Sobre Comportamento

e Cognio
Expondo a variabilidade

Hlio Jos Quilhardi

oreen Campbell de Aguirre

ESETec

Sobre
Comportamento e
Cognio

Associao Brasileira de Psicoterapia e

Medicina Comportamental
Diretoria gesto 04/05

Presidente: f llio lose Quilhardi

Vice-presidente: Maria Martha da C'osta Hbner
1* secretria: Patrcia Pia//on Quciro/
2* secretria: I flian R. Medeiros
1* tesoureira:
2* tesoureira:

Marisa Isabel dos Santos de Brito

latiana l.ussari

Fjc-presidentes:

Hernard rimcnlel Ranfl

I llio los Quilhardi
Roberto Alves Banaco
Rachel Rodrigues Kerbauy
Maria Zilah da Silva Brando

Sobre
Comportamento
e Cognio
Expondo d Variabilidade

Volume 17
Organizado por

Hlio Jos Quilhardi

Norccn Campbell de A guirrc

ESETec
E d ito r A s s o c ia d o s
2006

Copyright desta edio:

ESETec Editores Associados, Santo Andr, 2006.
Todos os direitos reservados

Guilhardl, Hlio Jos, et al.

Sobre Comportamento e Cognio: Expondo a Vtriabilidado. - Org. Hllo
Jos Guilhardi, Noreen Campbell de Aguirre 1* d. Santo Andr, SP: ESETec
Editores Associados, 2006. v. 17
450 p 24cm
1. Psicologia do Comportamento e Cognio
2. Behaviorismo
3. Anlise do Comportamento
CDD 155.2
CDU 159.9.019.4

ISBN - 85-88303-74-6

ESETec Editores Associados

A HSKTec agradece a Ana C arolina (uerio* Felicio pela enorme eolahoraAo na

organi/avoe preparaoileste volume.

Solicitao de exemplares: comercial@esetec.com.br

Santo Andr - SP
Tel. (11) 4938 6866/ 4990 5683
www.esetec.com.br

Sumrio
Apresentao......................................................................................................9
A sobrevivncia das culturas suficiente enquanto valor na tica
behaviorista ra d ica l? .................................................................................11
Alexandre Dittrich
Comportamentos de indivduos e prticas culturais: em busca de um consumo
tico, responsvel e solidrio................................................................................. 23
Ana Lucia Cortegoso

Ambientes no saudveis e doena: alguns aspectos cognitivos e

comportamentais........................................................................................ 34
Antonio Bento Alves de Moraes e Gustavo Sattolo Rollm

A tecnologia do comportamento na promoo do "bem " da cultura: uma

anlise conceituai de trechos da obra de B. F. Skinner.......................... 41
Camila Muchon de Melo e Jlio Csar Coelho de Rose

Subjetividade, Privacidade e tic a .................................................................51

Carlos Eduardo Lopes

O Papel do Tempo na Definio e Explicao do Com portam ento........... 57

Carlos Eduardo Lopes

Consideraes acerca do planejamento de procedimentos de ensino de

discriminaes com plexas........................................................................61
Carmen Silvia Motta Bandlni, Ana Carolina Sella* e Deisy das Graas de Souza
Tecnologia comportamental no contexto de ensino: favorecimento da aprendiza
gem e do surgimento de comportamentos c ria tiv o s ............................................72
Carmen Silvia Motta Bandini, e Julio Csar Coelho de Rose
Um exame critico de conceito de causalidade no behavlorismo radical.................. 81
Carolina Laurent

Habilidades sociais de filhos cujas mes no trabalham fo r a .................. 89

Carolina Germano Sicuro, Suzane Schmidlin Lhr

Psicologia do esporte e sua aplicao: como ser aceito no meio esportivo. 94

Cristiana Tieppo Scala

Investigao da Formao de alunos de cursos de Psicologia em Anlise

do C om portam ento......................................................................................99
Cristina Moreira Fonseca, Eliana Isabel de Moraes Hamasaki e Anglica Capelari

A terapia do terapeuta: consideraes a respeito da formao do futuro

terapeuta....................................................................................................107
Denise Cerqueira Leite Heller

Obesidade infantil: tratamento comportamental....................................... 110

Denise Cerqueira Leite Heller

Comportamento e Sade: Vulnerabilidade B iolgica..............................116

Diana Tosello Laloni

A dor e a delicia de ser um terapeuta: consideraes sobre o impacto da

psicoterapia na pessoa do profissional de ajud a.................................135
Eliane Mary de Oiveira Falcone

Quem constri o qu e como?": uma perspectiva analitico-funcional do

mtodo clnico de P ia get.......................................................................146
Elizeu Batista Borloti, Rafael Rubens de Queiroz Balbi Neto, Anna Beatriz Carnielli
Howat Rodrigues, Daniefly Bart do Nascimento

A contribuio do treinamento de habilidades sociais para a interveno

em casos de transtorno de ansiedade................................................... 162
Fabricio de Souza, Felipe de Carvalho Pimentel, Thais Tebaldi Carvalho e Eduardo
Barbosa Lopes

Interveno precoce com crianas agressivas: Suporte familia e

escola...........................................................................................................168
Gabriela Reyes Ormeno, Lcia Cavalcanti de Albuquerque Williams

Terapia no-farmacoigica dos Transtornos de Ansiedade: aplicabilidade

da Terapia Cognitiva e Comportamental................................................ 183
Gildo Angelottia, Marisa Fortesb

A Prtica Profissional sob a ptica do Mtodo da Observao Direta .... 204

Gina Nolto Bueno, Fabiana Alves Leite de Aguiar, Ada Sitna Trindade Silva,
Ulen Camargo dos Passos e Ana Carolina Ferreira Moura

Uma Introduo ao Modelo de Seleo pelas Conseqncias..................222

Helen Lucia Freitas Copque

Urgncia e Emergncia com crianas: A Experincia de Planto Psicol

gico numa Clinica -E scola.........................................................................226
Helena Bazanelli Prebianchi

Histria de contingncias coercitivas e suas implicaes: estudo de caso sob

a perspectiva da Terapia por Contingncias de Reforamento (TCR.... 231
Luciana Jlio Martins, Hlio Jos Guilhardi

Hlperatlvidade e Dficit de Ateno: Anlise e Interveno pela Terapia

por Contingncias de Reforamento (TCR)..............................................260
Evelyn Christina Peres Barrelin,Hlio Jos Guilhardi

Anlise de Comportamento e Prtica Cultural ACPC:A experincia do

Ncleo de Estudos em Anlise do Comportamento e Prtica Cultural282
Joo Carlos Muniz Martinelli.Marco Antnio Amaral Chequer, Maria Auxiliadora
Coelho Lopes Damzlo

Da distncia ou da falta de dilogo entre analistas do comportamento

e educadores: alguns apontamentos.......................................................... 289
Joo dos Santos Carmo

Identificao de Estratgias de Enfrentamento Adotadas por Individuos

que Sofreram A m putao.......................................................................297
Michelle Santana Santos, Rene Menezes Chaar, Eliana Maria Siqueira De Brito,
Lorena Sab Fonseca, Luciana Costa Pontes, Lucynara Barroso Galo e Joo dos
Santos Carmo

Anlise comparativa entre estresse, Burnout e habilidades sociais de

profissionais de s a d e ............................................................................ 305
Karina Mueller, Suzane Schmidlin Lhr

A perspectiva biolgica do lu to ...................................................................313

Katsumasa Hoshino

Contribuies conceituais do contextualismo pepperiano para a compre

enso da causalidade no Behaviorismo R adical.................................327
Kester Carrara

Delineamento cultural, tica e Behaviorismo Contextualista Humanista ..334

Kester Carrara, Marlana P. Carra
Delineamentos culturais e prticas descritas por politicas pblicas: anlise
conceituai e projetos de interveno....................................................354
Kester Carrara, Alessandra Turini Bolsoni-Silva e Ana Cludia Moreira
Almeida-Verdu
A mdia e o desenvolvimento de crianas e jovens. Reflexes fundamen
tais para a Terapia Analitico-Comportamental Infantil......................... 367
Larcia Abreu Vasconcelos

Pesquisa Sobre Interpretao de Sonhos na Anlise de Comportamento 376

Laiz Helena de Souza Ferreira

Incluso escolar sob a perspectiva da Anlise do Com portam ento......... 390

Leila Bagaiolo, Cntia Guilhardi e Claudia Romano

Apresentao
Os captulos que compem os volumes 17 e 18 da coleo Sobre
Comportamento e Cognio oferecem uma amostra representativa dos trabalhos
apresentados no XIV Encontro Anual da ABPMC, realizado em Campinas em 2005. Os
artigos de pesquisa, de aplicao e de conceitos abrangem o que se tem produzido no
Brasil nas reas de Anlise do Comportamento e Cognitivo-comportamental. Pode-se
dizer que ambas mantm preocupaes e objetivos comuns, mas, com o passar dos
anos, se afastaram quanto aos pressupostos, metodologia e conceitos que as
caracterizam e as definem. Tal afastamento no constitui uma perda, mas um refinamento
de identidades, H que se louvar a convivncia harmoniosa de reas tericas,
procedimentos de ao profissional e metodologia de investigao que no se fundem,
mas coexistem como alternativas prsperas, consistentes e eficientes. Os estudiosos
de uma ou outra rea encontraro nos dois volumes textos inovadores, didticos e
desafiadores para aprofundar e consolidar conhecimentos, que aumentam de
abrangncia e se atualizam anualmente, escritos pelos mais ldimos representantes
da rea.
As maneiras de abordar o comportamento humano tm se justaposto, expondo
aspectos que se superpem, ao lado de outros que se diferenciam. O conjunto no
um todo homogneo. O produto compe, como metfora, um grande painel, em cuja
composio foram usadas diferentes tcnicas de expresso, aplicadas por diferentes
artistas. No correto falar em comportamentalismo (no singular); mas em
comportamentalismos. Acrescentar aos comportamentalismos adjetivos para identificlos produz um resultado peculiar. Os adjetivos no se limitam a justific-los; mudamlhes a essncia.
A presente Introduo um alerla. Cada captulo um produto em si. Tal uma
maneira de estud-los: ficar sob controle de cada texto. Por outro lado, o conjunto de
captulos revela processos diferenciados no desenvolvimento de vnculo com os
behaviorismos. Tais processos vm se explicitando e se personalizando atravs dos
anos. Tal uma outra maneira de ler os textos: organiz-los em sistemas, conforme
vm sendo selecionados pela comunidade que responde a eles.
Hlio Jos Guilhardi
Noreen Campbell de Aguirre

Sobre Com portamento e Coqnio

Captulo 1
A sobrevivncia das culturas suficiente
enquanto valor na tica
behaviorista radical?
Alexandre Dittrich
WFPR
Da perspectiva behaviorista radical, estudar tica , antes de tudo, estudar
interaes comportamento-ambiente (Skinner, 1971, caps. 6 e 7). Essas interaes
ocorrem nos nveis filogentico, ontogentico e cultural. Fazemos o que fazemos,
gostamos do que gostamos, lutamos pelo que lutamos por que somos: 1) membros de
uma espcie; 2) indivduos com histrias singulares de interao com o ambiente, 3)
membros de uma cultura. Para Skinner, a tica no um fenmeno exclusivamente
cultural" - embora falar sobre ela certamente o seja. Ignorar qualquer um dos nveis do
modelo de seleo por conseqncias impede uma abordagem adequada dos
problemas ticos (Skinner, 1981/1984).
A tica no constitui um elemento especial, diferenciado, que aja alm das
contingncias seletivas. tica sinnimo de seleo por conseqncias. A tica do
behaviorismo radical uma tica das conseqncias - e, como todo comportamento
tem conseqncias, todo comportamento controlado por certa tica.1 Certamente no
estamos, com isso, desconsiderando as peculiaridades da tica compreendida
enquanto fenmeno cultural. Discutir, formular e seguir regras ticas comportar-se.2
Embora Skinner parta de uma perspectiva descritiva ao tratar de problemas
ticos, no se furta a adotar tambm uma postura prescritiva - ainda que essa distino
no seja explcita em seu texto. Em seu aspecto descritivo, a filosofia moral skinneriana
apresenta descries do comportamento tico e das variveis que o controlam.
Enquanto membros de uma espcie, tendemos a valorizar nossa sobrevivncia
biolgica. Enquanto indivduos, tendemos a "valorizar" conseqncias reforadoras.
Enquanto membros de uma cultura, tendemos a valorizar" sua sobrevivncia. Note-se,
contudo, que estamos tratando de tendncias. Membros de uma espcie podem no
valorizar" sua sobrevivncia; eles tero menor probabilidade de transmitir suas
caractersticas genticas. Indivduos podem emitir respostas operantes que no

(Dtttrtch. 2003:2004: 20Mb; Dfflrich A Abtb, 2004)

fim lrabK> anterior (Dtttrtch, 2004a), veruimo* otxn eeta* duaa kxma* de compreender o ermo "bca", e *ofore tua conseqncia per*
a uMizao do (ermo na expNcao do comportamento

Sobre C o m p o itim cn to e CoRiiifio

11

produzem conseqncias reforadoras; elas tero menor probabilidade de ressurgir

no repertrio de tais indivduos. Membros de uma cultura podem no valorizar" sua
sobrevivncia; tal cultura ter menor probabilidade de sobreviver.
fcil notar, diante disso, que Skinner utiliza o modelo de seleo por
conseqncias como instrumento para explicar o comportamento tico. disso que
trata o aspecto descritivo de sua tica. Seu aspecto prescritivo surge quando Skinner,
para alm de apenas descrever processos seletivos, tenta influenci-los atravs de seu
prprio comportamento. Ele o faz nas diversas ocasies em que promove a sobrevivncia
das culturas enquanto valor fundamental de seu sistema tico (p. ex., 1953/1965; 1956/
1972; 1961/1972; 1974; 1973/1978; 1987).
A cincia do comportamento tambm cincia dos valores, afirma Skinner
(1971). Uma cincia dos valores pode; 1) explicar por que um ser humano (o prprio
Skinner, digamos) defende/promove a sobrevivncia das culturas (ou qualquer outro
valor); 2) afirmar, com alguma segurana, que se no adotarmos a sobrevivncia das
culturas enquanto valor fundamental, esta prpria sobrevivncia estar sob srio risco.
Uma cincia dos valores no pode, porm: 1) apresentar a defesa/promoo da
sobrevivncia das culturas como um princpio cientfico; 2) afirmar que a sobrevivncia
das culturas, por ser um valor "natural", deve ser adotada por todos os seres humanos.
Uma cincia dos valores, como qualquer cincia, deve ser descritiva - deve lidar
essencialmente com tatos. Para alm da cincia dos valores, temos a filosofia moral esta tendo o Jeg/timo direto de emitir mandos (de promover a sobrevivncia das culturas
como objetivo tico fundamental, por exemplo). Skinner um cientista dos valores e um
filsofo dos valores. Sua filosofia moral nitidamente inspirada em sua cincia dos
valores, mas no pode receber desta um aval de cientificidade.3
Argumentaes dessa natureza so comuns no campo da filosofia moral: afirmase que no possvel derivar um deve" de um ", um valor de um fato, uma prescrio
de uma descrio - ou, diramos ns, um mando de um tato.4 O modelo de seleo por
conseqncias pode, perfeitamente, levar-nos a concluir que a sobrevivncia no um
critrio o qual ns sejamos livres para aceitar ou rejeitar (...)" (Skinner, 1955/1972, p. 22),
e que (...) quer gostemos disso ou no, a sobrevivncia o critrio final" (Skinner, 1956/
1972, p. 36). Nada disso nos obriga a adotar a sobrevivncia das culturas enquanto
valor - e seria ingnuo afirmar que Skinner limita-se apenas a constatar a existncia de
processos seletivos no nvel cultural, sem dar qualquer importncia ao que efetivamente
fazemos para promover a sobrevivncia de nossas culturas. O behaviorista radical,
portanto, no est isento do debate tico e poltico - entendida a poltica como o conjunto
de procedimentos atravs dos quais busca-se concretizar objetivos ticos.
Certamente, nada disso depe contra a sobrevivncia das culturas enquanto
um valor que pode ser legitimamente defendido e promovido - por behavioristas radicais
ou por qualquer outra pessoa. Mas preciso que haja boas razes para defend-lo.
Quais seriam as possveis conseqncias da adoo da sobrevivncia das culturas
enquanto valor? Uma delas Imediatamente bvia: culturas que adotem tal valor tendem
a sobreviver - e a sobrevivncia um pr-requisito at mesmo para que tenhamos a
oportunidade de discutir valores. Ainda assim, reconheamos que este argumento - ou
qualquer outro - no nos obriga a adotar tal valor. Podemos, ao invs disso, adotar o
prazer, a felicidade ou a liberdade como valores fundamentais. De que adianta sobreviver
' Noto aa qua itAo aatamoa quararxo, com Im o , afirmar qu o* ctentwuw n*o davam m pronunciar tobr quaatOaa praacrtttva, ou ainda que
oaNaotoaaa^datenloraa da algurnaauporiorMadaMca qua
da qualquaroutraipaaaoa.O prprio Skbiner
manifMtou contrariamanl a Iam pottAot (1071a; 1071b). Nomoobjetivo aparta* afirmar qua preacriOaa tica n*o podam darlvar
dfratamante de fafoa cwntffiooa
4A quaatio A complexa a polmica. Abordamo la com mala (Malhe am outro momantoa (Dlrtrich, 2003; ?004b)

12

Alcxindrc Pittrich

em um mundo onde tais coisas no se faam presentes?", pode algum argumentar. A

isso, um behaviorista radical bem poderia retrucar: "De que adiantam o prazer, a felicidade
ou a liberdade se a humanidade corre srio risco de, em breve, no poder mais desfrutar
deles?".
Talvez o ideal seja conciliar os dois aspectos. Seria isso possvel? No
poderamos garantir um longo futuro para nossas culturas e, ainda assim, sentirmonos livres e felizes? Teoricamente, sim! Pensemos em Walden II (Skinner, 1948/1978).
O que temos ali seno pessoas que sentem prazer no que fazem, que so felizes, que
sentem-se livres - e que, em assim sendo, integram a estrutura (...) slida, fidedigna,
essencial" (p. 169) de uma comunidade que tanto sabe desfrutar do presente como
planejar o futuro? No parece, portanto, que Skinner ignore a importncia de valores,
digamos, mais prosaicos. H espao para outros valores no sistema tico skinneriano,
para alm da sobrevivncia das culturas?
Falvamos h pouco em possveis razes para defender a sobrevivncia das
culturas enquanto valor; j apontamos uma delas. Notemos agora uma segunda:
enquanto valor, a sobrevivncia prepara a cultura que a adota para a experimentao e
a mudana. Essa uma diferena importante em relao aos valores tradicionais. A
sobrevivncia um valor plstico", que se adapta s circunstncias - entre outros
motivos, porque aponta no apenas para conseqncias, como ocorre com freqncia
no discurso tico, mas tambm para sua relao com o comportamento que as precede:
no basta apontar o que queremos, precisamos especificar como isso ser conseguido
(Skinner, 1968/1972). Em funo disso, qualquer prtica derivada desse valor principal
mutvel: (...) o que pode, nesse sentido, ser uma boa cultura em um perodo no
necessariamente 'bom' em outro" (Skinner, 1953/1965, p. 431). A tica de uma cultura,
para Skinner (1948/1978, p. 176), deve ser uma tica experimental". Sob essa concepo,
no h espao para valores absolutos: as prticas de uma cultura devem ser
continuamente avaliadas em relao s contingncias de sobrevivncia.6
No entanto, em diversas ocasies, Skinner indica o que chamamos, j em
outras oportunidades (Dittrich, 2003; 2004b; Dittrich & Abib, 2004), de valores secundrios
- isto , valores que, se empregados da maneira correta, presumivelmente contribuiro
para a sobrevivncia da cultura que os adote: felicidade (1955-1956/1972, p. 03; 1956/
1972, p. 36; 1971, p. 152), sade (1955-1956/1972, p. 06; 1956/1972, p. 36; 1971, p.
152), segurana (1956/1972, p. 36; 1971, p. 152), produtividade (1955-1956/1972, p. 03,
p. 06; 1956/1972, p. 36; 1971, p. 152), educao (1955-1956/1972, p. 03, p. 06; 1971, p.
152), criatividade (1956/1972, p. 36), experimentao (1971, p. 153), amor (1955-1956/
1972, p. 06), cooperao e apoio (1972/1978, p. 197) e preservao do melo ambiente
(1971, p. 152; 1987, p 01). Sobre esses valores secundrios, porm, preciso fazer a
seguinte observao: eles devem estar a servio do valor fundamental do sistema - a
sobrevivncia; dependem deste valor primrio, subordinam-se a ele - e, em virtude
desta subordinao, so maleveis: "Os valores que eu tenho ocasionalmente
recomendado so transitrios" (Skinner, 1956/1972, p. 36).
Obviamente, esta subordinao no se d de modo automtico: (...) a
sobrevivncia est, freqentemente, em conflito direto com valores tradicionais" (Skinner,
1953/1965, p. 432). Para que os valores secundrios de fato promovam a sobrevivncia
das culturas preciso planejamento. Mas, em princpio, todos os valores dos sistemas
ticos tradicionais interessam ao planejador cujo norte a sobrevivncia das culturas,
l$o explica. em parte, por que a obmvtvncl um crttrio d dWcHaantto !"(. .>lem, Utvw, dimeneOM md mono bvta do quo
Mlddnde, lttrdacle, conhecimento ou Mde (Sktnnef, 1963/1866, p. 431). ( ) meno* nfttcta [di-aA do que alflune crtlrto obtoMos do
certoeerrado(...)" (Skinner, 1966/19/2,p 22).

Sobre Comport.imcnto e Co^m.lo

13

pois todos participam, em alguma medida, da determinao das possibilidades de

manuteno dos grupos sociais - dado o fato de que todos dizem respeito a prticas
culturais e suas conseqncias.
O ponto importante, no momento, o seguinte: a sobrevivncia das culturas o
nico valor fixo, imutvel, inegocivel do aspecto prescritivo do sistema tico skinneriano.
Todos os demais - os valores secundrios - so plsticos, mutveis, possivelmente
transitrios: eles devem adaptar-se s circunstncias da evoluo cultural, pois, a
depender delas, sua contribuio para a sobrevivncia das culturas pode mudar. Se
isso garante tica skinneriana seu carter experimental, tambm pode, por outro fado,
torn-la passvel de certas criticas.
Voltemos a Walden II: em certo momento da obra, Frazier acena para a
possibilidade de empregar estratgias coercitivas visando a manuteno e expanso
da comunidade (1948/1978, pp. 230-231). A no-coero, ao que parece, no um
principio absoluto em Walden II. Mtodos coercivos - ainda que to pouco coercivos
quanto possvel - podem ser utilizados, uma vez que outras possibilidades estejam
esgotadas. Isso d margem a crticas como a de Freedman (1972/1976): se os fins
justificam os meios, no h qualquer garantia de que mtodos esprios no sero
utilizados para a manuteno e expanso de Walden II.
Freedman no est sozinha. Recentemente, Staddon (2004) publicou um artigo
no qual lana crticas tica skinneriana, algumas das quais seguem o mesmo espirito
daquelas feitas por Freedman, mas de modo ainda mais contundente. Particularmente,
diga-se, consideramos que o artigo, quando avaliado como um todo, revela-se em sua
maior parto uma crtica equivocada ao sistema tico skinneriano. Contudo, algumas de
suas observaes parecem pertinentes. Restringiremos nossa abordagem a esta ltima
parte. Eis o que afirma, resumidamente, o autor: se a sobrevivncia das culturas o
nico critrio para o planejamento de prticas culturais, qualquer prtica cujo valor de
sobrevivncia seja presumvel deve ser adotada, a despeito de qualquer outro argumento
relativo a valores secundrios. Em princpio, isso no deveria ser surpreendente, pois o
sistema tico skinneriano parece levar, de fato, a esta concluso. Mas o que ocorreria se
aplicssemos tal regra ao p da letra?
Vamos a um exemplo: o comportamento de fumar bom ou ruim para a
sobrevivncia das culturas? Nossa tendncia seria, possivelmente, afirmar que ruim:
pessoas sofrem e morrem em funo dele, e muitos recursos s&o gastos no tratamento
de suas conseqncias. Eis, porm, a contra-argumentao de Staddon:
Contudo, as doenas causadas pelo cigarro geralmente no matam at que suas
vitimas tenham chegado aos seus cinquen*a ou sessenta anos, aps o que sua
vida produtiva est praticamente encerrada e antes que eles tornem-se um fardo
para seus filhos e para a sociedade. (...) Talvez uma sociedade que encoraje o
fumar - que produz, de modo geral, uma vida curta mas produtiva - seja mais bem
sucedida no longo prazo do que uma que desencoraje o fumar e tenha que lidar
com muitas pessoas velhas e improdutivas (2004, p. 239).

Parece cruel e desumano? Talvez, mas no h nada no sistema tico skinneriano

que nos impea de pensar dessa forma. Obviamente, Staddon est sendo irnico.
claro que o autor no quer dar a entender que ele considera sequer plausvel uma
discusso sobre o fumar baseada em tais suposies. O que ele quer afirmar que a
lgica do sistema tico skinneriano, diante de um caso como esse, obrigaria um
skinneriano a apoiar o comportamento de fumar. Por qu? Porque esse comportamento
favoreceria a sobrevivncia das culturas. Mas e quanto ao sofrimento dos doentes? E
quanto ao valor dos idosos em nossa sociedade? E quanto ao amor que temos por

14

Alcx<intlrc Pittrirh

nossos pais e avs? Bem, podemos discutir sobre tudo isso, mas a pergunta final ser
sempre a mesma: em que medida nossas decises contribuiro para a sobrevivncia
de nossa cultura? Amor, bem estar e sade, por exemplo, so valores secundrios.
Podemos adot-los, mas apenas na medida em que contribuam para o valor fundamental
de nossa tica - e s os adotamos por esse motivo.
Para fortalecer ainda mais seu argumento, Staddon faz referncia a uma
reportagem publicada em 2001 no New York Times que informa sobre um estudo enviado
pela fabricante de cigarros Philip Morris ao governo da Repblica Checa. De acordo com
o autor, o estudo afirma que
(...) numa economia socialista, na qual o estado deve pagar penses, servios de
sade e habitao, uma populao de fumantes custar menos do que uma
populao de no-fumantes, porque a reduo nos custos com penses e habitao
mais do que compensa o aumento nos custos mdicos A economia chega a 1.227
dlares por cadver (...) (2004, p. 239).

Novamente, a concluso de Staddon : um eventual governo skinneriano, guiado

por uma tica skinneriana, deveria estimular o fumo diante de evidncias como essa.
Talvez o leitor possa oferecer objees aos dados apresentados e ao seu possvel
impacto sobre a probabilidade de sobrevivncia de uma cultura. Ignore-se por um momento
o fato de que o relatrio citado trata a vida humana como reles mercadoria: no poderamos
recha-lo simplesmente mostrando gue estimular o fumo, na verdade, produz uma srie
de efeitos prejudiciais s culturas? E possvel que sim. Como aponta Staddon em seu
artigo - e como Skinner reconhece em diversas ocasies (1953/1965, pp. 434-435; 1971, p.
549, pp. 550-551; 1955-1956/1972, p. 6, p. 13) -, o planejamento cultural uma tarefa
extremamente complexa, e nunca podemos estar absolutamente certos de que as decises
que tomamos hoje produziro os resultados esperados amanh. O que podemos fazer
projetar tendncias, prever o que poder acontecer no futuro e como podemos nos preparar
para ele, admitindo abertamente que nossas previses esto sujeitas a erro. No obstante,
diz Skinner, se a escolha for entre planejar o futuro das culturas, mesmo que com algum
grau de incerteza, ou desistir da tarefa em virtude de sua complexidade, certamente a
primeira alternativa prefervell Diante disso, a atitude de uma cultura em relao ao
comportamento de fumar certamente relevante. Fumar produz diversos efeitos, e tais
efeitos dependem, ao menos em parte, do contexto de cada cultura (como deixa claro o
trecho citado referente ao relatrio da Philip Morris). Decises sobre as prticas culturais
relativas ao fumar devem levar em considerao o maior nmero possvel desses efeitos,
mesmo que eles sejam apenas provveis. No poderia tal anlise nos levar concluso de
que fumar, afinal, prejudicial sobrevivncia de qualquer cultura?
Deve-se notar, contudo, que o cerne do argumento de Staddon no perde fora
diante dessa estratgia, pois estamos lidando com um caso isolado. Mesmo que
consigamos angariar um grande nmero de dados que indiquem que fumar ,
provavelmente, prejudicial sobrevivncia das culturas, outras situaes podem repetir
o mesmo tipo de dilema entre um valor fundamental e valores secundrios - e nem
sempre a sobrevivncia das culturas estar em harmonia com nossos valores
tradicionais. Estaremos prontos a abdicar deles quando isso acontecer?
A possibilidade de contraposio entre a sobrevivncia das culturas e valores
tradicionais no deveria ser surpreendente para os behavioristas radicais. Ouamos Skinner:
"(...) a sobrevivncia est, freqentemente, em c o n flito d ire to com valores
tradicionais. H circunstncias sob as quais mais provvel que um grupo
sobreviva se no for feliz, ou sob as quais sobreviver apenas se grande nmero
de seus membros subm eterem -se escravido.''(...) Para que aceitem os a

Sobre Comporliimento e Coniv<io

15

sobrevivncia como um critrio no Julgamento das culturas, parece, portanto,

necessrio a b a n d o n a r principios tais como felicidade, liberdade e virtude."
(Skinner, 1953/1965, p. 432, nossos itlicos)

So palavras fortes, sem dvida. Talvez em nenhum outro momento de sua

obra Skinner tenha sido to direto sobre o assunto, mesmo sob risco de criar rejeio
s suas propostas. (Isso no , porm, uma novidade. Skinner nunca (oi dado a jogar
para a platia".) Mas, diante disso, qual seria a originalidade da acusao de Staddon?
Seus argumentos no parecem novos, pois Skinner mesmo reconhece, como vimos,
no apenas a complexidade do planejamento cultural, mas tambm a possibilidade de
conflito entre valores tradicionais e a sobrevivncia das culturas.
Ao que parece, o valor da critica de Staddon reside em seu poder de choque: a
aplicao da tica skinneriana a situaes reais pode gerar resultados que no eram
exatamente aqueles que imaginvamos ao apoi-la. Staddon quer tornar evidente aos
analistas do comportamento que a sobrevivncia das culturas, enquanto um valor
fundamental (...) do qual todos os outros podem ser deduzidos (2004, p. 238), pode
obrigar os behavioristas radicais a concordar com prticas culturais que os padres
ticos tradicionais classificariam como cruis e desumanas (ou, ainda pior, pode
autoriz-los a apoiar e promover tais prticas).
Vamos a outro exemplo oferecido por Staddon (lembrando que seu artigo contm
diversos deles): qual tipo de sistema poltico promoveria com mais sucesso a
sobrevivncia das culturas? Staddon rene evidncias histricas que, segundo ele,
apontam para a seguinte concluso: culturas submetidas a regimes autoritrios
mostram-se mais estveis e duradouras do que aquelas guiadas por regimes
democrticos. Vejamos o que diz o autor:
A antiga cultura egpcia sobreviveu substancialmente imutvel por milhares de
anos. Os gregos, inventores da democracia, sobreviveram enquanto cultura por
apenas dois sculos, e foram derrotados pelos altam ente antidem ocrticos
romanos, que perduraram trs ou quatro veies mais. A mais antiga democracia
existente tem menos de 300 anos (2004, p. 240).

Mais uma vez, a concluso de Staddon : caso aceitemos a lgica do sistema

tico skinneriano, fatos histricos como estes deveriam nos levar a apoiar regimes
autoritrios em detrimento dos democrticos.7 Podemos, novamente, discutir a
* Dudas as continu mvMtldM de Skinner contra o emprego da contngnoias averslvas no cxjntroto cultural, e dada. por outro lado, sua dotewn
da Importncia da utMrao do retoro poMtvo na manuteno do prticas cultura com valor da sobrevivncia (para no mandonar o problema
do contracontrole), dfdl Imaginar drcunetnctae *ot> M quai a mMddade a a eecravldo poaam contribua para a perpetuao da cultura
Alguma pgina aps a paaaagam dtada. o prprio 8Wnner dr '(...) aacravtdo oomo uma tcnloa no controla do trabalx) prova-se, por Dm,
no produtiva e muito cuatoaa para sobreviver ( 1863/1866, p 443) Poucos anoa depois. farsa ainda mal explcito- "Nenhum dentista. lanho
<^/a.deea|adeeenvolver nova nsiaeesenhor-eecravo, ou amoldar a vonlade do povoem lavor de governantes despticos de novas manelrns
Esses so padrOes do controla apropriado a um mundo am dnda Ela bam podam ar o prtmalro a desaparecer quando a anllte
axpertmanlal do comportamanto moatmr
valor no fianalarnanto da p r ttk cutumla" 0 KW 1972. p. 34). laao nto muta, potifcn, o teto da que
um atema tico mutval, guiado apana pala sobrevtvnda daa culturas enquanto valor lundamantal. no ofarooa garantia contra prtica
desptkaa A experimentao permite abaolutamente tudo; nada re|eitedo a priori No podaro, portanto, urgir drtunetndas qua Indlquam
aos plane|adoree a neceeaidade de experimentar prticas autoritrias de governo?
' Vala obaarvar que Skinner , notoriamente, contrrio * uttzao mdtocflmlnada da analogia hMricu. pois a rtrcunstada qua aa aplicam
uma datarmlnada ctrffur*. oom suas pecuKerMades histricas oaognMoaa. Jamais m repetem O autorcrfloe, poraxempto, a dtnota poMic*
por sau recurso a tala analoglaa ( 186JV1064. p. 30), a alrma laxtualmanla: (...) geralmente. au no aoracMo am argumentoe baaaadoa na histria
(... )" (1076, p. 86) Contudo, aata Nma adrmao surge am tom da descufca. pois logo am aagulda Skinner taz exalamonle laao: ulMza ta da uma
analogia Natrlca Tentando persuadk sou leitor da necaealdade da adoo de uma tecnologia do comportamento a flm de reeolvero problemas
do mundo atual, Skinner procura lluetrv o que pode acontecer a uma cultura que no laz uso das tecnoioglae de que dispe-neoieooso, a cultura
chinesa. A inveno da bssola ade plvora e o desenvolvimento da Impresso atravs de Hpoemvetetoram grande* conquistas da cultura
chinesa, mas somente as cultura oddentaieuttUaranvne ostensivamente Na CMna, longas vlagans martimas aram proibidas: aa manobras
mUMaraa aram sobratudo cerimoniais, sando controladas por latoraa astrolglooa: a a escrita Idaogrflca chlneea, oom mdharea da caractaras,
no sa banaltoou doa Hpo mvela. Aaslm, "certae prticas oulturala baetants mofonsJvae privaram-na |a China) dos benefcios de suas prprias
descobertas" (p. 86) Culturas ocidentais exploraram a dominaram o mundo oom o auxIUodas invenes chinesas, enquanto a China "(. ..)
permaneceu uma odedade medevaT (pp. 86-86). No obelanta. ala permaneceul No tartam aa proaa chlnaaas revelado, portanto, "valor de
obfavtvnda"? Fis aqui um lama dratamante kgado ao qua aatamoa dtocuttndo, mas qua no aprofundanemoa no momanlo Diga sa, por ora,
o seguinte o processo de evoluo cultural por demale oomplaxo para permitir uma reapoeta apressada sobre o valor de sobrevivncia das

16

Alcx.mdrc Pittrich

pertinncia do exemplo de Staddon, mas a fora de sua crtica permanece inalterada.

Suponhamos que, uma vez realizadas todas as anlises e previses relativas ao
problema (e temos que aceitar que algum tipo de previso de fato possvel, de acordo
com o prprio Skinner), chegue-se concluso de que um regime autoritrio prefervel
a um regime democrtico na promoo da sobrevivncia de certa cultura. Dado o fato de
que todos os valores secundrios devem ser julgados, no interior do sistema tico
skinneriano, a partir de sua possvel contribuio para a sobrevivncia das culturas,
seramos logicamente obrigados a apoiar a opo autoritria. No h absolutamente
nada no sistema tico skinneriano que nos permita argumentar contra o autoritarismo,
desde que ele tenha valor de sobrevivncia. No h absolutamente nada no sistema
tico skinneriano que nos permita dizer, por exemplo, que o bem estar dos indivduos,
ou ainda suas opinies sobre regimes de governo, devem ser valorizados sob qualquer
circunstncia. O nico objetivo valorizado sob qualquer circunstncia na tica skinneriana
a sobrevivncia das culturas. Diante dela, qualquer outro valor instrumental.
Temos, portanto, um problema. Se quisermos preservar o carter experimental
da tica skinneriana, no podemos adotar quaisquer valores secundrios como valores
fixos. Todos eles devem ser mutveis, sempre visando atingir o "alvo mvel" denominado
sobrevivncia das culturas. Por outro lado, se no adotarmos certos valores secundrios
como princpios, deixaremos em aberto a possibilidade de que prticas que agridem
nossas concepes ticas de senso comum" (autoritarismo, censura, escravido,
desconsiderao pela sade e bem estar do prximo, etc.) sejam adotadas a fim de
promover nosso valor fundamental. No que segue, buscaremos contribuir para a anlise
do problema, reconhecendo a possibilidade de avaliaes divergentes.
Parece impossvel ignorar os valores secundrios na avaliao da adequao
das prticas culturais. Para muitos de ns, que vivemos em culturas democrticas, o
autoritarismo, a censura e a escravido, por exemplo, tornaram-se intolerveis - e
nenhuma argumentao sobre seu possvel valor de sobrevivncia far-nos- aceit-los.
Um governo que no adota uma plataforma mnima de valores secundrios pode justificar
toda e qualquer medida, sob a alegao de que, num futuro mais ou menos distante,
seus efeitos benficos para a sobrevivncia da cultura finalmente sero reconhecidos.
Decises polticas, portanto, no podem ter como nico horizonte a sobrevivncia embora esta deva, sempre, ser o critrio fundamental
mas tambm aqueles valores
que dizem respeito ao cotidiano imediato dos cidados. provavelmente nesse sentido
que Skinner diz, por exemplo, que a felicidade um problema de grande importncia
poltica" (1978, p. 93). H, portanto, algum exagero na exortao de Skinner para que
nos libertemos das (...) atitudes que tm sido geradas em ns enquanto membros de
um grupo tico" (Skinner, 1956/1972, p. 28) - o que contribui, certamente, para a rejeio
sobrevivncia das culturas enquanto valor. Conforme reconhece o prprio Skinner,
Uma ruptura completa com o passado impossvel. O planejador de uma nova
cultura estar sempre ligado sua cultura [c u ltu rt-b o u n d ], dado que ele no
poder llbertar-se inteiramente das predisposies que tm sido geradas pelo
ambiente social no qual tem vivido. Em alguma medida, ele vai, necessariamente.
prticas cutturai d M i i citadas por Skinner O lato de uma cultura tof sobrevivido nAo significa que hxJtui as suas prticas tonlwm oontrlbuido
para larrto - ata poda ter sobrevivido desperto d certas prtkai Inversamente, nem toda* aa pi tica de uma cultura extinta contrtbufrom,
naoeaaarlamenta, para aua artn*o CondueAee como aaaaa podam minar oa exemptoe da Staddon, ma podom Igualmente aar usattas contra
oa behavtonslaa radoata. pota tomam ainda mata evidente a oomptaxldade da tarefa de determinar o poeeivei valor da sobrevivncia (ia prticas
uoltunM. mesmo cte forma retroepectK* Emutamaanlee.overedKodeSklnnerscbreasprtioaecuuralecfilneaasbaeela aeemumaaupoeio
htatrk* se tlvaaae ae aproveitado da tecnoiogM que atou, a cultura chineaa leria jmentobauaaohanoa da aotorevfver o dlmtnuldouma chance
de deaaparecer. A anUee da culturas que eletvamente deaapareceram em funo de certas prtcas cruciais retadonadas sobrevivncia pode,
de lato. ser bastante instrutiva (vide Diamond, 2009), e corrobora a preoa^Mo oonetante de Stormer oom quealOea ecolgicas

Sobre Comporf.im cnto c Cognio

17

planejar um mundo do qual aI gosta. Alm disso, uma nova cultura deve atrair
aqueles que se transferem para ela, e estes so, necessariamente, produtos de
uma cultura passada (1971, p. 164).

Certos padres ticos de culturas atuais incorporam importantes conquistas

histricas. Por exemplo, a literatura da liberdade fez uma contribuio essencial
eliminao de muitas prticas aversivas no governo, na religio, na educao, na vida
familiar e na produo de bens" (Skinner, 1971, p. 31). A despeito das justas criticas que
fazemos a tal literatura, parece prudente manter conquistas como essas e progredir a
partir delas, ao invs de ignorar por completo um patrimnio tico que, mesmo imperfeito,
incorpora toda a sabedoria que a experincia humana pde obter at o momento. Afinal,
mesmo Frazier, a fim de elaborar os princpios do treinamento tico" a que so
submetidas as crianas em Walden II, comeou (...) estudando as grandes obras de
moral e tica: Plato, Aristteles, Confcio, o Novo Testamento, os telogos puritanos,
Mnquiavel, Chesterfield, Freud e muitos mais" (Skinner, 1948/1978, p. 108). Certamente,
matria de debate determinar quais das caractersticas desse patrimnio tico os
behavioristas radicais devem ou no preservar - mas o simples fato de reconhecer a
possibilidade e a necessidade desse debate j , por si s, um avano importante.
Lembremos, porm, que a adoo de princpios ticos para alm da sobrevivncia
das culturas pode exigir a reavaliao da idia de uma tica experimental - ainda que
afaste os temores que, inevitavelmente, surgem associados a ela. Estamos, sem dvida,
diante de um problema complexo, cuja soluo no pode surgir de forma unilateral.
Porm, possvel que a adoo dos valores secundrios da tica skinneriana (ou de
quaisquer outros valores considerados aptos para tanto pelos behavioristas radicais)
como princpios seja uma alternativa plausvel. No mnimo, os analistas do comportamento
deveriam comprometer-se com princpios negativos, apontando aqueles mtodos que
jamais sero adotados visando a consecuo de seus objetivos. (No campo poltico, o
autoritarismo, a censura e a escravido seriam os candidatos mais bvios.)
A questo que permanece : como conciliar a adoo de valores secundrios
fixos com a defesa de uma tica experimental? E ainda alm: possvel tal conciliao?
So questes delicadas, pois envolvem o cerne do sistema tico skinneriano. O carter
experimental, mutvel, plstico da tica skinneriana ao mesmo tempo sua maior
virtude e seu maior perigo. sua maior virtude porque nos desobriga de conviver com
um conjunto de regras ticas permanentes, imutveis, seja por fora da tradio ou por
fora da autoridade. seu maior perigo porque a tica skinneriana pode justificar um
mau pragmatismo, um pragmatismo vulgar - aquele que diz que os fins justificam os
meios; por exemplo, que a luta pela sobrevivncia das culturas justifica um regime
autoritrio ou o apoio indstria do cigarro.
Talvez a filosofia moral skinneriana precise ser refinada, a fim de que possamos
evitar os perigos da proposta e reter, simultaneamente, seus inegveis aspectos positivos.
Certamente, ela no deve ser simplesmente abandonada. Contudo, ainda h muito que
fazer se quisermos torn-la mais adequada enquanto guia para nossas aes e mais
forte diante das crticas que sofre. O costume tipicamente pragmatista de avaliar prticas
culturais projetando suas possveis conseqncias oferece um mtodo adequado para a
anlise de problemas dessa natureza, mesmo que previses como essas sempre
estejam sujeitas a erro. Talvez devamos, porm, ampliar para alm da sobrevivncia das
culturas o ieque de conseqncias que consideramos dignas de produzir.
Refletir sobre tais questes no trabalho a ser feito por uma pessoa, mas por
uma comunidade - e, nesse sentido, o dilogo democrtico e bem informado pode ser,
ainda, o melhor mtodo para encontrar boas solues.

18

Alcxmdrr Ditlrich

Possveis objees a discusso anterior

1) Qual a importncia de discutir a tica Skinneriana?
Algum behaviorista radical bem poderia dizer algo como o seguinte: Toda essa
discusso talvez seja interessante, mas, na prtica, os analistas do comportamento
no so pessoas cruis e desumanas, nem perseguem cegamente a sobrevivncia de
suas culturas sem considerar o bem estar das pessoas, e jamais aceitariam prticas
autoritrias, censura ou escravido. Qual , portanto, a importncia de discutir a tica
skinneriana?" Sugerimos abaixo algumas respostas, dentre outras possveis:
1) Um dos pilares de um projeto cientfico digno desse nome sua coerncia
interna. Isso vale para a filosofia e para a cincia, e vale para um projeto como a anlise
do comportamento, no qual filosofia e cincia esto intimamente conjugadas. Talvez
nenhuma teoria apresente coerncia absoluta - mas, no obstante, devemos tornar
nossa teoria to coerente quanto possvel. Skinner um autor de coerncia notvel. H,
entre os diferentes aspectos de sua teoria, conexes que nem sempre se revelam ao
primeiro olhar, mas que se evidenciam gradualmente mediante estudo dedicado,
ilustrando a beleza e a grandeza de um projeto cientfico slido e abrangente. Talvez
este fato tenha ajudado a garantir a sobrevivncia do behaviorismo radical. Mas esta
filosofia tambm tem, em Skinner e para alm dele, suas contradies, como acontece
com qualquer filosofia viva, eternamente inacabada.
Um pragmatismo pouco refinado poderia objetar, afirmando que apenas as
conseqncias prticas de uma teoria importam, e no sua coerncia interna. Objees
como essa revelam uma viso limitada do que sejam conseqncias prticas - e um
dos aspectos mais ricos do modelo de seleo por conseqncias , exatamente, sua
capacidade de mostrar que conseqncias prticas" no se limitam apenas tecnologia.
No toa que evitamos naturalmente proferir sentenas contraditrias em nosso
discurso. A comunidade cientfica rechaaria de pronto qualquer teoria que pecasse em
demasia nesse aspecto. A "mera coerncia de nosso projeto filosfico e cientfico um
requisito indispensvel sua sobrevivncia.
Um behaviorista radical ansioso por encontrar conseqncias prticas
imediatas para cada problema enfrentado por sua filosofia pode facilmente concluir que
o trabalho filosfico no til. Mais uma vez, trata-se de um pragmatismo grosseiro vamos cham-lo, com o perdo do leitor pela brincadeira, de "pragmatismo mecanicista.
Os behavioristas radicais, melhor do que ningum, deveriam mostrar uma compreenso
apurada sobre as conseqncias de curto e longo prazo daquilo que fazem - na filosofia,
na cincia ou em qualquer outro campo.
2) Para alm da coerncia interna daquilo que falamos e escrevemos, deve
haver algum grau de coerncia entre o que falamos e escrevemos e o que fazemos.
Essa afirmao deveria ser bvia. Discordar dela equivaleria a afirmar que nossa prtica
enquanto analistas do comportamento no deve nada filosofia behaviorista radical.
Novamente, talvez uma coerncia absoluta entre falar e fazer seja impossvel - mas,
no obstante, devemos buscar nos aproximar tanto quanto possvel dessa coerncia.
natural pensar que, tambm aqui, a comunidade cientfica reprovaria desvios excessivos.
A tica faz parte da filosofia behaviorista radical. Se nosso comportamento
enquanto behavioristas radicais no est sendo controlado por essa tica, ou est
sendo apenas parcialmente controlado por ela, algo est errado. O que, exatamente,
est errado discutvel, mas arriscaramos afirmar que os behavioristas radicais no
dedicam a esse aspecto da sua filosofia a mesma ateno que dispensam a outros. O

W >rc C om porl.im cnlo c Coqnio

19

resultado uma compreenso limitada da tica skinneriana, uma celebrao genrica

da sobrevivncia das culturas como valor fundamental que no se faz acompanhar de
uma reflexo detida sobre as implicaes desta tica. Acabamos seguindo padres
ticos que, com suas qualidades e defeitos, so ditados pelo senso comum - ou, dito
de outra forma, so ditados pelas comunidades verbais que freqentamos para alm
da comunidade dos behavioristas radicais. No seria surpreendente se tivssemos, os
behavioristas radicais, posies ticas e polticas diametralmente opostas.
Pode ser tranqilizador pensar que os analistas do comportamento aderem aos
padres consagrados da tica profissional dos psiclogos. Nem por isso essa tica
necessariamente suficiente. O sistema tico skinneriano serve de suporte a uma filosofia
poltica (Dittrich, 2003; 2004b). O desprezo de Skinner pelas formas tradicionais de ao
poltica certamente responsvel pelo interesse reduzido que o tema desperta entre os
behavioristas radicais. A poltica surge, no texto skinneriano, como um conjunto de
atividades viciadas, ineficazes e sem fundamento cientfico. Contudo, se tomarmos a
expresso em sentido amplo, ao poltica sempre uma questo de manipular
contingncias de reforo (...)" (Skinner, 1969, p. 20). Neste sentido, a filosofia skinneriana
eminentemente poltica. H no texto skinneriano, por exemplo, crticas cidas aos
conceitos fundamentais que sustentam o liberalismo moderno (como o ideal do indivduo
livre e auto-suficiente). H, igualmente, crticas s filosofias socialistas e anarquistas,
ainda que, neste caso, algumas convergncias tambm sejam identificveis (Dittrich,
2004b). No teremos oportunidade de aprofundar tais assuntos neste momento. Contudo,
o que queremos evidenciar o fato de que, embora se faa presente na obra skinneriana,
a poltica surge, quando o faz, de forma tmida nas discusses de nossa comunidade
verbal. Se os behavioristas radicais brasileiros almejam construir um projeto amplo e
bem fundamentado de insero social, uma filosofia moral e poltica que guie nossas
aes individuais e coletivas de modo coerente indispensvel.
Pode-se, ainda, objetar a isso - por exemplo, atravs da seguinte analogia:
Partidos polticos normalmente apresentam sociedade suas plataformas de ao e os
pressupostos que as sustentam, mas raramente fazem o que dizem e escrevem. Seria
diferente com os behavioristas radicais? Uma filosofia moral e poltica pode controlar
efetivamente nosso comportamento?" De fato, nada garante que um grupo siga o caminho
que leva de uma tica a propostas polticas, e de propostas polticas a aes coerentes
com elas. Mas seria lamentvel que nos conformssemos ao exemplo da classe poltica
quanto a esse ponto. Se a filosofia behaviorista radical controla nosso comportamento
em tantos outros aspectos, por que no poderia faz-lo tambm no que diz respeito tica
e poltica? Certamente, necessrio criar e manter as contingncias para que, ao
menos em nossa comunidade, o fazer reflita o falar e o escrever da forma mais fiel
possvel - mas esse o tipo de desafio para o qual presumivelmente estamos preparados.
2) Precisamos de um Behaviorismo Radical po-skinneriano?
Algum behaviorista radical bem poderia dizer algo como o seguinte: Por que
deveramos modificar os pressupostos originais do behaviorismo radical? Isso no
complica desnecessariamente as coisas? No estamos destruindo a herana
skinneriana ao questionar sua filosofia?".
Pensemos no sistema tico skinneriano. Ele , sob certo aspecto, a prpria
expresso da economia: temos um nico valor fundamental, e todos os outros valores
orbitam em torno dele, devem a ele sua existncia. H uma beleza esttica - baconiana
em sua simplicidade - no fato de a sobrevivncia das culturas ser o nico valor fixo do
sistema tico skinneriano. Este sistema parece nos livrar de uma srie de discusses

20

A lexan d re Dittrich

pesadas e pouco produtivas que caracterizam parte considervel da filosofia moral,

limpando o terreno" para que possamos raciocinar com clareza. aproximadamente o
mesmo que ocorre quando Skinner rejeita o mentalismo: ele nos livra da obrigao de
lidar com um inesgotvel universo de conceitos psicolgicos obscuros e mal definidos
- algo como encontrar novo ar para respirar!
Alm disso, h no sistema tico skinneriano uma beleza revolucionria,
iconoclasta: todos os valores tradicionais da filosofia moral so derrubados, ou ao
menos assumem papel secundrio. Apenas a sobrevivncia das culturas - um valor
obviamente estranho s filosofias tradicionais - tem lugar garantido como guia de
nossas aes. Skinner , nesse e em muitos outros aspectos, um especialista em
confrontar a tradio.
Que interesse haveria em modificar um sistema com tais caractersticas? Que
vantagem haveria em fazer a filosofia behaviorista radical progredir para alm da filosofia
skinneriana - na tica ou em outros campos? A resposta torna-se evidente caso faamos
as mesmas perguntas em relao anlise experimental e anlise aplicada do
comportamento. Certamente, deve ser motivo de orgulho o fato de que a anlise do
comportamento tenha progredido para aim das descobertas de Skinner. bvio que
isso no significa a rejeio de suas descobertas. da natureza da cincia construir
novos caminhos a partir daqueles anteriormente trilhados. Resultados experimentais
atuais podem mesmo contrariar aqueles registrados ou previstos por Skinner, mas
nada disso nos torna menos skinnerianos. Uma cincia que no expande seu poder
explicativo est morta - no , alis, uma cincia.
O mesmo se aplica filosofia skinneriana. Freqentemente, praticar o
behaviorismo radical significa apenas estender os conceitos skinnerianos anlise e
interpretao de problemas ou conceitos ainda no abordados por esta filosofia.
Eventualmente, porm, praticar o behaviorismo radical significa questionar os conceitos
skinnerianos e a forma como so utilizados. natural que assim seja. Tal como ocorre
com a cincia, uma filosofia que no evolui no digna desse nome. Isso deveria ser
ainda menos surpreendente para os behavioristas radicais, considerando as ntimas
relaes entre filosofia e cincia no projeto cientfico denominado anlise do
comportamento. Behaviorismo radical e anlise do comportamento devem progredir
conjuntamente - e contribuies filosofia behaviorista radical que a tornem mais
coerente e produtiva dignificam e engrandecem a obra deste filsofo e cientista sui
generis chamado B.F. Skinner.

Referncias
Diamond, J. (2005). Colapso: Como as sociedades escolhem o fracasso ou o sucesso. (A. Raposo,
Trad.) Rio do Janoiro: Rocord.
Dittrich, A. (2003). Introduo filosofia moral skinneriana. Em C.E. Costa, J.C. Luzia & H.H.N.
Sant Anna (Orgs.), Primeiros passos em anlise do comportamento e cognio (pp. 1124). Santo Andr, SP: ESETec.
Dittrich, A. (2004a). A tica como elemento explicativo do comportamento no bohavlorismo radical. Em
M.Z.S. Brando, F.C.S. Conto, F.S. Brando, Y.K. Ingberman, V.L.M. Silva o S.M. Olianl (Orgs.),
Sobre comportamento e cognio - voi. 13: Contingncias e metacontingncias: contextos
scio-verbais e o comportamento do terapeuta (pp. 21-26). Santo Andr, SP: ESETec.
Dltlrlch, A. (2004b). Behaviorismo radical, tica e poltica: Aspectos tericos do compromisso
social. Tose de doutorado no publicada, Universidade Federal de So Carlos.

Sobrf Com|x>rt<imcnlo c Loflni.lo

21

Dittrich, A. & Abib, J.A.D. (2004). O sistema tico skinneriano e conseqncias para a prtica dos
analistas do comportamento. Psicologia: Retlexo e Critica, 17, 427-433.
Freedman, A.E. (1976). Uma sociedade planejada: Uma anlise das proposies de Skinner, (A.R.
Almeida, Trad.) So Paulo: EPU/EDUSP. (Trabalho original publicado om 1972).
Skinnor, B.F. (1971a). A behavioral analysis of value judgements. Em E. Tobach, L. R. Aronson, & E.
Shaw (Eds.), The biopsychology ot development (pp. 543-551). Now York: Acadomic Pross
Skinner, B.F. (1971b). Beyond freedom and dignity. Now York: Alfrod A. Knopf.
Skinnor, B.F. (1972). The control of human behavior (abstract). Em B.F. Skinner, Cumulative record:
A selection ot papers (pp. 19-24). Now York: Appleton-Century-Crofts. (Trabalho original
publicado em 1955).
Skinnor, B.F. (1972). Froodom and tho control of mon. Em B.F. Skinner, Cumulative record: A selection
ot papers (pp. 03-18). New York: Appleton-Century-Crofts. (Trabalho original publicado em
1955-1956).
Skinnor, B.F. (1972). Some issues concerning the control of human behavior. Em B.F. Skinnor,
Cumulative record: A selection of papers (pp. 25-38). Now York: Apploton-Century-Crofts.
(Trabalho original publicado em 1956).
Skinner, B.F. (1972). The dosign of cultures. Em B.F. Skinnor, Cumulative record: A selection ot
papers (pp. 39-50). New York: Appleton-Century-Crofts. (Trabalho original publicado em
1961).
Skinner, B.F. (1972). The design of experimontal communities. Em B.F. Skinnor, Cumulative record: A
selection of papers (pp. 58-65). New York: Appleton-Century-Crofts. (Trabalho original
publicado em 1968).
Skinner, B.F. (1978). Walden II: Uma sociedade do futuro. (R. Morono e N.R. Saraiva, Trads.) So
Paulo: EPU. (Trabalho original publicado em 1948).
Skinner, B.F. (1978). Froodom and dignity revisited. Em B.F. Skinner, Reflections on behaviorism and
society (pp. 195-198). Englewood Cliffs, N.J.: Prentlce-Hall. (Trabalho original publicado om
1972).
Skinnor, B.F. (1978). Are we froe to have to havo a future?. Em B.F. Skinnor, Reflections on behaviorism
and society (pp. 16-32). Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall. (Trabalho original publicado
em 1973).
Skinner, B.F. (1978). Can we profit from our discovery of behavioral sclonce? Em B.F. Skinnor,
Reflections on behaviorism and society (pp. 83-96). Englewood Cliffs, N.J.: Prenllce-Hall.
Skinner, B.F. (1984). Solection by consequences. Em A.C. Catania & S. Hamad (Orgs ), Canonical
papers of B.F, Skinner (pp. 477-481). The Behavioral and Brain Sciences, 7, 473-724.
(Trabalho original publicado om 1981)
Skinnor, B.F. (1984). A matter of consequences: Part three of an autobiography. Now York Univorsity
Press. (Trabalho original publicado em 1983).
Skinnor, B.F. (1987). Why wo aro not acting to save tho world. Em B.F. Skinnor, Upon further
reflection (pp. 01-14). Englewood Cliffs, N.J.: Prentlce-Hall.
Staddon, J.E.R. (2004). Scientific imperialism and behaviorist opistemology. Behavior and Philosophy,
32, 231-242.

22

Alcxirulre Pittrich

Captulo 2
Comportamentos de indivduos e
prticas culturais: em busca de
um consumo tico, responsvel
e solidrio
Ana Lucia Cortegoso
Universidade Federal de So Carlos

Apresentao
Este texto apresenta uma explorao de aspectos relacionados a prticas de
consumo, do ponto de vista de comportamentos e contingncias individuais e de prticas
culturais e metacontingncias no campo da Economia Solidria, a partir de uma
experincia concreta de organizao de consumidores e produtores, indicativos da
necessidade de aprofundamento da compreenso destes processos, e de uso de
tecnologia comportamental em favor do desenvolvimento de formas alternativas de
relao do homem com seu meio. A experincia a partir da qual estes aspectos foram
identificados o ConsumoSol - Articulao tica e Solidria para um Consumo
Responsvel, em So Carlos, SP
Dentre as importantes marcas da sociedade capitalista moderna, em tempos
de globalizao radical e desequilbrio scio-ambiental, os padres de consumo
promovidos e mantidos pela lgica e pela prtica capitalista ocupam um lugar de enorme
relevncia. Por meio principalmente da propaganda, embora no apenas dela, a
populao controlada, por meio da criao de privaes que no correspondem a
necessidades efetivas e de fortalecimento das respostas de consumir, para orientar
sua vida pessoal e profissional na direo de acmulo de bens e produtos, seja
efetivando aquisies, seja almejando este bens e servios e buscando alcan-los mesmo quando eles esto, de fato, inacessveis. Como parte deste padro, so
valorizadas as novidades que, deixando de s-lo de forma muito rpida, em um tempo
de desenvolvimento tecnolgico desenfreado - muitas vezes sem valor social efetivo,
enquanto que permanecem sem atendimento necessidades bsicas de seres humanos
pelo planeta afora - imediatamente abrem espao para uma nova privao, e nova
"necessidade de consumo". Em um tempo de descartveis, tambm as pessoas e os

Sobro Comport.imcnlo o Cofjni."io

23

afetos se tornam descartveis, mercadorias a serem consumidas e substitudas, em

um carrossel de emoes e posses que bem cumprem seu papel de conseqncia
reforadora imediata moda dos restaurantes fast food.
De acordo com Malott (1988), ao discutir a necessidade da existncia de
planejadores e administradores culturais, contingncias de reforamento e punio
naturais, de ao direta, freqentemente levam a agir de modos que so
contraproducentes a longo prazo, especialmente medida que as sociedades se tornam
mais complexas. Nada pode se aplicar melhor que esta declarao ao que pode ser
observado em relao s prticas de consumo que proliferam em um tempo em que
todos so levados a acreditar que mais , necessariamente, melhor, e a se comportar
de modo a acumular - ainda que sejam vazios".
Ao discutir a importncia do consumidor no apoio aos empreendimentos de
Economia Solidria, Cortegoso, Uehara, Logarezzi e Ramirez (2006) enfatizam que a
publicidade estimula e dirige o consumo para alm do que demandam as necessidades a
serem atendidas, e certas facilidades oferecidas moldam e sustentam prticas de consumo
danosas para o ambiente e para a prpria sobrevivncia da espcie. Os autores destacam
que "os padres de consumo presentes em nossa sociedade so geradores de desigualdade
social, concentrao de renda, explorao no trabalho e degradao ambiental".
No campo da Economia Solidria, muitas iniciativas ocorre no sentido de
fortalecer redes formadas pelos vrios atores que atuam neste campo, tanto entre
empreendimentos econmicos de uma mesma cadeia produtiva, quanto destes para a
distribuio e comercializao de produtos e servios da Economia Solidria. Dentre as
vrias iniciativas nesta direo, algumas so voltadas para a atuao junto aos
consumidores, como atores importantes deste processo. Uma destas iniciativas nasceu
dentro de uma incubadora universitria de cooperativas populares, por meio da incubao
de um grupo de articulao entre produtores, consumidores e distribuidores, com a
perspectiva geral de promover um padro de consumo tico, responsvel e solidrio,
em relao preservao do ambiente, no explorao do trabalhador e apoio Economia
Solidria. A partir dela foi criada o ConsumoSol - Articulao tica e Solidria para um
Consumo Responsvel. Esta experincia examinada, nesta oportunidade, em termos
de aes deste grupo para atingir seus objetivos e da relao das atividades promovidas
pelo grupo com aspectos relevantes do ponto de vista da promoo de comportamentos
humanos individuais e de prticas culturais de valor para o futuro no apenas para os
seres humanos, mas para todos os que com esta espcie convivem no planeta.

Economia Solidria como resultado agregado de comportamentos

humanos e organizacionais
De acordo com Cortegoso e col (2006), a implementao da Economia Solidria
pode ser compreendida como resultado, em longo prazo, de prticas articuladas de
diferentes atores sociais, pessoas e instituies de diferentes tipos", e dentre estes
ltimos destacam empreendimentos econmicos solidrios, entidades de apoio e
fomento, instncias articuladoras e governamentais. De acordo com os autores, um
conjunto amplo e diversificado de participantes, cada um deles com determinadas
contribuies na construo deste resultado finar. E completam:
O conceito de metacontingncia (Glenn, 1991, entre outros), como unidade de
anlise que descreve relaes funcionais entre prticas de indivduos mantidas

24

Ani I ucid Cortcfloso

por contingncias prprias e seus produtos agregados, parece descrever muito

apropriadamente o fenmeno que aglutina esforos de um nmero considervel de
iniciativas neste campo, exatamente em busca de uma mudana cultural, na direo
de relaes econmicas mais igualitrias e humanas de melhor qualidade do
ponto de vista do bem estar dos indivduos, ao invs de acmulo de capital. Neste
contexto, as prticas relativas a consumo de bens e servios, dependendo do
como se apresentam, podem representar torma relevante para fortalecer a Economia
Solidria como modo alternativo de gerao de renda e de relao dos seres
humanos entre si e com seu meio ou, considerando o modo como se d hoje, o
contrrio disto. (Cortegoso e col, 2006)

Estabelecendo regras para a construo do futuro

A partir de situaes de debate coletivo de pessoas interessadas em participar de
uma iniciativa de organizao de consumidores como condio de apoio Economia Solidria,
o grupo ConsumoSol elaborou um conjunto de objetivos que correspondem a regras, no
mesmo sentido proposto por Skinner (1969) ao discutir comportamentos controlados por
regras e comportamentos controlados por contingncias. Constituem, assim, especificaes
verbais de contingncias definidas pelo grupo para regular seu prprio funcionamento. No
Quadro 1 podem ser vistos os objetivos propostos pelo grupo, como forma de orientar a ao
de cada um de seus membros, e do grupo como um organismo social.
Os objetivos propostos para o grupo correspondem a classes de
comportamentos, de indivduos ou organizacionais, que so esperadas por parte dos
indivduos que dele fazem parte, e da coletividade que o compe. Como tais, foram
formulados tomando como referncia a noo de comportamento sistematizada por
Botom (1981), ou seja: uma relao entre a ao do organismo, condies antecedentes,
incluindo aquelas diante das quais esta ao oportuna (estmulos discriminativos que
indicam a convenincia ou necessidade de apresentao da ao) e dos aspectos do
ambiente com os quais o organismo deve entrar em contato, ou levar em considerao,
para apresentar a ao com propriedades necessrias para alcanar os resultados
desejveis, bem como estes mesmos resultados, produtos, efeitos, em termos de
condies subsequentes ao, ainda que nem todos estes componentes da relao
tenham sido explicitados para todos os objetivos. A importncia da construo de regras
que garantam, no grau mximo possvel, a explicitao dos componentes da relao
comportamental a que a regra se refere, est relacionada probabilidade de apresentao
de respostas funcionalmente relacionadas s situaes em que estas devem ser
apresentadas. Em Los Horcones (2006) o cdigo de condutas dos membros foi alterado,
nesta direo, a partir da constatao de que muitos de seus membros apresentavam
respostas cooperativas desejveis, mas apenas na presena de outros membros.
Os objetivos propostos pelo grupo representam regras prescritivas de aes, de
acordo com a classificao de Malott (1988). Neste sentido, e ainda que isto no seja
suficiente para alterar significativamente os mecanismos de controle de prticas culturais
de aversivo para positivo, do ponto de vista deste autor, estes objetivos representam uma
proposta afirmativa de construo de futuro, na qual dado, a cada um, Identificar
possibilidades de ao supostamente relacionadas aos produtos agregados pretendidos:
uma Economia Solidria fortalecida, ambiente utilizado de modo responsvel para
satisfao de necessidades, ou, em outras palavras, equilbrio social e ambiental.

Sobre Comportamento t CoRtiid

25

Quadro 1. Objetivos do ConsumoSol - Articulao tica e solidria

para um consumo responsvel, So Carlos, Brasil.
1)

Promover um padro de consumo que corresponda ao mnimo necessrio

para atender a necessidades humanas e dos seres em geral, significativas e
relevantes, de modo a produzir melhor equilbrio no acesso a produtos e servios
por todos e com maior grau de conservao ambiental;

2)

Promover produo, comercializao e uso de diferentes produtos e servios

necessrios ao atendimento de necessidades humanas e dos seres em geral,
desde que garantidas caractersticas como:
melhor qualidade possivel, sendo para tanto necessrio estabelecer critrios
para cada tipo de produto ou servio, considerando o conhecimento e os recursos
disponivels para produo, comercializao e consumo destes produtos ou
servios;

preo Justo, significando aquele que, estabelecido por meio de acordo entre os
envolvidos, garanta atendimento equilibrado a todos, do ponto de vista
econmico, legal e humano. Constituem aspectos a serem levados em
considerao, neste caso, os nveis de remunerao praticados, o respeito a
condies trabalhistas, a abrangncia do benefcio em termos de nmero de
pessoas alcanadas etc.;

processo tico de produo de bens/prestao de servio, sendo garantidos,

por meio das prticas e metodologias utilizadas: ausncia de explorao de
pessoas e de outros seres, transparncia e responsabilidade em relao aos
resultados diretos e indiretos do processo;
adequao aos princpios de conservao da natureza, ao longo de todo o
ciclo de vida dos produtos e servios (incluindo concepo, produo,
comercializao, utilizao e destinao ps-uso), promoo da sade humana,
preservao da diversidade biolgica e de processos naturais sustentadores
da vida, preveno e prudncia diante dos limites do conhecimento.

3)

Promover a incluso social para o maior nmero possvel de pessoas, tanto no

processo de produo e comercializao quanto no de consumo, com acesso a
produtos e servios com as caractersticas propostas;

4)

Dar preferncia a produtos e servios:

de origem local, de modo a fortalecer a economia local, passando a
abrangncias maiores conforme no existam produtos e servios prximos ou
em funo de outras prioridades previstas (por exemplo, possibilidade de
incluso, oferta por empreendimentos solidrios etc.)

preferencialmente oriundos de empreendimentos solidrios, ou que apresentem

potencial para contribuir com a construo de relaes solidrias no interior da
economia;

5)

Capacitar produtores, fornecedores, distribuidores e consumidores (membros

do grupo ou no) para produzir, fornecer, distribuir, adquirir e utilizar produtos
e servios com estas mesmas caractersticas;

6)

Favorecer a educao alimentar e o consumo de produtos mais adequados

para a sade;

26

A n a l.uciti C o rtejo *

7)

Incentivar e facilitar a relao tica e respeitosa entre produtores, fornecedores,

distribuidores e consumidores, por meio de fidelidade, transparncia e integrao
das atividades destes atores;

8)

Apoiar tambm empreendimento que, mesmo atendendo a apenas parte das

caractersticas previstas, possam vir a melhorar suas condies de
funcionamento na direo dos objetivos do grupo.

9)

Promover a cultura local, valorizando a diversidade cultural, o conhecimento e a

identidade das comunidades tradicionais nas transaes comerciais;

10) Contribuir para a construo de prticas de produo, comercializao e consumo

baseadas em valores que questionem as regras dos mercados vigentes
(incluindo os de trabalho, da cincia, da tecnologia, das mercadorias, do dinheiro,
da comunicao, da publicidade, da cultura etc.), priorizando, bem estar do ser
humano (vs das corporaes), beneficio coletivo (vs apenas individual), ganho
social (vs ganho e acmulo financeiro), cooperao (vs competio), preveno
(vs apenas remedlao);
11) Buscar e consolidar relaes com outras iniciativas similares, em redes de
cooperao solidria;
12) Pautar-se, em seu funcionamento, pelos principios do cooperativismo, como:
livre acesso, adeso voluntria, participao coletiva e democrtica dos
membros, auto-gesto, cooperao e intercooperao;
13) Monitorar os processos de funcionamento do grupo, permanentemente, por
meio de indicadores diversos.

ConsumoSol: contingncias comportamentais e prticas culturais

Ao definir e implementar aes, por meio das quais os objetivos propostos pelo
grupo podem, pelo menos supostamente ser alcanados, o grupo estabelece
contingncias comportamentais no mbito do prprio grupo, de outros que so alcanados
pelas atividades implementadas pelo grupo e, em certo grau, condies para mudanas
de prticas culturais, no sentido de serem prticas estveis apresentadas por um conjunto
grande e diversificado de pessoas, em diferentes situaes.
A dinmica de funcionamento do grupo prov, em relao a algumas das aes
indicadas como objetivos do grupo, e a outras que podem ser consideradas como prrequisitos para estas, em termos de sustentao do prprio grupo e de suas prticas
organizativas, condies que compem contingncias comportamentais potencialmente
relevantes para promover e manter comportamentos. Como um grupo social que se
rene pelo menos mensalmente, a permanente divulgao de informaes relacionadas
a conhecimento disponvel sobre questes relativas ao consumo permite emisso de
estmulos discriminativos para prticas de consumo tico, solidrio e responsvel, bem
como a liberao de conseqncias capazes de modelar e manter condutas compatveis
com os objetivos propostos em seus membros, principalmente na forma de aprovao
social. O contato contnuo com informaes relacionadas a conhecimento produzido no
campo da Economia Solidria, da conservao do ambiente, da alimentao saudvel e
outras reas afins, possibilita um aumento do controle tecnolgico (Gleen, 1986) sobre
as prticas neste campo, ao menos em relao aos membros do grupo, que se constitui
como comunidade verbal significativa para estes indivduos, particularmente considerando
que a adeso de todos voluntria e esclarecida.

Sobre Comportamento e Cognio

27

Da mesma forma, a oportunidade de contato direto entre consumidores e

produtores, dentro do grupo, aumenta a probabilidade de acordos, por exemplo em
relao a preos justos, um dos objetivos do grupo, de modo a promover relaes
sociais equilibradas, com maior grau de conseqncias naturais para comportamentos
relacionados prestao de servios, produo de bens e consumo destes itens. O
contato direto entre os indivduos que vivem em um mesmo contexto cultural, tal como
indica Skinner ao sugerir que comunidades como Walden Two (1948) no deveriam
crescer a ponto de seus membros no terem contato direto uns com os outros, ou com
o resultado de suas aes sobre os outros que estas aes alcanam, parece constituir
uma condio importante para promover prticas culturais convenientes do ponto de
vista da sobrevivncia de culturas promotoras de equilbrio e igualdade.
Processo coletivo de tomada de decises, privilegiando decises por consenso
sempre que possvel, e igualdade de participao de todos os membros em situaes
em que este consenso no seja alcanado, com cada pessoa tendo direito a um voto,
so condies que favorecem, tambm, maior grau de adeso das pessoas que
participam dos processos de deciso, a estas decises. Uma situao semeihante foi
observada em Los Horcones (1990), em que a comunidade, aps experimentar vrios
processos de tomada de deciso, adotou um sistema denominado personocracia, em
que cada pessoa participa diretamente de todas as decises (pelo menos de todas
aquelas de que deseje participar, sendo admitida a no participao, desde que garantida
adeso ao que for decidido pelos participantes do processo).
No Quadro 2 podem ser vistas aes implementadas pelo grupo, em dois
anos de sua existncia. Estas aes aparecem, no quadro, indicadas em funo do
tipo de funo predominante que assumem, considerando sua natureza e os resultados
pretendidos.
Algumas das aes do grupo ConsumoSol atingem, em termos de
contingncias favorecedoras de cumprimento de seus objetivos, aos membros do prprio
grupo. Outras, contudo, constituem possveis condies favorecedoras de promoo
de prticas de consumo tico, responsvel e solidrio que alcanam outros indivduos
e organizaes. As atividades indicadas no quadro como tendo funes informativas
constituem formas de tornar acessvel, ao maior nmero possvel de pessoas,
informaes sobre prticas de consumo vigentes e suas decorrncias, em termos
ambientais e sociais, e sobre prticas de consumo alternativas, bem como sobre
iniciativas voltadas para a mudana das prticas de consumo vigentes, ou mesmo
sobre fontes de informaes importantes sobre consumo e outros assuntos afins. De
um modo geral, podem funcionar como estmulos discriminativos, medida que tais
Informaes sinalizem a convenincia de apresentao de respostas disponveis; como
operaes estabelecedoras, medida que possam alterar o valor das conseqncias
relativas aos diferentes padres de consumo, seja aumentando o valor aversivo das
conseqncias de prticas de consumo danosas a longo prazo ou, ao contrrio, o
valor positivo das conseqncias de prticas de consumo ticas, solidrias e
responsveis, tambm a longo prazo. Ou, ainda, como conseqncias, aversivas ou
reforadoras, para prticas de consumo, respectivamente, danosas ou socialmente
adequadas a longo prazo, desde que as fontes de informaes apresentem
propriedades reforadoras para aqueles que tm acesso s informaes oferecidas
por estas fontes.

28

Ani l.uci.1 CurtcRoso

Quadro 2. Atividades desenvolvidas pelo ConsumoSol como

formas de atingir seus objetivos em relao a prticas de consumo,
em termos de funo preponderante no que se refere a resultados
esperados.
Nvel informativo:
- Stio do grupo na Internet (para consulta por interessados)
- Folheto de divulgao do grupo (para distribuio ampla)
- Painel ConsumoSol (alocado em estabelecimentos parceiros)
- Boletim ConsumoSol (eletrnico; destinado a membros do grupo e interessados)

Nvel motivacional
- Apresentaes do ConsumoSol por meio de recurso visual e exposies
- Cine ConsumoSol (exibio de filmes, com debates)
- Barraca de trocas em feira de utenslios usados

Nvel de facilitao de condutas individuais

- Compras coletivas (pelos membros do grupo)
- Feira ConsumoSol do Produtor (semanal, aberta comunidade)
- Divulgao de contatos com produtores (para membros do grupo e interessados)
Divulgao de "dicas para consumo tico, responsvel e solidrio (para
membros do grupo, interessados e para a comunidade)

Nvel formativo
- Oficinas sobre alimentao saudvel e reaproveitamento de resduos

Nvel de mudana de prtica cultural

- Sacoleco (projeto de substituio de sacolas plsticas por suportes durveis
para transporte de mercadorias)
Quadro 2. Atividades desenvolvidas pelo ConsumoSol como formas de atingir
seus objetivos em relao a prticas de consumo, em termos de funo preponderante
no que se refere a resultados esperados.
De forma semelhante, aes denominadas como motivacionais podem ter
importante papel como operaes estabelecedoras em relao a prticas de consumo
mais apropriadas, ou seja, atuarem na disposio dos indivduos para rever e alterar
suas prticas em direes mais compatveis com os resultados propostos em relao
ao ambiente fsico e social em que esto inseridos. Neste sentido, as aes relativas a
exposies presenciais, a partir de recursos audio-visuais que procuram colocar a
audinc/a em conlato, ainda que virtual, com prticas rotineiras de consumo e suas
conseqncias a curto, mdio e longo prazos, favorecendo que estas pessoas se
identifiquem com aquilo que observam a partir destas exposies, buscam tanto informar
estas audincias sobre os problemas e sobre alternativas disponveis para lidar com
estes problemas, cotldianamente, quanto gerar disposio para adotar e buscar outras
alternativas, para os mesmos ou para outros problemas similares. A utilizao das
prticas de debate a partir de recursos como filmes que abordam, direta ou indiretamente,
questes relacionadas ao consumo, de acordo com mltiplos - e por vezes divergentes

Sobre Comportamento e CoRmdo

29

- pontos de vista, bem como a criao de situaes para experimentar prticas que no
fazem parte da dinmica econmica e social vigente, mas que so congruentes com a
perspectiva de consumo tico, responsvel e solidrio (como o caso de trocas de
bens e servios) so aes que buscam, tambm, atuar no mbito da disposio dos
indivduos para prticas alternativas s predominantes no mbito do consumo, por
meio de questionamento, ampliao de informaes, e conseqncias sociais positivas
para respostas, ainda que verbais, que se aproximem destas prticas socialmente
relevantes, do ponto de vista dos membros do ConsumoSol.
Diversas aes do grupo so voltadas, ainda, para a promoo de prticas de
consumo desejveis a partir da reduo do custo de resposta para a emisso destas
prticas, ou da facilitao de acesso a estmulos discriminativos e estmulos necessrios
para emisso de respostas que fazem parte de classes de comportamentos desejveis,
considerando o consumo tico, responsvel e solidrio pretendido como resultado
agregado da ao de muitos. A organizao de compras coletivas, de modo a tornar
acessveis produtos que atendem aos critrios estabelecidos pelo grupo, tanto pela
reduo de preos pela compra em quantidade mnima maior do que a que poderia
adquirir cada um dos membros do grupo, quanto pela racionalizao dos esforos para
compra, uma das aes do ConsumoSol com esta caracterstica. A organizao de
um ponto de venda para que produtores possam colocar seus produtos disposio
dos consumidores, eliminando intermedirios, considerando as prticas rotineiras
destes consumidores e a possibilidade de acesso aos produtos por uma comunidade
mais ampla, com benefcio direto para estes produtores pela comercializao de seus
produtos, apresenta tambm esta caracterstica de facilitar a apresentao dos
comportamentos entendidos como desejveis, do ponto de vista dos objetivos do grupo.
Tornar acessveis informaes especficas sobre onde e como encontrar produtos e
servios que atendem aos critrios propostos pelo grupo para um consumo tico,
responsvel e solidrio, bem como sobre prticas relativas a consumo (como a
construo de composteiras domsticas como forma de aproveitamento de resduos,
por exemplo), podem ser consideradas, tambm, condies favorecedoras de
comportamentos desejveis.
Considerando, ainda, a possibilidade de que parte do repertrio necessrio
para implementar prticas de consumo apropriadas s propostas do grupo no esteja
estabelecido, o grupo implementa aes denominadas "formativas, como referncia
promoo de condies educativas para instalao deste repertrio, por meio de atividades
diversas, como oficinas sobre alimentao saudvel, sobre aproveitamento de partes
usualmente descartadas de produtos agrcolas para preparo de alimentos etc.
Embora seja possvel considerar que estas aes, medida que interferem
em contingncias comportamentais que atingem pelo menos uma parte daqueles que
constituem uma determinada cultura, podem levar a mudanas mais amplas, por meio
de efeito de multiplicao da ao de cada um sobre outros que fazem parte de sua vida,
mudanas de prticas culturais to bem instaladas e fortalecidas por meio de agncias
sociais lembrar o papel dos meios de comunicao no estmulo ao consumo - requerem
intervenes de diferentes nveis, includos a esforos por implementar mudanas em
prticas de consumo por parte de um grande nmero de pessoas. Ainda que de forma
modesta - considerando o tamanho do problema que enfrentar macrocontingncias
econmicas que so de amplo e escancarado estmulo ao consumo e ao desequilbrio
das relaes do homem com seu ambiente e com seus semelhantes - o grupo
ConsumoSol vem implementando, tambm, uma interveno que pode ser considerada
como de ao direta sobre uma prtica cultural muito bem estabelecida no pas, e

30

A n .i I uci.i Cortefloso

emblemtica em termos das contingncias imediatas que a mantm, a despeito dos

efeitos danosos que gera a mdio e longo prazos: o uso de sacolas plsticas de baixa
durabilidade para transporte de mercadorias, at mesmo independente de serem estas
efetivamente necessrias para esta finalidade.
O Projeto Sacoleco, como condio para interferir nesta prtica, de modo a reduzir
resduos, substituir prticas produtivas que se utilizem de recursos no renovveis no
planeta por outras mais adequadas do ponto de vista ambiental, e fortalecer iniciativas
econmicas associativas de populaes de baixa renda compatveis com princpios da
Economia Solidria (cuidado ao ambiente entre eles), foi proposto e implementado a
partir de iniciativa do grupo ConsumoSol. A partir de parceria estabelecida com dois
estabelecimentos comerciais do municpio em que o grupo funciona (uma panificadora e
uma mercearia participante de uma rede de pequenas mercearias que realizam compras
conjuntas) e com dois empreendimentos solidrios que atuam nas cadeias de costura e
artesanato, o projeto prev a produo de sacolas durveis, inicialmente doadas a clientes
fiis dos estabelecimentos comerciais parceiros em um contexto em que estes clientes
recebem, tambm, informaes sobre o projeto e o convite para participar dele, por meio
do uso das sacolas durveis em substituio a sacolas plsticas descartveis.
Posteriormente, sacolas equivalentes a estas devero estar disposio de todos os
clientes para aquisio, principalmente medida que o uso das sacolas esteja
suficientemente disseminado nestes estabelecimentos, e sejam mantidas as condies
de divulgao do projeto (a partir de cartazes, folhetos explicativos e comportamentos
favorecedores dos funcionrios do estabelecimento, consultando clientes sobre a
necessidade e interesse em colocar suas mercadorias em sacolas descartveis antes
de faz-lo e oferecendo alternativas). Uma distribuio exploratria de sacolas deste tipo
j foi feita nestes estabelecimentos, para teste dos prottipos criados pelos
empreendimentos solidrios e selecionados pelos proprietrios dos empreendimentos.
A avaliao deste teste, em termos do uso efetivo das sacolas doadas, indicou a
necessidade de adequar os prottipos s necessidades dos clientes dos
estabelecimentos, bem como de desenvolver novas contingncias favorecedoras para
implementar o uso destes equipamentos, a partir das dificuldades apontadas pelos
usurios e das observaes feitas no dia a dia dos estabelecimentos, particularmente no
que se refere ao dos funcionrios como suporte de promoo s prticas de interesse.
Como suporte interveno, esto previstas (e em parte j implementadas),
atividades de capacitao das equipes de funcionrios que trabalham nos
empreendimentos, campanhas de esclarecimento e estmulo ao uso de suportes
durveis para transporte de mercadorias pelos clientes, e implementao de
contingncias reforadoras artificiais (freqentes e tangveis) para uso de suportes
durveis no transporte de mercadorias adquiridas nos estabelecimentos parceiros.
Desta forma, at o limite do estoque adquirido pelo estabelecimento, sacolas produzidas
pelos empreendimentos solidrios sero doadas a clientes interessados que
acumulem cinco cupons, cada um deles correspondente a uma compra, sem valor
mnimo estabelecido, com cada cliente recebendo no mximo um cupom por dia. Aps
a distribuio das sacolas, mas valendo tambm para aqueles que utilizem outros
suportes durveis (sacolas, carrinhos, caixas, etc), tragam suas prprias sacolas
plsticas, ou simplesmente dispensem a colocao de mercadorias em sacolas
plsticas, e por um perodo a ser definido pelo estabelecimento, ser mantido um
esquema de premiao por meio de troca de um certo nmero de cupons acumulados
em compras em que sejam atendidos os critrios acima (inicialmente cinco, devendo
ser esta razo gradualmente ampliada e o esquema, finalmente suspenso) por produtos

Sobre Comport.imcnlo e Coflnifio

31

do estabelecimento. O monitoramento contnuo da implementao do projeto, para

avaliao do impacto alcanado, poder apontar novas eventuais necessidades de
interveno, com programao de contingncias de manuteno adicionais para
comportamentos dos vrios atores envolvidos, e indicar em que medida estas prticas
podem ser mantidas, em situao natural, mesmo na ausncia das contingncias
arbitrrias utilizadas para promover os comportamentos pretendidos, e em que medida
ocorrero generalizaes na direo de prticas de consumo mais apropriadas.
A reduo do uso de produtos que, como as sacolas plsticas descartveis,
representam um alto prejuzo para o ambiente, um produto social a ser alcanado a
partir de comportamentos de um nmero considervel de atores sociais, indivduos e
organizaes. E, tal como ocorre com os comportamentos que hoje mantm prticas
que so danosas ao ambiente, do ponto de vista fsico e do ponto de vista social, so
comportamentos mantidos por contingncias comportamentais, muitas delas
entrelaadas, que se sustentam mutuamente, mesmo que em alguns casos estas
relaes no sejam conhecidas ou compreendidas pelos atores envolvidos. A pretenso
de interferir em um contexto como este implica em conseguir compreenso e controle
crescente sobre as relaes existentes e desejveis, para alcanar os resultados
pretendidos. Uma tarefa complexa, mas que deve ser assumida por analistas de
comportamento - ainda que no apenas por estes.
A reduo de uso de sacolas plsticas descartveis interessa a proprietrios
de estabelecimentos comerciais principalmente porque isto tem um impacto econmico
importante na sade de seu estabelecimento Isto corresponde a um desejo de,
certamente, grande parte destes empresrios, e a razo pela qual no implementam
medidas fortes para reduo desta prtica financeira, sendo a prtica de oferecer
sacolas plsticas mantida por reforo negativo, j que, de acordo com a cultura que se
estabeleceu no pas, deixar de fazer isto pode levar perda de clientes para concorrentes.
No entanto, e ainda que isto seja suficiente para conseguir parceiros para esta
empreitada, no suficiente para promover mudanas de prticas de comercializao
compatveis com propostas de no-explorao, preo justo, conservao ambiental etc.
Por estas razes, esforos importantes so feitos, como parte do projeto, para que
estes indivduos possam superar as determinaes mais imediatas de seus
comportamentos como empresrios e para que se coloquem sob controle de resultados
de suas aes a mdio e a longo prazos tambm como cidados.
Aos produtores de sacolas plsticas, a reduo desta prtica no interessa,
pelo menos a curto prazo, e certamente uma proposta que venha a colocar em risco
estas empresas, ter que contar com uma reao correspondente. At o momento, a
modesta proposta do Projeto Sacoleco no parece constituir uma ameaa a este ramo
de negcios, mas possvel que isto comece a mudar assim que os estabelecimentos
comerciais comuniquem a seus fornecedores uma reduo drstica no volume de
compras. Est , na verdade, uma questo a ser enfrentada pelo conjunto dos que
atuam no campo da Economia Solidria e que se dedicam a ela na crena de que ela
pode ser muito mais do que uma forma remediativa de lidar com os efeitos colaterais estruturais - do capitalismo. Como redirecionar o sistema produtivo predominante para
sistemas produtivos mais compatveis com a construo de um futuro social e
ambientalmente justo e equilibrado, j que muitas das propostas que surgem no mbito
da Economia Solidria significam impacto sobre empresas tradicionais?
A promoo de prticas de consumo capazes de gerar resultados diversos
daqueles que vm sendo produzidos a partir de comportamentos de indivduos e
organizaes, requer produo de conhecimento sobre quais so as classes de

32

A n .i l.uci.i Cortetioo

comportamentos desejveis como parte destas prticas (os objetivos do ConsumoSol

constituem propostas de classes de comportamentos deste tipo), formas de promovlas e mant-las para o maior nmero possvel de pessoas, de articul-las de modo a
compor produtos agregados que no podem ser alcanados seno coletivamente (por
meio de metacontingncias a serem identificadas e construdas); mas requer,
principalmente, desenvolvimento de tecnologia comportamental a partir de conhecimento
sobre comportamento humano que j est disponvel, em muitos aspectos, como parte
da produo da Anlise do Comportamento. Este texto corresponde a uma anlise
preliminar de contribuies conceituais desta rea para lidar com um problema social de
grande relevncia, ao menos para aqueles que almejam por um mundo menos desigual.

Referncias
Botom, S. P. (1981). Ob|otlvos do Ensino, nocossidados sociais o tocnologia educacional. Tose de
Doutorado, Universidade de So Paulo, Sflo Paulo.
Cortegoso, A. L., Uohara, M. S., Logarozzi, A. e Ramiroz. E. S. (2006) Promoo de prticas do
consumo como parte da construo da Economia Solidria. Trabalho aprosontando no II
Seminrio Acadmico do PROCOAS/AUGM. Universidade Nacional do Rosrio, Rosrio, Ar.
Glonn, S. S. (1991) Contingencies and metacontingencios: relations among behavioral, cultural, and
biological evolution. In LAMAL, P.A. (Org.). Behavioral analysis o l societies and cultural
practices, Now York, NY, Hemisphere, 1991. p. 39-73.
Qlonn, S. S. (1986) Metacontingencies in Walden Two. Behavior Analysis and Social Action, 5, 2-8.
Los Horconos (2006). Rotirado om 26 Fevereiro 2006, de www.lQshQrconos.orQ.mx/mDcc.html.
(Atualizado em dez 2001).
Los Horconos (1990). Porsonocracia: uma forma de gobiorno basada om la ciocia dot analisis do la
conducta. Revista iatinoamericana de Psicologia, 11, 1, 111-136.
Malott, R. W. Rule governed behavior anthropology. The Behavior Analyst, 11,2, 181-203.
Skinnor, B. F. (1948) Waldon Two New York: Macmillan.
Skinnor, B.F (1969) Contingencies of Reiforcement. Englowood Cliffs. NJ: Prentice Hall

Sobre Comportamento c Cognio

33

Captulo 3
Ambientes no saudveis e doena:
alguns aspectos cognitivos e
comportamentais.1
Antonio Bento Alves de Moraes
Faculdade de Odontologia de Piracicaba da
Universidade Fstadual de Campinas
ustavo Sattolo Kolim
Centro de Pesquisa e Atendimento Odontolgico a Pacientes Fspecias

A Psicologia da Sade se desenvolveu enquanto rea de produo conhecimento

e interveno desde a dcada de 1980. De modo geral, essa rea abrange diversas
perspectivas tericas e tem contribudo para a implementao de programas de interveno
em muito campos da Sade, como a Medicina, Odontologia, Enfermagem, etc.
A Psicologia da Sade definida por Matarazzo como um conjunto de
contribuies educacionais, cientficas e profissionais da disciplina da Psicologia para
promoo e manuteno da sade, a preveno e tratamento de doenas, a identificao
da etiologia e diagnstico dos correlatos de sade, doena e funes relacionadas, e a
anlise e aprimoramento do sistema e* regulamentao da sade (Taylor, 1990).
O desenvolvimento das intervenes da rea da Psicologia da Sade tem
possibilitado o manejo de doenas crnicas, das desordens psicolgicas e provido
tratamento complementar a outras doenas no crnicas O entrelaamento almejado,
entre pesquisa, aplicao clnica, polticas pblicas, educao e treinamento, nesta
rea, representam escolhas e guias para projetos de pesquisa e aplicao. Alm disso,
sua relevncia na clnica cria condies para o direcionamento de pesquisas e
intervenes que focalizam diferenas Individuais e fatores contextuais. (Nicassio,
Meyerowitz e Kerns, 2004).
Este trabalho busca, a partir dos conhecimentos da Psicologia da Sade,
descrever como a anlise funcional do comportamento poderia compreender a Interrelao entre ambientes ditos no saudveis e as respostas do organismo no processo
de sade e doena.
1 laxto baaaado na Contrncta apraaontada o XIV Encontro d* AuocwAo UraaMtra da Tarapia Cognlttva - CornportamarUal, Camptnat/SP
em 0 6

34

Antonio BentoAlvc* ile Mor.ic* cC)u*tivoS<itloloRolim

Perspectiva Cognitiva
Para uma abordagem cognitiva, ambientes no saudveis so avaliados pelo
indivduo que reconhece no ambiente o nvel de ameaa ou dano que podem gerar e
qual o seu potencial de respostas para o enfrentamento. Assim, processos cognitivos
esto presentes na avaliao e no padro de respostas.
Taylor, Repetti e Seeman (1997) exploraram o papel de ambientes no
desencadeamento de problemas de sade crnicos e agudos. Os autores analisam,
de forma correlacionai, como aspectos de ambientes fsicos e sociais podem afetar
adversamente a sade. Assim tomando como pano de fundo para a anlise, a condio
scio-econmica (educao, renda e ocupao) e a raa, consideram que ambientes
como a comunidade, o trabalho, a famlia e as relaes grupais contm preditores de
condies de sade positivas e negativas ao longo do ciclo vital.
Do ponto de vista social, espera-se que a comunidade oferea acessibilidade
a unidades e programas de sade e que alguns de seus componentes como saneamento
bsico, asfalto, transporte, telefone pblico, nveis de poluio relacionam-se sade
ou a doena. Em termos gerais, indivduos que vivem em bairros perifricos apresentam
nveis mais altos de cncer, doenas coronrias, hipertenso e doenas respiratrias
(asma, bronquite e enfisema) do que indivduos inseridos em comunidades que abrigam
aqueles componentes (Adler e cols 1993; Bradley, 1993; Gottman e Katz 1989).
A famlia influencia a sade da criana quando a expe a drogas; baixa qualidade
de cuidados; situaes de conflito ou violncia; e sade mental debilitada dos pais
(Neuspiel e cols 1989). Alm dos pais, parentes e amigos podem predispor a ocorrncia
de resultados negativos de sade em ambientes sociais estruturalmente empobrecidos
(poucos laos sociais e carncia de interaes sociais de suporte) (Boyce e cols 1995;
Repetti e cols 1996).
O ambiente de trabalho pode estar diretamente ou indiretamente relacionado a
doenas, devido a exposio a perigos fsicos, qumicos ou biolgicos, a demanda e a
rotina. Assim tais ambientes pode produzir injrias, cncer, doenas respiratrias,
cardacas, etc. (Berkman 1995; Broadhead e cols 1983; Ross e Mirowsky 1995).
Ambientes - comunidade, famlia, relaes grupais e trabalho quando no
saudveis dificultam o desenvolvimento de laos sociais que podem ser conflituosos,
abusivos ou violentos. Em contraste, ambientes saudveis provem segurana,
oportunidades para a integrao social e a aquisio de habilidades para predizer e
controlar sade ou doena.
Segundo Taylor e colaboradores (1997), o organismo adoeceria ou
permaneceria saudvel devido a quatro fatores inseridos nesses ambientes: exposio
a eventos estressantes, as habilidades de enfrentamento do indivduo, os hbitos dirios
de autoculdado e as condies emocionais.
Durante o que denominaram de estresse crnico, os indivduos responderiam
aos eventos ambientais com reaes no-especficas, as quais, com o tempo, freqncia
e intensidade dos eventos, produziriam desgaste e debilidade no sistema imunofisiolgico e o indivduo, assim, adoeceria (Selye, 1956).
Ainda com relao a aspectos significativos do processo de sade e doena,
as condies de sade mental, como depresso, ansiedade e hostilidade, podem ser
compreendidas como preditores de risco para o desenvolvimento de doenas cardacas.
Manifestaes como expressar hostilidade ou suprimir a raiva tm implicaes na sade
geral e em desordens especficas, como, a doena cardiovascular e a hipertenso.

S o lw Comport.imcnlo c Coflnifin

35

A forma como o indivduo lida com os eventos dirios denominada estratgia

de enfrentamento. Estas aes so necessrias em situaes de conflito e de confrontos,
muito freqentes nas interaes sociais; assim como no controle e na habilidade de
desenvolver laos sociais.
Finalmente os hbitos de sade incluem o tabagismo, o abuso de lcool e
outras drogas, dieta, exerccios fsicos, o uso de servios de sade preventivos e adeso
s recomendaes profissionais para o tratamento. Ha evidncia de que o estilo de vida
sedentrio diminui a expectativa de vida, tanto para homens como para mulheres, e
contribui para o desenvolvimento de doenas crnicas (Dubbert, 1992).
A pesquisa cognitiva tem avanado na rea da Sade, quando explcita a
diversidade de variveis envolvidas e a grande variabilidade dos estudos e programas
de interveno No entanto, as contribuies da analise do comportamento no tem
sido suficientemente incorporadas ao conhecimento cientifico da rea de modo a
representar uma alternativa importante para se compreender o processo sade -doena.
Um olhar aparentemente sinttico para a questo de como os organismos
adoecem, proposto por Taylor e colaboradores (1997), indica que os modelos cognitivos
clssicos de estresse representam uma forma mais ou menos hegemnica de reflexo
e interveno em Psicologia da Sade (Lazarus e Folkman 1984; Saraflno, 1998; Straub,
2005). Para tais modelos o estresse representa uma experincia negativa acompanhada
por mudanas emocionais, fisiolgicas, cognitivas e comportamentais que se
destinariam a alterar o evento estressor e/ ou adaptar-se a seus efeitos.

Perspectiva Comportamental
Para uma viso analtico-comportamental preciso identificar as respostas
que ocorrem frente a ambientes/eventos adversos e analisar funcionalmente a interrelao entre ambientes ditos no saudveis e as respostas do organismo e ento
compreender como comportamento gera doena ou sade.
Nesta viso, no faz sentido abordar o ambiente exclusivamente, posto que ele
no se separa das respostas que nele ocorrem. Por outro lado, o reconhecimento e
identificao dos ambientes como no saudveis (poluio, aglomerao, violncia,
abandono, negligncia, abuso, etc.), mesmo que no tenham sido funcionalmente
identificados, representa uma contribuio importante, enquanto macromodelos para a
compreenso das relaes comportamento-doena e eventualmente para a
implementao de intervenes e polticas de sade.
Pesquisas na rea da sade (Dubbert, 1992; Roberts, 1994; Tkachuk e Martin,
1999;) discutem a correlao entre os estados do corpo e os comportamentos na
produo de doena ou sade. H indcios sobre a inter-relao ou interferncia de um
sobre o outro, no entanto a verificao emprica inequvoca destes indcios tem se
revelada incerta e no conclusiva. Muitos profissionais de sade presumem uma relao
quase perfeita entre o comportamento de cuidar da sade e o estado de sade, mas
para muitas doenas, a relao lgica entre o comportamento de cuidar da sade e o
estado de sade fraca, inexistente, ou no testada (Johnson, 1994).
Para a anlise do comportamento toda ao humana est sempre relacionada a
um contexto. Na histria da evoluo dos organismos, respostas tm sido continuamente
selecionadas frente a demandas ambientais. Nesta Inter-relao acontece a adaptao
do organismo s exigncias do ambiente, ao mesmo tempo o ambiente modificado
pelas respostas do organismo. Os processos de adaptao so dinmicos e complexos

A n lo n io Ucnlo A lv c * do M orucs c C/ust.ivo Siltolo Roljin

e o comportamento deve ser considerado como um todo, mesmo que partes como
mecanismos antomo-fisiolgicos possam ser descritas com maior preciso do que
relaes funcionais de aes do organismo e eventos ambientais.
A doena afeta o organismo como um todo. Um organismo considerado
"doente" quando apresenta indicadores fsicos, comportamentais e sociais, que podem
ser descritos como eventos internos e/ou privados (dor, alterao da presso arterial,
mudanas bioqumicas do sangue, mudanas de temperatura) e tambm como eventos
pblicos (tomar medicamentos, buscar ajuda profissional e buscar apoio social, emitir
verbalizaes que sugerem mal estar, desconforto fsico e/ou sofrimento emocional,
comportar-se de forma bizarra nas relaes sociais etc).
Estas manifestaes so ocorrncias normais ao longo do ciclo vital e modulam
o responder do organismo que se adapta aos eventos ambientais. Adoecer um padro
de respostas que faz parte da vida As condies biolgicas so constitutivas do tenmeno
comportamental, seja ele pblico ou privado, o que delimita e modula as aes do
organismo, criando possibilidades de respostas diferenciadas (Tourinho, Teixeira e
Maciel, 2001).
O ambiente no esta planejado para proteger o indivduo em qualquer
circunstncia. Um rgo ou um corpo cuja sade depende de um ambiente plenamente
favorvel j no sadio. O corpo que s funciona perfeitamente desde que nada o lese
j est doente. Como a leso em algum momento inevitvel; a sade a capacidade
de supera-la. Sade implica recuperar-se aps a leso. Sade a recuperabilidade da
leso; sade a reversibilidade; a modificao (Canguilhem, 1990).
Vale a pena lembrar que o processo e a experincia sade-doena mantm e
modulam o comportamento dos indivduos e estes devem ser compreendidos enquanto
locais que convergem vestgios do passado em determinadas combinaes" (Skinner,
1971 em Silva, 1998). Suas vivncias alteram-se e integram-se numa dinmica complexa
e contnua, de forma nunca absoluta, mas que sempre estar relacionada ao contexto
(Coelho, 2002).
Retomando o objetivo do texto, como ambientes no saudveis influenciam o
responder das pessoas; vimos que o organismo adoeceria ou permaneceria saudvel devido
aos fatores: exposio a eventos estressantes, as habilidades de enfrentamento, os hbitos
dirios de autocuidado e as condies emocionais do indivduo (Taylor e cols, 1997).
Pode-se compreender que eventos estressores seriam condies do ambiente
constitutivas de comportamentos que podem gerar doena, caso estas sejam mantidas
em alta freqncia, intensidade e/ou magnitude. Essas condies podem estar relacionadas
aos mais diversos eventos ambientais, desde atividades dirias irritantes (hasless) a
catstrofes como tsunamis" ou terremotos. O estresse seria o mecanismo psico-fislolgico
frente s exigncias do ambiente, e na ineficincia deste, haveria o aparecimento da doena,
que age como ambiente interno para a emisso do comportamentos.
Um indivduo hipertenso mudar seu comportamento quando seu ambiente
interno e/ou externo oferecer avisos de que o corpo mudou e ele se encontra em situao
de risco. Esses avisos tornam-se estmulos discriminativos quando se observa que o
repertorio do individuo muda apresentando respostas designadas como
comportamentos de sade, isto , mudanas no comportamento alimentar, ingesto de
medicamentos, esquiva de situaes potencialmente estressoras etc. Se o individuo
no responde tais discriminativos (e ento os estmulos no sero propriamente
discriminativos) seu estilo de vida provavelmente no mudar. Mudar estilos de vida
requer aprendizagem auto discriminativa, apoio social e ajuda profissional.

Sobrf C om poriim enlo c Coflniilo

37

No contexto em que a doena emerge, deve*se compreender que

simultaneamente o indivduo se comporta de um certo modo que podemos descreve-lo
como "vulnervel" e "desamparado". No entanto, esta mesma situao pode ser
potencialmente promovedora de respostas de enfrentamento. Deve-se compreender
que habilidades de enfrentar so comportamentos aprendidos em contexto, deste modo,
podem ser ensinados e incentivados. Espera-se que as habilidades adequadas de
enfrentamento modifiquem condies ambientais adversas (internas ou pblicas).
Acolher o indivduo, oferecer suporte e permitir que ele se perceba doente e que pode
modificar este estado, seriam os objetivos da situao de enfrentamento e base para
as intervenes em sade.
A forma como o indivduo lida com as situaes est relacionada aos hbitos
dirios (tabagismo, dieta, abuso de lcool e exerccio) e suas conseqncias (por
exemplo, obesidade, cncer, adico, etc). Estas constituem respostas de risco para os
grandes problemas de sade. Sabe-se que so adquiridos por um conjunto determinado
de contingncias (por exemplo, grupos de pertena) e mantidos por outras contingncias
muito diferentes daquelas relacionadas aquisio (eliminao de aversivos; condies
de dependncia orgnica, etc).
Sobre as contingncias relacionadas a fatores emocionais pode-se considerar
que depresso e ansiedade so padres complexos de respostas que tem recebido
considervel ateno da pesquisa comportamental. Situaes de incontrolabilidade do
prprio comportamento e perda de reforadores so algumas variveis consideradas
como constitutivas da depresso (Hunziker, 2003). Eliciao de respondentes e diminuio
na freqncia de operantes, em condies em que os estmulos aversivos primrios so
inevitveis, representam variveis tpicas de modelos comportamentais de ansiedade
(Pessotti, 1985; Silva, 2003). Ansiedade e depresso so relaes comportamentoambiente e no apenas estados do organismo e assim tem sido estudadas pela analise
do comportamento. Nesse sentido, as pessoas vivem situaes de ansiedade e
depresso ao longo da vida, e no so estruturalmente ansiosas ou deprimidas.
Todas estas variveis, assim como outras, compem o papel de ambientes no
desencadeamento de problemas de sade crnicos e agudos (Taylor e cols, 1997). No
entanto, pode-se compreender que estes aspectos no so apenas correlacionais.
Ambientes fsicos e sociais afetam adversamente a sade e esto no comportamento
e so afetados por estes.
Desta forma, a educao, a renda, a ocupao, a raa, a etnia, a comunidade, o
trabalho, a famlia, as relaes grupais, etc, contm preditores de condies de sade
e doena ao longo do ciclo vital, ou melhor, mantm relao com a forma de responder,
com o modo pelo qual o indivduo aprendeu a lidar com o mundo.
Alguns autores (Dias, Duque, Silva e Dura, 2004; Ogden, 1999), discutem que a
promoo da sade e a preveno de doenas estariam relacionadas ao conceito de risco.
Nesta perspectiva, risco considerado como extemo, interno e social. Poluio, exposio
a resduos qumicos e nucleares so entendidos como variveis externas, as quais o
indivduo no exerceria controle. O estilo de vida e hbitos seriam considerados risco interno,
ou seja, respostas que a pessoa poderia modificar. O risco social estaria relacionado a
desvantagem social, ou seja a acessibilidade a servios e programas de sade.
Nesta perspectiva, pode-se considerar que existem ambientes em que a pessoa
teria pouco ou nenhum controle, ambientes diretamente ou indiretamente relacionados
aos comportamentos das pessoas e vice-versa, e um terceiro nvel de ambientes que
seriam relacionados a macro estruturas sociais como educao, planejamento familiar,

38

A n lo n io Benlo A lves de M o n ic * e (,/ustiivo S.iltolo Kolim

acesso a sade e lazer, etc. Assim, pode-se inferir que a anlise funcional do
comportamento poderia contribuir com a rea da sade no sentido de aumentar a
nfase na inter-relao entre ambientes (ditos no saudveis) e as respostas do
organismo no processo de sade e doena.
Essa escolha implica em no somente responsabilizar o individuo pelo seu
estado de sade/doena como tambm em amptiar e destacar a Importncia de aes
promovedoras de qualidade de vida. No h estados do corpo separados dos
comportamentos, um limita ou potencializa o outro. Perceber que o ambiente tem ou
produz fortes mudanas no ciclo vital, permite atitudes positivas e ativas interveno e
implementao de servios e hbitos de sociais.
Imaginemos uma pessoa que se sente bem, mas cujos pulmes esto sendo
danificados pelo tabagismo e cujas artrias esto sendo obstrudas pela alta ingesto
de gorduras saturadas. Estes so sinais de um funcionamento inadequado do corpo
(Kaplan 1990). Estas pessoas podem ser consideradas saudveis? Provavelmente
diramos que elas no esto doentes - elas esto menos saudveis do que estariam
se no fumassem e no Ingerissem gorduras saturadas. Isso significa que sade e
doena no so conceitos inteiramente separados, eles se sobrepem. Parece que
necessrio rever o foco de ateno, procurando entender o que leva as pessoas a se
sentirem bem, mais do que as causas do que as tornam doentes.

Referncias
Adler, N.E., Boyce, W.T., Chesney, MA, Folkman, S, & Syme SL. (1993). Socioeconomic inoqunlltios
In health: no easy solution. J.Am. Med. Assoc 269.3140-45.
Borkman, LF. (1995). Tho roio of social relations in health promotion. Psychosom Med. 57.245-254
Boyce, WT, Chosney, M, Alkon, A. Tschann, JM, & Adams S (1995). Psychobiologic reactivity to
stress and childhood respiratory illness: results of two prospectivo studies. Psychosom.
Med. 57411-422.
Bradley, RH. (1993). Childrons homo environments, hoalth. bohavior, and intorvontion efforts: a
roviow using tho home Inventory as a marker moasure. Genet. Soc. Gen. Psychol Monogr.
119:437-490.
Broadhead, EW, Kaplan, BH, Jamos SA, Wagnor, EH, Schoonbach, VJ, (1983). The epidemiologic
ovidonco for a relationship botwoon social support and hoalth Am. J Epidemiol. 117:521-537.
Cangullhom, Q. (1990). Normal e patolgico. Forense: Rio de Janoiro.
Coolho, M.T.A.D. (2002) Conceitos de sade em discursos contomporneos de referncia cientfica.
Histria, Cincia, Sade - Manguinhos, 9 (2): 315-333.
Dias, M.R., Duquo, A., Silva. M.G, & Dura, E. (2004). Promoo da sado: O renascimento do uma
Ideologia?, Anlise Psicolgica. 3 (XXII): 463-473.
Dubberl, P.M. (1992). Exorcise In bohavioral medicine. Journal of Consulting and Clinical Psychology,
60. 613-618.
Gottman, JM, & Katz LF. (1989). Effocts of marital discord on young childrons poor Interaction and
hoalth. Dev. Psychol. 25:373-381.
Hunzlkor, M.H. (2003). Desamparo aprendido. Livro docncia. Universidade de So Paulo
Johnson, S.B. (1994). Hoalth bohavior and health status: Concepts, mothods, and applications.
Journal of Pediatric Psychology, 19, 129-141.
Kaplan, R M (1990). Bohavior as tho central outcome in health care. American Psychologist. 45
11 1211 1220

( ):

Lazarus, R.S., & FolkmHn, S. (1984). Stress, appraisal, and coping. Springer Publishing Company:
New York.

Nobre Comportamento c Cognio

39

Nouspiel DR, Rush D, Butler NR, Golding J, Buur PE, & Kurzon M. (1989). Parental smoking and postInfancy wheezing in children. Am. J. Public Health 79:168-171.
Nlcassio, P.M., Meyerowitz, B.E., & Kerns, R.D. (2004). The future o health psychology Interventions.
Health Psychology, 23 (2): 132-137.
Pessottl, I. (1985)..Ansiedade. EDUSP: Sfio Paulo.
Ogdon, J. (1999) Psicologia da sade. Cllmepsl: Lisboa.
Repettl RL, McGrath EP, & Ishlkawa SS. (1996). Dally stress and coping in childhood and adoloscence.
In Handbook of Pediatric and Adolescent Health Psychology, ed. AJ Gorec?ny,M Hersen Allyn & Bacon.
Roberts, M.C. (1994). Prevention/promotion In America: Still spitting on the sidewalk. Journal of
Pediatric Psychology, 19:267-281.
Ross CE, & Mirowsky J. (1995). Does employment affect health? J. Health Soc. Behav, 36:230-243.
Sarafino, E. P. (1998). Health Psychology: Blopsychosoclal Interatlons. 3 rd od. Joh Wiloy & Sons:
New York.
Selye H, (1956). The Stress of Life. Now York: McGraw-Hill.
Silva, M.T.A. (2003). Modelos comportamentais em neurocincla. Livro docncia. Unlversldado do
So Paulo.
Silva, M.T.A. (1998). Tho challege of egolossness: Buddhist teaching and Skinnerian concepts.
Cidncla e Cultura, SO. 135-140.
Straub, R.O. (2005). Psicologia da Sade. Art Med: Porto Alogro.
Taylor, S.E. (1990). Health Psychology. 4th od. McGraw-Hill: Boston.
Taylor, S E., Repetti, R L., & Soeman, T. (1997). Health psychology: What is an unhoalthy environment
and how does it get under the skin?. Annual Reviews 48. 411-447.
Tkachuk, GA. & Martin, G.L. (1999). Exercise therapy for patients with psychiatric disorders: Rosoarch
and clinical implications. Professional Psychology: Research and Practice, 30, 275-282.
Tourlnho, Teixeira, E.R., & Maciel, J.M. (2000). Fronteiras entre anlise do comportamento e fisiologia:
Skinner e a temtica dos eventos privados. Psicologia: Reflexo e Crtica. 13 (3): 425-434.

40

A n to n io Bento A lves de M or.ie c C/u*l<ivo wttolo Rolim

Captulo 4
A tecnologia do comportamento na
promoo do "bem" da cultura:
uma anlise conceituai de
trechos da obra de B. F. Skinner.1
Camila Muchon de Melo* e Jlio Csar Coelho de Rose'
UFSCar

Na construo de uma teoria para o comportamento humano B. F. Skinner

abarca no apenas questes referentes ao indivduo, mas tambm questes que esto
no mbito da cultura. Em muitas de suas obras visvel sua preocupao com problemas
humanos mais amplos, tratados por cincias como a poltica, economia, antropologia,
sociologia, educao, planejamento urbano, etc., tais como: superpopulao, holocausto
nuclear, fome, saneamento bsico, poluio ambiental etc. Entretanto, o autor salienta
que as solues para os problemas desse tipo no devem ser tratadas apenas por tais
cincias, mas principalmente por uma cincia do comportamento. Para Skinner, da
cincia do comportamento baseada em uma filosofia behaviorista radical resulta, como
ordem prtica, a possibilidade da manipulao de variveis ambientais, uma vez que
para essa filosofia as causas" ltimas do comportamento esto no ambiente.
Deparamo-nos com uma tecnologia do comportamento operante,
A cincia do comportamento, baseada em uma teoria cuja causalidade
selecionista, contraria concepes tradicionais mentalistas e levanta questes
referentes ao controle do comportamento humano, que em ltima anlise recaem sobre
os problemas da liberdade, da dignidade e dos valores. no campo dos valores que se
discute o emprego da tecnologia do comportamento aos problemas sociais. Como
valores bsicos da tica skinneriana tm-se o bem" do indivduo, o bem" dos outros e
Trabalho lto*ictck> pela Fape*p oomo parte d* elaborao do projeto temtico, proa**} n 03000? 4 atrav* d* bolM de doutoramento
pota mMma agnda d# fomento.
' Doutoranda no Programa de P* graduao em FNoeofla do Departamento de FKo*ofla e Metodologia daa dnda* da Universidade
Federal da SAo Cario*. RoMeta Fapeap. Fndereoparacorreepondnaa t^mudmnOlmfriiH coin
1Profe*or do departamento de Patooiogia da Unverwdede Federal d* So Cario* Endereo para oorreepondnda:
iihmlnniflflyutiuu.ujinlM

Sobre Comportamento c Cotfntviio

41

o bem" da cultura. Assim, atravs desses bens" ou valores que Skinner introduz todo
o seu sistema tico. Nesse sistema, o bem" da cultura o principal valor que deve
nortear a criao ou manuteno daquilo que o autor denominou como prticas culturais.
Tomando a tecnologia comportamental como o meio pelo qual o arranjo deliberado de
contingncias pode tornar-se efetivo para a promoo do bem" da cultura, o objetivo
desse texto analisar algumas passagens na obra de B, F. Skinner que demonstram o
uso dessa tecnologia objetivando um compromisso social.

1. Aspectos tericos da tecnologia comportamental no mbito da

cultura
Como exemplo da aplicao da cincia do comportamento aos problemas sociais
Skinner (1948/1975; 1969a) introduz a utopia como um experimento de comportamento".
Tradicionalmente as utopias so vistas como fices cientficas"; entretanto, em sua
obra o autor demonstra, tanto em seus textos tericos quanto no prprio romance" de
Walden II, a utopia como uma possibilidade a ser efetivamente realizada. Skinner (1969a)
defende que as comunidades ditas utpicas" podem ser locais ideais para a testabilidade
de procedimentos e das conseqncias geradas por estes em busca de sua aplicao
em uma cultura mais ampla, ou seja, uma aplicao dos princpios emergidos do estudo
cientfico do comportamento ao planejamento cultural
Para o autor, uma comunidade utpica" como Walden II possibilita vantagens
experimentao, tais como seu isolamento geogrfico, que torna possvel negligenciar
alguns problemas decorrentes da ruptura com a tradio, e o fato de ser uma comunidade
pequena onde os procedimentos podem ser mais facilmente aplicados e seus resultados
mais facilmente observados. Entretanto, interessante notar que Skinner (1969a) salienta
que comunidades relativamente isoladas" desse tipo so encontradas na nossa
sociedade e podem ser outros locais interessantes para iniciarmos o planejamento
cultural; exemplos de comunidades desse tipo seriam hospitais psiquitricos, escolas
correcionais para delinqentes, colnias de frias e escolas em geral. O autor detende
que os problemas originados em tais comunidades" no diferem muito dos de uma
comunidade no sentido utpico Nesse momento frisamos que a preocupao de Skinner
ao escrever um romance como Walden II ou ao discorrer sobre utopias comportamentais
demonstra que a tecnologia utilizada em especulaes" desse tipo pode perfeitamente
tornar-se realidade em espaos da sociedade em geral. Passando a palavra ao autor:
Em longo prazo, claro, devemos dispensar as simplificaes utpicas, pois o verdadeiro
campo de toste de uma cultura o mundo. (Skinner, 1969a, p. 47),
Skinner (1953) frisa que o arranjo deliberado de contingncias para o
estabelecimento de novas prticas culturais uma caracterstica comum em vrias
culturas. Alguns exemplos de tentativas de insero de novas prticas podem ser
encontrados, como: os Dez Mandamentos, um exemplo de codificao de prticas a
partir da qual os comportamentos dos membros de determinado grupo podiam ser
reforados ou punidos pela agncia controladora; as leis decretadas por um governo,
que tambm codificam quais comportamentos devem ser reforados ou punidos; os
currculos escolares e os livros que "ditam" regras de como devem ser os cuidados com
as crianas e podem, portanto, ser tambm uma tentativa deliberada da insero de
novas prticas em uma cultura. Esses so exemplos do arranjo deliberado de
contingncias para proporcionar modificaes em pequenas partes do ambiente social.
Dito isso, percorreremos no texto, principalmente duas obras do autor: "As
utopias como culturas experimentais (1969a), enquanto alguns aspectos tericos dessa

42

Ctim il.i M u ch o n ilc M e lo c Jlio Ccsir de Rose

proposta, e Walden // (1948/1975), como um exemplo da tecnologia do comportamento

objetivando um compromisso social. Nesses dois textos importante frisar que a
preocupao ltima do autor o emprego de tcnicas que aumentem a probabilidade
do comportamento produzir conseqncias que fortaleam a cultura, ou seja, que a
ao dos indivduos produza alm de seu prprio bem" ("bem" do Indivduo ou "bens
pessoais") e o "bem" dos outros, principalmente o bem da cultura.
Entendemos que a obra de Skinner defende o planejamento de contingncias
para a promoo de certo tipo de equilbrio entre comportamentos que produzam
conseqncias que promovam o bem" do indivduo e comportamentos que geram
conseqncias que possam fortalecer a cultura. Em nenhum momento de sua obra
Skinner defende o bem" da cultura a qualquer preo"; isso na verdade seria, para o
autor, decorrncia de um "mau planejamento" ou do acaso gerado pela ausncia de
planejamento (Melo, 2005).
Uma vez que prticas culturais em ltima instncia so constitudas pelo
comportamento de indivduos, nesse contexto que ocorre o planejamento de
contingncias. Ou seja, no nvel do operante que podemos planejar contingncias
que promovero o bem" da cultura. Mesmo sendo as conseqncias de prticas
culturais pertencentes a um terceiro nvel de seleo pelas conseqncias, trabalhamos
sempre no nvel do operante, ou seja, no nvel do indivduo, ainda que o objetivo seja
obviamente a emergncia de prticas culturais que fortaleam a cultura. Isso demonstra
um dos aspectos primordiais na obra de Skinner - indivduo e cultura andam juntos":
para que prticas culturais fortaleam uma cultura, aumentando suas chances de
sobrevivncia, precisamos de indivduos praticando a prtica, ou seja, de operantes.
No h, portanto, uma dicotomia indivduo-cultura. Vejamos um trecho de sua obra: ...
uma espcie no tem existncia em separado da de seus membros, nem uma cultura
tem existncia em separado das pessoas que a praticam. somente pelos efeitos nos
indivduos que as prticas so selecionadas e planejadas. (Skinner, 1969a, p. 48).
Para efeito de melhor compreenso vamos discorrer, primeiramente, sobre
alguns aspectos gerais do sistema tico skinneriano. Em seu sistema tico Skinner
(1971/1972) defende que o comportamento humano pode produzir trs tipos de "bens"
ou de valores: o bem" do indivduo, o bem dos outros e o "bem" da cultura. Esses bens
esto relacionados com as conseqncias do comportamento
Segundo Dittrich (2003), simplificadamente, bens pessoais so aqueles que
reforam positivamente o comportamento de quem os produz; com isso temos que
reforadores negativos so o oposto de bens pessoais - so coisas ruins". Assim, o
comportamento que produz o "bem" do indivduo no apenas promove o que bom",
mas tambm evita o que "ruim".
Por outro lado, o comportamento que produz o bem" dos outros aquele que
produz conseqncias reforadoras para as outras pessoas, ou remove reforadores
negativos relacionados ao comportamento de outras pessoas. Entretanto, em ltima
anlise, o comportamento relacionado com o bem" dos outros produz o "bem" do
indivduo (mesmo em aes no-deliberadas). Investigando-se as relaes de controle,
o comportamento relacionado ao "bem" dos outros emerge e mantido por relaes de
reforamento recproco. Ou seja, ao se comportar o indivduo produz conseqncias
reforadoras para as outras pessoas, mas tambm produz conseqncias reforadoras
para o seu comportamento (ou evita a perda de reforadores, ou evita que seu
comportamento produza conseqncias aversivas).
Vejamos agora o "bem" da cultura. Skinner (1971/1972, p. 129) salienta que
uma vez que ... a cultura poder se tornar mais forte ou mais fraca, o pode-se prever sua

Sobre C omport.imcnlo e Cognio

43

sobrevivncia ou seu desaparecimento. ...a sobrevivncia de uma cultura emerge como

um novo valor a se considerar, alm dos bens de ordem pessoal ou social.
Com isso temos que: comportamentos que produzem o bem" da cultura, em
ltima anlise, so comportamentos que possibilitam o "bem" dos "outros do futuro
(Ablb, 2001; Melo, 2005). Assim, as conseqncias desses comportamentos
possibilitam o fortalecimento da cultura atravs da emergncia ou manuteno de
prticas culturais que aumentem as chances de que a cultura sobreviva, ou seja, como
salientou Dittrich (2004), prticas culturais que possuam valor de sobrevivncia positivo.
Prticas que produzem o bem da cultura" so prticas que fortalecem a cultura no
sentido de torn-la mais apta a resolver seus problemas.
Entretanto, Dittrich (2003, p. 19) salienta que a sobrevivncia da cultura como uma
conseqncia de certas prticas culturais no uma conseqncia que possa exercer
papel reforador nas contingncias de reforo: a escala temporal atravs da qual podemos
aferir a sobrevivncia da cultura (dcadas ou sculos) muito diferente da escala temporal
na qual ocorre o reforo do comportamento operante (tempo de vida de um indivduo).
Portanto, trabalhamos em prol da cultura no porque sua sobrevivncia nos reforadora,
mas porque outras conseqncias mais imediatas nos levam a fazer isso.
Skinner nos fornece um exemplo (1981, p. 502): um melhor modo para fazer
uma ferramenta, cultivar alimentos ou ensinar uma criana reforado por suas
conseqncias - a ferramenta, o alimento, ou o ajudante til, respectivamente... Esses
so exemplos de prticas que podem, como conseqncias, fortalecerem uma cultura,
entretanto, outras variveis devem estar presentes nos ambientes daqueles que as
praticam. Pensemos que artesos habilidosos fortaleam uma determinada cultura.
Logo, a prtica de ensinar um aprendiz pode produzir conseqncias que fortaleam
essa cultura (produzindo o bem" da cultura), mas a prpria conseqncia de ganhar
um ajudante til" deve ser uma das variveis que mantm o comportamento de ensinar
do arteso e essa conseqncia que est no mbito das contingncias de reforo. O
arteso no ensina seu ofcio porque a transmisso dessa prtica cultural fortalece sua
cultura. Ele ensina, isto sim, porque as conseqncias do ato de ensinar lhe so
reforadoras. (Dittrich, 2003, p. 19).
Ao explicar o comportamento humano como produtor desses trs bens", Skinner
(1971/1972) percorre um outro aspecto em sua obra. Ao defender um planejamento
cultural o autor elege o bem" da cultura como principal valor de tal forma que todos os
demais valores (o bem" do indivduo e o "bem" dos outros) devem ser a ele subordinados.
Esse valor indicaria, portanto, o critrio de avaliao para a insero ou manuteno de
prticas culturais em um planejamento cultural. Com isso temos o bem" da cultura
como o principal valor na filosofia moral skinneriana.
Valores secundrios, tais como felicidade, sade, segurana, produtividade,
educao, criatividade, experimentao, amor, preservao do meio ambiente podem
ser promovidos desde que contribuam com o valor principal que o bem" da cultura
(sua sobrevivncia). Segundo Dittrich (2003), esses valores podem ser traduzidos em
prticas culturais diversas de acordo com as especlficidades sociais e histricas de
cada comunidade. Entretanto, tais valores nunca devem ser perseguidos como fins em
si mesmo, mas estar sempre a servio do valor fundamental que a sobrevivncia da
cultura. Os valores secundrios provavelmente esto relacionados com o bem do
indivduo e o "bem dos outros, portanto, no caso de um planejamento cultural deve-se
investigar em que medida as prticas culturais traduzidas nesses valores contribuem
para o fortalecimento da cultura. Alm disso, Dittrich (2003) salienta que no sistema
tico skinneriano os valores secundrios so sempre provisrios e flexveis, esto

44

Cumilii MucliondcMelo clloCtur dc Rote

sempre sujeitos a reviso, modificao e substituio de acordo com a sua efetiva

contribuio para a sobrevivncia da cultura.
Planejar contingncias para que os indivduos se comportem de forma que
seus comportamentos resultem em conseqncias que fortaleam a cultura significa
em ltima instncia comportar-se de modo a produzir conseqncias em longo prazo.
Deste modo, a grande dificuldade no planejamento cultural de acordo com uma
perspectiva skinneriana consiste no fato de que este visa, alm do bem estar dos
membros que vivem em uma determinada cultura, a sobrevivncia da prpria cultura.
Isso significa tambm o bem estar daqueles que nela vivero (Melo, 2005). Com isso,
entendemos que Skinner (1969a) defende um planejamento que possibilite um estgio
de desenvolvimento cultural em que o indivduo aprenda a abdicar de alguns
comportamentos que produzem ganhos excessivos" para si (comportamentos
relacionados principalmente s suscetibilldades herdadas atravs do primeiro nvel de
seleo) em funo de comportamentos que possam aumentar as chances de
sobrevivncia de sua cultura. Em suma, planejar um mundo que possibilite o
fortalecimento da cultura resulta em permitir que o comportamento dos indivduos seja
sensvel s conseqncias de longo prazo; tais conseqncias podem ser to longnquas
que chegam a ultrapassar o tempo de vida daquele indivduo (Melo, 2005).
Dito Isso, enfocaremos dois aspectos na aplicao de uma tecnologia
comportamental ao planejamento cultural: o primeiro aspecto enfatiza as questes
relativas a gostar do modo de vida" que o planejamento prope, do que decorre uma
nova perspectiva para o conceito de felicidade; o segundo aspecto traz as questes
referentes ao exerccio do controle explcito, trazendo algumas consideraes sobre os
conceitos de liberdade e de dignidade.

2. O primeiro aspecto: Felicidade

Vejamos o primeiro aspecto. Skinner (1969a) discorre que uma das objees a
uma cultura planejada questiona se os indivduos vo gostar" desse modo de vida, ou
seja, se vo se sentir "felizes. O autor defende que dizemos gostar de um modo de vida
na medida em que somos reforados pelas condies em que nos encontramos. Nas
nossas sociedades, freqentemente, isso se traduz em um ambiente no qual os
reforadores naturais e sociais so abundantes, facilmente obtidos, e no qual os controles
aversivos so raros ou facilmente evitados (Skinner, 1969a). Para Skinner (1953, 1969a),
a felicidade, assim tratada, remete principalmente s conseqncias imediatas do
comportamento. Sendo assim, o Indivduo sente-se feliz ao ter seu comportamento
reforado, mesmo que isso implique em conseqncias aversivas postergadas.
A felicidade medida pela abundncia de reforadores e ausncia de estimulao
aversiva deixa de considerar como o comportamento produz suas conseqncias.
Defendemos que para Skinner (1969a) um ambiente que proporciona homens felizes"
no tem apenas abundncia de reforadores e ausncia de estimulao aversiva; esse
ambiente deve permitir que o comportamento ativo, produtivo e criativo seja reforado de
maneira efetiva; nesse caso as contingncias devem maximizar os ganhos lquidos.
Passando a palavra ao autor;
Os homens so felizes onde o comportamento ativo, produtivo e criativo reforado
de maneira efetiva. O problema tanto com a sociedade prspera como com a
paternalista que os reforos no so contingentes ao comportamento. Homens
que no so reforados por fazer alguma coisa fazem pouco ou nada. (Skinner,
1969b, p. 64).

Sobre Com portamento c C ognio

45

Alm disso, defendemos que as contingncias que possibilitam mxima

eficincia ao comportamento proporcionam o equilbrio entre os comportamentos que
produzem o "bem" do indivduo e os comportamentos que promovem o bem da cultura.
Isso significa tambm um aprendizado para o autocontrole. O autocontrole
envolve mudanas na probabilidade de uma ao que tem tanto conseqncias
reforadoras como aversivas. Assim, o indivduo aprende a manipular seu ambiente de
modo que comportamentos que levariam ao reforo imediato e a conseqncias
aversivas atrasadas diminuam suas probabilidades de ocorrncia, enquanto que
comportamentos que proporcionam conseqncias reforadoras atrasadas aumentem
suas probabilidades de ocorrncia, mesmo quando isso implique em conseqncias
aversivas imediatas. Dessa forma, o comportamento do indivduo estaria sendo
"modelado" em benefcio da cultura. Portanto, a felicidade", nesta perspectiva, no
seria apenas estimada pela quantidade de reforadores presentes no ambiente, mas,
principalmente, pelo arranjo efetivo das contingncias de reforo.
Tal questo relevante, uma vez que planejar uma cultura que proporciona
homens felizes" no sentido tradicional no se traduz em planejar uma cultura mais forte
para solucionar os seus problemas. Podemos observar pessoas felizes" em um sentido
tradicional e concluir que sua cultura seja forte", uma vez que produz homens "felizes".
Porm, essas caractersticas podem estar fortemente relacionadas com a imediaticidade
das conseqncias e no proporcionar a sobrevivncia da cultura. Esta uma das
dificuldades do planejamento baseado em uma perspectiva skinneriana: a sobrevivncia
da cultura como um critrio para seu planejamento no um valor to visvel como o
valor tradicional de felicidade (Melo, 2005).
Vejamos alguns exemplos do uso da tecnologia comportamental empregada
em Walden II que trazem esses aspectos:
2.1. O planejamento do vesturio em Walden II
Primeiramente, Frazier (personagem que d voz a Skinner como o principal
planejador cultural de Walden II) descreve que a moda especificada por desenhistas
comerciais pode ser problemtica para a cultura. O protagonista explica que tendncias,
na moda, que se modificam rapidamente, levam ao desperdcio de recursos; alm
disso, espera-se que haja uma populao, com menos poder aquisitivo, que consuma
as roupas doadas ou vendidas que estiverem fora de moda". O que ocorre em Walden
II? Planeja-se um vesturio que evite a perda imposta pela mudana de estilo, mas
sem ficar totalmente fora da moda" (por no estarem completamente isolados da vida
fora de Walden lt\ para no sugerir que a vida em Walden II tenha algo de singular ou
mesmo inferior, para que suas crianas no se sintam isoladas ou pouco vontade se
tiverem contato com outras pessoas que no pertencem comunidade). No
planejamento do vesturio estimula-se a variedade (importante para gerar criatividade)
e ao mesmo tempo, escolhem-se roupas que sofrem uma mudana mais lenta em
relao moda. Esse planejamento possibilita, atravs da escolha de tipos de roupas
que no sofrem tanta mudana em relao moda e atravs da mudana lenta de
estilos, o no desperdcio de roupas em boas condies Ao mesmo tempo o vesturio
no permanece fora da moda". Deste modo, trabalha-se com a beleza nas vestimentas
de cada indivduo ao mesmo tempo em que se trabalha com o fortalecimento da cultura.
Esse um exemplo simples que demonstra um planejamento visando tanto o
bem" do indivduo como o "bem" da cultura. H a preocupao com a beleza no vesturio
de cada indivduo, mas h tambm o planejamento do no desperdcio de recursos.

46

CtimiLi M u clto n de M e lo c Jlio C c w r dc Ro*c

Alm disso, o planejamento leva em conta que no devem existir, nessa cultura, pessoas
marginalizadas" que receberiam as roupas fora de moda". Esse exemplo mostra ainda
o aspecto referente a um ambiente que no visa apenas abundncia de reforadores (a
tradicional felicidade"), mas reforadores planejados para proporcionar o bem de cada
um, de todos e dos outros do luturo. Assim, uma prtica de no desperdcio de recursos
pode ser uma prtica que favorea o fortalecimento da cultura em questo.
2.2. Planejamento do trabalho domstico
Em Walden II h refeitrios onde todos comem em horrios diversos, h diversidade
de alimentos e tambm se estimula o conhecimento da origem de cada nova comida do
cardpio. Vejamos o exemplo das bandejas utilizadas nas refeies: as bandejas em que
todos comiam eram transparentes, com o objetivo de economizar um movimento na hora
de sua lavagem: assim, no era necessrio ter que vir-las para conferir se estavam
realmente limpas. As bandejas eram colocadas em uma esteira rolante onde recebiam
jatos de espuma de leite: esta espuma com os restos de comidas das bandejas era dada
como alimento aos porcos (prtica de no desperdcio de recursos). Depois da lavagem
com a espuma do leite as bandejas eram colocadas em sistemas de escovas giratrias
que limpavam as depresses que funcionavam como pratos. Uma pessoa examinava sua
limpeza e a colocava em uma outra prateleira. Nesse momento, a transparncia das
bandejas proporcionava que sua limpeza fosse conferida com maior facilidade.
Esse trabalho era realizado por 2 pessoas em cada turno, somando 4 a 5
turnos por dia, o que resultava em no mximo 10 pessoas. Havia, portanto, um ganho se
comparado ao trabalho de aproximadamente 250 donas de casa, lavando 250 jogos de
pratos trs vezes ao dia. Alm disso, era um trabalho que deveria ser realizado por
qualquer um da comunidade. Seria um de ns, lembro-se, no uma pessoa inferior"
contratada por um salrio miservel, diz Frazier. (Skinner, 1948/1975, p. 49).
interessante notar que mesmo os trabalhos no to agradveis", como o da
lavagem das bandejas, devem ser realizados por todos. Trabalhos como o domstico
ou o de limpeza de esgoto so necessrios para a comunidade, mas no so pessoas
miserveis ou inferiores" que o realizam. Qualquer membro de Walden II poderia ser
destinado a tal atividade. Em Walden II as pessoas trabalham cerca de 4 horas por dia
e recebem crditos por isso. Atribuem-se valores diferentes para tipos de trabalhos
diferentes que so ajustados, freqentemente, de acordo com a demanda. Trabalhos
desagradveis, como o de limpeza de esgoto, tm valores mais altos e trabalhos
agradveis tm valores mais baixos. Como resultado:
Em longo prazo, uma vez ajustados os valores, todos os tipos de trabalhos so
igualmente desejados. Se no o fossem, haveria uma maior procura do mais desejvel
e o valor do crdito seria mudado. De vez em quando, manipulamos a preferncia
quando um trabalho parece ser evitado sem causa. (Skinner, 1948/1975, p. 54).

O exemplo mostra-nos que podemos planejar contingncias para que vrios

tipos de trabalhos sejam realizados o tambm facilitados (como o caso das bandejas),
mas o mais interessante que demonstra novamente o equilbrio entre o "bem" do
indivduo e o "bem" de todos. H o planejamento de contingncias para que todos trabalhem
em atividades ditas desagradveis", mas necessrias, e em atividades agradveis".
Ocorre o planejamento de contingncias para que as atividades desagradveis" tornemse menos prejudiciais para seus membros. Prticas cooperativas, como essas, podem
ser tambm exemplos de prticas que fortaleam a cultura. mais um caso da tecnologia
comportamental utilizada para um compromisso social.

Sobro Com porl.im cfito o Cotfni.lo

47

3. 0 segundo aspecto: Liberdade e Dignidade

Vejamos agora o segundo aspecto na apfcao de uma tecnologia
comportamental ao planejamento cultural. Uma outra objeo a uma cultura planejada
decorre do exerccio do controle do comportamento. Em uma anlise skinneriana o
planejamento apenas explicita o controle e o maneja, mas controle algo que j existe
em qualquer ambiente independente de qualquer planejamento. Entretanto, ao explicitar
o controle estamos, grosso modo, contrariando os princpios decorrentes de uma
concepo tradicional de liberdade e de dignidade. Simplificadamente, esses princpios
defendem que o ser humano deve ser livre de qualquer controle e responsvel pelos
seus atos em termos de culpa ou de mrito.
A crtica de Skinner (1971/1972) ao conceito tradicional de liberdade est centrada
na crtica noo de que o comportamento humano pode ser indeterminado, no sentido
de que pode ser "no controlado". Uma explicao cientfica behaviorista radicai nos
demonstra que o comportamento determinado tanto por contingncias reforadoras
quanto por contingncias aversivas. Skinner (1971/1972) enfatiza que a literatura tradicional
da liberdade sugere que o controle no produz liberdade, mas o tipo de controle ao qual
essa literatura se refere freqentemente o controle gerado por contingncias aversivas.
Essa literatura, quando trata das condies pelas quais considera que o ser humano
pode ser livre, no leva em considerao que mesmo nesse caso h controle, embora
seja um controle no coercitivo. A partir disso, a literatura tradicional da liberdade defende
que toda espcie de controle ruim (mesmo o controle gerado atravs de contingncias
no coercitivas), portanto, ope-se ao planejamento cultural.
A proposta de Skinner (1971/1972) a de que planejemos uma cultura que
possibilite que o comportamento humano esteja "livre ao mximo de controles aversivos
sem que se abdique do planejamento de contingncias.
Por outro lado, ao explicitar o controle lidamos com a tradicional dignidade" do
Homem. O controle exercido por um planejador (seja ele uma agncia controladora ou
uma nica pessoa) retira os mritos do controlado. Assim, um professor que utilizou
tcnicas para melhorar o desempenho de seus alunos recebe os mritos" pela boa
aprendizagem, sendo que em um contexto em que os alunos fossem mal ensinados"
ou no tivessem uma educao formal, os mritos de uma "boa aprendizagem seriam
destinados a esses alunos. Skinner (1969a) enfatiza que em uma comunidade utpica,
onde as contingncias so planejadas para possibilitar ao comportamento humano o
mximo de eficincia, mritos" e admiraes" seriam desnecessrios. Para Skinner
(1969a), mritos" e admiraes so exemplos de reforadores condicionados e so
utilizados para induzir as pessoas a se comportarem de acordo com o comportamento
que seja admirvel. Tendemos a utilizar esses reforadores quando outras formas de
controle no esto disponveis. Segundo Skinner (1969a, p. 44): A utopia como uma
cultura totalmente gerida parece funcionar como uma espoliao em massa desse tipo.
Seus cidados so automaticamente bons, sbios e produtivos, e no temos razes
para admir-los ou atribuir-lhes mritos.
Vejamos alguns exemplos do uso da tecnologia comportamental empregada
em Walden II que trazem esses aspectos:
3.1. A escolha de uma profisso em Walden II
H o planejamento de vagas" para algumas profisses de acordo com a
necessidade da comunidade. Por exemplo, so oferecidas vagas para aspirantes a
mdicos de acordo com a necessidade da comunidade. Planeja-se para que no haja

48

C m u lu M u cb o n de M e lo e lulio C tdr de Rose

nem mais, nem menos mdicos que necessitam (levando em considerao que cada
indivduo trabalha em mdia, 4 horas por dia). A questo levantada por um visitante de
Walden II, Castle (personagem que faz sempre o papel do opositor e crtico do
planejamento cultural), a de que os jovens no teriam liberdade de escolha" em suas
profisses. Walden II foi planejada de forma que uma ampla variedade de escolhas
fosse igualmente possvel e desejada, mas so as necessidades da comunidade que
determinam quais profisses sero mais Hencorajadas" e quais no sero. No se
discute a liberdade no sentido tradicional: escolhas so possveis dentro dos padres
de uma sociedade que visa um compromisso social. Vejamos a passagem do texto:
O fato 6 que muito pouco provvel que qualquer pessoa em Walden II anseie to
firmemente por um curso de ao a ponto de ser Infeliz se a possibilidade escolhida
no estiver aberta. Isto verdade tanto a respeito de uma mulher quanto de uma
profisso Inveja pessoal quase desconhecida entre ns e por uma razo multo
simples. O sentimento temo de primeira e nica tem menos a ver com constncia
de sentimentos do que com a oportunidado nica. A maior probabilidade que o
excesso de aspirantes a mdicos achar outros cursos que logo provaro ser
igualmente atraentes. (Skinner, 1948/1975, p. 56).

Os que concordam com a concepo tradicional de liberdade certamente se

horrorizariam com esse planejamento, mas o fato que o comportamento humano
determinado por suas conseqncias. Sendo assim, simplesmente Walden II foi
planejada de forma a determinar escolhas" viveis para aquela comunidade. Entretanto,
o mesmo controle de contingncias visa planejar um mundo no qual os indivduos
apresentem interesse pela diversidade. Nesse mundo, seria muito pouco provvel que
um indivduo desejasse apenas uma nica profisso. Novamente temos o bem" da
cultura como critrio para o planejamento sem que o bem" de cada indivduo seja
negligenciado. Prticas desse tipo tambm podem fortalecer uma cultura, aumentando
suas chances de sobrevivncia.
3.2. Um exemplo relacionado ao conceito de dignidade
Mary, um membro de Walden II, estava ensinando um ponto de costura em uma
tela de bordado para alguns homens e mulheres. Algo que havia aprendido com sua
av e era descrito como sendo muito bonito e fascinante. Vejamos a descrio do autor:
Era evidente, pela reao geral, que a contribuio de Mary era apreciada e eu me
senti um tanto orgulhoso dela. Mas quando o grupo se dispersou, percebi que
ningum agradeceu ou expressou gratido de qualquer outra forma. Isso, descobri
mais tarde, estava do acordo com o cdigo de Walden II O que me levou a
reexaminar o incidente foi que Mary claramente no esperava mais nada. Estava
claramente satisfeita, e, provavelmente, um pouco orgulhosa de sl mesma quando
pegou o brao de Steve e cochichou algo a seu ouvido, mas estou certo de que
qualquer outra demonstrao f-la-ia muito Infeliz. (Skinner, 1948/1975, p. 84).

Esse exemplo mostra*nos que a prtica de ensinar os outros membros deve

ser mantida pelas prprias conseqncias do comportamento de ensinar. Proporcionar
que outros indivduos se desenvolvam, possibilitar a aquisio de uma nova habilidade
ou mesmo ter o ensinar como uma atividade reforadora so conseqncias que devem
manter tal comportamento. Em Walden II h o planejamento para que as conseqncias
ligadas a tal ato sejam efetivamente produzidas pelo comportamento do educador. No
h, portanto, nenhuma necessidade de admiraes" e mritos" para manter o
comportamento. A atividade de ensinar tem seu prprio valor ou no tem nenhum.

Sobre Comportamento e C opnif/io

49

Por outro lado, tambm no h culpa" quando os Indivduos no se saem bem

em uma determinada tarefa. Simplesmente modifica-se o ambiente para que o indivduo
desenvolva a tarefa de forma mais eficaz ou possibilita-se o desenvolvimento de uma
outra atividade. Em Walden II, um homem que no desenvolve bem seu trabalho no
censurado, assim como no se censura um homem quando este fica doente (Skinner,
1948/1975). Ou seja, manejam-se contingncias efetivas que participam no controle do
comportamento. Portanto, no h porque atribuir mritos e culpas s pessoas quando
entendemos o papel do ambiente no controle do comportamento humano.

4. Consideraes finais
A partir de princpios que emergem do estudo cientfico do comportamento, B. F.
Skinner defende o planejamento de contingncias para a promoo de um mundo
melhor", o que em termos comportamentais seria traduzido por uma cultura que
possibilite prticas que a fortaleam. O valor que estabelece o critrio para o emprego
de uma tecnologia do comportamento a sobrevivncia da cultura. Mas, no nos
esqueamos que Skinner defende um planejamento cultural que proporcione o bem"
do Indivduo, o bem" dos outros e por fim o "bem" da cultura. em funo desse
equilbrio que devemos planejar, em vez de deixar que as mudanas sejam frutos de
simplesmente alguns acasos e acidentes...
Passando a palavra ao autor:
Uma cultura bem planejada 6 um conjunto de contingncias de reforo, sob o qual
os membros se comportam de acordo com os procedimentos que mantm a cultura,
capacitam-na a enfrentar emergncias, e modificam-na de modo a realizar essas
mesmas coisas mais eficientemente no futuro. Sacrifcios pessoais podem ser
exemplos dramticos do conflito de interesse entre o grupo e seus membros, mas
s o p ro du tos de um m au plan eja m e nto . Sob m e lho re s co n ting ncia s, o
comportamento que fortalece uma cultura pode ser altamente reforador. (Skinner,
1969a, p. 41). (Meus grifos).

Referncias
Abib, J. A. D. (2001). Teoria moral de Skinner o desenvolvimento humano. Psicologia: Reflexo e
Crtica, 14 (1), 107*117.
Melo, C. M. (2005). A concepo de Homem no Behaviorismo Radical de Skinner; um compromisso
com o "bem'' da cultura. So Carlos: UFSCar. Dissertao de mestrado.
Dittrlch, A. (2003). Introduo filosofia moral skinneriana. Em: C. E. Costa, J. C. Luzia, H. H. N.
Sant'Anna (Orgs). Primeiros passos em anlise do comportamento e Cognio (pp. 1124). Santo Andr, SP; ESETec Edltoros Associados.
Dittrlch, A. (2004). Behaviorismo radical, tica e poltica: aspectos tericos do compromisso
social. So Carlos: UFSCar.Tese de Doutorado.
Sklnnor, B. F. (1953). Science and human behavior. New York: Macmillan.
Skinner, B. F. (1969a). Utopia as an experimental culture. In: B F. Skinner, Contingencies of
reinforcement: a theoretical analysis (pp. 29-49). New York: Appleton-Century-Crofts.
Sklnnor, B. F. (1969b). Tho environmental solution. In: B. F. Sklnnor, Contingencies of reinforcement:
a theoretical analysis (pp. 50-71). Now York: Appleton-Contury-Crofta.
Sklnnor, B. F. (1972). Beyond freedom and dignity. Now York: Alfrod A. Knopf. Trabalho orlglnalmonto
publicado em 1971.
Skinner, B. F. (1975). Walden II: uma sociedade do futuro. So Paulo: E. P.U. (Traduo de Raquol
Moreno e Nelson Raul Saraiva). Trabalho orlglnalmonto publicado em 1948.
Sklnnor, B.F. (1981). Selection by consequences Science, 213, 4507, 501*504.

50

Camila Mucl)on de Mclo elulio Ccs.ir de Rose

Captulo 5
Subjetividade, Privacidade e tica
Carlos Iduardo Lopes
Universidade Federal de So Carlos
Em muitos de seus textos Skinner (1945/1984, 1953, 1969, 1974) emprega os
termos 'pblico' e 'privado' como qualificadores da acessibilidade a eventos: eventos
pblicos so aqueles que podem ser acessados por mais de uma pessoa ao mesmo
tempo, e eventos privados so aqueles que s podem ser acessados diretamente por
uma nica pessoa. Um dos resultados disso a vinculao de privacidade com
subjetividade; em outras palavras, subjetivo passa a ser sinnimo de privado.
O objetivo do presente ensaio criticar tal vinculao, apontando uma alternativa
que circunscreve a discusso da privacidade em um campo de discurso distinto do da
subjetividade. Uma das conseqncias trazidas por essa proposta o questionamento
da funo explicativa da teoria de eventos privados: se privacidade no sinnimo de
acessibilidade, tal como defende a teoria de eventos privados, por que deveramos,
ento, continuar a empregar essa teoria?

A problemtica da acessibilidade
Mas o que h de errado com o emprego tradicional dos termos 'pblico' e
'privado'? Ou ainda, por que deveramos abandonar a vinculao entre subjetividade e
privacidade? Para responder a essas questes temos que compreender a origem da
teoria de eventos privados. Tal teoria tem em sua raiz a tese de que se uma "parte do
universo est encerrada dentro da prpria pele do organismo (...) uma pequena parte
do universo prvad' (Skinner, 1953, p. 257). Essa tese, por sua vez, est vinculada
tradio que engloba o dualismo, o materialismo, o fisicalismo, e o positivismo lgico1.
Dessa forma, se o behaviorismo radical no se vincula com essa tradio, a
tese que dela deriva tambm no pode ser defendida por ele. Em outras palavras, ao
formular a teoria de eventos privados, Skinner (1945, 1953, 1957, 1974) parece cair na
esparrela de responder a uma questo que no se pe, vinculando-se, assim
(possivelmente sem perceber), a uma tradio que repudia (Lopes, 2005).
Mas dito dessa maneira parece que o behaviorismo radical est impedido de
empregar os termos 'pblico', 'privado', ou mesmo falar de privacidade. No entanto,
essa concluso no necessria. A crtica, at aqui apresentada, limita-se ao fato de
que tal terminologia no deve ser aplicada como qualificadora da acessibilidade a
eventos e, conseqentemente, no devemos identificar subjetividade com privacidade.
'OdmMMiMnianki(|iM>rKMtnioMvtnjtaAonAawnkaprMMnlKloiK|ul EmtahMgMfe.pwtemmdmqMftaprobtoniMIcadaacMSIblIldada
cltoga ao b#havtonmo radtcal por Irtflunow d# oulrot t>*fivk>rt*mo" (como o wataoniano o rrnHodolgoo) Ora. m o b#h*vtortmo radical
dManda wdaaMoono>p**,tantod*vr1ariio*lwiWa*qiMilqifi&(frKpoatva Par itmadoWhMdeaae argumento d. Lopes (?006)

Sobre Comporliimcnto e t.ofliii/io

51

Cabe, ento, a pergunta: h um campo em que o emprego dos termos pblico

e privado legtimo? Tentaremos responder a essa questo de modo afirmativo.

Um emprego legtimo de 'pblico' e privado

H um contexto em que os termos pblico e privado podem ser empregados
sem que Isso comprometa o projeto fundacional do behaviorismo radical*' Tal contexto
pode ser encontrado na discusso das relaes sociais, mais especificamente no
campo da tica, dos valores e, conseqentemente, da poltica. Essa hiptese ganha
fora quando encontramos esse tipo de emprego no prprio texto skinneriano: em
termos tradicionais, o interesse pblico sempre baseado no interesse privado (...)
Feelings so subprodutos de contingncias, e no lanam nenhuma luz sobre a distino
entre pblico e privado" (Skinner, 1971, p. 110).
Na citao anterior, pblico e privado no so empregados como qualificadores
da acessibilidade a determinados eventos. Ao invs disso, tais termos qualificam o tipo
de valor, ou interesse, que est em jogo - valores ou interesses privados so aqueles
que dizem respeito pessoa que se comporta, e valores ou interesses pblicos so
aqueles que dizem respeito aos outros
bem como a relao entre esses valores, o
que nos conduz ao campo da tica e da poltica (Skinner, 1971).

O conceito de valor no behaviorismo radical

Mas como podem ser interpretados os conceitos de bem ou valor no
behaviorismo radical? Skinner (1971) analisa esses termos nos captulos VI e VII do
livro Beyond Freedom and Dignity. Segundo esse autor, os valores ou bens podem ser
interpretados como conseqncias produzidas pelo comportamento individual e pelas
prticas culturais, bem como por conseqncias almejadas em um planejamento
cultural e que, portanto, no foram ainda produzidas.
Seguindo o texto skinneriano, se em cada um dos trs nveis de variao e
seeo (fiogentico, ontogentico, e cultural) encontramos um tipo de conseqncia
(de sobrevivncia, de reforo, e cultural), podemos encontrar trs tipos de valores, um
para cada nvel:
a) No nvel fiogentico encontramos o bem da espcie ou, mais
especificamente, os reforadores primrios que promoveram a sobrevivncia da espcie.
Um comportamento exclusivamente controlado por esse tipo de valor aquele voltado
para a satisfao das necessidades" primrias do indivduo que se comporta. Por
conta disso, Skinner (1971) considera que esse bem tem um valor privado.
b) No nvel cultural nos deparamos com o bem da cultura, mais conhecido
como sobrevivncia da cultura. Tornado mais concreto, esse bem consiste em prticas
culturais que promovem (ou promoveram no passado) a sobrevivncia da cultura que
adotou tal prtica. Como a sobrevivncia da cultura depende da sobrevivncia de seus
membros, esse bem tem um valor pblico
c) Na ontognese encontramos o bem da pessoa, que o produto da relao
entre valores advindos da filognese (privado) e da cultura da qual essa pessoa parte
(pblico). Isso quer dizer que a pessoa pode ser considerada como a confluncia entre
10 concotto do 'profoto hindactoruil' dl/ mapotto ao anMo atribudo a uma obra duranl tua IntarprataAo. D m m forma, uma mtorpretaAo
Im aara na alrtbuto da um projalo hindactonal M li n l w n u d i tm traai influncia a atlntdaa terica que daro coerncia obra
mtiirpnrtada (Outra* caractarfattoaa da uma tantativa d* Intarpratao da obra Mnnartana mbasada am um projeto fundadonal podom asr
wKontradM am l.opaa (2006).)

52

C tirlo i ldu<irdo l.opcs

espcie e cultura. No entanto, se por um lado, a pessoa depende tanto da espcie

quanto da cultura, por outro, ela no se reduz nem espcie nem cultura somente; a
pessoa emerge da relao entre filognese e cultura.
Uma das principais vantagens desse tipo de organizao dos valores chamar
a ateno para o fato da pessoa estar na convergncia da espcie com a cultura; o que,
alis, no muito original, pois Freud j havia feito coisa parecida ao defender que a
constituio do Ego depende da confluncia entre Id e Superego.
No entanto, h alguns aspectos da discusso dos valores que parecem escapar
a esse tipo de organizao. Um deles a anlise das relaes sociais envolvidas e,
conseqentemente, a discusso sobre o bem do outro. Em outras palavras, como
podemos descrever as relaes entre as pessoas, e qual o papel desempenhado por
cada pessoa nessa relao? Ou ainda, qual a importncia das relaes sociais (entre
diferentes pessoas) na constituio dos valores pblicos e privados? Na tentativa de
responder a questes desse tipo, e de complementar as possveis lacunas deixadas,
apresentaremos um modo alternativo de organizar os valores. Essa proposta consiste
basicamente em sistematizar as diferentes relaes sociais envolvidas na constituio
dos valores pessoais, mostrando que as classificaes 'pblico' e privado podem ser
aplicadas ao tipo de relao social que est sendo analisada. No entanto, para
apresentar essa proposta preciso algumas discusses preliminares.

Alguns esclarecimentos preliminares

O primeiro esclarecimento que precisamos fazer diz respeito ao conceito de
cultura. Se procurarmos uma definio nos textos skinnerianos encontraremos que
cultura identifica-se com o ambiente social, mais especificamente com as contingncias
sociais (Skinner, 1971). Tal definio nos obriga a analisar o termo 'social'. Em outras
palavras, o que uma contingncia social? Podemos definir contingncias sociais
como aquelas arranjadas pelo o utro , e que por isso so responsveis pelo
comportamento individual voltado para o bem desse outro.
Sendo assim, torna-se plausvel concluir que o que h de mais primordial na
cultura a relao 'indivduo-outro'. Ou seja, s podemos falar de cultura a partir do
momento em que encontramos uma relao entre duas pessoas, sendo que uma
delas se comporta em funo de contingncias arranjadas pelo outro.

Relaes sociais e valores pblicos e privados

Dito isso, razovel afirmar que para analisar a cultura, bem como os valores
pessoais que dela dependem, devemos partir da relao indivduo-outro em direo a
relaes culturais mais complexas. Dessa forma, podemos propor uma classificao
das relaes culturais em trs nveis de anlise, que j no coincidem com os nveis de
variao e seleo:
1)
Nivel Interpessoal - o nvel mais simples, onde a relao indivduo-outro
consiste nas relaes cotidianas entre pessoas. O comportamento de cada uma das
pessoas funo da tenso entre reforadores envolvidos no comportamento que
beneficia exclusivamente o indivduo que se comporta (privado), e reforadores
condicionados fornecidos peio outro, que geram um comportamento para o beneficio
do outro (pblico).
Do ponto de vista tico, o que se espera nesse nvel que a satisfao de bens
privados no se d s custas do sacrifcio do outro, e que o comportamento do indivduo,

Sobre Comportamento e Cognio

53

quando for funo do bem do outro, seja positivamente reforado. Dessa forma, no nvel
interpessoal busca-se um contexto social tico em que haja uma distribuio igualitria
de reforadores, de modo que todos se comportem para o bem do outro, e sejam
positivamente reforados por fazerem isso.
2) Nlvel Intracultural - a relao, aqui, entre um indivduo e um representante
de uma agncia de controle governamental (um homem pblico). Dessa forma, nesse
nvel a complexidade aumenta. Para o indivduo, permanece a tenso do nvel anterior.
Mas com a participao do representante, a satisfao de bens privados passa a ser
garantida, aumentando, assim, a probabilidade de que o indivduo se comporte em
funo do bem pblico. J do lado do representante, seu comportamento est sujeito
tenso entre reforadores envolvidos com o comportamento que o beneficia
exclusivamente (privado) e reforadores condicionados (geralmente generalizado)
relacionados com o comportamento voltado para a satisfao dos bens privados dos
membros da comunidade representada por ele (pblico).
Parece dispensvel dizer que do ponto de vista tico, no caso do indivduo se
repete o desejado no nvel interpessoal. J no caso do representante, espera-se que
seu comportamento seja voltado para o bem pblico, ou seja, que ele se comporte em
funo do bem dos outros (que ele representa), e que esse comportamento seja
positivamente reforado. Em suma, a satisfao privada do representante deve ser
contingente ao seu comportamento pblico.
3) Nivel Intercultural - nesse caso a relao entre dois representantes de
diferentes agncias de controle governamentais. O comportamento de cada um desses
representantes funo da tenso entre a sobrevivncia de sua prpria cultura (bem privado),
e a sobrevivncia das culturas (bem pblico). Dessa forma, o bem pblico no nvel intracultural
identifica-se com o bem privado do nvel intercultural (sobrevivncia da cultura)3.
Dessa forma, o que se espera nesse nvel, do ponto de vista tico, que todo
representante defenda a sobrevivncia de sua cultura respeitando a sobrevivncia de
outras culturas. Ou em outras palavras, que a sobrevivncia de uma cultura no se d
s custas da extino de outras. Com isso, podemos dizer que relaes interculturais
ticas so aquelas pautadas pelo respeito diversidade cultural.

Valores pessoais
Podemos agora nos voltar para os valores pessoais luz dos diferentes nveis
de anlise das relaes sociais. Para tanto, precisamos, inicialmente, explicitar a relao
entre os diferentes nveis. Partindo do nvel interpessoal, encontramos um grau crescente
de complexidade, de modo que os nveis superiores (intracultural e intercultural)
emergem a partir desse primeiro nvel. No entanto, do ponto de vista de uma discusso
tica, o nvel superior , em ltima instncia, quem regula" o inferior. Um exemplo pode
deixar essa afirmao mais evidente.
Como podemos empreender um juzo tico no caso de um representante que
conta com grande apoio popular junto comunidade que ele representa? Uma resposta
adequada no pode ser dada analisando-se apenas um nvel. Isso porque nada impede
que o representante em questo apresente um comportamento tico no nvel intracultural
(o que se reflete no seu apoio popular), e um comportamento antitico no nvel intercultural.
Cabe, ento, a pergunta: em qual nvel devemos nos basear para julgar a conduta de
um representante?
* 0 qu no condu/ oondurto, quM bwMl, de que a aotxwtvtncM da ouMuom e ta/ eankdo m obmwncia (In ctilture tor ixMorvjidM

54

C<irlot Kluiirdo Lopes

Uma possvel resposta a de que no caso do representante o juzo tico se

embasa na coerncia entre os nveis intracultural e intercultural. No entanto, como o
bem pblico do nvel intracultural coincide com o bem privado do nvel intercultural, o
nvel superior quem d a ltima palavra: do ponto de vista tico, no basta respeitar a
diversidade dentro de sua prpria cultura, preciso respeit-la em todas as culturas.
Mas o que podemos dizer do nvel interpessoal? A primeira peculiaridade desse
nvel sua relativa independncia em relao aos demais nveis. Isso quer dizer que
um juzo tico acerca do nvel interpessoal pode ser empregado de modo independente.
razoavelmente comum julgar a conduta de um representante por seu comportamento
interpessoal (se ele um bom pai de famlia, ento ser um bom prefeito"). No entanto,
ao fazer Isso estamos confundindo dois papis sociais" diferentes e independentes.
No deveramos nos surpreender com o fato de uma pessoa que apresenta relaes
interpessoais ticas, ser um representante antitico. Se as contingncias responsveis
pelo comportamento dessa pessoa so diferentes em cada um dos nveis, s podemos
esperar comportamentos diferentes (Skinner, 1953).
Por outro lado, um juzo tico no nvel interpessoal guarda alguma semelhana
com os nveis superiores. Assim como acontece nos nveis intracultural e intercultural,
um comportamento considerado tico no nvel interpessoal aquele pautado pelo
respeito diversidade. Com isso, a tica das relaes interpessoais reprova qualquer
comportamento que subjugue ou explore o outro, que considere o outro como meio e
no como fim, independente de quem seja esse outro. Dessa forma, do ponto de vista
tico, o respeito pelo outro pode ser considerado como o principal valor pessoal,
independente do nvel de anlise.

Concluso
Com a presente proposta alcanamos alguns resultados interessantes. O
primeiro deles diz respeito apresentao de uma anlise comportamental do conceito
de 'papel social'. Uma pessoa (confluncia da filognese e da cultura), a depender das
contingncias sociais, pode ser um indivduo ou um representante. Isso quer dizer que
contingncias sociais diferentes produzem papis sociais" diferentes, o que ecoa em
uma discusso tica: a conduta tica de uma pessoa no nvel interpessoal no garante
que ela ser um representante tico, e vice-versa. Logo, um juzo tico no pode pautarse em apenas um dos nveis de anlise das relaes sociais, mas na coerncia entre
diferentes nveis.
Alm disso, podemos extrapolar a discusso que empreendemos em relao
ao representante governamental para outros tipos de homens pblicos. Um
representante o governante de uma cidade, estado ou pas, mas tambm pode ser
um presidente de um clube, de uma associao, de uma organizao nogovernamental, e assim por diante. Em todos esses casos, o que se espera que o
representante se comporte para o bem dos membros, ou associados, da comunidade
que ele representa. Claro que com isso ampliamos a complexidade de nossa anlise
e devemos agora nos perguntar sobre a relao entre agncias governamentais e nogovernamentais (o que, infelizmente, no poderemos examinar aqui).
Esses resultados tm um importante desdobramento: o esclarecimento da
escolha da "sobrevivncia das culturas" como o bem primordial de uma tica skinneriana.
Na presente proposta a sobrevivncia das culturas, que primeira vista pode parecer
um bem abstrato restrito ao nvel intercultural, torna-se passvel de uma interpretao
mais concreta. Devemos escolher a sobrevivncia das culturas" como bem primordial

Sobre Comporliimento e Cognio

55

porque ela tem em sua raiz um valor pessoal eticamente desejvel em qualquer que
seja o "papel social" assumido pela pessoa: o respeito pela diversidade e,
conseqentemente, o respeito pelo outro.
Por fim, somos, agora, capazes de discutir a privacidade desvinculando-a da
teoria de eventos e, conseqentemente, da subjetividade. Independente do nvel de
anlise, a pessoa sempre est sujeita tenso entre bens pblicose bensprivados.
Se, por um lado, eticamente reprovvel defender que o bem privado(privacidade) est
acima do bem pblico, por outro, seria insensato defender que o bem pblico deveria
ser satisfeito sacrificando o privado. Dessa forma, uma possvel sada tornar a
privacidade (o bem privado) contingente satisfao pblica; em outras palavras, criar
prticas culturais que garantam que o comportamento eticamente desejado (pautado
no respeito pelo outro) seja positivamente reforado.

Referncias
Lopes, C. E. (2005). Uma crtica ao papol da toorla do eventos privados no estudo da subjetividado.
Em H. J. Quilhardi & N. C. do Agulrre (Orgs.), Sobre Comportamento e Cognio: Expondo
a Variabilidade, vol. 15 (pp. 126-132). Santo Andr: ESETec.
Skinner, B. F. (1953). Science and human behavior. Now York: McMillan.
Skinner, B.

F. (1957). Verbal behavior. New Jersey: Prentico-Hall.

Skinner, B.

F. (1971). Beyond freedom and dignity. Now York: Alfred A. Knopf.

Skinner, B. F. (1974). About behaviorism. New York: Apploton-Century-Crofts.

Skinner, B. F. (1984). Tho operational analysis ot psychological forms. Em Catania, A. C. & Harnad, S.
(Orgs.), The Behavioral and Brain Sciences, 7 (4) December (pp. 547-553). Princoton:
Cambridge University Press. (Originalmente publicado em 1945)

50

Ccirlot Filuiirdo I.ope*

Captulo 6
O Papel do Tempo na Definio e
Explicao do Comportamento
Carlos Fduardo Lopes
Universidade Federal de So Carlos
O presente texto tem como objetivo discutir a importncia do tempo para a
definio e explicao do comportamento. Em outras palavras, defende-se, aqui, que
comportamento um conceito que envolve o tempo e, portanto, requer uma explicao
dinmica ou processual. Se isso for plausvel, poderemos concluir que um dos objetivos
centrais da anlise do comportamento alterar a temporalidade do comportamento.
Para essa discusso, dividiremos o texto em duas partes: na primeira parte
examinaremos, brevemente, a definio de comportamento. Faremos isso enfocando a
participao das formas evento, estado e processo. Na segunda etapa, examinaremos
como esse conceito de comportamento nos conduz a uma explicao dinmica, cuja
principal caracterstica seu aspecto temporal.

Definio de comportamento
quase lugar comum o fato de o behaviorismo radical ser a filosofia da cincia
do comportamento. No entanto, se analisarmos algumas outras propostas de psicologia
cientfica, como, por exemplo, aquela embasada pela Gestalttheorie, descobriremos
(talvez com surpresa) que ela tambm defende a tese de que a psicologia o estudo do
comportamento (Koffka, 1935). Assim, parece que a definio de behaviorismo radical
no se constitui pela proposta de estudo do comportamento, mas sim por como essa
filosofia define e explica comportamento.
Resta-nos, ento, perguntar pelo conceito de comportamento adotado pelo
behaviorismo radical e, conseqentemente, pela anlise do comportamento. Tal
questionamento, aparentemente simples, revela-se complexo quando tentamos buscar
uma resposta nos textos skinnerianos (Skinner, 1953, 1957, 1969, 1974, 1987/1984). Isso
porque possvel encontrar nesses textos mais de um emprego do termo 'comportamento'.
Na tentativa de construir uma definio que sintetize os diferentes empregos do
termo comportamento, analisaremos a participao das formas' evento, estado e processo.
10 termo '(ornia omprgado rwctn contoxto como a ountnvarttda d* oontado. pradao dattar daro que oom Imo no oatamos ompnoganck >
o termo forma* oomo Wnntmo d topogra tal como laz alguna textos sklnnerlanoe (e.Q SWonar, 1B74) Alm r*Mo, dado o ofo|8ttvo do prosento
texto, no poderemos empreender uma dtecusso obre o posalvel "oontaodo do comportamanto" Baata detxar dam quo na prosonlo proposta
defandemoaquoaalumia* do comportamento' rtoevanlo.aalado a prooaaao. (UmadtauaatopomMNiori/adadeumapnipoMadeGontetidodo
comportamento, bem como da aua rataAo com a i trta formas poda sr encontrada em Lopea. ?000. )

Sobre C\>m|H>r1.imcnlo c Cogniftlo

57

Eventos
No que diz respeito ao comportamento, a forma evento pode ser encontrada na
descrio da ocorrncia singular de respostas: as respostas singulares so eventos
comportamentais. Com isso, os eventos comportamentais so considerados como
ocorrncias imediatas, geralmente observveis, e se identificam com o que o organismo
est fazendo agora. Por isso, os eventos comportamentais so o ponto de partida da
anlise do comportamento.
Alm dos eventos comportamentais, a anlise do comportamento lida tambm
com eventos ambientais, que so os estmulos. (Vale lembrar que eventos ambientais e
eventos comportamentais esto em relao obrigatria. Isso quer dizer que as respostas
definem-se em relao aos estmulos e os estmulos em relao s respostas. Ou ainda,
que no existem respostas sem estmulos, nem estmulos sem resposta.)
No entanto, h um outro sentido envolvido na definio dos eventos
comportamentais: eles so atualizaes de estados comportamentais. Em outras
palavras, os eventos so sinais da operao de estados. Obviamente, isso nos remete
anlise de uma outra forma envolvida no conceito de comportamento.

Estados
Na anlise do comportamento, a forma estado identifica-se com a probabilidade
de responder de um organismo em um dado momento. A primeira coisa que temos que
esclarecer nesse assunto que todo organismo ativo, o que equivale a dizer que todo
organismo tem, desde o nascimento, uma tendncia a se comportar. Em outras palavras,
sempre encontramos a participao de estados comportamentais (de uma probabilidade
para responder), ainda que em muitos casos a gnese desses estados deva ser
buscada na filognese.
Uma vez que os estados so a probabilidade de responder, eles no devem ser
confundidos com as respostas ( absurdo dizer que a probabilidade de uma resposta
a prpria resposta). Por isso, o estado comportamental, embora esteja relacionado
com os eventos comportamentais, no se identifica com eles. O estado comportamental
urna disposio para agir e, portanto, no o que o organismo est fazendo agora,
mas a tendncia, ou mesmo a capacidade, de faz-lo.
At aqui j temos duas formas in terrelacionadas no nosso conceito de
comportamento: os eventos comportamentais atualizam os estados comportamentais*.
Desse modo, est barrada a possibilidade de existir um evento comportamental que
no seja atualizao de um estado, assim como de um estado comportamental que
no seja atualizado, em algum momento, por um evento.

Processos
A forma processo a responsvel pela explicao da mudana no responder
de um organismo, que sinaliza a substituio de um estado anteriormente vigente, por
um novo estado. Em outras palavras, os processos comportamentais constroem,
mantm e destroem estados comportamentais. Atravs da articulao entre eventos
comportamentais e eventos ambientais, os processos comportamentais influenciam
os estados comportamentais (a probabilidade de responder). Assim, com os processos
comportamentais possvel, para a anlise do comportamento, alterar o comportamento
como um todo (fluxo comportamental).
Uiim mlnAo [wocKla pode ser encontrada mn Rylo (1949/1900). quando aala trata da ralao antra oco rtnd M a dtopoatAa

58

Ciirlot Mu.mlo I opet

Com essa breve anlise das formas do comportamento", j possvel extrair uma
definio de comportamento, que supre as necessidades deste texto. Podemos definir
comportamento como a articulao, ou inter-relao, entre eventos comportamentais, eventos
ambientais, estados comportamentais e processos comportamentais, que se d da seguinte
forma: os eventos comportamentais so atualizaes de estados comportamentais, que
so, por sua vez, constitudos a partir de processos comportamentais, que operam atravs
da relao entre eventos comportamentais e eventos ambientais.

Explicao do comportamento
Podemos agora nos voltar para a explicao do comportamento. Comecemos
com os objetivos da cincia do comportamento. Parece ser lugar comum que esses
objetivos so a previso e o controla do comportamento. No entanto, podemos
acrescentar uma outra preocupao que parece estar (ou pelo menos deveria estar) no
horizonte de tal cincia: a compreenso do comportamento. Isso se justifica pelo fato
de que sem compreender o "funcionamento" do comportamento a previso e controle
tornam-se inviveis. Assim, parece mais razovel dizer que a explicao do
comportamento identifica-se com sua compreenso (explicar compreender, ou
descrever), o que, em muitos casos, propicia previso e controle.
A definio de comportamento, anteriormente proposta, nos conduz a um modelo
de explicao que consiste na descrio da inter-relao entre eventos, estados e processos.
Podemos, assim, construir o seguinte itinerrio de explicao do comportamento:
1) Nosso ponto de partida o fluxo comportamental (fluido e evanescente), que
admitimos contar com a participao de eventos, estados e processos. A primeira etapa
ser, ento, isolar os eventos comportamentais desse fluxo. Isso feito atravs da
proposta" de uma relao entre topografia e funo, que pode ser testada atravs da
manipulao de eventos ambientais.
2) A segunda etapa da explicao do comportamento consiste em considerar a
operao dos estados comportamentais que so atualizados pelas respostas de um
organismo. Isso feito a partir da regularidade do responder; um responder uniforme
indica a operao de determinado estado comportamental (um operante, por exemplo),
um responder sem uniformidade indica a transio de um estado para outro (ou a
operao de dois estados antagnicos).
3) Por fim, a ltima etapa da explicao do comportamento consiste em
reconstruir o fluxo comportamental de onde se partiu, introduzindo os processos
comportamentais responsveis pela mudana ou manuteno de estados e,
conseqentemente, de eventos comportamentais atuais. Com essa ltima etapa,
possvel alterar esse fluxo, atravs da repetio sistemtica da organizao entre eventos
comportamentais e eventos ambientais at que haja uma mudana na regularidade do
responder, indicando, assim, a criao de um novo estado comportamental.
( importante notar que embora o ponto de partida e chegada da explicao do
comportamento seja o lluxo comportamental, isso no constitui um itinerrio circular.
Os pontos de partida e chegada coincidem, mas no so os mesmos: o fluxo a que se
chega mais "rico", e pode ser alterado ou controlado.)

Trs tipos de explicao do comportamento

A partir desse modelo explicativo possvel a identificao de trs tipos, ou
etapas, de explicao do comportamento. A primeira a explicao funcional que atravs

SobreComport.imcnlocCoRnfio 59

da descrio da relao entre topografia e funo constri os eventos comportamentais.

A segunda a explicao dlsposicional, que insere os eventos comportamentais em
estados comportamentais, explicando, assim, as regularidades no responder. Por ltimo,
temos a explicao dinmica, que inclui o tempo na articulao entre eventos e estados,
mostrando que o comportamento est em constante mudana e que essa mudana
pode ser controlada, ou modificada, atravs da manipulao de eventos ambientais.
Uma vez que o objetivo ltimo da anlise do comportamento previso e controle,
o interesse dessa disciplina empreender uma explicao dinmica do comportamento.
Em outros termos, a anlise do comportamento busca controlar o fluxo comportamental,
o que s pode ser feito depois da compreenso de seu "funcionamento" (da relao
entre eventos, estados e processos).
Mas se a anlise do comportamento est interessada em uma explicao dinmica
do comportamento, ela est interessada no tempo. Isso porque o fluxo comportamental
constitui e constitudo por trs diferentes temporalidades inter-relacionadas:
1) evento: instantaneidade.
2) estado: constncia ou durao.
3) processo: fluidez ou mudana (inter-relao entre instantaneidade e constncia).

Concluso
Com esta breve reflexo podemos dar uma possvel resposta ao questionamento
sobre o conceito de tempo na anlise do comportamento. Ao contrrio de muitas filosofias,
o behaviorismo radical no considera o tempo como uma categoria de anlise externa"
ao comportamento. Ao contrrio, o tempo imanente ao comportamento.
Como conseqncia disso temos o fato de que uma explicao do
comportamento adequada dinmica, revelando, assim, no s o interesse, como
tambm a impossibilidade da anlise do comportamento se desvencilhar do tempo.
A busca de uma explicao dinmica do comportamento, por parte da anlise do
comportamento, revela no s o interesse dessa disciplina pelo tempo, mas nos conduz
concluso de que ela trabalha construindo o tempo (alterando as diferentes
temporalidades envolvidas no fluxo comportamental: criando e extinguindo estados
comportamentais, o que, conseqentemente, altera tanto o responder atual - a emisso
de eventos comportamentais quanto o responder futuro - a probabilidade de responder).

Referncias
Koffka, K. (1935). Principles of Gestalt psychology. Now York: Harcourl, Brace and Company.
Lopos, C. E. (2006). Behaviorismo Radical e Subjetividade. Tese (Doutorado em Filosofia) - Programa
de Ps-Graduao em Filosofia, Univorsidado Fodoral de So Carlos, So Carlos.
Rylo, Q (1980). The concept of mind. New York: Penguin Books. (Originalmente publicado em 1949),
Sklnnor, B. F. (1953). Science and human behavior. Now York: McMillan.
Skinner, B. F. (1957). Verbal behavior. New Jersey: Prentlco-Hall.
Skinnor, B. F. (1969). Contingencies of reinforcement: A theoretical analysis. Now York: AppletonCenlury-Crofts.
Skinner, B. F. (1974). About behaviorism. New York: Applelon-Contury-Crofts.
Sklnnor, B. F. (1987). Tho Evolution of Behavior. Em B. F. Skinner (Org.), Upon Further Reflection (pp.
65-74). New Jersey: Prentlce-Nall. (Originalmente publicado em 1984)

60

Ciirlos hlutirdo l.opci

Captulo 7
Consideraes acerca do planejamento
de procedimentos de ensino de
discriminaes complexas
Carmen Silvia Motta Bandini*/ Ana Carolina Sella**
e Deisy das raas de Souza***
Universidade Federal de So Carlos

Pesquisas sobre os processos de aprendizagem mostram que a ocorrncia

de erros no , necessariamente, parte destes processos. Erros ocorrem,
principalmente, como resultado de mtodos de ensino inadequados (Sidman, 1992;
Sidman & Stoddard, 1967; Skinner, 1968; Stoddard & Sidman, 1967). Um erro pode ser
definido como comportamento que ocorre sob controle de propriedades irrelevantes de
um estmulo (Stoddard, de Rose, & Mcllvane, 1986). Por exemplo, quando uma criana
no discrimina as diferenas entre as letras b" e d", chamando as duas pelo mesmo
nome, pode-se inferir que o comportamento no est sob controle de todas as
propriedades relevantes do estmulo (no caso, a forma e a disposio espacial das
letras), e est, de outro modo, sob controle de outras propriedades (no caso, apenas a
forma, independente da posio), ocasionando o que se denomina erro.
Quando erros so analisados, trs aspectos so fundamentais para sua
compreenso. O primeiro deles se refere formao de repertrios considerados
inadequados devido a topografias de controle de estmulos diferentes daquelas
programadas pelo professor ou experimentador (Dube & Mcllvane, 1997a; Mcllvane,
1998), O segundo, como uma conseqncia do primeiro, est relacionado possibilidade
de impedimento da formao de um repertrio adequado e, at mesmo, de deteriorao
de repertrios adequados j existentes (Stoddard e col., 1986). Por fim, o terceiro
aspecto diz respeito aos efeitos emocionais decorrentes da punio do comportamento
quando erros ocorrem (Sidman, 1989; Stoddard e col., 1986).
'Doutorida do ProQramo do P* GraduaAo em FloaoflaeMetodotoflia das Ctnctas.UnivnriiidiHk Federal de So Carlos h maH para oontato:
cbandtnfOMjpartg com br
' Doutoranda do ProQrama da Ps-Graduao am Educao Espacial. Universidade Federal da S*o Carlos E mail para contato'
cflrotsedaOyahoo com br
Professora THular do Departamento de Pticotog da Unlvorsldade Federal da SAo Carlo* E ma para oontato: ddgsOpowor ufscar.br.

Sobrr ComportiimrntoeCognio 61

Dube e Mcllvane (1997b) afirmam que a formao de repertrios inadequados,

decorrentes de topografias de controle de estmulos variadas, pode ser resultado de
contingncias de reforo que colocam o comportamento sob controle de um nmero
menor de propriedades de um estmulo do que o esperado ou de propriedades diferentes
daquelas programadas pelo experimentador ou professor. Exemplos comuns so o
controle pela posio do estmulo (o comportamento fica sob controle apenas da posio
em que o estmulo apresentado), o controle pela dica (se h um modelo fornecendo
uma dica, o participante atenta apenas dica e no aos estmulos envolvidos na
discriminao), o controle temporal (o participante escolhe um estmulo baseando-se
na seqncia temporal em que apresentado, por exemplo, escolhe sempre o primeiro
estmulo apresentado), o controle pelo reforo (escolha do estmulo na presena do
qual foi obtida a conseqncia anterior), entre outros.
Topografias de controle de estmulos inadequadas no so apenas resultantes
de controle esprio por estmulos antecedentes. Erros acontecem quando a relao
entre propriedades irrelevantes do estmulo e comportamento se fortalece. Conforme
discutido por Sidman (1980), se uma dada relao espria entre estmulo antecedente
e comportamento for reforada, alm de favorecer a ocorrncia de erros, o planejador
das condies de ensino pode no conseguir estabelecer o repertrio planejado.
Mais do que o no estabelecimento do repertrio programado, pesquisas indicam
que as ocorrncias de erros podem ser danosas para o repertrio do indivduo. Lambert
(1980), Sidman e Stoddard (1967) e Stoddard e col. (1986), por exemplo, mostraram que
a ocorrncia de erros durante o processo de aprendizagem pode ter um efeito deletrio no
repertrio do aluno. Isto significa que, havendo reforamento de relaes esprias entre
estmulos antecedentes e comportamento, pode haver a deteriorao de habilidades que
j estavam presentes no repertrio do indivduo e discriminaes que aparentemente j
estavam estabelecidas passam a ficar imprecisas ou no acuradas.
Alm dos problemas de estabelecimento de repertrios inadequados e da
perda de repertrios j estabelecidos, os erros comumente implicam em punio do
comportamento inadequado. Conforme discutido por Sidman (1989) e Skinner (1953,
1989), entre outros, professores empregam a punio do erro visando reduzir ou suprimir
o comportamento que consideram incorreto, geralmente apresentando um estmulo
averslvo ou retirando reforadores. O grande problema com a punio so seus efeitos
colaterais (Sidman, 1989; Skinner, 1953, 1989). O primeiro desses efeitos a ocorrncia
de comportamentos de fuga-esquiva da punio, que o indivduo passa a emitir. Por
exemplo, uma criana que tem seu comportamento punido em sala de aula, pode
passar a evitar freqentar as aulas. Pode, ainda, como mais comumente ocorre, deixar
de "prestar ateno" s atividades acadmicas, engajando-se em devaneios" ou outros
tipos de distraes (de Rose, 1999). Alm disso, outros efeitos da punio podem ser
encontrados, tais como a ellciao de comportamentos reflexos associados (taquicardia,
sudorese, enurese).
Devido a todos estes fatores, o desenvolvimento e a aplicao de procedimentos
de ensino que minimizem (ou eliminem) as oportunidades de erros so de grande
importncia.
Com base nas pesquisas iniciais de Terrace (1963a, 1963b), Sidman e Stoddard
(1967) mostraram que possvel reduzir o nmero de erros ao mnimo se o procedimento
utilizado para o ensino for adequadamente planejado. Esses autores elaboraram um
programa de ensino de discriminao entre crculos e elipses para 19 crianas com

62

C iinncn SiIvm M . Hamlini A n .i C.irolin.) Scll.i e [>ct*y il.it C/r.ivi* dc Sou/.i

diferentes graus de retardo mental. Os participantes foram divididos em dois grupos.

Um dos grupos, denominado Grupo Programa, foi submetido a um programa que
ensinava a discriminao por meio de procedimentos de discriminao simples e de
esvanecimento com conseqncias programadas para os acertos em cada tentativa.
Os estmulos eram apresentados em uma tela, com nove janelas (uma matriz trs x
trs), na qual a janela central permanecia sempre apagada e as janelas laterais eram
usadas para a projeo dos estmulos. O programa tinha duas fases. Na primeira, era
estabelecida uma discriminao de brilho que consistia na apresentao de uma das
janelas iluminada e contendo um crculo projetado (S'). As demais janelas permaneciam
apagadas (S ). A escolha na janela iluminada contendo o crculo era reforada. A cada
tentativa a posio da janela iluminada variava e as janelas escuras iam sendo
vagarosamente iluminadas, at que todas as oito janelas passavam a ter o mesmo
brilho. Contudo, somente uma continha o crculo. O participante agora deveria discriminar
entre a presena de alguma forma (S), o crculo, sobre a janela iluminada, e a ausncia
de uma forma (no forma, ou seja, apenas a janela iluminada - S ). Estabelecida a
discriminao forma-no forma, o programa iniciava a segunda fase, que consistia em
um processo de induo gradual de S (fading in) ao longo do qual, em cada uma das
janelas vazias, iam sendo projetadas elipses esvaecidas. Agora, em cada tentativa, o
contorno das elipses ia sendo cada vez mais definido at que atingisse a mesma
definio que a do crculo. Ao longo dessas tentativas, o participante respondia
discriminando entre o crculo (S*) e as elipses (S ). Um procedimento de correo tambm
fazia parte do programa. Nesse procedimento, se o participante escolhesse uma janela
incorreta, a mesma tentativa era reapresentada. Se o participante errasse novamente, o
programa retornava tentativa anterior, na qual o aluno j havia respondido
adequadamente. Com tal procedimento de correo, toda tentativa terminava apenas
quando a criana escolhia corretamente o S \ O segundo grupo, denominado Grupo
Teste, foi exposto apenas a sries de tentativas nas quais deveriam distinguir entre um
crculo e elipses, sendo conseqenciados os acertos e no os erros. As crianas que
no conseguiam atingir o critrio de acertos eram, ento, expostas a uma srie de
tentativas de distino entre forma e no-forma, ou seja, entre janelas vazias e uma
janela contendo o crculo. Se atingissem o critrio de acertos nesta fase, eram novamente
submetidas aos testes de distino entre crculo e elipses. Se falhassem nesta segunda
apresentao de tentativas de discriminao entre crculo e elipses, eram submetidas
ao programa de esvanecimento das elipses, empregado com o Grupo Programa. Caso
falhassem em aprender a discriminao entre forma e no-forma, eram submetidas s
tentativas de discriminao de brilho idnticas s do Grupo Programa e, se atingissem
o critrio de acertos passavam pelas tentativas de esvanecimento das elipses. A
comparao entre os resultados dos dois grupos mostrou que sete das dez crianas do
Grupo Programa tiveram sucesso em aprender a discriminao entre crculo e elipses.
J no Grupo Teste, apenas quatro das nove crianas aprenderam a discriminao,
sendo que apenas uma delas aprendeu a discriminao no primeiro teste apresentado.
Mesmo assim, essa criana cometeu muito mais erros do que as crianas do Grupo
Programa. A maior ocorrncia de erros no Grupo Teste foi consistente em todas as
anlises comparativas entre os dois grupos. O planejamento cuidadoso das
contingncias do Grupo Programa garantiu a aprendizagem sistemtica e regular com
poucos erros. Esses resultados sugerem que quando as discriminaes exigidas em
um programa de ensino contm passos intermedirios sutis entre a resposta inicial do
participante e a resposta final esperada, como aconteceu no Grupo Programa, h uma
facilitao da aprendizagem. Isso pode ser inferido tendo como base o mau desempenho
das crianas do Grupo Teste, no qual a discriminao requerida no utilizava passos

SobreComporl.imcnloe(.'ofinio 63

intermedirios que funcionavam como pr-requisitos para um controle de estmulos

mais refinado. Dito de outra forma, se a discriminao requerida comea com uma
tentativa impossvel e se no avana de um passo mais fcil para outro sutilmente mais
difcil, ento, erros, como os cometidos pelos participantes do Grupo Teste,
provavelmente sero produzidos.
Este estudo teve outros desdobramentos. Stoddard e Sidman (1967) testaram
essas suposies empregando o mesmo procedimento de ensino do Grupo Programa,
porm acrescido de uma tarefa de discriminao entre diferenas sutis no tamanho do
eixo vertical das elipses e do crculo. Mais precisamente, aps o esvanecimento da
espessura das elipses, foram introduzidas tentativas nas quais o eixo vertical de todas
as elipses era aumentado gradativamente. Em cada tentativa, portanto, as elipses iam
se tornando mais parecidas com o crculo projetado em uma das janelas. Se o participante
no respondesse corretamente apontando o crculo (S), o programa apresentava o
procedimento de correo exemplificado no estudo de Sidman e Stoddard (1967). Em
relao ao estudo anterior, a ordem de apresentao das tentativas tambm foi alterada.
No Grupo Controle, as crianas que passavam pelo programa de ensino de discriminao
entre crculo e elipses eram submetidas, ininterruptamente, s tentativas nas quais os
eixos verticais das elipses eram gradualmente aumentados, at atingirem critrio para
o final da sesso. Nesse procedimento os erros somente apareceriam quando as
diferenas entre o crculo e as elipses eram quase imperceptveis. J o Grupo
Experimental fazia o percurso contrrio: quando terminavam as sesses nas quais se
estabelecia a discriminao entre crculo e elipses, eram imediatamente submetidas
ltima tentativa do novo programa, ou seja, tentativa na qual o eixo vertical das elipses
estava to aumentado que ela correspondia, praticamente, a um crculo. Sendo assim,
a discriminao entre crculo (S ) e elipses (S ) passava a ser quase impossvel e, desta
forma, as crianas deste grupo eram induzidas ao erro desde o comeo. medida que
respondiam equivocadamente, o procedimento de correo era utilizado. Assim, as
crianas poderiam chegar a tentativas de fcil discriminao e, uma vez estabelecida a
discriminao nessa etapa, poderiam novamente avanar no programa. O Grupo
Controle mostrou altos escores de acertos. As crianas deste grupo progrediram no
programa at graus refinados de discriminao entre crculo e elipses. J no caso do
Grupo Experimental, as crianas foram cometendo erros, retornando assim, para passos
onde a discriminao exigida era mais fcil. Os resultados indicaram que a contnua
progresso de discriminaes fceis entre crculo e elipses foi suficiente para ensinar
tais discriminaes. Segundo os autores, o programa dava criana a oportunidade de
aprender comportamentos que possibilitavam discriminaes cada vez mais refinadas.
Os passos de ensino elaborados por Sidman e Stoddard (1967) e Stoddard e
Sidman (1967) apresentavam uma caracterstica especial que consiste no fornecimento
de dicas. Ao deixar iluminada apenas a janela com o crculo, aumentava-se a
probabilidade do participante responder a esta janela e no s janelas escuras.
Conforme discutido por Skinner (1968), recursos como diferentes tonalidades de voz e
som, iluminao, brilho e cores, podem ser importantes por auxiliarem no controle de
comportamentos relevantes neste tipo de tarefas, como, por exemplo, o comportamento
de atentar. A literatura sobre procedimentos de ensino de discriminaes sem erro
demonstra a eficcia de uma variedade de tipos de dicas na reduo, ou mesmo na
eliminao da ocorrncia de erros, entre as quais podem ser mencionadas, brevemente,
o fading por remoo ou introduo gradual de estmulo ou propriedade de estmulo
(Dube, 1996; Martin & Pear, 1988) e a dica atrasada (Gallo & de Souza, 2004; OllveiraCastro, Faria, Dias e Coelho, 2002; Stoddard & Sidman, 1967; Martin & Pear, 1988).

64

Ciirmcn Silvi.i M. R<tmlmi, An.i C.irolin.i Sdl.i cl>ci*ydti

dcSou/.i

Dube (1996) sistematizou descobertas sobre aprendizagem discriminativa na

construo de uma estratgia de ensino que leva em conta os seguintes pressupostos:
1) mtodos de ensino devem ser planejados para que os erros dos alunos possam ser
minimizados durante o processo de aprendizagem; 2) um programa de ensino eficaz
deve conter passos intermedirios nos quais o comportamento pr-requisito para o passo
seguinte seja ensinado, ou seja, o programa deve permitir que o aprendiz avance somente
se apresentar os pr-requisitos para responder corretamente prxima tentativa, e 3) o
incio do programa deve conter estmulos discrepantes, que favoream discriminaes
imediatas, antes que os alunos possam progredir at discriminaes mais acuradas.
Um estudo que vimos conduzindo com leitores iniciantes, sobre a habilidade
de contar histrias, evidenciou alguns aspectos relevantes sobre o ensino de
discriminaes complexas. Tais aspectos suscitam uma discusso sobre a importncia
da adequao entre os objetivos e o planejamento do ensino de discriminaes, para
garantir desempenho sem erro e de acordo com o planejado. primeira vista, se
focalizarmos apenas a topografia do comportamento de contar uma histria, esse
comportamento parece distante de envolver discriminaes. No entanto, estudos
sistemticos da Gramtica de Histria evidenciam que uma base importante para que
os indivduos sejam capazes de contar histrias, e at mesmo de produzir histrias
originais, reside no conhecimento de elementos estruturais de uma histria (Mandler &
Johnson, 1977; Maranhe, 2004; Silva & Spinillo, 2000; Spinillo & Martins, 1997; Spinillo &
Simes, 2003). Considerando que conhecer esses elementos estruturais pode
significar discrimin-los no fluxo da histria, o comportamento de contar histrias a
partir dessas discriminaes pode ser considerado como comportamento sob controle
discriminativo. Nesse caso, a nfase muda da topografia para a funo de controle
discriminativo do comportamento. Uma pesquisa sobre o papel do controle de estmulos
no comportamento de estudar, destacando elementos relevantes de um texto (como as
teses principais, argumentos, etc) e no comportamento de construir textos, evidenciou
que as discriminaes de elementos relevantes do texto podem levar construo
satisfatria de novos textos (Botom, 1979; Botom & Gonalves, 1980). Esses resultados
sugerem que processo semelhante pode ocorrer na produo de narrativas.
Segundo Maranhe (2004), cinco elementos ou categorias micro-lingulsticas
so considerados essenciais na anlise de histrias. Tais elementos so: cenrio,
tema, enredo, resoluo e seqncia. O cenrio composto por local, tempo e
personagens da histria. O tema constitu-se dos problemas que os personagens
tero que resolver ao longo da histria. O enredo se refere s aes dos personagens
para resolver seus problemas. A resoluo da histria como a histria termina. E a
seqncia refere-se anlise da ordem na qual os outros elementos so apresentados.
Empregando essas definies, e com o objetivo de avaliar os efeitos de um programa
para ensinar crianas com dificuldades de aprendizagem a identificar categorias
estruturais em histrias orais, alm de avaliar o desempenho de produo de histrias
originais e de compreenso de histrias relatadas, essa autora programou o ensino
dos quatro primeiros elementos essenciais, por meio de um procedimento de descrio
e identificao de tais categorias. A seqncia no foi diretamente ensinada, mas
esperava-se que emergisse como sub-produto da aprendizagem dos demais elementos.
Os participantes desse estudo mostraram melhora no desempenho em relao
discriminao das quatro categorias, bem como passaram a contar histrias mais
completas, em comparao com seu repertrio de entrada. Uma anlise do procedimento
de ensino empregado por Maranhe (2004) sugeriu que talvez um procedimento centrado
no ensino sistemtico de discriminaes entre as categorias, em que o aluno fosse

SobreComportumcnlocCoflmvo 65

exposto tanto a exemplos (S*) como a contra-exemplos (S ) pudesse favorecer

discriminaes mais acuradas das diferentes categorias. Ao implementar o
procedimento com alunos de quarta-srie que apresentavam muita dificuldade de leitura
e de compreenso de leitura, verificamos que, apesar de um bom desempenho nas
tarefas de discriminao propostas, os participantes apresentaram erros, que, embora
pouco freqentes, ocorreram de forma sistemtica (Sella, Bandinl, & de Souza, em
preparao). Neste texto, sero analisados os possveis controles de estmulos
inadequados, que podem ter induzido os erros e o papel que o planejamento de ensino
pode ter tido no estabelecimento de tais controles.

Programa de ensino de discriminao de categorias de histrias

Para contextualizar o exemplo que queremos analisar, alguns detalhes do
procedimento parecem importantes. As sesses de ensino consistiram em duas etapas.
A primeira delas foi chamada de descrio das categorias essenciais (cenrio, tema,
enredo e resoluo). A segunda etapa foi chamada de identificao de tais categorias.
O estudo foi conduzido com oito crianas entre 9 e 12 anos e a seqncia de ensino foi
contrabalanceada entre os participantes (cenrio, tema, enredo e resoluo, nesta
ordem, para trs participantes e, na ordem inversa, para os demais).
Nas sesses de descrio das categorias essenciais, a experimentadora
explicava no que consistia cada uma das categorias. Em cada sesso era descrita
apenas uma categoria. Por exemplo, na descrio da categoria cenrio, a
experimentadora dizia: "Voc sabe o que o cenrio de uma histria? O cenrio inclui o
local e o tempo em que se passa a histria, e tambm, os personagens. Os personagens
so quem faz ou fala alguma coisa na histria. O local onde a histria acontece. O
tempo quando a histria acontece. A seguir, lia-se uma histria e juntos,
experimentadora e participante, apontavam o que seria a categoria em questo e porque
era importante conhec-la.
Aps a descrio, tinha inicio a identificao das categorias essenciais. A
experimentadora lia uma nova histria para o participante e apresentava trs questes de
mltipla escolha, uma de cada vez. Cada questo continha quatro alternativas. As questes
foram planejadas de modo a comear com estmulos bastante discrepantes e avanar
para discriminaes cada vez mais refinadas. Um exemplo apresentado na Tabela 1.
Na questo 1 da categoria resoluo, por exemplo, alm da alternativa correta,
outras trs alternativas apresentavam uma resoluo da histria completamente diferente
daquela da histria lida. A segunda questo apresentada aos participantes inclua, alm
da alternativa correta, alternativas nas quais havia a juno de informaes corretas e
informaes no contidas na histria. A terceira questo continha apenas informaes da
histria, porm cada alternativa correspondia a uma categoria essencial diferente. Este
procedimento de apresentao das questes era repetido mais uma vez, com uma nova
histria. Desta forma, para a identificao de cada categoria ensinada, foram lidas duas
histrias. Cada histria foi selecionada por conter todas as categorias essenciais.
A cada nova categoria ensinada, eram retomados os contedos das categorias
trabalhadas anteriormente, na forma de perguntas e respostas. Por exemplo, na sesso
de ensino de tema, se este fosso ensinado logo aps cenrio, perguntava-se ao
participante se ele se lembrava o que era o cenrio. Logo em seguida, era apresentada
a definio j utilizada na sesso anterior. Este procedimento era repetido at que o
ensino das quatro categorias fosse finalizado, com a demonstrao de que os alunos
haviam aprendido os conceitos e as discriminaes relevantes.

6 6

Ciirrncn Silvia M . H.imlini, A n .i t.irolin.i Scll.i c I >ci*y dis C/r.i.is tio Nou/.i

Tabela 1
Exemplos de questes de mltipla escolha em graus de dificuldade para a categoria
resoluo

Hoje,

Histria

Exemplos

A viagem de mame

1 - Como a histria de Cludio foi resolvida?

a me

de Cludio est

Cludio vai para o quarto de sua

me e olha o jeito como

) a av de Cludio disse que ela o levaria

em uma viagem.

preparando uma viagem.

ela

) Cludio pediu a viagem ao Papai Noel e

conseguiu ir com a sua mfle.

( ) a me de Cludio prometeu-lhe que ele

arruma a mala.
-Mame, por que voc no me

iria na prxima viagem.

leva junto?

-Eu gostaria muito de levar voc

viajasse com sua me.

) o pai de Cludio no deixou que ele

comigo, - respondeu a me - mas

2 - Para que Cludio ficasse satisfeito o que

a passagem muito cara.

foi feito?

-Ento me leva na mala - insiste

Cludio.
-Voc j bem grandinho; no ia
caber dentro dela.

) sua me o dobrou e colocou dentro da

mala.

Cludio pensa um pouco e d uma

idia:

) sua me o lavou at que ele ficasse bem

pequenininho.

-Me lava. mame. Se voc me

avar bastante, bastanto mesmo,
9u vou ficar bem pequenininho.
-Filhinho, isso no dar certo, mas
fique tranqilo que da prxima vez
eu

( ) sua me prometeu que iriam viajar juntos

da prxima vez.

te

levo

amorosamente a me.

respondeu

) Cludio foi para o quarto de sua me e

entrou na mala.
3 - Como o problema de Cludio foi resolvido?
( ) Cludio foi ao quarto de sua me.
(

) sua me disse que no poderia lev-lo

desta vez, mas o levaria em outra.

( ) Cludio props ir na mala de sua me.
(

) Cludio ficou aflito porque queria viajar

com a me

A partir deste procedimento de ensino, conformo ilustrado na Figura 1, obtevese como resultado 169 respostas corretas (88%), nas questes de mltipla escolha.
Tal desempenho pode ter sido fruto de dois fatores presentes no procedimento de
ensino. Em primeiro lugar, as alternativas mltiplas consistiam, Inicialmente, em
estmulos bastante discrepantes, e terminavam, aps uma questo com alternativas de
discrepncia intermediria, como estmulos que exigiam uma discriminao mais
refinada. Da
mesma formaqueos estudos de Sidman e Stoddard (1967) e Stoddarde
Sidman (1967), a gradao da discrepncia entre os estmulos permitiu que o aluno
adquirisse o repertrio programado com poucos erros, porque tal gradao parte de
uma tarefa mais simples para outra sutilmente mais complexa. Em segundo lugar, as

Sobre Comport.imcnlo c Coflni.lo

67

alternativas mltiplas, ao fornecerem dicas sobre a resposta a ser apresentada,

facilitaram o responder dos participantes. Diferentemente de questes abertas, que
exigem uma resposta sem apoio textual,
alternativas mltiplas apresentam por
escrito a resposta correta, mesmo que
esta esteja na presena simultnea de
outras, incorretas (Oliveira-Castro e col,
2002; Sidman & Stoddard, 1967; Stoddard
& Sidman, 1967).
Do ponto de vista das categorias,
15
categoria cenrio. Essa categoria implicava
na identificao de trs subcategorias,
personagem, tempo e local, o que pode ter
dificultado o desempenho dos participantes.
Figura 1 Total d cario* e erro de iodos o participantes
Conforme discutido por Dube (1996), para
durante todas as sesses de ensino.
que o desempenho fosse satisfatrio, o
planejamento de ensino deveria conter
tentativas com aproximaes graduais para cada uma das subcategorias. Em decorrncia
deste pressuposto, uma possvel soluo para tal problema seria o desmembramento do
ensino das subcategorias em uma espcie de esvanecimento (Lambert, 1980; Sidman &
Stoddard, 1967; Stoddard & Sidman, 1967), no qual cada subcategoria fosse includa de
acordo com uma pr-programao de passos.
Embora a ocorrncia de erros, ao longo do procedimento, tenha sido relativamente
baixa (23 respostas incorretas), o ideal seria que no tivessem ocorrido. Se, por um lado, a
gradao da dificuldade das discriminaes favorece os acertos, por outro, essa mesma
gradao pode ter sido a fonte dos erros que ocorreram de forma sistemtica na categoria
cenrio ou nas questes 3 (Q3). Esta categoria era justamente a que requeria um nmero
maior de discriminaes. E as 03 eram as que requeriam discriminaes mais refinadas. A
Tabela 2 mostra a distribuio de freqncia de erros nas duas histrias, em funo das
categorias e dos tipos de questo'.
Tabela 2
Distribuio de freqncia de erros no treino de Identificao de Categorias por questo,
categoria e histria

(Mefjorma

HlBltlH2

mtorrni

Totalporcm

02

03

Canrio

Q
0

02
5

Tema

Enrado

Haanhirao

Total por quastio

Tola) por histria

Q2 "

15
2
2
4

12

* Q1, Q2 e Q3 referem-se s Questes 1, 2 e 3, respectivamente

1DevtdoaolatoquanotoramapraaantadaadtfamnMno*fraudadooWWutquandoadamdanalnodaaoatogoriailoialtararia,o*naauftadoa
ohtldosainambasai Mqundai loramaprMantadoa#mconjuntonaTabata2.

68

Cttrmcn Silvt M. Btimlini/ Ani Curolitw Sell<i c Pcuy dis C/rddt dc Sou/.t

dos 2

Quanto dificuldade discriminativa das questes, os erros, mostrados na Figura

2, foram mais freqentes nas questes 3 (Q3), que eram exatamente aquelas nas
quais todas as alternativas continham informaes includas na histria lida (embora
em categorias diferentes), o que tornava mais difcil discriminar. No caso, uma informao
empregada como S era verdadeira, do ponto de vista de que se referia histria em
questo, porm era incorreta, do ponto de vista do que estava sendo perguntado (o que
caracteriza a discriminao como uma discriminao condicional). Com base nas
consideraes apresentadas por Dube (1996), Sidman e Stoddard (1967) e Stoddard e
Sidman (1967), a discrepncia entre os estmulos na passagem das questes 2 para
questes 3 pode ter sido reduzida de forma mais abrupta do que o que seria necessrio
para manter o repertrio sob controle do estmulo discriminativo (S*). Esse efeito,
decorrente da reduo na discrepncia, poderia ter sido reduzido se a discrepncia
entre as alternativas de resposta tivesse sido diminuda de uma forma menos abrupta.
Questes que contivessem discrepncias intermedirias poderiam ter minimizado ainda
mais o nmero de erros cometidos pelas crianas.
15 |

12

Histria 1
Histria 2
- ac total

Figura 2. Nmero de erros por fipo de questo durante o

ensino do Idontificao de Catogorias

Consideraes Finais
Este captulo focalizou aprendizagens discriminativas e empregou alguns
resultados ilustrativos, que foram selecionados de um estudo mais amplo, para evidenciar
alguns aspectos importantes na anlise, planejamento e na avaliao de ensino, quando
se pretende um ensino eficiente e livre de componentes aversivos (Skinner, 1968).
O comportamento de interesse era a compreenso e produo de histrias. No
entanto, no tratamos desse aspecto do repertrio, que ser objeto de outro trabalho
(Sella e col, em preparao), mas da aprendizagem de discriminaes complexas (de
aspectos estruturais de contedos de histrias), consideradas como importantes
requisitos para se chegar ao comportamento alvo.
De forma geral, o procedimento proposto a partir de uma anlise minuciosa
das discriminaes a serem ensinadas e do planejamento das condies de ensino,
colaborou com a aprendizagem da descrio e identificao de categorias essenciais
de histrias para os alunos participantes. Tendo em vista o nmero total de oportunidades
de resposta, o nmero de acertos foi acentuadamente maior do que o nmero de erros.
Contudo, o bom desempenho dos alunos poderia ter sido maximizado se o planejamento

Sobre Comportamento c C opni^lo

69

de ensino tivesse envolvido passos (questes) intermedirios entre os passos que

foram apresentados. Os resultados indicam que, em algumas categorias e, em alguns
tipos de questes especficas, a gradao na discrepncia entre os estmulos
discriminativos (S *e S ) foi mais do que aquela que manteria o desempenho sob controle
do S \ A avaliao cuidadosa do desempenho permite seu monitoramento e a identificao
de aspectos do procedimento ou do material de ensino que favorecem a ocorrncia do
comportamento sob controle de propriedades de estmulos diferentes de, e s vezes
incompatveis com, aquelas pretendidas pelo professor ou experimentador (Dube, 1996;
Skinner, 1968). No procedimento empregado nesse estudo, a eliminao de tais
controles depender de uma reprogramao das condies de ensino, com foco em
cada um dos elementos da categoria cenrio (local, tempo e personagens) e com o
acrscimo de passos intermedirios (e aumento mais gradual) na discrepncia entre
S * e S nas questes sobre cada categoria da histria.
As anlises e consideraes apresentadas para este caso podem ser
generalizadas para outras instncias em que seja necessrio o ensino de
discriminaes complexas, como o caso do comportamento verbal em geral.

Referncias
Botom, S. P. (1979). Questes de ostudo: uma condio para instalar discriminao do aspectos
Importantos do um texto. Psicologia, 5, 1*27.
Botom, S. P., & Gonalves, C. M. C. (1980) Descubra um novo autor: voc. So Paulo, SP: Brasilionso.
do Rose, J. C. C. (1999). Explorando a rolao ontre ensino eficaz e manuteno da disciplina. Em:
F. P. N. Sobrinho e A. C. B. da Cunha (Orgs). Dos problemas disciplinares aos distrbios de
conduta: prticas e reflexes Rio de Janeiro, RJ: Dunya
Dube, W V. (1996). Toaching discrimination skills to persons with mental retardation. Em: C. Goyos,
M A. Almeida, & D. de Souza. Temas em Educao Especial. So Carlos, SP: EDUFSCar.
Dube, W. V., Mcllvano, W. J. (1996). Somo implications of stumulus control topography analysis for
omorgont stimulus classes. Em: T. R. Zentall & P. M. Smeets (Org). Stimulus class formation
In humans and animals. North Holland, Elsevier, pp. 197-218.
Dubo, W. V., Mcllvano, W. J. (1997a). Variveis de reforamento e discriminao de estmulos
complexos em deficientes mentais. Temas em Psicologia. 2, 7-14.
Dube, W. V., & Mcllvane, W. J. (1997b). Reinforcer frequency and restricted stimulus control.
Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 68, 303-316.
Gallo, A. E., & de Souza, D. G. (2004) Ensino do roconhocimonto de palavras com baso om
procedimentos de aprendizagem som erro. Em: E. G. Mendes, M A Almeida, & L. C. A.
Williams (Orgs). Temas em EducaAo Especial: avanos recentes. So Carlos, SP: EDUFSCar.
Lamborl, J. L. (1980). Stimulus fading procedures and discrimination learning by retarded children.
Em: J. Hogg & P. J. Mltler (Orgs). Advances in mental handicap research (1). Now York, NY:
John Wiley & Sons.
Macllvane, W. J. (1998). Teoria da coerncia da topografia de controlo de estmulos: uma brove
Introduo. Temas em Psicologia, 6, 185-189.
Mandlor, J. M., & Johnson, N. S. (1977). Romombranco of things parsed: Story structure and recall.
Cognitive Psychology, 9, 111-151
Maranho, E. A. (2004). Ensinando categorias estruturais de histria a crianas com dificuldades
de aprendi/agem. Tese de Doutoramento. Programa de Ps-Graduao em Educao
Espocial. Unlvorsidado Federai de So Carlos - So Carlos, SP.
Martin, Q, & Pear, J. (1988). Behavior modification: What it is and how to do it. Englewood Cliffs, NJ:
Prentice Hall.

70

C.inncn Silvj.i M . H<imlini, Ami Curolimi Scll.i c I>oisy J.u C/m.i * J c Soum

Ollvelra-Castro, J. M., Faria, J B., Dias, M. B., & Coelho, D. S. (2002). Effocts of task complexity on
learning to skip steps: An operant analysis. Behavioural Processes, 59, 101-120.
Sella, A. C., Bandlni, C. S. M., & de Souza, D. G. (om proparao). Procedimento do ensino de
categorias estruturais de histrias o sua generalizao para a comproonso e a produo
do hlstflas
Sidman, M. (1980). Anoto on tho moasuremont of conditional discrimination. Journal of the Experimental
Analysis of Behavior, 33, 285-289.
Sidman, M. (1989). Coercion and Its fallout. Boston, MA: Authors Cooperative.
Sidman, M. (1992). Adventitious control by tho location of comparison stimuli in conditional discrimination.
Journal of the Experimental Analysis of Behavior,58, 173-183.
Sidman, M, & Stoddard, L. T. (1967). The effectiveness of fading in programming a simultaneous form
discrimination for retarded children. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 10, 3-5.
Silva, M. E. L., & Splnlllo, A. G (2000). The effect of different situations on written stories. Psicologia:
ReflexAo e Critica, 13, p.337-350.
Skinner, B. F. (1953). Science and human behavior. New York, NY: Macmillan.
Sklnnor, B. F. (1968). The tecnology of teaching. Now York, NY: Apploton-Contury-Crofts.
Skinner, B. F. (1989). Recent issues in the analysis of behavior. Columbus, OH: Morril.
Splnlllo, A.G., & Marlins, R. A. (1997). Uma anlise da produo do histrias coorontos por crianas.
Psicologia: Reflexo e Critica, 10, 219-148.
Spinillo, A. G, & Simes, P. U. (2003). O desenvolvimento da conscincia metatextual em crianas:
questes conceituais, metodolgicas o resultados do pesquisa. Psicologia: Reflexo e
Crtica, 16, 537-546.
Stoddard, L. T., do Rose, J. C. C., & Mcllvane, W. J. (1986). Observaes curiosas acorca do
desempenho deficiente aps a ocorrncia do orros. Psicologia, 12, 1-18.
Stoddard, L. T., & Sidman, M (1967). The effects of errors on childrens performance of a circleelllpse discrimination. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 10. 261-270.
Terrace, H. S. (1963a). Discrimination learning with and without errors". Journal of the Experimental
Analysis of Behavior, 6, 1-23.
Terrace, H. S. (1963b). Errorless transfer of a discrimination across two continua. Journal of the
Experimental Analysis of Behavior, 6, 224-232.

Sobre Comporcimcnto c Cognio

71

Captulo 8
Tecnologia comportamental no contexto
de ensino: favorecimento da
aprendizagem e do surgimento
de comportamentos criativos1
Carmen Silvia Motta Bandini' e Julio Csar Coelho de Rose
Universidade Federal de So Carlos

Introduo
Os problemas na Educao e no ensino vm sendo amplamente estudados e
discutidos. Comumente nos deparamos com a queixa de que o sistema tradicional de
ensino produz alunos que aprendem pouco, os que aprendem, aprendem mal e, como
conseqncia, so alunos pouco criativos. B. F. Skinner foi um autor diretamente envolvido
na procura de solues para estes problemas e muitos textos de sua obra foram
dedicados exclusivamente a este tema. Um dos trabalhos mais importantes do autor
sobre o assunto foi o livro Tecnologia do Ensino (1968), o qual, apesar de publicado h
quase quarenta anos, nos mostra muito sobre os problemas encontrados nas queixas
atuais sobre o sistema educacional.
No presente trabalho, realizou-se uma anlise conceituai de textos de Skinner
relacionados ao ensino e a aprendizagem, principalmente do livro Tecnologia do Ensino,
com o objetivo de verificar quais tecnologias o autor props para a melhoria da Educao,
focalizando de forma especial a formao de alunos criativos no contexto de ensino. O
itinerrio a ser seguido envolve uma apresentao do que Skinner considera como sendo
uma Educao eficaz e quais as tecnologias disponveis para a construo deste tipo de
Educao. Encaminharemos a seguir, uma anlise de como o autor concebe o ensino de
comportamentos que usualmente so conhecidos como pensar e como, por meio desta
anlise, torna-se possvel que comportamentos criativos sejam promovidos.
' fclaborao do trtibulho financiada pota Fundao de Amparo Peaqulea do Ettado d S*o Paulo FAPE8P, proceaao 03000? 4
' Departamentode FHoaofla Metodologia daa Clftndaada Untveraidade Federal da 3oCario E mad para contato nhanrtmiOaiinnmi nmn.hr
Auxilio financeiro FundaAo da Ampam A Peaqulea do Estado da So Paulo-FAPfcSP
* Dapamimanto da Pslcoiogin da UntvoriKlado Fodoral de So Cario Emall para contato minx A n m ii O valta.uom.bt

72

Ctimien Silvia M. Rtindimclulio Ccuir Coelhode Ro*e

1 - A tecnologia educacional na concepo skinneriana: as mquinas

de ensinar e a instruo programada
Para conduzir nossa anlise, devemos, primeiramente, considerar uma
caracterstica importante da tecnologia comportamental proposta por Skinner no mbito
educacional, a saber, a de que o desenvolvimento desta tecnologia resultado de uma
cincia do comportamento, a anlise experimental do comportamento (Skinner, 1953/
1965; 1968). por meio, ento, dos resultados obtidos na experimentao com animais
inferiores e com humanos que temos as bases para o desenvolvimento de uma
tecnologia que possa ser utilizada na resoluo dos problemas educacionais. Essa
considerao nos importante porque salienta que os pressupostos basais desta
tecnologia advm dos resultados obtidos dentro do escopo de uma cincia que tem
como principais caractersticas a determinao e a possibilidade de previso e controle
de seu objeto, o comportamento.
Para entendermos a proposta tecnolgica skinneriana, ento, devemos voltar
nossa ateno para algumas noes resultantes do estudo do comportamento, sendo
a principal delas, para nossos objetivos neste texto, a noo de condicionamento
operante. Isso porque da noo de condicionamento operante que podemos extrair
trs princpios bsicos da tecnologia educacional skinneriana, a saber, 1) as
conseqncias de um comportamento interferem na probabilidade de emisso futura
de comportamentos de uma mesma classe, 2) comportamentos desejados e
devidamente reforados podem ser favorecidos e comportamentos indesejadas podem
ser eliminados de acordo com as leis do reforo e 3) os diferentes esquemas de reforo
podem tornar um comportamento forte ou fraco no repertrio do indivduo.
Mais que isso, como a tecnologia vislumbrada dentro da perspectiva do
condicionamento operante, devemos entender que a aprendizagem somente pode ser
compreendida dentro das relaes estabelecidas em uma contingncia de reforo.
Dito de outra forma, necessrio levar em conta a ocasio em que uma resposta
ocorre, a prpria resposta e as conseqncias desta resposta, ou seja, as relaes
estabelecidas entre um estmulo discriminativo e a resposta e entre a resposta e sua
conseqncia, a manipulao destas relaes que permite o desenvolvimento das
tcnicas sugeridas por Skinner e que sero aqui analisadas.
Para Skinner (1968), o ensino definido como sendo o arranjo de contingncias
de reforo. Em contato com o ambiente, um indivduo aprende sem ser ensinado; porm
se falamos de ensino devemos falar de arranjos programados de contingncias que
geram as respostas desejadas. Levando-se em considerao o condicionamento
operante, segundo nosso autor, contingncias podem ser planejadas para que: 1)
operantes que no apareceriam naturalmente no repertrio do indivduo, pelo menos
no imediatamente, possam ser emitidos (estabelecimento de um repertrio), 2) as
propriedades temporais ou de intensidade de um operante sejam alteradas, 3) operantes
possam ser colocados sob controle de determinados estmulos e, por fim, 4) para a
manuteno do repertrio adquirido (depois que um operante foi estabelecido, ele pode
se manter forte mesmo quando a freqncia de reforamento gradualmente reduzida).
A tecnologia da derivada , ento, o planejamento das contingncias de reforo
que estabeleam repertrios comportamentais, que no caso a ser abordado neste
texto, devem ser repertrios educacionais. Neste plano, podemos destacar duas formas
tecnolgicas diferentes apresentadas por Skinner (1968), porm que se completam: as
mquinas de ensinar e a instruo programada.

Sobrf Comporl.imcnto c CoHniyo

73

Para Skinner (1968), uma mquina de ensinar um dispositivo que implementa

a instruo programada. Nas palavras do prprio autor, uma mquina de ensinar
qualquer artefato que disponha contingncias de reforo (p. 65)4. Existem diferentes
formas de aparatos, assim como existem diferentes formas de contingncias a serem
planejadas para os diferentes tipos de material a ser ensinado. Contudo, algumas
caractersticas fundamentais so necessrias e devem ser asseguradas pelas
contingncias planejadas. A primeira delas a de que o material deve fornecer
oportunidades para que o aprendiz responda e deve propiciar o reforo imediato da
resposta correta. Em seguida, considera-se que tal material deve ser planejado de
forma que as respostas a serem dadas pelo aluno dependam das respostas dadas
anteriormente, ou seja, deve ser estabelecida uma modelagem da resposta complexa
final. Esta caracterstica importante em um ensino eficaz porque a aquisio de
comportamentos complexos envolve passos de considervel extenso e sendo assim,
os passos a serem ciados devem ser pequenos para que possam ser dados com
esforo mnimo e com menores chances de erros ao mesmo tempo em que devem
encaminhar o comportamento do aluno aquisio do comportamento complexo final,
Por fim, o material, caso no seja naturalmente reforador, deve permitir o uso de reforos
suplementares.
Algumas vantagens de um ensino assim delineado, quando comparado ao
ensino tradicional das salas de aula, so apontadas por Skinner (1968). Em primeiro
lugar, tem-se que, se programada da maneira descrita, uma mquina de ensinar mantm
um aluno em atividade contnua, pois o intercmbio entre o programa e o estudante no
termina. Consideramos que assim minimizam-se as situaes em que, por um motivo
ou por outro, o aluno fica sem qualquer tarefa em sala de aula, podendo-se assim
otimizar o tempo de estudo: o aluno poderia dispensar menos horas em sala e, ao
mesmo tempo, permanecer na escola para outras atividades como as de recreao, de
convvio social etc. Outra vantagem da instruo programada que o uso da mquina
permite que um dado ponto seja completamente entendido, para que o aluno possa
prosseguir. A progresso pode ser feita, por exemplo, quadro a quadro5, onde o aluno
no avana para o quadro seguinte caso no fenha respondido corretamente o quadro
atual ou em sries de respostas, onde o aluno volta a responder as questes que
respondeu de forma incorreta aps responder todo um bloco de quadros. Mais que
isso, a mquina somente apresenta ao aluno material didtico para o qual ele est
preparado e, sendo assim, o aluno somente d o passo no momento em que tem uma
ampla gama de condies de d-lo, minimizando os erros do estudante. Por fim, a
mquina permite reforo imediato que modela e mantm fortes as respostas desejadas.
4Da manoira como (m definida, uma niA<tuinti de miMwir podo assumir drtorentes loimaa Por exomplo, um livro que oontenho maternal
programado do eiwltio ou um computador que exiba um programa tambm de limtruAo programada, podem ser, desta perspectiva, uma
mquina de onsJnar NAo nocessariamento, portanto, uma mquma de onslnar precisa se aproximar em sou aspecto IIskx) das mquina
descritas por Sklnnor em seu livro Tecnologia do bnsmo (1966) ou de qualquer outru de suas pubUcaos
' Usualmente o material progmmado disposto em uma mquina de ensinar na forma de quadros". Cada quadro corresponde A apresentao
de material (Informaes, diagramas, figuras, ele) que requer um ttpo de resposta do aluno Dependendo do tipo de mquina utW/ada, a resposta
pcxle sor oral, escrita, de apontar, etc Um computador , portanto, um Upode mquina de ensinar bastante Interessante porque lucAntenle podo
dls|>or o malnrial programado na forma de quadros
Pesquisas na rea de enalno moetram que contingncias de retoro podem ser dispostas de forma a mlntmlarem oe erroe doa alunos e que.
como resultado, garantem um ensino mala eficiente O ensino de discriminao por meio de procedimento de tmMmi in, por exemplo, pode ser
considerado um procedimento deeto *po o <x*nporlamento do afuno de reeponder a um determinado eehmuto modelado e, em segukla, um novo
estimulo vai sendo Mrodu/ido de lorma muito gradual (o eetfmuio pode aparecer esmaeodo e eeus uontomoe podem Msendo mal bem definidos
at que se tomem bem ntido, por exemplo) Ao finai do processo, o aluno consegue reeponder corretamente tambm diante do novo estimulo
Um estudo clssico que uttza tal prnoecmento de Stdman e Stoddard (1967), Inclusive oNado por Skinner (1968), no qual Indivduos oom retardo
mental foram enainadoe a dtocrimmar crculos de epses. Inicialmente, o procedimento modelou a resposta dos participantes em responder ao
circulo que aparecia eo/lnho em uma tela Depois de modelada eeta reapoeta. oito elpeee esmaecidas Iam sendo apresentadas simulaneamente
e gradatfvemente, a cada tentattva, seus contornos Iam se tomando ntidos Ao ftnnl do programa de eneino. oe alunos respondwm corretamente
pressionando o circulo meemo diante das aipsee. Para maiores eedareosnentoe ver 9toddarde Stdman, 1967; Sidman e Stnddard. 1967; Skinner,
1968 eStoddard.de Roso oMdh/nno, 1966

74

G irm c n Silvi.i M . R.indini c lulio Ce&ir Coelho de Rose

Com todos estes requisitos, o aluno avana de acordo com seu prprio ritmo,
no ficando exposta s conseqncias aversivas de ficar para trs quando no
acompanha o ritmo dos demais alunos. Ao mesmo tempo, diferente do que acontece
em uma sala de aula comum, a mquina capaz no somente de apresentar um
nmero timo de contingncias para o ensino de um determinado assunto, nmero
este que segundo Skinner (1968) supera em muito o nmero que uma professora pode
planejar em um ambiente educacional tradicional, como tambm pode reforar todas
as respostas emitidas pelo aluno. Neste ltimo caso, o ensino assim apresentado
propicia no somente o estabelecimento do repertrio desejado por meio de
reforamento por aproximaes sucessivas, mas permite manter as respostas dadas
anteriormente com alguma fora no repertrio do estudante.
Outra vantagem apontada por Skinner (1968) a de que o aluno a autoridade
final do programa. Como o acompanhamento pode ser feito passo a passo, possvel
identificar quais so os passos que eventualmente provocam erros constantes e quais
as seqncias de respostas exigidas que necessitem ser ampliadas. Isso significa
dizer que, de fato, uma situao como essa permite um ensino realmente individualizado,
que supera em muito as possibilidades de ensino Individualizado conseguidas por
uma professora.
Contudo, a esta altura de nossa apresentao uma pergunta torna-se pertinente:
uma tecnologia que facilita tanto as tarefas dos alunos no estaria contribuindo para criar
alunos incapazes de pensar? Uma "mquina de ensinar" poderia ensinar um aluno a
pensar ou, mais que isso, poderia gerar alunos criativos? Essas perguntas podem ser
analisadas quando consideramos o pensar e o criar na concepo skinneriana.

2 - Desconstruindo os conceitos de pensamento e de criatividade

A questo relacionada ao ensino de um aluno que pense" e que seja criativo
bastante discutida por Skinner no livro Tecnologia do Ensino (1968) e aparece tambm
em outros textos em diferentes momentos da obra do autor. Em seu livro Walden II
(Skinner, 1948/1973), por exemplo, o autor dedica um capitulo inteiro para mostrar como
funcionaria a Educao na comunidade utpica de Walden II e mostra a importncia do
pensar na formao dos alunos. Em um dos trechos daquele captulo vemos a
Importncia do ensino do pensar sendo discutida por Frazier, o planejador da
comunidade, e alguns visitantes:
Uma vez que nossas chanas eslejam felizes, cheias de energia e curiosas, no
precisamos ensinar nenhuma matria'. Ensinamos somente tcnicas de aprender a
pensar. Assim, para Geografia, Literatura, Cincias - damos s nossas crianas
oportunidade e orientao e elas aprendem por si mesmas.(Skinner, 1948/1973, p. 122)

Contudo, como podemos conceber o ensino do pensar dentro da proposta

tecnolgica de instruo programada e de mquinas de ensino que apresentamos at
o momento? Para responder a esta questo devemos analisar como Skinner compreende
o pensar dentro de sua obra.
Tomemos, ento, para realizar esta tarefa, o trecho transcrito acima como ponto
de partida para nossa anlise. Nele vemos que Skinner indica as noes de que o
pensar pode ser ensinado e de que existem tcnicas para o ensino do pensar. Isso nos
faz pressupor, ento, que Skinner no concebe o pensar como uma atividade inacessvel
realizada pelo indivduo, mas sim como uma atividade manipulvel, porque pode ser
ensinada e modificada, e sujeita determinao, porque tcnicas podem ser
desenvolvidas para seu ensino. Ou seja, o pensar na viso skinneriana no assume o

Sobre Com porfiim cnlo c Coflniio

75

papel comumente acerto e difundido de categoria resultante de um trabalho mental ou

cognitivo, porque diretamente manipulvel, Assim, o trabalho de nosso autor o de
transformar a noo de pensamento comumente aceita em uma noo que concebe o
pensar como comportamento, dentro dos moldes de uma cincia do comportamento.
Sendo assim, encaminhar esta questo a partir de agora nos faz distinguir dois
focos diferentes no trabalho de Skinner: 1) o autor dissolve a noo de pensamento
como sendo a de um conceito, construto terico ou atividade mental ou cognitiva e, com
isso, direciona sua anlise para uma anlise da ao e, em seguida, 2) o autor identifica
quais so os comportamentos que comumente denominamos como pensar, para
realizar uma descrio de suas topografias e explicar tais comportamentos buscando
as variveis das quais tais respostas podem ter sido uma funo. Neste sentido,
entendemos porque Skinner (1953/1965; 1957; 1968; 1974/1976) ao tratar do
pensamento substitui o uso do substantivo pensamento pelo uso do verbo pensar. Ele
o faz porque, com isso, coloca o pensar no nlvel do comportamento para trat-lo como
tal. A partir dal, pode buscar compreender que tipo de comportamento , em geral,
reconhecido como uma forma de pensamento, descrevendo as formas das respostas
e buscando seus respectivos controles. Por exemplo, Skinner comenta que utilizamos
o verbo pensar comumente quando: 1) dizemos que algum pensa matematicamente,
por exemplo, por se comportar comumente utilizando a matemtica em situaes
cotidianas; 2) podemos identificar o pensar com comportar-se em relao a um estimulo,
"pensando" que est chovendo ao ser molhado por um esguicho de gua ou 3) utilizamos
pensar tambm como sendo algum processo comportamental como aprender, abstrair
ou discriminar (Skinner, 1968, p. 119), ou ainda 4) simplesmente como "agir fracamente"
no sentido de que emitir a sentena eu penso" diferente de emitir a sentena "eu sei"
(Skinner, 1974/1976, p. 114). Para Skinner (1968; 1974/1976), contudo, pensar no
parece exigir, em nenhum desses casos, uma explicao complexa, pois no h a
exigncia de qualquer tcnica especial de manipulao de variveis e no h nenhuma
dificuldade, dentro de uma anlise operante, de se ensinar qualquer um destes
repertrios. Isso porque so conhecidos da anlise experimental do comportamento
procedimentos para estabelecer repertrio de discriminao ou abstrao, por exemplo.
Quais seriam, ento, as formas de pensar complexas exigidas no trabalho
educacional? Por motivos de espao, no poderemos identificar com muitos detalhes
todas as respostas includas neste tipo de pensar discutidas por Skinner. Escolheremos,
ento, duas delas, a saber, o comportamento de atentar, comumente denominado de
"prestar ateno", e o comportamento de resolver problemas, por serem estas respostas
tpicas em um contexto de ensino.
Trabalhemos agora, ento, na resoluo de um problema de fsica, por exemplo,
onde preciso calcular a velocidade mdia de um mvel que percorre uma determinada
distncia em um determinado tempo. Resolver o problema, neste caso, mais do que
apenas emitir a resposta final, a velocidade mdia do mvel, porque envolve a emisso
de passos anteriores a esta resposta de soluo: necessrio que o aluno reconhea
um mtodo, ou uma frmula adequada para resolver o problema e que consiga realizar
as operaes matemticas necessrias para, enfim, encontrar a resposta final. Com
isso queremos dizer que necessrio que o aluno emita respostas precorrentes, que
so, segundo Skinner (1968), as respostas preliminares que no so explicitamente
requeridas pelas contingncias, mas que melhoram a eficincia do comportamento
posterior ao aumentarem a chance de reforo. O atentar, ou prestar ateno, a
caractersticas especiais do seu ambiente faz parte da resoluo deste problema: o
aluno deve saber responder a aspectos relevantes do problema em questo e, ao

76

Cdrmcn Sllvi M . BtimJini c lulio Cfcir C u d h o ilc Rosf

mesmo tempo, no responder aos aspectos irrelevantes, a fim de que possa emitir a
resposta final desejada. Dito de outra forma, somente se o aluno dispensa sua
ateno" aos estmulos relevantes que ele poder, com isso, melhorar as suas chances
de emitir a resposta de soluo, ou seja, encontrar a velocidade mdia pedida.
preciso ento que o ensino aquf contemple todas as respostas precorrentes
mencionadas. E no h nada, segundo Skinner (1968), que a instruo programada,
como tecnologia, no possa efetuar em um caso como este porque estamos lidando com
comportamentos que expressam relaes matemticas e fsicas e que podem ser
modelados no repertrio do indivduo. Ao mesmo tempo, aprender a atentar, nada mais
que aprender a discriminar aspectos relevantes do ambiente e o ensino deste tipo de
relao pode ser realizado de muitas formas. Em um procedimento experimental mais
simples, como uma tarefa de escolha de acordo com o modelo" (matching-to-sample),
por exemplo, o aluno deve atentar para o estmulo amostra (ou modelo) para depois olhar
e pressionar um dos estmulos comparao. Ensinar o aluno a olhar primeiro para o
estimulo amostra pode ser feito por meio da instruo de que, primeiro, ele deve responder
ao estimulo amostra, por exemplo, tocando o estmulo, e somente depois deve selecionar
o estmulo comparao. Caso no haja este tipo de instruo direta existe ainda alguma
possibilidade de que o aluno observe o estmulo amostra antes de pressionar o estmulo
comparao, porque o comportamento precorrente pode ser estabelecido por meio do
reforamento do comportamento final desejado. Contudo, como o comportamento
precorrente no teria sido diretamente ensinado ao aluno, a sua aquisio no seria
garantida. O que Skinner ressalta que o professor deve programar a ocorrncia dos
comportamentos precorrentes, no caso os comportamentos de olhar e pressionar o
estmulo amostra, instruindo o aluno diretamente e arranjando as contingncias
necessrias, como no caso da tarefa de escolha de acordo com o modelo.
Na concepo skinneriana, portanto, o ensino da resoluo do problema da
velocidade mdia do mvel poderia ser feito por meio da instruo programada e das
mquinas de ensinar: o feedback imediato das respostas do aluno ao resolver o problema
de fsica reforaria no somente sua resposta final, o valor da velocidade mdia do mvel,
mas tambm todos os comportamentos precorrentes envolvidos. Uma das crticas do
ensino fundamental realizada por Skinner (1968) a de que a professora em uma sala de
aula do ensino regular conseguiria apenas reforar a resposta final aberta dada pelo
aluno e perderia, assim, muitos dos comportamentos precorrentes emitidos pelo aluno
porque estes, em geral, ocorrem de forma encoberta. Em contrapartida, a mquina poderia
estabelecer as respostas precorrentes, por exemplo, o olhar atento aos estmulos
importantes", cumprindo sua tarefa de modelar as respostas e, ao mesmo tempo, poderia
manter fortes as respostas de atentar ao longo dos passos
Uma pergunta pertinente neste momento questionarmos se no exemplo acima
o aluno est de alguma forma pensando. Ao analisarmos o resolver problemas com
solues conhecidas, denominados problemas algortmicos, como o problema da
velocidade mdia do mvel, aparentemente no estamos falando de pensar. Quando
um aluno aprende tcnicas de resoluo de problemas, atentando para os estmulos
corretos, decidindo a respeito de diferentes cursos de ao etc, ele no parece mais
estar pensando. Parece executar apenas algum tipo de comportamento de forma
mecanizada", respondendo aos estmulos de acordo com sua histria de reforamento.
Em outras palavras, o agir de acordo com a histria de reforamento parece ser
incompatvel com a resoluo de problemas heursticos, ou seja, de problemas onde
uma soluo ainda no faz parte do repertrio de nenhum indivduo de uma comunidade
verbal. Como possvel, ento, que um arranjo de contingncias possa instalar no

Sobre Com portiim ento e Coflnido

77

repertrio dos indivduos comportamentos desconhecidos da comunidade verbal como

um todo? aqui que comeamos a falar do que costumamos denominar criatividade
ou originalidade, ou melhor dizendo, onde tentamos resolver o problema da primeira
emisso de uma resposta. Segundo Skinner (1968) indubitvel que novas formas de
comportamento humano surgiram. Muito pouco do extraordinrio repertrio do homem
moderno era manifestado por seus ancestrais." (p. 179). Todavia, como podemos falar
do ensino de repertrios deste tipo?
Para Skinner (1968) esta uma questo que somente pode ser respondida se
uma anlise consistente da resoluo de problemas heursticos for realizada. Para o
autor, resolver problemas deste tipo nada mais que adquirir tcnicas que se destinam
a resolver problemas ainda sem soluo. De fato, uma resposta que ainda no existe
no repertrio da comunidade no pode ser ensinada por ela, mas h como aprender
tcnicas que mudem o ambiente de forma a propiciar que a resposta surja. O que muda
de um caso para outro apenas a maneira como as contingncias podem ser arranjadas.
Vejamos agora como contingncias que geram respostas originais podem ser
planejadas, seguindo o raciocnio sknneriano.
Em primeiro lugar, a posio skinneriana frente aos comportamentos criativos
ou originais, considera que existem contingncias fortuitas" ou casuais que podem
gerar novas respostas7. Analisando tais contingncias, formas semelhantes de controle
podem ser programadas artificialmente. Dito de outra forma, se comportamentos criativos
no podem ser ensinados, porque se o fossem no seriam originais, ainda possvel
considerarmos que determinados arranjos de contingncias podem ser programados
de forma a maximizar as chances de emisso de respostas originais, ou seja, criativas.
Skinner (1968) com a palavra:
Outrora parecia necessrio atribuir a extraordinria diversidade das coisas vivas
a uma mente criativa % at que as teorias genticas e evolutivas da origem das
espcies forneceram uma alternativa. (...) Novas respostas so geradas p or
arranjos acidentais de molculas ou de genes. A descoberta cientfica o literria
e a inveno artstica quase sempre podem ser atribudas a uma espcie de
programao fortuita de contingncias necessrias (pp. 179-180)

Neste sentido, contingncias necessrias poderiam ser programadas e, ento,

passarem a fazer parte de uma instruo programada como a descrita at aqui. Por
exemplo, o ensino pode ser programado para ensinar tudo, ou muito, do que j sa sabe
sobre um determinado assunto at ento. Pode a partir da, indicar o uso de tcnicas de
primeira ordem, isto , tcnicas de resoluo de problemas com soluo j disponvel,
para manipular o ambiente em favor a uma soluo para um novo problema relacionado
a este assunto. Isso possvel porque, mesmo em se tratando de problemas heursticos,
o indivduo nunca comea do zero. H sempre um conjunto de respostas que podem
colaborar para a emisso da resposta final, ou seja, um conjunto de respostas com as
quais o indivduo pode contar para ter com o que pensar" (Skinner, 1968). A partir destas
respostas iniciais, ou seja, de um repertrio inicial, o aluno pode ser ensinado a procurar
como utilizar tcnicas de resoluo de problemas de primeira ordem e pode, com isso,
vir a produzir uma resposta original.
Alm disso, o ensino para Skinner deve ser programado em uma tentativa de
propiciar ao aluno no somente saber sobre o que outros j realizaram, mas a explorar os
ambientes. Se o aluno for ensinado a atentar para estmulos relevantes de seu melo, por
NAo quoremo com laao, aflnnnr que oxMn qualqoor torma d* Inctotermlnao do comportamento Apenaa Skinner entendo quo novoa amin|o*
ambiental poctom ocorrer acidentalmente (um vidro da tirita cair aotore uma Ma em branco, formando um deaenho) a,podam produzir nova
raapoalaa. Indueive raapoalaa criaHvaa Ddo da outra tomta. oonUngnaae naoaaartaa podam aar addenMa no amido da n*o aararn planejada
Contiido a determinao do comportamento, ou afa. noa mlao com um eetlmuto dtealminattvo e oom sua conaeqAnda, oonMnua prrmnrvadn

78

O in tie n Silvi.i M . R.imlmi e lulio C w r Coelho de Ko*e

exemplo, estar mais apto a agir adequadamente em novas situaes e diante de novos
problemas. Ao mesmo tempo, o ensino do que j foi descoberto, o repertrio inicial do
aluno, deve ser um repertrio que no implique em respostas com topografias rigidamente
definidas ou controladas por estmulos muito especficos, porque, se assim o for, dificultar
que o aluno possa generalizar as respostas rapidamente em novas situaes. Vejamos
um exemplo dado por Sklnner (1968): um aluno que consegue repetir palavra por palavra
um texto apresenta o comportamento que, em geral, reforado pelos professores em
uma situao tradicional de ensino. Contudo, o autor comenta que este tipo de
comportamento no , na maioria das vezes, facilmente generalizvel, porque depende
de estimulao muito especfica. Ao contrrio, o comportamento do aluno que reproduz
mal o que leu, porque leu superficialmente, tende a ser mais generalizvel e a produzir
maior originalidade. Dois caminhos seriam interessantes neste caso: 1) o ensino da
leitura que habilitasse o aluno a reproduzir o contedo de um texto e, 2) seria interessante
que o ensino pudesse tambm contemplar as relaes de controle estabelecidas quando
o aluno l mal ou superficialmente um texto, ou seja, contemplar as relaes de controle
estabelecidas durante uma leitura superficial, e ensinar isto de forma direta. No queremos,
em (2), dizer que deveramos ensinar um aluno a ler superficialmente um texto, mesmo
porque, um argumento deste tipo contrariaria o objetivo expresso em (1). Queremos dizer
que, se desejamos um repertrio facilmente generalizvel, necessrio que relaes de
controle como as encontradas em (2) sejam analisadas e, ento, ensinadas. O ensino
assim proposto garantiria que o aluno pudesse ler estritamente sob controle do contedo
do texto e tambm que em algumas situaes pudesse ler de forma a estabelecer um
controle mais fraco pelo contedo do texto, a fim de produzir respostas passveis de
serem utilizadas em novas situaes.
Outra caracterstica importante para uma Educao que busque originalidade o
encorajamento de produo de quantidade de comportamento. Uma cultura conseguir
produzir bons compositores, possivelmente, se incentivar muitos de seus membros a
compor ou bons jogadores de xadrez se incentivar que muitos joguem xadrez. Essa
quantidade de comportamento tambm vale para o comportamento de um indivduo
simplesmente. Se um pintor deseja um bom quadro, ter maior probabilidade de conseguilo se produzir muitos quadros. Uma grande obra de um pintor como Picasso, diz Skinner,
fruto de uma vida inteira de pinturas (Skinner, 1968). Nestes casos, contudo, poderamos
questionar se este argumento se aplicaria tambm a um pintor comum ou medocre: se
ainda assim originalidade (ou a genialidade" de Picasso) poderia ser produzida pelo
encorajamento da quantidade. H, por exemplo, dezenas de pintores, compositores,
escritores ou artistas que produziram uma grande quantidade de materiais que no so,
porm, nem interessantes e nem sequer originais. Todavia, a questo que se coloca aqui
no parece ser essa. O que Skinner indica que contingncias que induzam a quantidade
de comportamento podem favorecer o aparecimento de novas respostas porque podem
favorecer novos arranjos ambientais, ou podem favorecer um repertrio controlado por
uma gama maior e mais ampla de estmulos, favorecendo assim generalizao e novas
combinaes de comportamentos. Skinner (1968) com a palavra:
Nas contingncias que respeitam a quantidade, so emitidas respostas que de
outro modo, nunca apareceriam, muitas das quais podem ser atribudas a variveis
que nunca seriam eficazes de outro modo. O comportamento tente a ser, portanto,
original (p. 183).

3. Concluso
Consideramos importante a discusso sobre como um ensino planejado pode
favorecer a formao de nossos alunos. A proposta tecnolgica skinneriana, apesar de
publicada h quarenta anos, aproximadamente, foi pouco difundida entre os profissionais

Sobre Comportamento e Cognio

79

da rea, porm enfoca diretamente muitos dos problemas que ainda encontramos
relatados na literatura de Educao. Entendemos que discutir esta proposta pode vir a
favorecer o desenvolvimento de novas e melhores tcnicas para o ensino.
possvel que a difuso da tecnologia skinneriana tenha encontrado seus
obstculos, entre outros fatores, em um desentendimento sobre questes relacionadas
liberdade e humanizao da escola, visto que incentivar o uso de mquinas de
ensino" parece ser completamente oposto a permitir liberdade e interao social entre
alunos e entre alunos e professores. Acreditamos que, mesmo que no tenhamos
tratado diretamente destas questes neste texto, fica claro que a posio skinneriana
no a de limitar as interaes entre alunos e professores, mas sim o de aperfeioar o
estudo e maximiz-lo, permitindo que a escola possa ser campo para outras atividades
que no somente a de ensino.
Acreditamos tambm que preciso que o debate na rea seja mais efetivo e que
alguns princpios bsicos da teoria skinneriana sejam recuperados pelos prprios
analistas do comportamento que atuam na rea. A resoluo dos problemas de ensino
depende de mudanas comportamentais dos profissionais da educao, na tentativa de
transformar os mtodos aversivos da maior parte das escolas em mtodos de ensino
eficazes, garantindo um ensino mais salutar que o atualmente utilizado nas escolas.
Esperamos com este texto fomentar a discusso na rea e alertar o analista do
comportamento de que, apesar de um longo caminho a ser percorrido para a
implementao de um ensino realmente eficaz em nossas escolas, alguns
pressupostos bsicos para o cumprimento desta tarefa esto disponveis j h algum
tempo e precisam ser (re)descobertos e utilizados.

Referncias
Skinner, B. F. (1957). Verbal behavior. Now York: Appleton-Century-Crofts.
Skinner, B. F. (1965). Science and human behavior. New York: Macmillan. (Texto original publicado
om 1953).
Skinner, B. F. (1968). The technology of teaching. New York: Appleton-Century-Crofts.
Skinner, B. F. (1973). Walden II. Sflo Paulo: EPU. (Texto original publicado em 1948).
Skinner, B. F (1976). About behaviorism. Now York1 Vintage Books. (Texto original publicado em
1974).
Siriman, M. & Stoddard, L. T. (1967). Tho offoctiveness of fading in programming simultaneous form
discrimination for retarded children Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 10, 3-15.
Stoddard, L. T. & Sldman, M. (1967). The effects of errors on children's performance on a circleolllpse discrimination. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 10, 261-270.
Stoddard, L. T., de Rose, J. C. C., & Mcllvane, W. J. (1986). Observaes curiosas acerca do
desemponho deficiente aps a ocorrncia de erros. Psicologia, 12 (1), 1-18.

80

C im ie n Silvid M . K<indini e Julio C*dr Coelho de Ro*e

Captulo 9
Um exame crtico do conceito de
causalidade no behaviorsmo
radical
Carolina Laurent
Universidade Federal de So Carlos

A causalidade consiste em um dos temas mais debatidos no contexto da

filosofia da cincia, especialmente pela sua estreita relao com o conceito de explicaao
cientfica (Bunge, 1953/1969). O behaviorsmo radical prope um modelo explicativo
para o comportamento e, por essa razo, esbarra, inevitavelmente, em questes
referentes causalidade. Mas ser que um pedido por explicao do comportamento
supe um pedido pelas causas do comportamento? Ou a explicao do comportamento
d-se em termos de outras relaes, que no as causais? Sabe-se que Skinner (1953)
explica o comportamento em termos de relaes funcionais entre eventos, com uma
nfase especial nas conseqncias da ao. Para ele, uma causa torna-se uma
mudana na varivel independente e um efeito uma mudana na varivel dependente.
A velha conexo causa-e-efeito torna-se uma relao funcional" (p. 23).
Apesar da clareza e vigor dessa proposta de explicao do comportamento,
Skinner (1981/1904) nem sempre se manteve fiel a ela. No raro, possvel encontrar
trechos skinnerianos que mostram o vnculo com a terminologia causa-efeito. Por exemplo,
Skinner (1981/1984) define seleo por conseqncias como um modo causai, ainda
que enfatize que o modelo distinto da causalidade da mecnica clssica - comprometida
com a noo de fora. Esse breve comentrio j suficiente para revelar uma ambigidade
no texto skinneriano: ora Skinner (1931/1961, 1953) emprega relao funcional, ora
emprega causalidade (Skinner, 1981/1984) - termos, a princpio, incompatveis entre si.
Em vista dessa perplexidade, o posicionamento skinneriano com respeito causalidade
sugere dois tratamentos inconciliveis: ou a relao funcional apenas um refinamento
da causalidade, ou consiste em alternativa radical ao modelo causa-efeito.
Considerando esses aspectos, o presente ensaio tem o objetivo de discutir a
segunda proposta, mostrando no s algumas vantagens de assumir a relao funcional,
e no a causalidade, como a maneira mais adequada de explicar o comportamento.

SobreComportamentoeCo^m^lo

81

Mas tambm argumentar, que se trata de uma alternativa coerente com os pressupostos
do behaviorismo radical. Para sondar essa questo, apresentaremos, primeiramente,
algumas caractersticas das relaes funcionais na perspectiva do fsico Ernst Mach
(1838-1916). Tal estratgia justifica-se pela notvel influncia machiana na filosofia do
behaviorismo radical, que se revela, inclusive, pelo emprego, por parte de Skinner (1931/
1961, 1953), da relao funcional em oposio relao causai.

Crtica de Ernst Mach ao conceito de causalidade

Na perspectiva machiana, a cincia tem a tarefa de descrever os fenmenos, e
o objeto dessa descrio nada mais do que a interdependncia complexa dos
elementos da natureza (Mach, 1893/1960). Dadas essas caractersticas, Mach prope a
seguinte questo: os conceitos de causa e efeito so adequados para descrevermos a
interdependncia complexa dos eventos? A resposta machiana negativa e pauta-se
em, pelo menos, duas crticas noo de causalidade: 1) trata-se de um conceito
rgido, ou seja, pressupe uma relao unilateral e inexorvel entre os eventos, 2) e
carregado de obscuridades metafsicas, como as noes de fora ou agncia.
Quando Mach (1893/1960, 1894/1943, 1905/1976) destaca a rigidez da noo
de causalidade parece ter no horizonte a unilateralidade da relao causai, a
correspondncia recproca de um-para-um" entre causa e efeito. Em outras palavras, a
relao entre causa e efeito tal que h um nico efeito para cada causa e vice-versa. O
lao causai unilateral entre causa e efeito pode ser expresso pelos conceitos de
necessidade e suficincia causai. Exemplificando: consideremos o evento A como causa
e o evento B como efeito. Se A produz sempre B dizemos que A uma causa suficiente
de B. Dizemos que A uma causa necessria de B se B no pode ocorrer na ausncia
de A. Tendo em vista esses termos, afirmar a unilateralidade do nexo causai equivale
dizer que a causa necessria e suficiente para a ocorrncia do efeito: o efeito B no
teria ocorrido se a causa A no tivesse ocorrido (necessidade) e, uma vez que houve a
causa A, o efeito B tinha que ocorrer (suficincia). Segundo Mach, essa relao obrigatria
de uma nica causa para um nico efeito, e de um efeito especfico para uma causa
especfica, no permite ao cientista expressar com preciso a multiplicidade de
combinaes que os eventos podem apresentar. Dito de outro modo, o nexo causal
unilateral torna a 'causalidade', uma teoria muito pobre para descrever a riqueza das
relaes de interdependncia entre os eventos na natureza.
Em contraste, Mach (1886/1959) argumenta que o conceito de funo capaz de
descrever relaes entre muitos elementos com maior preciso e flexibilidade. No
obstante, no nvel de relaes entre apenas dois eventos, j possvel perceber que a
noo de funo rompe com algumas propriedades definidoras das relaes causais.
Quando dois eventos so imediatamente dependentes, dizemos que um funo do
outro. Adotando um exemplo machiano da fsica, podemos dizer que o condutor trmico a
aquece o condutor b, e este, por sua vez, aquece o primeiro. O que antes era causa pode
ser efeito e vice-versa (Mach, 1905/1976). Em outras palavras, a noo de funo no
satisfaz um dos critrios reveladores de relaes causais, a assimetria (causas produzem
seus efeitos e no o contrrio). Mas o conceito de funo revela sua superioridade de
maneira mais proeminente nas situaes em que os eventos esto em dependncia
mediata, isto , quando a relao entre dois eventos separada por uma srie de outros
eventos intermedirios. Desse modo, a mudana registrada em um dado evento descrita
como resultado de uma multiplicidade de combinaes entre vrios eventos, e no como
produto de uma causa nica. Assim, se um corpo fl transmite calor para corpos b, c ... at
n, no mais podemos dizer que a sozinho determina a mudana de n, mas que todos os

82

C<iroli<i l .iurcnli

corpos intermedirios e suas posies participam dessa determinao (Mach, 1905/

1976). Dessa forma, a dependncia funcional' quebra com a obrigatoriedade da relao
unidirecional de "um-para-um", afirmada pela relao causal1.
Ademais, a relao funcional ultrapassa a descrio em termos de um lao
inexorvel em um outro sentido: as relaes funcionais permitem expressar relaes
probabilistlcas de interdependncia entre eventos. Muitas vezes, a apresentao de
um evento A no seguida da ocorrncia do evento B. Pode ser seguida do evento C, D,
E, F. E mais: a ocorrncia do evento B pode no ter sido precedida pela apresentao do
evento A. Em outras palavras, a ocorrncia do evento A no nem suficiente nem
necessria para a ocorrncia do evento B. Nesse sentido, no h uma determinao
inexorvel na relao de A para B. A noo de funo expressa essa no obrigatoriedade
da relao, pois ela probabilstica. Em suma, a noo de dependncia funcional
admite excees' a ocorrncia do evento A pode ser seguida da ocorrncia do evento B.
No lidamos, aqui, com as relaes implacveis de necessidade e suficincia causal,
mas com a noo flexvel de probabilidade.
Assim como Hume (1748/1980)2, Mach (1893/1960, 1894/1943) tambm critica
a idia de causa como fora ou agncia, argumentando que noo de causa como um
evento ou fator que gera, produz ou impulsiona algo adicionada s relaes entre os
eventos. No verificada empiricamente. Por isso, alega que a idia de causa como
fora est carregada de obscuridades metafsicas Distanciando-se da noo de causa
como fora ou agncia, o conceito de relao funcional tem contedo emprico. As
relaes funcionais no so concebidas como conexes necessrias que poderiam
ser conhecidas a priori, elas so determinadas empiricamente atravs da observao
e experimentao. Elas descrevem, apenas, que os eventos seguem-se uns aos outros
de maneira uniforme ou constante. Nesse sentido, as relaes funcionais no expressam
a conexo gentica entre os eventos (isto , a produo de um evento por outro), mas
sim, a dependncia mtua entre eventos.
Alm disso, a explicao causal, geralmente, rompe os limites da experincia
em um outro nvel de anlise. Segundo Mach (1893/1960), a noo de causalidade
considera que os eventos que participam de uma relao causal so inicialmente
isolados. Por isso, a constituio do nexo causal exige a postulao de um elo
intermedirio, comumente no-emprco, que conecte causa e efeito. O principal
problema, indicado por Mach, que essas entidades hipotticas, invocadas para
preencher as fissuras entre causa e efeito, acabam por se tornar o objeto principal da
pesquisa3. Contrariamente, o conceito de funo expressa uma concepo relacional:
os eventos no acontecem isoladamente. Isso significa que a ocorrncia de um evento
explicada na sua relao de dependncia com um outro evento. Em suma: os eventos
no tm sentido neles mesmos; no podem ser definidos fora da relao.
'Acrlica machiai ia relorente rtgide/ do concerto de cauaa e o dealaque para m vantagana explanatrta dtui rotayw lundu m fkwin evkientoft
na egulnl paaaagem: A antiga ooncapo iradMonal rtecauaalWedertgopeflBltainenle rtgklo: i m i doae do ofotlo togue a uma doto dn causa
Uma eapde d* concapo primitiva tamuniullca do unlvano axpnwaa n t w vlto, oomo na doutrina doa qualm okminnto A prpiw iwltwru
cauta' deixa laao ctaro Aa cunexOea da nature/a raramente ato (Ao atmptet que em qualquer caao dado poaaamc apontar uma uim;a cautu o
um nico efeNo. tu , portanto, h muito pmput ubaltuir a concepo da cauta pala oonoapto matamAHoa de tunpto - wto pota oopAodn
dependncia doa fenmeno una doa outroa. ou, mala proclamonla, pala dependnda daa caracterlatca doa tanmanoa una doa outro Ena
concepo capa/de qualquer exlanto ou Imitao que aadaaa)a, de acordo oomo que 6 exigidopeloafatoivia>gartna*(1BB& 19f>9 p Bl)
Segundo Hume (17 W 1880), a experincia. fundamento do conhedmanlo aotxa quaatOaa da lalo, n*o noa pom*o aoaaaar oa atoa quo ounoctnm
liilaUvttliiiei th a cauaa ao efaMo Em vlata dlaao, aa notok de fora, energia e podtx no ato mala invocada* para promovar uma uumpruorikAo
das relaOea entre oa avanloa |4 qua no ao fundamentada na expertnda Flcamoa, ento, oom aa ralaA* que noa to aulnn/adit peln
oxiwrVWKia a mninnran r.ntant Nm palavra do Maofo eacoca *a axpertftnoa a noa enaina t^ua um acxxitociinonlu agua onnatanUmanlri
n outro, otn no moatrar a ronoxo sacmta qtie o Kgn entre ai a oa toma InseparveM (p 161) Daaaa modo, a cauM iio 6 viela oomo o evento
que produz ou impulaiona o ofetto, maa o evento que 6 aaguldo. de maneira unMorme, por um outro evento
Com raipelto a ae apacto, Mach (1906/1970) cenaurou Newton por poatular qua a gravidada deveria Mr cauaada por um agonto materinl
ou Imalartal contguo, |Aque erta um abaurdo. na perapedtva newtonlana, uatentar que a gravidada podnria aar cauandn (>oln nflo do algum
oviinlo h dlstAncia

SobreComportiimcntocCofjnicto 83

Por fim, podemos concluir que Mach (1886/1959) no re-significa causalidade,

mas prope uma eliminao do conceito da cincia. Ou seja, ele opera uma
desvinculao entre explicao cientfica e causalidade. Em vista disso, podemos dizer
que, segundo esse autor, explicar descrever relaes funcionais e no buscar as
causas dos fenmenos.

Behaviorismo radical e causalidade

Considerando a crtica de Ernst Mach ao conceito de causalidade, poderamos
levar s ltimas conseqncias a influncia machiana no behaviorismo radical? A anlise
de casos complexos mostra a plausibilidade dessa proposta. Aqui Skinner (1953) discute
a complexidade do comportamento em termos da combinao diferenciada das variveis
independentes e dependentes. Em uma dessas combinaes, temos que uma nica
varivel independente pode ser seguida por mais de uma resposta, ou ocasionar mais
de uma ocorrncia no comportamento. Por exemplo, uma varivel independente, como
um estmulo aversivo, pode: 1) provocar reflexos; 2) alterar predisposies emocionais
para agir; 3) servir como estmulo reforador no condicionamento respondente; e 4)
reforar qualquer comportamento de fuga que termine com o estmulo aversivo (Skinner,
1953). Notemos que, nessas situaes, o estmulo aversivo eliciador; operao
emocional; reforador no condicionamento respondente; e reforador negativo no
condicionamento operante.
Um outro caso a situao em que uma nica resposta pode ser funo de
mais de uma varivel, ou seja, duas ou mais variveis independentes podem se combinar
e "produzir" uma resposta comum. Por exemplo, a resposta verbal casa pode ser
emitida como resultado da combinao de uma variedade de estmulos: estmulo verbal
casa (ecico); estmulo verbal lar (intraverbal); estmulo impresso 'casa' (leitura);
estmulo no-verbal casa (tacto) (Skinner, 1953, p. 210).
Antes de avanarmos a discusso, cabe, neste momento, um breve comentrio
acerca do emprego da nomenclatura causal e a anlise de casos complexos. Algum
poderia chamar a ateno que, mesmo na anlise de casos complexos, Skinner (1953)
preserva a terminologia causa-efeito, como pode ser vislumbrado, por exemplo, na
expresso causalidade ou causao mltipla (p. 213). Ora, o que se defende, aqui,
que justamente a anlise de casos complexos consiste em uma situao em que seria
inadequado o emprego da causalidade para explicar as mais variadas combinaes e
relaes que as variveis ambientais e comportamentais podem apresentar4.
No perdendo de vista esse raciocnio, continuemos: considerando a anlise de
casos complexos, quais seriam, ento, as vantagens explanatrias da relao funcional?
Em primeiro lugar, a relao funcional admite a possibilidade de uma anlise
mais dinmica, ou seja, permite a descrio de uma multiplicidade de combinaes
entre as variveis, tal como expressa na anlise de casos complexos. Uma varivel
independente pode ser seguida por uma diversidade de respostas, e no est
comprometida com uma resposta especfica. E uma dada resposta pode ser o resultado
de uma combinao de variveis independentes. Nesse sentido, a relao funcional
expressa a complexidade do comportamento e seu carter dinmico. Com isso, ela
Nu Mtatm d H U anUM. uma outra oty*>qu poda sarlavantadaoontra a noAo de causaAomMpla sUI am seu prprio nom Sagurtdo
Utrngo ( I 96W1983), cautafc) rnMpla' sondo, pof daflrtio. um oorx*o d um-para-vrios", nio m a|utla s tomxjteOe* do principio causal,
quo afirmam a conaxo nica (to "um para um". Em suma. a 'causaAo rnMpla' n*o strttamenla causal. Para outras (usttftcaKvM do porqu
ft'cniisatomuniplA'noMtlsfiu outrasxlgAndas do princpiocausai, d. Bunga (1053/1909, pp. 122-125).

84

Cumlin.i l .iurcnti

rompe a relao especfica e obrigatria da causa ao efeito (a unilateralidade da relao

causal). Alm do mais, a relao funcional admite que as relaes de dependncia
entre os eventos sejam probabilsticas, ou seja, a mudana em um evento ambiental
pode acarretar na ocorrncia de um evento comportamental,
Em segundo lugar, as relaes funcionais possibilitam uma descrio plstica
e ampla do comportamento. Em um modelo de explicao do comportamento
behaviorista radical, em que a nfase est nas conseqncias da ao, a nomenclatura
da causa como antecedente, e do efeito como conseqente (assimetria temporal) perde
o seu sentido. Incorreramos em um absurdo lgico ao dizer que as causas so as
conseqncias da ao. A noo de varivel independente expressa o papel tanto do
estmulo antecedente quanto da conseqncia e a lgica das relaes entre eles
recursiva e no-linear. Por exemplo, no encadeamento, um outro exemplo de caso
complexo, a ocorrncia da conseqncia no vista somente como adio de mais um
elemento. Ao contrrio, a sua ocorrncia d sentido ou funo a toda seqncia de
eventos anterior a ela. Essa afirmao merece o seguinte comentrio. Se a explicao
do comportamento, na perspectiva das relaes funcionais, mostrou*se, at o momento,
dinmica e recursiva, parece no fazer sentido empregar o termo encadeamento, que
sugere uma seqncia linear entre os eventos, como elos em uma corrente. Uma
representao mais correta poderia ser a de uma rede comportamental
Em terceiro lugar, a relao funcional nos obriga a encarar os eventos ambientais e
comportamentais sempre em relao. Isso significa que estmulos, respostas e
conseqncias so encarados como divises de trabalho e no como distines de existncia.
O sentido de cada evento dado pela funo que desempenha no todo (na relao com
outros eventos). Sendo assim, estmulos, respostas e conseqncias no so coisas-em-si;
no tm uma existncia fixa e independente. So distines arbitrrias, isto , so recortes
orientados pelos objetivos da cincia do comportamento (previso, controle, compreenso)
Um exemplo pode ser elucidativo. Consideremos uma situao experimental em que a
resposta de um organismo seguida por choque. Em relao a classes de respostas que o
evitam, o choque tem a funo de reforador negativo. Por outro lado, em relao s respostas
emocionais subseqentes ao choque, ele tem funo de estmulo eliciador. Nos dois casos,
o choque definido pela funo, o que no quer dizer que um mesmo choque desempenha
ora uma funo, ora outra. A depender da relao com outros eventos, o choque reforador
negativo, ou estmulo eliciador. Trata-se, pois, de eventos ambientais distintos; e no de um
mesmo evento ambiental com diferentes funes.
Alm disso, h outra conseqncia da definio funcional e relacional dos
eventos. Se nessa perspectiva, os eventos no so concebidos como elementos
isolados, desconexos e independentes entre si, evitamos o problema de como relacionlos. Assim, no nos comprometemos com explicaes que invocam entidades exteriores
ou transcendentes ao comportamento para conectar um evento a outro.
Em suma, a explicao do comportamento, na perspectiva das relaes
funcionais, e no-causais, permite expressar a complexidade do comportamento, ou
seja, as mltiplas combinaes entre as variveis ambientais e comportamentais. Mais
do que isso: destaca o aspecto relacional do comportamento - estmulos, resposta e
conseqncias so definidos na relao. O todo, o comportamento, o dado primordial,
e a delimitao dos eventos d-se conforme propsitos estritamente pragmticos. Em
vista disso, a relao funcional coerente com os pressupostos do behaviorismo radical,
em especial, o comportamento como matria de estudo em si mesmo (Skinner, 1989).

SobreComportiimentocCotfnio 85

Algumas conseqncias da adoo das relaes funcionais na

explicao do comportamento
Podemos dizer que o behaviorismo skinneriano, assumindo radicalmente o paradigma
das relaes funcionais, distancia-se de algumas tradies de pensamento psicolgico e de
doutrinas filosficas, que comumente so filiadas ao behaviorismo radical, a saber;
A Psicologia ostfmulo-resposta: a psicologia estmulo-resposta (S-R) est
comprometida com a noo de causa como fora ou agncia. O estimulo algo que
Impulsiona ou fora a ocorrncia do comportamento, assegurando uma relao inexorvel
com a resposta (Skinner, 1969). Ora, a noo de relao funcional critica justamente a
noo de causa como fora ou agncia e o carter inflexvel das relaes. Lembremos
que a varivel independente no produz ou gera o comportamento, mas altera a sua
probabilidade de ocorrncia (Skinner, 1953). Alm do mais, a noo de causalidade
enfatiza os estmulos antecedentes do comportamento; eles so a causa. J na
explicao behaviorsta radical, as conseqncias so mais importantes que os
antecedentes: elas selecionam o comportamento. Em vista disso, o paradigma das
relaes funcionais descreve o papel das conseqncias na explicao do
comportamento, pois o que est em jogo so os eventos que modificam ou mantm o
comportamento, sejam eles anteriores ou posteriores ocorrncia do comportamento.
O Associacionismo: como j examinamos, a noo de relao funcional admite
que a ocorrncia dos eventos no isolada, no havendo existncias independentes. A
ocorrncia dos eventos explicada na relao com outros eventos. Sendo assim,
estmulos, respostas e conseqncias no so "coisas" desconexas que existem na
natureza, e que, portanto, requerem algum princpio de associao, seja ele empirista
(semelhana, contigidade temporal e espacial) ou intelectualista (cognio, metfora
computacional da mente) para relacion-las. Em contraste, a anlise do comportamento,
orientada pela noo de dependncia funcional, concebe o comportamento como
unidade primordial. Partimos, ento, do comportamento em direo definio funcional
dos eventos comportamentais e ambientais; e no o reverso, tratando estmulos,
respostas e conseqncias como unidades elementares (Morris, 1988).
O Mecanicismo: de acordo com a filosofia mecanicista as causas de todos os
fenmenos da natureza so buscadas em partculas primrias, universais, e imutveis
da matria indiferenciada, e na combinao das formas, tamanhos e movimentos
dessas partculas (Gifford & Hayes, 1999). Nesse tipo de explicao, as partes so
prioritrias e o todo secundrio. O que fundamenta um reducionismo, em que a
explicao do todo dada pela identificao de suas partes constituintes. No contexto
psicolgico, isso significa que a explicao do comportamento ser reduzida a eventos
neurais, e estes, por sua vez, a eventos fsico-qumicos subjacentes a uma dada estrutura
neural (Gifford & Hayes). Ora, a noo de relao funcional admite a prioridade da
relao: o todo primrio e os elementos so derivados como abstraes. No caso do
behaviorismo radical, o comportamento a unidade de anlise, e os eventos como
estmulos, respostas e conseqncias so definies funcionais ou abstraes do
fluxo comportamental. Alm de uma nfase nas parles, a causalidade mecnica dispe
os eventos de maneira contgua, sucessiva, linear e unidirecional como elos em uma
corrente (Chiesa, 1994). Em contraste, a relao funcional, como j mencionamos,
permite expressar a dinmica dos eventos na forma de redes complexas de relaes.
Se por um lado, a noo de relao funcional afasta o behaviorismo radical das referidas
posies psicolgicas e filosficas, por outro, parece aproxim-lo de outras vises de mundo,
tal como o contextualismo de Stephen Cobum Pepper (Morris, 1988; Carrara, 2001).

86

Ciirolirhi I turrntl

O contextualismo pepperiano apresenta alguns aspectos para a compreenso

da realidade que so coerentes com a proposta de anlise na perspectiva das relaes
funcionais. A metfora raiz do contextualismo o ato-no-contexto. Aplicada anlise do
comportamento, teramos uma interpretao que admite uma multiplicidade de
combinaes das variveis que explicam o comportamento. O que abre o flanco para
envolver variveis remotas ou histricas, e no necessariamente contguas ocorrncia
do comportamento. Nesse sentido, a metfora contextualista amplia o foco e o escopo de
anlise das variveis que participam da explicao do comportamento (Carrara, 2001).
Por tal razo, o contextualismo privilegia uma anlise no-linear das relaes entre
organismo e ambiente: o comportamento visto como uma rede de relaes complexas,
que no mais pode ser explicado pela metfora da cadeia, que pressupe justaposio,
contigidade e associao de estmulos e respostas (Morris, 1988; Carrara, 2001).
Ademais, o contextualismo privilegia uma explicao molar do comportamento:
o todo, a relao ou contexto primordial. As partes (estmulos, respostas e
conseqncias) s ganham sentido em relao ao todo. Em vista disso, estmulos e
respostas desenvolvem*se historicamente e existem simultaneamente em relao a
um e outro, e so definidos em termos de seu contexto (Morris, 1988). Finalmente, o
contextualismo exige que o contexto no seja mais visto como algo externo, que incita o
comportamento. Mas que seja incorporado ao fenmeno, mantendo com este uma
relao interna e indissocivel (Morris, 1988).
Vimos que o paradigma das relaes funcionais nos conduz a: 1) uma nfase
em uma interpretao dinmica e complexa do comportamento; 2) um compromisso
com uma anlise no-linear das relaes entre organismo e ambiente; 3) uma prioridade
do todo (comportamento) em relao s partes (os eventos ambientais e
comportamentais); e 4) uma concepo relacional dos eventos. Ora, no so justamente
essas, caractersticas de uma interpretao contextualista da realidade?

Concluso
H ambigidades notrias no texto de Skinner (1953, 1981/1984) quando a
questo em tela o seu posicionamento com respeito causalidade. Nesse sentido,
possvel, por um lado, defender a causalidade como o tipo de explicao legtima do
comportamento. Explicar o comportamento consistiria, ento, na busca de suas causas.
Nessa perspectiva, a relao funcional seria um refinamento da causalidade.
Uma proposta diferente seria radicalizar o posicionamento skinneriano, e
assumir as relaes funcionais, ou interdependncia funcional, como a maneira mais
adequada de explicar as relaes entre eventos ambientais e comportamentais.
O que tentamos argumentar que as posturas inovadoras e interessantes do
behaviorismo de Skinner so decorrentes da centralidade do paradigma das relaes
funcionais na explicao do comportamento. O que envolve um afastamento completo
da lgica da causalidade. Isso se revelou no contexto cientfico com a anlise de casos
complexos. E tambm em uma perspectiva filosfica: por um lado, as relaes funcionais
permitiram estabelecer um dilogo virtuoso do behaviorismo radical com correntes
filosficas de inspirao pragmtica, tais como o contextualismo pepperiano. Por outro
lado, acabou por distanci-lo de doutrinas que ainda o assombram, como o mecanicismo
e associacionismo, e a psicologia estmulo-resposta.
Por fim, levando em considerao as influncias machianas na filosofia da cincia
de B. F. Skinner, parece razovel admitir que explicar no behaviorismo radical descrever
relaes funcionais entre organismo e ambiente, e no desvendar as causas do
comportamento.

Sofonr Comport.imcntocCojjniilo 87

Referncias
Bungo. M. (1963). Causality. New York: The World Publishing Company. (Originalmente publicado em 1959)
Carrara, K. (2001). Implicaes do contextualismo pepperiano no behaviorismo radical: Alcance e
limitaes. Em H. J. Guilhardi, M. B. B. P. Madi, P. P. Quoiroz, M. C. Scoz (Orgs), Sobra comportamento
e cognlo: expondo a variablbllldade (Vol 8, pp 234-242). Santo Andr: ESETec,
Chiesa, M. (1994). Radical behaviorism: The philosophy and the science. Boston: Authors
Cooperative.
Gifford, E. V., & Hayes, S. C. (1999). Functional contextualism: a pragmatic philosophy for behavioral
science. Em W. O' Donohuo & R. Kltchoner (Orgs.), Handbook of Behaviorism (pp. 285-327).
San Diego: Academic Pross.
Hume, D. (1980). Investigao sobre o entondlmonto humano (A, Srgio, Trad.). Em V. Clvita (Org.),
Os Pensadores (2* od.). (pp. 135-204). So Paulo: Abril Cultural. (Trabalho original publicado
em 1748)
Mach, E. (1959). The analysis of sensations. (C. M. Williams, Trad.) Now York: Dovor Publications.
(Trabalho original publicado om 1886)
Mach, E. (1959). The analysis of sensations. (C. M. Williams, Trad.) Now York: Dovor Publications.
(Trabalho original publicado em 1886)
Mach, E. (1960). The science of mechanics: A critical and historical account of its development.
(T.J. McCormack, Trad.) Illinois: Open Court. (Trabalho original publicado om 1893)
Mach, E. (1943). The economical nature of physical inquiry (T.J, McCormack, Trad.). Em E. Mach
(Org.), Popular Scientific Lectures (pp. 186-213) Illinois: Open Court. (Trabalho original
publicado em 1894)
Mach, E. (1976). Knowledge and error: Sketches on the psychology of enquiry (T.J. MacCormack &
P. Foulkes, Trads.) Boston: Reldel. (Trabalho original publicado om 1905)
Morris, E. K. (1988). Contextualism: A world view of behavior analysis. Journal of Experimental
Child Psychology, 46, 289-323
Skinner, B. F. (1953). Science and human behavior. New York: The MacMillan Company.
Skinner, B. F. (1961). The concept of the reflex in tho description of behavior. Em B. F. Skinner (Org.),
Cumulative record: a selection of papers (pp. 319-346). Now York: Appleton-ConturyCrofts. (Trabalho originalmente publicado em 1931)
Skinner, B. F. (1969). Contingencies of reinforcement: a theoretical analysis. Now York: ApplotonCentury-Crofts.
Skinnor, B. F. (1984). Soloction by consoquonces. The Behavioral and Brain Sciences. 7, 477-481.
(Trabalho originalmente publicado om 1981)
Skinnor, B. F. (1989). Recent issues in the analysis of behavior. Columbus: Merrill Publishing Company.

88

C<irolin<i I iiircnti

Captulo 10
Habilidades sodais de filhos cujas mes
no trabalham fora
Carolina ermano Sicuro1
Su/ne Schmidlin Lhr*

Mudanas na sociedade, nas relaes de trabalhos provocaram tambm

alteraes nos papis dentro das famlias. Hoje comum encontrar mulheres inseridas
no mercado de trabalho, algumas movidas por interesse pessoal de reconhecimento,
outras por necessidades financeiras. Na organizao fam iliar os papis
desempenhados pelos diversos membros da famlia passam por modificaes. Os
meios de comunicao estimulam e exaltam esta nova forma de funcionamento familiar,
o que gera dvidas e conflitos quanto ao que o melhor para o desenvolvimento infantil;
a me trabalhar fora e ajudar no provento familiar, ou manter-se fiel ao modelo tradicional,
o qual conta com um pai provedor financeiro que vai ao mundo do trabalho, e uma me
que permanece no lar.
Compreender o que acontece nas relaes familiares, considerando as diversas
combinaes de tal organizao social, avaliando o impacto das mesmas na relao
entre pais e filhos, pode ser de grande Importncia para a preveno. Del Prette e Del
Prette (2001) citam que mudanas microscpicas no plano das relaes entre as
pessoas podem gerar um formidvel impacto na estrutura social mais ampla, alterando
valores e normas na direo da mudana desejada pelo conjunto da sociedade. Em
outras palavras, aes no convvio prximo e o efeito multiplicador das mesmas,
interferem no bem comum tendo assim grande relevncia para a sociedade.
A importncia da famlia no desenvolvimento infantil apontada por vrias
pesquisas, dentre as quais podemos citar as de Hays,1998; Reppold, Pacheco, Bardagi
e Hutz, 2002.
Hays (1998) entrevistou mes de diversas classes sociais e constatou que a
educao infantil vista por elas como responsabilidade materna, o que reflete valores
culturais vigentes, alm de apoiar-se em teorias psicolgicas do sculo XX, as quais
pregavam a onipotncia materna e o amor da me como fator decisivo do desenvolvimento
infantil. Os resultados de pesquisas com esta levam constatao de que os novos
papis femininos continuam nebulosos. A mulher deve Inserir-se no mercado de trabalho,

' Pilcloga, pocinlitln em Torapta comportam rtal coynWvo cofnporiamanM

Doutora em Pwcologta dnica, prototaora adjurrta na UFPH e no UnlcenP

SobreComporl.imentocCofini.lo 89

mas a responsabilidade pela educao dos filhos permanece sob sua tutela. As mes
que no trabalham fora so por vezes pressionadas pela sociedade para que contribuam
no oramento familiar e/ou busquem a realizao profissional, o que pode gerar
sentimento de culpa ou deix-las confusas, j que continuam definindo-se como as
principais encarregadas da educao dos filhos
Dentre as responsabilidades atribudas famlia podemos enfatizar o
desenvolvimento de habilidades que favoream o relacionamento interpessoal, as
chamadas habilidades sociais. Reppold, Pacheco, Bardagl & Hutz (2002) apontam os
familiares como essenciais no processo de socializao da criana, pois atravs da
famlia que a criana adquire comportamentos, habilidades e valores da cultura qual
pertence. A efetivao do processo faz-se via estratgias e prticas educativas utilizadas.
Aron e Milicic (1994) tm posicionamento parecido, ao considerarem o lar o primeiro
contexto social da criana, a matriz social, onde so aprendidos os primeiros
comportamentos interpessoais.
A determinao de aspectos que podem ser englobados sob a denominao de
habilidades sociais foi feita, dentre outros autores, por Falcone (2002). A autora cita que as
habilidades sociais englobam uma srie de fatores, como: perceber quais so as
informaes necessrias e importantes para aquele contexto social e interpessoal; saber
usufruir dessas informaes para poder determinar comportamentos adequados; executar
o comportamento de maneira assertiva visando atingir seus objetivos e tambm
respeitando a relao com o outro. Em trabalho anterior, Falcone (2000) j citava que no
contato com os pais, que a criana pode aprender habilidades e valores importantes para
uma boa interao social, sendo que a escola constitui um contexto bastante apropriado
para a criana avaliar as prprias habilidades e sua aceitao no grupo, ao se comparar
com seus pares, colocando em prtica as habilidades desenvolvidas no mbito familiar.
Lubi (2002) descreve os processos que levam aprendizagem de habilidades
sociais. A autora mostra que grande parte da aprendizagem de habilidades sociais
ocorre atravs da modelao, ou seja, as crianas observam o comportamento de
outros, especialmente os prprios pais, e passam a imit-los. A reao dos pais frente
s manifestaes de habilidades de seus filhos leva a outra forma de aquisio de
habilidades sociais, a modelagem. Nela os pais ao reforarem os comportamentos
cada vez mais prximos do desempenho esperado nas relaes interpessoais, vo
construindo em seus filhos um repertrio de comportamentos socialmente habilidosos
e preparando-os para interaes com outras pessoas. neste ponto que os estudos
de Gomide (2003), tornam-se importante fonte de reflexo, ao definir que as prticas
educativas utilizadas pelos pais podero tanto desenvolver comportamentos pr-sociais,
como anti-sociais, dependendo da freqncia e intensidade que o casal parental utHize
determinadas estratgias educativas, caracterizando diferentes estilos parentais.
Conte (2001) por sua vez, defende que algumas condutas paternas so
consideradas protetoras para o jovem: suporte parental (qualificao dos sentimentos
da criana, troca de afeto, apoio a iniciativas); encorajamento ao desenvolvimento de
competncia social; mais interaes positivas que negativas (elogiar, procurar aspectos
positivos que possam ser valorizados e resgatados); expresso de afeto positivo;
fortalecimento da identificao dos jovens com seus pais, desde que esses sejam
boas referncias; apoio ao desenvolvimento da autonomia (liberdade para fazer
escolhas); uso de mtodos racionais e verbais de disciplina e no as punies fsicas;
minimizao de brigas e agresses no ambiente familiar. Ou seja, os pais podem agir
preventivamente, protegendo seus filhos, ao estimul-los no desenvolvimento de
habilidades essenciais para a vida.

90

.1

Girolin C/crmuno Sicuro

cSuAinc Sdimkllin

I oljr

Tomando por base o panorama terico descrito, surgiu o interesse em

compreender se a presena contnua da me junto aos filhos, no trabalhando fora,
poderia ser um fator protetivo importante do desenvolvimento infantil, especificamente
na rea do desenvolvimento das habilidades sociais. Estruturou-se ento a monografia
de final de especializao de Sicuro, orientada por Lhr em 2005, cujos resultados
apresentaremos a seguir.
Participaram da pesquisa 30 crianas na faixa etria de 9 e 10 anos de idade,
estudantes de duas turmas de 3A srie e uma turma de 4* srie de uma escola de
ensino fundamental da rede pblica de Curitiba-PR. Aps contato com as turmas, foram
selecionadas de cada turma as crianas cujas mes no trabalhavam fora. Fez-se
contato com as mes das referidas crianas informando sobre o estudo e solicitando
autorizao para a incluso da criana no mesmo. Todas as mes concordaram com a
participao. O estudo realizou-se ento na prpria escola, com as crianas respondendo
a dois inventrios, o IEP - Inventrio de Estilos Parentais (Gomide,2004) e o IMHSC Inventrio Multimdia de Habilidades Sociais (Del Prette e Del Prette, 2003). Cada turma
realizou o preenchimento dos inventrios em dois dias no consecutivos, ou seja, um
primeiro encontro para aplicao do IEP e um segundo encontro para a aplicao do
IMHSC em cada turma.
Os resultados do IMHSC e do IEP de cada criana foram colocados em uma base
de dados no software estatstico SPSS 12 for Windows (Stalistical Package for Social
Sciences, Inc, 1994). O teste de correlao de Pearson apontou as possveis relaes
entre as variveis em estudo, enquanto que o Teste no paramtrico U de Mann-Whitney,
permitiu comparar os grupos de meninos e meninas quanto aos escores do IEP e IMHSC.
Dentre as crianas estudadas 24 mes no trabalham fora de casa o que
possibilita um contato maior com seus filhos e seis mes trabalham fora de casa
apenas no perodo em que a criana est na escola.
A mdia do ndice das prticas educativas parentais utilizadas com os 16
meninos que compuseram a amostra foi -6, ou seja, em geral esto sendo aplicadas
prticas parentais de risco. A mdia do indice das prticas educativas parentais utilizadas
com as meninas foi -3 com percentil do IEP 15, ou seja, resultando tambm em prticas
parentais de risco. Percebe-se, portanto, que tanto as mes de meninos quanto de
meninas, faziam uso de alguma dentre as prticas parentais negativas (punio
inconsistente, negligncia, disciplina relaxada, monitoria negativa e abuso fsico).
O Teste Estatstico no-paramtrico U de Mann-Whitney, considerando p s 0,05,
mostrou que o alto ndice de estilo parental de risco est relacionado com o dficit de
habilidades sociais apresentados pelas crianas. Na amostra estudada os meninos
esto mais sujeitos ao estilo parental de risco (12/16) do que as meninas (8/14).
Pode-se levantar a hiptese de que o convvio social em casa com as mes que
no trabalham fora, no uma condio essencial para o desenvolvimento de
habilidades sociais das crianas, uma vez que este desenvolvimento depende da me
utilizar prticas parentais que possibilitem o desenvolvimento das habilidades sociais,
o que no ocorreu na amostra estudada. Constatou-se, pelas respostas aos inventrios,
que muitas das mes no apresentavam manejo que fornecesse modelo e nem
reforavam a criana na direo de ampliar o seu repertrio comportamental social.
Gomide (2004) indica que famlias com prticas de risco apresentam repertrio
insuficiente em habilidades sociais. Assim, tais crianas podem estar sem modelos
apropriados, o que poderia levar a um dficit na aquisio de habilidades sociais. Lhr
(2003) relata que desde cedo se constri o processo de interao entre mes e filhos

Sobre C om|H>rt.imcnto c CoflHiio

91

pautado em reforadores, os quais podem agir como estmulos discriminativos ou

operaes estabelecedoras de novas respostas.
Ao comparar o desempenho de meninos e meninas, observou-se que a diferena
encontrada no tinha significncia estatstica, ou seja, esta no constitui uma varivel importante
ao considerar a relao entre habilidades sociais e permanncia da me em casa.
O teste estatstico de correlao de Pearson mostrou algumas relaes entre
aspectos avaliados pelo IEP e os resultados do IMHSC. Houve correlao positiva entre
Abuso Fsico e Dificuldades da criana emitir comportamentos socialmente habilidosos
(r-0,487; p-0,006). Tambm houve correlaes negativas (inversamente proporcionais)
entre Monitoria Positiva e Dificuldade da criana emitir comportamentos habilidosos
(r=-0,442; p=0,014), comportamento moral e Dificuldade em apresentar comportamentos
socialmente habilidosos (r=-0,627; p=0,000), Disciplina Relaxada e Dificuldade em emitir
comportamentos habilidosos (r=-0,414; p=0,023) e Monitoria Negativa e Dificuldade em
expressar comportamentos socialmente habilidosos (r=-0,381; p=0,038).
A dificuldade em emitir comportamentos habilidosos pode estar vinculada s
prticas parentais com uso da violncia, seja ela psicolgica ou fsica, desempenhada
em casa. Gomide (2003) relata que pais que usam esse tipo de comportamento
ensinam a seus filhos que a agresso e a coero so legtimas abordagens para
solucionar problemas, contudo, ao invs de eliminar o comportamento problema ensinam
as crianas que qualquer dificuldade pode ser resolvida com agresso.
Levantou-se a hiptese de que as correlaes negativas (inversamente
proporcionais) entre Monitoria Positiva e Dificuldade da criana em emitir
comportamentos habilidosos estariam ligadas ao fato das mes estarem realizando a
leitura das contingncias de seus filhos de maneira inadequada. Falcone (2002) acredita
que para a promoo das habilidades sociais necessrio perceber quais so as
informaes necessrias e importantes para aquele contexto social e interpessoal.
A correlao negativa entre comportamento moral e dificuldade em apresentar
comportamentos socialmente habilidosos discorda da literatura, pois o posicionamento de
crianas diante das situaes cotidianas depende e muito dos valores, regras que lhes so
transmitidos pelas pessoas que esto presentes no seu dia a dia e tambm da maneira
como esses critrios so ensinados, afirma Gomide (2003). A hiptese explicativa desta
discordncia de que outros fatores, que no os comportamentos ressaltados como
adequados mostrados em casa influenciam um bom desempenho de habilidades sociais,
assim outros contextos deveriam ser analisados para verificar a veemncia desse dado.
Disciplina relaxada e a dificuldade em emitir comportamentos habilidosos
podem ser explicadas pela falta de exigncia no cumprimento das regras. Gomide
(2003) prope que o relaxamento dos pais na educao de seus filhos pode gerar a
aceitao de comportamentos no habilidosos como padres sociais, por exemplo,
gritar ao fazer um pedido ao invs de pedir educadamente.
A questo apresentada quanto relao inversamente proporcional entre
Monitoria Negativa e Dificuldade em expressar comportamentos socialmente habilidosos
sugere que os filhos estariam sujeitos ao nvel de ansiedade elevada, podendo gerar
expectativas na criana para atender as exigncias maternas.
Frente ao grupo estudado pode-se dizer que a presena materna contnua em casa
no assegura um estilo parental baseado em condutas pr-sociais. Assim, deve-se dar
maior importncia s prticas parentais adotadas, independentemente da me permanecer
em casa ou trabalhar fora. Considerando que vrios fatores possam interferir nos resultados
do estudo, sugere-se a realizao de novas pesquisas ampliando assim a amostra estudada.

92

C.trolin.i C/enttiino Sicuro e Su/.inc SchmiJlin I ohr

Referncias
Aron, M. A Mllicic, M. N. (1994) Viver com os outros: Programa de desenvolvimento de habilidades
sociais. Campinas: Editorial Psy.
Conto, F. C. do S. (2001). Promovendo a relao entro pais o filhos In: Dollttl, M. (Org) Sobra
Comportamento e Cognio, vol 2, Santo Andr-S.P: ESETec.
Del Protte, Z., Del Protte, A. (2001) Psicologia das Relaes Interpessoais: vivendas para o
trabalho em grupo. Petrpolis, RJ: Vozes.
Falcono, E. (2000). Habilldados sociais o ajustamento: o dosonvolvimonto da ompatia. In: Korbauy, R.
R. (Org) Sobre Comportamento e Cognio, vol 5, Santo Andr-S.P: ESETec.
Falcono, E. (2002). Contribuios para o troinamento om habilidados do intorno. In: Guilhardi, H. J.
(Org) Sobre Comportamento e Cognio, vol 10, Santo Andr-S.P: ESETec.
Falcono, E. O. (2000). Habilidades sociais: para alm da assortlvldado. In: Wlolonska, R. C. Sobre
Comportamento e Cognio: Questionando e ampliando a teoria e as intervenes clinicas
e em outros contextos. Vol, 6( p. 211-221). Santo Andr: ESETec.
Qomido. P.l. (2003) Estilos parontais e comportamento anti-social. In: A. Dol Protte; Z. Del Pretto
(Eds.), Habilidades sociais, desenvolvimento e aprendizagem: questes conceituais,
avaliao e interveno, (pp. 21-60). Campinas: editora Alnea.
Qomido P.l. (2004). Pais Presentes, Pais Ausentes: regras e limites. Potrpolis, RJ: Vozes.
Lhr, S. S. (2003).Estimulando o desenvolvimento do habilidades sociais om idade oscolar.
Desenvolvim ento e Aprendizagem. Questes conceituais, Avaliao e Interveno.
Campinas, SP: Alnoa. (pp. 293-310)
Lubl, P. A., (2002). Estilos parental e comportamento socialmente habilidoso da criana com paros. In:
M. Z. S. Brando, F. C. S. Conto, F. S. Brando, Y. K. Yngberman, C. B. Moura, V M. Silva, S.
M. Ollane (Orgs). Sobre comportamento e cognio Vol. 11. (pp. 536-541). Santo Andr:
ESETec.
Roppold, M.H.L.; Pacheco, J.; Bardagi, M. & Hutz, C. S. (2002). Preveno de problemas de
comportam ento e desenvolvirnonto de com petncias psicossociais om crianas e
adoloscentes: uma anliso das prticas educativas e dos estilos parentais. In: Hutz, C. S.
Situaes de risco e vulnerabilidade na infncia e na adolescncia: aspectos tericos e
estratgia de interveno. So Paulo: Casa do Psiclogo Livraria e Editora Ltda.
SPSS, Inc. (1994). SPSS windows user's guide. Now York: MacGraw Hill.

SobreComport.imcntocCognio 93

Captulo 11
Psicologia do esporte e sua aplicao:
como ser aceito no meio
esportivo
Criitiana Tieppo ScaU
\JSP

Aplicao de uma cincia gera indagaes. Quando comeamos nossa carreira

profissional, a maior questo como trabalhar. No esporte, rea relativamente nova, h
outra, como entrar e ser aceito no meio de esportistas e profissionais atuantes. Neste
captulo, optei por falar de como apresentar-se a clubes, propor programas e o
relacionamento com tcnicos e atletas de maneira que o psiclogo seja aceito como
parte integrante da equipe e tenha seu trabalho valorizado.
De fato, um clube ou atleta contratam um psiclogo do esporte, para melhorar
seu desempenho esportivo. No incio, ento, pontua-se o trabalho, com intervenes de
efeito rpido. Geralmente so feitas reunies para esclarecer os interesses do atleta ou
time. A partir da, possvel selecionar algumas intervenes.
Embora a observao de treinamento, que sempre sugerida ao psiclogo, seja
importante, no necessrio que se comparea a muitos treinos antes de intervir. H situaes
esportivas comuns a todos os esportes e atletas, que podem ser priorizadas no incio, como
por exemplo a necessidade de controlar 06 nveis de ansiedade para a boa atuao. Uma
interveno possvel ensinar ao atleta uma tcnica de relaxamento momentneo, como
controle de respirao, para evitar nveis altos de ansiedade durante a competio. Isto no
significa, como diz Martin (2001), um livro de receitas. As observaes acontecero
naturalmente, durante os treinamentos, o que permitir futuras decises, j que h tipos
diferentes de problemas e muitas maneiras possveis de lidar eficazmente com eles.
H desempenhos esportivos individuais e tambm de grupo. Geralmente
prefervel comear trabalhando com o indivduo, atravs de programas para melhora de
rendimento que incluem planejamento de carreira, controle de ansiedade, otimizao
da concentrao, tcnicas de motivao e de visualizao (Scala, 2000). Nos esportes
coletivos, depois deste trabalho, pode-se iniciar intervenes no grupo, como de
relacionamento interpessoal, facilitao da comunicao, papis de lder, coeso, pois
estas sim, requerem mais observao e compreenso do time.

94

Critliiiriii IicpjH) Sciil.i

Pontuar mudanas
Ao longo do tempo de atuao, v especificando para tcnicos e atletas, mudanas
que ocorreram no comportamento, decorrentes do trabalho do psiclogo. Uma maneira
de salient-las, atravs de mensuraes objetivas dos resultados durante o treinamento
e nas competies. Como dz Martin (2001): fazer mensuraes objetivas, contnuas de
desempenhos esportivos, fornecem padres da eficcia de nossas intervenes".
Considero que mensuraes evitam discursos que salientem o tcnico como timo, nas
vitrias, enquanto que nas derrotas, o problema atribudo cabea".
O relato de um corredor barreirista profissional ilustra a valorizao do trabalho do
psiclogo como um diferencial em dado momento de sua carreira: Com esse trabalho que
eu fiz com a Dra Cris, consegui me superar dentro da modalidade...foi uma coisa magnfica,
sem palavras, pretendo usar isso durante toda minha carreira, minha vida...foi muito bom".
Na poca em que este atlteta participou do programa de melhora de rendimento
que utilizo, estava entre os trs primeiros do Brasil. No entanto, queixava-se que ao final
da prova, depois do trmino das barreiras, no corria to rpido quanto poderia, como
se tivesse medo de ganhar. As tcnicas empregadas, ento, objetivaram manter o foco
de ateno do atleta na manuteno da velocidade. Passou a repetir a palavra vai, aps
a ltima barreira, para no perder o foco e assim, correr mais rpido A auto-fala teve
efeito, pois ao dar uma instruo de velocidade, colocou o atleta em contato com
contingncias relevantes para a tarefa, neste caso, correr rpido (Scala e Kerbauy, 2005).
Desde ento, passou a ser o primeiro do Brasil e est atualmente entre os dez melhores
do mundo em sua modalidade.
No trabalho com atletas de alto nvel, percebe-se que muitas das tcnicas
propostas j so utilizadas intuitivamente, mas sem sistematizao. O psiclogo ao
sistematizar tarefas de autocontrole, pode incrementar dcimos, ou centsimos de
segundo, o suficiente para a quebra de um record. possvel tambm facilitar o percurso
do atleta infanto-juvenil, ensinando tcnicas adequadas para suas necessidades. De
fato, quanto mais cedo for ensinado, mais rpido o desenvolvimento.
Syer & Connolly (1984) tem o relato de um jogador de futebol americano eleito
o atleta do ano em 1982, que considera que a chave para o sucesso estar bem
preparado sob presso e que o trabalho dos psiclogos o permitiu que adquirisse isto
em pouco tempo. Diz que antes utilizava algumas tcnicas instintivamente, mas que
foram necessrios muitos anos de carreira para descobrir.
Com o auxlio do psiclogo, possvel ensinar sistematizao no emprego de
recursos comportamentais teis no ambiente esportivo.

Reforar
Desde o incio do trabalho preciso esclarecer qual a funo da psicologia do
esporte e como poder auxilliar o atleta a incrementar seu desempenho. No entanto
preciso ser realista e falar francamente das possveis limitaes (Martin, 2001).
O fato de ser realista no impede que o psiclogo coloque o atleta em contato com
reforos logo no incio do programa. Deve-se considerar que o treinamento para a competio
repleto de compromissos e cobranas. Os tcnicos, preocupados com o aprimoramento
costumam passar mais tempo corrigindo do que elogiando. O psiclogo pode, em contraponto,
reforar o auto-aprimoramento com elogios e ateno e fortalecer o repertrio que esperado.
Conseqenciar positivamente tcnicas de aprendizagem para manuteno do repertrio,
pode evidenciar melhora de rendimento e manter o atleta treinando apesar das adversidades.

Sobre Comportamento c Cognio

95

O comportamento que se quer instalar, mesmo parecendo adequado, pode, s

vezes, levar a conseqncias inesperadas. Anlises constantes de contingncias evitam
escolhas equivocadas. Certa vez, um tenista infanto-juvenil faltou ao treino pois tinha que
estudar para a prova da escola. Em seu planejamento de carreira, colocara que queria ser
tenista profissional. No treino seguinte, quando o encontrei, apontei que se quisesse, de fato,
ser profissional, no poderia faltar aos treinos. Embora quisesse enfatizar suas metas e a
necessidade de compromisso para alcan-las, foi um equivoco. Ao Invs de Instalar
comportamento de freqncia aos treinos, aumentei sua ansiedade, que se refletia em treinos
e jogos. Este garoto estava sobrecarregado com a escola e sua agenda de treinamento,
preparo fsico e torneios no permitia que cumprisse as tarefas escolares obrigatrias, levandoo a recuperaes constantes. Uma anlise mais apurada, levou-me a organizar junto com o
atleta, uma agenda de treinamento e estudos mais adequada, para que pudesse realizar
suas tarefas. Refizemos, ainda, seu planejamento, para metas condizentes com sua
capacidade atual. Com metas adequadas os reforos eram mais provveis. Cabe ao psiclogo
auxiliar o atleta a entender sua escolha e as consequncias decorrentes dela (Scala, 2004).
Uma outra tenista, certa vez foi muito criticada por pais e tcnicos por perder um
jogo de uma adversria visivelmente inferior. O seu comportamento em quadra destoava
do que costumava apresentar nos jogos. Quando ela me relatou o acontecido,
acrescentou a histria de jogos e convivncia com esta adversria em especial. Ficou
claro que a derrota foi consequncia desta histria e no da sua qualidade tcnica ou
ttica. Ao analisarmos a situao completa, a tenista foi capaz de discriminar o que a
incomodava, que eram as atitudes da adversria em quadra, que tiravam seu foco dos
aspectos realmente relevantes do jogo. Ao fim da anlise e com melhores discriminaes
do ambiente, passou a ter mais condies de controlar seu comportamento num novo
confronto. Neste caso, mostrei que a histria passada interferiu no resulatado do jogo,
sem crticas ao comportamento especfico de jogar. Ao final da sesso me brindou com
o comentrio: "voc a nica que me entende".

Conhecer o ambiente esportivo

Conhecer o esporte com o qual se vai trabalhar fundamental (Weinberg e
Gould, 1996). O primeiro passo do trabalho, antes de observar os treinos estudar
sobre as regras, as habilidades envolvidas, o jargo utilizado. Falar a linguagem do
esporte, vai ajud-lo a eliminar a barreira de entrada (Martin, 2001).
Conhecer as habilidades, inclusive fsicas do esporte, parece no fazer parte
do trabalho psicolgico, mas s podero ser dadas instrues efetiva, ao saber o que
se quer instruir. No esporte, a instruo para ser eficiente, deve vir da contingncia
(Scala e Kerbauy, 2005). Por exemplo, na ginstica olmpica, para otimizar um giro, o
ponto relevante para se manter no ar, em geral, o equilbrio. Auto-falas que ponham o
ginasta em contato com a regio abdominal, podero mant-lo mais tempo no ar. Por
outro lado, pode-se trabalhar uma dificuldade especfica, como aterrizagem. Neste caso
a auto-fala, deve estar voltada para o toque no solo. Observe que isto no implica em dar
dicas tcnicas, este o papel do treinador, que supostamente tem melhor domnio
sobre a tcnica do movimento. Mesmo que voc conhea muito bem o esporte com o
qual trabalha e at j o tenha praticado, se abstenha de fazer comentrios tcnicos, uma
vez que voc foi contratado como psiclogo e no treinador (Martin, 2001). Ao invadir esta
rea, o Psiclogo s tem a perder.

Treinadores
O relacionamento com os treinadores, pode definir o sucesso ou no, do
trabalho do psiclogo. Se eles o consideram importante, a penetrao em treinos

96

C mticin.i I tcp|o Scdl.i

maior. Conversar com o treinauv. ovuio o esporte, ajuda o psiclogo a entender aspectos
tcnicos especficos que facilitaro o trabalho.
Quando trabalhei com barreiristas, queria introduzir no treinamento uma auto-fala
para a passagem das barreiras, que os deixasse mais focados na tarefa e mais rpidos. Ao
repetir esta palavra, aumentariam sua concentrao, uma vez que no se distrairiam com
outros pensamentos no relevantes para correr bem (Scala e Kerbauy, 2005). Antes de
conversar com o treinador, pensei que a palavra salta seria adequada. Porm, conversas e
explicaes sobre tcnica indicaram que saltar um movimento alto e longo, incompatvel
com velocidade. O adequado para barreiristas seria passa. De fato ao utilizar a auto-fala
passa, os atletas melhoraram sua velocidade. Fica claro, neste caso, a importncia da boa
comunicao com tcnicos e o respeito por sua posio e conhecimento.
Martin (2001) fala que se o tcnico respeita o psiclogo, o ajudar, cobrando do
atleta que ele faa os exerccios de concentrao, auto-falas entre outros. Um tcnico
com o qual trabalho costuma falar para seus tenistas: Lembra da Cris". Isto no
acontecer se o tcnico for visto ou tratado como um adversrio.
Algumas vezes, em tcnicos jovens, h limitaes, principalmente na maneira
de lidar com as equipes. Comportamentos inadequados no so incomuns, mesmo
assim, no os confronte. Haver algum momento, durante os treinos, em que o psiclogo
poder mostrar outras possibilidades de condutas.
Certa vez, uma tcnica de tnis, quase da mesma idade da tenista que treinava,
fez brincadeiras inadequadas em quadra. Analisando a situao, o que se via, no era
treinadora e atleta, mas sim rivais. As brincadeiras tinham a inteno de diminuir a
adversria, para que ela perdesse o jogo Em um momento oportuno, analisamos uma
srie de jogos entre elas, seus comportamentos em quadra (a tcnica, assim como a
atleta, demonstrava irritao em quadra, gritando ou batendo a raquete) e o benefcio
efetivo para a melhora de rendimento. Elas mesmas concluram a rivalidade existente e
adaptaram o treinamento para questes mais tcnicas e evitavam jogar pelo resultado,
mas sim considerando estratgias.
Os treinadores, muitas vezes, criam expectativas em relao aos atletas, pois
gostariam de formar campees. Vem a possibilidade de crescimento na carreira, e se
baseiam em suas expectativas para o nvel de treinamento implementado. Este um
aspecto que o psiclogo pode analisar juntamente com o treinador. Ao fazer
planejamentos de carreira com os atletas, e observar seus comportamentos em treinos,
possvel identificar qual seu real compromisso com o esporte e inferir se a expectativa
do tcnico ou no verdadeira. Independente da habilidade, se no h interesse,
raramente sero obtidos resultados. O treinamento adotado, baseado em expectativa
equivocada, pode ser incompatvel com a capacidade e compromisso do grupo, o que
gera frustrao, tanto do tcnico, quanto dos atletas, que quase nunca alcanam as
metas estabelecidas, j que fogem sua realidade. Ao demonstrar para treinadores tal
descompasso, evitam-se falsas expectativas e cobranas desnecessrias, pois permite
que ele discrimine melhor seu ambiente e tome novas decises.
Considero importante, quando possvel, orientar o tcnico, mas tendo em vista o
atleta. Conversas com a equipe tcnica no ultrapassam a tica, nem o sigilo profissional.
Martin (2001) diz que um ponto a decidir, desde o princpio quem ser o foco
principal de seus esforos, o treinador ou o atleta, j que difcil servir a dois senhores.

C om o tra b a lh a r
Uma boa maneira de comear na rea, desenvolver um programa para
apresentar em clubes. Em palestras pode-se apresentar o que Psicologia do Esporte,

SobreCom|Hirt<imentoeCoRniio 97

quais seus objetivos, as tcnicas utilizadas e seus efeitos. Contar pesquisas realizadas
na rea e os resultados j alcanados com outros atletas, d credibilidade ao trabalho.
Um ponto que considero importante e que j discuti em outras publicaes a
postura com a qual se apresentar (Scala, 2000). Para ser visto como especialista em
Psicologia do Esporte evite o trabalho clnico, mesmo que esteja credenciado para fazlo. O atleta no procurou por terapia. Caso apaream questes que fogem ao
desempenho esportivo, encaminhe. Manter separados os papis evita confuses por
parte de atletas e treinadores.
Outro ponto que defendo que para ser psiclogo do esporte, voc deve estar
no meio esportivo, isto significa que o trabalho deve ser feito no local de treinamento dos
atletas. Kerbauy (1997) salienta que uma contribuio da Psicologia Comportamental,
decorrente de analisar interao do comportamento com o ambiente, sua aceitao e
exigncia de diversidade de locais de trabalho. As tcnicas quando introduzidas na
rotina de treinamento, so incorporadas sistematicamente, de maneira eficaz (Scala e
Kerbauy, 2005).
Para fazer parte deste ambiente, vista-se de maneira adequada, assista aos
treinos, converse com os treinadores, conhea as regras, a linguagem e os atletas
conhecidos da modalidade e o mais importante, traduza a linguagem da anlise do
comportamento para o esporte.

Referncias
Kerbauy, R.R. (1997). Contribuies da Psicologia experimental para a psicoterapia. In Maly Dollttl
(org.). Sobre comportamneto e cognlo, Vol.2. Santo Andr, ESETec.
Martin, G.L. (2001). Consultoria em Psicologia do Esporte: orientaes prticas em anlise do
comportamento. (Traduzido por Noroon Campboll e Aguirre) Campinas: Instituto do Anliso
do Comportamento.
Scala, C.T. & Korbauy, R.R. (2000). Penso ou Fao: a prtica encoberla no osporto. In Rogina
Chrlstina Wlelenska (org ). Sobre Comportamento e Cognio, Vol. 6, Santo Andr: ESETec.
Scala, C.T. (2000). Proposta de Interveno em psicologia do esporte. Revista Brasileira de Terapia
Comportamental e Cognitiva, Vol 2 (1), p. 53-59
Scala, C.T. (2004). O desemponho no osporte como resultado do anlises comportamentals complexas,
in Maria Zilah da Silva Brando e cols (Org.) Sobre Comportamento e cognio, vol 14,
Santo Andr: ESETec,
Scala, C.T. e Kerbauy,R.R. (2005) Auto-fala e esporte: o estmulo discriminativo do ambiente natural
na melhora de rendimento. Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva,
vol. VII (2)
Syer, J. e Connolly, C. (1984). Sporting Body, Sporting Mind. Cambrldge: Cambridge Unlversity Pross
Weinborg, R.S. & Qould, D (1996). Fundamentos de Psicologia dei Deporte y el Exercido Fsico.
Barcelona: Editorial Ariol.

98

Crisli.iriii IicppoScaLi

Captulo 12

Investigao da Formao de alunos de

cursos de Psicologia em Anlise
do Comportamento

Cristina Moreira Fonseca/ F.liana Isabel de Moraes I lamasaki e

L/niA
Anglica Capelari
VMFSP
A Anlise do Comportamento uma rea da psicologia que privilegia o estudo
da aprendizagem e do processo pelos quais o comportamento pode ser modificado
(Carvalho Neto, 2002; Matos & Tomanari, 2002). Sob este rtulo, eventos
comportamentais so descritos e estudados em suas relaes com outros eventos
comportamentais do prprio indivduo ou de outros indivduos ou eventos do ambiente
fsico e social (Matos & Tomanari, 2002).
A Anlise do Comportamento se fundamenta na filosofia de cincia proposta
por B. F. Skinner, denominada Behaviorismo Radical. Esta filosofia prope que o objeto
de estudo da Psicologia seja o comportamento dos seres vivos, especialmente do
homem. Segundo esta perspectiva, o objeto de estudo deve ser entendido dentro de
coordenadas espao-temporais e na sua interao com o ambiente. Assim, seu objeto
de estudo no est voltado nem para o ambiente nem para o indivduo, mas para a
interao dos dois (Matos & Tomanari, 2002).
Para entender as mudanas que ocorrem no comportamento dos organismos,
B. F. Skinner props um modelo de seleo do comportamento pelas conseqncias.
De acordo com este modelo, a seleo ocorreria pelas conseqncias desse
comportamento sobre o ambiente e sobre o prprio indivduo em suas relaes com
esse ambiente. Este modelo revela a influncia da Teoria da Evoluo das Espcies de
Darwin que se refere seleo de algumas caractersticas da espcie sobre a adaptao
de seu portador ao ambiente existente e, conseqentemente, sobre sua sobrevivncia.
Neste sentido, segundo o modelo de seleo pelas conseqncias, no s as
caractersticas anatmicas e fisiolgicas seriam selecionadas, mas as comportamentais
tambm. Desta maneira, alguns comportamentos so eliminados, por serom inefica/es
e outros so mantidos por serem eficazes para a sobrevivncia.
Do corpo filosfico que constitui o Behaviorismo Radical decorre um programa
de trabalho usado para compreender o comportamento dos seres humanos que se
chama Anlise do Comportamento. Convencionalmente, emprega-se as designaes
(1) Anlise Experimental do Comportamento e (2) Anlise Aplicada do Comportamento
para distinguir o conjunto de pesquisas bsicas (designao 1) do conjunto de pesquisas
aplicadas em Anlise do Comportamento (designao 2) (Matos & Tomanari, 2002).
Sobre Lomport.imcnlo c Cognio

99

O programa de pesquisa bsica da Anlise do Comportamento tem como

objetivo produzir conhecimento acerca das leis gerais que descrevem relaes funcionais
entre o comportamento e o ambiente. Essas pesquisas, em geral, so realizadas no
laboratrio em situaes experimentalmente controladas. J o programa de pesquisa
aplicada tem como objetivo transpor e adaptar os princpios desenvolvidos no laboratrio
para condies especficas com seres humanos em diferentes contextos - hospitais,
escolas, empresas, comunidade etc.
Nas Universidades, a Anlise do Comportamento uma disciplina obrigatria
que pertence grade curricular do curso de Psicologia e, em geral, aparece sob diversos
nomes: Psicologia Experimental, Anlise do Comportamento, Anlise Experimental do
Comportamento, Anlise Aplicada do Comportamento, entre outros.
A partir de um levantamento pela Internet, via site do Conselho Regional de
Psicologia (CRP/SP) junto s instituies da Grande So Paulo, verificou-se que a
disciplina Anlise do Comportamento ministrada em diferentes semestres, sendo
mais comum ser ministrada nos semestres iniciais, mais especificamente nos 2 , 3a e
4 semestres (Capelari, Fonseca & Hamasaki, 2005).
O desenvolvimento da disciplina se d em duas partes: uma parte prtica e uma
parte terica. A parte prtica, em geral, desenvolvida no laboratrio didtico com animais
(normalmente utilizando ratos albinos como sujeitos) e com humanos (normalmente
alunos universitrios como sujeitos) e tem basicamente dois objetivos: propiciar ao aluno
a oportunidade de testar e estudar alguns princpios bsicos da Anlise do Comportamento
e promover condies para o aluno pensar e investigar o comportamento do ponto de
vista de uma cincia experimental (Matos & Tomanari, 2002).
H que se destacar que, alm dos objetivos descritos acima, a prtica de
laboratrio visa tambm promover mais especificamente:

contato do aluno com um problema de pesquisa;

contato do aluno com a metodologia experimental tpica da Anlise do

Comportamento, observao e registro do comportamento, representaes
quantitativas de dados por meio de anlise do comportamento,

contato do aluno com a necessidade de explicar o comportamento de modo que

essas explicaes sejam verificveis;

comunicao dos dados atravs de relatrios; e

situaes que discutam diferenas entre o comportamento dos organismos de

diferentes espcies.

A parte terica da disciplina desenvolvida em sala de aula com a abordagem

das questes filosficas e conceituais do Behaviorismo Radical, bem como dos
princpios da Anlise do Comportamento (conceitos como reforo, punio, extino,
esquemas de reforamento, controle aversivo, controle de estmulos, comportamento
verbal etc.). A discusso filosfica que fundamenta a disciplina bem como a discusso
conceituai e metodolgica da disciplina permitem fazer uma relao entre teoria e prtica.
Em geral, a disciplina Anlise do Comportamento ministrada por dois
professores, sendo um responsvel pela parte prtica e o outro, responsvel pela parte
terica.
O programa da disciplina terica, no 1 semestre, consiste, basicamente, na
introduo dos princpios bsicos da Anlise do Comportamento e, no 2 semestre, o
programa consiste na extenso desses princpios para a compreenso de
comportamentos mais complexos.

100 Criftimi Morcir.i lonscca, fliiirw kibcl ile Mor.ics I l.im.i&iki cAiifjclic.i Cipcl.iri

No 1 semestre, a disciplina comea com uma discusso filosfica e conceituai

do Behaviorismo Radical fazendo-se uma distino entre Behaviorismo Metodolgico
de J. B. Watson e Behaviorismo Radical de B. F. Skinner. Tal distino se faz necessria,
uma vez que h confuso na compreenso das duas propostas, tanto entre alunos
como tambm em livros didticos, cujos contedos fazem referncia a Skinner como
um Behaviorista Metodolgico (Cirino, 2000). Em seguida, a disciplina se desenvolve
com a discusso dos princpios da Anlise do Comportamento, mais especificamente
sobre a aquisio e extino de comportamento.
No 2a semestre, a disciplina avana para a discusso dos princpios que se
referem manuteno do comportamento, por meio de diferentes esquemas de
reforamento, bem como a discusso de comportamentos mais complexos, como
comportamento sob controle de estmulos e comportamento verbal.
As estratgias usadas para a implementao do programa da disciplina
Psicologia Experimental referem-se a; roteiros de estudo, verificao de leitura, discusso
de textos, exerccios em sala de aula, elaborao de relatrios etc.
A despeito de como a disciplina ministrada, existe grande preconceito em
torno do Behaviorismo Radical e da Anlise do Comportamento. O preconceito em
relao disciplina que vai desde a idia de mecanicista" at a idia de superficialidade"
por no valorizar a subjetividade humana, muitas vezes se deve incompreenso da
filosofia da cincia do comportamento - Behaviorismo Radical - bem como da prpria
cincia do comportamento - Anlise do Comportamento.
Pensando nessa questo, foi desenvolvido um questionrio baseado nas 20 crticas
mais freqentes ao Behaviorismo Radical e discutidas por Skinner em seu livro About
Behaviorsm (1974/2002). Neste livro, Skinner responde s crticas e descreve a concepo
do Behaviorismo Radical acerca de conscincia, de emoo, de pensamento etc.
O
questionrio foi aplicado em alunos do curso de Psicologia de duas
instituies da Grande So Paulo com o objetivo de:
1) Investigar a formao desses alunos em Anlise do Comportamento:
2) Comparar a) a compreenso dos alunos acerca dos conceitos da Anlise do
Comportamento, nos semestres inicial e final da disciplina de cada uma das
instituies e entre as duas instituies.

M todo
Participantes
Participaram dessa investigao 142 alunos, sendo que 106 eram alunos da
Universidade Metodista de So Paulo (UMESP) e 36 do Centro Universitrio de Santo
Andr (UniA).
Dos 106 alunos da UMESP, 90 cursavam o 3o semestre do curso na disciplina
denominada Pressupostos da Anlise do Comportamento, aqui admitida como a
disciplina inicial especfica de Anlise do Comportamento (a partir daqui, esta disciplina
ser referida como disciplina inicial). Os outros 16 alunos cursavam o 6 semestre do
curso, na disciplina denominada Aplicaes da Anlise do Comportamento, o ultimo
semestre de disciplina especfica de Anlise do Comportamento (a partir daqui, esta
disciplina ser referida como disciplina finaf).
Em relao aos alunos do UniA, 23 cursavam o 4a semestre na disciplina
denominada Psicologia Experimentall (disciplina inicial) e 13 alunos cursavam o 6
semestre, na disciplina denominada Psicologia Experimental III (disciplina final).

SobreComport.imcnfocCoflmviio 101

Instrumento
Questionrio baseado nas proposies do Behaviorismo Radical de Skinner
(Costa, 2004; Skinner, 1974). O questionrio era constitudo de duas partes: a primeira
parte contendo oito questes dicotmicas do tipo SIM ou NO e a segunda parte contendo
16 questes dicotmicas do tipo VERDADEIRA ou FALSA.
Procedimento
A aplicao do questionrio foi coletiva na prpria sala de aula.
Para os alunos da UMESP, a aplicao foi realizada pelas prprias professoras
das referidas disciplinas .
Para os alunos do UniA, a aplicao no semestre inicial foi realizada pela prpria
professora da disciplina e para os alunos do semestre final, a responsvel pela aplicao
foi essa mesma professora, em horrio cedido pela professora que ministrava a
disciplina Psicologia e Educao.
Aps a apresentao da proposta dessa investigao e a assinatura do Termo
de Consentimento Livre e Esclarecido, os alunos responderam ao questionrio.

Resultados e Discusso
A partir da literatura sobre o ensino da Anlise do Comportamento e da
investigao realizada, foram elaborados alguns tpicos nos quais os dados coletados
so inseridos. Os tpicos so: A) Concepes errneas sobre o Behaviorismo Radical
e a Anlise do Comportamento; B) Informaes prvias acerca da Anlise do
Comportamento e C) Negligncia ao mundo privado. Assim, foram selecionados alguns
dos dados obtidos que exemplificam os tpicos citados. As Figuras apresentam o
percentual das respostas dos participantes das duas disciplinas (inicial - I e final - F) e
das duas instituies (UMESP e UniA).
A) Concepes errneas sobre o Behaviorismo Radical e a Anlise do Comportamento
A questo 3 investigava se, segundo os alunos, a seguinte afirmao estaria correta
(a resposta exigida era SIM ou
NAO): O Behaviorismo Radical
a Psicologia do S->R." Na Figura
1 verifica-se que a confuso entre
o paradigma do Behaviorismo
Metodolgico atribuindo-o (o
paradigma S- R) concepo
behaviorista
radical

Inversamente proporcional entre

SIM
NAO
SIM
NAO
NR
os alunos da disciplina inicial (I) e
UniA
UMESP
da disciplina final (F) da UMESP: a
confuso maior (63,0%) entre os
Figura 1: Rospostas questo 3 (Parte I) dos alunos
alunos que esto na F do que a
das disciplinas de Incio (I) e Final (F) em AEC das duas
confuso (32,0%) entre os alunos
instituies de ensino (UMESP e UniA).
que esto na I. Quanto confuso

111

'Umaduaprutoamxiuidaadlic^via de AnMae do CornportaiTMtfo participa daaaagmpo da lnvaagafc) do anaino da maama a aoutra. participa
Indlrotnmontt)

102 Crislin.i Morcini lorucc.i, Hi.tnd Iwbcl Je Morue* I l.midSdki cAnglicii C.pcl.in

entre os alunos do UnA, verifica-se um resultado bastante homogneo entre os alunos que
esto em I e os que esto em F, sendo que 34,8% dos alunos em Ie 38,5% dos
alunosem
F apresentam essa confuso.
A questo 6 investigava se,
segundo os alunos, ua Anlise do
Comportamento
investiga
sentimentos, pensamentos e
sonhos". A Figura 2 destaca que a
maioria dos alunos - de ambas as
disciplinas (I e F) e das duas
instituies - essa afirmao
verdadeira para prximo ou acima
de 80,0% dos respondentes. Esse
resultado contradiz a idia
equivocada que se apresentou na
questo discutida acima.

,M 1,
NAO

NR
UMESP

SIM

NAO

NF4

UnIA

Figura 2: Respostas questo 6 (Parte I) dos alunos

das disciplinas de Inicio (I) e Final (F) om AEC das duas
Instituies de onslno (UMESP o UniA).

Levanta-se a hiptese de
que, em parte, essa confuso pode
existir em funo de conhecimentos
prvios obtidos pelos alunos acerca da Anlise do Comportamento, como apontado
acima e por Cirino (2000). Silva (1987) destaca que a relao professor-aluno pode
influenciar a aquisio de conhecimento e nesse caso, manter confuses acerca do
contedo da anlise do comportamento. Outro ponto destacado por Silva (1987) referese s questes didticas que envolvem a seleo dos textos e a metodologia de ensino.
Uma questo decorrente dos dados apresentados nas Figuras acima (1 e 2) em
relao no discriminao, por parte do aluno, da contradio e da confuso sobre os
conceitos da Anlise do Comportamento.
B) Informaes prvias acerca da Anlise do Comportamento
A questo 7 investigava se
os alunos j tinham ouvido
comentrios sobre as disciplinas
f
de Anlise do Comportamento",
tanto inicial quanto a final, "antes
mesmo de eles serem alunos das
mesmas. A Figura 3 aponta que,
entre os alunos da UMESP (I e F) e
.
do UniA (apenas F), h uma diviso
SIM
NAO
eqitativa entre os que admitiram e
UnIA
os que no admitiram ter ouvido
comentrios (cerca de 50,0% para
Figura 3: Respostas questo 7 (Parte I) dos alunos
os dois casos). Esse equilbrio no
das disciplinas do Inicio (I) e Final (F) om AEC das
verificado entre os alunos que
duas instllules do onslno (UMESP e UniA).
esto em I do UniA, uma vez que
78,3% destes no admitiram ter
ouvido comentrios sobre as
disciplinas. Entretanto, as respostas questo posterior (ilustrada pela Figura 4) apontam
uma incompatibilidade em relao a esse dado dos alunos de i do UniA, conforme ser
descrito adiante.

I I

j i . L

SobreComportamentot Cofinitio 103

No caso de os alunos
responderem afirmativamente
questo 7, a questo 8 investigava
"se os alunos tinham acreditado
nos tais comentrios ouvidos" e,
conforme verifica-se na Figura 4, a
maioria dos alunos respondeu que
no acreditou nos comentrios: a
partir de 63,0% e prximo de 80,0%
entre os alunos da UMESP e acima
de 80,0% entre os alunos do UniA.

:j] r
SIM

NAO

j
NR

SIM

NAO

NR

UniA

UMESP

Figura 4 : Respostas questo 8 (Parle I) dos alunos

das disciplinas do Inicio (I) o Final (F) om AEC das

Levando-se em conta os
duas Instituies de ensino (UMESP e UniA).
dados apresentados nas Figuras 3
e 4, discute-se que colegas que
tenham concepes errneas sobre a Anlise do Comportamento podem influenciar a
forma como novos alunos iro aprender esses conhecimentos, aumentando e mantendo
o preconceito e a rejeio anlise do comportamento (Guimares, 2003; Weber, 2002).
E, neste sentido, segundo Silva (1987), o preconceito leva m leitura ou a no leitura, o
que por sua vez, leva incompreenso do Behaviorismo Radical. Alm disso, parte dos
comentrios pode fazer referncia ao fato de os princpios bsicos da Anlise do
Comportamento serem ensinados em aulas de laboratrio utilizando animais, algo que a
princpio no agrada os alunos, principalmente se estes no entenderem os reais motivos
dessa atividade (Silva, 1987; Weber, 2002). Machado & Matos (1990) apontam que o
preconceito contra a prtica de laboratrio pode diminuir se ele for usado para produzir
conhecimento e no apenas para ser mais uma maneira de ver a Psicologia.
C) Negligncia ao mundo privado
A questo 1 da segunda parte do questionrio (cujas respostas exigidas eram
VERDADEIRA ou FALSA) investigava se, segundo os alunos, o Behaviorismo Radical
ignora a conscincia, sentimentos, estados mentais; no atribui qualquer papel ao 'eu'
ou conscincia". Conforme se verifica na Figura 5, a maioria dos alunos assinalou a
alternativa FALSA para essa
afirmao. Por outro lado, no
podem ser desprezadas as
respostas de 32,0% (alunos I da
I
!
UMESP) e 30,0% (alunos F do
UniA) alternativa VERDADEIRA
para essa questo.

:J

Aparentemente, a partir
V#fd
Fal
Vord
FnUn
dos dados ilustrados pela Figura
UniA
5, pode-se afirmar que em relao
aos alunos da UMESP, estes
Figura 5: Respostas quasto 1 (Parte II) dos alunos
mudam de opinio em relao
das disciplinas de Incio (I) e Final (F) em AEC das duas
Anlise do Comportamento,
instituies de ensino (UMESP o UniA).
conforme os alunos vo adquirindo
conhecimento
sobre
essa
abordagem. Os alunos do UniA tambm passam por esse processo, mas ainda
continuam com idias errneas sobre a Anlise do Comportamento, Para maiores
discusses acerca dessa diferena, seria necessria uma maior investigao sobre
isso, bem como uma coleta com um maior nmero de alunos.

104 CrishrKi Morcir.i lon*cci/ Hi<inti Iwbcl ilc Mordes I Kimu&iki cAnflclicii C.ipcliri

A questo 3 dessa segunda parte investigava se, segundo os alunos, o

Behaviorismo Radical procura explicar os processos que convencionalmente so
chamados de cognitivos?. A Figura 6 mostra que, para a maioria dos alunos da UMESP,
essa alternativa FALSA: 61,0%
para os alunos I e 69,0% para os
alunos F. Entre os alunos do UniA, o i
mi
resultado foi totalmente diferente,
pois para a maioria desses alunos,
essa alternativa VERDADEIRA,
segundo 61,0% dos alunos I e 76,9%
dos alunos F.

I! 11

11

Em relao especificamente
Vord
Falsa
Vord.
Falsa
a essa questo, pertinente discutir
UnIA
se o termo cognitivo tenha sido uma
varivel que tenha controlado a
resposta dos alunos da UMESP Figura 6: Respostas questo 3 (Parte II) dos alunos
das disciplinas do Inicio (I) o Final (F) om AEC das duas
gerando certa confuso, pois pode- instituies de ensino (UMESP o UniA).
se verificar que ao longo dos
semestres, os alunos da UMESP,
passaram a responder com maior
freqncia que a afirmao era falsa.
A discusso de que o termo cognitivo pode ter sido uma varivel que tenha
controlado a resposta incorreta" dos alunos, baseada na idia de que, geralmente, tal
termo estar atrelado ao mentalismo e, exatamente por isso, ser evitado entre os analistas
do comportamento (a no ser que se especifique a que esse termo se refere).
Por fim, a questo 9 dessa parte do questionrio investigava se, segundo os
alunos, o Behaviorismo Radical s se interessa pelos princpios gerais e, por isso,
negligencia a unicidade individual". Entre os alunos da UMESP foi quase total (com exceo
de 18,0% dos alunos I) a compreenso de que essa afirmao FALSA. Entre os alunos
do UniA, os resultados apresentam uma maior incompreenso entre os alunos F, uma
vez que 46,2% destes assinalaram a questo 9 como VERDADEIRA. Por outro lado, todos
os alunos I respondentes assinalaram a alternativa FALSA para essa afirmao.
Todas as questes da parte
II do questionrio investigavam, mais
especificamente, se os alunos
confundiam Behaviorismo Radical
com o Behaviorismo Metodolgico.
Alm da prpria confuso entre os
behaviorismos (Skinner, 1974),
alguns mitos so freqentemente
comuns entre os alunos em relao
proposta sklnneriana, como
apontam Debel e Harless (1992).
Dentre esses mitos, destacam-se:

desconsiderao da fisiologia e
da gentica,

possibilidade de qualquer
comportamento ser condicionado;

I
Falsa

NR

UMESP

Vord

Falsa

UnIA

Figura 7: Respostas questo 9 (Parte II) dos alunos

das disciplinas de Incio (I) e Final (F) om AEC das duas
Instituies do onsino (UMESP e UniA).

Sobrt Com porl.tm cnlo t Cofjniuo

105

negligncia individualidade;

preferncia pelo emprego da punio; e

negao de eventos internos.

Os dados da presente investigao corroboram os resultados de Debel e

Harless (1992). Ou seja, os mitos tem se permanecido ao longo dos anos e em diferentes
comunidades acadmicas (americanas e brasileiras).
Weber (2002) indica que talvez uma das variveis que contribuam para a
manuteno da confuso entre Behaviorismo Radical e Behaviorismo Metodolgico,
seria a razo pela qual os alunos procuram o curso de Psicologia: praticar o estudo da
mente". Essa prtica se torna impossvel quando o aluno se depara com a filosofia do
Behaviorismo Radical.
Os resultados do presente trabalho levam concluso de que, para que a
opinio dos alunos de graduao possa mudar em relao anlise do comportamento,
algumas medidas devem ser tomadas. Neste sentido, cabe aos docentes que ministram
essas disciplinas:

analisar criticamente os textos selecionados;

preparar e avaliar as aulas ministradas;

avaliar continuamente as estratgias de ensino empregadas;

propor, aos alunos, discusses baseadas em situaes cotidianas; pois medida

que estas situaes se apresentarem pertinentes vida do aluno, acredita-se que o
preconceito em relao a Anlise do Comportamento possa diminuir.

Referncias
Capelarl, A.; Fonsoca, C.M. & Hamasaki, E.I.M. (2005). O ensino da anlise do compoiiamonto o
anlise funcional na graduao: Variveis independontos. Em: H.J. Guilhardi & N.C. Agulrre
(Orgs.). Sobre Comportamento e Cognio. Santo Andr (SP): ESETec.
Carvalho Neto, M.B. (2002). Anliso do comportamento: behaviorismo radical, anlise experimental
do comportamento e anlise aplicada do comportamonto. Interao em Psicologia, 6(1). 1318.
Cirino, S. D. (2000). Repensando o onsino da anliso do comportamento. En: R.C. Wlelenska. (Org.).
Sobre Comportamento e Cognio. Santo Andr (SP): ESETec .

Costa, N. (2004). At onde o que voc sabe sobre o behaviorismo verdadeiro? Santo Andr(SP):
ESETec.
Dobol, C. S. & Harloss, D. K. (1992). B. F. Skinner. Myth and MlspercepUon. Teach/ng o t Psychotogy,
19 (2), 68-73.
Gulmarfles, R. P. (2003). Deixando o preconceito do lado o ontendondo o bohaviorlsmo radical.
Psicologia Cincia e Profisso, 23(3), 60-67.
Machado, L. M. C. M. M. & Matos, M. A. (1990). O laboratrio em cursos de graduao em psicologia:
Buscando trolnar atitudes Cincia e Cultura 42(9), 647-652.
Matos, M. A. & Tomanari, GL Y. (2002). A anlise experimental do comportamento no laboratrio
didtico. So Paulo: Manole
Silva M.T.A. (1987). Aqum da libordade: Um problema no ensino de anlise do comportamento.
Psicologia 13( 1), 5-10.
Skinner, B. F. (1974/2002). Sobre o behaviorismo. So Paulo: Cultrix.
Webor, L. N. D. (2002), Conceitos o pr-conceitos sobre o behaviorismo. Psicologia Argumento,
20(31), 29-38.

106

Criitin.i Morciru I ontecd, Hiund lubel de Moraes H.im.t&ik e Anftlicd Ctiprluri

Captulo 13
A terapia do terapeuta: consideraes a
respeito da formao do futuro
terapeuta
Denise Cerquei ra Leite I leller*
UTP

O presente trabalho tem por objetivo discutir e refletir sobre a relao entre o
processo teraputico do terapeuta e seu comportamento frente ao seu cliente.
Sabe-se que a terapia busca atravs da anlise funcional do comportamento
problema, proceder discriminao de estmulos que desencadeiam e mantm tal
comportamento. Cabe ao terapeuta facilitar tal discriminao para o seu cliente mostrandolhe as respostas que ele d em situaes especficas e como essas so generalizadas.
um treino discriminativo onde o terapeuta sinaliza para o cliente todo seu encadeamento
de respostas mostrando-lhe os antecedentes e conseqentes da mesma.
"O processo teraputico tem, em ltima anlise, como objetivo final o
autoconhecimento por parte do cliente" (Quillhiardi, 2001, p. 44). A psicoterapia ,
freqentemente, um esforo para melhorar a auto observao, para trazer conscincia
uma parcela maior daquilo que feito e das razes pelas quais as coisas so feitas"
(Skinner, 1991, pp. 46-47). Ser capaz de analisar funcionalmente o seu prprio
comportamento , em definitivo, a funo da psicoterapia. Como o prprio Skinner
afirmou, o condicionamento se mantm a despeito da conscincia e, saber as causas
de origem de um dado comportamento no suficiente para se proceder a sua
modificao. preciso que se compreendam tambm suas causas de manuteno.
Para que este processo transcorra de forma adequada e eficaz mister que o
terapeuta possua boa formao acadmica, com respaldo terico consistente alm de
experincia profissional. Entretanto, apenas a formao acadmica no suficiente.
importante salientar que o processo teraputico pode ser comprometido por dificuldades
do prprio terapeuta. Ansiedade generalizada, depresso, dficit em habilidades sociais,
so algumas das situaes onde o problema do terapeuta impede ou dificulta a anlise
correta do problema do cliente e a busca de solues.

'flnkiiintioll o viiIilkj. i mi hf Mmlrn (OT PitcologM peta Unhwrsktacto rtn 8Ao Paulo USP

Sobrr Com porl.im ento r Cognio

107

Pessoas com auto-estima rebaixada tendem a apresentar insegurana,

dificuldade em resoluo de problemas e ansiedade. O aluno que assim se apresenta
tende a emitir comportamentos de esquiva frente ao cliente, demorando a marcar o
primeiro atendimento, apresentando dificuldades de horrio, entre outras coisas. Estes
comportamentos evitativos devem ser observados pelo supervisor e mostrados ao aluno.
Nesse momento cria-se um engodo: papel do supervisor mostrar este
problema para o aluno, porm, esse, por ter este padro de comportamento, pouco
suscetvel crtica e, neste caso especfico freqente que se esquive do supervisor
faltando, saindo mais cedo ou apenas negando-se a discutir a questo. No se pode
esquecer de uma premissa bsica em anlise do comportamento: a importncia da
histria de vida de cada indivduo.
A histria de vida de cada aluno essencial para a compreenso de seu
comportamento atual. Se ele apenas aluno, no cliente, saber de sua experincia
enquanto cliente de algum terapeuta parece-me um Sd para se formular hipteses a
respeito de seus atendimentos futuros enquanto terapeuta.
Muitos alunos, em geral aqueles que no foram submetidos ao processo
teraputico, confundem seus problemas com os do cliente, tomando partido em algumas
situaes, dizendo ao cliente, sob forma de conselhos, como proceder e, em casos
extremos, at brigando com o mesmo.
A psicoterapia aborda temas controversos, complexos e polmicos. Lida
diretamente com aquilo que ainda um grande tabu para a humanidade: os sentimentos,
dos mais belos aos mais feios. Fala do preconceito racial, social e de gnero. Aborda a
sexualidade, questo to evitada socialmente, sobretudo se ligada questo da
perverso. Tais temas so complexos, o que faz do setting teraputico uma situao
especial. Aborda temas complicados e esta situao pode tornar-se ainda mais delicada
quando o cliente traz para a sesso problemas que o prprio terapeuta no resolveu em
sua vida particular. Se o terapeuta nunca pde ou quis refletir a respeito de temas
polmicos, como ele poder abord-los? Este um bom exemplo da histria de vida de
um indivduo influenciando seu comportamento atual.
Separar o contedo que pertence ao terapeuta daquele que pertence ao cliente
mister, entretanto, nem sempre terapeutas jovens e com pouca experincia conseguem
faz-lo. por isso que o processo teraputico do prprio terapeuta to importante para
a sua formao. a possibilidade de resoluo de dificuldades e at de transtornos de
personalidade alm de servir como um treino, por modelao, para o futuro terapeuta.
O aluno que faz terapia aprende, observando seu terapeuta, como se comporta
um terapeuta. Ele aprende a discriminar seus padres de comportamento frente a
diferentes situaes e torna-se mais apto a enfrentar a empreitada de facilitar para uma
outra pessoa a compreenso de seu prprio comportamento.
A terapia prov a melhora da auto-estima, da auto-eficcia e permite a
Implementao da qualidade de vida. Os resultados deste processo podem ser
observados no desempenho do aluno que, mais seguro, pra de esquivar-se e tornase capaz de atender ao seu cliente. Estando mais seguro no precisa agradar sempre
o cliente e torna-se apto a mostrar, quando necessrio, pontos dos quais o cliente
insiste em esquivar-se.
Sentimentos como medo, raiva, tristeza e inveja sempre vo existir e com esse
aluno no ser diferente. O nico diferencial a ser feito a separao daquilo que do
terapeuta daquilo que do cliente.

108 Penisc Ccrqucir.i I citc I Icllcr

Sabe-se que o terapeuta serve de modelo para o cliente e, portanto, um terapeuta

equilibrado, com repertrio comportamental adequado e muitos reforadores, ter muito
mais chances de ajudar seu cliente.
Minha experincia enquanto supervisora de clnica de quinto ano tem mostrado
que o desempenho do aluno que est ou j esteve em processo teraputico melhor do
que aquele do aluno que nunca se submeteu psicoterapia. O aluno terapeutizado"
mais consistente em suas intervenes, tem melhor discriminao e sabe aceitar de
forma mais adequada as sugestes e at mesmo crticas que lhe so feitas na superviso.
Este aluno, por j ter sido treinado em soluo de problemas, capaz de ver mais
comportamentos alternativos para resoluo do problema do seu cliente. Lida melhor
com a manipulao e a seduo do cliente, apresentando uma qualidade de atendimento
superior ao aluno que nunca fez psicoterapia. Este aluno no fica em paradigma de
ansiedade como o outro com medo de perder o cliente, por uma "falha" sua.
Apesar de tudo isso a terapia do terapeuta no exigida por lei e a nica sada
parece ser esperar que o bom senso impere. Infelizmente isso nem sempre ocorre e
muitos alunos que no se submeteram psicoterapia, ao comearem a atender, vem
superviso com uma demanda teraputica esperando que o supervisor atue como seu
terapeuta e no como seu professor. Isto no s no possvel como tambm antitico
e, neste momento, cria-se o engodo do professor que deve ajudar o seu aluno e o do
supervisor que deve exercer corretamente sua funo.
Parece ser bastante importante que esta questo seja discutida nos meios
acadmicos e que mais pesquisas na rea sejam feitas a fim de que estratgias
efetivas sejam propostas para a soluo de uma questo to importante como a
formao do futuro terapeuta.

Referncias
Banaco, R. A. (2001). O impacto do atondimonto sobro a possoa do torapeuta: experincias de vida.
In M Dolltti (O rg ) Sobro Comportamento e Cognio. Santo Andr: ESEToc.
Delltti, M. (2001). Anlise funcional: o comportamento do cliente como foco da anlise funcional. In M
Delitti (Org.) Sobre Comportamento e Cognio. Santo Andr: ESETec.
Gullhlardi, H.&Quelroz. P. P. (2001). A anlise funcional no contexto teraputico: o comportamento do
torapeuta como foco da anlise. In M. Delitti (Org.) Sobre Comportamento e Cognio. Santo
Andr: ESETec.
Silva, W. (2004). Comportamento tico e liberdade Individual: expresses da Idontidado do torapouta
na clnica comportamontal. In Brando et alli (Orgs.) Sobre Comportamento e Cognio.
Santo Andr: ESETec.
Skinner, B. F. (1991) Cincia e Comportamento Humano. So Paulo, SP: Martins Fontos

Sobre Comportitmcnio c C o g n ttfo

109

Captulo 14
Obesidade infantil: tratamento
comportamental
Denise Cerqueira Leite I leller*
UTP

A prevalncia da obesidade nos pases industrializados tem aumentado

vertiginosamente ltimos anos. No Brasil, a obesidade j considerada um problema
de sade pblica, pois se tm mais obesos do que desnutridos em nosso pas. De
acordo com a Organizao Pan Americana de Sade (OPAS) nos ltimos vinte anos
houve um aumento de 240% de obesidade na infncia e na adolescncia. Embora
estas cifras sejam altas, esta doena continua a ser negligenciada.
O ganho de peso nas crianas acontece geralmente em funo de uma
combinao de fatores que incluem: fatores comportamentais, que abrangem os hbitos
alimentares inadequados (dieta hipercalrica) e o estilo de vida da famlia; a carga
gentica; o nvel scio-econmico; fatores psicolgicos e a etnia. Tratando-se da
predisposio gentica, quanado um dos pais obeso, a probabilidade do filho ser
obeso de 30% e quando ambos os pais so obesos, a probabilidade do filho ser
obeso de 70%. J quando nenhum dos pais obeso, esta probabilidade cai para
13%. O fator social (nvel scio-econmico) mais atrelado ao ganho de peso da criana
o consumo de fast-foods e alimentos industrializados, que so caros e preconizados
pela mdia. Concomitantemente apresenta-se o sedentarismo, que se traduz em idas
aos shoppings como forma de lazer, alm das horas despendidas em frente ao
computador ou vdeo game.
Em pesquisa recente realizada com nove mil crianas, cientistas das
Universidades de Glasgow e Bristol (2005), na Gr-Bretanha, afirmam ter identificado
os oito principais fatores que desencadeiam a obesidade infantil, reforando a teoria de
que ela pode ser determinada pelo ambiente nos primeiros anos de vida da criana.
So eles: o peso ao nascer; obesidade dos pais (vista no s como um risco devido aos
fatores genticos, mas tambm pela criana compartilhar a experincia de comer em
'duluilahull Q vuliou.cuiii tu Meslro em Htlcologi pda Untv*r*kJ<Kto d SAo Paulo USP

110

Perme Ccrqucir.i l.eile l Icllcr

excesso, alm dos cientistas salientarem que o aumento vertiginoso de casos de

obesidade no pode ser por causa dos genes"); ver televiso por mais de oito horas ao
trs anos (este risco pode atingir outras idades no incio da vida, mas seu ponto
fundamental o fato da criana no fazer atividades fsicas e/ou comer mais); dormir
pouco, menos de 10,5 horas por noite aos trs anos (crianas que dormem mais tem
uma probabilidade maior de serem mais fisicamente ativas); tamanho no incio da vida,
medido entre oito e dezoito meses; ganho rpido de peso no primeiro ano de vida;
crescimento rpido at os dois anos de vida, desenvolvimento de gordura corporal nos
anos do perodo pr-escolar, antes da idade em que isto deve ocorrer. Segundo lan
Campbell " preciso convencer os pais que fatores ambientais so importantes para
assegurar que seus filhos no se tornem obesos".
O tratamento da obesidade na vida adulta notadamente frustrante j que esta
patologia recidiva e poucos so os pacientes que obtm sucesso a longo prazo (30%
em mdia).
O obeso, em qualquer idade, estigmatizado e este estigma s se compara ao
da cor da pele (Radominski, 1986). A pessoa com sobrepeso excluda, ridicularizada,
considerada preguiosa, sem fora de vontade e mentirosa. Estes rtulos so a
constatao de que o obeso no visto como algum doente, mas sim como indolente
e no digno de respeito. As conseqncias deste padro de comportamento de nossa
sociedade deixam, muitas vezes, marcas na auto-estima e auto imagem das pessoas
com sobrepeso.
A beleza est hoje associada magreza. Numerosas pesquisas mostram que
a presso scio-cultural para que meninas sejam magras promove transtornos de auto
imagem, de afeto, notoriamente depresso, e transtornos alimentares, principalmente
a anorexia e a bulimia (Heller, 2003). J nos meninos, a presso para serem musculosos
e terem corpos definidos faz com que a vigorexia (obsesso por atividade fsica) e os
transtornos alimentares se instalem
sabido que o paladar desenvolve-se desde a vida intra-uterina (Thompson & Smolak,
2001). Os alimentos consumidos pela me passam pelo lquido amnitico e so discriminados
pelo feto, assim sendo, quando um bebe nasce ele j est predisposto a apreciar alimentos
que provou" na vida intra-uterina. Mes que consomem acar e gordura em excesso na
gravidez j esto contribuindo, mesmo sem saber, para a obesidade de seus filhos.
Filogeneticamente o homo sapiens est programado para apreciar o sabor
doce (o leite materno doce) tendendo a rejeitar o amargo, pois a maioria dos venenos
amarga, e indiferente ao sabor salgado. Aliado a isto, a preferncia pela gordura
tambm adaptativa j que alimentos gordurosos so calricos e fazem reserva de
energia. Este fato significava, na idade da pedra, uma maior chance de sobrevivncia.
Pelos motivos supra citados mister que se atente para o tipo de padro
alimentar que se ensinas s crianas pois se est lutando contra a filognese e a
sociedade de consumo, ambas defensoras da dieta gordurosa e aucarada.
sabido que para que uma criana aceite um novo alimento ele deve ser
apresentado a ela diversas vezes (Thompson & Smolak, 2001). Geralmente isto no
feito. O alimento oferecido uma nica vez e se este for rejeitado os pais tendem a no
mais apresent-lo criana alegando que ela no gosta. Reapresentar a comida de
diferentes formas, diversas vezes e separadamente o primeiro passo para se
condicionar um comportamento alimentar adequado.
O princpio da saciao tambm deve ser observado. Crianas difceis de alimentar
tendem a restringir sua ingesto a poucos tipos de alimentos e as mes, com receio de que

Sobre Comporttim cnlo c C opni*io

111

a criana no coma, acabam por reforar este comportamento de s comer certos alimentos.
Alm destes condicionamentos resultantes de comportamento de birra, no se pode
esquecer do valor afetivo que atribudo ao alimento e de suas conseqncias.
Desde o nascimento a comida vem associada ao prazer. Quando o beb chora,
a me lhe d o seio, o calor do corpo da me, seu cheiro e o carinho do toque recebidos
durante a amamentao so as primeiras associaes entre prazer e alimento. O
alimento o prazer mais primitivo sobre o qual o homem tem acesso desde seu
nascimento. Esta relao normal e adaptativa pode, entretanto, em funo de aprendizado
futuro, se generalizar para outras situaes, tornando-se inadequada. Muitos pais do
guloseimas para seus filhos para que estes parem de chorar, de fazer baguna ou
simplesmente para que fiquem quietos. Empregadas e babs tambm o fazem.
importante, entretanto, que se preste ateno s contingncias que, sem
querer, muitas vezes se estabelecem. A criana que sempre recebe aimenfo quando
chora ou quer ateno passar a associar o comportamento de comer com solido,
com soluo para a dor, ou seja, aprender a solucionar problemas comendo Aquele
que recebe guloseimas quando est ocioso tender a aprender a passar seu tempo
livre comendo. Algumas mes ansiosas fazem este treino errado pareando desconforto
comida. So aquelas mes que, cada vez que o bebe chora, do de mamar para ele.
Crianas pequenas choram de clica, porque esto com a fralda suja ou simplesmente
porque querem ateno e ainda no sabem falar. Se a cada desconforto a criana
recebe alimento provvel que no futuro, em situaes estressantes, ela venha a comer,
como resposta de fuga, pois teve este padro de comportamento reforado.
Pensa-se que o sobrepeso produto exclusivo da qualidade da alimentao,
mas a forma como comemos tambm importante para o desenvolvimento ou no da
obesidade. Desde muito cedo, a criana pode aprender que se fazem em mdia quatro
refeies dirias e que elas devem ser realizadas sempre nos mesmos horrios.
Estabelecer horrio e local para as refeies alm de observar a qualidade e
quantidade do alimento uma importante tarefa dos cuidadores (pais, avs, empregada,
etc...). Algumas famlias permitem que suas crianas comam assistindo televiso ou
em frente ao computador. Este tipo de padro dificulta que a qualidade e a quantidade
dos alimentos sejam percebidas, alm de Impedir que horrios fixos para as refeies
sejam estabelecidos. Normalmente ao comer vendo televiso come-se mais, opta-se
pelas guloseimas e abre-se a porta para a obesidade.
Comer com outras pessoas geralmente gratificante para a criana, pois a
alimentao tem tambm um papel social. Crianas que comem em creches tendem a
comer uma dieta mais diversificada, pois imitam os seus pares. bastante freqente
que a criana diga que no gosta de um alimento sem sequer t-lo provado. Na creche
isto geralmente no ocorre, pois a criana imita os colegas. A criana imita o
comportamento das pessoas que tem prestgio para ela, chama-se isto de aprendizagem
por modelao ou vicria (Bandura, 1967).
Pais, familiares e educadores so os principais modelos na infncia, da sua
profunda responsabilidade no desenvolvimento infantil. Famlias que tem uma dieta
equilibrada ensinam este padro de comportamento alimentar para suas crianas e,
em geral, fazem com que a relao com o alimento seja adequada. A comida passa a ter
o papel apenas de nutrir e auxiliar no desenvolvimento da criana.
J nas famlias onde ocorre superalimentao tende-se a fomentar a e a
Incentivar a alimentao desequilibrada (muito doce e pouca verdura, por exemplo),
tendo o alimento a funo, muitas vezes, de suprir outras necessidades alm das
nutricionais.

112 Pcnisc Ccnjucir.i I cilc I Icllcr

Dissociar o comer do ter fome o princpio da obesidade. Se treinarmos uma

criana a comer sempre, por diferentes razes, estaremos dizendo-lhe que coma o
tempo todo e estaremos incentivando a superalimentao e conseqentemente, a
obesidade. Tornar o comer um hbito puro e coloc-lo sob o controle da necessidade
fsica e no emocional uma maneira efetiva de evitar a obesidade.
Esta preocupao com a preveno da obesidade se justifica no apenas em
funo dos malefcios fsicos provocados por tal patologia, mas tambm por suas
implicaes psico-emocionais. Nesta sociedade paradoxal que, hora incentiva, hora
pune a obesidade, a criana com sobrepeso sofre presso social, recebe apelidos,
motivo de chacota alm de ser muitas vezes excluda do grupo dos pares.
Esta presso fomenta o rebaixamento da auto-estima (Castilho, 2001, Heller,
2002, 2003) podendo levar at a depresso. Estudos americanos (Furman & Thompson,
2002; Thompson & Smolak, 2001) apontam para uma prevalncia da depresso infantil
de 10% entre crianas obesas. Alm disso, a criana obesa apresenta problemas
fsicos, pois possui caractersticas mpares; so mais lentas, se cansam mais
facilmente, tem suas atividades dirias limitadas pelo peso, especialmente as atividades
recreativas, so mais propensas a desenvolver diabetes, hipertenso arterial, leses
de coluna, de articulaes e dermatites (Heller, 2004).
comum que a criana, ao se sentir rejeitada, resolva este problema com
comportamentos desadaptativos tais como o isolamento social e a agressividade. Por
no possuir repertrio comportamental adequado para lidar com as situaes de crtica
(punio), nem ser capaz de discernimento (discriminao) para discutir sobre o assunto
com quem faz a crtica, freqentemente a criana desenvolve comportamento de esquiva
isolando-se no videogame, na televiso, no computador ou nos estudos para evitar
situaes de constrangimento e dor (Heller, 2004).
A outra classe de comportamentos desadaptativos aparece quando a criana,
ao ser criticada, se revolta e passa a agredir pais, professores e pares. A agresso
funciona aqui como resposta de fuga j que no so capazes de solucionar o problema.
Ao se tornarem agressivas passam a ser evitadas pelo grupo e o isolamento se
estabelece da mesma forma que no primeiro caso. Atividades sedentrias e
individualistas como assistir televiso, brincar com o vdeo game ou computador passam
a ser praticadas para evitar a punio social e assim se forma um crculo vicioso que
retro-alimenta a obesidade (Heller, 2004),
A dificuldade de expresso de sentimentos bastante freqente entre crianas
com sobrepeso. Em geral elas so dceis, no reclamam, aceitam ordens e dividem os
brinquedos. Quando elas no conseguem pedir ajuda, o comportamento de comer
como resposta de fuga situao aversiva de ser gordo" acaba sendo uma alternativa
vivel e exeqvel. Comer algo fcil de fazer porque se faz sozinho e no dispendioso.
O problema reside a. Por ser facilmente exeqvel difcil de ser extinto e freqentemente
se mantm na idade adulta.

Alm das dificuldades ao nvel de repertrio social para conviver com pares,
a criana obesa enfrenta outros tipos de dificuldades oriundas de seu sobrepeso
que s aumentam a lacuna que a separa das outras crianas. Ela no possui uma
aparncia socialmente desejada e seu sobrepeso lhe impe limitaes fsicas, o
que a faz sentir-se duplamente diferente.
O gordinho" sempre goleiro no futebol, pois no tem mobilidade, dificilmente
se sobressai no surf, skate ou vlei. A gordinha" geralmente est na ltima fila na

Nobre Comportamento c Coflnifilo

113

apresentao de bal, no faz papel de princesa no teatro da escola e tambm no se

sobressai nos esportes. Para as meninas esta situao ainda mais complexa em
funo da presso social para ser bela que exercida sobre a mulher. Estudos
americanos mostram que meninas com seis anos de idade j fazem dieta e acham
feias pessoas com sobrepeso. Os colegas, nesta idade, j so escolhidos por sua
aparncia e as crianas obesas tendem a ficarem isoladas. Quase 50% das
adolescentes americanas relatam no gostar de seus corpos e querer emagrecer.
A preveno ainda a medida mais eficaz para se lidar com a obesidade. A
preveno pode ser feita atravs da adoo de hbitos de vida saudveis: dieta
equilibrada; incentivo prtica regular de exerccios fsicos, oferecendo opes de aulas
extra-curriculares (natao, jud, ballet, tnis, etc...; praticar com a criana atividades de
lazer atreladas a exerccios e no televiso (andar de bicicleta, por exemplo); evitar
associar comida emoo, ou seja, no dar doces criana de presente nem de
consolo; no comer para passar o tempo (domingo com pipoca e televiso); ensinar a
criana a comer em horrios fixos, sem televiso, usando talheres; evitar oferecer
salgadinhos, refrigerantes e guloseimas; limitar o consumo de fast-foods; aderir lei
do lanche saudvel nas escolas, incentivando a criana a consumi-lo e ajudando a
escola na adeso dos pais a esta medida; adotar o estilo de vida magro", andar a p,
preferir escada ao elevador, etc... A exposio macia a produtos hipercalricos e sua
oferta abundante dificultam este trabalho. Na pesquisa referida anteriormente, realizada
na Gr-Bretanha (2005), os cientistas afirmam que muitos dos esforos realizados no
sentido de prevenir a obesidade infantil resultaram em insucesso. Eles sugerem que
"futuras iniciativas podem se concentrar em mudanas ambientais em perodos
relativamente curtos, no incio da vida, tentando mudar fatores durante a gravidez,
primeiros anos de vida e infncia, que so relacionados a um futuro risco de obesidade".
Quando a preveno falha necessrio se tratar esta patologia. Para se tratar
a obesidade infantil deve-se pensar em tratar conjuntamente pais e filhos. O tratamento
da obesidade na infncia precisa ser visto como um tratamento de famlia onde todos
os membros participam.
Foi com este objetivo que foi criado na Universidade Tuiuti do Paran, no
Ambulatrio de Nutrio, um programa de acompanhamento multiprofissional para
preveno e tratamento da obesidade infantil. O objetivo deste trabalho modificar o
estilo de vida de toda a famlia. Participam deste servio uma psicloga, uma nutricionista
e uma terapeuta ocupacional, cada qual com suas estagirias. Ocorre atendimento
semanal da criana com as trs profissionais e mensal de toda a famlia.
Este atendimento dividido em duas etapas. Na primeira etapa, so realizadas
atividades com toda a famlia com o objetivo de introduzir temas relativos doena, a fim de se
propor estratgias de enfrentamento. Na segunda etapa as crianas so levadas pelos
estagirios para desenvolver atividades ldicas relacionadas ao tema. Os pais ficam com as
profissionais e discutem dificuldades ou dvidas encontradas no tratamento. As maiores
dificuldades apresentadas dizem respeito ao sedentarismo e este dado vai de encontro
bibliografia. O tratamento nutricional visa reeducao alimentar e o tratamento com terapeuta
ocupacional visa ampliar atividades de lazer com vistas a combater o sedentarismo. J o
tratamento psicolgico da criana prev a implementao da auto-estima, a ampliao de
repertrio comportamental, treino em habilidades sociais, autocontrole e soluo de problemas.
A orientao psicolgica com os pais pretende promover a modificao do estilo de vida de
toda a famlia, treino em soluo de problemas, preveno de respostas e discusso sobre
padres parentais. Os resultados obtidos apontam para 40% de adeso e acredita-se que tal
porcentagem traduza a dificuldade encontrada pelas famlias em modificar estilo de vida.

114 Pcnisf Crnjucir<i I cite I Icllcr

Referncias
Bandura, A. (1969). Modificao do comportamento. Rio de Janeiro: Intoramoricana.
Bahls, S. C. (2004). A depresso em crianas e adolescentes e o seu tratamento. So Paulo: Lemos.
Birch, L. L.; Fisher, J. O. (2000). Mothers child: feeding practices influonce daughter's eating and
weight. American Journal of Clinical Nutrition, 71, 10541061.
British Modical Journal. Cientistas identificam oito fatores da obesidado. BBC Brasil. Maio/2005.
Bruch, H. (1986). Les yeux et le ventre.
Castilho, S. M. (2001). Imagem corporal. Santo Andr, SP: ESETec.
Cords, T. A.; Cobolo, A.; Fleitlich, B; Qulmaros, D. S. B.; Schomor, E (1998). Anorexia e bulimia: o
que so? como ajudar? Porto Alegre, RS: Artmed.
Dominguos, L. A. (2000). Obesidado e atividade fsica. Jundlal, SP: Fontoura.
Duchosno, M. (1998). Transtornos alimentares. In B. Rang (Org.) Psicoterapia comportamental e
cognitiva de transtornos psiquitricos Campinas, SP: Editorial psy.
Forster, C. B.; Lovitt, E. F. (1962). Tho control of oatlng. Journal of Mathetlcs, 1, 87-109.
Fisher, J. O.; Birch, L. L. (2001). Early experience with food and eating: Implications for tho development of
oating disordors. In K J. Thompson; L. Smolak (Orgs.) Body image, eating disorders and obesity in
youth: assessment, prevention, and treatment Washington, DC: American Psychological Association.
Gore, S. A.; Wal, J. S. V.; Tholon, M. H. (2001). Troatmont of oating disordors in children and adolosconts.
In K. J. Thompson: L. Smolak (Orgs.) Body image, eating disorders and obesity In youth:
assessment, prevention, and treatment. Washington, DC: American Psychological Association.
Halpern, A. (1997). Obesidade: conhecer e enfrentar. So Paulo, SP: Contoxto.
Halporn, A. et alii (1998). Obesidade So Paulo, SP: Lemos.
Halporn, A. (2002). Pontos para o gordo. Rio de Janeiro, RJ: Record.
Heller, D. C. L. & Korbauy, R. (2000). Reduo de peso: identificao do varivois o olaborao do
procedimentos com uma populao de baixa renda e escolaridade. Revista brasileira do
terapia comportamental e cognitiva. Vol It, 1, 31-52.
Heller, D. C. L. (2002). Anorexia nervosa: etiologia e estratgias de enfrentamonto. In H. Guilhardi
(Org.) Sobre comportamento e cognio. Santo Andr, SP: ESETec.
Heller, D. C. L.; Souza, R. C.; Anjos. M. C.; Nogueira, A. (2003). Comportamento alimontar infantil:
influncia matorna na obosidado infantil. Comportamento humano: tudo (ou quase) tudo
que voc gostaria de saber para viver melhor. Santo Andr, SP: ESETec.
Heller, D. C. L. et alli (2004). Obesidade Infantil: manual de preveno e tratamento. Santo Andr,
SP: ESETec.
Herscovlci, C. R. (1997). A escravido das dietas. Porto Alogro, RS: Artmod.
Horscovici, C. R.; Bay, L. (1997). Anorexia nervosa e bulimia: ameaas autonomia. Porto Alogro: Artmod.
Jongsma Jr, A. E.; Peterson, L. M.; Mclnnls, W.P. (2000). The adolescent psychotherapy treatment
planner. Now York, NY: John wiley sons, inc.
O'Connor, M.; Tamara, S.; Cooper, M (2003). Assumptions and beliefs, dieting, and prodictors of eating
disorder; related symptoms In young women and young men. Eating behaviors, 4, 1-6.
Radominskl, R. (1986). Obosidado. Teso de mestrado no publicada. Unlversidado Foderal do Paran.
Schachter, S.; Gross, L. P. (1968). Manipulated time and oating behavior. Journal of Personality and
Social Psychology. 10, 98 -106.
Steinberg, B.; Pharos, V. (2001). Family functioning, body image,and eating disturbances. In K, J.
Thompson; L. Smolka (Orgs.) Body Image, eating disorders and obesity In youth: assessment,
prevention, and treatment. Washington,DC: American Psychological Association.
THOMPSON, J. K.; SMOLAK, L. (2001). Body image, eating disorders and obesity in youth:
assessment, prevention, and treatment. Washington,DC: American Psychological Association.

Sobrc Comport.imcnlo c Coflm^io

115

Captulo 15
Comportamento e Sade:
Vulnerabilidade Biolgica
Diana Tosello Laloni*
PUC Campinas

Comportamento e Sade o estudo das relaes entre fatores biolgicos do

organismo e o ambiente. A Organizao Mundial da Sade definiu sade como um
estado completo de bem estar fsico, mental e social. Considera-se sade um estado
do organismo e no sua propriedade e estado uma condio que depende da interao
de diversos fatores. Assim entende-se a vulnerabilidade biolgica como um estado do
organismo produzido pela interao de determinados fatores. Para os Behavioristas
Radicais o homem visto como um sistema unitrio, no h dicotomia entre corpo e
comportamento, porque o corpo que se comporta. Comportamento a dimenso
funcional do corpo na sua interao com o ambiente e essa interao no independente
do organismo biolgico; comportamento a ao de um organismo num ambiente.
Colocada a questo da sade ou doena como um estado do organismo e
comportamento como ao do organismo, compreende-se Comportamento e Sade
como uma relao inseparvel: comportamentos promovem sade como
comportamentos promovem doenas. Isto significa que no se pode analisar o estado
de sade ou doena de um organismo sem que os comportamentos desse organismo
sejam observados e relacionados ao estado em questo. Estamos entendendo que
comportamentos podem alterar o estado do organismo e produzir vulnerabilidade
biolgica para doenas. Comportamentos que diretamente afetam a sade, como
envolver-se em um acidente, so facilmente observados e podem ser descritos
funcionalmente, no entanto outros produzem efeito na sade ao longo de um tempo
como fumar, e esse hiato no tempo dificulta a anlise da funcionalidade.
O analista de comportamento busca na cincia do comportamento
conhecimentos relevantes compreenso da sade fsica e da doena, e sua relao
com os comportamentos. Esses conhecimentos podem oferecer oportunidades para o
ProloMora Dra Diana Tosello Lalonl, PUC Campinas. NAPSl Camptnas rinum ininmttinrra cmii.bi

11

IosciloI .iloni

planejamento de aes de preveno, diagnstico, tratamento e reabilitao. Skinner

(1974), fazendo uma referncia a padres emocionais de respostas, afirmou que seus
efeitos podem ser severos, que respostas emocionais freqentes ou crnicas das
glndulas e dos msculos lisos podem prejudicar a sade do indivduo e continuou
exemplificando que distrbios do aparelho digestivo, incluindo lceras, tm sido
atribudos a respostas de medo, ansiedade, raiva ou depresso, e que essas doenas
algumas vezes so denominadas de doenas psicossomticas". Quanto ao estado
emocional que produz a doena, Skinner (1974) referiu que deve ser explicado e tratado.
As variveis manipulveis da qual a causa somtica e o efeito somtico so funes
permanecem na histria ambiental do indivduo, os sintomas psicossomticos so
efeitos paralelos de uma causa comum, e novamente exemplifica dizendo que um
ataque de asma no o efeito da ansiedade, parte dela.
A compreenso da relao entre comportamento e sade difere essencialmente
da abordagem psicossomtica. A Psicossomtica estuda as relaes entre mentecorpo sobre os mecanismos de produo das enfermidades. O termo "psicossomtico"
surgiu no incio do sculo XX quando se procurava distinguir os tipos de influncia e
suas diferentes direes ao estudar as relaes entre mente e corpo. A observao
emprica da aparente influncia dos processos mentais sobre as funes somticas
deu origem s especulaes sobre a gnese psicolgica dos transtornos somticos.
Quando estados emocionais corriqueiros so acompanhados de modificaes
somticas, difcil resistir tendncia de estabelecer nexos causais entre o medo e a
palidez, a raiva e a azia, a tristeza e a dor. Essa compreenso estabelece uma relao
causal, entre mente e corpo, onde se atribui mente efeito sobre o corpo.
Pretende-se apresentar um estudo da vulnerabilidade biolgica apoiado nos
conceitos de Inesta (1990), e a anlise comportamental de um caso com doena
dermatolgica chamada de psicossomtica. O organismo no uma entidade isolada,
est sempre inserido num ambiento com o qual se relaciona e a partir do qual evolui
ontogeneticamente, nesse meio est a organizao social e cultural. Os processos de
interao com o ambiente que produzem as enfermidades podem tambm estar nas
prticas sociais e culturais. Para a anlise da relao entre comportamento e sade
necessrio que se observem trs fatores fundamentais: a histria de interao do indivduo
com o ambiente: as competncias funcionais (padres comportamentais) na interao
com uma determinada situao; a modelagem dos estados biolgicos do organismo
por parte das contingncias ambientais.
Quando o modelo comportamental de sade utilizado, os fatores biolgicos e
scio-culturais so analisados na sua interao. Os fatores biolgicos se apresentam
como a principal condio da existncia do indivduo. Os fatores scio-culturais se
apresentam como as formas particulares que caracterizam o indivduo em sua interrelao com as situaes de seu meio, com base em sua histria pessoal.
A interao do indivduo com as contingncias no se restringe a uma dimenso
somente psicolgica, o indivduo representa uma totalidade, no se pode separar
comportamento das caractersticas biolgicas do indivduo que se comporta. O
comportamento a funcionalidade adquirida a partir da reao biolgica. A participao
indissocivel da reao biolgica em todos os comportamentos permite afirmar que as
contingncias afetam tanto o comportamento quanto o estado biolgico. As contingncias
modelam o estado biolgico do organismo da mesma forma que modelam os
comportamentos. As condies biolgicas do organismo podem ser afetadas
diferentemente conforme o organismo responde s contingncias.

Nobre Comportamento c C orii<1o

117

Algumas condies que afetam a vulnerabilidade so produto de prticas

inadequadas, como por exemplo, a ausncia de anticorpos por no receber vacinao, a
ingesto de alimentos sem cuidados de higiene. Outras vulnerabilidades so aquelas
provenientes de alteraes genticas ou congnitas, as contingncias nesses casos podem
ser identificadas na histria mais remota desse organismo. No entanto, h vulnerabilidade
produzida diretamente pelo comportamento, as formas particulares com que um indivduo
se relaciona com seu ambiente favorecem alteraes orgnicas especficas, como ocorre
com o aumento da tenso arterial ou o aumento da secreo gstrica, entre outros.
O ser humano capaz de adaptar-se ao meio desfavorvel, mas essa adaptao
no ocorre impunemente. Doenas como lceras digestivas, alteraes disppticas,
crises hemorroidrias, alteraes de presso arterial, do aparelho gastrointestinal,
afeces dermatolgicas e metablicas, alergias, artrites reumatides, reumatismo,
perturbaes sexuais, comprometimento do sistema imunolgico, alteraes tiroidianas
sfio encontradas em organismos em que se notou um esforo de adaptao.
Atualmente se aceita que a relao entre comportamentos e doenas complexa
e pode ser afetada globalmente por numerosas variveis biolgicas e socioculturais. O
maior desafio descrever e analisar os efeitos interativos entre esses mltiplos fatores
e avaliar a variabilidade da influncia biolgica no indivduo.
Na epidemiologia caracterizam-se os fatores de risco para as doenas. Esses
fatores so documentados como comportamentos de tabagismo, obesidade,
dependncia do lcool ou outras substncias e prticas sexuais de risco.
Apesar das dificuldades para identificar a precisa associao entre
comportamento e sade, uma quantidade razovel de evidncias empricas existe para
afirmar que os comportamentos, sem qualquer dvida, afetam a sade fsica, o incio e
o fim de algumas enfermidades. Uma maneira de se classificar esses padres
comportamentais reuni-los em duas grandes categorias: comportamentos para a
doena e comportamentos para a sade.
Alguns estudos foram conduzidos buscando-se relacionar um determinado
padro compodamenlal com o desenvolvimento de algumas doenas, como doenas
cardiovasculares e Padro Comportamental Tipo A (PCTA), Friedman e Rosenman
(1974). Definiu-se o PCTA como comportamentos de hostilidade, urgncia de tempo,
impacincias, ambio, competitividade, estabelecimento de padro excessivamente
alto de performance, comportamento auto-exigente, caractersticas da fala e da
motricidade com movimentos rpidos do corpo, msculos do corpo e da face tensos,
fala explosiva, mos apertadas. Da mesma forma estabeleceu-se uma relao entre
Cncer e Padro Comportamental Tipo C., sendo descrito esse padro comportamental
como: cooperativo, no assertivo, reprime emoes, concorda com autoridades.
Na interao do comportamento com o ambiente participam vrios subsistemas
biolgicos, alguns padres comportamentais de fato afetariam alguns sistemas e no
outros? Essa questo no est respondida, os estudos com padres comportamentais
so insuficientes para essa afirmao.
Entretanto h outros comportamentos que indicam uma relao direta com a
vulnerabilidade biolgica. So os comportamentos denominados de risco, podem-se
apontar algumas classes de comportamento nessa categoria: exposio a condies
ambientais prejudiciais ao organismo, como expor-se ao sol, exercitar-se
exageradamente; exposio a fatores patognicos como prticas sexuais inadequadas,
ingesto de alimentos contaminados; exposio a situaes de perigo, como dirigir
embriagado, trabalhar em lugares altos sem proteo.

118 Piiin.i loscllol .iloni

Outras contingncias podem afetar o organismo em suas reaes de imunidade,

hormonais, neurovegetativas e metablicas. Essas contingncias afetam o
comportamento dos msculos lisos e glndulas, e essas mesmas contingncias afetam
o comportamento do indivduo. Observa-se que classes de comportamento de evitao
so acompanhadas de respostas neurovegetativas, assim pode-se supor que outros
sistemas esto afetados da mesma forma, indicando que comportamentos
funcionalmente sob controle de reforamento negativo produzem doena.
Os comportamentos relacionados com a sade so classificados como
comportamentos de preveno, comportamentos de adeso, e observa-se que
comportamentos funcionalmente sob controle de reforamento positivo promovem sade.
Nos estudos de casos com indivduos portadores de doenas necessrio
que as contingncias relacionadas s doenas sejam identificadas e descritas
funcionalmente. As contingncias de uma doena crnica so, em geral, muito diferentes
das agudas e, portanto afetam diferentemente o indivduo.
Neste trabalho pretende-se identificar e analisar as contingncias de uma
doena dermatolgica crnica, a psorase. As doenas crnicas no-transmissfveis
so caracterizadas pelo longo perodo de latncia, tempo de evoluo prolongado,
etiologia no elucidada totalmente, leses irreversveis e complicaes que acarretam
graus variveis de incapacidade ou bito. Acredita-se que a ocorrncia das doenas
crnicas esteja relacionada a um complexo conjunto de fatores que interagem entre si,
potencializando os seus efeitos. Assim, o conhecimento sobre os mesmos fundamental
para desenvolver atividades para o tratamento e sua preveno.
A psorase foi definida por Folks e Kinney (2000) como doena crnica, intratvel
e hiperprolifertiva da pele, que se caracteriza pelo aparecimento de placas secas,
eritematosas, coalescentes, cobertas por abundantes escamas branco acinzentadas
em regies da pele. Os fatores psicolgicos afetando as condies dermatolgicas
foram objetos de reviso na literatura por esses autores, que concluram a necessidade
de um esquema diagnstico e nosolgico que interligue esses fatores. A base de dados
dos estudos da relao entre esses fatores insuficiente e o estudo de um sistema de
diagnstico que especifique a natureza dos fatores psicolgicos e comportamentais
pode melhorar a qualidade e a profundidade das investigaes. Fortune (2002) e Lange
(1999) defenderam a utilizao de um programa de tratamento multidisciplinar para
pacientes com psorase, combinando a terapia mdica com a terapia comportamental.
Para a ilustrao deste tema foram estudados os fatores comportamentais
presentes na relao sade-doena, de um paciente com psorase, atravs da anlise
funcional do comportamento. Para a Anlise Funcional, foram considerados os
comportamentos de fuga/esquiva, que historicamente estiveram relacionados ao
aparecimento da doena, ou com a intensificao de seus sintomas.

Primeira entrevista
Sexo; Masculino
Idade: 49 anos
Casado, 3 filhos
Escolaridade: Fundamental Incompleto
Doena: Psorase, h 8 anos
Tratamento mdico: J procurei tratamento vrias vezes e parei. Atualmente
fao tratamento h 6 meses, estou afastado do trabalho e cumpro regularmente os
banhos de luz duas vezes na semana e retorno no mdico de 20 em 20 dias. No tinha

Sobre Comporl.imento e Coflni/io

119

como seguir o tratamento antes, agora estou conseguindo porque estou em licena
mdica do trabalho".
Medicao: Nenhuma medicao, apenas banhos de luz e creme hidratante.
Adeso: No apresentou adeso a nenhum tratamento anterior, atualmente
est seguindo regularmente as prescries e justifica que porque est em licena
mdica do trabalho.
Doena na famlia: Sobrinho, filho da sua irm, tem 19 anos e apareceu em
uma pequena parte do corpo.
Preocupaes em relao doena: Sou muito vaidoso, quero estar sempre
bem com os outros, preocupo-me em estar bem fsica e psicologicamente. Estou
preocupado com a minha filha que fez transplante de crnea a semana passada".

Segunda entrevista
Terapeuta: O senhor sabe me dizer quando surgiu a doena?
Cliente: No sei falar o dia certo, e a poca certa, em torno de uns 8/9 anos.
T; O que fazia nessa poca, onde trabalhava?
C: Olha, eu fazia a mesma coisa que eu fao hoje, eu era caminhoneiro. E foi quando
comeou a surgir a primeira leso no corpo. Comeou a surgir um pouco no cotovelo,
e no joelho. Eu era motorista, s que na poca era um servio mais pesado, era
menos tempo, mais era mais pesado.
T: O senhor viajava muito?
C: Eu viaja o dia inteiro e geralmente voltava noite. Era uma poca corrida, eu tinha
meus filhos quase todos numa faixa da adolescncia. O mais velho estava com 11
para 12 anos, e era uma fase que a gente ganhava pouco, e fica aquela coisa,
aquela correria, voc entendeu? cansativo, voc trabalha, trabalha, e no consegue
nada. (risos)
T: Ento, comeou a leso no cotovelo?
C: Isso, e no joelho. Ento, eu acho que foi aonde comeou. E a piorou, porque de l
para c, s foi correria, correria, sempre dobrando, tudo sobe, ento voc tem que
dobrar o servio para voc poder acompanhar o ritmo (risos), ento cada dia
aumentava mais, a foi passando, a foi subindo, subindo, a foi nos dois braos, do
joelho tambm desceu e as pernas ficaram todas ruim.
T: Ento as partes do seu corpo onde tem mais leso so os braos, e as pernas?
C: Teve uma poca que pegava o corpo inteiro, nas costas, na barriga, aqui era tudo
aqui eu tenho as marcas, ainda se vl (mostra as mos. Era tudo isso aqui (a mo),
quando foi assim que eu afastei e a firma me mandou procurar um mdico isso aqui
era tudo inchado, cortava de sair gua (mostra as mos).
T: O senhor sabe me dizer quando, como e onde o senhor comeou a fazer o tratamento
para psorase?
C: Olha, eu fiz uma poca, fiz pouco tempo, porque eu voltei a trabalhar e abandonei.
T. O senhor no usa creme, remdio?
C: Nol Tava usando um creminho, mas nem lembro mais o nome (riso), era um creme
s para amaciar a pele, mas eu parei, porque t muito caro. Eu t usando agora um
creme, o leo de amndoas, que bom, o mdico falou que bom para pele

120

locclloLiloni

T: E a melhorou?
C: o mdico no me mandou passar nada, tomar nada, s fazer o banho de luz, que
eu fao duas vezes por semana.
T: O senhor consegue seguir as orientaes do mdico?
C: l Agora eu t conseguindo porque eu t afastado, ento eu posso vir, ento no tem
problema com o servio. Por que como falei meu servio e eu viajo para fora, como
eu sou caminhoneiro, eu no parava. Parava s vezes no sbado e no domingo
noite, uma vez por semana eu passo em casa, mas, s vezes, geralmente noite
e j tarde, eu passo s pra deixar as roupas mais suja e logo em seguida viajo de
novo, a volto no sbado tarde.
T: Mas, e assim d para o senhor seguir as orientaes do mdico?
C: ..., tem uns remdios que d! Porque s no d se for remdio que tem que ficar na
geladeira. Porque antigamente eu tomava uns remdios homeopticos, que tinham
que ficar na geladeira, ento esses eu no tomava, porque no tinha condies...
T; O senhor sente mais alguma dificuldade de seguir algumas das prescries do
mdico?
C: No! A nica dificuldade era quando eu tava trabalhando, que eu no podia vir no
dia marcado, eu parava, depois voltava e parei de uma vez. A eu tava que no
agentava comigo.
T: Por que piorou?
C: S piorava e falavam que no tinham como marcar, teve uma vez que eu fiquei to
nervoso que discuti a em cima e sa xingando. Eu no tinha condies nem de
andar, a perna tava tudo inchada, e eu tinha que trabalhar, porque eu falei para
afastar e eles no afastaram, porque uma doena que no doena.
T: Por que o senhor fala que no doena?
C: porque ela uma doena, mas pra eles, os mdicos, no doena pra afastar, n?
T: Os mdicos acham que no um motivo para afastar o senhor do trabalho?
C: Isso!
T; O senhor acha que no tinha condies de trabalhar?
C: , eles no afastavam, porque aqui no afastam, s afastaram porque a minha firma
passou uma carta e mandou eu num mdico particular, ela pagou mdico particular,
a eles me deram vinte dias de afastamento. A nossa assistente social olhou e falou:
no tem condies de trabalhar? Ela viu o jeito que a perna tava era terrvel, tudo
inchado, a mo voc olhava aqui tudo cortado (mostra a parte de cima da mo perto
dos dedos), cortado l no fundo, a parte assim das ndegas se tirava a cueca ficava
manchada de sangue (por causa da pele), porque cortava, se ia ver no mdico, ele
passava um remedinho, uma pomadinha...
T: No adiantava?
C: No adiantava, porque voc usava um tempo e ficava a mesma coisa, voc ficava na
mesma, ai voc ficava mais trs, quatro meses sem vir.
T: Mas agora o senhor est vindo?
C: ... eu t vindo pra fazer o acompanhamento, eu venho duas vezes por semana, para
o banho de luz e mais de vinte em vinte dias com a doutora.
T: Quanto tempo que o banho de luz?

Sobre Comportamento c Cofln.lo

121

C: O banho de luz oito minutos, quatro de frente e quatro de trs. S que voc no
pode tomar sol, no pode tomar muito sol, porque se ficar no sol ele queima.
T: O senhor sabe me dizer como o senhor se sente em relao sua doena, em
relao psorase?
C: (risos), a gente fica mal n? A gente fica mal, porque eu sou super vaidoso e, s
vezes a gente quer sair, e no consegue no tem como sair, por que a gente vai
passear, e no tem roupa para sair de casa, e eu no consigo coloc um short,
porque t nas pernas inteira, nos braos, agora no se t vendo, mas era assim
voc olhava nos braos, tava inteiro, os braos inteirinho.
T; O senhor no conseguia sair por que ficava aparecendo?
C: ficava aparecendo e eu olhava aquilo, e as pessoas comeavam a fazer perguntas,
se isso pegajoso ou se no , entendeu?
T; O senhor no se sente bem com isso?
C: Eu me sentia pssimol
T: A o senhor no saa mais.....
C: No saa de casa.
T: Por causa dos outros?
C: tambm, mas ela coa e fica na rua e voc fica pinicando. Quando ela t meio
atacada a pele fica como se fosse um inseto mordendo, um pernilongo mordendo, e
incomoda aquela pinicada. A gente d aquelas encolhidas sabe, voc sabe, a gente
fica coando como se fosse um bicho mordendo. Porque t na gente e voc sai na rua,
est trabalhando o dia inteiro, aquele caloro e aquilo terrvel (fica incomodando). As
pessoas, quando a gente passava, n? Porque muitas vezes a gente faz uma rede de
lojas que tem no interior inteiro, at o Paran, o Rio Grande do Sul e em outros lados,
a gente fazia essa rede de loja, tem umas que j conhecia, ento no perguntava, mas
se chegava na loja, um monte de cliente, eles ficava daquele jeito olhando pra mim. A
dava assim no olho entendeu (mostra os olhos), nas orelhas, era terrvel.
T: O que o senhor sentiu quando falaram que tinha psorase?
C. Olha, eles me falaram, voc tem psorase e logo em seguida j falaram, ela
crnica, ela no tem cura, e quando eu me vi daquele jeito...(hum)
T: E que o senhor entendeu por ser crnica e no ter cura?
C: Ah, eu ficava angustiado, porque eu sou uma pessoa que nem eu falei, sou uma
pessoa vaidosa, e eu senti, e falei agora o que eu vou fazer? Se voc afasta tudo
bem, se afasta voc t recebendo e tudo bem, mas se voc tem uma famlia para
sustentar, se tem um parmetro para manter o filho, voc v daquele jeito e no pode
fazer nada. No meu caso eu tinha que trabalhar, tinha que trabalhar. Vai no mdico,
ele fala que no pode afastar, ento voc tem que trabalhar, e eu me sentia revoltado.
Uma coisa que tambm achei meio difcil foi numa poca que ela aumentou tambm,
foi quando eu perdi minha irm, ela morreu de cncer.
T: A o senhor percebeu que piorou?
C: a deu uma piorada, piorou bastante, porque voc tem aquele impacto. Ela veio
mais e foi ficando e foi espalhando mais ainda.
T; E, hoje, como o senhor se sente em relao psorase, doena?
C: , hoje, no dia de hoje eu me sinto bem, porque olha ela t bem, eu t sentindo que
ela t indo embora. Eu me sinto bem, ela t indo embora e eu fico bem, Agora

122

|)i<in<i loscllo l iilom

quando ela vem, eu fico desesperado, a eu penso ser que ela vem agora e no vai
embora mais, vai ficar parada assim toda vida?
T: O senhor fica preocupado?
C: Chega at dar aquele desespero. Olha para voc, quer sair, que ir num barzinho,
quer bater papo com os amigos ou ir casa de parente, e eles ficam perguntando
como voc t, e fala usa isso, toma esse remdio, toma aquele remdio.
T: E o senhor tomava o remdio?
C: Ah, agora s tomo o que o mdico passa, antigamente eu tomava tudo que me
indicavam e de tanto remdio caseiro, eu piorei. Com esse tratamento agora, que eu
t fazendo, eu melhorei. Eu no sei se porque eu estou afastado, com a cabea
mais tranqila, em casa, mais sossegado. Mesmo assim a gente fica pensando,
porque, se afastado no tem erro, desse jeito no igual quando eu t trabalhando?
Alm de trabalhar, eu chego em casa tem filho, tem isso, tem aquilo, correria e eu
chego em casa tem que correr pra pagar conta, quando no mercado, isso
aquilo, os menino querem, e falam pai quero comer uma comida fora, eu queria
ir para algum lugar, s vezes pediam dinheiro e eu j no tinha (risos), era complicado,
mais hoje mais sossegado, meu filho mais velho est trabalhando.
T; Quanto a doena afetou sua vida e afeta hoje?
C: Ela afetou tudo. Eu, a minha mulher e meus trs filhos ficamos apavorados, e eles
ficam perguntando, me isso no tem cura? E eles no ficam perguntando para
mim porque sabem que eu estouro logo de uma vez, ficam perguntando para a me
se no tem cura, e a me diz filho infelizmente no tem cura", e eles ficam chateados
e eu fico daquele jeito. E quando eu tava trabalhando me viam chegar em casa, eu
botava um short, ou um roupo pra tomar um banho, e eles viam o corpo que tava
vermelho, aquilo que voc olhava assim tudo inchado, tinha lugar que cortava nas
pernas, cortava nas costas, no corpo inteiro. Eles que saem, que passeiam, no vo
entender que voc tem problema alm da dificuldade financeira. E a voc fica nervoso,
a mulher j comea a reclamar, os filhos tambm, que sai que isso, que aquilo, a
gente no pode..., est cansado, acabou de chegar de viagem, e...
T; O senhor fica nervoso como?
C: Ah, tem vrias coisas, vrios momentos - Como o senhor t?" Eu falo: "t bem!"
Mas o senhor vai naquele mdico? Por que o senhor no vai ao mdico? "Como que
eu vou ao mdico?" A eu falo: "Voc sabe a hora que eu vou sair amanh?" Voc
sabe que eu vou sair. s vezes, a gente t no domingo tarde seu caminho t
carregado e voc tem que ir pra tal lugar. Vou dar um exemplo, voc vai pra Curitiba,
ou voc vai pra Belo Horizonte, ou voc vai pro Rio de Janeiro. Tinha acabado de
chegar de viage, dali a 15 minutos eles ligavam de volta.
T; Para ir trabalhar?
C: pra voltar pro trabalho. s vezes, os filhos queriam ir pra um lugar, e a gente no
tinha como ir porque eu j ia trabalhar de novo. Ai vinha a me deles, e ela comeava
a reclamar, ai a gente fica nervoso, e quando fico nervoso....
T; E como o senhor fica nervoso? O senhor, o que o senhor faz?
C: Ah, eu xingo! Pinto os caneco (risos). Hoje no, hoje eu t mais sossegado, mas era
terrvel.
T: Hoje o senhor acha que a doena afeta de uma forma diferente sua vida do que
afetava antes?

Sobre C'ompor1.imfnto t Cojjni<io

123

C: Ah..., hoje ela no me afeta tanto, porque a gente j se acomodou um pouco mais,
j v que no tem cura. Tem uma fase ela vem, melhora um pouquinho, depois ela
volta af voc controla sua fala, ela vai embora. Do jeito que ela est aqui ela pode
daqui h trs ou quatro dias....
T; O senhor sabe me dizer se tem alguma coisa que acontece, ou se alguma coisa que
fazem para o senhor, ou que o senhor faz que piora isso?
C: Ela sempre, quando eu tenho algum estado emocional, que eu discuto com um amigo
ou eu discuto dentro de casa, ou eu tenho assim um..., aquele choque, sabe,... quando
se est conversando com uma pessoa, e no meio voc discute, voc fica nervoso, ela
daf a um dia ou dois ela vem, ela fica que nem se fosse isso aqui (mostra a barriga).
T; Vermelha?
C: ela fica vermelhinha assim, al ela coa, al j fere, a ela

vai espalhando.

T:

antes?

Ento o senhor acha que sempre acontece alguma coisa

C: Acho no, tenho certeza!

T; O senhor twm certeza?
C: Eu tenho certeza que....
T; E a doena piora?
C: , aconteceram coisas e a gente v e vai notando aos pouquinhos que vai mudando.
Por mais que eu tente tem hora que eu no quero falar e de
repente explode, a j foi.
Mesmo que eu me arrependa, eu j magoei os filhos e a mulher. s vezes vou l
peo desculpas, falo que o pai errou que tava nervoso, s vezes peo desculpas e s
vezes no (risos), no falo nada. Mas a gente percebe que errou, a vou l abrao,
beijo, peo desculpas, a a gente conversa, falo que so coisas da vida.
T: E o senhor sente-se melhor fazendo isso?
C: Eu me sinto melhor, porque eu vejo que eles tambm se sentem.
T: O senhor sabe me dar um exemplo?
C: Quem sou eu pra achar que eu sou melhor, eu no sou melhor que ningum. Eu sa
de casa bem jovem, eu perdi minha me eu tinha uns 14 anos, e eu sa de casa jovem
e foi o mundo que me criou. Ento os meninos (referindo-se aos filhos) acham que
porque tenho pouco estudo, voc no sabe nada. Minha filha, por exemplo, muito
inteligente, e eles tm mania de achar que eles sabem tudo. E nesse momento que
voc discute eu acho que tenho direito, e eles acham que eles tambm tm direito
(risos) e a sai o bate boca. E eu tenho uma menina que a do melo ela tem um gnio
danado, por mais que a gente agrada, que a gente faz as coisas..., s vezes quando eu
posso, no aniversrio, eu fao uma festinha, chamo todos os colegas dela, trago
aqueles carros pra fazer telemensagem. Ah! A loucura do amor, pra ela, pra mulher, j
fiz coloquei faixa na rua pra minha mulher. Tem vez que pode, e quando no pode, eles
no quer saber se voc pode ou no pode, e a a gente discuti.

Terceira entrevista
Nesse momento o Sr. D. disse que precisava desabafar. Ele disse que teve
uns problemas no final de semana, que lhe deixaram chateado, que lhe deixaram com
vontade de largar tudo e ir embora, no por no gostar da famlia, mas por problemas.
Que os filhos, no sabe se devido a idade deles, no querem entender. E devido a esta
chateao sua psorase atacou nas pernas e na barriga.

124

Pinu Toscllo Liloni

T: O que aconteceu no fim de semana?

C. Eu j falei para voc que eu tenho os filhos adolescentes, a por mais que a gente faa
eles no entendem, a gente est numa crise financeira, porque eu estou afastado, e
eles no entendem, eu no sei se a cabea deles, voc fala alguma coisa, eles acham
que voc no entende, eles acham que sabem tudo, e eu fiquei muito chateado. Foi na
sexta-feira, eu vinha pra c fazer o banho de luz, eu falei pro meu menino: Voc no est
usando o ar condicionado do carro, desligai Tira a correia do carro, assim no precisa
usar porque vai gastar mais!n Ele respondeu: o que o pai sabe sobre isso?" A acabou,
eu falei o que eu te falei, eu no preciso provar para falar com voc. Aquilo j me deixou
chateado, e ele tambm j se trancou no mundinho dele. Ontem tambm, ele chegou do
servio noite, eu tambm estava meio chateado ainda, e ele no conversou com a
gente, eu no vou conversar com ele, porque eles do uma puta de uma resposta para
voc. Ento eu fico com aquele medo, de falar alguma coisa e.,. levar, digamos assim
um no... no bem essa palavra, mais digamos, - No pai!"
T: O senhor tem medo deles no concordarem com que o senhor fala?
C: ! Medo no, porque realmente eles no concordam. No princpio eles no concordam,
depois que o caso passa, a sim que a coisa acontece, concordam e falam -Pai voc
tava certo". S que mesmo assim eu preciso explicar pra eles: Vocs esto vendo,
aquele dia que eu falei para vocs isso, voc lembra o que aconteceu?" A eles falam:
Ah , voc tinha razo," mas eles falam ainda cortando (risos).
T: Como o senhor se sente quando eles falam que o senhor tinha razo?
C: , eu fico contente, a eu falo pro filho: Na hora voc me chateou, isso no tem como
apagar, por mais que voc se arrependa porque voc acha que eu estava errado.
Mas e se no acontecesse, eu j falei que eu t explicando pra voc pra no acontecer
mesmo." No pra fazer mesmo e sempre isso me chateia, ai eu j passo a discutir.
T: A o senhor fica como?
C: Eu no sei o que eu fao, a eu fico tenso.
T: Ento, o senhor chorou este fim de semana?
C: Ah, difcil falar, ruim, chato, eu sou muito emotivo, qualquer coisinha e voc pensa
que se por causa do lado financeiro que eu t chateado, ou se por que no falam.
T: E o senhor fala para eles, o pai no gostou, ficou chateado, ficou triste, o pai faz tudo
o que vocs querem e no momento no est podendo, o senhor fala com eles isso?
C: No, eu no falo que eu estou tristel Eu falo que eu no estou podendo, explico o que
est acontecendo, que o pai financeiramente no t podendo. "Vocs sabem que
quando eu posso, a gente tem."
T: E a doena?
C: Piora, ela passa um dia, um dia e meio, e voc j percebe que... Hoje ela t terrvel, olhai
T; O senhor lembra quando comeou a doena, como o senhor estava psicologicamente?
C: Eu estava desempregado, quando ela comeou; logo eu entrei no emprego, mas
quando ela comeou eu estava desempregado, num era coisa boa no,
T; Por que o senhor fala isso?
C: Mais por causa da parte financeira. Mas eu sempre fui uma pessoa que no desanima,
por mais que tenha problema, eu no deixo levar o meu problema do meu servio
pra casa, e da casa pro servio. Eu t me abrindo aqui, fazendo das tripas corao.
Eu no gosto de falar pra ningum.

Sobrr Comporl.tmonto c Coflnio

125

T; O senhor tem dificuldade em falar o que o senhor sente, isso que o senhor est me
dizendo?
C: l
T: O senhor acaba brigando ou no?
C: No, no s vezes eu falo, desabafo, mas no de briga, de discutir estas coisas
no. Sou uma pessoa que eu no gosto de ver as coisas erradas, o dia-a-dla, voc
liga a televiso, e v um monte de coisa que voc acha que errado, que acontece
com pessoas, crianas. E a gente tem os filhos da gente em casa e fica preocupado.
onde a gente procura, na medida do possvel, fazer, pra eles no procurar l fora,
e onde eu fico mais nervoso, porque s vezes, ele chega e fala: pai eu quero ir a
tal lugar." A eu falo: Infelizmente, hoje no vai dar.
T; Vamos lembrar um pouquinho de quando comeou a doena do senhor. Ela comeou
quando o senhor estava desempregado, passando por uma situao financeira que
no estava boa, e com a famlia em casa tambm no estava bom. Bem, a o senhor
arrumou um emprego. E como ficaram as crises do senhor?
C: No sei se a fase, nessa poca ela teve boa, porque eu fiquei nesse emprego dois
anos e seis meses.
T; O senhor me disse na entrevista passada que atualmente mais fcil trabalhar que
antigamente, que antigamente o senhor trabalhava menos horas, mas era mais
difcil, e agora o senhor trabalha mais horas e mais fcil, isso?
C: Eu trabalho mais agora, eu trabalhava menos, mas o servio era mais pesado e
ficava mais tempo em casa. E agora eu trabalho bastante e fico mais tempo fora de
casa. Nessa poca, eu tava quase todo dia em casa na parte da noite, e agora s
no fim de semana, eu chego no sbado tarde, e quase praticamente todos finais
de semana saio no domingo noite, pra fazer a viagem.
T; E o senhor acha que a doena do senhor est melhor agora, que o senhor passa
mais tempo fora de casa, e mais tempo trabalhando, ou antes?
C: Antes tava bem melhor.
T: Quando o senhor passava mais tempo em casa, e menos tempo trabalhando, mesmo
o servio sendo mais puxado a doena estava melhor. Por que o senhor fala que o
servio era mais puxado? O que o senhor fazia?
C: Porque era um servio pesado, eu tinha que carregar caminho. E hoje no, eu
ajudo mas no um servio to puxado.
T: O senhor lembra, nesse ltimo ano, as crises que teve da doena. Como foram? H
um ano atrs?
C: Em de/embro de 2004, eu cheguei do Rio em So Paulo, na matriz, como eu j te falei, eu
tava terrvel, bem dizer quase o corpo inteiro, as mos sangravam, e o servio era corrido...
T; E o que estava acontecendo na vida do senhor nessa poca? Muito trabalho?
C: , era muito trabalho, alm de muito trabalho, voc ainda no valorizado, esse o
problema que a gente tem no Brasil. s vezes, eu chegava em casa no fim de
semana, voc trabalhou a semana inteira, dia e noite, vai no mercado, abre a carteira...
T; Ento, a preocupao do senhor mais financeira? Ento, o senhor acha que de
tanta preocupao a doena comeou e chegou como no ano passado?
C: voc trabalhar e no v o lucro, o padro de vida que a gente quer. No que eu queira
ser rico, mais um padro de vida decente. onde a famlia me v desse jeito e...

126

Piiin.i I oc II o Lilom

T: O que o senhor acha que piora mais a doena do senhor?

C: o estado emocional.
T: Relacionado a que?
C: No sei se ao meu jeito de ser, a minha pessoa, de eu ficar qualquer coislnha
estressado, ou eu fantasio aquela coisa da pessoa falar uma coislnha deste
tamanhinho e eu acho que aquilo vem na minha cabea e fica grande. Eu procuro
no discutir, no fal nada pra eles.e a guardo pra mim.
T; Ento o senhor ficou com a doena, bastante no corpo, o ano inteiro passado?
C: O ano inteiro.
T; Como o senhor fazia?
C: Ela vinha um pouquinho, ficava uns dois meses, no que ela sumia totalmente, do
jeito que t agora. vezes, eu tomava injeo por conta, porque precisava trabalhar
e, s vezes, eu vinha aqui a cada trs meses, e eles passavam um remedinho, mas
no melhorava nada, passava uns cremes...
T; Mas o senhor usava os cremes e tomava o remdio?
C: s vezes usava quando eu tava em casa, porque um creme que num pode nem
dormir na cama porque seno tem que trocar o lenol. O ano passado eu dormia no
cho, at comprei um colcho pra isso, eu passava o remdio e dormia no cho. Era
um remdio muito forte, com cheiro muito forte e ele manchava a roupa inteira, a
roupa que usava pra dormir podia usar umas duas ou trs vezes e depois jogar fora,
era com se fosse uma graxa.
T: E havia melhora?
C: No, eu no achava.
T; Nem o remdio, nem a injeo, nem o creme?
C: A injeo proibida, eu esqueci o nome, s que ela melhorava uns dois ou trs dias,
depois voltava de novo, s que uma injeo que no pode tomar direto, no mnimo
uma vez por ms e eu tomava a cada quinze dia, porque ela incha os rgos
internos(cortizona).
T: E o que acontecia?
C: Eu melhorava uns dias, mais depois que passava o efeito da injeo ela voltava pior.

Quarta entrevista
Foi perguntado como passou a semana e ele respondeu que foi tima, porque
foi para a praia tomou um sol, e que melhor impossvel. Aparentava estar feliz, com as
unhas feitas, cabelo e roupas arrumados.
T; Ento, o senhor foi passear esse final de semana, foi para a praia?
C: , eu fui sexta noite e voltei sbado noite, porque ontem era dia dos namorados e eu
queria fazer uma surpresa pra minha esposa aqui em casa. Comprei pra ela uma cesta
de caf da manh e uns presentinhos, e queria dar aqui em casa porque mais gostoso.
T; E ela gostou?
C: ! Adorou, ficou o dia inteirinho feliz, ela diz que eu sou cheio das surpresas e ela
adora. E eu gosto, porque gostoso fazer essas coisas pra algum. E eu sempre
fao, de vez em quando pros meninos, mesmo eles sendo meio fechados comigo.

Sobre Com porliim enlo c Coflnido

127

T; Na semana passada o senhor estava preocupado. A doena tinha dado uma piorada,
e como que est agora?
C: Eu acho que ela melhorou bem. Se olhar a perna do jeito que ela estava e como est
agora, praticamente sumiu. No sei se toi a gua ou o que foi, mas est melhor, bem
melhor.
T; Nas entrevistas anteriores o senhor respondeu que se preocupava muito em se
sentir culpado, pois o senhor j havia feito muita coisa errada. O que o senhor acha
que fez de errado e o que o preocupa?
C: Eu j fiz muita coisa errada... Uma das coisas erradas que eu fiz e que me arrependo
no ter ajudado minhas irms e meus irmos, na poca at meu pai, porque
quando eu era solteiro, que eu estava bem estvel financeiramente e eu tinha
condies para ajudar.
T; Quantos irmos o senhor tem?
C: Hoje eu tenho trs irms e um irmo, uma irm faleceu de cncer. Tem a mais velha
que mora l em Mongagu.
T:

Quando vocs eram pequenos, todos moravam juntos l

casa? E como era seu relacionamento com seus pais?

noParan?Namesma

C: Com minha me, era timo. Pelo que eu lembro dela, n? Eu no sei se era o meu
jeito, eu era rebelde, em toda famlia tem aquele que a ovelha negra.
T;

E por que o senhor achava que era rebelde?

C: Porque eu sempre fui rebelde, eu sempre fui estourado,

n?Sefalassealguma
coisa pra mim, eu sempre fui de xingar, discutir, brigar Eu no levo desaforo pra
casa, e tambm num s daquelas pessoas que chega e... Eu sou de chegar e falar
a verdade doa a quem doer, eu no tenho papas na lngua, como dizem, n? Eu falo
na lata e pronto.
T: E sua me e seu pai?
C: Da minha me eu lembro muito pouco, porque eu a perdi com 13 pra 14 anos, eu
lembro que ela no gostava. Meu pai me batia muito, por eu ser rebelde, e ela
tambm sofria muito com isso. No sei se sou eu que penso assim, que eu sempre
fui excludo, que eu sempre fui a ovelha negra.
T: Por que o senhor pensa assim? Por que o senhor acha isso?
C: Porque eles me deixavam sempre de lado, ele apoiava mais os outros, todas as
coisas eram pros outros e me deixavam sem.
T: Seu pai?
C: Tanto o pai como a me. A me era menos, mas o pai mais. Eu no sei se era porque
eu era o irmo mais velho dos homens. s vezes, eles dividiam as coisas e eu
achava que sempre davam mais pros outros (risos).
T; E depois que sua me morreu, como foi?
C: Fiquei com meu pai pouco tempo. Ah, eu acho que uns trs anos.
T; E o relacionamento com seu pai?
C: Foi terrvel... Ele judiava muito. Eu comecei a trabalhar cedo, a gente tinha um stio,
onde trabalhava durante a semana; o stio era da famlia, E quando a gente chegava ao
fim da tarde em casa com um dinheirinho ele pegava todo nosso dinheiro pra ele.
T; Dinheiro do trabalho de vocs?

128 Pi.m.i losclloI .iloni

C: Ele pegava todo o dinheiro, a dava discusso. Numa discusso eu sa de casa, com 15
ou 16 anos. A passou um tempo uns trs anos, eu voltei l, eles tinham sofrido muito.
Os irmos foram casando, um pra l, outra pra c, eu vi s meu irmo com meu pai,
e minha irm morando sozinha, passando dificuldade. E, hoje, eu me sinto assim,
na poca eu no ligava. Eu achava que tinha que viver a minha vida, com o passar do
tempo eu comecei a me sentir culpado, porque eu deveria ter ajudado, deveria ter
sido mais compreensivo na poca em que eu era mais jovem e hoje qualquer
coisinha eu fico emocionado, de pensar de voltar atrs. Se eu pudesse voltar atrs
eu voltaria, eu teria mudado as coisas...
T; E seu pai?
C: Meu pai faleceu logo depois em 76 ou 77. No Paran no tem mais ningum. Tem
uma irm que mora em Santos e dois irmos que moram aqui.
T: O que o senhor fala para as pessoas o quanto sente as coisas?
C: s vezes, eu falo: T vendo eu num avisei". D vontade de falar alguma coisa, mas eu fico
num estado de nervo, d vontade de falar, mas por no querer magoar as pessoas, pra ela
num ficar chateada e no se afastar de mim, eu pego e num falo nada, eu saio de perto.
T; E por que o senhor acha que falando vai magoar?
C: Porque as pessoas num aceitam, nem todas entendem voc. As pessoas no
aceitam. S aceitam depois que a coisa aconteceu a eles vo baixar a cabea. Num
sei se eu que sou assim, desse jeito, ou se as pessoas so assim, sei l.
T: Tudo o que pedem para o senhor fazer dentro da empresa, e mesmo dentro de casa,
o senhor faz?
C: Fao! Fao! Eu me dou inteirinho...
T: Para tudo?
C: Dentro de casa sou aquela pessoa que pe a maaneta, arruma isso e aquilo, o
chuveiro, a televiso.
T; E isso bom?
C: Eu me sinto bem. J no servio diferente, l se voc no faz o outro faz, ento voc
passa como ruim. Se voc no trabalha voc no serve. Vamos supor, se voc j
trabalhou h 10 anos um excelente funcionrio, e errou 5 minutos, recusa um
servio, voc no bom funcionrio.
T; Ento, o senhor no recusa um servio por medo de eles acharem que o senhor no
um bom funcionrio?
C: , penso que eu no quero trabalhar que eu sou um vagabundo. Eu no sei se isso
coisa minha, que vem dos meus ancestrais, dos meus pais.
T: O que vem dos seus pais?
C. Os antepassados meus, que eram muito assim, gostavam das coisas certinhas, de
no magoar ningum de sempre trabalhar bastante. Eu sou uma pessoa que no
tem medo de servio, ento eu posso fazer qualquer coisa, falam faz isso, faz aquilo,
faz... S que, s vezes, tem um probleminha eu vou fazer com o maior prazer, mas s
que no d certo e tem gente que reclama e eu no aceito tambm.
T: O senhor no reclama?
C: Muito pouco, pouqussimo mesmo, difcil. Mas se eu percebo que eles esto me
usando, no me sinto bem, porque eu acho que tudo devia ser dividido.

Sobrr Comport.im cnto t Cognio

129

T: E o senhor no reclama disso?

C: No, porque se no vo falar que sempre fui um e o que esta acontecendo agora?
T: O senhor explica o porqu ?
C: A eu j solto os cachorro, como eu j falei, falo logo tudo de uma ve/. um ponto que
eu tenho medo, porque quando eu discuto, eu falo um monto.
T: O senhor tem medo do qu?
C: De xingar, de falar palavro, de no dialogar mais. Vou para casa chateado, as pessoas
deveriam ter mais respeito. Ser que eu no deveria ter soltado os cachorros? Fica
aquilo me machucando. E se eu no falo tambm, eu levo pra casa aquela coisa.
Eu acho que eles no gostam de mim, ou eles esto me usando porque eu sou uma
pessoa que faz tudo.
T: Com tudo isso que o senhor me disse hoje qual a relao que isso tem com a sua
doena?
C: , a acumula tudo isso, voc fica com as mos amarradas. Voc no pode fazer
nada. Voc num pode brigar na empresa. Voc num pode falar nada pros seus filhos
dentro de casa, porque se no voc vai magoar. Se voc fala, fica chateado porque
falou, se voc no fala fica chateado porque no falou. .E a isso d uma sobrecarga...
T; E a psorase fica como?
C: Ela me abate. O que mais eu senti foi de uns tempos pra c, com a famlia e tudo n?
E foi onde ela piorou. A voc tem aquela carga no servio, numa coisa, em casa os
filhos comeam crescer e comeam querer as coisas, e voc no pode dar...E aquilo
vai sobrecarregando, n?...
T: O que o senhor acha que faz piorar mais? Os problemas em casa ou os problemas
no trabalho?
C: Ultimamente foi no trabalho. Imagina trabalhar 24 horas, se fosse um servio leve,
mas trabalho duro. s vezes, passava as noites sem dormir.
T; Mas o senhor tomava alguma coisa pra ficar acordado?
C: Uma vez eu queria estar em casa no sbado cedinho, a eu tomava.
T: O senhor tomava o qu?
C: Eu tomava o rebite, que eles falam.
T: Como o senhor ficava?
C: No sente nada na gria de caminhoneiro, a gente fala que fica caando agulha na
estrada.
T: E no prejudicou o senhor?
C: Se voc toma pouco no prejudica.
T: E como ficava a psorase?
C: Voc relaxa, no sente nada. Eu me sentia bem.
T: O senhor relaxa e consegue prestar ateno?
C: D a impresso que eu no tenho nada.
T: No tem nada em relao doena?
C. , eu no sinto nada, no sinto canseira, no sinto sono, nada. S que ela tem certo
tempo, ela vai e ela acaba, e quando vem o sono vem de uma vez, a tem que dormir.

130

Ditiiw lotello L ilo n i

Ento, se voc num continua tomando... Eu falava que ia fazer isso, sabendo que eu
estava indo pra casa, que eu ia chegar e no ia mais trabalhar aquele dia. Na
maioria das vezes, era final de semana, a eu chegava em casa nos sbados de
tardezinha, tomava um banho e ia dormir, nem via o fim de semana passar. Ficar
sabado longe de casa ruim, e aquela estrada que parece que no vai chegar
nunca. Um ponto gostoso no outro terrvel, por que acaba de chegar em casa,
parece que o tempo passa muito rpido, nem v, no faz nada, e fica chateado. E
onde a doena piora. Eu chegava em casa. tomava um banho e parecia que tinha um
monte de bichinhos por baixo da pele comendo, como se fosso mosquito picando,
sabe quando d aquelas fisgadas.
Eu ficava mexendo na cama de um lado pro outro. Eu tava tomando um calmante pra
isso. Tem um pouco l em casa ainda, eu tomei at uns dias atrs, ele no forte...
, geralmente eu tomava noite, geralmente eu tomava de fim de semana, porque
durante a semana eu chegava em casa...E no sbado eu tomava geralmente a
noite, e se eu ia viajar no domingo, tomava noite tambm...

Quinta entrevista
Perguntei a ele como passou a semana, se estava tudo bem.
Ele disse que no tinha nenhuma novidade que estava super feliz porque em
casa estava tudo na santa paz, com ele, com os meninos e com a esposa. Graas a
Deuslll D uma impressozinha de que alguma coisa mudou.
T. Por que o senhor acha isso?
C. porque eu estou mais tranqilo.n?...
T. O que est acontecendo de diferente?
C. A gente est mais calmo, no estamos discutindo, eu estou mais tranqilo, mais
brincalho com os meninos. Eu num sei se o papo aqui, a gente comea a conversar
sobre estas coisas, comea a entender, que no discutindo, brigando, batendo
boca, que a gente chega a algum lugar, (risos)
T. Ento, o senhor est melhor. E como est a psorase?
C. Deu uma melhorada, melhorou um pouquinho, mas ainda no est bem seca, tem
mais um pouquinho, assim na parte da bunda, onde est mais um pouquinho de
ferida, bem pouquinho.
T. E quando est brigado com sua mulher, como ? O senhor procura falar com ela,
quando est magoado, chateado?
C. No eu me tranco no meu mundinho, ela se tranca no dela. Eu fico esperando. Eu
sei ll No tanto pela briga, mais um ponto que eu tenho que eu gostaria que a
pessoa viesse.
T. O senhor sempre espera que algum...
C. que ela venha. porque eu vejo que muitos homens chegam em casa e acham
que a mulher uma escrava. Os homens chegam em casa, tomam umas a mais, e
acham que a mulher tem que ser objeto sexual dele. Ento, eu fico pensando muito
nisso, n? De eu procurar, e ela ach...
T. E ela acha isso do senhor?
C. ! Ento eu no vou. Para no magoar. Para no chatear, s vezes, no o dia certo
ou no quer naquele dia. A eu pego e no vou. E ela tambm no vem.

Sobre Com portamento c Coflmtio

131

T. E o que o senhor pensa disso?

C. Eu fico chateado, porque eu me sinto jovem, eu creio que elatambm, aeu
chateado, porque no vai, al fica naquela...

fico

T. E vocs ficam muito tempo sem conversar, sem se relacionar?

C. O conversar, a gente conversa, mas..., assim,.sem relacionamento,s vezes,passa
de ms.
T. E ela no fala nada para o senhor, no toca no assunto?
C. Noll
T. E o senhor no a procura, por qu?

C. Eu
percebo que ela no est se sentindo bem,
por
que a gente tem qu
de casado e percebe que alguma coisa tem. Ela tambm percebe que eu fiquei
chateado, s que eu no vou. De repente voc vai l, e ela acha que voc vai procurar
s por causa daquilo.
T. Vocs sempre, quando brigam, nunca conversavam?
C. Toda vez que a gente volta a convers sou eu que tenho que perguntar alguma coisa.
T.

O que o senhor sente de ter que procur-la?

C. Eu
fico pequenininho,
n? Voc quer faz alguma
coisa...Se eu pude
caso agradar ela, eu quero agradar, se ela viesse conversar comigo, tambm sobre
isso eu iria agradar, eu ia procurar fazer um monte de coisas pra agradar. Dar presente,
flores, antigamente, eu levava uma, duas vezes por semana flores para ela.
T. Ela trabalha?
C. No ultimamente ela est parada, mas ela trabalhava.
T. E quando ela trabalhava, era diferente o relacionamento de vocs?
C. Era diferente por que ela tinha um horrio, que ela entrava s oito da noite, acho que
s 10:00 e saa s 6:00 da manh, ela trabalhava na Da..., ela trabalhou 10 anos.
T. E como era o relacionamento de vocs?
C. Era bom, porque a gente quase no se via (risos). Muitas vezes no dava para a
gente se encontrar. Ento, eu fazia o que eu podia, quando estava em casa, quando
eu no estava viajando eu lavava roupa para ela, e a roupa dela,era branca, eu
colocava de molho, lavava e passava. Eu sempre fui assim, uma pessoa que apesar
de me sentir jovem e moderno, sempre fiz as coisas dentro de casa. Quando tava
em casa cozinhava, fazia a comidinha pros menino e pra ela. Quando eu ia trabalh,
e ela tava dormindo, eu fazia o possvel para ningum acordar ela.
T. E ela, o que ela falava disso?
C. Ela num falava nada. E um ponto que eu achava ruim.
T. Ento, o senhor est melhor, o senhor est bem?
C. eu estou melhor eu estou me controlando, conseqentemente a doena melhorai
T. O senhor est gostando de vir aqui? De conversar?
C. Estou. No vejo a hora, s seu nome que eu esqueo (risos)...
Com a transcrio das cinco entrevistas iniciais pretendeu-se ilustrar como o
prprio cliente informou as relaes funcionais entre seus comportamentos e a
manifestao dos surtos da doena. Apresenta-se a seguir o modelo de anlise que foi
adotado para a compreenso da relao comportamento e doena.

132 DiiiOii loscllo I .iloni

Pode-se fazer algumas suposies quanto ao estilo de vida, padres

comportamentais e a sua histria de interao. Desde muito pequeno, trabalhou na
roa com exposio ao sol, favorecendo a ocorrncia de alteraes dermatolgicas. A
adversividade das interaes familiares determinou um padro comportamental de
fuga e esquiva. O pobre repertrio verbal nas relaes familiares e o modelo de
comportamentos agressivos dos pais possibilitaram o aprendizado de comportamentos
pouco assertivos e de agresso verbal como forma de soluo de problemas, observouse que esses comportamentos foram reforados negativamente quando saiu de casa.
A classe de comportamentos em relao ao trabalho, trabalhar muito, excesso
de horas trabalhadas, fazer de tudo em casa, no faltar ao trabalho, foram
comportamentos adquiridos na histria de vida e esto sendo mantidos e a funo
permanece a mesma, adquirir bens para a famlia. No entanto, observou-se que o custo
de resposta est muito alto. As necessidades familiares alteraram e a freqncia e
intensidade das respostas aumentaram. Pode-se supor que essas exigncias sobre o
organismo sejam fatores de vulnerabilidade biolgica.
Outros comportamentos podem ser indicados como participantes do complexo
conjunto que possivelmente provoca a vulnerabilidade biolgica:
Comportamentos de adeso: A falta de adeso aos tratamentos propostos
ocorre por vrias contingncias como aversividade da informao da cronicidade da
doena, ausncia de regras simples e claras para o comportamento de adeso,
prescries de cremes com conseqncias de efeito punitivo imediato (cheirava mal,
dormia no cho), tratamentos longos e sem resolutividade, tratamentos incompatveis
com o padro comportamental de trabalho.
Comportamentos associados doena: arrumar-se, sentimento de vaidade,
evitar contato fsico, evitar olhar dos outros sobre suas feridas, ser discriminado por
outros que acreditam que a doena contagiosa.
Comportamentos diretamente relacionados doena: coar a pele at feri-la
quando sente que est pinicando, ingerir drogas que provocam alivio imediato.
Comportamentos de evitao: evitar consultas mdicas, buscar consultas
apenas nos episdios de surto da doena, tomar medicao caseira.
Comportamentos de interao social no trabalho e na famlia mantidos por
esquemas de fuga e esquiva: sentimento de inferioridade em relao aos filhos,
sentimentos de medo de perder o trabalho, respostas emocionais agressivas, no falar
sobre assuntos conflitantes, afastar-se das pessoas.
Diante dessa anlise, a Psicoterapia proposta teve como objetivos principais
favorecer a discriminao sobre os surfos da doena e sua relao com os
comportamentos de fuga esquiva das interaes familiares e sociais, estimular a
discriminao das regras de adeso e tratamento e reforar positivamente todos os
comportamentos de adeso aos tratamentos propostos, analisar as variveis atuais
presentes e planejar aes que viabilizassem a volta ao trabalho e manuteno das
estratgias de tratamento.

Referncias
Folks o Kinnoy (2000). Condies Dermatolgicas. In Alan Stoudomire (Eds), Fatores psicolgicos
afetando condies mdicas (pp. 127-142). Porlo Alegro: Artos Mdicas
Fortuno, D.Q., Richards, H.L., Klrby, B Bowcock, S.; Main, C J. & Griffiths (2002). A cognitivebehavioural symptom management programme a adjunct in psoriasis therapy. Br J Dermatol.,
146 (3), 458-65

Sobre Comportamento c Cognio

133

Irtosta, E.R. (1990). Psicologia y salud: um anllsls conceptual. Barcelona: Martinez Roca.
Lange, S., Zschocke, I., Langhardt, S, Amon, U. & Augustin, M. (1999). Effects of combinod
dermatological and behavioural medicine therapy in hospitalized patients with psoriasis and
atopic dermatitis. Hautarzt, 50 (11), 791-7.
Fridman, M. & Rosonman, R. (1974), Type a behavior and your heart. New York: Knopf.
Skinner, B.F. (1974). Clncia e comportamento humano. (Joo Cludlo Todorov, Trad). Sfto Paulo:
Edart. (trabalho original publicado om 1953)

134 Oitiriti loscllo l^loni

Captulo 16
A dor e a delcia de ser um terapeuta:
consideraes sobre o impacto
da psicoterapia na pessoa do
profissional de ajuda
FJiane Mary de Oliveira Falcone
Universidade do Fstado do Rio de Janeiro
Estudos revelam que o exerccio da profisso de pscoterapeuta estressante,
podendo gerar conseqncias nocivas sade do profissional, tais como depresso,
dificuldades de relacionamento e at mesmo tentativas de suicdio. Por outro lado,
estudos tambm apontam conseqncias positivas em longo prazo, decorrentes da
prtica psicoterpica, incluindo crescimento pessoal significativo, superao de
dificuldades pessoais, aumento da considerao pela relao teraputica, entre outros.
A partir de uma reviso da literatura, sero discutidas algumas fontes de estresse
para o terapeuta. Sero tambm propostas sugestes para ajudar esse profissional na
conduo de seu trabalho, ao tirar proveito de suas experincias difceis na interao
com os seus pacientes, com o objetivo de reduzir o Impacto negativo inerente profisso,
melhorar a qualidade da relao teraputica e promover crescimento pessoal.

1. A psicoterapia como um agente estressante para o terapeuta

Vrias pesquisas tm revelado srias conseqncias emocionais advindas da
condio de pscoterapeuta, mesmo entre os profissionais mais experientes. Algumas
dessas conseqncias apontadas em um estudo realizado por Deutsch (1985, citado
em Mahoney, 1998) Incluem: dificuldades de relacionamento (82%); depresso (57%);
abuso de substncias (11%) e tentativas de suicdio (2%). Outro estudo realizado por
Izquierdo, Navarro e Esteban (2000, in Benevides-Pereira & Jimenez, 2002) encontrou
maior percentual de burnout entre psicoterapeutas (33%) quando comparados com
mdicos (18%) e enfermeiros (31%).
Uma reviso de estudos realizada por Benevides-Pereira e Jimenez (2002)
aponta sintomas preocupantes decorrentes do exerccio da psicoterapia. So eles:
esgotamento fsico e emocional; irritabilidade ou distanciamento fsico ou mental;
aumento da ingesto de substncias, alm de depresso e suicdio. Em estudo que
avaliou o estresse em psiclogos clnicos brasileiros, esses autores identificaram
sintomas de estresse, interferncia da atividade profissional na vida pessoal,
despersonalizao, esgotamento e realizao profissional reduzida. Alm disso, os

Sobre Comport.tmcnfo c Cognio

135

profissionais mais jovens se mostraram mais propensos ao estresse (BenevidesPereira & Jimenez, 2002).
Tantos prejuzos experimentados em conseqncia do exerccio da profisso
de psicoterapeuta suscitam questes sobre as fontes de estresse nesses profissionais.
Uma reviso de estudos sobre o tema permitiu a identificao de quatro fontes, quais
sejam: condies de trabalho, comportamentos dos clientes, questes referentes
pessoa do terapeuta e s demandas da terapia cognitivo-comportamental.
1.1. Condies de trabalho
No que diz respeito s condies de trabalho, Jones (1997) encontrou que os
desafios auto-estima profissional como resultado de rivalidades com colegas mdicos,
em um ambiente de sade multidisciplinar, constituem uma considervel fonte de
estresse para os psicoterapeutas.
Terapeutas que atendem pacientes traumatizados tambm podem se tornar
especialmente vulnerveis ao estresse. A convivncia com esses pacientes levam o
profissional a se deprimir, ficar aliviado quando pacientes difceis cancelam as sesses,
viver sob constante terror de ser solicitado para atender a uma emergncia, tornar-se
retrado e indisponvel para amigos e familiares ou ficar adicto a trauma (Miller, 2004).
Bloomfield (1997) chama ateno para o tempo que o terapeuta despende
trabalhando por dia, podendo a jornada diria chegar de oito a dez horas com os seus
pacientes. Em alguns casos, o profissional freqenta o mesmo local duas a trs vezes
por semana. A experincia constante de passar muitas horas seguidas defrontando-se
com ansiedades, depresses, conflitos, vivendo imerso no mundo dos outros e perdendo
o contato com o prprio mundo, aliada ao sentimento de isolamento do profissional em
seu local de trabalho e falta de discusso com outros colegas profissionais (Benevides
Pereira & Jimenez, 2002), transforma-se em mais uma fonte de estresse decorrente
das condies de trabalho.
A ateno freqente aos problemas e necessidades do paciente de forma no
recproca podendo ser ainda acrescida de identificao e formao de laos, alm de
um senso de responsabilidade para com a vida do paciente, tambm interferem na
sade do profissional de ajuda (Abreu, Stoll, Ramos, Baumgardt & Kristensen, 2002).
Mahoney (1998) cita uma variedade de estudos que apontam o envolvimento do
terapeuta com o sofrimento do seu paciente como uma fonte de estresse para o primeiro,
quando este leva para casa as angstias, tragdias, negligncias, abusos, injustias e
crueldades sofridas pelo segundo. Assim, o esgotamento pelo engajamento emocional
com o paciente exerce um impacto considervel na sade do terapeuta. O autor tambm
encontrou outras condies de trabalho nocivas ao equilbrio emocional e fsico do
terapeuta, tais como: proporo excessiva de clientes difceis; presses de tempo;
excesso de trabalho burocrtico; incertezas econmicas; perda inevitvel de clientes e
carga excessiva de trabalho.
1.2. Comportamentos dos clientes
Sentimentos negativos experimentados pelo terapeuta ocorrem, com razovel
freqncia, na interao com o seu paciente. Dentre os comportamentos dos clientes que
mais estressam o terapeuta incluem-se: suicdios ou tentativas de suicdios,
comportamento agressivo ou hostil, depresso e desespero, intensa dependncia,
telefonemas freqentes para o terapeuta, comportamento sedutor, pagamento irregular,
faltas e/ou atrasos, relutncia em sair aps a sesso e resistncia (Mahoney, 1998).

136

H i.m c M .ir y vlc O liv c im f.ilconc

Ataques fsicos, incluindo assaltos; atender crianas que sofreram abusos; atender
pacientes idosos ou portadores de HIV tm sido tambm sugeridos como fatores do
cliente provocadores de emoes negativas no terapeuta (Pope & Tabachnick, s.d.).
Bloomfield (1997) aponta o suicdio de pacientes, o acesso a pacientes em relacionamentos
destrutivos ou sado-masoquistas, pacientes com anorexia ou que sofrem com abuso
sexual ou violncia, como fontes importantes de estresse para o terapeuta.
Skarbeck (1997) afirma que os pacientes costumam ser destrutivos na medida
em que, na relao transferencial com o terapeuta, experimentam medo,
desapontamento, reverncia, dependncia, orgulho e seduo com o olhar do profissional
de ajuda. Segundo o autor, todos esses sentimentos podem causar considervel
estresse para o terapeuta, interferindo no estabelecimento de uma boa relao e
alterando o curso do tratamento.
Grande parte dos comportamentos dos pacientes citados acima que estressam
o terapeuta so compreendidos na literatura como resistncia, a qual definida como
qualquer comportamento do cliente que indica oposio, aberta ou encoberta, ao
terapeuta, ao processo de aconselhamento, ou agenda teraputica" (Bischoff & Tracey,
1995, p. 487). A resistncia terapia constitui um fenmeno comum no processo
teraputico, Segundo Newman (2002), embora os clientes desejem obter alvio de sua
ansiedade aguda ou de seus sintomas depressivos, eles esto incertos com relao a
desistir de padres duradouros de funcionamento. Alm disso, eles possuem dvidas,
medos, hesitaes e outros obstculos internos para crescer e mudar.
A resistncia no necessariamente atribuda a dificuldades psicolgicas do
cliente. Para Guilhardi (2002), esta pode significar a manifestao de comportamentos
de fuga-esquiva, de extino ou de punio por parte do cliente, como resultado das
contingncias comportamentais dadas pelo terapeuta. Bischoff e Tracey (1995) sugerem
que alm de inevitvel no processo teraputico, a resistncia tambm pode ser
instrumental. Assim, esta parece servir a um propsito, ao regular o comportamento do
terapeuta em direo a uma postura menos diretiva. Falcone e Azevedo (2006) apontam
as demandas da terapia e as histrias de contingncias ou esquemas pessoais de
resistncia do terapeuta como fatores tambm importantes de no aderncia ao
tratamento Entretanto, existem pacientes com padres de comportamento to
desadaptativos e rgidos, que se tornam fortemente ameaados frente ao menor sinal
de mudana (Falcone, 2004; Falcone & Azevedo, 2006).
Pacientes difceis, que apresentam transtorno de personalidade, tornam-se ainda
mais resistentes mudana em funo de seus esquemas disfuncionais. Young (2003)
define esquema como uma representao abstrata das caractersticas distintivas de um
evento, um tipo de fotocpia azul de seus elementos mais salientes" (p.6). Os esquemas
so formados no incio da vida, continuam a ser elaborados e superimpostos nas
experincias posteriores, mesmo quando eles j no so mais aplicveis. Isso se deve
a uma necessidade para a consistncia cognitiva, para manter uma viso estvel de si e
do mundo, mesmo quando essa viso no acurada e distorcida. Assim, um esquema
pode ser negativo ou positivo, adaptativo ou desadaptativo (Beck & Freeman, 1993).
Indivduos com transtorno de personalidade possuem esquemas desadaptados
e, por essa razo, tendem a interpretar os acontecimentos de forma tendenciosa
(concepes errneas, atitudes distorcidas, premissas invlidas e metas e expectativas
pouco realistas). Como conseqncia, eles se sentem freqentemente ameaados
com os outros, expressando*se muitas vezes de forma hostil e agressiva. Tais
comportamentos geram reaes negativas (rejeio, retaliao) por parte das outras
pessoas e acabam confirmando as interpretaes tendenciosas do indivduo (Beck &

Sobre Com portiim cnlo c CoRnido

137

Freeman, 1993), perpetuando o que Safran (2002) chama de ciclos cognitivointerpessoais mal*adaptativos. Assim, uma pessoa com transtorno paranide de
personalidade, por exemplo, est sempre predisposta a encontrar uma inteno negativa
por parte dos outros no intuito de prejudica-la. Diante desta percepo, ela experimenta
ansiedade e raiva a maior parte do tempo e se mostra hostil na interao com aqueles
que, em seu julgamento, querem prejudica-la. Como conseqncia, as outras pessoas
tendero a hostiliza-la e rejeita-la, confirmando assim as suas crenas persecutrias.
Pacientes com transtorno de personalidade vem a terapia como ameaadora
para os seus esquemas, especialmente quando a abordagem de tratamento focaliza a
mudana (Beck & Freeman, 1993). Seus esquemas ativados na terapia resultam em
diferentes formas de demonstrar resistncia. Um indivduo narcisista, por exemplo,
pode ver o seu papel de paciente como humilhante para os seus esquemas de
grandiosidade e com isso depreciar a terapia e/ou o terapeuta. Assim, a resistncia de
pacientes difceis torna-se mais um fator de estresse para o terapeuta.
Alguns dos comportamentos de pacientes considerados como resistncia
incluem (Guilhardi, 2002; Leahy, 2001; Newman, 2002; Safran, 2002): chegar atrasado
sistematicamente s sesses; criar problemas com o pagamento das sesses;
expresso excessiva de sentimentos negativos dirigidos ao terapeuta, onde a
competncia deste atacada ou onde este acusado de ser frio e insensvel;
comunicao indireta de sentimentos negativos ou hostilidade expressa atravs de
sarcasmo; desacordos a respeito de objetivos e tarefas da terapia; obedincia pelo
temor de ameaa seguida de ressentimento; justificativas ou autodefesas para manter
a auto-estima; galanteios excessivos dirigidos ao terapeuta; debates gratuitos com o
terapeuta (ex., encarar as palavras encorajadoras do terapeuta como respostas cnicas;
desaprovar as reflexes acuradas do terapeuta); torcer os comentrios do terapeuta
para o lado negativo; comparecer s sesses apenas em resposta a crises; tentativas
de prolongar o tempo da sesso; exigncias no razoveis de cura rpida e sem esforo.
Todos esses comportamentos demandam uma dose extra de pacincia do terapeuta e
contribuem para que este se estresse em seu trabalho.
1.3. A pessoa do terapeuta e o impacto da psicoterapia
Caractersticas pessoais do terapeuta podem tom-lo mais vulnervel em sua
prtica clnica Algumas caractersticas encontradas em terapeutas mais estressados
incluem: sentir-se responsvel pelo bem estar do cliente; experimentar baixa auto-estima;
manifestar tendncia a levar trabalho para casa; experimentar dvidas acerca da eficcia
da terapia; manifestar preocupao com as altas dos clientes, manifestar deficincias
em habilidades para estabelecer limites nas relaes profissionais, alm de expectativas
irrealistas de cura de determinados pacientes (Abreu et al., 2002; Mahoney, 1998).
Embora a empatia do terapeuta seja um atributo desejvel para lidar eficazmente
com pacientes difceis (Burns e Auerbach, 1996), esta tambm tem sido apontada como
responsvel pelo estresse do profissional de ajuda no atendimento a pacientes
traumatizados. Se por um lado o processo de empatia com a vtima do trauma e com
sua famlia ajuda a compreender a experincia deles, por outro lado este mesmo
processo pode gerar trauma no prprio terapeuta (Miller, 2004).
Freeman (2001) sugere que muitas das dificuldades do terapeuta em lidar com a
resistncia de seus pacientes se devem aos seus prprios esquemas religiosos, culturais,
familiares, pessoais etc. Tais esquemas iro influenciar at mesmo a escolha da carreira
de terapeuta, em vez de outra rea de trabalho. Leahy (2001) afirma que a deciso de ser um

138

Hiiinc Mtiry ile Olivciru f .ilconc

terapeuta cognitivo-comportamental pode ser resultado da busca de um senso de

competncia, superioridade e aparente eficcia. Muitos se sentem atrados pela possibilidade
de curar os seus pacientes em dez sesses, a partir do que encontraram na literatura.
Para o autor, essa iluso de competncia pode levar o terapeuta a "buscar, inconscientemente,
outras metas, tais como a necessidade de compartimentalizar, intelectualizar e se isolar de
seus prprios problemas" (Leahy, 2001, p. 240).
Os esquemas disfuncionais do paciente levam-no a se comportar de maneira
hostil, dependente, exigente, manipuladora ou exploradora Esses comportamentos, por
sua vez, podem ativar os esquemas e emoes negativas do terapeuta, ocorrendo o que
conhecido como contratransferncia. O termo contratransferncia", originado da psicanlise,
definido na abordagem cognitivo-comportamental como a resposta, ante o paciente, que
est enraizada nos esquemas ativos e inativos do terapeuta" (Freeman, 2001, p.21).
Uma pesquisa realizada por Pope e Tabachnick (s.d.) que avaliou os sentimentos
negativos de 285 terapeutas revelou: 1) medo que o paciente cometa suicdio (97,2); 2)
medo da piora do paciente (90,9%); 3) raiva do paciente que no cooperativo (89,8%)
e medo de ser processado pelo paciente (89,1%). Os autores chamam ateno para
certos sentimentos comumente experimentados pelos terapeutas, tais como raiva, medo
e atrao sexual, que tm sido negligenciados na literatura de pesquisa. Alm disso, os
terapeutas experimentam dificuldade para reconhecer seus sentimentos de raiva e de
ressentimento em relao ao paciente. Tais dificuldades algumas vezes so refletidas
atravs de um diagnstico errneo de um paciente como borderllne, que serve mais
para expressar a raiva transferencial do terapeuta. Quando reconhecidos e tratados, os
sentimentos negativos experimentados pelo terapeuta em relao ao seu cliente podem
servir como recurso teraputico. Segundo Epstein (1977, citado por Pope & Tabachnick,
s.d.), os pacientes podem se beneficiar com a expresso adequada de raiva do terapeuta,
desde que dentro de um contexto sustentador de calor, receptividade e respeito.
Quando o terapeuta ignora ou negligencia os prprios esquemas e
vulnerabilidades, ativados a partir da interao com o seu paciente, os seus
comportamentos, tais como se esconder atrs das tcnicas, rotular o paciente etc., podem
gerar estresse para ambos e sabotar a terapia (Leahy, 2001). Entretanto, qualquer terapeuta
pode ter dificuldade para permanecer imune a reaes negativas de seu paciente e no
resistir necessidade de lidar com sua prpria resposta s demonstraes de resistncia
deste (Strupp, 1980, citado em Safran, 2002).
Leahy (2001) encontrou alguns problemas tpicos de contratransferncia entre
seus supervisados, tais como: 1) ambivalncia com relao ao uso de tcnicas pelo
medo de indispor o paciente; 2) culpa ou medo da raiva do paciente; 3) sentimentos de
inferioridade no trabalho com pacientes narcisistas; 4) desconforto quando o paciente
sexualmente atraente; 5) inabilidade para impor limites em pacientes sexualmente
provocantes ou hostis; 6) sesses teraputicas estendidas alm dos limites usuais; 7)
ausncia de assero na cobrana do preo ou no cumprimento do contrato; 8) inibio
na coleta adequada da histria sexual; 9) raiva de pacientes que telefonam entre as
sesses; 10) catastrofizao sobre as questes relativas a hospitalizar um paciente.
Os problemas de contratransferncia resultam dos esquemas pessoais do
terapeuta. Alguns dos esquemas mais comuns dos terapeutas que afetam a
contratransferncia incluem (Leahy, 2001):
*
1.
Padres elevados de exigncia ou perfeccionismo do terapeuta, fazendo com
que este veja o paciente que no adere ao tratamento como irresponsvel. Por temer o
fracasso, o terapeuta se torna excessivamente exigente, fazendo com que o paciente se

Sobre C om poiitim cnlo c C o^niido

139

sinta culpado ou controlado. Terapeutas perfeccionistas tambm costumam recusar

pacientes difceis.
2. Preocupao com abandono. Terapeutas com esse esquema vem a
resistncia do paciente como rejeio pessoal. Assim, eles tendem a evitar tpicos difceis
na sesso, deixando de confrontar certas distores e comportamentos destrutivos do
paciente. Tornam-se defensivos quando o paciente ameaa deixar a terapia.
3. Crenas de ser superior e especial. Terapeutas com esquema narcisista
vem a terapia mais como uma oportunidade para brilhar do que para ajudar o paciente.
A resistncia deste ltimo ofensiva para os esquemas de grandiosidade do terapeuta,
que se distancia, podendo at mesmo humilhar o paciente
4. Necessidade de aprovao. O terapeuta agradvel com as pessoas" possui
motivao excessiva para fazer com que o paciente se sinta bem, evitando qualquer
coisa que possa irrit-lo ou frustra-lo. Sua necessidade de aprovao faz com que ele
evite abordar assuntos perturbadores para o paciente. O papel de "amigo" pode levar o
cliente a acreditar que o seu terapeuta no se importa com os seus comportamentos
mais negativos. Assim, eles podem sabotar a terapia, chegar atrasados ou faltar s
sesses ou no fazer as tarefas.
5. Senso superdesenvolvido de autonomia. Terapeutas autnomos tendem a
primar pela eficincia e se sentem ameaados com pacientes dependentes e que se
lamentam. Eles vem a necessidade de validao do paciente como uma invaso de
limites e se sentem irritados quando este ltimo solicita cuidado extra.
As trs fontes de estresse identificadas at agora se referem prtica do
psiclogo clnico, independente do tipo de abordagem terica por ele adotada. Verificase que a condio de psicoterapeuta, em si, desgastante e que a interao com o
cliente parece constituir o principal foco de estresse, especialmente quando o terapeuta
no est preparado para lidar com os desafios encontrados no processo teraputico,
seja por treinamento insuficiente ou por caractersticas pessoais. Entretanto, acreditase que os terapeutas de abordagem cognitivo-comportamental, por adotarem um tipo
diretivo de interveno focalizado na mudana, experimentem mais dificuldades no
atendimento de pacientes difceis e que, alm das fontes citadas acima, as demandas
da abordagem possam contribuir para essas dificuldades.

2. As demandas da abordagem cognitivo-com portam ental e a

resistncia de pacientes dificeis
A terapia cognitivo-comportamental parte do princpio de que os transtornos
psicolgicos esto estreitamente relacionados a um modo tendencioso e distorcido de
perceber os acontecimentos. Tal estilo de percepo enviesada gera emoo negativa e
comportamentos desadaptativos. Assim, o tratamento deve focalizar-se na mudana de
crenas disfuncionais, para a reduo do humor negativo e a manifestao de
comportamentos adaptativos (Falcone, 2001; J. Beck, 1997; Knapp, 2004). Com foco
predominante na mudana, a terapia cognitivo-comportamental possui algumas demandas
que incluem: nfase no aqui-e-agora; sesses estruturadas e contnuas; soluo de
problemas; reestruturao de pensamentos disfuncionais; papel ativo por parte do terapeuta
e do paciente; definio de metas e adeso s tarefas de auto-ajuda (Falcone, 2001; J.Beck,
1997; Leahy, 2001; Wells, 1997). Embora existam muitas provas da eficcia desses
procedimentos em uma variedade de problemas clnicos (Dobson & Scherrer, 2004), muitos
pacientes difceis (que apresentam problemas recorrentes e/ou transtornos de
personalidade) no costumam responder bem aos procedimentos convencionais da terapia
cognitivo-comportamental (Leahy, 2001; Young, Klosko & Weishaar, 2003).

140 Miiim* M.iry ilc Olivcir.i Lilronc

Como foi mencionado anteriormente, os pacientes difceis sentem-se

ameaados com a mudana, o que explica a grande resistncia manifestada por eles
diante de procedimentos tradicionais da terapia cognitivo-comportamental. O terapeuta
ento, por um lado, pressionado pelas demandas da terapia e pela preocupao com
a eficcia do tratamento e por outro lado, tem que enfrentar a hostilidade ou a resistncia
velada ou explcita do paciente que resiste s suas tentativas de interveno.
Publicaes recentes sugerem novas estratgias para lidar com a resistncia de
pacientes difceis, que incluem: 1) reconstruir as experincias passadas que provocaram
a construo de estruturas disfuncionais ou contingncias de reforamento, antes de o
paciente ser encorajado ao enfrentamento com representaes alternativas ou soluo
de problemas: 2) tentar identificar o contedo esquemtico ou o comportamento
clinicamente relevante do paciente, relacionando-o com dados de sua histria que
contriburam para a construo desse esquema ou de contingncias de reforamento; 3)
agir de forma diferente daquela apresentada pelas pessoas do contexto interacional do
paciente, favorecendo que este ltimo desconfirme as suas crenas disfuncionais sobre
os outros (Leahy, 2001, Young, Klosko & Weishaar, 2003). Entretanto, os procedimentos
tradicionais de interveno parecem ainda predominar e os terapeutas que tratam de
pacientes com transtornos de personalidade procuram ajustar as tcnicas de soluo de
problema e de reestruturao cognitiva ao manejo da resistncia desses pacientes.
Falcone e Azevedo (2006) avaliaram como 58 terapeutas de abordagem cognitivocomportamental reagiam aos comportamentos de pacientes difceis na sesso
teraputica. As autoras construram um questionrio contendo 17 itens referentes a
comportamentos resistentes de pacientes difceis e solicitaram que os terapeutas
descrevessem seus sentimentos, pensamentos e comportamentos frente a cada um
dos itens. Os resultados desse estudo levaram s seguintes constataes:
1. Os comportamentos resistentes de pacientes difceis foram estressantes
para os terapeutas dessa amostra.
2. A maior parte dos terapeutas (70,4%) conseguiu manejar com as prprias
emoes e pensamentos negativos, tentando entender a situao e as reaes do
paciente de forma profissional, controlando eficazmente as reaes pessoais frente
resistncia do paciente.
3. Os terapeutas mais experientes mostraram-se mais capazes de manejar os
prprios sentimentos negativos, manifestaram pensamentos e comportamentos mais
adequados situao teraputica e maior percentual de respostas apropriadas na
interao com pacientes difceis do que os pacientes iniciantes e mdios, indicando
que o tempo de experincia exerce um papel importante no controle de reaes pessoais
frente resistncia do paciente.
4. Verificou-se, nesse estudo, um percentual muito baixo (5,6%) de respostas dos
terapeutas consideradas na literatura cognitivo-comportamental atual como mais apropriadas
no manejo da resistncia de pacientes difceis. Alm disso, a maioria dos terapeutas dessa
amostra (70,4%) pareceu mais preparada para lidar com a resistncia de pacientes do eixo
1, do que de pacientes crnicos e/ou com transtornos de personalidade.
5. Considerando-se que a maioria dos terapeutas dessa amostra se revelou
hbil no manejo de suas reaes pessoais e que os estudos sobre relao teraputica
com pacientes do eixo 2 relativamente recente, pode-se especular que a pouca freqncia
de respostas apropriadas dos terapeutas dessa amostra se deveu mais a uma carncia
de estudos de orientao cognitivo-comportamental sobre como lidar com a resistncia
de pacientes do eixo 2 do que de limitaes pessoais desses terapeutas.

Sobre Comportamento e Cotfni.lo

141

6. Considerando-se que os terapeutas de orientao cognitivo-comportamental

valorizam a mudana e a eficcia dos procedimentos clnicos, no de admirar que
estes se sintam estressados diante da resistncia dos pacientes e que tendam a
utilizar estratgias de mudana para lidar com ela. Por outro lado, a resistncia de
pacientes com transtornos do eixo II se d exatamente porque para eles, a mudana
constitui uma ameaa aos seus esquemas dsfuncionais. O grande desafio que se
apresenta, ento, o de como conciliar o foco na mudana com o foco na empatia e na
busca de dados histricos do paciente.
7. Os resultados desse estudo tambm chamam ateno para o trabalho de
superviso clnica, no sentido de que esta deva focalizar, alm do desenvolvimento
terico e tcnico do terapeuta iniciante, os aspectos relacionados s reaes emocionais
deste frente s dificuldades inerentes ao processo teraputico.
A pesquisa acima chama ateno para a questo diretlvidade versus no
diretividade da postura teraputica. Uma vez que a terapia cognitivo-comportamental
caracteriza-se por uma abordagem diretiva, que focaliza a mudana, esta seria ento
inapropriada para tratar pacientes difceis, que so altamente resistentes mudana?
Ou ainda, a tenso existente entre a diretividade do terapeuta e a resistncia do paciente
difcil deve ser resolvida atravs de uma postura teraputica no diretiva?
Uma reviso de estudos encontrada em publicao de Bischoff e Tracey (1995)
sugere uma forte correlao entre a resistncia do cliente e o comportamento diretivo do
terapeuta. Ao mesmo tempo, os comportamentos no diretivos do terapeuta tendem a ser
menos seguidos de comportamentos resistentes do cliente. Cabe salientar, no entanto,
que os resultados teraputicos mais bem sucedidos apontados nesses estudos foram
mais encontrados em dades onde ocorreram nveis mais crescentes de resistncia dos
clientes. Alm disso, baixos nveis de resistncia do paciente se correlacionaram com
efeitos teraputicos negativos. Assim, embora exista um consenso de que nveis elevados
de resistncia do paciente sejam um indicador negativo em terapia, parece haver um
limiar onde a resistncia constitui um indicador positivo em terapia. A partir desses
resultados, os autores propem que o terapeuta deve administrar o seu comportamento
diretivo versus no diretivo de acordo com o nvel de resistncia do paciente.
Terapeutas de abordagem cognitivo-comportamental confirmam as concluses
de Bischoff e Tracey (1995) ao sugerirem um equilbrio entre as posturas diretiva e no
diretiva do terapeuta diante da resistncia do paciente. Leahy (2001) e Linehan (1997)
afirmam que o terapeuta deve abrir mo temporariamente da mudana diante de
manifestao de resistncia do cliente. Atravs de uma postura emptica, ele deve
validar os sentimentos e pensamentos do paciente, explorando o seu ambiente
invalidante, passado e presente Entretanto, os autores chamam ateno para a
adequao entre a focalizao na validao e na mudana. Um foco excessivo na
validao com excluso da mudana pode resultar na manuteno do papel de vtima
exercido pelo paciente. Alguns pacientes esperam da terapia uma oportunidade para
arejar as suas emoes, tendo um retorno emptico do terapeuta, que confirma como
a vida tem sido dura para eles. Entretanto, quando o terapeuta assume uma posio de
total audincia e apoio dessa viso, o paciente se sentir entendido, mas ainda
necessitado de mudana.
Newman (2002) adota uma postura cognitiva ativa, estruturada e diretiva com os
seus pacientes. Ele sugere que os terapeutas devem se manter observadores, reflexivos,
compreensivos e abertos a formular novas hipteses e/ou novos modos de lidar com a
resistncia do cliente. Por outro lado, o autor tambm prope que os terapeutas no
devem ficar to temerosos com a persistncia e o poder de resistncia dos seus clientes,
a ponto de se tornarem demasiadamente passivos e no estimuladores da mudana.
Sobre a questo da diretividade e da resistncia, Newman (2002) afirma:

142

11iiinc M .iry ile Oliveiri fdlconc

... enquanto pode ser imprudente tomar se exageradamente diretivo com um cliente
resistente, igualmente problemtico aceitar em demasia (ou resignar-se, talvez?) que
o cliente continue a se debater indefinidamente, enquanto as habilidades e conhecimentos
valiosos do terapeuta repousam adormecidos e no abastecidos. Ns no podemos
esperar sempre, at que o cliente alcance aquele estgio mgico de estar prontopara-mudana A mudana no simplesmente um processo intemo de maturidade se assim fosse, no haveria a necessidade de terapeutasl Ns temos uma
responsabilidade de educar, estimular e encorajar os nossos clientes a ampliar e
aprofundar a sua autoconscincia, e a expandir o seu repertrio de comportamentos,
sentimentos e cognies. Manter um ambiente cotaborativo pode facilitar esse processo
e reduzir o confito e o esforo excessivo a um mnimo admlnistrvel (p. 174).

A partir dos estudos acima sobre a postura diretiva versus no diretiva do

terapeuta, pode-se concluir que a caracterstica diretiva da abordagem cognitivocomportamental beneficia o progresso mais rpido do cliente, atravs do
desenvolvimento de habilidades no manejo de seus problemas e do aumento da
autoconfiana. Entretanto, diante da resistncia do paciente, o terapeuta deve ser capaz
de se mover dentro de um continuum de diretividade. Tal procedimento, alm de beneficiar
o tratamento, reduzir o estresse do paciente e do terapeuta.
2.1. A psicoterapia como um agente positivo de mudana para o terapeuta
Da mesma torma que a prtica da psicoterapia produz estresse no profissional
de ajuda, esta pode tambm proporcionar um crescimento significativo para o
psicoterapeuta. A atividade clnica constitui uma oportunidade para promover mudanas
tericas e fenomenolgicas no profissional.
Poucas so as pesquisas que avaliam os efeitos positivos decorrentes da
prtica em psicologia clnica, em comparao com aquelas que apontam os seus
efeitos negativos. Em uma reviso de estudos realizada por Mahoney (1998) que avaliou
esses efeitos, foram encontrados os seguintes resultados:
1. Crescimento pessoal significativo, atravs da elevao da autoconscincia,
da assertividade, da auto-estima, da sensibilidade, da capacidade reflexiva, da
flexibilidade emocional, da abertura e da espiritualidade.
2. Terapeutas mais velhos tendem a ser mais ativos nas sesses, menos
angustiados pelas experincias emocionais dos clientes e mais habilidosos em confiar
em seus conhecimentos abstratos para guia-los em suas interaes com os clientes.
3. Mudana das crenas dos terapeutas, ao longo da carreira, sobre o
desenvolvimento humano e a psicoterapia ideal. Os melhores preditores foram os papis
de terapeuta e cliente e o tempo de experincia.
4. Aumento da considerao pela relao teraputica, pela personalidade do
terapeuta e pelo sistema de apoio social do cliente.
5. Declnio da importncia da orientao terica do terapeuta.
6. Muitos psicoterapeutas no se encontram exauridos. Em vez disso, sentemse felizes tanto com o seu trabalho quanto com seus relacionamentos interpessoais.
Mahoney (1998) cita uma afirmao de Bugental sobre as mudanas pessoais
decorrentes de sua experincia como terapeuta:
No sou a pessoa que comeou a praticar o aconselhamento ou a psicoterapia h
mais de 30 anos... E as mudanas em mim no so somente aquelas realizadas
pelo tempo, pela educao e pelas circunstncias de vida compartilhadas por
muitos da minha gerao. Uma fora poderosa que me afetou foi a minha
participao em tantas vidas.

Sobre Comporttim enlo e Cognio

143

...Minha vida comopsicoterapeuta tem sido... uma fonte de angstia, dor e ansiedade
- s vezes no prprio trabalho, mas mais freqentemente em mim mesmo e
naqueles que me so caros... De forma similar, este trabalho e relacionamentos
tm direta e indiretamente trazido a mim e aqueles em minha vida o prazer, a
excitao e um senso de participao em experincias de vida muito verdadeiras
(Bugenlal, 1978, citado em Mahoney, 1998, pp. 341, 342).

As evidncias acima sugerem que o exerccio da psicoterapia gera, apesar (ou

em razo) do sofrimento inerente ao trabalho, um desenvolvimento psicolgico que
Mahoney (1998) atribui como acelerado. Assim, cabe aqui uma breve reviso sobre o que
o terapeuta poderia fazer para tirar proveito dos desafios envolvidos em sua atuao
profissional, reduzindo o seu impacto negativo. Seguem abaixo algumas sugestes
extradas de reviso de Benevides-Pereira e Jimenez (2002) e de Mahoney (1998): 1)
busca de psicoterapia; 2) superviso colaborativa entre colegas; 3) reduo da quantidade
de atendimento de casos graves; 4) diversificao das obrigaes de trabalho (combinar
atendimento, superviso, ensino e pesquisa); 5) prtica de atividades fsicas, repouso e
lazer; 6) exerccios de reduo de estresse entre as sesses; 6) dedicar-se a hobbies,
msica, arte e jogos; 7) ter apoio e ser sustentador nos relacionamentos ntimos.
Alm das sugestes apresentadas acima, pode-se considerar o investimento
no treinamento ou superviso adequados, que oriente o profissional a manejar com as
prprias emoes negativas, ensinando-o a lidar eficazmente com a resistncia do
paciente (Falcone & Azevedo, 2006; Pope & Tabachnick, s.d.).

3. Concluses
Este captulo procurou discutir os fatores envolvidos no sofrimento e nos
benefcios decorrentes do exerccio da psicoterapia. A partir dos estudos apresentados,
pode-se concluir que grande parte do estresse experimentado pelo psicoterapeuta
advm de sua relao com o paciente. Os principais fatores de estresse envolvidos
nessa relao incluem: a resistncia excessiva de pacientes difceis e as dificuldades
do terapeuta para lidar com essa resistncia. Tais dificuldades podem decorrer de
treinamento insuficiente e de limitaes pessoais do profissional para lidar eficazmente
com a contratransferncia. Quando a abordagem terica que norteia o trabalho do clnico
diretiva e focaliza a mudana, o profissional necessitar de mais habilidades para
lidar com a resistncia do paciente.
Entretanto, se por um lado, a prtica da psicoterapia demanda esforo elevado
do profissional, por outro lado, esse esforo constitui um desafio que favorece o
autoconhecimento, especialmente quando o terapeuta investe em treinamento
profissional e psicoterapia, alm de outros recursos de manejo do estresse. Assim, a
prtica da psicoterapia parece ser um agente de mudana, tanto para o cliente quando
para o psicoterapeuta.

Referncias
Abreu, K.L.; Stoll, I.; Ramos, L.S.; Baumgardl, R.A. & Krlstensen, C.H. (2002). Estresse ocupaclonal
o Sndromo do Burnout no exerccio profissional da psicologia. Psicologia: Cincia e Profisso,
22, 22-29.
Bock, J.S. (1997). Terapia cognitiva; Teoria e prtica. Porto Alogre: Artes Mdicas.
Bonovidos-Poroira, A.M. & Jimonoz, B.M.(2002). O burnout om um grupo do psiclogos brasiloiros.
Em A.M.T. Bonovldos-Pereira (Org ). Burnout. quando o trabalho ameaa o bem-estar do
trabalhador. So Paulo: Casa do Psiclogo.
Bock, A. & Freeman, A. (1993). Terapia cognitiva dos transtornos de personalidade. Porto Alogro:
Artes mdicas.

144

I linc M .ir y ilc O livc ir.i f.ilcone

Bischoff, M. M. & Tracey, T.J.G (1995). Client resistanco as predicted by therapist bohavior. A study
of sequential dependence. Journal of Counseling Psychology, 42 487-495.
Bloomfiold, I. (1997). Stress in psychotherapists working outside the National Health Service. Em
V.P, Varma (Ed.). Stress in psychotherapists. London & New York: Routlodge.
Burns, D. & Auerbach, A. (1996). Thorapoutic ompathy in cognitive-behavioral thorapy; does It really
mako a difforence? In P.M Salkovskls e S. Rachman (Eds.). Frontiers of cognitive therapy.
Now York: Guilford.
Dobson, K. & Schorrer, M.C. (2004). Histria o futuro das torapias cognltlvo-comportamentals. Em P.
Knapp (Org.). Terapia cognitivo-comportamental na prtica psiquitrica. Porto Alegre: Artmod.
Falcono, E. (2001). Psicotorapia cognitiva. Em B,Range (Org.). P slcoteraplas cognitivocomportamentais. Um dilogo com a psiquiatria. Porto Alogre: Artmod.
Falcono, E. (2004). A relao teraputlca. Em P. Knapp (Org.), Terapia cognitivo-comportamental na
prtica psiquiatrica. Porto Alegre: Artmod.
Falcone, E. & Azovodo, V.S. (2006). Um estudo sobro a roao do terapeutas cognltlvocomportamentais frente resistncia de pacientes difceis. Em E.F.M, Silvares (Org.).
Atendimento psicolgico em dnicas-escoia. Campinas: Alnoa.
Froeman, A. (2001). Entendiendo la contratransferncia: um elemento quo falta om la torapla cognitiva
y dei comportamiento. Revista Argentina de Clinica Psicolgica, 10, 15-31.
Gullhardi, H.J. (2002). A reslstncla do cliente a mudanas. Em H.J.Guilhardl; M.B.B.P. Madi; P.P.
Queiroz & M.C. Scoz (Orgs.). Sobre comportamento e cognio: Contribuies para a
construo da teoria do comportamento. So Paulo: ESEToc.
Jonos, D. (1997). Stresses in cognitive-behavioural psychotherapists, Em V.P. Varma (Ed.). Stress in
psychotherapists. London & Now York: Routledge.
Knapp, P. (2004). Principios fundamontais da terapia cognitiva. Em P. Knapp (Org.), Terapia cognitivocomportamental na prtica psiquitrica. Porto Alogre: Artmed.
Leahy, R.L, (2001). Overcoming resistance in cognitive therapy. Now York: Guilford.
Linohan, M.M. (1997). Validation and psychotherapy. Em A C. Boart
& L.S. Greonborg (Orgs.) Empathy reconsidered: news directions in psychotherapy. Washington:
APA, 1997.
Mahoney, M.J. (1998). Processos humanos de mudana: As bases cientificas da psicoterapia.
Porto Alogre: Artmed.
Mlllor, L. (2004), Psicotorapoutas traumatizados. In F.M. Dattlllo & A. Froeman (Orgs.). Estrataias
coonltivo-comportamentais do intorvencflo em situaes do criso. Porto Alogre: Artmed.
Nowman, C.F. (2002). A cognitivo perspective on rosistanco In psychotherapy JCLP/ln Sosslon:
Psychotherapy In Practice. 58 , 165-174
Popo, K.S. & Tabachnick, B.G. (s.d.). Therapists' angor, hate, fear and sexual feelings: national
survey of therapist responses, client characteristics, critical events, formal complaints and
training (On-linoj, httfly/KaPQPQ.CQm/thQfflPlatai/tflflf 1.OhP
Safran, J.D (2002). Ampliando os limites da terapia cognitiva: O relacionamento teraputico, a
emoo e o processo de mudana. Porto Alegro: Artmed.
Skarbok, A. (1997). Stresses In psychothoraplsts Inside the National Hoalth Service. Em V.P. Varma
(Ed.). Stress in psychotherapists. London & Now York: Routledgo.
Wells, A. (1997). Cognitive thorapy of anxloty disorders A practice manual and conceptual guide.
Chichester: Wiloy
Young, J.E.; Klosko, J.S. & Welshaar, M.E. (2003). Schema therapy: A practitioner's guide. Now
York: Guilford.

SobreComporl.imcnlocCoflnllo 145

Captulo 17

"Quem constri o qu e como?": uma

perspectiva analtico-funcional
do mtodo clnico de Piaget1
Elizeu Batista Borloti*' Rafael Rubens de Queiroz Balbi Neto'
Anna Beatriz Camielli Howat Rodrigues4' Danielly Bart do Nascimento"
Introduo
A Psicologia do Desenvolvimento uma rea importante da Psicologia e tem
gerado muitas pesquisas, possivelmente por abarcar uma diversidade de orientaes
tericas. Entretanto, a rea aparenta uma certa unidade devido supremacia de uma ou
outra orientao. Em cursos de Graduao ou Ps-Graduao, os estudos do
desenvolvimento da criana, por exemplo, mostram-se com uma certa unidade pela nfase,
quase que compulsria, no estudo da teoria de Piaget (1896 - 1980). Na viso de Schlinger
(1992), esta prtica acadmica faz com que os alunos aprendam muitos fatos acerca do
comportamento da criana em pesquisas descritivas, mentalistas e pouco pragmticas;
quando vo trabalhar, por exemplo, em polticas educacionais para a infncia, o pouco
conhecimento prtico que possuem no pode ser usado de modo seguro para mudar o
comportamento das crianas. Geralmente, as defesas a esta acusao so afirmaes
de que uma tecnologia educacional no era o objetivo dos estudos de Piaget.
Entretanto, pelo fato de muitas das pesquisas existentes na Psicologia do
Desenvolvimento sugerirem um forte componente ambiental no desenvolvimento do
comportamento, a teoria analtico-comportamental est em uma posio ideal para
interpretar as mudanas comportamentais que definem este desenvolvimento"
(Schlinger, 1992, p. 1396). Portanto, considerando esta posio ideal", e visando contribuir
para uma diversidade de enfoques tericos no ensino da Psicologia do Desenvolvimento,
este Captulo apresenta uma anlise comportamental de alguns aspectos do
desenvolvimento da criana, contrapondo-os com as posies mentalistas de Piaget. A
proposta aqui , partindo de uma pesquisa terica, esboar uma anlise comportamental
do mtodo clnico de Piaget, enfocando, principalmente, o controle de regras e de
contingncias, e a soluo de problemas. A fim de alcanar tal objetivo, realizou-se uma
reviso bibliogrfica de algumas das publicaes de Piaget, de autores recentes que
tratam do mtodo clnico e de textos contendo anlises do comportamento do qual
t i l e eaprtuk>4 resuftado do (Hcutte* tdcrWco dertfflcM ocorrtdae rw apresentao do (rabafto ArwUlse de operanie* wrtmtg pr*n4tio ecn
provasplagelanas quemconstriooonhedmento?"no8JmpsloNacionaldePsicologia9odaledo()ewvoMm*n*o X EnoontroNacional
PHOCAO Pslcoiogla/CAPES. oom professores do PPGP/UFE8. doutore om Pnootogle do Desenvolvimento, aluno* do PPGPAJFF8 * do curo
de graduao de pstcotogle-UFES, estudanfes da leoriee ptagetlena. a quein agradecemo colaboraAo e atenAo dlapeneada
' IXxrtx em Piloologia, bipecMMi em Terapia Cogrtfca e ComportamenW e em larapia CanportamenlBl de Giupoe, peaqulaarior do PPGM^FS.
Graduando do Curto de Psicologia da U f ES
4Graduanda do Curto de Piicotogla da UFES
" Graduanda do Curso de Psicologia da UFES

146

Hi/cu H. Borloti/ R*ificl Rubens dc t3. B. Neto, A nn.i Be.itri/ C . I I. Rotlrifiues e D.inielly B. do
N.iscimcnto

Piaget inferiu conceitos mentais". As descries objetivas do mtodo foram destacadas

e, em seguida, uma anlise comportamental foi proposta.
A justificativa deste trabalho est no desconhecimento da existncia da Psicologia
Comportamental do Desenvolvimento (sim, ela existe: Bijou, 1976; Bijou & Baer, 1978;
Gewirtz, 1972a, 1972b, 1991; Gewirtz & Pelaez-Nogueras, 1990, 1991; Llpsitt, 1981;
Rovee & Fagen, 1976; Rovee-Collier, 1983; Rovee-Collier & Capatides, 1979; RoveeCollier & Sullivan, 1980; Rovee-Collier, Sullivan, Enright, Lucas & Fagen, 1980; Ferster,
Culberton & Boren, 1977; Bandura, 1980). De fato, a maioria dos textos usados nas
disciplinas introdutrias da Psicologia do Desenvolvimento (La Taille, Olibeira & Dantas,
1992; Coll, Palacios, & Marchesi, 2004; Wadsworth, 1993; Carraher, 1989) exclui
erroneamente Skinner da lista dos autores interaclonistas, condicionando os alunos a
colocarem Anlise do Comportamento e Psicologia do Desenvolvimento em plos
opostos. Pior: quando tratam da aprendizagem (por excelncia, o fenmeno bsico da
Anlise do Comportamento) apresentam a teoria analtico-comportamental de modo
anacrnico e mecanicista. Resultado: os alunos desconhecem as contribuies de B.
F. Skinner, Albert Bandura, Donald M. Baer, Sidney W. Bijou, Jacob L. Gewirtz, Lewis P.
Lipsitt e Carolyn Rovee-Collier disciplina. A crtica de Schlinger (1992) deve ser
seriamente considerada; "esta omisso um desservio aos alunos de Psicologia do
Desenvolvimento por priv-los de valiosas anlises empricas e tericas do
desenvolvimento do comportamento da criana" (p. 1397).
Um grande servio aos alunos poderia ser feito se fossem discutidos com eles
os seguintes pontos problemticos na prtica tradicional dos psiclogos do
desenvolvimento (Schlinger, 1992, p. 1397-1399):
1) diferenciar o comportamento de acordo com sua forma ou estrutura e,
conseqentemente, postular categorias tais como comportamento motor, social,
emocional, cognitivo, moral e assim por diante (e dentro dessas, ainda existiriam
distines: imitao, conservao, etc.), que seriam fundamentalmente diferentes;
2) postular teorias diferentes para cada tipo de comportamento (a piagetiana
mais propcia para o cognitivo, a freudiana para o afetivo, etc.) e diferentes estruturas
mentais explicariam diferentes fenmenos, mesmo dentro de uma mesma teoria (por
exemplo, na teoria piagetiana uma estrutura explicaria a conservao, uma outra o
egocentrismo e assim por diante); e postular teorias diferentes para os comportamentos
do adulto e da criana como se fossem governados por princpios psicolgicos diversos;
3) explicar as classes de comportamentos de um modo circular: uma classe recebe
um nome, reificada (vira uma coisa", como uma noo", por exemplo) e, por si mesmo,
torna-se o objeto de estudo que , ento, usado como a explicao para essa classe;
4) enfatizar fatos coletados por mtodos correlacionais, ignorar relaes
funcionais entre variveis controladoras, considerar a idade da criana como uma varivel
e inferir dela certas relaes funcionais que no existem (uma estrutura mental vista
como uma varivel independente e a idade a reflexo lgica das suas transformaes):
u dito que a varivel independente a idade da criana ou alguma estrutura cognitiva
inventada que se desenvolve e que convenientemente dita estar em uma Idade
especfica" (p. 1397) O propsito dos pesquisadores parece ser demonstrar a presena
ou a ausncia de comportamentos na criana e a idade correspondente, mas no o
"como" o comportamento se desenvolve.
"Mesmo quando uma pesquisa experimental pura conduzida na Psicologia do
Desenvolvimento, raramente os dados resultantes so interpretados de acordo
com qualquer teoria especfica. Ao Invs disso, os dados so deixados sem

Sobre Comporl.imcnto c Cognio

147

interpretao ou so descritos apenas com explicaes circulares inferidas. Por

exemplo, diz-se que o comportamento moral resulta da compreenso moral,
comportamentos de apego resultam de vinculo emocionais entre a criana e
seus pais, e outros comportamentos, chamados cognitivos, resultam de processos
mentais tais como conceitos, memrias ou percepes" (p. 1398);

5) negligenciar processos comportamentais subjacentes s estruturas

hipotticas, o que gera uma confuso entre descrever e explicar. Determinantes
maturacionais-constitucionais" Inferidos so enfatizados como explicao", a despeito
das variveis ambientais ou fisiolgicas envolvidas;
6) manterem uma prtica verbal que reifica estruturas mentais, o que facilmente
leva compreenso da criana (ou melhor, da mente) como a origem do seu
comportamento.
Alm de Schlinger (1992) e Catania (1999), autores brasileiros analisaram
criticamente alguns dos postulados da teoria piagetiana. Carmo (2005) abalou a noo
de estgio" e, assumindo uma posio mais diretiva, mostrou experimentalmente que
a noo de conservao uma habilidade possvel de ser ensinada diretamente a
uma criana que, supostamente, pertencia a um estgio de desenvolvimento cognitivo
no qual aquela habilidade estaria ausente". Borloti, Balbi Neto, Nascimento & Rodrigues
(2005) mostraram a funo do comportamento do experimentador em provas piagetianas
a partir da freqncia dos operantes verbais primrios emitidos nessas provas.
Concluram que a maior porcentagem entre os comportamentos emitidos o de mando
(48%), sendo que 98% dos mandos so do entrevistador"; a principal conseqncia
disto que nas provas piagetianas, o entrevistador extremamente beneficiado, o
participante fornece muitos dados ao entrevistador e sabe praticamente nada sobre
ele (p. 33). Frana (1997) discutiu a possibilidade de um dilogo produtivo entre analistas
de comportamento e psiclogos cognitivistas piagetianos desde que ambos estejam
dispostos a despir-se de suas amarras.
Em sntese, continuando a proposta de contribuir de um modo analtico-comportamental
para a Psicologia do Desenvolvimento, a pergunta norteadora deste Captulo est posta no
ttulo: "Quem constri o qu e como?". Considerando a importncia do mtodo clnico nas
pesquisas dos psiclogos piagetianos, a seo seguinte define o que este mtodo. Em
seguida so apresentados os conceitos skinnerianos que sustentam a discusso central: o
controle do comportamento da criana emitido durante a aplicao do mtodo clnico.

1. O Mtodo clinico
De acordo com Delval (2002), o mtodo clnico surgiu a partir de um interesse
de Piaget no estudo do problema do conhecimento. Despertado pela Filosofia da Cincia,
ele pensava que esse estudo poderia iniciar-se com a compreenso da Histria da
Cincia. Ficou curioso em saber qual era a representao" do mundo que surge,
supostamente, de modo espontneo nas crianas. Entretanto, ele se deparou com a
ausncia de trabalhos sobre a aquisio de noes" cientficas na criana e resolveu
compreender essa aquisio.
Em Paris, Piaget manteve contato com Theodore Simon, que lhe props padronizar
os testes de raciocnio de Burt e adapt-los s crianas. Ento, a partir da aplicao de tais
testes, Piaget interessou-se no pelos xitos e fracassos cometidos pelas crianas, mas
sim, em entender o processo de raciocnio" que ocorria para que elas alcanassem" tais
respostas. Era uma busca, principalmente, pelo raciocnio existente por de trs das
respostas falsas (Delval, 2002). Atentando para as questes da "modalidade do pensamento"
infantil quando a criana explicava o mundo, Piaget (1926) props o que denominou de

14 8

Hi/cu B. Rorloli, Rifiicl Rubens dc O . R. Neto/ Ann.i Bc.ilri/ C . i I. Rinln^ucs c [><iniclly R. ilo
Niicjm ento

mtodo clnico, sugerindo que esse mtodo fosse aplicado na avaliao das "crenas"
infantis. Carraher (1998) diz que as respostas das crianas durante o mtodo clnico devem
ser analisadas no contexto em que so geradas. Assim, elas funcionariam como um ponto
de partida, pois mais importante que o pesquisador compreenda o processo que as
resultou, no importando se as respostas sejam certas ou erradas". Foi dessa forma que
esse mtodo, diferentemente da observao pura, possibilitou um maior acesso a
informaes minuciosas do contexto da entrevista (Correa, 1991).
Delval (2002) lembra que o mtodo clnico tem como alvo o "pensamento verbal"
e o no-verbal" da criana, e ele a prpria interveno do experimentador diante de
tais comportamentos. Portanto, a interveno sistemtica a essncia do mtodo clnico,
consistindo na apresentao de um problema criana, que ter que resolv-lo por
melo de explicaes", enquanto o experimentador observa, analisa e esclarece o
significado dos comportamentos. O significado do comportamento da cnana , ento,
relacionado a capacidades mentais" (cognitivas ou morais) que podem ser inferidas
tanto do comportamento de crianas que ainda no atingiram a etapa da comunicao
por meio a linguagem vocalizada, quanto daquelas que emitem comportamentos vocais,
seja em entrevista aberta, semi-estruturada ou estruturada. Contudo, segundo o seu
prprio criador, o mtodo clnico apresenta problemas: aplicado sob a forma de
entrevista, visa obter o maior nmero de informaes sobre o pensamento" das crianas,
como conseqncia do aumento do interrogatrio a elas, Isto poderia cans-las ou
aborrec-las, gerando reaes bastante comuns como o "no importismo", a fabulao"
e a crena sugerida". Tais problemas ocorreriam, principalmente, devido forma como
as perguntas so feitas no interrogatrio (Piaget, 1926).
Em termos prticos, o experimentador deve clarificar as capacidades mentais"
da criana, formulando hipteses sobre o significado ou o sentido das suas aes ou
explicaes, levando a criana a comprov-las por meio da interveno. No trabalho de
Delval (2002) encontramos trs formas pelas quais isto pode ser feito: 1) na entrevista
livre a criana mantida em uma conversa aberta, com pouca ou nenhuma estimulao
fsica (objetos, especificamente); 2) na explicao sobre uma situao, cria-se um
contexto com objetos e indaga-se a criana sobre mudanas feitas nos objetos; 3) no
mtodo verbal introduzem-se modificaes nas situaes para comprovar ou refutar
hipteses sobre o que se passaria na mente" da criana.
Em quaisquer destas formas, o mtodo clnico vem sendo utilizado para avaliar
supostas estruturas cognitivas" da criana, seja em intervenes sobre problemas no
desenvolvimento, seja em pesquisas, a partir do pressuposto bsico de que a criana
possuiria pensamentos organizados de forma coerente", que atuariam sobre a sua
ao aberta, mesmo quando ela no tem conscincia de sua prpria concepo de
mundo" e do modo como ela o explica. Em resumo, o trabalho do entrevistador tornar
evidente essa explicao (Delval, 2002). Mostrando-se adequado para a pesquisa na
rea da moralidade humana (Alencar, 2003), o mtodo tambm abriu o campo de
pesquisas na rea do desenvolvimento moral.
Tome-se o seguinte excerto de uma transcrio dos comportamentos verbais
emitidos durante a aplicao do mtodo clnico com uma menina de 6 anos 11 meses
e 17 dias, realizado em maio de 2005, na residncia da mesma, na Grande Vitria:
Experimentador (E): Voc sabe contar? Ou no sabe?
Criana (C): Sei.
E: [Experimentador coloca notas de dinheiro falso sobre a mesa] Ento vamos brincar
de dinheirinho. Estou fazendo um fileira com 8 dinheirinhos.

Sobro Comport.imcnlo c C oRiii<'io

149

Construa agora uma fileira do lado da minha que seja igual a minha.
[C constri a fila usando a mesma quantidade de notas falsas: oito notas]
E: A minha fila igual a sua?
C: Sim.
E: Por que?
C: Porque tem 8 de cada lado.
E: Se eu crescer essa fila assim (o entrevistador espalha as oito notas de dinheiro
falso, aumentando o tamanho da fila], onde vai ter mais?
C: Continua 8 de cada lado.
E: Continua igual ou diferente?
C: Continua igual. Oito de cada lado.
E; [O entrevistador lembra de uma outra criana entrevistada na semana passada]
Uma criana que eu conheci disse que aqui [aponta para a fileira comprida] tem
mais dinheiro por que est maior, ser que ela t certa?
C: No.
E: No. porque ela no sabe contar direito?
C: Porque tem 8 de cada lado.
Uma vez que tais descries so o registro de episdios verbais, a anlise
funcional de Skinner (1957, 1969, 1974) poder ser til compreenso da interao
entre o pesquisador e a criana durante a aplicao do mtodo clnico. Quais as variveis
que controlam o comportamento verbal e no-verbal da criana? Quais as funes do
comportamento verbal do entrevistador nos repertrios de fabulao". Como o
entrevistador sugere" crenas criana? Nem todas estas questes sero respondidas
aqui. Para atingir o objetivo posto na Introduo, segue uma apresentao dos conceitos
comportamentais necessrios, lembrando logo que os princpios bsicos que servem
anlise do comportamento da criana valem ao comportamento do adulto.

2. Comportamento verbal
Segundo Skinner (1957), as crianas que tm repertrio verbal agem sobre o
meio ambiente de duas formas bsicas: ou causam alteraes diretas e mecnicas no
ambiente (pelo comportamento no verbal) ou o alteram por meios indiretos, pela
mediao da ao de um outro comportamento (comportamento verbal) que pode ser
dela, dos seus pais ou de outras pessoas.
O desenvolvimento do comportamento verbal depende do reforo provido pelos
ouvintes, agentes especialmente e naturalmente treinados para reforar o comportamento
das crianas ("criana" deve ser entendida como falante e pais" como ouvinte). Trata-se,
portanto, de uma interao social que ocorre em uma instncia denominada de episdio
verbal total em momentos de vivncia da criana em uma comunidade verbal. Como
comunidade verbal, os pais reforam a fala da criana de acordo com certos padres de
velocidade, energia e repetio, em funo das circunstncias de sua ocorrncia. Portanto,
alm da freqncia das emisses, importante observar em quais circunstncias o
comportamento verbal da criana emitido.
Assim como outros comportamentos, o comportamento verbal da criana
apresenta unidades estruturais-funcionais, as quais so nicas para cada evento e

150

Hi/cu B. Borloti; Riifiicl Rubem de O . B. Neto, Anrui Reiiln/ C . I I. Rodrigues e D.imclly B. ik>
Niiscimento

definidas por seus efeitos sobre o meio, compondo classes de eventos particulares.
Como expresso por Baum (1999), a ocorrncia de um operante verbal depende dos
estmulos discriminativos do meio, por isso uma palavra isolada no pode ser tomada
como uma unidade funcional, j que ela adquire diferentes funes em diferentes contextos.
A funo do comportamento verbal est no contexto. Portanto, o significado no pode ser
tido como propriedade do comportamento da criana, mas do contexto no qual ocorre.
Dentre os estmulos discriminativos que modelam o comportamento verbal
das crianas, os principais so os auditivos e visuais (verbais ou no verbais,
antecedentes ou conseqentes) e a audincia; e eles definem funcionalmente os
operantes, permitindo classific-los como "relaes verbais" em funo do controle dos
estmulos antecedentes e conseqentes (Skinner, 1957).
Um mando identificado quando a resposta da criana emitida sob controle
de condies antecedentes especficas de privao ou de estimulao aversiva (a
obteno de objetos, de informao, de remoo estmulos aversivos e assim por
diante). Uma vez que produzem como conseqncia um reforador especifico provido
pelos pais, os mandos operam em beneficio da criana. Por exemplo, "O que isto?"
(uma pergunta) um mando sob controle da privao da informao obtida pela resposta
dada pelos pais; "Cale a boca" (uma ordem) est sob controle da estimulao aversiva
provida por uma criana chorona e reforado especificamente pela cessao do choro.
Mandos possuem a caracterstica de ser breve e seu "significado" dada pelo contexto
envolvendo o reforo especfico que se segue a eles.
Quando os antecedentes so verbais (um letreiro, uma pergunta, uma palavra
ou nmero), o tipo de controle exercido por eles pode ser formal ou temtico.
Comportamentos ecicos, textuais e transcritivos tm controle formal. No caso do
operante ecico, o estmulo antecedente um estmulo verbal vocal (sonoro) e a resposta
verbal, tambm vocal, reproduz um estmulo igual ou semelhante (ao ouvir rosa", a
criana diz rosa" - nestes exemplos as aspas sinalizam estmulo verbal, seja vocal,
seja escrito). No operante textual, o estmulo antecedente um estmulo verbal impresso
ou escrito (modalidade visual ou tctil), e a resposta vocal (modalidade auditiva) e,
portanto, essencial ao desenvolvimento da leitura no repertrio da criana (ao ver
rosa" a criana diz rosa"). No operante transcritivo, o estmulo antecedente pode ser
vocal ou escrito e a resposta verbal sempre escrita, seja a cpia (ver rosa" e escrever
"rosa) ou o tomar ditado (ouvir rosa" e escrever rosa"). No operante intraverbal o
controle temtico: uma resposta verbal - vocal ou escrita - fica sobre controle temtico
de estmulo antecedente verbal - vocal ou escrito (ver ou ouvir rosa" e escrever ou dizer
flor"). Todas estas relaes formais ou temticas so mantidas por um reforo
generalizado provido pelos pais, com ateno e elogios, por exemplo: "Muito bem,
quem mora aqui papai, mame e Juju", Vamos contar novamente quantos antnhos:
um, dois, trs", Muito bem, voc est lendo direitinho" e que, depois, passa a controlar
as mesmas relaes no futuro ( um reforador generalizado que mantm os discursos,
as leituras e as transcries adequadas nos repertrios dos adultos).
Tactos definem operantes verbais que no especificam um determinado
reforador, ou seja, a resposta verbal emitida sob controle de estmulo antecedente
especifico no verbal (um objeto, um evento, ou propriedade de um objeto ou evento) e
produz como conseqncia um reforo tambm generalizado. O tacto um tipo de
operante cujo ensino beneficia mais aos pais por permiti-los inferir sobre as
circunstancias da vida da criana, pois amplia o contato com o meio da criana,
fornecendo mais informaes" sobre ela do que os demais operantes verbais.

Sobre Comportamento e CoRnifdo

151

As relaes verbais destacam a funo e no a forma verbal emitida pela criana.

Como a funo mais relevante, preciso analis-la. Assim, nas provas operatrias de
Piaget, dizer rosa" diante de uma rosa de plstico um tato, mas poderia ser um
ecico. Se, por exemplo, o comportamento verbal de uma criana est sob controle da
propriedade numerosidade" dos objetos, dizer cinco pode ser um tato da
numero8dade; se ela, mesmo que contando mentalmente", repete uma seqncia
numrica apontando para os objetos ("um, dois, trs, quatro, cinco"), a contagem est
parcialmente sob controle intraverbal.
A amplitude da proposta de Skinner se mostra na explicao dos processos
verbais que atuam sobre os operantes verbais primrios (mando, tato, ecico, textual,
intraverbal e transcritivo) modificando-lhes a funo. Trata-se do autocltco, cuja
etimologia deriva de "debruar-se sobre", e ele pode explicar parte do fenmeno da
"construo" do conhecimento pela criana. Considerando o que se diz, o processo
autocltico aparece em comentrios, qualificaes, nfases, ordenaes, coordenaes,
negaes, afirmaes, comparaes, quantificaes e assim por diante. Como diria
Skinner (1957), se o comportamento verbal denota conhecimento, o autocltico seria o
processo construtor do conhecimento".
importante retomar algumas questes sobre o controle operando sobre o
repertrio verbal de uma criana. Acerca dos mandos, como visto, pode ser dito que
esto sob controle de certas necessidades" do falante. Hall & Sundberg (1987),
trabalhando com crianas surdas, deram sustentao emprica tese skinneriana de
que os mandos atuam para o benefcio exclusivo do falante e sua aprendizagem
funcionalmente independente da dos tatos e dos ecicos. Assim, a emergncia de
mandos no ocorre espontaneamente aps o treino de tatos ou ecicos: "a
espontaneidade precisa ser treinada diretamente" (p. 43) no repertrio das crianas.
O controle da audincia sob os operantes verbais em meninas de cinco anos foi
demonstrado por Lodhi & Greer (1989) em um experimento manipulando audincias
antropomrficas (brinquedos com propriedades humanas tais como boneca, urso de
pelcia, etc) e no antropomrficas (blocos, panelas, etc). Os dados desse estudo mostram
que o controle das falas da criana depende do controle de estmulo da audincia exercida pelos brinquedos antropomrficos - e no de uma fala egocntrica" ou
interiorizada". Os operantes verbais isolados ocorreram mais na condio antropomrfica
e as conversaes ocorreram apenas na condio antropomrfica, mostrando que as
funes de falante e ouvinte so intercambiveis no repertrio da criana.
A importncia pragmtica da anlise funcional do comportamento verbal para a
aprendizagem da leitura foi discutida por Daly (1987), que classificou e comparou a
freqncia de operantes verbais em dois mtodos de alfabetizao (um "tradicional" e um
outro que poderia ser visto como construtivista"). A autora comprovou a afirmao de
Skinner sobre o controle do comportamento de ler: de fato, segundo ela, mtodos
construtivistas de alfabetizao inicialmente reforam muito mais tatos (a partir da descrio
de objetos e gravuras) e intraverbais (a partir da narrao de fatos que extrapolam o que
h em textos, objetos ou gravuras) do que textuais propriamente ditos. Assim, os erros"
de leitura (quando as respostas das crianas no encontram correspondncia nos
estmulos verbais escritos) podem ser analisados a partir do controle de outros estmulos
do contexto, recolocando a questo da importncia da definio do comportamento de
leitura e do estudo dos processos verbais envolvidos nele.
Estes estudos mostram como o ambiente - as contingncias de reforo controla o repertrio verbal das crianas. Ao descrever o porqu do seu comportamento,
seja ele verbal ou no-verbal, a criana descrever a contingncia envolvida (quando x,

152

Mi/eu B. Rorloli/ R.if.ifl Rubens tlc O . R. N clo; A nn.i Bc.itri/ C . I I. Rodrigues c l><mielly R. do
N.iscim cnlo

se y, ento z). A descrio assim gerada pode atuar como regra no controle de
comportamentos em outras situaes. Observando seu prprio comportamento e o
mundo ao seu redor, a criana formula regias podendo us-las como guia para o seu
comportamento. Vejamos como isto ocorre.

3. Contingncias e regras
Quando uma criana ganha um Lego, ou ela monta o rob olhando a figura
impressa na caixa do brinquedo, ou repete tentativas que do certo e evita aquelas que
do errado, ou ela abre o manual de instrues e segue atentamente os passos - ou as
regras - para acertar a montagem.
A regra, segundo Skinner (1980), um estimulo discriminativo verbal que indica
uma contingncia (Agora eu pego o pescoo e encaixo na cabea"). De acordo com
Galvo e Barros (2001), a regra pode mostrar (ou no) outros estmulos discriminativos,
especificar as respostas adequadas diante desses estmulos e apontar as conseqncias
da resposta. Alm disso, muitas vezes, ela livra a criana de se submeter a estmulos
aversivos (dar murro em ponta de faca"). Isto acontece quando os pais especificam
verbalmente a contingncia com ordens, conselhos, instrues, etc., estabelecendo um
controle por regra (Matos, 1992); em termos do senso comum, do limites". De acordo
com Galvo e Barros (2001), caso a criana se coloque como seu prprio ouvinte, o seu
comportamento verbal pode estabelecer um controle por auto-regras.
Citando Baum (1999), o comportamento controlado por regra comentado, dirigido
e instrudo, depende do comportamento verbal de outra pessoa e sobre ele se consegue
falar. J o comportamento modelado pelas contingncias surge sem instruo e sobre
ele no se consegue falar; assim que se passa a descrev-lo, ele pode se tornar controlado
por regra. Contudo, estritamente falando, qualquer comportamento - at mesmo aquele
controlado por regras - modelado por contingncias" (BAUM, 1999, p. 156) j que as
regras esto nas contingncias e o comportamento de descrev-las aprendido em uma
comunidade verbal. Essa afirmao ficou mais clara quando Skinner (1982) disse que o
comportamento no precisa da regra para ocorrer, j que existe comportamento antes do
comportamento verbal: "no precisamos dizer que as regras so construdas pela mente
no processo de aquisio do conhecimento". (Skinner, 1982, p 111)
Outra diferena importante, de acordo com Baum (1999), que o comportamento
modelado pelas contingncias mantm-se por conseqncias relativamente imediatas,
enquanto o comportamento controlado por regras envolve sempre duas contingncias:
a contingncia ltima, que ser a razo primeira da regra, justificando o comportamento;
e a contingncia prxima, que contm o reforo por seguir a regra, encorajando a emisso
do comportamento. No exemplo acima, as peas devidamente encaixadas a
conseqncia imediata para montar o rob. Se a criana segue o manual, a contingncia
ltima envolve um rob montado como seguimento da regra e a contingncia prxima
envolve um muito bem, voc sabe fazer direitinho" (que pode ter sido ouvido em outras
ocasies) como um reforo generalizado para o seguir instrues.
Faz-se importante atentar para o fato de que, sendo um estmulo verbal, uma
descrio de contingncia s pode atuar como regra caso o sujeito possa descrev-la
e possa us-la, de modo consistente, em outras ocasies de generalizao de estmulos
(Reese, 1989). Assim, se uma criana, por exemplo, no pode descrever a contingncia
que controla seu comportamento, seu comportamento no pode ser tomado como
sendo controlado por regra; idem se, ao ter aprendido uma regra em uma situao, seu
comportamento no controlado por essa regra em uma situao semelhante. Estes
fatos esto envolvidos no comportamento de soluo de problema.

Sobre Comportamento c Cognio

153

4. Soluo de problema
Skinner (1980) considerou a soluo de problema como um tipo de
comportamento controlado por regra. Assim, possvel resolver problemas
reconhecendo-se a natureza das dificuldades e, com isso, construir verbalmente
solues. Isto descrever, sob forma de regra, as contingncias que definem um
problema de modo a favorecer a soluo (Se eu fizer isto, ento eu conseguirei aquilo").
Portanto, solucionar um problema comportar-se.
Solucionar um problema comportamento de soluo de problema, que no
se limita s respostas dadas pela criana, mas s interaes complexas entre estmulo
discriminativo, resposta e estmulo reforador e a soluo depende das manipulao
dos estmulos discriminativos envolvidos. Um problema ocorre diante de uma situao
na qual no h uma resposta disponvel; o comportamento-soluo est faltando no
repertrio da criana (Skinner, 1980). Deparamos com um problema quando no
possvel emitir, devido ao estado corrente de privao ou estimulao aversiva, uma
resposta que forte" (Skinner, 1972, p. 124-125). Uma criana pode resolver um problema
de lgebra (12+61) emparelhando dezenas e unidades (pode usar os algarismos como
estmulos verbais, falando ou escrevendo, pode usar objetos como num baco ou pode
"somar de cabea"). Poder somar 2+1 e depois 1+6, de quaisquer formas. Em qualquer
forma, mesmo quando os estmulos so de cabea a criana ter criado estmulos
discriminativos que controlaro a soluo (Catania, 1999).
O termo resposta focaliza a ao da criana, e sozinho fica sem sentido completo
at que se especifique a situao ambiental em que essa ao ocorreu. O sentido de
comportamento fica completo quando tambm se descreve o resultado da ao, ou
seja, como a resposta alterou as condies ambientais e em essa resposta ocorreu.
Quando se analisa como estmulos simples do ambiente geram respostas tambm
simples e automticas, se lida com o comportamento respondente ou reflexo. Quando
se analisa como a criana interage com seu ambiente, operando modificaes nesse
ambiente, se lida com o comportamento operante. O comportamento de soluo de
problema um comportamento operante; ou simplesmente operante. A um conjunto de
operantes d-se o nome de repertrio (Skinner, 1953).
/4s situaes que identificamos como problemas so aquelas em que o reforador
- a resultante bem sucedida - claro, mas o comportamento que deve ser emitido
- a soluo - obscuro. O problema eliminado quando surge a soluo e
obtm-se o reforador. (BAUM, 1999, p. 168)

Pode-se afirmar que durante a aplicao do mtodo clnico, um psiclogo do

desenvolvimento cria situaes para verificar se um comportamento est presente no
repertrio da criana. Ao submeter-se ao mtodo, a criana poder estar diante (ou no)
de um problema a ser solucionado.

5. Uma anlise do comportamento no mtodo clnico

O mtodo clnico mostra-se til para delinear classes de respostas comumente
emitidas por crianas ocidentais em faixas etrias mais ou menos definidas, que
constituem estdios do desenvolvimento". Qualquer aspecto do comportamento da
criana em qualquer estdio" pode ser revisto por um prisma analtico-comportamental:
o comportamento do qual se diz que a criana possui", por exemplo, o conceito" de
conservao (de nmero, comprimento, rea, massa e volume) e a idade em que este
normalmente ocorre (o "estdio") so fatos importantes, segundo Skinner (1982),
contudo, deveramos tambm saber algo sobre as milhares de vezes em que uma

154

f li/cu B. Borkiti, Kiiltiel Rubens de Q . B. N c lo / A n n .i Bciiln/ C . I I. Rodrigues c [ \im e lly B. do

N .iscim en lo

criana empurrou, puxou, torceu e virou coisas para desenvolver esse conceito" (p.
102) e, ainda, os milhares de episdios verbais em torno desse desenvolvimento". A
sntese oferecida por Catania (1999) torna mais claro este argumento:
As vrias fases do desenvolvimento da criana no sistema de Piaget (sensriomotora, pr-operaconal, de operaes concretas o de operaes form ais)
correspondem a uma progresso a partir de relaes relativamente simples entre
as respostas motoras e suas conseqncias (como no alcanar e manipular
objetos) at as relaes complexas que dependem tanto de correspondncias
entre o comportamento verbal e no-verbal como de correspondncias entre a
estrutura ambiental e a estrutura comportamental" (p. 361).

Para a discusso a seguir, considere esta situao (Schinger, 1992): uma criana
de 4 anos est sentada no cho de uma sala, o pesquisador apresenta-lhe duas bolas
de mesmo tamanho. Primeiramente, ele coloca uma bola perto da criana e outra longe
e pergunta sobre o tamanho das bolas, se so iguais ou se existe uma maior que outra.
Aps obter uma resposta da criana, o pesquisador coloca uma bola do lado da outra e
faz o mesmo questionamento anterior a criana.
Neste cenrio h a proposta de um problema" (que cognitivo, mas poderia
ser moral", como nas histrias-dilema) a ser solucionado pela criana. O contexto
estabelecido pelo entrevistador inclui coletar a justificativa (a regra) da soluo" do
problema, ou seja, a criana dever enunciar a regra que controla o comportamento que
"soluciona" o problema. Assim, o mtodo clnico permite 1) que a criana enuncie a
regra elaborada por ela para descrever seu comportamento e as variveis que operam
sobre ele e 2) a anlise do efeito do comportamento do entrevistador sobre o
comportamento, da criana, de enunciar a regra.
Dois tipos de resposta so possveis de serem emitidas pela criana para enfrentar
a situao criada pelo mtodo clnico: 1) resposta sob controle da generalizao da
aprendizagem de outros comportamentos e 2) resposta sob controle da prpria situaoproblema. (Nos termos de Skinner, esta ltima resposta que define a soluo de
problema, e o problema propriamente dito. Para uma melhor compreenso do que a
criana possa fazer neste cenrio, considere resoluo" - no sentido de solucionar
novamente" - o comportamento de enfrentar a situao que no se define como problema;
se a situao se configurar como um problema, a resposta da criana ser uma soluo").
Uma anlise dos processos ocorrendo neste cenrio deve considerar a anlise
comportamental do comportamento apropriado ao tamanho. Schlinger (1992) explicou
os processos comportamentais envolvidos quando a distncia entre a criana e os
objetos, ou alguma de suas propriedades, muda.
A resposta apropriada ao tamanho adaptativa e, obviamente, depender da
maturao das estruturas fisiolgicas envolvidas (entre elas, as dicas monoculares ou
binoculares). O tamanho das imagens dos objetos na retina da criana sero
proporcionais distncia dos objetos. Se a criana aproxima um objeto dos seus olhos,
a imagem sobre a retina ficar maior, mas ela se comportar diante do objeto como
sendo do mesmo tamanho e, antes de pensar na resposta verbal da criana ( menor"
ou maior"), preciso entender o controle de estmulo atuando sobre o comportamento
da criana - a resposta apropriada ao tamanho - quando varia a distncia dos objetos
em relao criana. Quando o experimentador apresenta as bolas em distncias
diferentes pergunta sobre o tamanho, quais estmulos discriminativos so providos?
Dependendo do que criana disser em resposta pergunta, psiclogos cognitivistas
descrevero como a criana conhece" e podero afirmar se ela adquiriu" ou no a
conservao de tamanho.

Sobre Com portiim cnlo c Coflnio

155

Por outro lado, analistas do comportamento perguntaro acerca das experincias

(ou interaes com o ambiente) responsveis pela aquisio ou manuteno do
comportamento adequado (ou de conservao) ao tamanho. Diro que os objetos se tornam
familiares" devido a uma histria de reforamento que produziu respostas apropriadas:
perceptual (ver os objetos ou suas propriedades), motora (alcanar/manipular os objetos)
e verbal (nomear os objetos ou suas propriedades). Diro tambm que, medida que a
criana passa a manipular objetos ao imaginar, falar ou pensar sobre manipular esses
objetos, a estrutura" do seu comportamento aproxima-se cada vez mais da estrutura das
contingncias necessrias manipulao dos objetos. A estrutura do comportamento
encoberto, do qual se infere estruturas mentais", se deve correspondncia entre o
comportamento e as contingncias ambientais. Portanto, estruturas mentais" no explicam
o comportamento. As representaes no existem na criana exceto em um sentido
metafrico; em verdade, elas existem em nosso prprio comportamento discriminativo
quando observamos a criana, e correspondem s consistncias e correspondncias que
observamos nela ou em seu comportamento" (Catania, 1999, p. 362).
Ao analisar o que a criana fala preciso considerar que as suas respostas
verbais aos objetos do cenrio foram adquiridas anteriormente como so adquiridas as
respostas verbais de qualquer um de ns: em condies nas quais variam as
caractersticas sensoriais dos objetos. Entretanto, a maioria das comunidades verbais
refora a constncia dos tatos, independente das variaes sensoriais produzidas por
outras das suas caractersticas. A aquisio desse comportamento verbal pode ser
antecipada por meio da generalizao de estmulo de caractersticas de estmulos
presentes quando o tato foi primeiramente condicionado" (Schlinger, 1992, p. 1407).
Catania (1999) lembrou que as progresses na aprendizagem da conservao
ocorrem em paralelo, compondo hierarquias de classes de respostas, das simples s
complexas; ou, de uma propriedade nica dos objetos (por exemplo, o tamanho) a
combinaes de duas ou trs propriedades (volume e rea). Em nosso exemplo, a aquisio
do comportamento adequado ao tamanho ocorre paralelo ao desenvolvimento do
comportamento verbal sob controle do objeto (bola) e de suas propriedades (grande-pequena,
maior-menor) como abstraes. Adaptando o que Catania disse em relao prova de
conservao de volume para o nosso exemplo de conservao de tamanho, possvel
afirmar que h uma diferena importante, em termos de classes de respostas, entre dizer que
uma bola do mesmo tamanho que outra, escolher uma bola e no outra, enxergar a bola
mais prxima da retina como maior, dentre outras. Tambm importante reconhecer que
equivalncias entre essas diferentes classes so conseqncias inevitveis do modo como
o comportamento verbal e no-verbal estao relacionados a eventos do mundo" (p. 362).
Por exemplo, considere que a criana esteve diante de duas bolas do mesmo
tamanho. A abstrao menor" pode ter sido adquirida diante de uma das bolas que
estava distante da criana, criando assim uma imagem de retina menor (em contraste
com a outra bola "maior). Quando uma bola foi aproximada da criana e, ao mesmo
tempo, da outra bola, suas propriedades fsicas permaneceram constantes e podem
ter evocado o tato menor", que pode ter sido "corrigido" pelos outros (contingncias
sociais de reforamento) em resposta ao comportamento verbal da criana, Em todo
caso, se o comportamento apropriado ao tamanho for inferido do comportamento verbal
da criana, uma constncia do tato ter sido reforada, independente das variaes na
estimulao provida pelas relaes entre os objetos. Se o comportamento for
inapropriado", possivelmente a constncia do tato ainda est por ser adquirida nas
contingncias sociais de reforamento verbal: "No. As bolas continuam do mesmo
tamanho". Ao mesmo tempo, os tatos "perto" e longe" (Vou jogar a bola l longe") esto
sendo reforados e podem ser usados pela criana para dar uma justificativa verbal
(regra) ao seu comportamento apropriado ao tamanho. Assim,

156

Hl/cu R. Rorloti, R*il,id Ruboni dc O . R. N d o ; A nn.i Ro.ilri/ C\ I I. Rodrigues c IXmiolly R. do

Niisdm cnto

"a abstrao e a formao de conceitos so operaes provavelmente chamadas

de cognitivas, mas elas envolvem tambm contingncias de reforo. (...). Os
referentes dos conceitos esto no mundo real, no so idias na mente [da criana].
So descobertas ou Invenes apenas no sentido de ter-se desenvolvido num
ambiente verbal no qual propriedades obscuras da natureza so postas sob
controle do comportamento humano (Skinner, 1982, p. 94).
Voltando ao cenrio anterior, a resoluo (que diferente de soluo) da situao
pela generalizao de estmulo ocorrer de duas maneiras: por contingncia
anteriormente experimentada ou por regra anteriormente aprendida na descrio dessa
contingncia. Na primeira condio no haver um problema: o que poder ser emitido
uma resposta de resoluo diante da situao proposta devido generalizao de
estmulo de contingncias que controlaram um comportamento adequado, ou no, s
propriedades dos estmulos envolvendo os objetos. Na segunda condio, o
comportamento da criana estar sob controle de uma regra aprendida em uma condio
semelhante: sendo assim, a situao tambm no se constituir como um problema.
Se a criana estiver diante de uma situao-problema propriamente dita, ela
no teria a resposta-soluo em seu repertrio e passaria a se comportar para solucionar
o problema. A soluo ser um novo comportamento de manipulao de estmulos que
ampliar o seu repertrio e, conseqentemente, sua aprendizagem (definida como
mudana de comportamento). Em todo caso, a soluo do problema sempre decorrer
do processo de modelagem pela contingncia, que pode ocorrer com ou sem
discriminao verbal (regra) dos estmulos que definem a contingncia.
No mtodo clnico, em ambas as condies, de resoluo ou de soluo, a
criana deve apresentar a regra que governou o seu comportamento diante da situao.
Quando ela resoluciona a situao sob controle de regra que foi anteriormente aprendida,
ou soluciona o problema sob controle da regra que define a situao nova, ela consegue
enunci-la com facilidade. Um mentalista tender a inferir um processo cognitivo" do
enunciado: quando a criana resoluciona e tem dificuldade em enunciar a regra, a resoluo
provavelmente deriva da generalizao de comportamento anteriormente controlado por
contingncia; a criana no descreve a contingncia que controlou a resoluo.
Para o mentalista, o enunciado da criana permitir a inferncia do processo de
desenvolvimento" de uma noo de conservao", que passar a ser postulada como
explicao para o seu comportamento verbal de enunciar uma regra ("saber como") e,
conseqentemente, para a ao de soluo do problema (saber"). Ento, o experimentador
solicitar que ela analise o comportamento de resoluo/soluo; que enuncie a regra
que o rege. O mtodo clnico consiste em favorecer" (leia*se alterar uma soluo dada")
a criana a enunciar a regra que governou o seu comportamento na situao apresentada.
Perguntas com "Porqu?, E se?", Mas?", E quando?" supostamente favorecem a
"construo" do conhecimento pela criana porque o experimentador atua como um
membro da comunidade verbal. Todavia, se estiver ocorrendo generalizao de estmulo
de contingncias anteriormente experimentadas e que no foram descritas sob a forma
de regra, a criana poder no "conhecer" a regra derivada da situao apresentada, a
despeito de qualquer esforo do experimentador. Para "construir" seu conhecimento, ela
dever analisar o comportamento de resoluo/soluo de problema; ou seja, descrever
a contingncia (elaborar uma regra) que controlou o seu comportamento na situao. E o
experimentador dever atuar nessa "construo".
Para o analista de comportamento, a descrio e a diferenciao entre as
contingncias que atuam sobre o saber" e o saber como" bastariam como explicao
satisfatria ao "desenvolvimento" dos comportamentos dos quais se inferem a formao

Sobre Comporttim ento e C o rdcI o

157

de conceitos" ou outros processos cognitivos, uma vez que podem ser treinados por
modelagem ou por instruo (Baum, 1999; Carmo, 2005). E isto traz vantagens adicionais
em termos de uma tecnologia educacional. Dessa forma, o mtodo clnico tem sua
utilidade no desenvolvimento de pesquisas e tambm pode ser utilizado para o
treinamento da habilidade de soluo de problema, ou seja, crianas com dificuldades
em solucionar problema podem ser treinadas por uma aplicao do mtodo clnico
sustentada no pragmatismo do behavlorismo radical.

Concluses
Na anlise do comportamento, o termo desenvolvimento uma abstrao para as
mudanas ordenadas e progressivas na organizao das relaes comportamentoambiente. Uma anlise tunclonal do comportamento da criana deve locallzar-se
sobre as diversas variveis que provavelmente so diretamente responsveis
pelos padres de mudana comportamental que denotam desenvolvimento. Assim,
para compreender o desenvolvimento comportamental, so necessrias anlises
das mudanas na complexidade do ambiente controlador (Incluindo as origens e
as mudanas nos estmulos reforadores para o comportamento da criana), das
experincias iniciais como determinantes potenciais do sistema comportamental
posterior, e das variveis contextuais (Incluindo fatores sltuacionais) envolvidas e
suas relaes nas interaes entre funes de estimulo e de resposta" (Gewirtz &
Pelez-Nogueras, 1992, p. 1419-1420)

As seguintes citaes de Skinner foram adaptadas ao contexto da criana e

concluem com primor toda a discusso ao longo deste Captulo:
1) A percepo de uma criana proposital ou intencional. A criana no um
expectador indiferente a absorver o mundo como uma esponja". Ela no est apenas
atenta" ao mundo no qual interage; ela responde ao mundo de modo idiossincrtico
por causa do que j aconteceu quando esteve em contato com ele (1982, p. 67).
2) Uma criana modificada pelas contingncias em que age; ela no armazena
as contingncias. No possui" estruturas" ou esquemas cognitivos" do mundo em
que vive. Foi simplesmente modificada de tal forma que os estmulos controlam agora
tipos particulares de comportamento perceptivo" (1982, p. 74).
3) Inventar conceitos cognitivos, ao invs de explicar o comportamento das
crianas pelas contingncias envolvidas, bastante penoso e pouco til diante dos
problemas da alfabetizao; ou de infraes legais, quando os conceitos inventados
so morais. Esta uma prtica comum no ensino da comutao matemtica, quando
se ensina a resposta a 3+6" e depois a 6+3". Uma criana fica confusa e uma outra
responde adequadamente segunda expresso. Diz-se que esta ltima possui" um
conceito aritmtico". Mas o que isto nos revela? Ser que podemos ter a certeza de que
no ensinaram em alguma outra ocasio a segunda criana a dizer '9' em face
expresso '6+3'? Ter ela aprendido um grande nmero de casos tais como '1+2=2+1
e '1+3=3+17 Ter aprendido a formular a regra da comutao e a exemplific-la? Se
nos contentarmos em falar de um conceito aritmtico, nunca descobriremos o que [e
como] a criana realmente aprendeu" (1982, p. 95).
4) Os processos envolvidos no pensamento de uma criana so processos
comportamentais e uma explicao estruturalista (e mentalista) ser incompleta se
negligenciar a histria gentica e a histria pessoal da criana. Metforas hortculas
povoam o discurso estruturalista do desenvolvimento. Nos jardins de infncia, como
repolhos, cultivam-se crianas para que se desenvolvam. Com isto, geralmente, os
desenvolvimentlstas fazem vistas grossas ao como" se desenvolve o mundo no qual

158

H i/e u B. Borloti, Rafael Rubens de O . B. N eto , A n n a Beatri/ C . I I. Rodrigues e P a n ielly B. do

N ascim ento

88 crianas esto expostas (1982, p. 102).

5) A criana no age pondo em uso um conhecimento; o conhecimento da
criana a sua ao, ou regras para essa ao. Assim, seu comportamento operante
essencialmente o exerccio do poder na interao com o ambiente. Portanto, o
conhecimento do mundo por parte de uma criana se deve a algo mais do que o
contato com determinado cenrio; deve-se s contingncias de reforo das quais esse
cenrio faz parte. A 'experincia' de que o conhecimento deriva consiste das contingncias
completas" (1982, p. 121).
6) Se uma soluo proposta por um adulto a uma criana que se defronta com
um problema, a soluo pode no ser eficiente, mesmo que correta". Mas, se a criana
chega sozinha soluo, muito mais provvel que adote um curso de ao eficiente.
O mtodo clnico leva isto em considerao. Quando a criana v e aprende com o "erro"
no o fato de que a soluo partiu de dentro dela que importante, mas o que importa
que, para descobrir sua prpria soluo, seu comportamento com relao ao problema
deve ter se alterado enormemente". Uma soluo que parta da criana representa um
progresso e nenhum progresso deste tipo pode ser obtido se o entrevistador enunciar
a soluo, "(o mtodo clnico] consiste, no em levar [a criana] soluo para o seu
problema, mas em mud-la de tal modo que seja capaz de descobri-la" (1978, p. 361).
desta forma que as perguntas do mtodo clnico funcionam; elas modificam as
solues" da criana de modo que ela mesma chegue soluo do problema.

Referncias
Aloncar, H. M., de (2003) Parcialidade e imparcialidade no juzo moral: a Gnese da participao
em situaes do humilhao pblica. Tese de doutorado, Instituto do Psicologia, Universidade
de So Paulo, So Paulo.
Baum, W. M. (1999). Compreender o Behaviorismo: cincia, comportamento e cultura. (M. T. A. Silva,
M. A. Matos & G V. Tomanari, Trad.). Porto Alegre: Artes Mdicas Sul Ltda. (trabalho original
publicado om 1994)
Carraher, T. N. (1998) O mtodo clnico: usando os exames de Piaget. So Paulo: Cortoz.
Corroa, J. (1991). O mtodo crtico: o legado metodolgico do Piaget ao estudo dos procossos
cognitivos. Revista de Psicologia e Psicanlise, (3), 53-66.
Bandura, A. (1980) Aprendizagem social e Imitao In W S. Sahakian, Aprendizagem: sistemas,
modelos o teorias. (Claudia Tolodo Massadar et al, Trad.), (pp. 261-273). Rio do Janeiro:
Interamericana.
Bijou, S.W. (1976). Child deveiopment: The basic stage of early childhood. Englowood Cliffs, NJ:
Prontlce-Hall.
Bijou, S.W., & Baer, D. M. (1978) Behavior analysis of child deveiopment. Englowood Cliffs, NJ:
Prontice-Hall.
Borlotl, E. B; Balbl Noto, R.R.Q.; Nascimento, D. B; Rodriguos, A B. C. H. (2005). Anlise de operantes
verbais primrios om provas piagetianas: quem constri o conhecimenlo? (p.32-33 ). In
Rosumos Simpsio Nacional de Psicologia Social do Desenvolvimento e X Encontro Nacional
do Procad/Psicologia-Capes, 2005, Vitria. Vitria: Programa do Ps*graduao de
Psicologia.
Carmo, J. S. (2005) Conservao do quantidados discretas om crianas no conservadoras: Efoito
do troino explicito de conservao na aquisio da habilidade do conservar. In H. J. Gullhardi
& N. C. de Aguirre (Org ), Sobre Comportamento e Cognio: Expondo a varlabllidado. (pp.
248-257). Santo Andr: ESETec.
Catania, A. C. (1999). Aprendizagem: Comportamento, linguagem e cognio. Porto Alegre, RS:
ArtMed.

Sobre ComjH irliimcnlo e Coftm<lo

159

Coll, C., Palacios, J. & Marchosi, A. (2004). Desenvolvimento e Educao. Vol. 1: Psicologia evolutiva.
Porto Alegro: Artes Mdicas.
Daly, P. M. (1987). A description of the verbal behavior of students during two reading instruction
methods. The Analysis of Verbal Behavior, 5, 67-76.
Delval, Juan A. (2002) Introduo prtica do mtodo clinico: descobrindo o pensamento das
crianas. Porto Alogro: Artmod.
Forster, C. B., Culborton, S. & Boron, M.C.P. (1977) Princpios do Comportamento (M.J. Rocha e
Silva, M. A. C. Rodrigues & M. B. Lima Pardo, Trad.), Sfto Paulo: Hucitec.
Frana, A. C. (1997). Diforontes abordagens da alfabetizao e a anlise do comportamento: uma
anllse prollmlnar. In M. Dolittl (Org.), Sobre Comportamento e Cognio: A prtica da anllso
do comportamento e da terapia cognitivo-comportamental (pp. 333-338). Sfto Paulo: ESETec.
Galvo, O. F.; Barros, R. S. (2001). Curso de Introduo Anlise Experimental do Comportamento.
Bolm: CopyMarket.com.
Gowirtz, J. L. (1972a). Attachment, dependence, and a distinction In terms of stimulus control. In J,
L. Gowirtz (ED.) Attachment and dependency (pp. 139-177). Washington, DC: Winston.
Gowirtz, J. L. (1972b). On the selection and use of attachment and dependency Indices. In J. L.
Gowirtz (ED.) Attachment and dependency (pp. 179-215). Washington, DC: Winston.
Gewlrtz, J. L. (1991). Identification attachment their developmental sequencing In a conditioning
framo. In J. L Gowirtz & W M. Kurtines (Eds.) Intersections with attachment (pp 247-255).
Hillsdolo, NJ: Erlbaum.
Gowirtz, J. L., & Pelaez-Nogueras, M. (1990). Infant social referencing as a learned process. In S.
Foinman (Ed), Social referencing end the social construction of reality in infancy (p p . 111). New York: Plenum Press.
Gewirtz, J. L., & Pelaez-Nogueras, M. (1991). Proximal mechanisms underlying the acquisition of
moral behavior patterns. In W. M. Kurtinos & J. L. Gowirtz (Edxs.) Handbook of moral
Behaviour and development. Vol. 1. Theory (pp. 153-182) Hillsdale, NJ: Erlboum.
Gowirtz, J. L. & Pelaez-Nogueras, M. (1992). B. F. Skinner's Legacy to Human Infant Behavior and
Development. In American Psychologist: Reflections on B. F. Skinner and Psychology. Vol.
47. Number 11. p.1411-1422
Kendlor, Howard H, (1968); introduo psicologia. Traduzido por Antnio Simes. II volume, 4*
edlo. Lisboa: FundacaoCalousteGulbenkian, 1968. (trabalho original publicado em 1963).
Hall, G. & Sundberg, M. L. (1987). Teaching mands by manipulating conditioned establishing operations.
The Analysis of Verbal Behavior, 5, 41-53.
La Taillo, Y. do, Olibeira, M. K. de, & Dantas, H. (1992). Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenticas
em discusso. So Paulo: Summus.
Llpsitt, L. P. (1981). Sensorimotor development: What infants do and how wo think about what they
do. In I. E. Sigel, D.M. Brodzinsky, & R. M. Golinkoff (ods.), New directions in Piagetian theory
and practice (pp. 29-37). Hillsdalo, NJ: Erlbaum.
Lodhl, S. & Greer, D. (1989). The speaker as listener. Journal o f the Experim ental A n a ly tis o f
Behavior, 51, 353-359.
Piaget, J. (1987) Seis estudos de Psicologia. Rio de Janeiro, Florenso Universitria.
Piaget, J (s/d.) A representao do mundo na criana. Rio de Janeiro: Record. Publicao original de
1926.
Rooso, H. W. (1989). Rulos and rulo-govornance: cognitive and behavioristic views. In S. C. Hayes
(Ed.), Rule-governed behavior. Cognition; contingencies, and instructional control (pp. 384). Now York: Plonum Press.
Rovoe, C.K., A Fagen, J.W. (1976), Extended conditioning and 24-hour retention in infants. Journal of
Experimental Child Psychology, 21, 1*11.
Rovoo-Colller, C.K. (1983). Infants as problem solvers: A psychoblologlcal perspective. In M.D.Zoller
& P. Harzem (E ds./ Advances in analysis of behaviour (Vol. 3; pp. 63-101). Now York:Wiloy.

10

H l/e u R. Borloti, Rdl.iel Rubens de Q . B. N elo , A n n .i Bo.ttri/ C . I I. Rodrigues e P .m ielly B. do

N iiscim cn lo

Rovee-Collier, C.K. & Capatide9, J. B. (1979). Positive behavioral constrast in 3- month-old infants on
multiple conjugate roinforcement schedules. Journal ot the Experimental Analysis of Behavior,
32. 15-27.
Rovee-Collior, C.K.. & Sullivan, M. W. (1980) Organization of infant memory. Journal of Experimental
Psychology. Human learning and Memory,6, 798-807.
Rovee-Colller, C.K. Sullivan. M. W. Enright, M. K.. Lucas, D., & Fagen, J. (1980). Reactivation of Infant
memoru. Science, 208, 1159-1161.
Schlingor, H.D. (1992). Theory in Bohavior Analysis. In American Psychologist: Reflections on B. F.
Skinner and Psychology. Vol. 47. Numbor 11. p. 1396-1410 .
Skinner, B.F. (1978). Cincia e Comportamento Humano. (J. C. Todorov & R. Azzi, Trad.), 2. ed.
Brasilia, UNB/SP, FUNBEC.
Sklnner, B.F. (1980). Contingncias do reforo. So Paulo: Abril Cultural.
Sklnnor, B. F. ( 1957). Verba) Behavior. Nova York: Appleton-Century-Crofts.
Sklnner, B.F. (1982). Sobre o Behaviorlsmo. (M. da P. Villalobos, Trad ); So Paulo : Cultrlx, 1982.
(Trabalho original publicado om 1974)
Wadsworth, B. L. (1993) Inteligncia e afetividade da criana na teoria de Piaget.
Pioneira.

So Paulo:

Sobrc Comportiimrnto c CognlJo

161

Captulo 18
A contribuio do treinamento de
habilidades sociais para a
interveno em casos de
transtorno de ansiedade
Fabrkio de Souza1/ Felipe de Carvalho Pimentel,
Thafs Tebaldi Carvalho e F.duardo Barbosa Lopes

Uma interessante anlise acerca de procedimentos no aversivos na

interveno em casos de transtornos de ansiedade nos apresentada em Banaco
(2001). Discutindo a propriedade da aplicao de tcnicas aversivas na Terapia
Comportamental o autor assinala o fato de que preciso considerar a minimizao do
uso de tais procedimentos em detrimento de formas alternativas que pudessem ser
aplicadas e que significassem mais que o simples emprego de uma tcnica.
Em Banaco (2001) encontramos uma clara postura acerca das tcnicas
aversivas. Nas palavras do autor;
O que sugerido que antes da utilizao de tais tcnicas o terapeuta faa a
utilizao de uma anlise funcional do comportamento em foco (...). Desnecessrio
dizer que para que tal anlise seja bem feita, os aspectos ambientais tambm
devem ser levados em considerao na formulao do problema. Somente quando
o terapeuta se deparar com total impossibilidade de propiciar ao cliente a resoluo
do problema atravs de tcnicas positivas a deciso pelo uso de tcnicas aversivas
seria justificada" (p. 209-210).

Embora a preocupao com o emprego de uma tcnica especifica possa ser a

preocupao de estudantes e profissionais principiantes, Guilhardi (2004), ao discutir a
interveno comportamental, ressalta a importncia do terapeuta saber analisar
criteriosamente o processo comportamental de acordo com os princpios do Behaviorismo
Radical e da Cincia do Comportamento.
Ao se assumir o comportamento determinado pela rede de
contingncias cujos efeitos cumulativos o modelam, esperado do terapeuta que,
diante dessa intrincada rede que se apresenta no setting teraputico, exiba variabilidade
para interagir com o cliente e sensibilidade s conseqncias de seu prprio
comportamento, assim como quelas advindas do comportamento do cliente, de forma
1Doutorando do Programa d Pa-graduao am PUoutogta - UFES, Nclao do AoAHmi Cotnpodarnoolal da Espirito Santo - NACE-S fabris
(iouzaOuol.com br

162

Itibrfcio dc So u a i , frlipc dc C. Pimcnlcl/ Ih.tls I. Cdrv.ilbo c du.ir\Jo R. I.opci

que possam ser modelados procedimentos teraputicos apropriados especificidade

de cada caso (Guilhardi, 2004a).
A essas consideraes gostaramos de acrescentar o ponto de vista de Zamignani
(2000) que, fazendo referncia interveno em casos de Transtorno ObsessivoCompulsivo (TOC), ressalta algumas hipteses relevantes e que consideramos poderem
ser generalizadas s intervenes em outros tipos de transtorno de ansiedade. Segundo
o autor, algumas de suas observaes informais e certos dados apontados pela literatura
sugerem que sejam observadas as seguintes hipteses:
- A importncia das variveis encobertas na determinao do comportamento
obsessivo-compulsivo pode estar sendo superdimensionada;
A contingncia de reforamento negativo pode no ser a nica condio que
mantm a cadeia obsessivo-compulsiva;
O controle operante exercido por variveis ambientais pode prevalecer sobre
o controle por conseqncias de reforamento negativo;
O trabalho do terapeuta, portanto, poderia ter maior eficcia caso houvesse
maior ateno alterao destas outras relaes ambientais;
Como decorrncia desta ltima, o procedimento de exposio com preveno
de respostas pode no ser a melhor alternativa no tratamento do TOC, pois age
unicamente sobre a contingncia de esquiva que compe o comportamento
obsessivo compulsivo (Zamignanni, 2000, p. 264).

Coerentes com essas hipteses, Vermes e Zamignani (2002) discutem

possveis variaes para as tcnicas de exposio com preveno de respostas e
sugerem que, dentre outros procedimentos, o reforo das habilidades sociais
apresentadas pelo cliente, e tambm a instalao de novas habilidades no repertrio
geral deste, configuram-se como alternativas promissoras para a interveno.
Afirmam-nos Vermes e Zamignani (2002) que os transtornos de ansiedade, de
uma forma geral, esto relacionados pobreza de reforamento positivo na histria de
vida do cliente, a uma baixa variabilidade comportamental e a um dficit de habilidade
social, o que correlacionados ou no, mais freqente que sim, afetam o repertrio
comportamental de uma pessoa.
Nesse sentido interessante o que nos dizem Del Prette e Del Prette (2002)
acerca das possveis relaes que podem existir entre os transtornos psicolgicos e as
habilidades sociais.
Sejam as habilidades sociais consideradas com fator principal ou secundrio do
problema clinico ou, mesmo, como um de seus desdobramentos, a interveno
nessa rea tem sido usualmente Includa nos procedimentos de ttatamento e
preveno (...). Os problemas psicolgicos geralmente afetam a qualidade das
relaes interpessoais e grande parte desse efeito est relacionada a dficits em
habilidades sociais e competncia so cia r (Del Rrette e Del Prette, 2002, p. 377378).

Ainda segundo Del Prette e Del Prette (2002), o comprometimento na

comunicao interpessoal pode associar-se a problemas como a esquizofrenia, a
depresso, os transtornos emocionais da infncia e da adolescncia, os transtornos
afetivos e os transtornos de ansiedade.
Baseados nos pressupostos apresentados acima, decidimos atentar, na nossa
prtica clinica, para essas variveis que, de acordo com Zamignani (2000), esto sendo
negligenciadas ou no esto recebendo a devida ateno por parte do analista. Assim,

Sobre Comportamento e Cognio

13

este captulo foi escrito com o objetivo de discutir a importncia da implementao das
habilidades sociais em dez pacientes por ns atendidos e que apresentavam queixas
de algum transtorno de ansiedade*.
No nos preocuparemos em expor aqui os modelos explicativos da ansiedade
assim como em apresentar maiores consideraes tericas acerca deste tema visto
que diversos autores, dentre eles Sidman (1995), Qentil e Lotufo-Neto (1996), Silva
(1997), Banaco (2001), Shinohara (2001), Banaco e Zamignani (2004), Guilhardi (2004b),
Barbosa (2004) e Salles e Lhr (2005) j o fizeram com bastante propriedade.
Todos os casos atendidos foram submetidos a uma criteriosa anlise funcional.
A interveno teraputica foi pautada em Guilhardi (2004a) e conduziu-se a partir de
uma investigao sobre o repertrio geral de comportamentos do cliente e no
exclusivamente acerca da queixa por este apresentada.
Visto que todos os clientes apresentavam queixas que de alguma forma
relacionavam-se ansiedade, foram investigados, de acordo com Vermes e Zamignani
(2002) e Guilhardi (2004b), os eventos ambientais que na histria comportamental do
cliente selecionaram respostas ineficazes destes para lidar com a estimulao aversiva
experimentada em suas interaes. Em outras palavras, frente informao de que a
condio de ansiedade apresentada pelos clientes pudesse estar relacionada a um
baixo reforamento positivo de respostas no decorrer da histria de vida do cliente, a
uma baixa variabilidade comportamental e a um dficit de habilidade social, assumimos
a investigao, no repertrio comportamental geral do cliente, da presena de tais
condies e se estas os tornavam suscetveis a comportamentos de ansiedade.
Apresentamos abaixo um quadro contendo o resumo de cada caso investigado.
Todas as informaes nele contidas foram obtidas a partir da analise funcional da
queixa apresentada pelos clientes.
Segundo Guilhardi (2004b), a ansiedade um estado de corpo caracterstico
das situaes onde a pessoa no possui uma resposta de fuga-esquiva adequada
para interromper ou postergar a ocorrncia de uma dada estimulao aversiva.

Caao 1i Hm m iu , 33 m

UUUIA, alaquaa d* pnico'

UoUdo a taHa da amigo vido qua o marki
uaixa. "FnMa Social, com nuana* da pnico. ailava ampra Modo tranifarldo d uma cldad
(Mirto, mama da paraagulfto Iramorw da vo/. paia oulra*
maagurana a opo anual dHaranta'
Marido ailganla a paitaocioftola. atribua mullaa
Criado com oa lloa. a Na ara mudo rtgoroaa a laralat aapoaa a atia
uparprolalora a o Ho Talaa*/-lalra\
aotwacarragada.
Cotogai Implicavam po< la no afrar |o0*' bola Tava ma alatuoaa. calma a pactai
Itolamanlo quaaa rito brincava na rua.
mullo bravo, praocupado a aulganta,
Faculdada aanllu aumanlar tanlo o Mu nlval da Mtlcildi
ailgtncla para com aa colaaa quanm o m u
antlmaoto da mlartortdada.
Baua variabWdada comportamanlal,
Olicll no r*p*ftfto da h ........
DflcH da autoconfiana.

fiS-l J42JIM 21___

* O cm m aqui apresentados tornm aHjndWo* pto prtmolro autor ctacuMoa como o dsm M em contonnM com oa principio
para irabattHMi (leua nalure/a

164

fabrick ilc Souia , Felipe Jc C . Pimcntcl/ Ih.ii* I. C.irv.illio e f .iutinlo R. I opes

xlgldoa

Caao 3t Homem, 2S ano*.

Caao 4i Homam 32

14

. 'Depresso ansiada
ma da noiva para 81o Pau
Decepea com oa colage* de trabalho a parda
Deacravia a t i como algum
da contiana nat pessoas detencadearam o
xUamamatMa pert*cck>nmln axtgfttMe, quadro da aneledade,
Ajudou a criar o* Irmos mait novoa ao ma
tampo tinha qua trabalhai *8a eu
M ntindo u raapontvel por ludo ao m u Irabalhaate eu no oomla*;
Crtado por dolt tloa matarnoa;
Ralao da distanciamento com a me,
rdor
Vivncias da carler aversivo lienla llgura
materna;
Batata qua seu Irabalho exige multa Amtxente lamlllar pobra om dilogos "Fssa
raeponeabUdede, a dl/ assumir laao
cdaa da converta nunoa axlstiu na tamllla*,
' Como multo exigente comigo mesmo, Alia exigncia a pouco reforamento positivo,
coneldera qualquer Irncasso uma porrada multo Di/ta no tabar negociar com as pessoas
granda*,
i
o caminho mala drstico",
FamWaraa atatlvoa, mai qua no expressavam
Dficit da auto M tim a a de
aua sentimentos anlra tl;
Idantlllca uma oerla superproleo por parta da
is a rtivida de : queio agradar a gregos o
sua me,
0 pal lha paracia multo severo com
rasponssbiHdedet", tampra o cobrava por
troianos";
larata do dia a dia apaiar da nem tampra
apraaantar bom amplo".
01 dilogos anlra taut famiHares no aram algo Isolamento social
multo comum, a no tar am momanto da
cobranas,
O pal apresentava "barreiras para conversas",
i responsabilidade aiiacart>ada a a ansiedade
do Client* atlo rolaclonadai a uma histria da
alta exlgncla, pouoo reforamento poaitlvo a
Baixa variabilidade comportamental;
Caao St Homam I I anoa

Caao 8: Homam, 27 anoa

Queixa' "Ataques de Pnico*

Oualxa: *Fobla Sodal"

Me aletiKjea e superprotetora e pal atencloeo.

embora maio temperamental a exigente,
Crtado com me (dava tudo antaa memo dele
buscar),
Santlmanto de insegurana,
Extrema ansiedade tranto i etc olhai.
Oalxa variabilidade comportamental.

fnurasa notuma at os 15 anoa,

Me auparprotatora e muito preocupada com a
segurana e a sade do lilho,
DttcK da autoconfiana.
Dficit de auto estima;
Isolamento sodal.
Dficit de assenividade

< WMftvKfcJ*
Caao 7s Homam, 42 anoa.
Queixa, "ataques da pnico*
nigkla educao <
Pala mufto aukxir
DKtaildada em a
Perfecciuniela
Sente-se culpado por
sexual
Dficit de emo ealima
Alta exigncia a
Bahia vi

Caao >: Homam, 38 anoa

Oualxa 'pensamentos obsessivos envolvendo o
nome da fHha o sentimento do culpa por no t<
eecdhido outro nome"

Sempra tot multo ligado * sua me,

" o uparprotetora.
comportamento10 pai sempre tava n paluvrn final sobre a
1quealas da famlia: "Sempra aprnndi que pal

rWtoutdada para expressar seus s

eugnda e baixo reloramento positivo.
Otlca de aaee1Mdade.
oancfl de auto aettma.

Caao 9i Mulher, 21 anoa.

Oualxa "falta da ar*

__SimvtnaNida^owr^odamentai___
Caao 10i Mulhar, 38 anoa.

Oualxa "depresso / ataques de pnico"

Perfeccionista
Me alcollala.
Histria de punlOa* no contlngentea liberadas
fclavado sentimento de reaponaabWdada,
pala me.
Conatanta clima da tenao entre os pais.
Isolamento sodal na mlnda,
Pais exigentes e rspidos;
Contexto
de muita cobrana o p
n cobrana, alta poaalblNdada rta punto i
reforamento positivo
pouoo reforamento positivo,
Histria de abuso sexual.
Dficit de autoconfiana:
Mando superprotetor - culpa,
Dficit de auto estima.
Dficit de assartlvidada,
Dficit da assertlvtdade,

Sobre Comporl.tmcnlo c Coflnt.lo

165

Analisar os motivos dos clientes no saberem emitir uma resposta eficaz para
lidar com o aversivo levou-nos a pensar acerca da anlise feita por Guilhardi (2002)
sobre o sentimento de autoconfiana. Este autor assinala que um alto nlvel de exigncia,
uma baixa taxa de reforamento positivo para as respostas adequadamente emitidas e
uma alta probabilidade de punio para respostas inadequadamente emitidas no
favorecem uma variabilidade comportamental necessria aprendizagem de respostas
adequadas para lidar com aversivos sem que tambm haja subprodutos (Skinner,
1991) de contingncias aversivas. Tais como sentimentos de inadequao ou ansiedade.
Assim, a anlise das informaes contidas no quadro acima revela-nos que a
quase totalidade dos clientes interagiram em meio a contingncias de alta exigncia,
rigidez por parte de pais e/ou educadores, punio excessiva de respostas inadequadas
emitidas e pouco reforamento positivo associado a respostas adequadas emitidas.
interessante perceber que a superproteo, como mostrada no caso 6,
tambm no favorece a aquisio de um repertrio adequado para lidar com aversivos
visto que em muitas vezes o cliente no agia no sentido de solucionar seus prprios
problemas, j que algum fazia isso para ele. Essa condio igualmente deletria
para a aquisio de um repertrio adequado e socialmente habilidoso.
As condies pelas quais passaram os clientes tiveram uma preponderante
importncia na aquisio de um comportamento socialmente habilidoso. Isso pode ser
constatado pelo fato de que todos os clientes apresentavam habilidades sociais deficitrias.
Nesse sentido a implementao de um repertrio de habilidades sociais
representou um valioso instrumento para fazer com que os clientes adquirissem novas
maneiras de interagir com seu ambiente. E o emprego desse instrumento s se justificou
pelo fato dos clientes apresentarem dificuldades na expresso de seus sentimentos,
atitudes, desejos opinies e direitos adequadamente a uma dada situao. Como nos
mostra Caballo (2003), no existem evidncias de uma inibio fisiolgica da ansiedade
a partir de um comportamento socialmente habilidoso. Entretanto, notvel que os
clientes agiram menos nervosos" quando socialmente habilidosos.
Por fim, importante ressaltar que o desenvolvimento de um repertrio
socialmente habilidoso, embora profcuo, no se constituiu na nica forma de interveno.
Para cada caso em particular foram adotados procedimentos especficos de forma que
outros dficits apresentados pudessem ser trabalhados adequadamente.

Referncias
Banaco, R. A. (2001). Alternativas no aversivas ara tratamento de problemas de ansiedade. In M.
L Marinho e V. E. Caballo (Orgs), Psicologia clinica e da sada. Londrina: Ed. UEL; Granada:
APICSA, p. 197-212.
Banaco, R. A.; Zamlgnanl, D. R. (2004). An analytical-behavloral panorama on tho anxioty disordors.
In R. A. Banaco (Org.), Contemporary chailenges in the behavioral approach A Brazilian
ovorviow Santo Andr: ESETec, p. 26.
Barbosa, C. (2004). Anslodade: Possveis intervenes na anlise do comportamonto. In M. Z. S.
Brando, F. C. S. Conte, F. S. Brando, Y. K. Yngberman, V. L. M. Silva e S. M, Oliani (Orgs ),
Sobre comportamento e cognio: Contingncias e metacontlngnclas: Contextos scioverbal8 e o comportamonto do torapouta. Santo Andr: ESETec, vol 13, p. 163-167.
Caballo, V. E. (2003). Manual de avaliao e treinamento das habilidades sociais. So Paulo: Santos
Livraria Editora.
Dol Prette, Z. A. P.; Dol Prette, A. (2002). Transtornos psicolgicos e habllidados sociais In H. J.

166

hbrido de Sou/d, felipe de C. Pimenlel, Ilidis t. Cdrvdlho e tduardo B. I opcs

Guilhard, M. B. B. P. Madi, P. P. Queiroz e M C. Scoz (Orgs.), Sobre comportamento e

cognio: Contribuies para a construo da teoria do comportamento. Santo Andr:
ESETec, vol 7, p. 83-88.
Gentil, V,; Lotufo-Noto, F. (Orgs.) (1996). Pnico, fobias e obsesses. So Paulo: EDUSP.
Gullhardi, H. J. (2002). Auto-estima, autoconfiana e responsabilidade. In M. Z. S. Brand&o, F.C. S.
Conto o S. M. B. Mezzaroba (Orgs.). Comportamento humano: Tudo (ou quaso tudo)que
voc gostaria de sabor para viver melhor, Santo Andr: ESETec, pp. 63-98.
Gullhardi, H. J. (2004a). Terapia por contingncias de reforamento. In C. N. Abreu e H. J. Guilhardi
(Orgs ), Terapia por contingncias de retoramenta Prticas dlnlcas. So Paulo: Roca, p. 3-40.
Gullhardi, H. J. (2004b). Controlo coercitivo e ansiodade - um caso de transtorno do pnico" tratado
pola Torapla por Contingncias do Roforamento (TCR) In M. Z. S. Brando, F. C. S. Conto,
F. S. Brando, V, K. Yngborman, V. L. M. Silva o S. M. Olianl (Orgs.), Sobre comportamento
e cognio: Contingncias e metacontlngnclas: Contextos sclo-vorbals e o comportamento
do torapouta. Santo Andr: ESETec, vol 13, p. 188-228.
Sallos, A M.; Lhr, S. S. (2005). Ansiedade: um probloma ou um jeito do levar a vida. In H. J. Gullhardi
e N. C. Agulrre (Orgs.), Sobre comportamento e cognio: Expondo a variabilidade. Santo
Andr: ESETec. vol 15, p. 70-75.
Shlnohara, H. (2001). O modelo cognitivo da ansiodade e seus transtornos. In H. J. Gullhardi, M. B.
B. P. Madi, P. P. Quoiroz o M. C. Scoz (Orgs ), Sobre comportamento e cognio: Expondo a
variabilidade. Santo Andr: ESETec, vol 7, p. 83-88.
Sidman, M. (1995). Coero e suas implicaes. Campinas: Editorial Psy.
Silva T. A. (1997). Modolos animais de ansiedade. In D. R. Zamignani (Org,), Sobre comportamento
e cognio: A aplicao da anliso do comportamento e da terapia cognitivo-comportamental
no hospital geral e nos transtornos psiquitricos. Santo Andr: ESEToc, vol 3, p. 91-96.
Sklnner, B. F. (1991). Questes recentes na anlise comportamental. Campinas Papirus.
Vermes, J. S.; Zamignani, D. R. (2002). A porspectlva analtico-comportamontal no manejo do
comportamento obsosivo-compulsivo: Estratgias om dosonvolvlmonto. Revista brasileira
de terapia comportamental e cognitiva. 4(2), p. 135-149.
Zamignani, D. R, (2000). Uma tentativa de entendimento do comportamonto obsesslvo-compulsivo:
Algumas variveis negligenciadas. In R. C. Wlelenska (Org.), Sobre comportamento e
cognio: Questionando e ampliando a teoria e as Intervenos clnicas e om outros contextos.
Santo Andr: ESETec, vol 6, p. 256-266.

Sobre Comporl.tmcnlo c (_'oflniio

167

Captulo 19
Interveno precoce com crianas
agressivas: Suporte famlia e
escola
abrieta Keyes Ormeno1*e
Lcia Cavalcanti de Albuquerque Williams**
Universidade Federal de So Carlos

Introduo
Segundo o Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais (DSM-IVTR), a agresso infantil est vinculada a diversos transtornos, porm, encontra-se mais
especificada no quadro de Transtorno de Conduta caracterizado por um padro
persistente de comportamento no qual so violados os direitos bsicos dos outros, ou
normas ou regras sociais importantes apropriadas idade (Americam Psychiatric
Association, 2003). A agressividade infantil apresenta-se, tambm, com freqncia, no
quadro de Transtorno Desafiador Opositivo (forma mais branda de Transtorno de
Conduta) e no Transtorno de Dficit de Ateno com Hiperatividade (TDAH), caracterizado
por problemas de comportamento que se manifestam desde a idade pr-escolar como
dficit de ateno, nvel excessivo e crnico de atividade motora, falta de controle ou
impulsividade, tendncia satisfao imediata dos desejos e pouca tolerncia
frustrao (Goldstein & Goldstein, 1992).
H consenso na literatura de que os comportamentos agressivos da criana
esto articulados com os mltiplos contextos em que essas vivem (no mbito da famlia,
da escola e das outras instituies da sociedade), sendo identificadas diversas variveis
de tais contextos como fatores de risco para o seu desenvolvimento (Fiameghi Jr.,
Bressan & Porto, 2003; Lisboa & Koller 2001; Marinho, 1999; Meneghel, 1998; Kaplan,
Sadock, & Grebb, 1997; Webster-Stratton, 1997). Bandura (1977), em sua Teoria da
Aprendizagem Social, defende que novos padres de comportamentos agressivos so
10 prMenta Irabatw constituiu parte iin DlssnrtnAo d Moatmdu dofoncfcJa pela primatra autora o orientada pela segunda no Programa de Ps
QraduaAo am Fchtcao Fspadal da UFSCar O trabafto contou com |itda Nnanoatra da CAPES
Condomlnto Moradas do Bosqua bloco 11 apt 23 FundAo Nh4ua. CEP
Bahia BraaM g1617840yahoo.oom (73) 3033 5255
Rua Vlrgido Pom 283 Santa Paula. SoCartos, CEP' 136W 040 8o Paulo-Brasl wWamsOpowar ulscar br (18) 3361 -8745 hax: 361 8357

168

C/dbrcl<i R. Ormcno c I ci.i C. dc Albuquerque Willioms

aprendidos em decorrncia de exemplos fornecidos por modelos agressivos,

corroborando os dados da literatura.
Entre os estressores que podem afetar o desenvolvimento da criana, Guralnlck,
(1997), destaca as caractersticas interpessoais dos pais (grau de depresso, nvel
educacional, experincias intergeracionais de estilo parental, incluindo as expectativas
culturais) e caractersticas diversas, como a qualidade do relacionamento conjugal, o
temperamento da criana, bem como os recursos ou rede de apoio social da famlia.
Sobre os ltimos alguns exemplos seriam Igrejas, centros comunitrios, Secretarias
de Promoo Social, entre outros.
No Brasil ainda so poucos os programas de interveno que abordam a
temtica da agressividade infantil. Na reviso da literatura aqui realizada, destacam-se
apenas os trabalhos de Souza, Soldatelli e Lopes (1997); Marinho, (1999); Santos (2001)
e Silvares, (2001). No estudo de Silvares (2001), a interveno envolveu tanto os pais
como as crianas. O procedimento utilizado para a interveno com as crianas consistiu
em 15 sesses em grupo, com durao de aproximadamente 60 minutos cada sesso.
A interveno com os pais foi, tambm, realizada em grupo, ocasio em que foram
dadas orientaes de como agir com os respectivos filhos de modo a auxili-los no
processo de mudana utilizando-se um modelo terico comportamental.
O trabalho de Santos (2001), consistiu de uma interveno psicolgica a um
grupo de trs famlias (1 casal e 2 mes) em um perodo de sete meses, com o objetivo
de reduzir ou eliminar o comportamento agressor desses pais, todos reincidentes de
agresso aos filhos no Conselho Tutelar. Foram realizados 26 encontros, sendo que
apenas o casal finalizou a interveno. A famlia era composta por pai portador de deficincia
fsica, me portadora de deficincia mental, filha portadora de deficincia mental e o filho
(alvo da agresso) com Transtorno de Conduta e Hiperatividade. O procedimento para
avaliar a reduo dos comportamentos dos agressores consistiu na anlise do autorelato semanal dos pais sobre agresses, auto-relato das crianas, entrevistas com os
professores e monitoramentos dos casos via Conselho Tutelar. O alvo da interveno
consistiu em ensinar novos repertrios de manejo na educao dos filhos por meio de
discusses, aulas expositivas, vdeos, tarefas de casa, etc. Os resultados da interveno
indicaram uma reduo inicial e eliminao duradoura das agresses, bem como
amenizao do grande nmero de estressores a que a famlia estava sujeita.
Realizar um programa de interveno precoce com crianas agressivas significa
no s contribuir para a rea de preveno da violncia como da preveno das
deficincias, uma vez que tais crianas apresentam necessidades educativas especiais
e, na ausncia de intervenes, tais necessidades podem tornar-se mais graves.
Um outro ponto relevante ao se trabalhar com famlias diz respeito ao conceito de
empoderamento das mesmas. Tal conceito, utilizado em diversos contextos (ecologia humana,
reabilitao, psicologia comunitria e assistncia social) , no geral, implica no processo pelo
qual os indivduos passam a ter controle sobre suas prprias vidas, influenciando seus
ambientes sociais e interpessoais. (Singh, e cols., 1995; Williams & Aiello, 2004).

Objetivo
O presente trabalho teve como objetivo avaliar um programa de interveno
precoce com crianas agressivas pr-escolares, dirigido a pais e professores e s
prprias crianas, com o intuito de reduzir o nvel de agressividade das mesmas, assim
como incrementar seus comportamentos socialmente adaptados. Sendo assim, se for
conduzido um programa de interveno junto famlia e escola, podero ser reduzidos
de forma substancial os comportamentos agressivos da criana pr-escolar?

Sobre Comportamento c Cognio

169

Mtodo
Triagem das Crianas
A triagem das crianas participantes envolveu a indicao das professoras
responsveis por salas que apresentavam alunos com comportamentos agressivos.
Aps essa Indicao, a primeira autora realizou observaes nas respectivas salas, no
parque da escola e na aula de educao fsica, selecionadas, dentre as crianas
Indicadas, aquelas que apresentaram maior freqncia de comportamento agressivo
(por exemplo: esbotear, cuspir, chutar etc.) e maior assiduidade escola.

Participantes
Fizeram parte desse estudo trs crianas, todas do sexo masculino, com quatro,
cinco, e seis anos de idade, matriculadas em uma Escola Municipal de Educao
Infantil (EMEI) da cidade de So Carlos, SP. As crianas freqentavam uma creche
municipal, no perodo vespertino. (O horrio de entrada das crianas na EMEI era 7h30;
as atividades escolares terminavam s 11:00h e, aproximadamente s 11h15min
chegava o nibus da prefeitura para lev-las creche, onde ficavam at s 17h00
horas) Ao completar sete anos de idade, o participante mais velho passou a freqentar
uma escola pblica na periferia da cidade. Alm das crianas, tambm participaram do
estudo suas respectivas mes e professoras.

Procedimento
Procedimento de coleta de dados
Aps obter a autorizao por escrito da diretoria da EMEI, a primeira autora contatou as
mes ou responsveis para informar-lhes sobre o estudo e convid-las a participar do mesmo.
Aps a aceitao, era marcado um encontro na casa de cada me participante, no qual era
explicado em que consistia o estudo e suas implicaes, solicitando-lhe que assinassem o
Termo de Consentimento Livre Esclarecido. Tal termo apresentava informaes sobre o objetivo
do estudo e cuidados ticos (sigilo, participao voluntria e ausncia de penalidades para a
no participao). Com relao professora, a primeira autora conversou com cada uma delas
no horrio do caf, solicitando sua participao por escrito, aps as devidas explicaes.
1. Dados relativos ao desempenho da criana
Observao e registro do comportamento agressivo da criana na escola.
Foi utilizado um Protocolo de Observao no qual constavam agresses fsicas
(empurrar, chutar, beliscar, morder, cuspir, enforcar), vertais (xingar, falar palavres) e outros
comportamentos inadequados, tais como, desobedecer instrues e desafiar. As observaes
utilizavam um registro de ocorrncia de evento que consistia, inicialmente, em definir os
comportamentos e, em seguida, efetuar uma contagem de freqncia da ocorrncia do
comportamento previamente selecionado (Fagundes, 1995) Esses registros foram realizados
em trs situaes diferentes: ao ar livre (parque da escola), na sala de aula e na aula de
Educao Fsica. Cada sesso de observao teve 20 minutos de durao. Foram conduzidas
trs sesses semanais para cada criana, com um intervalo de um dia entre cada sesso de
observao. As observaes foram realizadas antes da interveno, aps a mesma e no
Follow-up, sendo o ltimo realizado dnco semanas aps o trmino da interveno.

Entrevista Inicial com a Criana

Aps a realizao das observaes de linha-de-base com cada uma das

crianas era feita uma entrevista individual com as mesmas. Tal entrevista teve como

170

l/.ib ric l.i R. O rm cno t I citi C . ilc Albuquerque W illi.im *

objetivo auxiliar o planejamento da interveno, (como por exemplo: averiguar as

preferncias das crianas que foram utilizadas como atividade de lazer no final da
sesso: pintura ou desenho) e das informaes sobre o projeto e suas normas.
Avaliao das crianas
Com o intuito de melhor entender o desenvolvimento das crianas participantes
do estudo com relao linguagem e raciocnio lgico, foram aplicados Individualmente
o Peabody Picture Vocabulary Test (Teste de Vocabulrio Pictogrfico Peabody, Dunn &
Dunn, 1981) e a Escala de Inteligncia para crianas WISC (Weschler lintelligence
Scale for Children, Wechsler, 1949), traduzida por A. M. Popovick (1962).
Entrevista de Avaliao do Programa de Interveno.
Essa entrevista continha nove questes com a finalidade de investigar a opinio
da criana sobre a qualidade da interveno, e se, no seu entender, os problemas que
ela enfrentava antes da interveno haviam sido sanados. A entrevista foi aplicada no
final da interveno (Exemplo das questes foram: O que voc achou de nosso trabalho?;
O trabalho ajudou voc em alguma coisa?; Voc acha que tem algum problema na
escola?; Do que voc gostou mais, do que gostou menos?).
2.

Dados relativos s Mes

Entrevista Inicial
Tal entrevista foi elaborada com base em Williams e Alello (2001) e Santos
(2001), e continha informaes sobre condies de desenvolvimento do filho,
necessidades especiais do mesmo, dificuldades da famlia em relao aos problemas
da criana, disciplina utilizada e histrico da famlia com relao violncia. A entrevista
foi gravada, com o intuito de no se perderem informaes relevantes.
Auto-relato das mes
Nas sesses com as mes eram registrados, semanalmente, o auto-relato
das mesmas sobre o manejo do comportamento dos filhos e sobre a agressividade
infantil, os estressores e dificuldades enfrentadas pelas famlias, bem como solues
de enfrentamento utilizadas.
Entrevista de Avaliao
No final da interveno, foi realizada uma entrevista final com as mes para que
as mesmas avaliassem a interveno, expressando opinies sobre a qualidade da
mesma. A entrevista foi baseada em um roteiro com oito questes, sendo que exemplos
de tais questes foram: Qual foi o motivo que a levou a participar deste projeto?; Que
problemas voc apresentava no Incio do projeto?; Em que medida esses problemas
foram superados?; Numa escala de 0 a 10, sendo 0 o pior de atendimento e 10 o melhor
possvel, que nota voc daria para o atendimento recebido?
Escala de Empoderamento da Famlia (FES)
Esta escala, elaborada por Koren, De Chillo e Friesen, 1992, (Traduo de, A.L.R
Aiello. e L.C.A Williams), foi desenvolvida com o objetivo de medir o empoderamento de
famlias que tm filhos com problemas de desenvolvimento. A escala operacionalizada

SobreC'ompor1.imrnloeCoflnitJo 171

em quatro fatores. O primeiro fator refere-se ao sistema do militncia cujos itens

representam os pensamentos, crenas e comportamentos dos pais a respeito de suas
interaes com os membros dos sistemas no qual seu filho est inserido; o segundo
fator refere-se a conhecimento, ou compreenso e habilidade dos pais em trabalhar com
os sistemas de sade mental; o terceiro fator est relacionado competncia,
representando a percepo dos pais de suas habilidades e competncias enquanto
pais; o quarto fator sobre a Auto-eficcia, representando as percepes dos pais sobre
suas habilidades para produzir mudanas e utilizar o sistema de sade. Inicialmente
planejou-se aplicar tal escala em trs momentos distintos: antes e aps a interveno e
no Follow up, porm, a mesma foi aplicada uma nica vez durante a interveno.
3. Dados relativos s Professoras
Entrevista Inicial
Tal entrevista continha informaes sobre a experincia profissional da
professora, h quanto tempo lecionava para a criana participante, aspectos acadmicos
e opinies sobre o desempenho do aluno.
Entrevista de Avaliao do Projeto
Para a elaborao da entrevista de avaliao com as professoras foi adaptado
o roteiro de Santos (2001). Essa entrevista foi aplicada no final da interveno, durante
o horrio da aula de Educao Fsica.

Procedimento de Interveno com as crianas

Foram realizados dois encontros semanais com cada criana, individualmente,
ao longo de cinco meses, com uma durao aproximada de 45 minutos cada encontro.
Tais encontros foram realizados na prpria escola das crianas. Na interveno foram
explorados vrios tpicos (como por exemplo: imposio de regras, seguir instrues,
como lidar com a impulsividade, autocontrole, rejeio dos colegas e habilidades sociais )
por meio de exerccios, jogos e brincadeiras. Nos ltimos 10 minutos de cada encontro,
a criana tinha diversos materiais sua disposio, com os quais ela poderia brincar
(lpis de cor, quebra-cabeas, massa de modelar, tinta, guache, lego, etc.). Alguns dos
temas trabalhados com as crianas foram: escutar e manter contato visual; dar feedback;
compartilhar , ajudar; conhecendo seus sentimentos; esperar sua vez; o que fazer
quando estou bravo; resolvendo problemas, decidindo o que fazer; lidando com as
injustias . Esses temas foram baseados em McGinnis e Goldstein (1990).

Procedimento de Interveno com as Mes

Foram realizados 12 encontros semanais individuais, ao longo de sete meses,
com uma durao de cerca de 60 minutos por encontro. Os encontros ocorreram nas
casas das famlias, a no ser no caso da me 3 (M3), que solicitou, aps a quarta
semana, conduzir as reunies no Laboratrio da Universidade, condio que facilitaria
sua rotina, pois estava procurando emprego.
A interveno com as mes foi realizada paralelamente interveno da criana
e da professora. O objetivo da interveno domiciliar foi o de capacitar as mes a
lidarem com os comportamentos de seus filhos, aumentando os comportamentos
adequados e diminuindo os inadequados (agresso). Foram utilizadas estratgias

172

C/.ibriclii R, O rm en o c I ci<i C . dc Albuquerque W illi.iim

comportamentais que possibilitaram repensar as formas de disciplina dessas para

com seus filhos, tais como dar ateno contingente; elogiar; reforar positivamente o
comportamento adequado; dar incentivos (ao invs de usar medidas coercitivas); planejar
com antecedncia a conseqncia a ser dada (evitando a impulsividade); dar nfase na
consistncia das contingncias; aprender a lidar com sua raiva, dentre outras. Entre as
tcnicas utilizadas constavam os usos de materiais didticos e tcnicas de relaxamento,
role-play, exposio oral de contedos, etc.
As visitas domiciliares comeavam com o auto-relato das mes sobre como
havia sido a semana, seguidos por comentrios sobre as tarefas realizadas e orientaes
subseqentes. Em seguida, a pesquisadora introduzia um novo tema para discusso
e, finalmente, era combinada uma tarefa de casa para as mes realizarem com seus
filhos na prxima semana. Os temas trabalhados com as mes foram: Como combater
o estresse, Tcnicas de relaxamento; Como aprendemos a ser pais; Necessidades o
Direitos das crianas; Por que no bater; Limites, Como disciplinar sem bater; Dar
limite ..., No dar limite ... ; O que pode acontecer quando no se d limites. Estes
contedos foram baseados em Lippi (1998); Del Prette e Del Prette (1999); Santos
(2001) e Zagury (2001).

Procedimento de interveno com as professoras

Tais encontros foram conduzidos nas respectivas escolas, no horrio da aula de
Educao Fsica, tendo a durao aproximada de 45 minutos durante sois meses. A finalidade
desses encontros consistia em dar suporte professora, de forma a auxili-la no manejo
do comportamento agressivo da criana na sala de aula e no parque, com os colegas de
sala. Os temas trabalhados com as professoras foram: Desenvolvimento infantil;
Conseqncias reforadoras e imediatas; Ignorar comportamentos inadequados; Reforar;
Recompensar, Regras; Limites. Todos estes temas forma desenvolvidos a partir do trabalho
de McGinnis e Goldstein (1990). O trabalho de interveno com as crianas, mes e
professoras foi realizado baseando-se no modelo cognitivo-comportamental.

Delineamento Experimental
Foi utilizado um procedimento de Linha-de-Base Mltipla entre participantes
(Hall, 1974). Assim sendo, foram coletados dados de linha-de-base sobre a freqncia
dos comportamentos agressivos de cada criana, sendo a interveno escalonada em
perodos distintos de cada linha-de-base. No quarto ms da interveno houve um
intervalo de cinco semanas, seguido de uma coleta de dados de Follow-up.

Resultados
I. Caracterizao dos participantes
Com base nos instrumentos utilizados no incio do estudo foi possvel sumarizar
as principais caractersticas das mes das crianas. A idade das mes foi constituda
de 37 (M1), 34 (M2) e 26 anos (M3). Apenas M3 terminara o Ensino Fundamental, sendo
que as outras duas mes no concluram o Ensino Bsico. No Incio do estudo duas
das mes encontravam-se desempregadas e a terceira era empregada domstica. O
nmero de filhos por famlia variou de trs (M1), quatro (M2) e um (M3). Todas as mes
eram de etnia negra. A renda per capita das famlias foi constituda de R$ 90.00 (M1), R$
40.00 (M2) e R$ 100.00 (M3) sendo todas consideradas abaixo da linha da pobreza pela
ONU/UNDP (1997).

SobreConiportiimciiloeCoflni<1o

1 7 3

Famlia 1
Composio da famlia
A famlia 1 era composta por pai, mo e trs filhos, sendo o mais velho com 16
anos, uma filha de 14 anos e um menino de 6 anos (Cr1). A famlia morava em casa
prpria com trs quartos, sala, cozinha e banheiro. A casa era simples, localizada em
um bairro prifrico da cidade, construda com material de alvenaria, e contava com
infra-estrutura bsica (gua encanada, luz e telefone). Durante a entrevista, a me relatou
que a gestao de Cr1 no fora planejada, uma vez que ela no queria ter mais filhos
(sua ltima gravidez havia sido h sete anos). Alm disso, na ocasio, M1 e o marido
estavam construindo sua casa (sem ajuda de pedreiro).
Famlia 2
Composio da famlia
A famlia 2 era composta pela me, um filho de 14 anos do primeiro
relacionamento, um filho de 10 anos de um segundo relacionamento (esses dois filhos
moravam com a av materna), e dois filhos de um terceiro relacionamento, sendo um
de 7 anos e Cr2 de 4 anos. O pai de Cr2 encontrava-se proso por consumo e trfico de
drogas. No incio do projeto, a famlia morava em um apartamento alugado de um
cmodo. M2 relatou que a gravidez de Cr2 no fora planejada o que consumira drogas
(cocana) at o quinto ms de gravidez. M2 realizou pr-natal, ocasio em que o mdico
observara que a mesma no estava ganhando peso. Aos poucos, o mdico conseguiu
ganhar a confiana de M2. e, ao descobrir que a mesma era farmaco-dependente,
encaminhou-a para uma instituio religiosa que a ajudou na fase final da gravidez. A
criana nasceu com aparncia normal, porm, com baixo peso.
Famlia 3
Composio da famlia
A famlia 3, tal como a famlia 2, era monoparental, sendo constituda por me e filho.
No incio do estudo, M3 o Cr3 moravam em um cmodo de um bairro perifrico da cidado,
local que fora cedido a M3 para que o cuidasse. O cmodo possua infra-estrutura bsica e os
poucos mveis existentes eram emprestados de sua irm. Tal como as demais mes, M3
relatou que a gravidez de Cr3 no foi planejada e que escondeu a gravidez do sua me adotiva
e do pai de seu filho at o nascimento da criana, tendo que para isso, morar em outra cidade.
No inicio da gravidez, M3 decidiu que doaria a criana assim que essa nascesse. Porm, a
criana nascou com dificuldades respiratrias e teve que ficar na UTI. M3 rolatou que, ao ver a
criana indefesa e frgil, desistiu de d-la para adoo.

Desempenho das crianas em Testes Normativos

Cr3 obteve a melhor classificao no WISC (Mdio Superior) e Cr1 a menor
pontuao, (Limtrofe). Cr2 teve um desempenho Mdio e foi a nica criana cujo desempenho
na rea de Execuo foi inferior rea Verbal. Em contraste, Cr1 e Cr3 tiveram um
desempenho inferior na rea Verbal. Os resultados de Peabody (PPVT) confirmaram a
tendncia acima, pois Cr2 obteve o melhor desempenho na rea da linguagem receptiva.
Caracterizao das professoras
Durante o estudo as trs professoras foram alteradas, sendo que duas delas
pediram transferncia da escola, logo no incio do ostudo, devido aos comportamentos

1 7 4

C/ibricl.i R. Orrncno c l.ik M C . dc Albuquerque W illM m *

agressivos das crianas. A terceira alterao foi em decorrncia de a criana ser promovida
para outra srie. As professoras anteriores substituio sero descritas como PA e as
demais sero descritas como PB. No total seis professoras participaram do estudo.
Cinco das seis professoras eram brancas, sendo a sexta negra. A mdia de tempo de
magistrio das professoras foi de 14.5 anos, porm, naquela escola foi igual a 2.3 anos.
Cinco das seis professoras indicaram que sua maior preocupao era a agressividade
de seus alunos. No caso da sexta professora, essa assinalou que tinha medo de perder
o vinculo com seu aluno, (Cr3). As duas professoras que pediram transferncia da escola
tinham de 14 a 22 anos de experincia e tal como relatado por P3A " em mais de 20 a anos
de ensino infantil nunca vi tanta agressividade nas crianas". Por esse motivo, a mesma
pediu remoo da escola, embora morasse a cinco quarteires da mesma.

II. Resultados da interveno

Observao dos comportamentos agressivos das crianas
A Figura 1 apresenta a freqncia de comportamentos agressivos das crianas
nas sesses de observao na escola.

LB

t Um)

I ( to t .^ l.)

r U IM w * )

Figura 1. Registro da freqncia d ocorrncia de com portam entos agressivos

das crianas durante a observao na escola ao lo ngo das (ases do estudo

Observa-se na Figura 1 que a Cr1 teve nove sesses de observao na fase de

linha de base, fase em que apresentou uma mdia de 19,8 agresses por sesso.
importante mencionar que na sesso em que a criana apresentou poucos
comportamentos agressivos (sesso 6), a sala encontrava-se aos cuidados de uma
professora substituta que mantinha a porta trancada e apresentava, freqentemente,

Sobre Comportamento e (.'ogniflo

1 7 5

contingncias positivas aos alunos (elogios, por exemplo). Com relao sesso com
o maior nmero de comportamentos agressivos, a criana encontrava-se bastante
dispersa, no conseguindo ficar na sala de aula, saindo e praticando agresses em
outras salas. Cr2 teve 12 sesses de observao durante a linha de base, com uma
mdia das a gresses de 8,16 por sesso, sendo o n m ero m in im o igual a 0 (sesso
10) e o mximo 19 (sesso se is e n o ve ) Na sesso em q ue Cr2 no a p re se n to u
comportamentos agressivos (sesso sete), foi relatado que momentos antes de a
pesquisadora realizar a observao, Cr2 havia chutado inmeras vozes a porta da sala
de aula, empurrando cadeiras e mesas em direo s crianas e proferindo palavres,
tanto para as crianas quanto para a professora. J Cr3 teve 11 sesses de observao
durante a linha-de-base, (nas sesses trs, oito, nove, e 10, a mesma faltou escola).
A mdia de agresses de Cr3 foi de 12,92 por sesso, sendo a freqncia mnima de
seis agresses (sesso quatro) e a mxima de 27 agresses (sesso cinco). Cabe
mencionar que, na sesso em que Cr3 apresentou o maior nmero de agresses
(sesso cinco), a criana olhava para a observadora antes e depois de cada agresso.
Com relao ao desempenho das crianas aps a linha de base, observou-se
que as mesmas diminuram o nmero de agresses aps o incio de interveno,
sendo que tais comportamentos no foram mais apresentados pelas trs crianas. A
mesma tendncia foi verificada durante o Follow-up.
A fidedignidade da observao dos comportamentos agressivos das crianas
foi realizada por um observador independente, em aproximadamente 30% das sesses,
ocorrendo em trs sesses para Cr1, seis sesses para Cr2 e oito sesses para Cr3,
resultando em uma mdia de 85.3% de concordncia nas 17 sesses observadas.
Durante a fase de observao de linha-de-base, Cr2 e seu irmo apresentavam
hematomas srios pelo corpo, indicativos de espancamento com objeto semelhante a
uma mangueira. Foi perguntado para as crianas o que havia acontecido e as mesmas
responderam "a me bateu em ns porque estvamos b rig a n d o As professoras ficaram
constrangidas e comentaram que no fora a primeira vez em que as crianas
apresentaram marcas no corpo. Aps reflexo e ponderar as diversas conseqncias,
a primeira autora realizou uma denuncia annima ao Conselho Tutelar, sendo aberto
um processo para M2. Como parte de tal processo, M2 foi intimada comparecer
audincia com o Juiz da Vara da Infncia e da Juventude, sondo acompanhada pela
autora a tal audincia, informando ao Juiz que a me estava fazendo parte de um
programa de interveno.
Dados coletados durante a interveno com as mes.
Durante as sesses de interveno com as mes, foram registrados os principais
estressores que as famlias enfrentaram nas semanas no decorrer da interveno.
Resultados obtidos na Escala de Empoderamento da Famlia (FES)
Os resultados das mes na Escala de Empoderamento da Famlia (FES) ilustra
que o fator auto-eficcia" foi o que apresentou maior pontuao para todas as mes. O
escore foi de 66% (M1), 70%(M2) e 80%(M3). J os fatores "conhecimento" e
"competncia" obtiveram pontuaes similares entre as mes, entre 52% (M1), 57%
(M2) e 70% (M3). Finalmente, o fator "militncia" foi o que apresentou menor nmero de
pontuaes para todas as mes 22.22% (M1) 38.33% (M2) e 57.77% (M3).

1 7 6

C/tibricl<i R. O rm cn o c l.cid C . ite Albuquerque W illl.im s

Tabela 1. Indicao dos principais estressores relatados pelas mes durante a

interveno
M1

M2

M3

Mudou-se de casa,
pois no suportava
mais os vizinhos
M2
perdeu
o
emprego, no tendo
dinheiro para pagar o
aluguel
0 marido perdeu
o emprego. M1
foi
trabalhar
como empregada
durante o dia e,
de noite, como
cozinheira
num
restaurante.
A filha foi expulsa
da escola. 0 filho
foi suspenso e
CR.1 continuava
agredindo
na
escola
A filha foi detida
pela
policia
e
levada para o
NAI*

M1
Cr1.

No tinha gs para Precisou entregar a

preparar os alimentos casa onde mora e no
tinha lugar para ficar.

Viu Cr2 agredindo na

escola,
bateu
na
chana na frente dos
amigos
e
das
professoras.

Espancou Bateu muito no filho

de 7 anos

0 filho mais velho do

M2 tentou agredi-la
com um martelo.

Cr 1 foi suspenso
da escola por um
dia, por agresso
a um coleguinha
de 9ala
Cr1 agrediu e foi
suspenso
novamente

A patroa diminui o dias

de
trabalho e
M3
passou
a
ganhar
menos.
No
tinha
dinheiro para levar Cr3
na
escola,
estava
pensando em mand-lo
so/inho
No precisa mais sair
da casa, mas tinha que
pagar aluguel e estava
desempregada.
Continuava
desempregada,
e
precisou
de
uma
fonoaudiologia para o
filho
Tem que sair da casa.
at o final do ms.

Cr2 foi diagnosticado

com sarna, sondo
afastado da escola
.Me relatou no ter
comida
arrumar um
9
A famlia continua Precisou
sem
alimentos. advogado
para
no
Precisa pagar a conta sofrer ao de despejo.
de energia oltrica
que veio 500% mais
do
que
no ms
anterior.
*NAI Ncleo de Atendimento Integrado (Agencia para interveno com
adolescentes em conflito com a lei)
8

Sobrr Comportamento c Coflniv.lo

1 7 7

III. Avaliao de programa de interveno pelos participantes

As crianas relataram ter gostado da interveno, acreditando que tinham algum
problema na escola. No caso das mes, todas afirmaram que o projeto as ajudara a
lidarem com seus problemas e com a agressividado do seus filhos, assim como
ajudando-as a reponsar formas alternativas do oducao As mos classificaram o
projeto de "bom" a excelente" e na somatria dos pontos atribudos ao projeto de 0 a 10
foi obtido uma mdia de 9,6. Examinando-se as respostas das professoras pode-se
concluir que duas delas avaliaram as crianas como continuando a apresontar
comportamontos agrossivos no final da interveno. No entanto, notaram mudanas do
comportamento exprossivos na sala de aula. As professoras passaram a doscrover
mais aspectos positivos das crianas primeira autora e classificaram o projoto do
"bom" a "excelente"

IV. Follow up
Na visita de Follow-up, as mes relataram sentir falta da interveno e da
pesquisadora. M1 disse "as coisas esto andando", Cr1 estava interagindo mais, mas
ainda ho fica quieto". A me havia realizado um acordo com o mesmo, elo poderia ir a
escola sozinho, pois parara de agredir seus companheiros de sala
Cabo ressaltar quo Cr 1 pedira me para ir sozinho escola, mas M1 no
deixava com medo de que alguma coisa acontecesse. Porm, M1 aceitou tal sugesto
corno prmio por Cr 1 ter parado de apresentar agresses Aps algumas semanas,
Cr1 voltou a apresentar comportamentos inadequados, (desta vez perturbando a sala
de aula e desobedecendo a professora). No entanto, Cr1 continuou indo para escola
sozinho, pois segundo a me, continuava sem apresontar agresses.
Em relao M2, essa encontrava-se na ocasio do Follow-up com emprego
de empregada domstica, ganhando um salrio mnimo e continuava realizando faxinas.
Com o aumento da renda, M2 conseguiu comprar alguns mveis (cama, guarda roupas
e sof) e uma TV. M2 relatou que a relao com seus filhos havia melhorado: haviam
diminudo as agresses fsicas aos mesmos (s de vez em quando dando um tapinha)
passando a coloc-los de castigo.
Tal como M2, no Follow-up, M3 encontrava-se empregada, trabalhando como
recepcionista de uma empresa do vigilncia. Ganhava quase dois salrios minirnos,
rocebia cesta bsica o vale transporto da firma. Com esse emprego, M3 conseguiu
matricular Cr3 para cursar a primeira srie do Ensino bsico no Servio Social da
Indstria (SESI), pois conforme o relato: "Pretondo dar uma molhor oducao o futuro
para Cr3",
M3 relatou que Cr3 estava bem, mas que precisava ser firme com ele. Disse
que no o agredia mais. Informou que Cr3 apresentava um timo comportamonto na
EMEI, mas na croche estava "terrvel, pois as profossoras constantomonto reclamavam
do seu comportamonto inadequado. Disse no entender a razo de ele sor uma criana
na EMEI e outra na creche.
As professoras de Cr2 e Cr3 confirmaram, no Follow-up, que as crianas
"molhoraram oxpressivamento aps a intorvono, j que as mesmas conversavam
mais com as professoras e prestaram maior ateno. As professoras relataram que as
crianas cumpriam os castigos impostos pelas mesmas, com conseqncias para
comportamentos agressivos. Assinalaram, tambm, que o relacionamento das trs
crianas com os colegas de sala de aula havia melhorado consideravelmente, pois os

17 8

C>.ibnei<i R. Orm ono c l c ia C . tio Albuquerque W illia m s

participantes solicitavam a professora quando acontecia algum mal entendido ou quando

no conseguiam resolver algum problema (Olha tia, ele tirou meu lpis, vou bater nele
tia"), ao invs de agredir primeiro e se explicar depois, como faziam no passado.
A professora B de Cr2 comentou que a criana melhorou, mas que as vontades
da criana tinham que ser satisfeitas, pois, do contrrio, chorava e no obedecia, jogandose no cho e proferia palavres. A professora B de Cr3 relatou que a criana molhorou
muito, que era um timo aluno e quando estava realizando a lio no levantava da
cadeira at terminar sua tarefa.

Discusso
O objetivo desse estudo consistiu em avaliar um programa de interveno
precoce com crianas agressivas pr-escolares, dirigido tambm a mes o professores,
com o intuito de reduzir o nvel de agressividade das crianas, assim como incrementar
sous comportamentos socialmente adaptados.
Durante a interveno com as crianas, a primeira autora apresentou um modelo
positivo (relacionamento afetuoso, respeitoso), ignorou os comportamentos inadequados
das crianas e reforou os comportamentos adoquados, ensinando novas habilidades
sociais. Tal procedimento resultou na eliminao do comportamento agrossivo da criana
na presena da pesquisadora, tal como observado na Figura 1. Entretanto, em apenas
um dos trs casos houve generalizao para a sala de aula, ou seja, aponas Cr3
tambm passou a se comportar do forma no agressiva diante da professora. Tal falta
do generalizao est, possivelmente, associada s dificuldades das professoras em
sala de aula, falta de um repertrio em lidar com comportamentos agressivos, carncia
no estudo de um procedimento mais intensivo e eficaz para melhorar o repertrio de
interao com os alunos por parte das professoras, somadas aos inmeros estressores
enfrontados pelas famlias. Dentre os estressores mencionados, cabe salientar a falta
de condies associados ao baixo nvel scio-econmico das mes (carncia de
alimentos e de moradia adequada) e falta de uma rede de apoio apropriada.
Se o ambiente em que a criana se desenvolvo for coercitivo e no sofrer
mudanas, a criana continuar a se comportar da mesma forma. Isto confirma a
afirmao do Holland (1978): O comportamento resultado de contingncias o
mudanas d comportamento duradouras envolvem alteraes de contingncias que
do origem ao comportamento e o mantm"(p. 3).
Outro ponto relevante do estudo diz respeito concepo quo as profossoras
tm sobre crianas agrossivas, como no caso da professora A de Cr1 que alegava:
"esse no tem soluo, vai ser um delinqente quanto crescer ou da afirmao de
professora A ao relatar que Cr3 era "bom mas se no derem um joito nolo, olo vai acabar
mal." Craig (1992), assinala que o professor tem a possibilidade de gerar alternativas e
encorajar o aluno a desenvolver certas capacidades.
No ontanto, a realidade do dia-a-dia do professor acarreta em grandes dosafios,
pois osso procisa lidar com problemas do aprendizagem, com a agressividade, falta de
afoto (tal como relatado pela professora A em relao a Cr3), entre outros problemas.
Alm disso, muitas vezes os profossoros tentam solucionar os problemas das crianas,
mas na verdade acabavam fortalecendo os comportamentos inadequados das mesmas,
o que condiz com a afirmao de Romero (1995), de quo os professores reforam, com
maior freqncia, os comportamentos inadequados das crianas o, desta maneira,
acabam fortalecendo-os.

Sobre 1'om port.im enio c t'oflnv.lo

1 7 9

Embora o objetivo deste trabalho fosse a avaliao do um programa de

interveno, cumpre destacar uma outra caracterstica importante a qual diz respeito
otnia das trs crianas e de suas respectivas mes. Todas as crianas e as mes do
estudo eram negras, coincidentemente a mesma etnia da primeira autora. Esta
caracterstica ajudou om muitos aspectos para o bom dosenvolvimonto da interveno,
tanto para as crianas quanto para as mes, que aparentaram sentir empatia no trabalho
com a mesma. Quando eram trabalhados com as mes assuntos rolacionados autoestima, elas sentiam-se vontade para contar suas experincias fazendo comentrios
sobro, por oxemplo, sou prprio cabelo, comentrios que seriam improvveis de serem
feitos a pessoas do outra otnia. Com relao s crianas, a posquisadora ressaltava a
cor como sendo uma forma especial das mesmas, dizendo: "Ns somos chocolate...
Quom no gosta do chocolate?"
Partindo desses dados indispensvel aprofundar a discusso sobre a questo
otnia preocupante o fato de todas as crianas agressivas identificadas no estudo
serem todas negras. Tal fato torna-se mais expressivo uma vez que na pesquisa realizada
por Gallo com menores infratores na mesma cidade do presento estudo, o autor
constatou quo 95% dos adolescentes infratores eram negros (A. E. Gallo, comunicao
possoal, 25 de janeiro de 2004).
A representatividade numrica na populao nacional aponta significativas
desvantagens dos negros om relao aos brancos no quo diz respeito ao mercado de
trabalho, ocupao, emprego, ronda familiar e nvel do instruo, alfabetizao e anos de
estudo (Soligo & Wescher, 2002). Tal como apontado pela pesquisa "Mulher negra: dupla
discriminao nos mercados de trabalho metropolitanos" divulgado pelo Dieese
(Departamento Intersindical de estudos Scio-Econmicos), 30% das mulheres negras
exercem trabalho de mo de obra no qualificados como empregadas domsticas, (Folha
So Paulo, 19.11.2003), tal como ocorreu com as participantes do presente trabalho.
Desta forma imprescindvel mostrar a importncia de se trabalhar com a
populao do meninos negros, em decorrncia do esteretipo que sofrem pela cor da
pele, como duplo fator de risco. Uma atitude proconceituosa pode deixar marcas
indissolveis nas crianas, tomando-as vtimas de uma profecia auto-realizadora
(Brancalhono, Fogo, & Williams, 2004).
Outro ponto que deve ser enfatizado diz respeito tica que deve ser mantida ao
fazer um trabalho desta natureza, embora as mes estivessem inseridas em um
programa do interveno, os pesquisadores optaram por no se omitir das medidas de
proteo s crianas, isto , denunciando violncia contra a criana 2 e seu irmo, tal
como estabolocido pelo Estatuto da Criana e do Adolescente. (Brasil, 1990) .
O
presente trabalho ilustra a importncia da criao de programas de interveno
precoce com a criana pr-escdar que apresonta comportamentos agressivos. Assim
como aponta a literatura, fundamental reiterar que quanto mais precoce for a interveno,
molhoros os resultados, uma vez que h a possibilidade de se minimizar problemas,
diminuindo os impactos negativos e o custo da interveno (Webster-Stratton, 1997; Silva,
2000; Hood, 2001). necessrio enfatizar que o perodo de aquisio do compotncias
novas concentra-se na fase pr-escolar e, nesta faso, tambm, quo os pais podom
aprimorar as habilidados parentais exigidas (Webster-Stratton, 1997; Silva, 2000).
Os resultados desse estudo mostraram que as crianas que apresentam
comportamentos agressivos podem alterar expressivamente seus comportamontos
inadequados, ao receberem uma interveno sistemtica. No entanto, so precisos
inmeros e constantes esforos por parte das autoridades para que sejam supridas as

18 0

(./.tbriel.i R. O rm cn o o I tl.i C \ do Albuquerque W illl.irm

necessidades existentes nas comunidades carentes, como das famlias que fizeram
parte do estudo.
fundamental ter programas que dem o suporte necessrio, fornecendo aos
pais orientaes de como lidar com seus filhos. Do mesmo modo, urge dar-se aos
professores de Educao Infantil uma capacitao para lidar com a criana com
necessidades especiais, de forma que os comportamentos agressivos de seus alunos
no se tornem mais graves, prejudicando irreparavelmente seu desenvolvimento.

Referncias
American Psychiatric Association (2003). Manual de Diagnstico Estatstico de Transtornos Mentais
(DSM-IV-TR) (Traduo Cludia Dornetles.) Porto Alegre: Artes Mdicas. (Trabalho original
publicado em 2000).
Bandura, A. (1977). Social Learning Theory .Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Brancalhone, P.G., Fogo, J.C. & Williams, L.C.A. (2004). Crianas expostas violncia conjugal:
Avaliao do desempenho acadmico. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 20, (2), 113-117.
Brasil. (1990). Estatuto da Criana e do Adolescente. Juiz de Fora: Universidade Federal de Juiz de
Fora.
Craig, S.E. (1992). The educational needs of children living with violence. Phi Delta Kappan, 74, 6771.
Del Prette, Z.A.P. & Del Prette, A. (1999) Psicologia das habilidades sociais: Terapia e educao.
Petrpolis: Vozes.
Dunn, L. M., & Dunn, L. M. (1981). Peabody Picture Vocabulary Test - Revised. Minesota: American
Guidance Service.
Fagundes, A.J.F.M. (1995). Descrio, definio e registro de comportamento. So Paulo: EDICON.
Fiamengul Jr., G.A., Bressan, C.G. & Porto, J.C. (2003). O desenvolvimento da agresso entre
crianas de pr-escola: subsidios para uma anlise das relaes sociais. Temas sobre
desen volvimento, 12.26-32.
Hall, R.V. (1974). Manipulao de comportamento. So Paulo: EDUSP.
Goldstein, S &. Goldstein, M. (1992). Hperatividade: Como desenvolver a capacidade de ateno
na criana. Campinas: Papirus.
Guralnick, M.J. (1997). Second-generation research in the field of early Intervention. Em: Autor. The
Effectiveness of Early Intervention, (pp.3-19). Baltimore; Paul Brookes Publishing.
Hood, C.L. (2001). Antisocial behavior in Youth: influence and recommendations, [on line] Humanities
and social Science, 61, 45-49
Holland, J.G. (1978). Behaviorism: Part of the problem of part of the solution? Journal of Applied
Behaviors Analysis, 11,163-174.
Kaplan, H. I, Sadok, B. J. & Grebb, J.A. (1997| Compndio de Psiquiatria: Cincias do comportamento
e psiquiatria clinica. Porto Alegre: Artes Medicas.
Koren, P.E., De Chillo, N.& Frlesen, B,J.(1992). Measuring empowerment In families whose children
have emotional disabilities: A brief questionnaire. Rehabilitation Psychology, 305-321.
Lippi, M.N. (1998). Relaxamento para todos: Controle seu stress. So Paulo: Papirus.
Lisboa, C. S.M. & Koller, S. H. (2001). Construo e validao de contedo de uma escala de
percepo por professores, dos comportamentos agressivos de crianas na escola.
Psicologia em Estudo, 6, 59-69.
McGinnis, E.& Goldestein A. P. (1990). Skill streaming In early childhood: Teaching prosocial skill
to the preschool and the kindergarden child. Illinois: Research Press.
Marinho, M.L.(1999). Comportamento infantil anti-social: programa de Interveno junto famlia. Em R.
Kerbauy e R. Wieleska (Orgs ): Sobre comportamento e cognio: Psicologia comportamental
e cognitiva da reflexo terica a diversidade na aplicao, (pp. 207-215). So Paulo ESETec.

Sobre Comportamento c CoRnio

181

Meneghel, S.N. (1998). Relao entre violncia domstica e agressividade na adolescncia. Cadernos
de Sade Publica, 14, 327-335.
ONU/UNDP. (1997). Human development report 1997; Human development eradicate poverty [On
line] United Nations Developments Program. Web site.
Romero, J.F.(1995). As relaes sociais das crianas com dificuldades de aprendizagem escolar.
Em C. Coll, J. Palcios & A. Marchesi (Orgs.), Desenvolvimento psicolgico e educao:
Necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar (pp.71-82). Porto Alegre:
Artes Mdicas.
Rolll, C. (2003, Novembro, 19). Mulher negra tem pior situao no mercado de trabalho. Folha de So
Paulo, Caderno Regio.
Santos, G.E. (2001). Interveno com famlias portadoras de necessidades especiais: O caso de
pais agressores. Dissertao de Mestrado: Universidade Federal de So Carlos.
Singh, N. N Curtis, W. J.; Ellls, C. R. Nicholson, M. W.; Villanl, T.M. & Wechesler, H.A. (1995).
Psychometric analysis of the family empowerment scale. Journal of Emotional and Behavior
Disorders, 3, 85-91.
Silva, A.T.B. (2000). Problemas de comportamento e comportamento socialmente adequados: Sua
relao com as habilidades sociais. Dissertao de Mestrado: Universidade Federal de So
Carlos.
Silvares, E. F. M. (2001). Ludoterapia cognitivo comportamental com crianas agressivas. Em:
H.J.Guilhardi, M B.B., PMadi, PPQueiroz & M.C. Scoz (Orgs ): Sobre comportamento e
cognio: Expondo a variabilidade\pp.189-199). So Paulo: ESETec.
Souza, M.A.; Soldatelll, M.I.; & Lopes, A R C. (1997). Pslcodlnamlsmo familiar de crianas agressivas.
In: I Encontro Sobre Psicologia Clinica, 61-64 So Paulo, Universidade Mackenzie.
Sollngo, A. F.& Weschsler, S.M (2002). Crianas negras e professoras brancas: Um estudo de
atitudes. Escritos sobre Educao, Instituto superior de educao Ansio Teixeira, 1, 1730.
Webster-Stratton, C. (1997). Early Intervention for families of preschool children with conduct problems.
Em M. J. Guralnick (Org ). The effectiveness of early intervention (429-453). Baltimore: Paul
H. Brookes Publishing Co.
Wescheler.D. (1949) Weschler Intelligence Scale for Children, traduzido por A. M. Popovick (1962).
Williams, L.C.A. (1984). Interveno precoce na excepclonalidade. Cadernos de Anlise do
Comportamento, 6, 38-51.
Williams, L C.A. & Aiello, A L. R. (2001). O Inventrio Portage Operacionalizado: Interveno com
famlias So Paulo: Memnon/Fapesp.
Williams, L.C.A.& Aiello, A.L.R. (2004). Empoderamento de famlias: O que vem a ser e como medir.
Em: Gonalves, E.M., Almeida, M.A. & Williams,L.C.A. Temas em Educao Especial: Avanos
recentes, (pp. 197-202). EDUFSCar: So Carlos.
Zagury, T. (2000). Limites sem trauma: Construindo cidados. Rio de Janeiro: Record.

1 8 2

(./tibriflti R. O rm cn o e l.ci.i C . tie Albuquerque W llh .irm

Captulo 20
Terapia no-farmacolgica dos
Transtornos de Ansiedade:
aplicabilidade da Terapia
Cognitiva e Comportamental
Qilrio Angelotti
Marisd Fortes1

Introduo
Os transtornos ansiosos vm despertando cada vez mais interesse em
pesquisadores no mundo todo, uma vez que a curva de ocorrncia notadamente
ascendente deste tipo de patologia chama a ateno para uma tendncia pandemia
claramente perceptvel. Em nossa prtica clinica, por exemplo, cada vez mais freqente
o aparecimento de pacientes que padecem de algum destes transtornos, muitas vezes
com graves prejuzos em suas atividades funcionais, afetivas e sociais. H quem diga
que essa maior afluncia de pacientes ansiosos" est ligada ao estilo de vida que
levamos atualmente, loucura das grandes cidades e agitao que muitas vezes
perdura at o momento em que deitamos a cabea no travesseiro e nos preparamos
para dormir. A populao est exposta a situaes cada vez mais complexas como
resultado da vida moderna e, dessa forma, as conseqncias se fazem sentir atravs
da dificuldade em manter a serenidade e esperar pelos acontecimentos naturalmente.
Ao contrrio, tendemos a antecip-los, a nos preocuparmos demasiadamente com
eles e - em um grau j psicopatolgico - tem-los.
Vamos utilizar um exemplo para ilustrar o que foi exposto. Quantas vezes j nos
apanhamos imaginando como seria aquele evento (palestra, reunio, etc.) importante
do dia seguinte? Em uma medida salutar, a idia de antecipar dilogos e preparar-se
para possveis ocorrncias dentro de uma situao importante que est por vir pode ser
considerada prudente e til. Porm, se a pessoa no consegue dormir e atravessa a
madrugada em uma sucesso de imagens mentais das possibilidades dos mais
diversos resultados, em um comportamento claramente danoso ao seu bem-estar,
pode-se dizer que a sua ansiedade est provocando estragos. At porque, provavelmente,
a pessoa no estar descansada no dia seguinte e seu desempenho pode sofrer com
isso, em um efeito justamente oposto ao desejado.
Momentos como esses so cada vez mais corriqueiros no dia-a-dia das pessoas
e muitas vezes os limiares entre o normal e o patolgico fica quase impercoptlvel. As
Psiclogo Clntco, rrmstre em Psicologia Comportamontnl pota PanMflda Universidade Catdcji de Campinas (PUCAMP). docento d) grnduavflo
rn Pk:ok>gla da Universidade SAo Marco (UNIMARCO) da (OsgraduavAo Mn Meldna Comportamental o Terapia Cognitivo
Comportamenlaie da Umveuldae Federal de SAo Paulo (UNIFESP), diretor dlntoo do Inattulu de Neurocinda e Comportamento de So Paulo
e Preekientn da Awociao de Terapia Cognitiva do Fatado de So Paulo (ATC SP)
" Jomaltala e PMcOloga Clinica, especialista em Paicntogia Hospitalar, eepedaNzanda em Medlcma Comportamental e Teraplaa Cognitivo
Comportamental pela Universidade Federal de So Paulo (UNIFbSP), mestranda em Psicologia Social pela Universidade SAo Marco
(UNIMARCO) o psicloga ataglArta do Orupo Operativo de Roagate Integridade Plqu>ca do liiattuln de Psiquiatria do Hopltal das Clinicai
da Faculdade de Medk.liw da UnlvofsWado de So Paulo (GORIP IPq HCFMUSP)

Sobre Comportamento e Cojjnl.lo

1 8 3

bssolas esto no ambiente, que pode dar dicas de que algo vai mal. A famlia comea a
perceber que h algo de diferente, o trabalho j no flui to bem, o sono sofre alteraes
significativas, movimentos corporais cadenciais e sistemticos aparecem, amigos
sinalizam a acelerao verbal em conversas cotidianas. Com o tempo ocorre a ecloso
dos sintomas o a ansiedade instala-se de maneira insidiosa, com os episdios ansiosos
tendendo a aumentar em ritmo e freqncia. nesse momento que o paciente se d
conta - ou no - de que precisa de ajuda, de que h algo terrivelmonte errado e que ele
no sabe dizer exatamente quando comeou, nessa hora que entramos em cena.
Com a demanda crescente, torna-se necessrio o estudo e divulgao de
tcnicas cada vez mais eficazes no controle da ansiedade e no tratamento dos
transtornos dela derivados. Neste captulo procuramos trazer aspectos relacionados
ansiedade em si, como etimologia, conceito e epidemiologia. Alm disso, nos propomos
a explorar, sob a gide do modelo cognitivo-comportamental, os transtornos ansiosos,
seus sintomas e possibilidades de tratamento no-farmacolgico, ou seja, as tcnicas
cognitivas e comportamentais mais efetivas e de ampla utilizao por profissionais da
sade mental ligados a essa corrente terica.

Etimologia
A palavra ansiedade etimologicamente deriva do grego e traz a idia de constrio.
J no latim, as duas palavras anxietas e angor originaram respectivamente ansiedade e
angstia no portugus (Cords, 2004, p. 11). Segundo Pereira (2004), h uma delimitao
conceituai no que se refere definio comparativa dos termos angstia e ansiedade nas
lnguas romnicas, caracterstica j no to premente na lingua inglesa (onde h apenas
anxiety), no alemo (h o angst que pode significar angstia ou medo) e em suas
aparentadas. De qualquer forma, os significados esto, como se viu, estreitamente
relacionados idia de aperto, estreitamento, tormento e constrio.
No Houaiss (2001) encontramos uma rica gama de significados que aqui
transcrevemos, a fim de dar pistas sobre as sensaes (aumentadas em freqncia e
intensidade nos transtornos ansiosos) que permeiam o quadro:
1 grande mal-estar tsico e psquico, aflio, agonia; 2 flg. desejo veemente e
impaciente; 3 flg falta de tranqilidade, receio, 4 PSICOP estado afetivo penoso,
caracterizado pela expectativa de algum perigo que se revela indeterminado e
impreciso, e diante do qual o indivduo se julga indefeso (p. 228).

Assim, dada inclusive a antiguidade do termo, podemos inferir que a ansiedade

j conhecida de nossa espcie de longa data, porm, somente na modernidade ela
adquire o status epidmico, a ponto de despertar a preocupao de servios de sade
pblica do mundo todo.

Conceituao de ansiedade e classificao dos transtornos

Interessante observar que a ansiedade pode ser benfica, na medida em que se
apresenta como fator motivador para a realizao de tarefas. Por outro lado, sua intensidade
pode aumentar de forma bastante prejudicial, causando grande sofrimento em pacientes
que no conseguem mant-la sob controle. De qualquer modo, quando convidados a
conceituar a ansiedade nos vemos diante de uma tarefa difcil: quem j experimentou
sabe perfeitamente do que falamos, porm, at mesmo estes tm dificuldade em descrever
ou ainda nomear essa sensao to desconfortvel. Corroborando esta idia, Pereira
(2004, p. 03) argumenta que a ansiedade uma "condio afetiva de difcil delimitao
terica" e tratada por ele como um sinnimo da angstia.

1 8 4

C/Mo AntfcloMi c M .ir iw f-ortes

Segundo Figueiredo (2004, p. 31), as primeiras definies do conceito de

ansiedade surgiram por volta de 1869, quando Beard utilizou para doscrever pacientes
com sintomas leves de ansiedade e depresso o termo "neurastenia", denominao
que serviu tambm para incluir de maneira ampla os que sofriam de histeria, obsessies,
hipocondria e ansiedade. Ainda sogundo a autora, as primeiras classificaes oficiais
dos Transtornos de Ansiedade surgiram tardiamente por duas razes principais, sendo
1. No eram reconhecidos como entidades clinicas distintas e 2. As primeiras
classificaes oficiais de que se tem noticia se destinavam basicamente a registrar
paciontes internados em instituies psiquitricas". Assim, os sintomas ansiosos eram
confundidos com patologias mais severas e dificilmente descritos isoladamente.
Tomando contato com relatos de casos de sndromes entre militares ingleses
e alemes por volta de um sculo antes o relacionando-os com o que observou em
combatentes da Guerra Civil americana, Da Costa descreveu em 1891 o quo denominou
do slndrome do "corao irritvel". Mais tarde, em 1895, Freud realizou a distino entre
a chamada neurose de angstia" da neurastenia, bem como as fobias das obsesses,
utilizando pela primeira vez o termo neurose do ansiedade. Ele chegou concluso de
que a ansiedade, gerada por conflitos intrapslquicos, seria a base de todas as neuroses
(Figueiredo, 2004, p. 31).
Skinner (1994, p. 176) a classifica como " um estmulo que preceda
caracteristicamente um forte reforador negativo ter um efeito de longo alcance" e
continua... " Evoca um comportamento que foi condicionado pela reduo de ameaas
semelhantes e tambm elicia fortes respostas emocionais. Podem ocorrer, entretanto,
apenas quando um estimulo precede caracteristicamente um estmulo aversivo com
um intervalo de tempo suficientemente grande para permitir a observao de mudanas
comportamentais. A condio resultante geralmente denominada ansiedade".
Atualmente, nos dois mais importantes manuais do classificao de doenas, CID101 e DSM-IV, os principais transtornos ansiosos so apresentados da seguinte forma:
CIO 10
M0-4R Transtorno neurticos relaaorvidos
no estresse somaloformne (p. 29)

DSM IV
Transtornas de Ansiodado (p 410)

F40 Transtorno fblco-ansioso

F41 OiiIro transtornos ansiosos
F42 Transtorno obsessivo-compulsivo
F43 Reao n estresse grave a transtornou
da ajuttarnenln
F44 Transtorno dlssoriatlvo (ou converslvn*)
F4S Transtornos somatoformas
F4B Outros transtornos neurticos

Transtorno de Pnico
300 21 Com Agorafobia
300 01 Sem agorafobia
Agorafobia ( codificada apenas em conjunto
com o transtorno no qual ocorra, ex 300 21)
300 20 Fobia Especifica
300 23 Fobia Social
300 3 Transtorno Obsesslvo-Compulsivo
309 n 1 Transtorno de Estresse Ps-Traumttco
306 3 Transtorno de Esbessn Agudo
300 02 Transtorno de Ansiedade Cienerall/ada

Not* Dentro do bloco F40-4A de transtornos,

h hs subdivises (|ua descrevem cada uru
dos subtlpos conto, por exem|>lo F40 t
Fobias sociais, F40 2Foblas especificas.
F410 Transtorno de pnico, F41 1 Transtorno

(FonteaD^O0DSM-IV+H)

Epidemiologia
Segundo Hollandor e Simeon (2004, p 20), os transtornos do ansiodado so
os quadros psiquitricos mais comuns. Os autores realizaram um estudo longitudinal
nos Estados Unidos entre os anos do 1982 e 2002 o descrevem os resultados divididos
por transtorno, sendo que, por exemplo, o Transtorno de Pnico tem uma prevalncia
' Classificao dn Transtornos Montais e de Comj>orlamenlo (ta CIO-10
MHnual Diagnstico e Estatstico de Trenstomos Mentais (Texto Revisado - 4* edlo)

Nobre (.'ompoif.tm ento e Coflnido

1 8 5

aproximada do 2% a 4% ao longo da vida da populao, bem como na proporo ontre

os gneros ocorre em duas mulheres para cada homom. J om estudo descrito por
Rang (2001, p. 151) com os mesmo parmetros, a prevalncia situa-se desde 1,6%
at 2,4%. Os dados epidemiolgicos apresentados por Hollander e Simeon (2004),
divididos por transtorno, foram reproduzidos na tabola abaixo:
..........
Trnnstorno
Transtorno de PAnlco
TAG
Fobia Social
F-obias Especificas
Agorafobia
TOC

...Prevalftncia (%)______________MulheroB:HomenB
2-4
2:1
5-7
2:1
13-16
1:1
10
2:1
6
2:1
2-3
1:1

IEE____________ __

7-9

(Fonts: Hollander & Simeon, 2004, p 20) TAG' Transtorno de Ansiedade Generalizada;
TOC: Transtorno Obsesslvo-Compulsivo; TEPT: Transtorno de Estresse Ps-Traumtico

Lima et al. (2004) trazem importantes contribuies sobre o assunto, roferondando

que dados do ECA- Epidomiologic Catchmont roa, um estudo conduzido a partir do 1980
nos Estados Unidos, sugorem que "cerca do V* da populao geral aprosentam um ou
mais medos irracionais, ataques sbitos de ansiodade ou norvosismo", apesar de a
maioria dos pesquisados no preencherem os "critrios de gravidade ou prejuzo pessoal
e social caractersticos dos transtornos de ansiedade" (p. 173).
Holmes (2001, p. 94) aponta que pelo menos 15% da populao sofrer, em
algum momento de sua vida, um transtorno de ansiedade e que as fobias foram
caracterizadas como o problema mais comum (13,5%), seguidas do transtorno
obsessivo-compulsivo (2,5%) e do transtorno de pnico (1,4%). Alm disso, os
transtornos de ansiedade tendem a ser mais diagnosticados em mulheres do que om
homons, corroborando o exposto na tabela acima e supe-se que entre 2% a 4% da
populao sofra com o probloma.
Tendo realizado estudo de morbidade psiquitrica om adultos abrangendo trs
grandes motrpolos brasileiras (Braslia, So Paulo e Porto Alegre), Almeida Filho et al.
(1992) apontam resultados que indicam as fobias e ansiedades como principais
problemas de sade mental da populao urbana do Pas. Como estimativas do
demanda global variando de cinco a 12% e taxas de prevalncia global ontre 8 o 18%.
Os dados divididos por regio mostram que a estimativa de prevalncia para transtornos
de ansiedade de 12,1% para Braslia, 6,9% para So Paulo e 5,4% para Porto Alegre.

Transtornos de ansiedade
Para fins didticos, dividimos os transtornos de forma a oferecer um resumo de
suas principais caractersticas, uma vez que o foco de nossa contribuio a
aplicabilidade da torapia cognitiva e comportamental em seu tratamonto. Para os
interessados om aprofundar o conhecimento sobre o toma, h uma vasta litoratura
versando em detalhes sobro cada um dos transtornos de ansiedade, a iniciar pelos
prprios manuais CID-10 e DSM-!VTR.
Consideramos eficaz a diviso de Holmes (2001) dos transtornos de ansiedade
em duas vertentes, os transtornos fbicos e os estados do ansiodade, segundo a
tabola a seguir:

1 8 6

C/ililo An^eloIM c M.irisi I orfe*

Classificao de transtornos de ansiedade

Transtornos Fbicos
Agorafobia
Fobia social
Fobias especificas

Estados d * Ansiadad#
Transtorno de pnico
Transtorno de ansiedade generalizada
Transtorno de estresse ps-traumtico
Transtorno obsessivo-compulsivo
Transtorno de estresse agudo_______

(Fonte: Holmes, 2001, p 85)

O autor explica que as diferenas principais entre as duas classificaes esto

no grau no qual a ansiedade localizada ou difusa, ou seja, a ansiedade flutuante,
onipresente e no relacionada a algo especifico pode ser considerada como um estado
de ansiedade por sua caracterstica difusa. J uma ansiedado localizada ospecificamonte
om um objeto ou situao podo ser categorizada como fbica, a exemplo de pessoas que
tm reaes violentas a espaos abertos ou multides (Holmes, 2004, p. 85).

Transtornos fbicos
De uma maneira geral, as fobias caracterizam-se por um medo irracional,
injustificado e persistente de determinadas situaes, atividade ou objetos especficos.
A intensidade aumentada tambm faz parto do quadro, na modida om quo podo aparecer
sob a forma de um receio exagerado om atividados corriqueiras como, por exemplo,
atravessar a rua. H uma caracterstica importante nos transtornos fbicos que
fundamentalmonto os diferonciam dos delrios: o paciente tem plena conscincia de
que seu temor no tem razo de ser, porm no consegue control-lo.
H neste universo a Agorafobia (incapacidade de exposio a locais pblicos
onde, em caso de sbita ansiedade, uma fuga seria dificultada ou, ainda, constrangedora
perante as pessoas): a Fobia Social (dificuldado em se relacionar com outras pessoas
por receio de suas crticas a um eventual comportamento inadequado); e a Fobia
Especfica (medo irracional de objetos ou situaes especificas que no se enquadram
nos anteriores como, por exemplo, altura, locais fechados e animais).

Estados de ansiedade
De acordo com Holmos (2004, p. 85), os estados de ansiedade podem ser
diferenciados dos transtornos fbicos no sentido em quo nos primeiros "a resposta
emocional difusa e no rolacionada a qualquer situao ou estmulo particulares".
Dessa forma, no h um objoto especfico quo provoquo a ecloso das crises ansiosas,
mas sim, a sensao de flutuao no quo se refero a cronas irracionais sem origem
dotorminada. Como estados de ansiodade descritos polo autor, tomos:

Transtorno de Pnico - extremamente assustadores, sbitos e breves perodos de

ansiedade intensa, aliados s sensaes corporais que envolvem a percepo de
morte iminente (tontura, asfixia, taquicardia, dores no peito, sentimento de irrealidado,
formigamento nas extremidades, fraqueza, tremores, calafrios e calor, sudorose,
respirao curta), eclodem de forma imprevisvel, causando um grande sofrimento ao
paciente.

TAG - caracteriza-se, como o prprio nome diz, por uma ansiodade generalizada
persistente por polo menos um ms som qualquer associao a um objeto ou situao.
Embora menos intensa do que no transtorno de pnico, esta ansiedade constante o
prolongada e acaba provocando um ostado de hiporvigilncia que pode desencadear
episdios de fadiga o distrao.

Sobre Comportamento e CoflK<lo

1 8 7

TEPT - aps vivonciar um evento ameaador envolvendo srio risco de morte em relao
a si mesmo ou a outros, o indivduo passa a experimentar um medo acentuado de
elementos do dia-a-dia que se relacionem de alguma forma ao fato traumtico.
Lembranas persistentes e perturbadoras, evitao de situaes ou objetos que
lembrem aspectos da vivncia traumtica, hipervigilncia, oxcitao aumentada e
embotamento da responsividado geral. como so olo revivesse a todo instante e
dolorosamonte tudo o quo sofreu quando do episdio traumtico.
TOC - onvolvo dois elementos-chave que so as obsessos (idias, ponsamentos,
imagens ou impulsos persistentes e intrusivos que dominam o paciento e o incomodam
freqentemente) e as compulses (comportamento persevorativo e estereotipado, no
proporciona prazer e percebido como irracional pelo pacionte, porm utilizado para
aplacar a ansiedado por algum tempo). Em um estgio mais avanado, o paciente
acaba por no poder mais desemponhar suas atividades cotidianas por despender
todo seu tempo e energia om longos rituais dedicados a realizar as obsesses,
concrotizando-as atravs das compulses As compulses mais comuns so os rituais
do limpoza, contagom, verificao e toque. Extremamente prejudicial ao indivduo por
aumentar cada vez mais seu comportamento disfuncional, atinge tambm a famlia,
quo precisa lidar com o problema geralmente se esforando para atender aos rituais de
forma a manter o paciente confortvel.
TEA - trata-se de um episdio ansioso intenso com durao aproximada do urn ms.
Recentemente descrito (apareceu pela primeira vez no DSM-IV), trata-se do assunto do
interesse dos estudiosos, pois pode configurar-se a baso para o transtorno de estresse
ps-traumtico. Assim como no TEPT, a origem do transtorno pode ser a vivncia de
uma situao transitria intonsa e marcante, como um assalto ou acidente grave.

Modelo Cognitivo-Comportamental de ansiedade

Os transtornos ansiosos, em seu espectro, envolvem um comportamento ovitativo
direcionado a determinados objetos ou situaes quo tendo a ser disfuncional, na medida
em que o paciente passa a deixar de realizar atividades que o coloquem fronte a frente
com o objeto ou situao aversiva. Essa a raiz do modelo cognitivo-comportamental
para os transtornos de ansiedade, uma vez que esse comportamento deve ser reestruturado
em virtude dos grandes prejuzos causados no funcionamento global do indivduo.
Como o nosso comportamonto est baseado na aprendizagom, podomos
dizer que os transtornos de ansiodade funcionam a partir de distores no
condicionamento clssico (ligado ao desenvolvimento cognitivo do modelo ansioso)
e no condicionamento operante (comportamonto ansioso o rea operativa do
transtorno) do indivduo. Trata-se do possvel pareamento de estmulos que antes
eram neutros com estmulos aversivos, tornando-os igualmente avorsivos ao indivduo
e provocando o comportamento disfuncional evitativo. Holmes (2001) traz uma
explicao bastante clara sobro essa particularidade do condicionamento operante:
A ansiedade desagradvel, enlo tentamos evit la ou reduzi la tanto quanto possvel
Se fizormos algo que eficaz para reduzir a ansiedade (por exemplo, evitar ou fugir
da situao provocadora de medo) ns nos sentimos melhor Sentir-se melhor
uma gratificao para usar a resposta Uma vez que as respostas gratificadas
tendem a ser usadas de novo, na prxima vez que estivermos ansiosos, usaremos
a resposta de novo na esperana de novamente reduzir a ansiedade (p. 103).

Tratando do modelo cognitivo de ansiedade, h elementos a serem levados

om conta na anlise do paciente e no entendimento de sua forma do funcionamonto om
rolao ao ambionto: fluxo de ponsamento desordenado; vulnerabilidade dos processos

1 8 8

C/llilo Anftclotti c M u r iw I ortet

cognitivos; pensamentos negativos automticos relacionados a catstrofes fsicas,

psicolgicas ou sociais; esquemas cognitivos relacionados ao perigo. Alm disso, os
pacientes costumam superestimar as situaes de perigo e subestimar seus recursos
pessoais para lidar com elas. Essas distores cognitivas tornam a permeabilidade do
paciente aos transtornos ansiosos potencialmente mais elevada, especialmente se o
estmulo aversivo ao qual ele foi exposto reforado constantemente e est presente de
forma significativa em seu dia-a-dia.
Para esclarecer as crticas a esta teoria, na medida em que alguns pesquisadores
apontam que h indivduos que no passaram por um processo de exposio ao objeto
causador da fobia, Holmes (2001, p. 102) chama a ateno para o processo de
condicionamento clssico vicrio, em que apenas a meno de uma histria envolvendo
medo e determinado objeto j poderia configurar-se no gatilho para o desenvolvimento da
ansiedade. Elo salienta ainda que h um lado bom em tudo isso, uma vez que no precisamos
experimentar toda a sorte de ms experincias podendo aprender com a observao, no
entanto, ressalta tambm a possibilidade do aprendizado inadequado de medos inapropriados.
H no comportamento humano a tendncia generalizao, outra das chaves
para o ontendimento do modelo cognitivo-comportamental para os transtornos de ansiedade.
Trata-se de um processo atravs do qual o indivduo tende a comparar e procurar agrupari
as informaes que recebe do ambiente, com a finalidade de compreend-las. Com isso,
no raro que ele acabe generalizando uma situao ou objeto aversivo, igualando-os a
estmulos antes indiferentes (neutros) que passam a adquirir carter igualmente aversivo.
Um exemplo disso pode ser o do paciente que apresenta crises ansiosas ao ter quo
atravessar qualquer rua aps um atropelamento. Nesse caso, as ruas (generalizao
daquela onde de fato ocorreu o acidente) adquiriram um carter aversivo e provocam um
medo incontrolvel no indivduo, que teme atravess-las.
Falcone (2001, p. 52) explica que, se na depresso a temtica dos pensamentos
automticos baseia-se em idias de perda e desvalorizao, nos transtornos de ansiedade
a tnica o perigo. Desta forma, h supervalorizao das situaes temidas e a descrena
em seu potencial para enfrent-las. Um exemplo dado pela autora o de que os ataques de
pnico resultam de uma interpretao equivocada e catastrfica dos sintomas de ansiedade
e variaes corporais normais. O resultado que o paciente assume um comportamento
evitativo e hipervigilante perante suas sensaes corporais, preocupando-se constante e
sistematicamente com cada uma das mnimas modificaes de estado fsico percebidas.
Assim, o processo de aquisio de um transtorno ansioso pode ser
relativamente facilitado por um determinado funcionamento cognitivo permeado de
expectativas incoerentes em relao realidade, pensamentos automticos *
disfuncionais, dificuldades na interpretao de informaes recebidas e uma srie de
ocorrncias que podem desencadear reaes disfuncionais ao longo da vida do indivduo.
Graas a inmeros estudos e pesquisas realizados nas ltimas dcadas sobre o
assunto, possvel estabelecer protocolos de tratamento psicoterpico cada vez mais
eficientes e variados (Salkovskis, 2004; Caballo, 2003).

Sintomas
O diagnstico dos transtornos de ansiedade baseado em observaes
cfnfcas, a partir de uma queixa especfica que pode conter um ou mais sintomas ligados
ao espectro da ansiedade. Em um primeiro momento torna-se necessrio diferenciar o
que a ansiedade eventual, ligada a um acontecimento especfico e absolutamente
passageiro, do comportamento ansioso que, dada a sua intensidade, adquire um carter

Sobre Comportamento e CoflnlUo

1 8 9

patolgico. Castillo et al. (2000) elucidam esta idia de forma bastante clara, quando
explicam que a maneira prtica de se diferenciar ansiedade normal de ansiedade
patolgica basicamente avaliar se a reao ansiosa de curta durao, autolimitada
e relacionada ao estimulo do momento ou no" (p. 20).
muito importante que se diferencio se a ansiodado o sintoma primrio ou
uma comorbidade decorrente de alguma outra psicopatologia. comum que outros
transtornos provoquem ansiedade como, por exemplo, um distrbio alimentar. Por
exemplo, na bulimia h a nsia de ingerir alimentos compulsivamente e, nesse caso,
eventuais sintomas de ansiedade secundria ao transtorno original so dele derivados
e iro se extinguir naturalmente assim que este for extinto Assim, um diagnstico
diferencial o mais preciso possvel desejvel, com o intuito de aumentar as chances
de sucesso do tratamento.
Holmes (2001, p. 85) divide os sintomas do ansiedade em Cognitivos (refletem
a preocupao antecipatria com eventos averslvos, desviando o foco dos problemas
reais e imediatos e dispersando a ateno); Somticos (imediatos: pulso rpido, suor,
boca seca, cabea latejando, elevao da presso sangunea, respirao curta, tenso
muscular; atrasados: dores de cabea, sofrimento intestinal, cronificao do aumento
na presso sangunea, fraqueza muscular); de Humor (ansiedade, pnico, tenso,
apreenso, depresso, irritabilidade); Motores (impacincia, inquietao, atividade
motora sem objetivo como movimentos rpidos com os dedos dos ps e respostas de
susto exageradas a rudo sbito).

Aplicabilidade da Terapia Cognitiva e Comportamental

A abordagem Cognitivo-Comportamental para o tratamento dos Transtornos
Ansiosos consiste basicamente em promover modificaes na percepo alterada do
ambiente que gera distores cognitivas e eventualmente a ansiedade (foco na cognio),
bem como trabalhar mudanas no comportamento decorrente desta falha analticoperceptual dos estmulos ambientais (foco no comportamento disfuncional ansioso).
Salkovskis (2004) traz uma valiosa contribuio quando ressalta o que considera
um ponto importante em relao natureza das intervenes cognitivas:
A terapia cognitiva no se refere necessariamente a pensar mais racionalmente,
nem se refere necessariamente a pensar mais positivamente. A Idia fundamental
de que podem existir diversas formas alternativas de encarar uma determinada
situao. As pessoas que sofrem de problemas emocionais geralmente esto
presas a uma forma particularmente negativa ou intil de olhar para a sua situao,
e s conseguem ver essa forma de interpret-la (p. 62).

A reestruturao cognitiva, portanto, a forma emblemtica desta abordagem

terica no manejo dos transtornos de ansiedade e outros. Clark (1997) afirma que a
terapia cognitivo-comportamental tem como objetivo a reduo da ansiedade "ao ensinar
os pacientes a identificar, avaliar, controlar e modificar seus pensamentos negativos
relacionados noo de perigo e a comportamentos associados" (p. 91). H tambm um
componente psicoeducativo muito forte, na medida em que procuramos fazer com que o
indivduo aprenda a se libertar de seus tormentos e, por si s, saiba como conduzir a sua
vida. A osso respeito, Dattilio & Freeman (2004) fazem uma colocao certeira ao oxplicar
que o objetivo transformar o indivduo em seu prprio terapeuta, munindo-o da instruo
e habilidades necessrias para reconhecer e superar a ansiedade (...) (p. 69).
Algumas tcnicas explicitadas mais adiante esto baseadas no pressuposto da
exposio, ou seja, mostrar ao paciente que tal temor no ir se concretizar. Isso pode ser
aplicado de forma a, por exemplo, deixar que um ataque de pnico se desenvolva durante
1 9 0

C/lldo A n g rlo tti e M .ir iw fortes

uma sesso at que o paciente perceba que no vai ter um infarto. Em um processo
denominado habituao, ele comprova que de fato no morreu e que de certa forma
poder enfrentar as crises e at mesmo domin-las, extinguindo as reaes de pavor que
o descontrolam. E quando o terapeuta no pode objetivamente comprovar a incoerncia
da crena irracional? H, principalmente no transtorno obsessivo-compulsivo, idias
relacionadas a situaes no-plauslveis como, por exemplo, o paciente acreditar que se
no rezar duas horas seguidas por noite ser abduzido daqui a 20 anos.
A respeito da questo acima proposta, Salkovskis (2004) apresenta o termo
desconfirmao, que justamente procurar demonstrar ao paciente a implausibilidade do
perigo percebido por ele e destaca situaes como a descrita acima em que h extrema
dificuldade em aplicar esta estratgia. O autor prope com alternativa, ento, a construo
de um entendimento conjunto de terapeuta e paciente a respeito dos problemas desse
ltimo, alm de utilizar forma combinada "manobras subseqentes projetadas, quando
possvel, para ajudar o paciente a alcanar a desconfirmao de sua interpretao negativa,
bem como encontrar suporte para a alternativa menos ameaadora" (p. 69). Conclumos
essa seo apontando que o objetivo final do tratamento cognitivo-comportamental fazer
com que os sintomas ansiosos entrem em extino, ou seja, criar uma situao em que
haja um declnio gradual do comportamento disfuncional at o sou dosaparecimento.

Algumas tcnicas
Selecionamos as tcnicas que consideramos mais efetivas para o tratamento
dos transtornos ansiosos e as apresentamos a seguir. Porm, gostaramos de ressaltar
a necessidade e importncia de uma avaliao criteriosa do terapeuta ao selecionar a
tcnica que mais se aplica ao caso em questo. Depois de escolhida, ela deve ser
aplicada com segurana e de forma a no colocar o paciente em risco, uma vez que o
terapeuta lana mo na prtica clinica de ferramentas que, se utilizadas de forma
inadequada, podem prejudicar um quadro j do difcil manejo.

Tcnica de controle da respirao

perceptvel a forma como a respirao acompanha o estado emocional dos
indivduos. No raro que algum ansioso perceba que est respirando entrecortadamente
ou em intervalos muito curtos ou, ainda, que algum profundamente desanimado ou
melanclico apresente suspiros freqentes. A respirao tem sido alvo de interesse de
estudiosos dos transtornos de ansiedade, pois, alm de representar um termmetro para
sinalizar ocasionais estados ansiosos, configura-se uma importante ferramenta no controlo
da ansiedade. O curioso que em nosso cotidiano poucas vezes nos apercebemos de
nosso ritmo respiratrio, a no ser quando j estamos em uma situao de desconforto.
Existem vrias formas de trabalhar a respirao, mas vamos aqui descrever a
chamada respirao diafragmtica. Trata-se de uma tcnica simples, porm bastante
eficaz se ensinada corretamente ao paciente como um recurso para o controle da
respirao e relaxamento. So quatro as etapas que a compe:
1) Sentado confortavelmente, com a coluna ereta e ambos os ps apoiados no cho,
colocar a mo direita sobre o peito e a esquerda sobre a barriga;
2) Prestar ateno na respirao e no movimento das mos a acompanhando
naturalmente por alguns segundos;
3) Realizar o seguinte procedimento, fazendo a contagem dos segundos mentalmente:

Sobre Comportamento e Cofjnio

191

a) inspirar procurando inflar o abdome sem mexer a mo do peito por quatro segundos;
b) parar e segurar a respirao por dois segundos; c) expirar procurando movimentar
apenas a barriga por cinco segundos; d) parar e manter o pulmo vazio por dois segundos;
4) Repetir o procedimento completo por trs vezes e fazer avaliao comparativa estado
de ansiedade antes e aps o exerccio.

Tcnicas de relaxamento
A grande maioria das pessoas vive em um mundo cheio de tenses que,
normalmente, provocam contraes musculares intensas em determinadas regies do
corpo, desencadeando reaes em determinados grupos musculares. Como tratamos
aqui dos transtornos de ansiedade, cabe ressaltar a estreita ligao entre os sintomas
ansiosos e a tenso muscular. Em um mecanismo atvico e fisiolgico de preservao da
espcie, frente a determinado estimulo interpretado como sinal de perigo, o organismo
reage atravs de uma constrio muscular que o prepara uma ao inesperada (luta ou
fuga). Sendo a ansiedade um estado de alerta constante, permeado por temores e
preocupaes, quase inevitvel que o corpo passe a apresentar uma tenso constante e
intensa que pode levar ao desenvolvimento de dores lombares, de cabea, nos ombros e
no pescoo.
Embora exista uma forte tendncia a definir o relaxamento referindo-se a seu
correlato fisiolgico, o relaxamento no sentido restrito constitui um tpico processo
psicofisiolgico de carter interativo, onde o fisiolgico e o psicolgico interagem como
partes integrantes do processo como causa e como produto (Turpin, 1989). Desta forma,
qualquer definio de relaxamento deve fazer referncia necessariamente a seus
componentes fisiolgicos - reduo da ativao somtica e autonmica; cognitivos tranqilidade e alivio dos pensamentos incmodos; e comportamentais - estado de
quiescncia motora, bem como suas possveis vias de interao e influncia (Vera e Vila,
1996).
A investigao sobre o estresse tem sido, sem dvida, o marco conceituai mais
relevante para o estudo do relaxamento. O estresse tende a ser conceituado atualmente
como uma resposta biolgica frente a situaes percebidas e avaliadas como ameaadoras
e s quais o organismo no possui recursos para enfrentar adequadamente. Esta forma de
compreender o estresse ressalta o componente biolgico da resposta, mas, ao mesmo
tempo, evidencia a importncia de duas variveis psicolgicas mediadoras: a avaliao
cognitiva da situao e a capacidade do indivduo para enfrent-la. Por outro lado, se aceita
que a resposta biolgica inclua componentes dos sistemas neurofisiolgicos,
neuroendcrino e neurolmunolgico, alm de ser acompanhada de componentes cognitivos
e comportamentais.
Est, portanto, plenamente justificada a necessidade de que um profissional da
sade mental esteja ciente das tcnicas de relaxamento. Descrevemos aqui duas delas, as
que consideramos fundamentais como recurso de tratamento dos transtornos de
ansiedade: o Relaxamento Muscular Progressivo, criado por Jacobson, e o Treinamento
Autognico de Shultz.

Relaxamento Muscular Progressivo - em 1906, um mdico fisiologista chamado

Edmund Jacobson, em seu laboratrio da Universidade de Harvard, desenvolveu uma
tcnica de relaxamento muito utilizada at os dias atuais. Trata-se do R e la x a m e n to
Muscular Progressivo (RMP), tcnica que proporciona bem estar e alivio das tenses,
fazendo com que o organismo retome suas energias, gastas demasiadamente sem
nenhum controle dadas as contraes musculares desnecessrias e quase imperceptveis.

1 9 2

tylldo A n g clo lli e Mirisa Fortes

O RMP uma tcnica especifica para induzir relaxamento de nervos e msculos, envolvendo
a contrao de um grupo muscular especifico e seu relaxamento, progredindo de um grupo
muscular para outro, em todo corpo. Possui duas fases: a de contrao e a de relaxamento.
A fase de contrao ensina o indivduo a reconhecer o enrijecimento muscular e a fase de
relaxamento a reconhecer e eliciar um estado de relaxamento sempre que for necessrio.
No foram observadas contra-indicaes para a tcnica, no entanto, a prtica deve ser
acompanhada por um profissional especializado (Angelotti, 2003)

Treinamento AutogAnico - cerca de trs anos aps Jacobson publicar a sua tcnica de
relaxamento, o psiquiatra alemo Johannes H. Schultz, interessado no trabalho desenvolvido
por Vogt sobre auto-sugesto, une este a algumas das tcnicas do yoga e publica urna nova
tcnica de relaxamento, o Treinamento Autognico (TA), tambm conhecido como treino ou
relaxamento autgeno. Trata-se de uma das tcnicas de controle do stress mais eficientes
e completas e consiste em ensinar aos comandos verbais quando e como relaxar e voltar
ao estado de equilbrio. O procedimento utilizado para o condicionamento verbal foi dividido
em trs tipos principais de exerccios: o padro (baseado na concentrao corporal), a
meditao (que ensina o indivduo a voltar-se pra si, focalizando seu pensamento) e os
especiais (que normalizam problemas especficos), O TA ajuda na regulao dos tratos
respiratrio e gastrintestinal, alm dos sistemas circulatrio e endcrino. Tambm utilizado
para reduzir a ansiedade generalizada, a dor e a irritabilidade. No recomendado nos
casos do transtornos que causam delrio e/ou alucinaes, tambm desaconselhvel
para crianas monores de cinco anos e indivduos que se apresentem desmotivados.
Deve-se ficar atento para as alteraes psicofisiolgicas que o TA provoca no organismo,
pois doenas como diabetes e cardiopatias apresentam reaes como a hlper ou
hipoglicemia, sendo necessrio o acompanhamento mdico no intuito de verificar a
regularizao da presso sangunea proporcionada pelo treinamento (Angelotti, 2003).

Instrues para Aplicao - as instrues a seguir se voltam apenas s duas tcnicas

mais aplicadas pelos profissionais da rea da sade no controle do stress, devido ao seu
reconhecimento pela comunidade cientfica com base em extensas pesquisas sobre o
assunto. Tanto o RMP de Jacobson quanto o TA de Schultz apresentam exerccios que
podem ser aplicados de forma breve ou prolongada, cabendo a deciso quanto sua
durabilidade ao terapeuta responsvel. Iremos abordar nessa seo apenas a forma
abreviada, uma vez que a finalidade da aplicao descrita aqui o relaxamento e no a
terapia. As verses que sero utilizadas aqui so modificadas a fim de tomar mais fcil o
aprendizado e aumentar a eficincia no ensino da resposta de relaxamento. Aps o perodo
de instruo, as duas tcnicas podem ser auto-aplicadas pelo paciente, garantindo a elo
respostas positivas mais rpidas e efetivas no equilbrio do organismo, restabelecendo
sua homeostase. Eis, pois, os roteiros de aplicao:

Relaxamento muscular progressivo

Antes de iniciar a aplicao, o terapeuta dever instruir o paciente sobre os prrequisitos necessrios, independentes da posio corporal apropriada para a execuo
dos exerccios.
Em primeiro lugar, o paciente instrudo a identificar as reas que apresentam
contrao muscular, ou seja, reas com maior nmero de pontos de tenso distribudo
pelo corpo, tais como dores nos ombros, nas costas, pescoo ou na cabea, ou apenas
uma rea especifica A medida que o paciente for adquirindo prtica na auto-aplicao,
sugere-se que reconhea os sinais de tenso e que tente se sentir cada vez mais
preparado para relaxar. Deste modo, ao adquirir confiana na auto-aplicao, o paciente
estar apto a identificar os pontos de tenso e automaticamente sentir alvio ao relaxar.
Sobre 1'om port.im enlo e Coflni*lo

1 9 3

O ambiente utilizado para a prtica dos exercidos deve ser relativamente

silencioso e aquecido, confortvel (cadeira ou cama - opta-se pela posio em que se
sentir mais confortvel) e livre de distraes. Pede-se ao cliente que afrouxe as roupas
apertadas, retire os calados e no contraia nenhum msculo tenso quando estiver
sentindo dores. Quanto ao nmero de sesses a se realizar, no foi possivel encontrar
consenso entre os vrios autores pesquisados na literatura, porm, sugerimos ao
paciente que o utilize sempre que sentir necessidade. Como cada paciente apresenta
determinados grupos musculares contraidos, o procedimonto a ser adotado dever ser
definido conforme o nivel de tenso e a quantidade de feixes afetados. Uma sesso de
relaxamento, em mdia, deve durar cerca de 30 minutos, sendo que para cada feixe do
grupo muscular exercitado sugere-se uma contrao muscular de cinco a dez segundos.
Para cada grupo relaxado, de vinte a trinta segundos. Os grupos musculares que se
encontram cronicamente tensos podem ser divididos em quatro importantes grupos
(Davis, Eshelman e Mckay, 1996):
1. Mos, antebraos e biceps;
2. Cabea, rosto, garganta e ombros, testa, bochechas, nariz, olhos, maxilares, lbios
e lingua, pescoo e toda regio ao redor da cabea;
3. Trax, estmago e parte inferior das costas;
4. Coxas, ndegas, barriga da perna e ps.
Para proceder aplicao, siga a instruo abaixo sempre lembrando que

aps a instruo para a contrao segue-se o relaxamento:

Encontre uma posio confortvel e tente se sentir o mais relaxado que conseguir.
Feche a mo direita, tensionando o mximo que puder. Identifique como seus
msculos esto contrados. Agora identifique a tenso que sentiu, e aos poucos,
abra sua mo e sinta a sensao de relaxamento.

Em cada grupo sugerido, deve-se seguir a mesma orientao descrita acima.

Veja a seguir as instrues detalhadas de cada grupo muscular:
r
01
02
03
04
W
06
07
08
09
10
11
12
13
14

CNTRACAO ^ IDENTIFICAO ^ RELAXAMENTO

Mo e antebrao dominante: apertar o punho
Bceps dominante: empurrar o cotovelo contra o brao da poltrona
Mflo, antebrao e bleepe nflo dominantes: prpced[mento lgua! ao do membro dominante.
Testa e couro cabludo: levantar as sobrancelhas tio alto auanto possveis
Olhos e nariz: aoertar os olhos e ao mesmo temoo enruoar o nariz
Boca e mandbula: apertar os dentes enquanto leva os cantos da boca em direlo s
______
orelhas . ___ __ __ . ________ _________________ ___
Pescoco: dobrar para a direita e esquerda, para frente e para trs.
Ombros, peito e costas: Inspirar profundamente mantendo a respirao e, ao mesmo
tempo Jevar os ombro par trs tentando juntar as omoplata
Estftmaflp: encolher, contendo a respiraflo.
Perna e msculo direito: tentar subir a perna com fora sem tirar o p do assento (ou
chio)
Panturrilha dobrar o p para cima estirando os dedos sem tirar o calcanhar do assento
(ou chflo)
P direito: estirar a ponta do p e dobrar os dedos para dentro
Perna, panturrilha e p esquerdos procedimento Igual ao dos membro do lado direito,
Sequncia completa de msculos: somente relaxamento

Treinamento autognico
O ambiente ideal para a aplicao do procedimento do TA deve ser o mesmo
descrito acima para o RMP. essencial manter uma atitude de concentrao passiva, sem
nenhuma expectativa, ou seja, apenas ficar alerta experincia sem a necessidade de

1 9 4

l/i lilo A n flclo lti c M a r iw forte

tentar analis-la. A posio corporal pode ser a mais confortvel, podendo ser com os
braos descansados sobre as coxas (se estiver sentado) ou deitado com as pernas afastadas
e os ps voltados para a posio duas horas. No h um numero de sesses definidas,
mas quanto maior a prtica melhor o desempenho. Sugere-se que se pratique o exercido
de cinco a oito vezes por dia, por cerca de dois meses no mnimo. Organizamos a tabela a
seguir com os seis estgios Iniciais do TA que, mencionados por Shultz e Luthe (1959),
devem ser experienciados pelo paciente com a fala interna ritmada, calma e lentamente:
ROTEIRO PARA 0 TREIJJAMENTO AUTOONICO
1)Peso
2) Calor
Meu brao direito est pesado.
Meu brao direito est quente,
Meu brao esquerdo est pesado,
Meu brao esquerdo est quente,
Meus dois braos estAo pesados:
Meus dois braos e stio quentes:
Minha perna direita est pesada,
Minha perna direita est quente,
Minha perna esquerda estA pesada,
Minha perna esquerda est quente;
Minhas duas pernas estAo pesadas,
Minhas duas pernas estAo quentes;
Meus braos e minhas pernas esto pesados
Meus braos e minhas pernas estfio quentes.
(repetir cada frase trs vezes)
(repetir cada frase trs v e z e s )_____ ____
3) CoraAo
4) RespiraAo
Meus batimentos cardacos esto calmos e Minha respirao est calma e relaxada. Ela
regulares
me anima
(repetir quatro ou cinco vezes)
(repetir quatro ou cinco vezes)
5) Plexo solar:
6) Testa:
Meu plexo solar est quente
Minha testa est fresca
(repetir quatro ou cinco vezes]
___ (re p ttir quatro ou cinco vezes)

Logo aps o domnio da tcnica sem a ajuda do terapeuta, passa-se a segunda fase
do treino: o uso de imagens mentais. Nesta fase, solicita-se ao paciente que visualize qualquer
situao ou cena que julgar agradvel e se focalize nela. Algumas pessoas costumam visualizar
um passeio em um lago, outras preferem estar numa praia, em um lugar quente e confortvel.
Para que esta fase apresente eficcia, diga ao seu paciente que, ao imaginar alguma cena,
busque descrev-la de forma encoberta tentando experienciar cada momento de realizao.
Finalizamos ressaltando que para a aplicao de ambas as tcnicas de relaxamento so
necessrio treinamento anterior, de preferncia com o maior nmero de sujeitos possveis,
pois a prtica e domnio das tcnicas so essenciais para sua efetividade.

Reestruturao cognitiva
Como j exposto, a reestruturao cognitiva uma das tcnicas mais utilizadas
para o tratamento de transtornos de ansiedade e tem alta eficcia, principalmente se
combinada com outras tcnicas. Para Greenberger & Padesky (1999), "a ansiedade
pode ser reduzida tanto atravs da diminuio da percepo do perigo quanto atravs
do aumento da confiana na capacidade de lidar com ameaas" (p. 154). Assim, ao
trabalhar uma percepo mais prxima da realidade, bem como enfocar aspectos
fortalecedores de recursos que o Indivduo possui de enfrentamento para estmulos
averslvos, provocado um processo de reestruturao cognitiva, ou seja, uma mudana
de crenas, percepes e pensamentos disfuncionais.
Como tcnicas de reestruturao cognitiva, citaremos trs recursos descritos
por Dobson e Franche (1996, p. 464) como especialmente efetivos para os casos de
ansiedade:
a) Modificao do componente afetivo - este tpico trata do medo que o paciente tem
de seus estados ansiosos e de quanto isso o perturba e envergonha, principalmente
por temer a reao das pessoas que o cercam frente ao seu descontrole. O papel do
terapeuta faz-lo ver que, ao aceitar a ansiedade como um eventual elemento

Sobre Comporttim ento e Copnlflo

1 9 5

adaptativo de seu funcionamento e parar de tentar control-la, poder se sentir mais

confortvel e tranqilo. Trata-se, portanto, de retirar o afeto impregnado no tema e
olh-lo de forma mais racional e menos emocional;
b) Descatastrofizao * como o prprio nome diz, uma busca por uma forma menos
dramtica de encarar seus prprios medos, sobretudo quando estes parecem
absolutamente improvveis. Uma vez Identificada cena catastrfica imaginada
pelo paciente, uma srie de perguntas baseadas no chamado questionamento
socrtico podem ser propostas pelo terapeuta, a fim de ajud-lo a refletir sobre o
assunto e, quem sabe, desmistific-lo. Exemplos de questes so: "O que pode
acontecer de mais terrvel?"; "Quais so as imagens e pensamentos que passam
por sua cabea quando voc se imagina nessa situao?"; "Quais as sensaes
corporais que voc experimenta enquanto imagina tal coisa?"; "Caso isso ocorresse,
o que aconteceria? Como voc lidaria com isso?"; "Quais seriam as medidas mais
eficazes que voc proporia para resolver isso, caso ocorresse?". E, aps essa reflexo
profunda sobre seu temor, procurar mostrar a ele que as coisas no so to terrveis
e irremediveis quanto pareciam em um primeiro momento. Alm do mais, caso
seja inevitvel ocorrncia de tal fato, no h nada que ele possa fazer em relao
a isso e, portanto, no adianta preocupar-se;
c) Estratgias de afrontamento - h um mecanismo denominado imaginao dirigida,
que consiste em utilizar imagens mentais para conduzir o paciente atravs de uma
vivncia imaginativa de uma situao temida na qual ele se v enfrentando seus
temores como se no estivesse ansioso. No principio pode ser difcil para o paciente
imaginar-se na cena. O terapeuta deve, ento, pedir a ele que imagine outra pessoa
e, aos poucos, lev-lo a transferir essa imagem para si mesmo. Quanto mais detalhes
a atividade contiver, mais vvida e rica ser a experincia sendo, portanto, mais
efetiva. Segundo Dobson e Franche (1996), "quanto mais freqentemente se ensaie
a imagem positiva, mais eficaz ela se torna (p. 466).

Parada de pensamento
A parada de pensamento uma tcnica bastante simples, que envolve um
treino de autocontrole por parte do paciente e consiste na interrupo de um pensamento
desconfortvel, intrusivo e recorrente quando da sua ocorrncia. A questo que, muitas
vezes, o indivduo no se apercebe da afluncia deste tipo de pensamento at
experimentar as emoes negativas e desagradveis decorrentes dele ou, at mesmo,
at a concretizao do pensamento atravs de um comportamento to disfuncional
quanto ele como se ele vivesse anestesiado para suas prprias reaes, sem uma
percepo muito profunda do que est ocorrendo consigo mesmo.
Para completar essa idia, vamos fazer uma reflexo sobre a forma como ocorrem
os pensamentos automticos, conceituados por Beck (1997, p. 87) como a expresso da
interpretao de uma situao (e no a situao em si). Segundo a autora, mesmo parecendo
que os pensamentos automticos so imprevisveis, possvel antever sua ocorrncia a
partir do conhecimento e identificao das crenas subjacentes do paciente. Ela traz um
excelente exemplo quando conta que algumas pessoas, ainda no incio de um texto difcil,
subitamente se apanham pensando "eu no consigo entender isso" e, em casos extremos,
"eu nunca vou conseguir entender isso". Nesse momento, algum treinado com as tcnicas
cognitivas provavelmente conseguir utilizar seu sentimento negativo para identificar, avaliar e
questionar a veracidade de seu pensamento. Afinal, "quando nos tomamos cientes dos nossos
pensamentos, podemos automaticamente fazer uma checagem de realidade quando no
estamos sofrendo de disfuno psicolgica" (Beck, 1997, p. 87).

1 9 6

C/lido A n flclo i c M .iris .i f orte*

Voltando s paradas de pensamento, Guimares (2001) aponta que "a presena

de pensamentos irreais ou improdutivos costuma favorecer a ocorrncia de
comportamentos indesejveis, compulsivos ou de esquiva, bem como dificultar a
realizao de tarefas desejveis (p. 122). Assim funcional que o paciente aprenda a
identificar a ocorrncia de tais pensamentos e consiga afast-los. Em termos prticos,
o terapeuta deve fazer com que o paciente consiga relatar de forma clara seu pensamento
incmodo e, caso seja necessrio, pode exemplificar com qualquer outro a fim de
esclarecer a tcnica. Com o pensamento j em curso sinalizado pelo paciente, o terapeuta
ir repentinamente exclamar" Parel"batendo palmas, a fim de associar o barulho ao
momento de parada. O paciente ser surpreendido e ter o curso de seu pensamento
interrompido, verificando aps sucessivas sesses cada vez mais dificuldade em
retom-lo. O paciente poder ser convidado a incorporar essa tcnica a seu dia-a-dia,
realizando o exerccio sozinho sempre que identificar um pensamento desagradvel
em curso (Guimares, 2001, p. 122).

Induo de sintomas
Tambm chamada de terapia implosiva ou inundao, a tcnica consiste om
apresentar o estimulo aversivo ao paciente repetidamente, a fim de estimular o
aparecimento dos sintomas e trabalhar a sua extino. A idia aqui descrita pode parecer
cruel, mas ao provocar intencionalmente a crise ansiosa no paciente em um ambiente
minimamente controlado, possvel demonstrar a ele as formas de experimentar a
sensao, reconhec-la e lidar com ela. H diversas maneiras de fazer surgirem os
sintomas de ansiedade. Uma delas, focada no transtorno de pnico, descrita por
Dattilio & Freeman (2004) da seguinte maneira:
Na induo de sintomas, apresenta-se ao cliente um exercido teraputico em que
ele instrudo a acom panhar o terapeuta em sucessivas inspiraes curtas,
inalando e exalando, por aproximadamente dois a trs minutos. Esse procedimento
reproduz os sintomas de pnico ao ativar o sistema nervoso autnomo e romper o
equilbrio entre nveis de oxignio e dixido de carbono, s vezes tambm
provocando hiperventilao (p. 70).

possvel ao terapeuta, desta forma, acompanhar em conjunto com o paciente

as etapas da crise e obter descries dos pensamentos que surgem em seu decorrer,
favorecendo assim o controle do evento ansioso atravs de reestruturao cognitiva o
tcnicas de respirao em tempo real. A meta com esse procedimento demonstrar ao
paciente de que forma o processo ocorre e que, assim como o ataque pode ser
provocado, possvel tambm debel-lo contando consigo mesmo para tanto H trs
aspectos que devem ser objeto de ateno do terapeuta aps o processo de induo
dos sintomas: sintomas especficos, pensamentos automticos e reaes emocionais
deles resultantes (Dattilio & Freeman, 2004, p. 70).

Dessensibilizao sistemtica (DS)

Trata-se de uma tcnica que consiste em promover a habituao ao estmulo
aversivo, ou seja, aproximar gradualmente o paciente - aps todo um trabalho de base
proporcionando-lhe ferramentas para lidar com manifestaes ansiosas - do objeto ou
situao gerador de seu desconforto. Existem duas formas de promover essa exposio,
atravs da imaginao (imagens) ou ao vivo. Quando nos referimos a dessensibilizao
sistemtica ao vivo, recorremos a Zamignani (2004) que afirma ser a tcnica, elaborada
por Joseph Wolpe no final dos anos 1940, composta basicamente de quatro elementos:

Sobre (.'omportiimcnfo e C ordIAo

1 9 7

1) treino em tcnicas de relaxamento; 2) desenvolvimento de uma escala de

ansiedade subjetiva; 3) planejamento de exposio gradual ao (s) evento (s) que
elida (m) respostas de ansiedade e/ou esquiva, e 4) pareamento dos eventos
ellcladores de ansiedade com o relaxamento (p. 170).

recomendvel que a escala de eventos desencadeadores de reaes

ansigenas deve obedecer a uma hierarquia de intensidade, a fim de proporcionar ao
terapeuta e paciente opes justamente graduais de repercusso ansigena em relao
exposio. Em termos do procedimento realizado com a utilizao do visualizao de
imagens mentais, podemos dizer que os princpios so os mesmos, o que difere a
forma de aplicao. Nesse caso, podem ser utilizados recursos visuais como gravuras,
imagens recortadas de revistas ou fotos como referenciais de estmulos neutros e
averslvos durante a construo da hierarquia de ansiedade. Essas imagens sero
evocadas mais tarde, durante a dessensibilizao propriamente dita.
Ferraz (2004) enfatiza a importncia de uma anlise comportamental eficiente
da histria do paciente, a fim de atuar mesmo durante o tratamento "identificando e
intervindo nos fatores fundamentais relacionados ao transtorno de ansiedade
apresentado" (p. 180). A autora descreve o andamento de uma primeira sesso:
(...) comea com o paciente sendo solicitado a relaxar to profundamente quanto
possvel. Ele precisa comear a imaginar uma cena que no produza ansiedade (o
estimulo neutro). Deve-se ter o cuidado de assegurar que a cena seja visualizada
to vividamente quanto possvel e que no sejam Incorporados quaisquer estmulos
perturbadores. O terapeuta pede que ele Imagine as cenas durante alguns
segundos. Em seguida, pergunta ao paciente o grau de ansiedade que experimentou
pela escala SUDS\ Se ele atingiu um nlvel prximo de zero, introduzida a cena
mais fraca da hierarquia por alguns segundos, solicitando-se que o paciente
atribua uma nota ansiedade que a mesma despertou. O terapeuta, entSo, o
conduz novamente ao estado de relaxamento com ansiedade prxima de zero.
Reapresenta a cena anterior at que o paciente atinja o nlvel zero. Uma vez
alcanado esse nlvel, apresenta-se o prximo item da lista e procede-se da mesma
maneira, at se atingir o nlvel zero novamente (p. 180).

Turner (1996) considera a DS apropriada para o trabalho com os temores

irracionais, porm quando tratamos de aspectos reais baseados na observao empirica
do paciente como, por exemplo, dficit nas habilidades, ele recomenda que se ensinem
recursos apropriados para lidar com o problema ao paciente, em vez de dessensibilizlo em relao a um aspecto que configura um dado de realidade. Ele completa
acrescentando que "no caso de medos racionais de perigo, necessrio aconselhar o
indivduo sobre a propriedade de seus temores. O terapeuta deve considerar essa
distino" (p. 175).

Treino de habilidades sociais

Antes de explicitar a tcnica em si, importante situarmos o leitor a respeito da
fobia social, transtorno para o qual o treino de habilidades sociais mais indicado.
Segundo Caballo, Andrs e Bas (2003), a fobia social caracteriza-se pelo medo que um
sujeito tem de "fazer algo enquanto sabe que os demais estaro observando-o e, em
certa medida, avaliando seu comportamento (p. 26). Segundo os autores, alguns
exemplos de situaes sociais temidas por um fbico social so: falar ao telefone,
utilizar banheiros pblicos, falar em pblico, trabalhar enquanto sabe que observado,
manter contato visual com desconhecidos e comer ou beber em pblico.
1Facala da Unidado SutifoUvai dmAnsmdHde, mi gu* ao grau mam atto do nnitodadn/tnfmx atrMxjldo o valor do 100

1 9 8

Cylldo A n flclo tll c M .t r lw fo r1

A idia central do tratamento promover um aumento de possibilidades de

atuao presentes no repertrio do paciente, no intuito de atenuar suas dificuldades no
mbito de relacionamentos sociais. Para tanto, preciso trein-lo incrementando sua
performance interpessoal e buscando minimizar seu desconforto no trato com as
pessoas. Trata-se, fundamentalmente, de ensin-lo como agir em situaes criticas e
promotoras de ansiedade. Esse aprendizado pode ser adquirido pelo paciente atravs
do role-playing que, criado a partir de um exemplo especifico de situao fbica poder
ser vivenciado por paciente e terapeuta durante as sesses.
Caballo (1996) apresenta um modelo de procedimento que se inicia com a
definio, em conjunto com o paciente, de uma lista de situaes especificas de maior
dificuldade. Em seguida, deve ser realizada uma anlise das causas que levam o paciente
a comportar-se de forma socialmente adequada. O autor especifica que "antes de iniciar
o treinamento em si, importante informar o paciente sobre a natureza do THS, sobre os
objetivos a alcanar na terapia e sobre o que se espera que o paciente faa" (p. 369), alm
de estimular a motivao dele para o trabalho preste a ocorrer. Ao iniciar o programa de
sesses, bom tambm que o paciente j tenha intimidade com as tcnicas de
relaxamento, uma vez que ao abordar assuntos desconfortveis recomendvel que ele
mantenha uma postura relaxada, a fim de combater a ansiedade emergente naquele
momento. Isso ir contribuir para melhorar seu desempenho no treino.
Como passo seguinte podemos citar a eleio de uma situao que desperte
o menor grau de ansiedade como ponto de partida para o trabalho, analisando-a e
explorando comportamontos alternativos em conjunto com o paciente. Deve-se
considerar, distinguir e debater sobre respostas assertivas, no-assertivas e agressivas.
As tarefas de casa tambm so fundamentais, a fim de que ele possa estender os
efeitos da terapia e integr-los em seu dia-a-dia, assumindo uma postura de terapeuta
de si mesmo fora do ambiente do consultrio. Pode-se pedir registros dirios de
situaes ansigenas ocorridas e uma descrio do que aconteceu, relacionada a
elementos discutidos em sesso como, por exemplo, formas de enfrentamento,
pensamentos e sensaes percebidas (Caballo, 1996, p. 366).
Trata-se de um processo bastante amplo e detalhado e seria interessante que
o terapeuta buscasse adquirir conhecimentos aprofundados atravs de literatura mais
especifica, utilizando as fontes s quais recorremos aqui e muitas outras disponveis.
De qualquer forma, Caballo (1996) estrutura quatro elementos para o desenvolvimento
completo de um processo de treino em habilidades sociais (THS):
1) Treinamento em habilidades - elemento mais bsico e especifico do THS,
consiste em um procedimento pedaggico em que comportamentos mais funcionais
sero ensinados ao paciente, sempre visando um incremento de suas habilidades
sociais. De acordo com o problema do paciente, s vezes somente este procedimento
pode ser aplicado j com resultados positivos;
2) Reduo de ansiedade - pode ser obtida atravs da dessensibilizao
sistemtica ou tcnicas de relaxamento, porm, normalmente ser obtida naturalmente
atravs da aquisio de um comportamento mais adaptativo frente situao ansigena;
3) Reestruturao cognitiva - tcnica j descrita em detalhes nesse capitulo,
tem como objetivo a modificao de crenas, valores, pensamentos e atitudes
disfunciona8 do paciente;
4) Treinamento em soluo de problemas - trata-se de uma forma de atuao
que pretende ensinar o paciente "perceber corretamente os valores1 de todos os

Sobrf Comporliim enlo e Cognio

1 9 9

parmetros situacionais relevantes, a processar os valores desses parmetros para

gerar respostas potenciais, a selecionar uma dessas respostas e envi-la" (Caballo,
1996, p. 367) a fim de aumentar ao mximo as chances de atingir o objetivo que eliciou
determinada comunicao interpessoal.

Psicoeducao
Presente durante todo o tratamento, essa tcnica fundamenta o trabalho cognitivocomportamental com pacientes no s de transtorno de ansiedade, mas em todo o
espectro da sade mental. Para Savoia e Vianna (2006), a psicoeducao caracteriza-se
como a transmisso ao paciente de informaes bsicas sobre o transtorno ansioso,
incluindo natureza, tratamento e prognstico. Dessa forma, ele poder participar mais
efetivamente de seu prprio processo, estando ciente do curso do trabalho psicoterpico
e de suas possibilidades de atuao dentro dele. Alm disso, a relao teraputica
fortalecida diante de uma troca de idias franca e aberta sobre o transtorno e suas
especificidades. Em relao s ferramentas que podem auxiliar o terapeuta nessa tcnica,
as autoras apontam ainda que comum utilizar-se de biblioterapia, folhetos, livros que
auxiliam o paciente e seus familiares a compreender o transtorno (p. 91).

H ipnose
De maneira nenhuma poderamos em um simples capitulo detalhar ou instruir
o leitor sobre as formas de realizar uma hipnose, dada a complexidade dos conceitos
que precisam ser absorvidos pelo terapeuta disposto a utilizar esta tcnica de forma
competente. Mistificada por muito tempo, graas s apresentaes de mgicos e
ilusionistas ao grande pblico, a hipnose ainda permanece com um forte significado de
ausncia de controle perante o senso comum. Afinal, de acordo com ele e historicamente,
apenas os que padeciam de "fraqueza mental" eram susceptveis hipnose. Na prtica
clinica, a hipnose uma importante ferramenta teraputica, sendo possvel utiliz-la ressalta-se que para tanto imprescindvel uma formao acadmica especifica na
rea - para um sem-nmero de transtornos, em especial os de ansiedade.
A hipnose pode ser caracterizada como a induo a um estado alterado de conscincia
e, ao contrrio do que pensa a maioria, o hipnotizado no fica sonolento ou "fora do ar", mas sim,
em um estado de alerta maior do que o que experimenta normalmente. Ferreira (2003) esclarece
que o ponto essencial em qualquer tipo de tratamento produzir mudana, e por meio da
hipnose pode-se freqentemente modificar a maneira como se interpreta uma situao e em
conseqncia influenciar as respostas fisiolgicas do organismo (p. 39). Esse conceito vem de
encontro ao objetivo da terapia cognitivo-comportamental para o tratamento dos transtornos de
ansiedade que consiste, basicamente, em eliminar os estados ansiosos que provocam
comportamentos disfuncionais atravs de, entre outros, uma reestruturao cognitiva.
Dowd (1996) descreve uma diviso do tratamento hipnoterplco em cinco
etapas, sendo elas:
1) Preparao do paciente - composta de trs elementos bsicos, sendo o
estabelecimento de relao teraputica com o paciente, desmistificao de mitos sobre
a hipnose e a explorao de sua capacidade para o transe;
2) induo hipntica - consiste em eliciar o transe e pode ser executado atravs
de diversas tcnicas, cabendo ao terapeuta escolher a que mais lhe agrade. Alguns
exemplos de tcnicas que podem ser utilizadas so o relaxamento progressivo, a fixao
dos olhos e a de levitao da mo e do brao;
3) Aprofundamento da hipnose - como a hipnose uma experincia progressiva,
tendo o procedimento um transcurso desenvolvido lentamente, esta etapa configura-se

200

C/fido A n # c lotti e M .ir is j

ortcs

como uma forma de continuao da induo ao transe. Exemplos de tcnicas utilizadas

nessa fase so o mergulho (imaginar que est mergulhando no ar, cada vez mais
profundamente) ou a contagem (contar at determinado nmero, imaginando a cada um
deles um maior aprofundamento no transe);
4) Emprego do transe hipntico para propsitos teraputicos - trata-se de utilizar
o estado de transe atingido pelo paciente para a finalidade clinica proposta, ou seja,
trabalhar aspectos como inflexes positivas e sugestion-lo de acordo com seus
objetivos;
5) Finalizao do processo - momento de empregar o percurso inverso do
utilizado para a induo hipntica, ou seja, retomar com a mesma tcnica aplicada de
forma retroativa progressivamente. Simultaneamente podem ser empregadas
sugestes de contedo fortalecedor e positivo, de forma que o paciente sinta-se relaxado
e tranqilo quando da saida do transe (Dowd, 1996, p. 614).

Meditao
Tambm considerada antigamente como uma forma mstica de se obter a
'elevaoH, a meditao atualmente ganhou o status de recurso clinico no tratamento de
diversas psicopatologias e, de forma muito efetiva, no controle da ansiedade. Diversos
estudos cientficos esto sendo realizados nessa rea e comprovam que a meditao,
antes considerada apenas ferramenta para o bem-estar e evoluo espiritual, tem de
fato grande influncia na fisiologia humana e influncia sobre diversos sistemas como,
por exemplo, o nervoso, o imunolgico e o endcrino.
Um dos preceitos da meditao despertar e/ou ampliar a capacidade pessoal
de percepo em relao s sensaes, uma vez que na maior parte do tempo pouco
nos d conta de nossos estados internos. O ideal que a prtica, com durao mnima
de 20 minutos seja realizada duas vezes ao dia, logo pela manh o no fim da tarde. H
alguns aspectos a se observar para a obteno de melhores resultados: escolher um
local calmo e claro; no meditar com o estmago muito cheio; sentar-se em postura
ereta e alerta; levantar o pescoo e manter a cabea firme, sem recostar; manter os
olhos fechados.
No inicio, difcil conseguir um estado de total relaxamento - proposta da meditao
- mantondo-se alerta s suas sensaes sem sentir sonolncia e torpor. Mas, com o treino,
possvel atingir o objetivo de ficar no momento presente e deixar os pensamentos flurem
sem julgamentos ou preocupaes em um processo de simples aceitao. Os iniciantes
costumam utilizar ncoras que ajudam no desenvolvimento da prtica como, por exemplo,
prestar ateno na respirao, acompanhando a inspirao e a expirao, procurando no
pensar em nada especfico. Existem diversas fontes bibliografias que ensinam a meditar e
descrevem as mais variadas tcnicas, tanto para iniciantes quanto para pessoas em nlvel
mais avanado de experincia em prticas meditativas.
De acordo com Cardoso et al. (2004), h alguns parmetros operacionais para
que o processo possa ser caracterizado como meditao, sendo eles: 1) utilizao de
uma tcnica claramente definida (necessrio escolher e manter-se fiel a uma das
tcnicas disponiveis); 2) experimentar um relaxamento muscular durante o processo
meditativo ( necessrio que ocorra a instalao de um estado psicofisiolgico de
relaxamento); 3) vivenciar um estado de "relaxamento lgico" (significa no analisar,
julgar ou criar expectativas em relao aos possiveis efeitos da meditao); 4) ser capaz
de auto-induzir esse estado sempre que julgar conveniente (a idia utilizar a tcnica

Sobre Comportamento e Couni.lo

201

como recurso teraputico freqentemente e mesmo sem a presena do instrutor/

terapeuta); 5) utilizar uma "ncora" (como, por exemplo, a ateno na respirao ou em
um som) para evitar possveis estados que atrapalham a prtica como transe, sonolncia,
torpor e pensamentos indesejveis (Cardoso et al, 2004, p. 59).

Consideraes finais
Os transtornos de ansiedade, de ocorrncia cada vez mais freqente na populao
de modo geral, revelam sintomas que podem ser classificados como disfuncionais para a
manuteno da tranqilidade na rotina do paciente. O sofrimento se estende famlia, que
muitas vezes no dispe de informaes suficientes para compreender a patologia e atuar
como coadjuvante no tratamento do ente querido. Assim, um dos componontes mais
importantes do arsenal do qual o psicoterapeuta dispe para o manejo desses casos a
informao, tanto para a familia que pode colaborar e muito com o tratamento, quanto ao
paciente que, de posse de detalhes sobre a sua problemtica, pode atuar de modo mais
proativo e engajado em prol de sua prpria recuperao.
de vital importncia conhecer profundamente o quadro a ser tratado, a fim de
estabelecer um protocolo de atendimento - que pode envolver algumas das tcnicas descritas
neste capitulo - personalizado e inserido corretamente no contexto da problemtica especifica
de cada paciente. Alm disso, a Idia de envolv-lo ativamente no processo psicoterpico e
posicion-lo como promotor de seu prprio bem-estar faz com que possamos contribuir
para a emergncia de um indivduo mais independente, capaz e autoconfianto. Consideramos
essa noo um dos diferenciais da terapia congnitivo-comportamental e uma ferramenta
importante no que se refere s medidas de preveno de recadas.

Referncias
Almeida Filho, N., & Mari, J.J., & Coutinho, E., & Frana, J.F., & Fernandes, J., & Andreoll, S.B. et al.
(1992 julho/setembro) Estudo multicntrico de morbidade psiquitrica em reas urbanas
brasileiras (Braslia. So Paulo, Porto Alegre). Revista ABP-APAL, 14(3), 93-104.
American Psychiatrlc Association [APA]. (2002). Manual diagnstico e estatstico de transtornos
mentais DSM-IV-TR,M. (M.R. Jorge, Coord.). 4 ed. rev. Porto Alegre, RS: ARTMED.
Angelotti, G (2003) O papel do relaxamento no controle do stress. In. Lipp, M.N. Mecanismos
Neuropslcolglcos do Stress - Teoria e Aplicaes Clinicas So Paulo: Casa do Psiclogo.
Beck, J S. (1997) Terapia cognitiva: teoria e prtica. Porto Alegre, RS: ARTMED.
Caballo, V.E. (1996) Manual de tcnicas de terapia e modificao do comportamento. So Paulo:
Santos Editora.
Caballo, V.E., & Andrs, V., & Bas, F. (2003) Fobia social. In Caballo, V. E. (Coord.), Manual para o
tratamento cognltivo-comportamental dos transtornos psicolgicos (pp. 25-87) So Paulo:
Santos Editora.
Cardoso, R., & Souza, E., & Camano, L., & Leite, J.R. (2004) Medltatlon in health: an operacional
deflnltlon Brain Research Protocols, 14: 58-60.
Castlllo, A.R.G.L., & Recondo, R., & Asbahr, F.R., & Manero, G.G. (2000) Transtornos de ansiedade.
Revista Brasileira de Psiquiatria, 22(Supl II): 20-23.
Clark, D.M. (1997). Estados de ansiedade: pnico e ansiedade generalizada. In Hawton, K., &
Salkovskls, P.M., & Klrk, J & Clark. D.M. (Eds.), Terapia cognltivo-comportamental para
problemas psiquitricos: um guia prtico (pp. 75-137). So Paulo: Martins Fontes.
Cords, T.A. (2004) Uma breve histria dos transtornos ansiosos. So Paulo: Lemos Editorial.
Dattlllo, F.M., & Freeman, A. (Eds.). (2004). Estratgias cognltlvo-comportamentals em situaes de
crise. Porto Alegre, RS: ARTMED.
Davls, M., & Eshelman, E.R., & Mckay, M. (1996). Manual de relaxamento e reduo do stress. So

202

t/ildo Antfcloltl c Murisd f ortrs

Paulo: Summus.
Dobson, K.S., & Franche, R. (1996). A prtica da terapia cognitiva. In Caballo, V. (Org.), Manual de
tcnicas de terapia e modificao do comportamento (pp. 441-470). So Paulo: Santos
Editora.
Dowd, E.T. (1996) Hipnoterapia. In Caballo, V.E. (Org.), Manual de tcnicas de terapia e modificao
do comportamento (pp. 609-628). So Paulo: Santos Editora
Falcone, E. (2001) Psicoterapla cognitiva. In Rang, B. (Org ), Psicoteraplas cognltivocomportamentais: um dilogo com a psiquiatria (pp. 49-61). Porto Alegre, RS: ARTMED.
Ferraz, M.R.P. (2004). Dessensibilizao sistemtica por imagens. In Abreu, C.N., & Guilhardi, H.J.
(Orgs.), Terapia comportamental e cognltlvo-comportamentat. prticas clinicas (pp. 177185). So Paulo: Roca.
Ferreira, M.V.C. (2003). Hipnose na prtica clinica. So Paulo: Editora Atheneu.
Figueiredo, M.S.L. (2004). Classificao. In L.A.B. Hetem & F.G.Graeff (Eds.), Transtornos de Ansiedade
(pp. 29-51). So Paulo: Editora Atheneu.
Greenberger, D., & Padesky, C.A. (1999). A mente vencendo o humor. Porto alegre, RS: ARTMED.
Guimares, S.S. (2001). Tcnicas cognitivas e comportamentais. In Rang, B. (Org.), Psicoteraplas
cognltivo-comportamentais: um dilogo com a psiquiatria (pp. 113-130). Porto Alegre, RS:
ARTMED.
Hollander, E., & Simeon, D. (2004). Transtornos de Ansiedade. Porto Alegre, RS: ARTMED.
Holmes, D.S. (2001). Psicologia dos transtornos mentais. Porto Alegre, RS: ARTMED.
Houaiss, A., & Villar, M.S. & Franco, F.M.M. (2001). Dicionrio Houaiss da lingua portuguesa. Rio de
Janeiro: Objetiva.
Jacobson, E. (1974). Progressive relaxation. Chicago: The University of Chicago Press, Midway
Reprint.
Lima, M.S., & Teixeira, V.A., & Andra. A.C.V., & Magalhes, P.V.S. (2004). Epidemiologia. In L.A.B.
Hetem & F.G. Graeff (Eds.), Transtornos de Ansiedade (pp. 171-187). So Paulo: Editora
Atheneu.
Organizao Mundial da Sade [OMS]. (1993). Classificao de transtornos mentais e de
comportamento da CID-10. descries clinicas e diretrizes diagnsticas (D. Caetano, Trad.).
Porto Alegre, RS: ARTMED.
Pereira, M.E.C (2004). O conceito de ansiedade In L.A.B. Hetem & F.G. Graeff (Eds.), Transtornos
de Ansiedade (pp. 03-28). So Paulo: Editora Atheneu.
Rang, B. (Org.). (2001). Psicoteraplas cognltivo-comportamentais: um dilogo com a psiquiatria.
Porto Alegre, RS: ARTMED.
Salkovskis, P.M. (Ed.). (2004) Fronteiras da terapia cognitiva. So Paulo: Casa do Psiclogo.
Savoia, M.G., & Vianna, A.M. (2006). Especlflcidades do atendimento a pacientes com transtorno de
ansiedade In Savoia, M.G. (Org.), A Interface entre psicologia e psiquiatria: novo conceito
em sade mental. So Paulo: Roca.
Shultz, J., & Luthe, W. (1959). Autogenic Training, a psychophyslologic approach to psychoterapy.
New York: Grune and Stratton.
Skinner, B.F (1994) Cincia e Comportamento Humano. So Paulo: Martins Fontes
Turner, R.M. (1996). A dessensibilizao sistemtica. In Caballo, V. (Org.), Manual de tcnicas de
terapia e modificao do comportamento (pp. 167*195). So Paulo: Santos Editora.
Turpin, G. (1989). Handbook of clinical psychophysiology. Chlnchester; Wiley.
Vera, M.N., & Vila, J. (1996). Tcnicas de Relaxamento. In Caballo, V. (Org.), Manual de tcnicas de
terapia e modificao do comportamento (pp. 147-165). So Paulo: Santos Editora.
Zamignani, D.R. (2004). Dessensibilizao sistemtica ao vivo. In Abreu, C.N., & Guilhardi, H.J.
(Orgs.), Terapia comportamental e cognitivo-comportamental: prticas clinicas (pp. 169176). So Paulo: Roca.

Sobre Comporlumcnto e C ognlto

2 0 3

Captulo 21
A Prtica Profissional sob a ptica do
Mtodo da Observao Direta
CJitm N o lfto Hucno/ Fabiana Alves Leite de Ajjuiar
Ada Sitna Trindade Silva; KJWn Camargo d Passos c
Ana Carolina Ferreira Moura
Universidade Catlica de Qois

O presente estudo teve por objetivo observar a interao verbal entre uma cliente
e uma estagiria-terapeuta nunca clinica escola de psicologia. A finalidade foi verificar
como o comportamento verbal e no-verbal da terapeuta afetaria a cliente e como o
comportamento verbal e no-verbal do cliente afetaria a terapeuta. Objetivou, tambm,
investigar se a terapeuta mantinha-se atenta a tais comportamentos e se essa interveno
conseqenciaria mudanas no repertrio comportamental por parte da cliente com o
consoqente controle dos seus comportamentos-problema.

A Observao Direta na Prtica Clinica

O desenvolvimento de pesquisas na rea clinica tem favorecido uma melhor
compreenso sobre o comportamento humano. De uma contingncia para outra se
observa que uma pessoa apresenta um determinado tipo de comportamento. A funo
do terapeuta tambm descrever topografias e avaliar probabilidades de ocorrncia ao
buscar as variveis ambientais das quais a probabilidade do comportar-se funo.
Resultados empricos, alm de favorecerem a construo de novas teorias,
possibilitam a definio de estratgias consistentes que promovam a qualidade das
intervenes teraputicas.
Expresses faciais, gestos, posturas ou fixaes visuais constituem tambm
material para o terapeuta. Tais comportamentos podem exercer funes sutis nas
interaes terapeuta-cliente. Buscar conhecer a ocorrncia desses aspectos do
repertrio de uma pessoa trar informaes teis sobre os efeitos do meio em relao
ao comportamento. Como adverte Meyer (2004) "A realizao de pesquisas clnicas
tarefa complexa com desafios a serem superados" (355).
Diante dos inmeros desafios propostos por essa ordem de pesquisa, a
utilizao de registro em vdeo das sesses teraputicas pode ser um facilitador, uma

204

l/in<i N . Hucno/ htbum.i A . L. de AfluMr, A iki S. T. Sllvi( U lfn C . ilos P.issos c A n a C.irolin.i
f. Mour.i

vez que esse procedimento favorece a reviso de uma mesma gravao quantas vezes
se fizerem necessrias para observar e descrever diferentes classes comportamentais.
Por esse instrumento, o registro em vdeo, o pesquisador poder alcanar a
fidedignidade dos dados observados, eliminando falhas. Alm de possibilitar a
confrontao dos resultados registrados, atravs da anlise desses dados por outros
pesquisadores, que tero acesso ao material gravado.
Porm, o psiclogo clnico depara-se com a necessidade de tcnicas para
observar e descrever os comportamentos emitidos pelo cliente. A eficcia do um processo
de interveno psicolgica inicia-se pela adequada e rigorosa descrio dos repertrios
de comportamentos que se pretende mudados. Estudos observacionais em contextos
clnicos desenvolvidos por Britto, Oliveira e Sousa (2003), Elias e Britto (2004) e
Fernandes e Britto (2005) demonstraram que a possibilidade de reprisar fitas de vdeo
vrias vezes tornou possvel focalizar diferentes aspectos da relao teraputica, nas
quais novas categorias prprias daquele contexto emergiram. Desse modo, ficou
evidenciado que "Para a anlise em contextos clnicos, o registro obtido por meio de
gravao em vdeo o mais prximo do dado real, isto , h uma relao entre o registro
e o que ocorreu na sesso" (Britto, Oliveira & Sousa, 2003, p. 141).

Comportamento Verbal e No-Verbal

Ao propor uma definio para comportamento vorbal Skinner (1957/1978, p. 16)
salienta ser o (...) comportamento reforado pela mediao de outras pessoas". Adverte
que o comportamento do ouvinte, quando ocorre com a finalidade de mediar as
conseqncias do falante "(...) no necessariamente verbal em nenhum sentido
especial", uma vez que no h como separ-lo do comportamento geral. Desta forma, o
autor considera ser uma definio mais adequada para o comportamento verbal aquela
que compreende "(...) os aspectos do comportamento do ouvinte necessrios para
explicar o comportamento do falante" (p. 17). Juntos, ambos os comportamentos - do
ouvinte e do falante - comporo o episdio verbal total.
Skinner (1957/1978) destaca que o repertrio operante do ser humano - aquilo
que ele faz - pode ser dividido em verbal e no-verbal. Os comportamentos verbais so
aqueles comportamentos que no exercem uma ao direta no meio ambiente, s
ocorrendo quando h uma interao entre falante e ouvinte. Assim, o que torna o
comportamento verbal efetivo, no o fazer dele prprio, pois ele mesmo no realiza
coisas, e sim a mediao de outras pessoas. O comportamento verbal modelado
pelas contingncias sociais em que o ouvinte se torna falante e o falante se torna
ouvinte, e o comportamento de um (falante ou ouvinto), refora o comportamento do
outro. Dessa forma as culturas verbais so sociedades de reforo recproco (Catania,
1998/1999).
J os "(...) comportamentos no-verbais operam diretamente sobre o ambiente,
produzindo conseqncias; suas propriedades ou dimenses so relacionadas aos
seus efeitos mecnicos produzidos em contingncias mantidas pelo ambiente fsico
(...)" (Borloti, 2004, pp. 222 - 223).
"A diferena bsica entre o comportamento verbal e os outros operantes (noverbais) est no fato de que o comportamento verbal um operante cuja as
conseqncias no guardam relaes mecnicas com a resposta a que so
contingentes" (Barros, 2003, p. 75).
Mas no h como negar, na concepo skinneriana, o controle do comportamento
verbal sobre o comportamento no-verbal. Posto isto, uma mudana no comportamento

Sobre Comportamento e Co#nlJo

2 0 5

verbal do indivduo poder facilitar a mudana do comportamento no-verbal

correspondente (Catania, 1998/1999). Knapp e Hall (1992/1999) pontuam o
comportamento verbal como sendo narrativo e conceituai, enquanto o no-verbal
comunicador de emoes, atribuindo significados ao sinal manifestado pelo indivduo.
Uma das queixas mais prevalentes no processo teraputico trazida pelo cliente
a de que suas emoes esto em HdesequilfbrioH. A posio skinneriana a de que
emoo uma ao sensorial semelhante ao ver e ao ouvir. A discriminao do sentir e
a descrio do mesmo, s so possveis via comunidade verbal, atravs das
contingncias por ela mediadas (Meyer, 2001). Essa ao sensorial tem alta ocorrncia
durante o processo teraputico.
O comportamento verbal e no-verbal so, essencialmente, os comportamentos
que mais ocorrem na relao teraputica. Por isso mesmo, a motivao de terapeutas
e estudiosos em melhor conhec-los: "Este o novo estgio em pesquisa clinica:
estudar o comportamento verbal do terapeuta e cliente durante a sesso e investigar
quais variveis so priorizadas durante as sesses teraputicas" (Kerbauy,1999, p. 64).
Esses esforos justificam-se, pois como salienta Skinner (1989/1991) "Todo o
comportamento, seja ele humano ou no humano, inconsciente: ele se torna
'consciente' quando os ambientes verbais fornecem as contingncias necessrias
auto-observao" (p. 88).

Processo Teraputico
Independente da abordagem terica sabe-se que o processo teraputico se
destaca pelo seu papel de ensinar, de criar condies que permitam ao cliente aprender
a observar, a descrever e a controlar seu prprio comportamento, atravs da
automonitorao. Desta forma, de acordo com Kuhn (1962/1977), o conhecimento pela
descrio necessita do amparo do conhecimento por meio da prtica. Porm, Guilhardi
(1997) garante que o autoconhecimento - que ser favorecido pelo automonitoramento
- s acontece de forma concreta atravs de questes feitas pelo terapeuta. Mas, como
sugere Skinner (1957/1978), no inicio da terapia o terapeuta no tem muita fora"
perante o cliente, pois ainda no h laos suficientes para tal progresso. Esses laos
sero construdos medida que o processo de cooperao entre essa dlade - terapeuta
e cliente - for estabelecido. Isto implicar, necessariamente, na adeso teraputica que
tem carter decisivo no alcance dos objetivos propostos a essa ordem de tratamento: o
autocontrole. Pois, como salientam Vzquez, Rodrlguez e lvarez (1998), a adeso
assunto comportamental, uma vez que sua ocorrncia depender do comportamento
do cliente e do comportamento do terapeuta.

Mtodo
Participantes
Os sujeitos deste estudo compreenderam a diade estagiria-terapeuta e cliente:
(a) cliente de 63 anos, poca deste estudo, sexo feminino, aposentada, divorciada,
classe social baixa, primeiro grau incompleto, com diagnstico de depresso e transtorno
de estresse ps-traumtico. Queixa principal: tristeza continua e persistente, agravada
aps sua aposentadoria e preocupao exacerbada com a possibilidade de seu filho vir
a suicidar-se, por no conseguir suportar a perda do cunhado (e genro da cliente),
ocorrida por suicdio, a um ms do inicio desta pesquisa: (b) estagiria-terapeuta, de 41
anos, sexo feminino, cursando o estgio supervisionado em psicologia clinica.

206

tyln.i N . Bucno, fabiana A . L do Aguiar* Ada S. T. Silva, U IcnC. do* Passos r Ana Carolina
F. Moura

Ambiente e Materiais
As observaes e sesses teraputicas da cliente ocorreram em um dos
consultrios-padro de uma clinica escola de psicologia, vinculada a uma instituio de
ensino superior.
As sesses foram registradas por uma cmera filmadora em VHSC. Para sua
anlise houve a utilizao de aparelhos de televiso, de vdeo cassete e cronmetro.

Procedimento
Foram registradas em vdeo 10 sesses iniciais do processo teraputico: da 2"
a 11" sesses. No houve o registro em vdeo da primeira sesso entre a dlade, pois
serviu para orientao participante-cllente de como seria a coleta de dados, bem
como assinatura da documentao de autorizao e procedimentos normais da terapia
comportamental-cognitiva.
O registro das sesses em video ocorreu em sou tempo total de realizao,
segundo contrato teraputico, dentro do padro normal de tempo: 50 minutos, cada. O
consultrio sempre foi preparado antes que a dlade nele entrasse: (a) poltronas
organizadas de forma transversal, gerando a perspectiva de cliente e terapeuta de frente
uma para outra; (b) mesinha de apoio lateral terapeuta; (c) janelas fechadas, para
inibirem os rudos externos; (d) luzes do consultrio acesas; (e) filmadora ligada, sendo
posicionada sempre mais lateralmente terapeuta e de frente cliente; posio esta
mantida em todas as sesses.

Transcrio das Sesses - Foi estabelecido, aps o registro em vdeo das 10

sesses, motivado inclusive pela variabilidade de tempo total das sesses conseqenciada por atrasos da cliente - que a transcrio ocorreria dentro dos 10
minutos iniciais de cada sesso.
A transcrio ocorreu em dois momentos distintos: (1) no primeiro momento,
foram transcritos apenas os comportamentos verbais da dade, de forma contnua; (2)
no segundo momento, foram transcritos os comportamentos no-verbas de ambas,
tambm de forma contnua.
Aps a transcrio das sesses foi feita a categorizao dos comportamentos de
maior ocorrncia ao longo das 10 sesses gravadas. Foram selecionadas duas classes
de comportamentos igualmente apresentadas pela dlade: (1) comportamentos motores
repetitivos: (a) das mos; (b) dos braos; (c) da cabea; e (d) dos ps; e (2) relao
didica: (a) olhar da cliente terapeuta; (b) olhar da terapeuta cliente; (c) expresses
faciais da cliente; (d) expresso facial e mudana na postura da terapeuta; (e) e relatos da
cliente terapeuta sobre dificuldades corporais, financeiras e domsticas; perdas e
doenas. Houve a seleo, tambm, de uma classe de comportamentos relacionada
terapeuta: (1) comportamentos reforadores e punitivos da terapeuta cliente,
compreendida por (a) mudar do foco da interveno, sem considerar o verbal da cliente;
(b) ignorar o relato da cliente; (c) interromper fala da cliente; (d) sugerir respostas verbais
cliente; (e) verbalizao de sons afirmativos; (0 verbalizar reforos positivos cente.
As classes de comportamentos, com suas respectivas categorias, tanto da cliente
quanto da terapeuta foram anotadas em folhas de registros, previamente padronizadas:
(a) ttulo, definindo se apresentava comportamentos verbais ou no-verbais; (b) data da
sesso; (c) nmero da sesso gravada; (d) coluna para as categorias de comportamentos
discriminadas na sesso; (e) coluna especificativa da sesso gravada, onde foi colocado
o nmero de vezes de ocorrncia do referido comportamento categorizado.

Sobre Comportamento e CognifAo

2 0 7

Das Classes de Comportamentos e suas categorias

(a) 'Movimentar das Mos da Cliente, buscou mensurar a ordem de movimentos
empreendidos pelas mos da cliente ao longo das sesses, estando ela como ouvinte
ou como falante da interao clinica, com a finalidade de observar os comportamentos
motores que realizava com maior freqncia.
(b) Movimentar das Mos da Terapeuta'. Esta categoria buscou selecionar os
comportamentos motores mais freqentes na terapeuta, tais como: (a) apontar o dedo
indicativo cliente; (b) apontar a caneta cliente, como sinal indicativo; (c) apoiar as
mos no queixo; (d) apoiar mos na coxa; (e) passar mos nos cabelos; (f) coar o nariz;
e (g) manusear canetas nas mos.
(c) 'Movimentar dos Braos da Cliente' e (d) 'Movimentar dos Braos da
Terapeuta', tiveram como objetivo identificar o tipo de topografia que ambas apresentaram
ao longo da coleta de dados, com sua respectiva freqncia.
(e) Movimentar da Cabea da Cliente' objetivou medir a ocorrncia destes
comportamentos verbais no-vocais na contextualizao da ocorrncia da sesso,
sugestivos de: reforo conduo do procedimento teraputico; opositivo a esse
procedimento; fadiga e at mesmo fuga.
(f) Movimentar da Cabea da Terapeuta, buscou observar as respostas de
confirmao (balanar a cabea afirmativa) e no confirmao (balanar a cabea
negativamente) que a terapeuta apresentava nos momentos em que a cliente estava
verbalizando eventos sobre sua vida.
(g) 'Movimentar dos Ps da Cliente'. Esta classe procurou observar
comportamentos motores que no geraram intervenes especificas, tais como cruzar
e descruzar os ps, balanar os ps suspensos do cho, ou mesmo flexionar ps para
o alto, como ocorreu com a terapeuta e que compreende a classe (h) nomeada de
'Movimentar dos Ps da Terapeuta'.
(i) Olhar da Cliente Terapeuta' e (j) Olhar da Terapeuta Cliente' objetivaram
descrever a topografia das expresses faciais no contexto clinico. Nela foram
selecionadas as categorias (a) olhares e (b) desvio de olhares de ambas.
(k) 'Expresses Faciais da Cliente' e (I) 'Expresso Facial e Mudanas na Postura
da Terapeuta, buscaram observar respostas no-verbais sugestivas de empatia,
surpresa, 'apreenso e desconforto da cliente em relao terapeuta e vice-versa
como: sorrir; franzir as sobrancelhas; arregalar os olhos; recostar-se e afastar-se da
poltrona; cruzar e descruzar as pernas, enquanto ouvinte na relao didica.
(m) Relatos da Cliente Terapeuta de Dificuldades Corporais, Financeiras e
Domsticas; Perdas e Doenas, observou relatos de sensaes corporais e emocionais
compatveis aos critrios para o Transtorno Depressivo Maior e Transtorno de Estresse
Ps-Traumtico, segundo o DSM-IV-TR (APA, 2000/2003). Nesta categoria foram
selecionados os relatos verbais da cliente terapeuta expressando contedos de
impotncia, perdas por morte, choro, dores fsicas, estados emocionais negativos e
positivos, dificuldades para identificar e expressar eventos emocionais internos, relatos
sobre doena, alm de dificuldades financeiras e de realizao da rotina domstica.
(n) Freqncia de Comportamentos Passveis de Punio Social e/ou Emisso
de Aprovao Social da Terapeuta Cliente'. Esta categoria apresenta o padro de
comportamento da terapeuta: por vezes pune a cliente - quando muda o foca da
interveno, sem considerar a fala da cliente; ignora relatos verbais da cliente; interrompe
fala da cliente; enquanto noutros momentos das sesses sugere cliente as respostas

2 0 8

C/in.i N . Rucno, fabian.i A . I.. ilc A flu iar; A tia S. T. Silv,i, U lc n C . dos l\m o s c A n a Carolina
f. M o u ra

verbais que deve apresentar; e num terceiro momento verbaliza sons afirmativos
cliente bem como frases reforadoras positivas da ordem: (a) "Isto!"; (b) "Certo!"; (c)
"Voc t bonita hoje!".
A seleo e definio das classes de comportamentos e suas respectivas
categorias/subcategorias foram obtidas no intervalo de tempo de 10 minutos iniciais de
cada sesso, atravs de observao/descrio direta o ininterrupta, com aproveitamento
de 100% das gravaes.

Resultados
Os resultados alcanados so apresentados por classes de comportamentos
e suas categorias/subcategorias mensuradas em forma de freqncia e percentagem.
O intervalo para observao/descrio e anlise dos dados, ocorreu entre a 2*
e 11a sesses iniciais do processo teraputico da participante doste estudo.
Tabela 1 - Freqncia e porcentagem das categorias dos comportamentos motores
repetitivos da cliente e terapeuta

Categorias
sobre
1a
Movimentos
Movimentos
das mos
da Cliente:
Mos
entrelaadas
apoiadas na
regio
anterior do
tronco
Mos tocam
a face
Mos
entrelaadas
em
movimento
Mos tocam
os cabelos
Mos tocam
objetos
sobre as
coxas
Fechar as
mos
cerrando os
punhos

Total
%

3a

4'

Sesses Gravadas
5a 6a 7a 8a 9a 10a Total

29

45

27

13

73

28 10 0

43

4 0

42

11

13
57

56

88 15 115

20

5 0 23
6

134 27.85
163 33.65

60

12.5

0 0

85

17.5

31

6.5

483

100

84 21 0 38

11.8 11.6 18.2 3.1 23.8 1.9 17.4 4.3 0 7.9

100

Sobre Com|Hirt.imcnto c {.'oRnlilo

2 0 9

Tabela 1 - Continuao (a)

Categorias
sobre
Movimentos
Movimentos
das mos da
terapeuta:

6*

7a

8a 9a 10a Total

4.3

4.3

11

42

22.7

41

58

31.4

38

20.5

17

9.2

14

7.6

Total

13

14

20

16

66

10

16

14

16

185

100

7.6

o
,OD

5a

13

7.2

39

45

113

63.2

26

10

53

29.6

Total

16

35

44

50

15

11

179

100

00
CO

Apontar dedo
indicativo
cliente
Apontar a
caneta
cliente
Apoiar mos
no queixo
Apoiar mos
nas coxas
Passar mos
nos cabelos
Coar nariz
com mos
Manusear
caneta nas
mos

S esses Gravadas

4*

19.6 24.6

8.6 35.7 5.5

8.6 7.6

0 8.6

100

Movimentar
dos braos
da cliente:
Alongar os
braos para
frente
Apoiar os
braos na
poltrona
Levantar o
brao
esquerdo

210

1.1 3.4 27.9 8.4

C/ina N . Bucno, fabiana A . I.. de A ^ u i.ir( A d a S.

E M o u ra

0 6.1

100

Silva, W lc n C . dos l assos c A n a Carolina

Tabela 1 - Contmuao (b)

Categorias
sobre
1a 2a 3a
Movimentos

Sesses Gravadas

4a

5a

6a 7a

8a 9a 10a Total

Movimentar
dos braos
da Terapeuta:
Apoiar braos
na poltrona
Apoiar os
braos nas
coxas

59

18

10

105 53.6

23

22

17

17

91 46.4

Total

82

30

24

35

12

41.8 15.3 12.2

%
Movimentar
da cabea da
cliente:
Balanar a
cabea
positivamente
Balanar a
cabea
negativamente
Levantar a
cabea
Inclinar a
cabea para
um dos lados
Apoiar cabea
em uma das
mos

Total
%

1.1

4.1 1.5 17.8

196

100

0 6.2________100

21

23

33

30

15

12

11

14

163 42.7

26

10

68 17.8

23

20

15

15

10

66

11

60

63

17.3

2.9 15.7 16.5

2 0

14

87 22.7

14

54 14.2

75

27

21

31

28

19.6 7.1

5.5 8.1

102.6

382

0 7.3

Sobre Comporl.tmciilo c Cotini(o

100
100

211

Tabela 1 - Continuao (c)

Categorias
sobre
1Movimentos
Movimentar
da cabea da
terapeuta:
Balanar
a
cabea
positivamente
Balanar
a
cabea
negativamente

Total
%
Movimentos
dos ps da
cliente:
P direito
cruzado sobre
o esquerdo
Descruzar os
ps direito e
esquerdo
Balanar os
ps direito e
esquerdo

Total
%
Movimentar
dos ps da
terapeuta:

Sesses Gravadas

2a

3a

4a 5"

6a

7a

8a 9a 10a Total

25

34

48

24

10

32

44

12

49

11

25

3.8 20.9 5.7 23.2

5.2

15.2

45

20

27

20

14

40

45

4 3 32 3

54
51
38 13 110
14.4 13.6 10.2 3.5 29.4

14

181

85.8

1 0

30

14.2

17

211

100

13

11.8 6.1

38

12

0 8.1

1 0

19

1 0

100

185

49.5

6918.5

16

107330 22
2.7 19.5 0.8 0 5.9

120

32

374

100
100

Flexionar o p
direito para o
alto

11

20

1 0

44

100

Total

11

20

1 0

44

100

25

0 45.5 13.6

00
CD

212

6.8 2.3

100

C/iiw N . Puerto, Kibl.in.i A . I.. de Aflui.ir, Ad.i S. . Silvii, U lenC. dos l\i*sos c A n.i C.irolin.i
f . Mour.i

Atravs da Tabela 1 observa-se que a categoria Movimentos das Mos da

Cliente, composta por seis subcategorias, apresenta maiores freqncias nas 3a, 5a e
8a sesses gravadas, com 18.2%, 23.8% e 17.4% respectivamente. Na 3" sesso a
participante deteve-se a descrever, pormenorizadamente, o suicdio do genro e o receio
de que seu filho viesse a fazer o mesmo ato. Na 5a sesso o foco foi o desaparecimento
do filho e o receio de que ele tivesse atentado contra sua vida. Na 8a sesso a participante
verbalizava seu conflito: alegria e tristeza por seu filho ter sido localizado e hospitalizado
em uma clnica para desintoxicao alcolica. Alegria por ele estar vivo e tristeza porque
elo passaria a semana sem receber visitas: HE se ole se matar, nesse isolamento
todo?, observava. Ainda nesta categoria de comportamentos possvel perceber que
nas duas primeiras sesses gravadas a froqncia de ocorrncia foi superior a casa
dos 11%, momento do processo teraputico para investigao das queixas explcitas e
implcitas da cliente.
Nas 10 sesses gravadas a cliente apresentou um total de 483 movimentos,
enquanto o total de Movimentos das Mos da Terapeuta' foi de 185, considerando suas
sete subcategorias Quanto subcategoria de Passar mos nos cabelos', apresentada
por ambas (participante e terapeuta) ao longo das 10 gravaes, a participante repetiu
este movimento 10 vezes, significando 2% do total; enquanto a terapeuta apresentou um
total de 38 repeties, representando 20.5%.
J nas categorias Movimentar dos Braos da Cliento' e Movimentar dos Braos
da Terapeuta foram observadas trs subcategorias para a primeira (participante): alongar
os braos para fronte, apoiar os braos na poltrona e levantar o brao esquerdo; e duas
terapeuta: apoiar os braos na poltrona e nas coxas. A freqncia total destes movimentos
apresentados pela dade foi de 179 pela participante e 196 pela terapeuta. A participante
apresentou a maior freqncia por sesso, 27.9%, na 7a sesso, quando o filho estava
desaparecido; e 24.6% na 3a, quando relatava o suicdio do genro. Enquanto as maiores
freqncias por sesso da terapeuta foram verificadas na 1a (41.8%), quando da
investigao das queixas e na 7a (17.8%), com o foco da sesso j mencionado. Na 2a
sesso a participante levantou o brao esquerdo por 26 vezes. Este comportamento foi
repetido quando explicava terapeuta o motivo que a levou ir embora da Clinica Escola
sem atendimento: Fiquei muito incomodada do a senhora estar ali e eu indo embora,
mas estava agoniada com o que podia estar acontecendo l em casa.
Os dados observados quanto ao Movimentar da Cabea da Cliente (com cinco
subcategorias: balanar a cabea positiva e negativamente, levant-la, inclin-la para um
dos lados e apoi-la em uma das mos) e 'Movimentar da Cabea da Terapeuta (com
apenas duas subcategorias: balanar positiva e negativamente), em seu total geral destaca
que a participante apresentou 163 movimentos positivos; enquanto a terapeuta 181,
representando 85.8% de todos os seus movimentos com a cabea; sendo que sua maior
ocorrncia foi observada na 5a sesso O balanar negativamente a cabea revela os
seguintes dados: a participante o fez por 68 vezes, enquanto a terapeuta o repetiu 30
vezes, ou seja, 14.2% de todos os seus movimentos com a cabea; com sua maior
ocorrncia verificada na 3a sesso. Os dois outros movimentos feitos pela participante
com sua cabea, de maior freqncia foram: Inclinar a cabea para um dos lados, com
22.7%; e 'Apoiar a cabea em uma das mos, com 14.2%.
Na categoria de movimentos dos ps da participante e da terapeuta possvel
observar trs subcategorias apresentadas pela primeira e apenas uma pola segunda. A
participante movimentou seus ps 374 vezes, enquanto a terapeuta flexionou seus ps
44 vezes. E a sesso com maior registro para ambas foi a 5a: 29.4% para a participante e
45.5% para a terapeuta.

Sobrr Com port.im rnlo r Cojini.lo

2 1 3

Tabela 2 - Freqncia e percentagem da relao cliente e terapeuta

Sesses Gravadas

Categorias
Comportamentai
s da Relao
Dldica
Olhar da Cliente:
Olhar terapeuta
Desviar o olhar da
terapeuta

3a

2a

60

81

80

62

92

64

79

11

529 53.6

29

81

82

37

91

55

57 22

458 46.4

89 162 162
...9 16.4 16.4

Total
%

Olhar da
Terapeuta:
Olhar cliente
Desviar o olhar da
cliente

Total

65

74

18

19

83 93
13.5 15.1

4a

1a

5a

6*

7a

8a 9a 10a Total

99 183 119 136 22

10 18.5 12.1 13.8 2.2

0 15
0 1.6

987

100
100

37

64

78

68

95

13

12

506

82

17

14

16

10

111

18

54 78 94
78 101 17 5 14
8.8 12.6 15.2 12.6 16.4 2.7 0.8 2.3

617

100
100

Expresses
faciais da cliente:
Sorrir terapeuta
Franzir
sobrancelhas
enquanto
terapeuta fala
Arregalar olhos
ante verbalizao
da terapeuta

Total
%

20

38 56.8

18

19 28.2

10

15

0 21
0 31.4

0
0

0
0

4
6

67

100
100

7
2
9
3 13.4 10.4

1 23
1.5 34.3

Expresso facial
e mudanas na
postura da
torapeuta:
Sorrir cliente
Recostar-se na
poltrona enquanto
cliente fala
Afastar-se da
poltrona enquanto
cliente fala
Cruzar e
descruzar as
pernas enquanto

2 1 4

31

46 15.4

30

10

21

47

15.6

C/itn N . Hucno, f.ibj.m.i A . I . do Ajjuiiir/ Ad<i S. . Silvd, U dcnC. do* Pdtios c An.i Cdrolln.i
f. Mouru

Tabela 2 - C o n tin u a o ___

Categorias
Comportamentais
da Relao
1a 2a 3a
Didica
Relatos cliente
terapeuta Dificuldades
corporais,
financeiras e
domsticas;
Perdas; Doenas:
Relatar estados
emocionais
positivos
Relatar estados
emocionais
negativos
Relatar Dor
Relatar perdas por
morte
Relatar eventos
aos quais
paralisou-se
Relatar
dificuldades para
expressar-se
Relatar
dificuldades
financeiras
Relatar
dificuldades em
realizar as
atividades
domsticas
Relatar doena
Chorar na
presena da
terapeuta

Total
%

Sesses Gravadas

4a

5a

6a

7a

24

9.3

8a 9a 10a Total

14
2

12

13
4

5 0
4 0

3
1

77

14
3

15

29.8
5.8

12

0 0

20

7.7

0 0

21

16

6.2

2.3

0
5

5
0

5
0

0
1

5
1

0
2

27
2

0
10

0
0

0
2

42
23

16.2
8.8

0
0
0
8
0 3.1

15
259

5.8
100
100

8.1

1
1
8
0
2
0 0
3
21
35
35 14
36 23
51
36
8.1 13.5 13.5 5.4 19.7 13.9 13.9 8.9

Tabela 2
A Tabela 2 apresenta a freqncia e percentagem dos comportamentos que
compreendem a relao teraputica como: olhar e desviar o olhar uma outra;
expresses faciais e mudanas na postura (sendo esta ltima relacionada terapeuta);
e relatos de dificuldades corporais, financeiras, domsticas, assim como relatos de
perdas e sobre doenas.

Sobre Comporl.tmcnlo e Coflnio

2 1 5

As duas primeiras categorias de comportamentos, nela apresentadas, so

Olhar da Cliente' e 'Olhar da Terapeuta', sendo que ambas revelam as mesmas
subcategorias: olhar para; e desviar o olhar da'.
Ao longo das 10 sesses a participante olhou para a terapeuta 529 vezes, isto
, 53.6% do total geral dessa ordem de comportamento Sendo que a sesso em que
mais olhou sua terapeuta foi a 5a: 92 repeties. A terapeuta olhou para a participante
506 vezes, ou seja, 82% do total de seus olhares. E, esse comportamento registrou
maior freqncia na 7 sesso; 95 vezes.
J o desviar do olhar da terapeuta, apresentado pela participante, foi computado
em 458 vezes (46.5% do total) e a sesso em que ele mais ocorreu fol a 5": 91. A
terapeuta desviou o olhar da participante por 111 vezes (18% do total), sendo que sua
ocorrncia maior deu-se na 2a sesso: 19 vezes.
Na categoria 'Expresses faciais da Cliente', ela sorri terapeuta 38 vezes,
representando 56.8% do total, sendo que a maior freqncia ocorreu na 7a sesso (20
vezes). Enquanto a terapeuta sorriu cliente 46 vezes, ou seja, 15.4% de todos os seus
comportamentos de Expresso facial e mudanas na postura da terapeuta'. Tambm
foi na 7a sesso, a exemplo da participante, que a terapeuta registrou a maior ocorrncia
desse comportamento (31 vezes).
Outro comportamento com freqncia alta apresentado pela participante foi o de
Franzir sobrancelhas enquanto terapeuta fala', com um percentual total de 28.2% (19
ocorrncias). Esse comportamento apresentou maior freqncia na 5a sesso (18 vezes).
Enquanto Arregalar os olhos ante verbalizaes da terapeuta alcanou Indice de 15%
(10 ocorrncias) no geral, com a maior freqncia (4) verificada nas 5a e 10a sesses.

Tabela 3 - Freqncia dos comportamentos reforadores e punitivos da terapeuta

cliente

Categoria
Comportamentos
reforadores e
punitivos da
terapeuta
Mudar o foco da
interveno sem
seqenciar fala da
cliente
Ignorar relato da
cliente
Interromper fala da
cliente
Sugerir respostas
verbais cliente
Verbalizar
reforadores
positivos cliente

Total
%

216

Sesses Gravadas
1a 2a 3a 4a 5a

8a 9a 10a Total

27

16.8

27

16.8

34

21.1

35

21.7

0
3
0 22
0 13.7

38
161

23.6
100
100

0 2 4
1 16 2
7
3
9 11 21 10 37 16
17
18
5.6 6.8 13 6.2 23 9.9 10.6 11.2

l/ina N . Bucno, hibuind A . I.. dc A^uuir, Ad.i S. I. Silva, W lrn l'. do* \io s c A n.i C\irolin<t
f. M oura

A terapeuta recostou-se e afastou-se da poltrona enquanto a participante falava

30 (10%) e 47 (15.6%) vezes respectivamente. Alm de ter cruzado e descruzado as
pernas 177 vezes (59% do total de comportamentos), sendo que a maior ocorrncia
(36) deu-se na 5" sesso.
Com relao categoria Relatos Clionte Terapeuta - Dificuldades Corporais,
Financeiras e Domsticas; Perdas; Doenas, a participante apresentou 10
subcategorias, sendo que as duas de maior ocorrncia foram: 'Relatar estados
emocionais negativos', com 77 ocorrncias, sendo 29.8% do total geral, com maiores
registros (14) nas 2a e 5a sesses; e 'Relatar dificuldades em realizar atividades
domsticas', com 42 ocorrncias, ou seja, 16.2%; comportamento ocorrido com maior
freqncia na 7a sesso (27). 'Relatar doena e 'Relatar eventos aos quais paralisouse', seu percentual foi de 8.8% e 8.1% respectivamente ao longo das 10 sesses
gravadas. J 'Relatar perdas por morte' ocorreu 20 vezes, isto , 7.7% do total geral
desta categoria. As demais subcategorias apresentaram ocorrncias inferiores a 7%.
Pela Tabela 3 possvel observar que a categoria 'Comportamentos Reforadores
e Punitivos da Terapeuta' compreendeu-se por cinco subcategorias. Verbalizar reforadores
positivos cliente, como: "Mmmhmm!; "Ah!; Hhurn!", "Certo!"; "Isto!"; "Muito bom!", obteve
23.6% de todos os comportamentos, sendo que sua maior ocorrncia deu-se na 5a
sesso (16 vezes). A segunda subcategoria que mais ocorreu foi a de 'Sugerir respostas
verbais cliente', com 21.7% do total, com a maior freqncia registrada na 5a sesso: 9
vezes. A seguir, veio a subcategoria 'Interromper fala da cliente' com 21.1% do geral, com
maiores freqncias nas sesses 1a e 5a: 6 vezes respectivamente. J 'Ignorar o relato da
cliente' e Mudar o foco da interveno sem seqenciar fala da cliente', houve a mesma
ocorrncia: 16.8%, ou seja, 27 vezes, sendo que a maior freqncia foi registrada, em
ambas, na mesma sesso: 3a, com 6 repeties do referido comportamento.

Discusso
Da coleta de dados, transcrio e anlises dos resultados, este estudo ocupou
12 meses. Durante as sesses gravadas (da 2a a 11a do atendimento realizado
participante, terapeuticamente), o consultrio psicolgico sempre foi o mesmo, com o
mobilirio disposto igualmente em todas as sesses. Mas importante relatar que
ambas (participante e terapeuta) apresentaram a cada nova sesso repertrios
emocional-motivacionais diferenciados, o que de acordo com Staats (1996) foram
diretivos na apresentao de novos repertrios sensrio-motores e linglstico-cognitivos.
Apenas nas primeiras sesses e somente nos minutos inicias delas que a
dlade observou a filmadora. Posteriormente, tanto a participante quanto a terapeuta
agia como se no mais percebesse o equipamento. O que nos faz levantar a hiptese
de que o mesmo no foi intrusivo interveno e a este estudo.
Skinner (1953/1994) destaca a audincia no-punitiva do terapeuta como uma
condio importante para que o cliente possa emitir os repertrios que esto sob controle
aversivo. Quando um indivduo busca a terapia, essencialmente estar falando sobre
eventos que lhe so aversivos, sobre suas dificuldades e, logicamente, estar entrando
em "(...) contato com o que o faz sofrer. Enquanto o contato com o sofrimento ocorre, o
terapeuta continua exercendo seu papel de audincia no-punitiva, acolhendo,
compreendendo e aceitando as verbalizaes ou outros comportamentos apresentados
pelo cliente" (Costa, 2003, p. 2).
Mensurar a emoo, o comportamento, conseqentemente, identificar os
estmulos que os eliciam, fator central no processo teraputico, fonte primria de sua

Sobro (.'ompott.imonfo c Cotfni1o

2 1 7

nfase. Tarefa difcil, especialmente quando ainda se est iniciando o processo de

intervir clinicamente nos comportamentos-problema de uma pessoa desconhecida,
como o caso de um estagirio, dentro de uma Clinica Escola de Psicologia. Sem nos
esquecermos que a matria-prima desse acadmico (assim como de todos os
terapeutas) o comportamento humano complexo.
Os resultados deste estudo revelam que durante as sesses iniciais a terapeuta
utilizou-se de tcnicas de interveno "punitivas", quando mudou o foco da interveno,
sem considerar o que falava a participante; quando ignorou o relato verbal e no-verbal
dela e mesmo quando interrompeu sua verbalizao.
Atravs da Tabela 1, Freqncia e percentagem das categorias dos
comportamentos motores repetitivos da cliente e terapeuta' percebe-se que vrios
comportamentos - verbais e no-verbais - da participante ou no foram observados pola
terapeuta; ou se foram observados, parece no ter havido o reconhecimento de sua
importncia em relao queixa trazida; ou ainda: se a terapeuta os observou no conseguiu
estabelecer a estratgia de interveno. Porm, como salienta Kerbauy (1999), o terapeuta
no pode ter receio de investir nos desafios proporcionados pelo processo, expressando
sua maneira de ver e fazer as coisas, realizando at mesmo ensaios das situaes.
Os comportamentos motores repetitivos com as mos da participante alcanaram
grande freqncia (483 vezes, Tabela 1), tendo registrado os maiores percentuais nas
seguintes sesses: 5* com 23.8%, quando o filho dela estava desaparecido e esta
verbalizava o medo intenso que sentia de que o filho viesse a suicidar-se, por no estar
suportando a perda do cunhado, dizendo "Eu no pude pensar em coisa boa. No tive
jeito, porque fiquei apavorada por ele ter sumido assim sem dar noticia"; 3a com 18.2%,
quando verbalizava com dotalhes o falecimento, por suicdio, de seu genro, pessoa muito
prxima do filho que desaparecera; sendo superior a 11% nas duas primeiras sesses,
momento tambm de investigao das queixas e da histria de vida da participante. Esta
mesma categoria de comportamentos, mas relacionada terapeuta, apresentou tambm
as maiores freqncias nas mesmas sesses da participante: 5a e 3a (35.7% e 10.8%
respectivamente). Apresentou, ainda, comportamentos que demonstraram a acolhida da
terapeuta participante: apoiar as mos nas coxas, com 31.4% do total geral, tendo
freqncia maior nas 5a e 3a sesses, respectivamente 41 e 8 vezes; assim como apoiar
mos no queixo, com percentual geral de 22.7%. Porm, uma subcategoria que poderia
sugerir estado ansioso da terapeuta, 'Passar mos nos cabelos', registrou um dos
maiores percentuais: 20.5%, num total de 38 repeties.
Durante as 10 sesses gravadas a participante movimentou seus braos de
formas especficas (alongando-os para frente; apoiando-os na poltrona e levantando o
brao esquerdo como se indicasse o teto do consultrio), num total de 179 vezes. Na 2a
sesso ela levantou seu brao esquerdo por 26 vezes. Mas nenhum desses
comportamentos recebeu da terapeuta qualquer ordem de observao. Nesta mesma
categoria, a terapeuta movimentou seus braos por 196 vezes, mas nela os movimentos
pareceram apontar para o comportamento de ateno participante. Tendo alcanado
41.8% na 1a sesso; 15.3%, na 2a sesso, fase de coleta de dados; e 17.8% na 7a
sesso, quando a participante relatava sua ansiedade pelo desaparecimento do filho.
J com relao aos movimentos com a cabea (Tabela 1), a participante pareceu
ter produzido trs padres especficos: (a) reforar a terapeuta, com o balanar
positivamente e o levantar de sua cabea, que juntos somaram 45.3% do total geral; (b)
opor-se terapeuta, quando balanou negativamente a cabea, com percentual de
17.8% e maior ocorrncia na 5a sesso (26 vezes); e (c) demonstrar-se desconfortvel
ou fadigada e/ou frustrada, quando inclinou a cabea para um dos lados ou mesmo a

218

C/iini N . Bucho ,
F. Mour.i

A . I., de Aui.ir( Aild S. T. Sllv.i, U lcnC . tios Pdssos e A nu Cdrolm.i

apoiou em uma das mos, somando 36.9% do total. Enquanto a terapeuta apresentou
seis vezes mais o comportamento reforador (balanar a cabea positivamente)
participante, que o de oposio, com 85.8%, para apenas 14.2% de oposio ao que
verbalizava a cliente. Mas no expressou-lhe em momento algum o motivo da negativa.
As sesses de maior freqncia dos comportamentos confirmativos da participante
pela terapeuta foram a 5a (48 vezes), 3a (34 vezes) e 7a (24 vezes).
Outra categoria de comportamentos de alta ocorrncia, como demonstra a Tabela
1, foi a de 'Movimentos dos ps da Cliente, tendo apresentado 374 movimentos, ao
longo das 10 sesses, com maiores ocorrncias por sesses na 5a e 7a sesses com
110 e 73 movimentos, respectivamente. Tambm a estes comportamentos a terapeuta
realizou nenhuma observao. Enquanto ela prpria, terapeuta, flexionou seus ps
para o alto 44 vezes, nas 10 sesses, sendo que o percentual maior, por sesso,
ocorreu na 5a: 45.5%. E, o segundo maior foi registrado na 1a sesso: 25%.
Os resultados apresentados na Tabela 1 refletem a proposta skinneriana sobre
o quanto o comportamento verbal controla o comportamento no-verbal. Ao analisarmos
os resultados contidos na Tabela 1 com os da Tabela 2, h a indicao de que a partir do
momento em que a terapeuta passou a Intervir no repertrio bsico de comportamento
da participante, aps a 5a sesso, ainda que eventos aversivos co-ocorressem no
ambiente social dela, como o desaparecimento do filho, verifica-se, em todas as
categorias de comportamentos, nestas tabelas, a reduo das freqncias dos
comportamentos verbais e no-verbais inadequados ou de desconforto fsico, como
salienta Catania (1998/1999).
A Tabela 2 destaca ainda que a empatia entre a dlade parece ter favorecido a
evoluo da interveno, ainda que havendo pouca maturidade profissional da terapeuta,
por estar em seus primeiros momentos de prtica clnica: o reforo mtuo com o olhar
uma para outra, com o sorrir. Mas, ao mesmo tempo, apresentaram comportamentos
sugestivos de punio, quando desviaram seus olhares (referentes dade); quando
franziu as sobrancelhas, ou arregalou os olhos (referentes participante). exatamente
por isto que Vzquez, Rodrlguez e varez (1998) afirmam estar a adeso dependente do
comportamento do cliente e do comportamento do terapeuta.
Ainda na Tabela 2 possvel identificar um comportamento sugestivo de intensa
ansiedade na terapeuta: 'Cruzar e descruzar as pernas enquanto a cliente fala', com
177 ocorrncias, sendo que as freqncias maiores foram registradas na 1a, 7a e 5a
sesses respectivamente (59; 51; e 36 vezes). Esses dados nos remetem ao seguinte
questionamento: as respostas ansiosas da terapeuta teriam favorecido a sua no
discriminao ou pelo menos no interveno a uma srie de comportamentos verbais
e no-verbais da participante, mantenedores importantes de seu repertrio de
comportamento disfuncional?
Os relatos verbais da participante (Tabela 2 - continuao) sugerem o quanto
essa ordem de comportamento gerava-lhe respostas emocionais negativas intensas,
levando-a a comportamentos desadaptados em seus diversos papis sociais.
Desta forma, o terapeuta ao considerar as expresses faciais, gestos, posturas,
fixaes visuais, alm do repertrio verbal, poder, como indica Guilhardi (1997) criar
condies para que o cliente possa se automonitorar, o que favorecer o
autoconhecimento necessrio para a deciso de mudar a si, consequentemente, ao
seu meio ambiente.
A Tabela 3 apresenta a categoria de 'Comportamentos Reforadores e Punitivos
da Terapeuta'. Talvez os comportamentos punitivos como 'Mudar o foco da interveno

Sobre Comporttimrnto t CogniAo

2 1 9

sem seqenciar fala da cliente, 'Ignorar relato da cliente', Interromper fala da cliente' e
'Sugerir respostas verbais cliente', possam corroborar a hiptese de ansiedade da
terapeuta quanto ao que fazer e at mesmo a busca do favorecimento do processo
evolutivo da participante, dando-lhe sua prpria conscincia sobre os eventos. Quando
o esperado que, com tcnicas, o terapeuta possa criar condies para que seu cliente
possa: (a) entrar em contato, (b) observar, (c) descrever o observado, (d) mensurar os
dados descritos, (e) analis-los para chegar ao (f) autoconhecimento, que favorecer a
(g) mudana necessria para o processo de evoluo de um tratamento teraputico, o
que produzir o (h) o autocontrole dos comportamentos-problema do cliente, bem como
o (i) treinamento de novas habilidades sociais.
Evidente que clnicos e pesquisadores almejem o desenvolvimento de uma
terapia com forte base emprica. Mas a necessidade de tcnicas de observao e registro
fidedigno dos comportamentos ainda uma realidade. Dal este estudo ter utilizado-se
do registro em video, ferramenta que possibilitou reprisar as fitas tantas vezes quantas
foram necessrias para a identificao das diversas classes de comportamentos, com
suas respectivas categorias e subcategorias de comportamentos (Britto, Oliveira & Souza,
2003; Elias & Britto, 2004; Fernandes & Britto, 2005). Ainda que o comportamento humano
seja o mais difcil de ser estudado pelo mtodo cientfico (Skinner, 1974/1986), este
estudo enfrentou essas dificuldades para demonstrar os dados, ora evidenciados.
Diante dos resultados, aqui apresentados, este estudo sugere que, se o
profissional em formao puder analisar as imagens e o udio das sesses que realizar,
com o suporte de seu professor-supervisor, embora esteja em seus primeiros passos
prticos dentro de uma clinica escola, muito provavelmente aprender a utilizar-se dos
recursos proporcionados pela observao direta, e sua devida transcrio, para definir
uma sesso mais bem estruturada, com foco na interveno de todos os
comportamentos-problema do cliente, verbais e no-verbais. Uma vez que a ocorrncia
de um desses comportamentos favorece o reforo do outro.
Sugere ainda que a anlise do comportamento em contexto de interveno,
especialmente numa clnica escola, tornar-se- mais rica quando estagirios-terapeutas
e seus supervisores puderem gravar em vdeo os atendimentos clnicos. Muito
provavelmente a superviso de tais sesses, com o auxlio de sua projeo em vdeo,
favorecer um contexto de maior riqueza e realidade para a anlise funcional dos
comportamentos-problema do cliente. Poder-se- esperar desta forma de superviso
uma maior maturidade clnica do estagirio-terapeuta e a reproduo do sucesso desta
forma de interveno a novos estagirios-terapeutas, bem como aos prprios
professores-supervisores. Pois como sugerem Britto et al (2003, p. 141) "(...) o registro
obtido por meio de gravao em vdeo o mais prximo do dado real (...)".
Mas claro que esta forma de atuao na Clnica Escola de Psicologia sugere,
inclusive, alterao na metodologia com que as disciplinas de Estgio Supervisionado
so ministradas. Porm, a riqueza possibilitada pela observao direta, transcrio,
descrio, mensurao e anlise dos dados de uma sesso filmada, nos leva a acreditar
numa maior maturidade da formao clnica de profissionais que tm como meta a
melhoria da qualidade de vida das pessoas.

Referncias
Associao Americana de Psiquiatria (2003). Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos
Mentais - DSM - IV - TR Traduo organizada por C. DorneHes. 4* Edio. Porto Alegre:
Artes Mdicas. (Trabalho original publicado em 2000).

220

l/lna N . Hucno, Fdbin.i A . I.. lo Aguiar, A da S. f. Silva/ U lenC. dos l\wsos c A n a Carolma
f . Moura

Barros, R. S. (2003). Uma Introduo ao comportamento verbal. Revista Brasileira de Terapia

Comportamental e Cognitiva. Volume V, Nmero 1. (pp. 73 - 82).
Borloti, E. (2004). As Relaes Verbais Elementares e o Processo Autoclltico. Revista Brasileira de
Terapia Comportamental e Cognitiva. Volume VI, Nmero 2. (pp. 221 - 236).
Britto, I. A. G. S.; Oliveira, J. A. & Sousa, L. F. D. (2003). A Relao Teraputica Evidenciada Atravs
do Mtodo de Observao Direta. Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva.
Volome V, Nmero 2. (pp. 139 - 150).
Catanla, A. Charles. (1999). Aprendizagem: Comportamento, Linguagem e Cognido. Traduo organizada
por D. G. Souza. 4* Edio. Porto AJegre: Artmed. (Trabalho original publicado em 1998).
Costa, N. (2003). Terapia: sofrimento necessrio? Revista Brasileira de Terapia Comportamental e
Cognitiva. Volume V, Nmero 1. (pp. 1 -1 0 ).
Elias, P. V. O & Britto, I. A. G. S. (2004). Categorias funcionais de interveno aplicadas em contextos
teraputicos. Em M. Z. S. Brando. F. C. S. Conte, F. S. Brando, Y. K. Ingberman, V. L. M,
Silva e S. M, Ollanl (Orgs.), Sobre Comportamento e Cognio - Contingncias e
Metacontingncias: Contextos Sclos-verbals e o Comportamento do Terapeuta. (Vol. 13,
pp 425-437). Santo Andr/SP: ESETec Editores Associados
Fernandes, C. R. D. & Britto, I. A. G. S (2005). Atuao Mdica Frente ao Paciente Portador de HIV no
Contexto Ambulatorial. Dissertao de mestrado apresentada ao Programa de Ps Graduao
da Universidade Catlica de Gois.
Guilhardi, H. J. (1997). Como fazer pesquisa em dlnlca? Em R. A. Banaco (Org.), Sobre Comportamento
e Cognio - Aspectos tericos, metodolgicos e de formao em Anlise do Comportamento
e Terapia Cognitiva. (Vol. 1, pp. 338 - 347). Santo Andr: ESETec Editores Associados.
Kerbauy, R. R.. (1999). Pesquisa em terapia comportamental: problemas e solues. Em R. R.
Kerbauy & R. C. Wielenska (Orgs.), Sobre Comportamento e Cognio - Psicologia
Comportamental e Cognitiva - da reflexo terica diversidade na aplicao. (Vol. 4, pp.
61 - 68). Santo Andr: ESETec Editores Associados.
Knapp, M. L. & Hall, J. A. (1999). Comunicao No-verbal na Interao Humana. So Paulo: Editora
JSN. Traduo Organizada por M. A. L. Barros. (Trabalho originalmente publicado em 1992)
Kuhn, T. S. (1977). As Estruturas da Revoluo Cientifica. So Paulo: Perspectivas. Traduo B. V.
Boelra e N. Boeira. (Trabalho original publicado em 1962)
Meyer, S. B. (2004). Metodologia de pesquisa da interao teraputica. Em M. Z. S. Brando, F. C. S.
Conte, F. S. Brando. Y. K. Ingberman, V. L. M. Silva & S. M. Ollanl (Orgs.), Sobre
Comportamento e Cognio - Contingncias e Metacontingncias. Contextos Sciosverbais e o Comportamento do Terapeuta. (Vol. 13, pp. 355 - 362). Santo Andr: ESETec
Editores Associados.
Meyer, S. B. (2001). Sentimentos e emoes no processo clinico. Em M. Delitl (Org ), Sobre
Comportamento e Cognio: A prtica da anlise do comportamento e da terapia cognitivocomportamental. (Vol. 2. pp. 183 - 189). Santo Andr: ESETec Editores Associados.
Sklnner, B. F. (1994). Cincia e Comportamento Humano. Traduo de J. C. Todorov & R. Azzl. So
Paulo: Martins Fontes. (Trabalho originalmente publicado em 1953).
Sklnner, B. F. (1991) Questes Recentes na Anlise Comportamental. Traduo Organizada por A.
L. Nri. Campinas/SP: Papirus Editora. (Trabalho originalmente publicado em 1989)
Sklnner, B. F (1986). Sobre o Behaviorismo. Traduo Organizada por M. P. Villalobos. So Paulo:
Editora Cultrlx. 13* Edio. (Trabalho originalmente publicado em 1974).
Skinner B. F. (1978). O Comportamento Verbal. Traduo Organizada por M. P. Villalobos. So
Paulo: Editora Cultrlx., Edio da Universidade de So Paulo (Trabalho originalmente publicado
em 1957).
Staats, A. W, (1996). Behavior and personality. Psychological Behaviorism. New York. Sprlnger
Publlshing Company, Inc.
Vzquez, I. A., Rodrlguez, C. F. & Alvarez, M. P. (1998). Manual de Psicologia de la Salud. Madrid:
Ediciones Pirmide.

Sobrr Comportamento c CoftnlJo

221

Captulo 22
Uma Introduo ao Modelo de Seleo
pelas Conseqncias
I iclen Lucia Freitas Copque
UNIFACS

Embora possamos considerar que os artigos Selection by Consequences (1987)

e 'Can psychology be a Science of mindT (1990) so os momentos onde Skinner
apresenta o modelo de seleo por conseqncias como eixo de sua teoria, observamos
que muito antes disso ele veio lentamente construindo as bases deste modelo.
Analisando o conceito de comportamento operante, identificamos a noo de
conseqncia como modelo causal. Em Cincia e Comportamento Humano (1953) o
conceito de operante, com mais clareza descrito como o comportamento que opera
sobre o ambiente, gerando conseqncias que retroagem sobre o organismo, alterando
a probabilidade futura deste comportamento acontecer.
Segundo Andery (1997), para o Behaviorismo Radical, este modelo importante
por diferentes motivos:
1. fornece uma noo no mecnica de causalidade, na medida em que a
seleo opera em variaes comportamentais que ao se mostrarem adaptativas, so
selecionadas e reproduzidas;
2. introduz a noo de ambiente selecionador de comportamentos, e no
iniciador como culturalmente tende-se a afirmar;
3. critica a noo de intencionalidade no comportamento, afirmando a seleo
no ambiente;
4. concede unidade conceituai, na medida em que o mesmo principio que
explica as leis que determinam a origem dos comportamentos humano e de outras
espcies, tambm explica as diferenas entre espcies e entre os diversos
comportamentos;
5. possibilita a interpretao de qualquer evento comportamental atravs da
mltipla determinao.
Tomando como referncia estes artigos, propomos uma reviso do modelo de seleo
pelas conseqncias, enfatizando sua relao com alguns princpios bsicos da aprendizagem.
No artigo Can psychology be a science of mind? (1990), Skinner apresentou a
Anlise do Comportamento como sendo a anlise das interdependncias funcionais
entre o conjunto de variveis do comportamento e o conjunto de variveis do ambiente
antecedente e conseqente. Tambm destacou alguns conceitos que marcaram sua
proposta de construo de uma cincia do comportamento humano.

222

I Iclen l.uciii Freitas Copque

o comportamento operante

as contingncias do reforo

o modelo de causalidade de seleo pelas conseqncias

Segundo Skinner, a Anlise do Comportamento busca determinantes

demonstrveis para explicar o comportamento e busca-os no ambiente. Nesta busca
pelos determinantes do comportamento, h uma clara oposio s posturas mentalistas,
que atribuem um status causal aos estados mentais ou aos sentimentos. Tambm h
uma recusa em se tomar como determinantes do comportamento os aspectos do
ambiente ou estmulos que o antecedem, nenhuma descrio do intercmbio entre
organismo e meio ambiente estar completa enquanto no incluir a ao do ambiente
sobre o organismo depois da emisso da resposta". (Skinner, 1980, p. 10).
O foco de interesse da proposta de Skinner est no comportamento que produz
algum efeito no mundo ao redor. Com esta colocao, Skinner define o comportamento
operante como aquele que opera sobre o ambiente gerando conseqncias. Essas
conseqncias retroagem sobre o organismo, alterando a probabilidade de ocorrncia
futura de comportamento semelhante ao que as produziu.
O conceito de operante, entretanto, alm de relacionar o comportamento com o
ambiente conseqente, tambm o integra ao ambiente antecedente. Neste sentido, a interao
organismoambiente deve sempre especificar a ocasio na qual uma resposta ocorre, a prpria
resposta e as conseqncias por ela produzidas (contingncias de trs termos). 'No mais
olhamos para o comportamento e o ambiente como coisas ou eventos separados, mas para a
mter-relao entre eles. Olhamos para as contingncias de reforo' (Skinner, 1981, p. 14). Tais
interaes constituem as contingncias de reforo, assim denominadas devido ao provvel
efeito da conseqncia de aumentar a probabilidade de emisso de uma resposta semelhante
quela que produziu o aparecimento ou desaparecimento de uma dada conseqncia. Em
1953, Skinner j chamava a ateno para o fato de que no era correto afirmar que o reforamento
operante fortalece a resposta que o precede. A resposta j ocorreu e no pode ser mudada. O
que muda a probabilidade futura de resposta da mesma classe. o operante como dasse de
comportamento, e no a resposta como caso particular, o que condicionado.
Esta explicao, alm de oposta concepo mentalista, distancia-se tambm
do modelo de causalidade da mecnica clssica e rejeita a busca do agentes criadores,
de estruturas geradoras ou de mecanismos armazenadores de informao como causas
do comportamento.
Tomando como modelo causal a explicao Darwinista da evoluo das
espcies, atravs da seleo natural, Skinner prope um modelo de seleo pelas
conseqncias, a partir do qual analisa trs niveis de variao e seleo, responsveis
pela histria do comportamento humano.

a prpria seleo natural

o condicionamento operante

a evoluo da cultura

O processo de seleo natural responsvel pela evoluo das espcies

possibilita aos organismos de uma dada espcie a aquisio, via processo reprodutivo,
de um conjunto de caractersticas e de padres comportamentais que os prepara para
sobreviver em um mundo semelhante quele em que a espcie evoluiu.
Partindo da concepo de que comportamento um processo que possibilita a
interao de um organismo com o ambiente, consideramos que o processo de seleo
natural tambm atuou selecionando tais repertrios comportamentais necessrios para esta

Sobre Comportiim ento e Coflnio

2 2 3

interao. Falando de outra maneira, significa dizer que a seleo natural dotou os membros
das espcies de repertrios comportamentais que permitem comportar-se no mundo.
De acordo com Andery (1997), um passo alm na evoluo da nossa espcie
o surgimento do condicionamento respondente. Segundo a autora, o condicionamento
respondente teria surgido de pequenas variaes em relao a respostas especificas,
possivelmente a estmulos aversivos e com ele, os indivduos passaram a apresentar
novas respostas que antes no podiam por no ser pr-estabelecidas, o que aumentou
a capacidade de adaptao. A autora continua afirmando que essa nova forma de
comportar-se depende da presena dos reflexos incondicionados com os quais foram
pareados, o que exige certa ordenao do ambiente.
Skinner (1990) destacou que todos os tipos de variao e seleo tm certas
falhas. Com relao seleo natural o fato de que ela prepara a espcie somente
para um futuro semelhante com o passado que a selecionou.
Tal falha corrigida pelo segundo nvel de variao e seleo. O segundo nvel
prepara o indivduo para se comportar em ambientes em constantes mudanas. O
produto deste nvel, o condicionamento operante garante, a partir de variaes tambm
aleatrias nas respostas do indivduo durante sua histria de vida, que novos
comportamentos sejam selecionados, possibilitando ao organismo a aquisio de um
repertrio comportamenta apropriado a novos ambientes. Variaes no comportamento
do indivduo so selecionadas por aspectos do ambiente que no so estveis o
suficiente para terem um papel na evoluo. No condicionamento operante, o
comportamento reforado, no sentido de ser fortalecido ou ter se tornado mais provvel
de ocorrer, por certos tipos de conseqncias que adquiriram, inicialmente, o poder de
reforar por meio da seleo natural' (Skinner, 1987; 1990).
Este novo repertrio de comportamento (operante) estabelece a oportunidade
de responder a um mundo em constante mudana, o que dota os organismos humanos
de maior capacidade de adaptao. Este fato ocorre exatamente por conta da
suscetibilidade que os organismos adquiriram s conseqncias imediatas dos seus
prprios comportamentos.
Assim, passamos a apresentar comportamentos no foram determinados
filogeneticamente e mais ainda, passamos a nos comportar no s em direo
sobrevivncia da espcie, mas tambm na construo de um repertrio individual.
Diferentemente das contingncias de seleo natural, o condicionamento
operante permite a emergncia de um repertrio individual e, por isso, mais flexvel,
mais malevel, mais adaptado a um ambiente em mudana.
Este segundo nvel tambm apresenta uma falha: a seleo deve esperar at
que a variao ocorra e este processo geralmente lento. Isto no foi um problema para
a seleo natural porque a evoluo poderia levar milhares de anos, mas um repertrio
de comportamento tem que ser construdo durante o espao de uma vida (Skinner, 1990).
Esta falha corrigida pelo terceiro nvel de variao e seleo. Neste nvel,
outros comportamentos foram selecionados de maneira a permitir novas formas de
interao, de maneira que outros indivduos passam a ser parte importante do ambiente
e tem-se a condio para a emergncia dos ambientes sociais, as culturas.
Para Skinner (1987; 1990), o desenvolvimento da faringe e das cordas vocais
permitiu o surgimento do comportamento social propriamente dito. O comportamento
verbal fundamental, pois possibilita a acumulao e transmisso de conhecimentos.
Nessa interao entre os indivduos surge a possibilidade de que o comportamento
de um seja mediado peio comportamento do outro e seja reforado por esta mediao.
2 2 4

I lelen I uci.i Freitas Copgue

Esta uma mudana importante na evoluo humana. Outras espcies imitam, entretanto
o sorvir de modelo de comportamento a ser imitado apenas produto da seleo natural.
Para os humanos, o comportamento do imitador refora o servir de modelo. Assim, as
pessoas podem Iniciar o comportamento de outros dizendo-lhes o que fazer, bem como
mostrando-lhes como fazer. E, assim, surgem a imitao e a modelao.
Tais processos encurtam o tempo de aprendizagem, ao permitir que um indivduo
adquira novo repertrio imitando e copiando modelos (tal repertrio tambm
selecionado por suas conseqncias). Este novo repertrio leva o indivduo no s a
mostrar e fazer, mas tambm a fazer pelo outro. Outros indivduos passam a ser parte
importante do ambiente.
O que garante a evoluo de uma cultura, entendida como o conjunto das
contingncias sociais, a ocorrncia de prticas cujas conseqncias contribuem para
o sucesso do grupo e no de seus membros individuais. Segundo Skinner (1987, p.
55), uma cultura evolui quando contribui para o sucesso do grupo em solucionar
problemas. Os homens se beneficiam de interaes que nem sequer viveram ou
experimentaram. Ou seja, a experincia no mundo no depende mais estritamente da
histria do vida individual.
Entretanto, este nvel tambm apresenta uma imperfeio: uma cultura prepara
um grupo somente para um mundo no qual a referida cultura evoluiu. Esta, segundo
Skinner (1990), uma fonte de preocupao atual (uma terra futuramente habitvel). O
produto da evoluo de meios sociais produziu no s uma nica cultura, mas muitas
culturas que freqentemente se conflitam.
importante destacar que Skinner no estava afirmando que as melhores culturas
so as que sobrevivem, Evoluo no tem um sentido de perfeio, no necessariamente
benfica. Ao contrrio, no caso das culturas ele sugere que o sentido da evoluo deve ser
corrigido, cabendo isso cincia ao se discutir melhores prticas sociais.
O complexo conjunto de interaes do homem com seu ambiente, com
caractersticas comuns o peculiares aos trs nveis mencionados, constitui, portanto, o
contexto no qua o organismo aprende a se comportar e sobrevive enquanto espcie,
indivduo e participante de uma cultura, Em resumo, ento, o comportamento humano
um produto da juno de contingncias de sobrevivncia responsveis pela seleo
natural das espcies e as contingncias de reforamento responsveis pelos repertrios
adquiridos pelos seus membros, incluindo as contingncias especiais, mantidas por
um ambiente social evoludo (afinal de contas, tudo isso uma questo de seleo
natural, uma vez que o condicionamento operante um processo evoludo, do qual as
prticas culturais so aplicaes especiais) (Skinner, 1987, p. 55).

Referncias
Andery, M. A. (1997). O Modelo de seleflo por conseqncias e a subjetividade. Sobre
Comportamento e Cognio. Vol. 1, Santo Andr: ESETec.
Sklnner, B. F. (1953). Science and human behavior. New York: The Macmillan Company.
Sklnner, B, F. (1980). Contingncias do reforo. Sflo Paulo: Coleo Os Pensadores: Abril Cultural,
Publicao Original 1969.
Sklnner, B. F. (1987), Selection by consequences. Upon htrther reflectlon. New Jersey: PrentlceHall
Sklnner, B. F. (1990). Can psychology be a sclence of mind? American Psychologlst, 45, 12061210.

Sobre Comportamento e Cognif<)o

2 2 5

Captulo 23
Urgncia e Emergncia com crianas: A
Experincia de Planto
Psicolgico numa
Clnica -Escola
\ ielena IW anelli Prebianchi
PUC-Campinas
Em termos de cuidados mdicos, os casos de emergncia so aqueles mais
graves que necessitam de atendimento imediato ou no mximo num perodo de 24 horas;
os casos de urgncia so aqueles que podem ser atendidos num perodo de 24 a 48 horas.
Ainda que em Psicologia o conceito de risco, nos ltimos anos, tenha merecido
diversos estudos, critrios de urgncia e emergncia psicolgicas necessitam de
maiores desen-volvimentos. A discusso da ao do psiclogo nos servios de Planto
Psicolgico, pode con-tribuir nesse sentido.
Esse trabalho se prope a apresentar brevemente a situao do atendimento
infantil no Planto Psicolgico de uma Clnica-Escola de Psicologia. Apontam-se as
contingncias presentes nos encaminhamentos e as possibilidades de interveno.

Planto Psicolgico e Crise

O Planto Psicolgico uma alternativa de ateno psicolgica compatvel com
a realidade econmica, poltica e social vivida nas instituies e que vai ao encontro das
ne-cessidades do psiclogo clnico que nelas atua, possibilitando-lhe oferecer
populao um tipo de cuidado distinto dos tratamentos tradicionais.
Tendo surgido no Brasil na dcada de 80 como curso de extenso no Instituto
Sedes Sapientiae (Rosenthal, 1999), o Planto Psicolgico, foi incorporado por vrias
Clnicas-Escolas de Psicologia s suas modalidades de atendimento (como na Clnica de
Psicologia da PUC-Campinas), constituindo-se assim como uma das novas prticas clnicas
voltadas s necessidades da populao que busca este tipo de servio universitrio.
Conceitualmente, o Planto Psicolgico pode ser compreendido como uma mo
dalidade de interveno psicolgica de natureza emergencial (Messias, 2002), que
funciona sem a necessidade de agendamento prvio e cuja durao varia de um a trs
encontros. Embora possa conter semelhanas em relao s caractersticas e estratgias
de psicoterapias breves e atendimentos psicolgicos de durao pr-determinada, o
Planto Psicolgico constitui-se como prtica nica com objetivos e metodologia distintos.
Para Rosenthal (1999), o Planto Psicolgico uma proposta de oferecer
popu-lao um espao de acolhimento, uma interveno em momentos de crises
psicolgicas. Uma crise psicolgica pode envolver uma perda ou a ameaa de uma
perda ou de uma mudana radical no relacionamento da pessoa consigo mesma ou
com alguma outra pessoa importante. (Gol-denberg, 1983 apud Rosenthal, 1999).
2 2 6

( Iclcn.i B.i/.incll 1 rcbiiim hi

Segundo Slaiku (1990) crise um estado temporrio de perturbao e desor

ganizao, caracterizado, principalmente pela incapacidade de um indivduo de enfrentar
uma situao particular utilizando os mtodos costumeiros de resoluo de problemas
e polo potencial para um resultado radicalmente positivo ou negativo.
A vulnerabilidade individual tem sido considerada como funo de vrios
aspectos, quais sejam as caractersticas pessoais, a histria pessoal, os recursos e
dificuldades pessoais e o apoio familiar e social. Quando se pensa na infncia, a
vulnerabilidade est relacionada a fatores biolgicos e psicossociais (Haggerty, Sherrod,
Gamezy & Rutter, 2000) como: prematuridade, desnutrio, baixo peso, leses cerebrais,
atraso no desenvolvimento, famlia desestruturada, minoria social, desemprego, pobreza,
dificuldade de acesso sade e educao.
Sapienza e Pedromnico (2005) afirmam:
"Aquelas crianas corn desvantagens socioeconmicas cujas mes sejam tambm
jovens, sotteiras e pobres ou que tenham vindo de famlias desorganizadas (riscos
psicossociais), ou ainda crianas que tenham pais com desordens afetivas,
esquizofrenia, desordens antisociais, hiperativldade, dficit de ateno e Isolamento
(riscos genticos) s o potencialmente vulnerveis aos eventos estressores e so
consideradas crianas em risco para problemas de desenvolvimento" (p.210)

Outros autores apontam que a exposio aos fatores de risco afeta

negativamente o desenvolvimento da criana, gerando problemas de comportamento
(Conger, Ge, Elder, Lorenz & Simons, 1994, Ferreira & Marturano, 2002; Horowitz, 1992;
Melo, 1999). Para Melo (1999) a combinao de riscos psicossociais podo modelar o
repertrio infantil no desenvolvimento de pro-blemas comportamentais e emocionais.
Na maioria dos casos de atendimento clinico psicolgico infantil, as crianas
por si s no procuram tratamento ou identificam sintomas ou problemas em si mesmas.
Fre-qentemente so os adultos (pais/cuidadores, professores) que experimentam as
crianas como inadequadas ou desajustadas e ento buscam o tratamento; o qu
determina que o foco do mesmo seja, em parte, o estresse de outra pessoa alm da
criana. Dessa forma, o atendimento da criana freqentemente envolve os pais/
cuidadores e/ou a famlia de algum modo (Kazdin, Siegel & Bess, 1990).

O Atendimento Infantil no Planto de uma Clnica-Escola

A Clinica Psicolgica da PUC-Campinas um dos maiores recursos em termos
de assistncia sade mental da cidade de Campinas e, assim, referncia para uma
populao numorosa que busca ali atendimento clinico para problemas diversificados que
afligem as vrias faixas etrias, principalmente as crianas, que se constituem na clientela
predominante (Pre-bianchi, 2004). Essa condio, mais do que motivada pela sua localizao
na regio que segundo o Censo Populacional de 2000, tem a maior taxa de crescimento
anual do municpio, determinada pelo convnio mantido com o SUS-Campinas.
O Planto Psicolgico acontece ali desde 1994, tendo surgido de um projeto
realizado por alunos do curso de Especializao em Psicotorapias Institucionais.
Atualmente, funciona em horrios pr-determinados, sem necessidade de agendamento
pelos usurios. A divulgao do servio feita atravs de cartazes distribudos na
Universidade, escolas, hospitais e outros servios comunitrios.
Os plantonistas so os aprimorandos, tcnicos e estagirios do 5a ano do
curso de Psicologia da PUC-Campinas.
A caracterizao da clientela atendida semelhante quela dos servios de
Sade Mental no Brasil, havendo prevalncia de pessoas do sexo feminino, com idade
inferior a 45 anos, apresentando sintomas depressivos (Messias, 2002).

Sobro Comportamento c Cognio

2 2 7

Em relao ao atendimento infantil, temos observado que as crianas chegam

ao Planto Psicolgico porque seus pais ou cuidadores foram encaminhados pelas
escolas, pelos Centros de Sade, pelo Conselho Tutelar ou buscaram,
espontaneamente, pelo servio. A maior parte dessa demanda ocorre nos perodos em
que o servio de triagem da Clnica de Psicologia no est funcionando.
Tanto as escolas quanto os Centros de Sade, realizam o encaminhamento
devido ao mau desempenho ou fracasso escolar apresentado pela criana. Via de
regra, tais enca-minhamentos no resistem a uma anlise mais cuidadosa. Em relao
s escolas, observa-se que na maior parte das vezes, quando do encaminhamento da
criana, no foram esgotados os recursos do mbito da ao escolar (Prebianchi &
Cury, 2005). Os profissionais localizam as causas das dificuldades escolares ou no
meio social ou no prprio aluno, isentando a escola, os fatores psicopedaggicos e o
processo ensino-aprendizagem da responsabilidade pelos problemas escolares.
No que diz respeito aos encaminhamentos oriundos dos Centros de Sade,
cons-tata-se que em sua maioria referem-se a casos recebidos por estes, primeiramente,
vindos das escolas e que em funo da qualidade insatisfatria dos servios oferecidos
pela sade pblica, traduzida pela superlotao e capacitao profissional insuficiente,
acabam por serem dirigidos ao Planto.
O
Conselho Tutelar foi criado para zelar pelo cumprimento dos direitos da criana
e do adolescente, estabelecidos no Estatuto da Criana e do Adolescente, por meio do
atendimento dos casos em que os mesmos tm seus direitos violados e so vtimas de
negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso. Nesse sentido, o
Conselho, tem poder de requisitar servios pblicos nas reas de sade, educao,
assistncia social, previdncia, trabalho e segurana. A maior parte de seus
encaminhamentos para a Clnica da PUC-Campinas dirige-se aos atendimentos tradicionais
de psicoterapia; o Planto Psicolgico somente a referncia para os casos onde o
comportamento da criana perturba os pais a ponto de os mesmos buscarem o Conselho
para pedir orientao e/ou por sentirem-se impotentes para lidar com ela. Normalmente,
tais crianas so referidas pelos cuidadores como agressivas e/ou "difceis de controlar".
A busca espontnea da famlia pelo servio, na maioria das vezes, diz respeito
queixa de mau desempenho escolar e agressividade infantil; menos freqentemente,
refere-se a casos de violncia intrafamiliar.
Retomando-se s definies iniciais de crise psicolgica e comparando-as
com os encaminhamentos recebidos pelo Planto, no seria errneo afirmar que, de
modo geral existe uma descaracterizao dos servios prestados pelo planto
psicolgico quando do enca-minhamento das crianas, pelos Centros de Sade e
pelas escolas, em funo da qualidade insatisfatria dos servios oferecidos pela sade
e ensino pblicos no Brasil.
Nesses casos, ao invs de se constituir como um atendimento pontual e emergencial que possibilita esclarecimentos e compreenso mais imediata sobre a situao
problema, colaborando para o seu redimensionamento e enfrentamento, o Planto
Psicolgico torna-se para a populao que o procura, uma das nicas (seno a nica)
possibilidade de ser prontamente atendida e obter, num curto espao de tempo, algum
encaminhamento para seu problema, o qu significa ser triado para outra indicao de
servio dentro da Clnica de Psicologia.

Uma Possibilidade de Interveno:

Ainda que muitos dos encaminhamentos infantis ocorram de modo equivocado
ou sejam devidos impossibilidade de ser admitido, de imediato, em tratamentos
psicoterpicos (pela no ocorrncia da Triagem), no rara a constatao de que as
2 2 8

I Iclen.i Rii/iinrlll P rc b unclii

crianas que chegam, via Conselho Tutelar ou busca espontnea da famlia, podem ser
beneficiadas polo atondimento no Planto, em funo da natureza da queixa.
Em tais situaes se tomarmos as definies de crise psicolgica e a oxata
caracterizao do atendimento em Planto Psicolgico conformo citado no incio desse
trabalho, podemos, a partir das queixas apresentadas nos oncaminhamontos do
Conselho Tutelar e na demanda da famlia, esboarmos um modelo de atuao, sob a
perspectiva da anlise do comportamento.
Assim, considerando que
Uma crise psicolgica pode envolver uma perda ou a ameaa de uma perda ou de
uma mudana radical (Goldenberg, 1983 apud Rosenthal, 1999)
ou
...um eslado tem porrio de p erturbao e desorganizao, caracterizado,
principalmente pela incapacidade de um indivduo de enfrentar uma situao
particular (Slaiku, 1990)

Entendemos que as adversidades so variveis ambientais ou contextuais que

aumentam a probabilidade da ocorrncia do algum efeito indesejvel no dosonvolvimento
mental (Eisenstein & Souza, 1993; Maston & Coastworth, 1995).
Dossa forma, num primeiro momento a atuao do psiclogo no Planto Psico
lgico dever tratar do favorecimento da descrio e discriminao do contingncias
poios pais ou cuidadores e, eventualmente, dopondondo da natureza do problema, pola
criana. Muitas vozes, no Planto, ao favorecer tais comportamentos do(s) cliente(s), o
torapouta conclui o seu trabalho, pois dado o reportrio daquelo(s) e apoio social que
possui (em), torna-se possvel para os ms-mos, lidar satisfatoriamente com a situao
que motivou a procura por atendimento psicolgico.
Simultaneamente, o psiclogo no deve prescindir da roalizao da anlise
dos fatoros do risco presentes (biolgicos e psicossociais) a fim de estimar a
possibilidade do on*frentamento atual do problema e suas possvois implicaes
negativas sobre o funcionamento adequado da criana e/ou seus responsveis, no
futuro. Respostas a estas questes tornaro conhecida a necessidade de indicao de
sorvios distintos e de maior durao ou abrangncia do que o Planto Psicolgico.

Referncias
Conger, R D , Ge, X., Elder, G. H.. Lorenz, F O., & Simona, R L (1994) Economic stress, coercive
family process, and developmental problems of adolescents ChUd Development,65, 541-561.
Eisenstein, E., & Sou/a, R P de (1993) Situaes de risco sade de crianas e adolescentes.
Petrpolis: Vozes
Ferreira, M de C T., & Marturano, E M (2002). Ambiente familiar e os problemas de comportamento
apresentados por crianas com baixo desempenho escolar Psicologia: Reflexo e Critica,
f5(1). 35-44
Haggerty, R J., Sherrod, L R., Game/y, N & Rotter, M (2000) Stress, risk and resilience in children and
adolescents: process, mechanisms and interventions New York Cambridge University Press
Horowitz, F. D (1992). The concept of risk: A reevaluation. In Friedman, S L., Sigman, M D. (Eds.).
The psychological developmental of birth weight children, (pp 61-88). Norwood: Ablex.
Ka/dln, A E., Siegel, T C., & Bass D (1990). Drawing upon clinical practice to inform research on
child and adolescent psychotherapy: A survey of practitioners Professional Psychology.
Research and Practice, 21, p 189-198
Masten, A S., & Coastworth, J D (1995). Competence,resilience and psychopathology. Em D.

Sobre Com porfiim enlo c C ofinio

2 2 9

Cichetti & D. J.Cohen (Orgs ), Developmental psychopatology (pp. 715-752). New York:
Wiley
Melo, M H. da S. (1999) Um atendimento psicolgico preventivo numa cllnica-escola de So
Paulo Dissertao de Mestrado, Curso de Ps-Graduao em Psicologia Clinica,
Instituto de Psicologia, Universidade de So Paulo
Messias, T. S, C. (2002). Planto Psicolgico como possibilidade de facilltao a tendncla
atuahzante; um estudo clinico. Dissertao de Mestrado Pontifcia Universidade Catlica
de Campinas, Campinas.
Prebianchl, H B (2004) Ateno Psicolgica Criana: Compreenso do Supervisores e FuncinArios
de Clnica-Escola. Tese Doutorado. Pontifcia Universidade Catlica de Campinas, Campinas
Prebianchi, H B & Cury, V. E. (2005) Atendimento Infantil numa Cllnica-Escola de Psicologia: Percepo
dos Profissionais Envolvidos. Paidia, 15(31), 249-258
Rosenthal, W R (1999) Planto Psicolgico no Instituto Sedes Sapientlae- uma proposta de atendimento
aberto comunidade In Mahfoud, M. (org) Planto Psicolgico: novos horizontes (pp. 115133) So Paulo: Editora Companhia Ilimitada
Sapienza, G & Pedromnico, M R M (2005) Risco, Proteo e Resilincia no Desenvolvimento da
Criana e do Adolescente Psicologia em EstudQ, Maring, v. 10, n 2, p. 209-216.
Slalku, K A (1990) Crisis Intervention: A handbook for practice and research Boston1 Allyn and
Bacon

2 3 0

I lolcn.i H .i/.m elli Ircbi.mchi

Captulo 24
Histria de contingncias coercitivas e
suas implicaes: estudo de caso
sob a perspectiva da Terapia por
Contingncias de Reforamento
1

Luciana Jlio Martins

I
Instituto de Terapia por Contingncias de Reforamento

"Coero no a raiz do lodo mal, mas at que adotemos outros modos, que no
o coercitivo, para controlar a conduta uns dos outros, nenhum mtodo para melhorar
fisicamente nossa espcie impedir que o tim er de nossa sobrevivncia continue
andando Uma cincia do comportamento desenvolvida pode mais uma vez dar s
p essoas de boa vontade razo para otim ism o sobre nossas chances de
sobrevivncia".
Sidman (2003, p x)

Na prtica clinica preocupante a freqncia com quo o terapeuta lida com

clientes que vivem sob controle de contingncias coercitivas. A punio reflete uma
herana histrica e cultural ainda froqentemonto utilizada como procedimento para
suprimir ou controlar o comportamonto do outro. Ns vivomos om um mundo coercitivo,
bombardeados por sinais de perigo e ameaas." (Sidman, 2003, p. 33)
Toda contingncia em que estiver operando alguma forma do evento aversivo ser
chamada de contingncia coercitiva {Sidman, 2003). Denominaremos de contexto coercitivo
(Guilhardi, 2005) qualquer condio em quo as relaes ontre os indivduos e o ambiento
forem tipicamente de natureza coercitiva. Assim, por oxemplo, uma familia em quo as relaes
ontro as possoas se definom por punies e comportamentos de fuga-esquiva podo ser
dofinida como um contexto coercitivo. Em tais contoxtos, o controle aversivo se d, basicamonto,
atravs do trs grupos de procedimentos: paradigma do ansiedado, roforamonto nogativo o
punio (negativa e positiva). No paradigma experimental de ansiedade, um estimulo (pravorsivo) apresentado durante determinado tompo, no final do qual ocorro um evento aversivo
(choque oltrico, por oxemplo), que no contingente a nenhum comportamonto especifico e
que no podo ser evitado, nom adiado por nonhuma rosposta particular. Tal procedimonto
superposto a um esquema de reforamento positivo intermitonto (om gorai intorvalo varivel),
1O* rnikira* HyftKfocnm a Norni

(k) Ayuirrn Lilian MmJeiro n ShthM Marln Gimfio |xtl*i

o mvinAo<)o loxlo

Sobre C o m p o rl.im n ilo e CoRniJo

231

quo so mantm em operao o tempo todo. Aps repetidas associaes entro os estmulos
pr-aversivo e aversivo, programadas pelo experimentador, o sujeito oxporimontal pra de
responder no esquema de VI durante o tempo de apresentao do ostmulo pr-aversivo e
apresenta respostas respondontes (eria os pelos, defeca, urina etc.). No reforamento
negativo, a resposta quo romovo um estlmuk) determinado aumenta de freqncia. A rosposta
chamada de fuga, quando remove o estimulo prosonto, e do esquiva, quando impede o
aparocimento do estmulo. O ostmulo quo fortaloco as respostas que o removem ou quo
impodom a sua apresentao chamado de reforo negativo ou estmulo aversivo. A punio
um conceito mais comploxo o suscita discusses, desde a prpria definio do termo, at
os ofoitos que o procedimento produz:
Enquanto operao, punio consiste em programar, para o responder, uma
conseqncia que o toma menos provvel (...) Assim, afirmar que uma resposta foi
punida pode significar que a resposta produziu um estimulo punitivo ou que houve um
decrscimo no responder devido produo de um punidor." (Catania, 1999, p. 109).

Catania (1999) est entro os autores que definem punio polo procedimento e
pola mudana comportamental que produz, assim:
"A punio faz a resposta punida dim inu ir (Faz-se uma distino entre "punio
positiva' e punio negativa") O adjetivo poa ltlvo significa que a conseqncia
do responder a adio de um estimulo ao ambiente do organismo. O adjetivo
nogativo significa que a conseqncia do responder a %ubtrao de um estmulo
do ambiente do organismo " (p. 117).

Para outros autoros, a punio so define pelo procedimento, no poios ofeitos:

"Devemos primeiro definir punio sem pressupor efeito algum." (Skinnor, 1967, p.
109). E, mais adianto, o mesmo autor acrescenta:
"Resolvendo o problema da punio simplesmente Inquirimos: Qual o efeito da
retirada de um reforador positivo ou da apresentao de um nogativo? Um exemplo
do primeiro seria tirar o doce de uma criana; um exemplo do ltimo, castig-la.
No usamos nenhum termo novo na colocao dessas questes e assim, nada
precisa ser definido (...) essas duas possibilidades parecem constituir o campo
da punio No houve pressuposio de qualquer efeito; simplesmente levantamos
uma questo para ser respondida com experimentos adequados'(p 110).

O estudo de caso apresentado no prosente artigo foi conduzido de acordo com

a Terapia por Contingncias de Roforamento - TCR (Guilhardi, 2004). Embora o
terapeuta comportamental osteja, em ltima anlise, interessado nos comportamentos
o sentimentos do cliente, "o behaviorista radical no trabalha propriamente com
comportamento, elo estuda o trabalha com contingncias comportamentais, isto , com
o comportar-se dentro de contextos." (Matos, 2001, p.50) ... "a prtica do analista do
comportamento estudar contingncias em seu ofoito cumulativo sobro o desempenho
dos organismos." (Matos, 2001, p. 56).
A TCR utiliza procodimontos para conduzir o processo toraputico que se baseiam
no Bohaviorismo Radical de Skinnor e na Cincia do Comportamento. A TCR so dofine por
vrias caractersticas, entro as quais se destacam as dimenses que se seguem. 1. Idontifica
as contingncias de reforamento om operao na vida do dionte e as maneja, de modo quo
produzam alteraes, nos comportamentos e sentimentos, compatveis com as necossidados
dele. 2. Conceitua o relato verbal como comportamento da mesma natureza e sujoito s
mesmas leis que regem quaisquer outros comportamentos. O comportamento verbal
analisado na sesso como produto de contingncias do roforamonto na vida da pessoa e da
relao torapeuta-clionte, do tal forma quo importa menos o quo dito; mais relevantes so as
contingncias que detenninam o relato verbal. Assim sondo, o comportamento verbal tem a
funo de descrever as relaes comportamentais no obsorvadas dirotamonto polo torapeuta,

2 3 2

I ucl.in.i lllo M .ir lln t c I llio lo tt (.'/uilh.inli

ou de dar a ele pistas que lhe permitam a identificao e a composio das contingncias de
reforamento. 3. Destaca a anlise de contingncias produtoras dos sentimentos, pois embora
estes sejam, como os comportamentos, tambm produtos das contingncias, so muito
importantes para o funcionamento harmonioso do ser humano. No basta se comportar;
necessrio, ainda, sentir-se bem, enquanto se comporta. 4. Prope procedimentos que
instalam comportamentos ro cliente capazes de reduzir ou eliminar sentimentos averslvos.
Assinale-se, porm, que instalar comportamentos de fuga-esquiva menos eficaz quo instalar
um comportamento de contracontrole da agnda coercitiva, o qual altera tal agncia e remove
a fonto do controle adverso. No basta responder s contingncias coercitivas, deve-se eliminlas. 5. Usa procedimentos verbais para manejar os comportamentos do cliente, produzindo
comportamentos governados por regras expostas pelo terapeuta, e auto-regras desenvolvidas
durante a terapia, as quais substituem regras e auto-regras disfuncionais instaladas pela
histria de contingncias do indivduo. 6. Usa procedimentos de manejo direto das
conseqncias e dos antecedentes dos comportamentos dos clientes, na interao torapeutacliente, empregando procedimentos de modelagem, fading, controle de estmulos etc. As
contingncias manejadas devem ser amenas e priorizar tcnicas que levam a mudanas
graduais. 7. Torna o cliente ciente das etapas do processo teraputico, de maneira que saiba
descrever as contingncias de reforamento em atuao (fala-se que o cliente se tornou
consciente" da presena delas). "Conscincia", no entanto, no produz, nem altera
comportamentos. Conscincia" comportamento, produto de contingncias verbais, e no
pode ser considerada causa de novos comportamentos (do ponto de vista da anlise do
comportamento, no h lugar para a concepo explicativa "comportamento causa
comportamento"). A descrio das contingncias um componente do processo de mudana
comportamental. O cliente, uma vez dente das contingncias de reforamento s quais vem
respondendo, est em melhores condies para alter-las - sozinho ou guiado pelo terapeuta
-, de forma a produzir comportamentos e sentimentos desejados. O cliente, "consciente" e
instrumentado para alterar contingncias de reforamento, passa a ser sujeito ativo das
mudanas, capaz de produzir alteraes ambientais, que atuaro sobre ele e selecionaro os
prprios comportamentos. 8. Prope que o ajustamento da pessoa est diretamente ligado
sua capacidade do se comportar e de sentir sob controle mximo de contingncias reforadoras
positivas e mnimo de contingncias reforadoras negativas. Assim, o terapouta deve levar o
cliente a adquirir repertrio comportamental que o habilite para atingir tal objetivo. 9. Descreve
os procedimentos que utiliza, de maneira tecnolgica, isto , com suficiente clareza para
permitir replicao. 10. Compromete-se com produzir resultados socialmente relevantes, ou
seja, que tenham uma dimenso funcional harmnica (maximamente reforadora e
minimamente aversiva) para a pessoa e para o ambiento social em que ela est inserida. 11.
Caracteriza-se por uma atuao conceitualmente sistemtica, o quo significa que todas as
intervenes e anlises devem ser expressas em conceitos e procedimentos
comportamentais. 12. Programa a generalizao dos ganhos teraputicos para outras classes
comportamentais, para outros contextos e de forma duradoura, 13. Preocupa-se em ser
analtica, isto , em demonstrar experimentalmente, sempre que possvel, as relaes
funcionais estudadas.
De acordo com o arcabouo conceituai exposto, apresentado o estudo de
caso de um cliente com uma histria de contingncias coercitivas severas e as
implicaes de tais contingncias na vida dele.

Identificao do cliente
Alex (nome fictcio), quando comeou a terapia, era solteiro, tinha 22 anos e
havia completado o ensino mdio em escola pblica. Trabalhava em um escritrio de
contabilidade. Morava com o pai (52 anos) e a me (51 anos). A irm de 28 anos,
casada, com filhos, era residente em outra cidade. O pai, aposentado, exerceu a profisso
de pedreiro A me nunca havia trabalhado fora de casa e apresentava graves problemas

Sobrr Com portamento c Cognio

2 3 3

renais desde a gravidez de Alex, tendo recebido um transplante, logo aps o nascimento
do filho. Ela, atualmente, aguarda o transplante de um novo rim, submetendo-se a
hemodilise, trs vezes por semana, em hospital pblico.

Primeira Sesso
Aconteceu em uma noite fria. Na sala de espera, Alex estava inclinado para
frente e sentado na beira do sof. A ss com a terapeuta, a testa exibia inmeras gotlculas
de suor. A ansiedade era notvel.
T: - Alex, eu gostaria de saber o que est incomodando voc? Por que procurou a terapia?
A: - Ah! No servio est tudo bem, s que tem umas coisas quo estressam muito em
relao a trabalho. Tem que ter pacincia, controlar, tentar ver aquilo de um outro modo
pra no ter nenhum tipo de constrangimento, mas em outros casos est tudo normal. A
vida, no to tranqila como eu queria com relao aos problemas com minha famlia,
tudo mais, o que tem tipo, certo, no pode desviar pra um outro canto. Tem um problema
srio na minha famlia, a hemodilise. Minha me perdeu dois rins e agora t precisando
fazer uma cirurgia no brao e eu e meu pai tem que estar com a cabea no cho, porque
seno ela no se preocupa muito, mas, com o sofrimento dela, eu no consigo expressar
muito sentimento, isso pra mim, ajudo no que eu posso, s que eu no consigo em
certos casos chorar, estas coisas assim. No sei se o caso de eu ser tmido, eu sempre
fui fechado, nunca abri meu corao para algum. Sabe? Fiquei fechado, trancado no
meu quarto, ficava comigo mesmo, no se preocupava com o mundo, com o que os
outros pensavam e agora eu estou sentindo umas coisas assim, que estou comeando
a me liberar e pretendo, com esse tratamento, ver o que pode ser feito, porque eu ainda
tenho um pouco de receio de conversar com as pessoas. No sei se pelo modo de
querer observar primeiro e ver como a pessoa, assim, ver no dia a dia, lida com as
coisas antes de poder chegar pra pessoa e poder falar, comear um assunto. Se eu no
ver a pessoa, raramente vou conseguir conversar com ela. Vou pegando amizade sem
a pessoa se aproximar, se a pessoa aproximar e eu no conhecer, vou ter aquele receio.2
A terapeuta ficou sob controle do relato verbal confuso do cliente e dos
respondentes pblicos, tais como sudorese, tremor nas mos, voz tremida, que
sinalizaram que a situao estava aversiva para Alex.
Ser que tenho funo de estmulo pr-aversivo? - pensou a terapeuta. Mas, Alex nem me conhece ainda! Pensando bem... no precisa mo conhecer. Posso ter
funo aversiva por generalizao; a partir de outras pessoas da convivncia dele... A
terapeuta atreveu-se a inferir que, em experincias interpessoais passadas, Alex,
possivelmente, teria sido punido na interao com o ouvinte. Temia agora ser punido.
As reaes de Alex, na primeira sesso, rometem a um texto de Sidman (2003):
No experim ento bsico, o sujeito (experim ental) aprende a obter alimento
pressionando uma barra ; mas, (...) o trabalho do a nim al pago apenas
ocasionalmente; ele no obtm alimento toda vez que pressiona a bana (...) o tempo
entre tentativas bem-sucedidas imprevisvel (...) Agora, enquanto o sujeito est
trabalhando por seu alimento, ligamos um sinal, um tom que dura um minuto. Au finai
do minuto, assim que o tom cessa, um breve choque aparece. Diferentemente do
choque que o sujeito pode prevenir, este inevitvel, nada que o sujeito possa fazer
o manter longe. Embora desamparado contra o choque iminente, o sujeito pode
continuar pressionando a barra durante o tom e o alimento ainda vir como antes (...)
No laboratrio, depois do tom e do breve choque, passa-se um intervalo de durao
1Ttwmrtfm das yravaOM d w m u m

2 3 4

I uciiin.i llio M .irtin * e I llio los l/u llw rili

Imprevisvel antes que o sinal aparea de novo. Uma vez que o tom volte, ele permanece
por um minuto e termina com o choque inevitvel. De quando em quando, o sujeito
experiencia este pareamento entre tom de um minuto e choque breve, mas pode
continuar a obter alimento durante e entre os sinais de aviso (...) Depois de algumas
experincias, com a seqncia tom-choque, o sujeito muda drasticamente seu
comportamento quando o tom ligado Ainda que ele pudesse continuar a obter
alimento, pra de pressionar a barra assim que ouve o sinal. Em vez de trabalhar,
ele agora se agacha tensamente, tremendo, defecando, urinando, eriando o plo.
Ele m ostra todos os sinais que usualm ente a tribu m os ansiedade
avassaladoramente parallsante." (pp. 209 e 210).

Se for feita uma relao anloga entre a pesquisa bsica e a primeira experincia
teraputica de Alex, pode-se cogitar que a terapeuta tinha, para ele, a mesma funo do
tom do experimento de Sidman Assim, equivaleriam as relaes: tom - contexto
teraputico e presena da terapeuta - choque (reao da terapeuta esperada por Alex).
Sidman (2003) continua:
(..,) Fora do laboratrio (...) Outros sinais de choques inevitveis vm de pessoas,
freqentemente como efeitos colaterais no-pretendidos das vrias formas de
coero que Impensadamente Impomos uns aos outros (...) Porque a coero
social to predominante, a ansiedade severa produzida por sinais de aviso de
punio, perda, fracasso ou embarao inevitveis tambm surge freqentemente
em nossas interaes cotidianas (...) De maneiras semelhantes, muitas pessoas
tornam -se supressores condicionados uns dos outros, com suas prticas
coercitivas gerando ansiedade, pnico, paralisa e depresso...'', (pp. 211 e 212)
(...) punidores condicionados geraro, eles mesmos, os mesmos efeitos colaterais
que os punidores dos quais derivam. Am eaas de punio, p or exemplo,
comunicadas em palavras ou aes, so uma experincia universal, muito mais
comuns que as realidades que prognosticam. crtico, portanto, reconhecer que
uma parte particularmente importante de nosso ambiente uma fonte importante
de punio condicionada. o ambiente social." (p. 103)

A sesso continuou assim:

T: - Voc est falando de confiana, voc quer pegar confiana primeiro...
A: - , tanto como confiana, como um pouco de liberdade, tipo, eu sou assim muito
fechado. eu tenho que conhecer a pessoa muito bem para estar conversando com ela,
entendeu? E em casa eu estou comeando, por causa do trabalho, eu estou com muitas
pessoas, e se eu no converso, provavelmente eu no vou estar l daqui dois ou trs
meses, (posteriormente o cliente deixou claro que uma das razes mais urgentes pela
qual procurou a terapia foi se esquivar de uma possivol demisso do emprego, j que
apresentava dificuldades na interao social no ambiente de trabalho) Ai, quando eu
comeo a conversar, as pessoas falam para eu parar... Ento no d para entender
muito bem o qu que pretendem (neste momento, o cliente apresentou uma evidncia
para a terapeuta sobre histria de punio diante do ouvinte), assim, em relao a
servio e algumas coisas a mais, mas pelo contrrio, problema que tinha outro a respeito
de conversar era por causa, pelos meus dentes. Eu tinha receio das pessoas observarem,
eu fiz tratamento com quatro anos de idade, que eu tinha bronquite, ento por causa dos
medicamentos, meus dentes foram ficando amarelados e tudo mais . Ento tinha aquele
receio de chegar nas pessoas ,por causa disso. Meu colega pegava, conversava, e eu
pegava e ficava quieto, s ouvindo. Colega meu falava: 'laia alguma coisa" E eu falava:
No, t s escutando e tal"...
T: - Faz tempo isso... (ele interrompeu a fala da terapeuta, a qual no completou a
pergunta: - Que voc tem receio de conversar com as pessoas?)

SobreComporl.imentoeCognl.lo

2 3 5

A: - Desde os quatro anos. (Alex no ficou sob controle da pergunta da terapeuta e

respondeu como se a pergunta estivesse relacionada com os remdios que deixaram
seus dentes amarelos)
T: - Faz tempo que voc tem esse receio de conversar? (terapeuta retoma a pergunta)
A: - Ah, porque assim, faz bastante tempo, comecei a me liberar um pouco mais com 18
anos.
T: - Dezoito anos, e voc est com vinte agora...
A: - Estou com vinte. Porque, assim, por causa dos meus pais, at os 16 anos, no podia
sair de casa. Meus pais colocavam na minha cabea que eu no tinha amizade nenhuma
na rua, e todo mundo sala, e eu ficava quieto, ficava assim, de casa pra escola, da escola
pra casa, ento se eu ficasse na rua at umas quatro horas da tarde, minha me e meu
pai me levavam pra casa. al eu perguntava: "Por qu?", (os pais respondiam) Tem
muita violncia na rua, voc vai ser assaltado, vai ser morto e tudo mais". Ento ,como eu
no tinha experincia na rua. eu acreditava e ficava em casa. Meus colegas: Alex,
vamos sad". H
Ahf No posso, que minha me no deixa" A, com isso, sempre teve briga
em casa do tipo de... conversar no deixa, porque meu pai, voc vai conversar com ele,
ele aquela pessoa que vira as costas pra voc e bate a porta na sua cara, ele (pai) no
d a resposta do que voc est perguntando pra ele, ento, algumas vezes, antigamente,
eu retrucava, ele falava alguma coisa, eu pegava, virava as costas, saa e ele ficava
bravo com isso. Al, eu pegava e reclamava da situao, a eu falava: "No, voc fez isso
comigo primeiro". A gente nunca conversou de pai pra filho at os 16, 17 anos. Depois
que um colega meu abriu uma academia de artes marciais me interessei em fazer, s
que, antigamente, eu por qualquer coisa eu j brigava, a por esse motivo tambm meu
pai no queria deixar eu sair. Al depois, com tempo, meu vizinho, no caso, convenceu
ele a ir l ver, porque ele pensava que era s briga, sangue, essas coisas que a televiso
mostra...
O cliente, durante a sesso, apresentou verbalizao quase ininterrupta, o que
limitou as intervenes da terapeuta. Os problemas mais importantes que relatou foram
as dificuldades no relacionamento familiar e na interao social. Nas sesses seguintes,
relatou outras dificuldades, as quais se seguem.

Queixas do cliente
1- Dificuldades n at Interaes sociais
Alm das dificuldades j apontadas, ainda na primeira sesso, Alex apontou
sua dificuldade em iniciar e manter conversao com as pessoas, principalmente com
as do seu trabalho, referindo-se a um receio":
A: - ... meu pai j t conversando mais comigo, ento isso fez com que eu conseguisse
conversar mais com as pessoas, no do jeito que eu quero, s que ainda fica aquele receio,
eu quero conversar, s que no sei, algo dentro de mim fala: "No, esperaTipo trava, eu fico
sem ser espontneo pra t falando tudo o que eu quero, tudo mais, e tem aquele receio de
falar, s vozes, eu acho at bom, mas ,s vezes, eu acho que no seria de acordo.
A: - .. . eu j programava tudo noite: vou chegar pra tal pessoa e falar isso, falar aquilo,
conversar, da tudo bem, dormia com isso, na hora que eu chegava pra conversar com
amigos, amigas em questo, a tinha aquele bloqueio de falar tudo o que eu j tinha
programado no dia anterior, a tudo bem, eu no falava...

2 3 6

l-UH.in.i lllo M a rtin s e I ilio Jos (./u llk ird i

A: - ... A quando ou chegava em casa, ai eu pensava, puxa eu ficava o dia inteiro

calculando o que eu ia fazer, o que eu ia falar, pra chegar na hora bloquear.
Ainda na primeira sesso, a terapeuta perguntou ao clionto se algo mais o incomodava:
A: - O que mais me incomoda o receio de falar com as pessoas, gostaria de conversar
melhor, do no ter esses receios.

2- Dificuldades no relacionamento familiar

Na mosma sesso, Alex tambm rolatou ter muita dificuldade em se relacionar
com a famlia, principalmonto com o pai. Soguom algumas falas de Alex, quo ovidenciam
tal dificuldade:
A: -... sempre teve briga om casa do tipo do conversar no deixa, porque meu pai, voc vai
conversar com elo, ele aquela pessoa quo vira as costas pra voc e bato a porta na sua
cara, ele no d a resposta do que voc est perguntando pra ele, ento, algumas vezes,
antigamente eu retrucava, ele falava alguma coisa, eu pegava, virava as costa e saa e elo
ficava bravo com isso, a eu pegava e reclamava da situao, a ou falava: no voc fez
isso comigo. Primeiro a gente nunca convorsou de pai pra filho at os 16-17 anos
A: - ... em casa, a gente nem se conversa, d vontade, mas no d certo, e no adianta,
tenho que pedir desculpas, s vezes, sem ter porque, s para quebrar um pouco o gelo...
A: - ... t uma conspirao contra mim em casa...

3- Dificuldades com a primeira relao sexual

Na quarta sesso, Alox contou que havia encontrado Marta, uma antiga namorada
e reatado com ela. Tal relacionamento consistia em raros encontros nos finais de semana
e conversas na presena dos amigos, mas foi se intensificando, at que a namorada disse
que queria "fazer sexo com ele. Alex fugiu da situao com Marta (por exemplo, comportavase como se no estivesse entendendo o que ela queria, mudava de assunto, dava desculpas
etc.) e, nas sesses, relatou seus modos e inseguranas em relao atividade sexual.
Tomia no satisfazer sexualmente a companheira e revelou para a terapeuta estar
desinformado acerca de mtodos contraceptivos e doenas sexualmente transmissveis.
T: - Tem alguma coisa hoje que esteja incomodando voc? Que voc queira colocar
aqui na terapia?
A: - Ah, assim, eu nunca conversei sobre sexo com os meus pais, com a minha irm, ou
consigo assim, n?, mas com os meus pais, sei l, tem aquele receio, meio vergonha,
mas ou queria falar com eles, eu nunca fiz sexo e eu s sei coisas que ns v na
televiso e eu tenho, no sei se receio, assim medo do pegar doenas, do gravidez, de
no conseguir fazer certo na hora, no d prazer pra ela.
T: - Voc j conversou com sua namorada sobro isso? Voc sabe se ola j teve alguma
experincia sexual?
A: - No, no, eu nunca falei com ela no.

4- Rituais com o cabelo

Desde a primeira sesso, a terapeuta "notou" o topete de Alex: a franja era
posicionada com todos os fios eretos para cima e na mesma altura. Era como se fosso
uma "parede de cabelo. Aps algumas semanas de atendimento, Alex relatou que estava
"cansado" (de arrumar o cabelo) e o quanto ora trabalhoso" fazer o manter o topete:

Sobre Comport.imenlo c Co#nl.lo

23 7

A: - ... ah, uma coisa, eu Unha que sair hcye de manh e aquela coisa, gel, cabelo, eu
acordei era 7:00 horas pra fazer isso aqui, pra arrumar, porque eu tinha que dar entrada
no fundo de garantia, al eu tinha que me arrumar, ento aquela coisa, eu acordei, minha
me tava dormindo, meu pai tava l fora, al falei: "Ah, essa uma boa hora pra comear
me arrumar", n? Entro l no banheiro, tomo banho... porque pra tomar banho, eu
domoro uns dez minuto ou menos, agora pra arrumar o cabolo, vai de 40 minutos a uma
hora, ento tem que ficar ajeitando, arrumando o fio, secador, pente, e isso domora...
ento eu acordo bom cedo... a eu t arrumando, arrumando, arrumando e no fica do
jeito que eu quero, fica muito grande, a pego pra abaixar, jogo gua tudo de novo e
comeo a arruma s sete, s oito, s oito e meia fui sair do banheiro, minha me: voc
morreu? No t aqui, al ola entrou no banheiro e eu sa com metade pra cima e depois
voltoi pra terminar de arrumar... eu no sei porque, enquanto meu cabelo no estiver
assim, inacreditvel, se um fio estiver pra baixo assim, eu tenho que irpro banheiro pra
arrumar... quando assim, eu tenho que ficar dois dias com o cabelo, eu tenhoque deitar
na cama assim (cabea reta no travesseiro, olhando para cirna), eu durmocom trs ou
quatro coberta (ao lado da cabea), tampar a orelha pra evitar que eu faa assim (virar a
cabea para o lado), porque se eu dormi de lado, meu cabelo desarruma, al tem que
ficar assim dormindo.

T .-E o que voc acha disso?

A: - Ah, complicado! Porque sempre que eu fao isso, eu sempre acordo na
madrugada, no consigo dormir assim direto... na tera-feira noite eu tinha
acabado de tomar banho e tava penteando o cabelo, s que tudo pra baixo, at
pra baixo, at pra deixar ele desarrumado, eu tenho que deixar ele legal, seno eu
no consigo dormir.
T: - Nem para dormir voc consegue deixar ele desarrumado?
A: - No. S que assim, eu pego a toalha, tiro o excesso da gua, ai eu pego,
deixo tudo pra baixo, mas tem que estar tudo alinhado, mesmo pra baixo, no
deixo o cabelo desalinhado tudo, at pra dormir, assim, se no tiver do jeito que eu
quero, assim, nossa, s vezes, eu acho que me cobro muito.
T: - E, isso faz mal para voc? Faz bem? Como que ?
A: - As vezes, um p no saco, d vontade de pegar e rapar e le...H

O cliente relatou que j ficou um ms som sair de casa por causa do um corte
de cabolo, que "no ficou bom". Disse quo quando chovia era um "terror", pois
desmanchava o topete. Se o cabelo no estivesse do jeito que deixara, Alex no se
sentia vontado, no se sontia bem e ficava preocupado J deixara de entrar na piscina,
em um dia de festa e muito calor, para no desmanchar o topete, mesmo estando com
muita vontade de nadar. No cabeceava a bola em um jogo de futebol...

5- Problema de reteno de fezes

Aps aproximadamento, um ano ininterrupto do processo teraputico, Alex reJatou
pola primeira voz dificuldados para ovacuar;
A: - ... Ah! Ento que eu tenho um problema, que desde os 11 anos que eu tenho
intestino preso, j cheguei a ficar um ms som ir ao banheiro, ficava internado, e sempre
que vou, a privada entope, isso at hoje...
O cliente ficava semanas som evacuar e sofria de muita clica intestinal, at que
conseguisse se aliviar. Alex contou que ficava muito ansioso quando tinha "clicas intestinais"

2 3 8

I ucuin.i Jlio M .ir t n x c ^ lelio Jos (,/uilb.inli

fora do casa, pois s l sontia-se vontade para emitir todo o complexo encadeamento de
rospostas de evacuar o de so livrar" das fezes. Em casa, o banheiro ostava preparado para
as ocasies em que evacuava. L havia ps, objetos cortantes, sacos plsticos, pois ora
preciso cortar as fezes om pedaos menores e retir-los do vaso sanitrio para que no
entupisse. Um dia, enquanto trabalhava (no escritrio de contabilidade) foi acometido de
fortes contraes intestinais o no houve possibilidado do ir at sua casa. No havendo
altornativa, Alox se dirigiu ao banheiro do escritrio o evacuou. O vaso sanitrio ontupiu, a
gua do vaso transbordou pelo cho, sujando o tapoto o todo o cho. Alex ficou o "dia todo"
trancado no banheiro, tentando rosolver o problema. Segundo sou relato, rocobeu ajuda de
aponas uma funcionria, pois no contou a mais nngum o que estava ocorrendo. Naquele
dia, os domais funcionrios usaram um outro banheiro Ningum comentou o fato com ele.
Dopois de uma semana, foi demitido.
Como uma pessoa podo chegar a tal extremo do constrangimonto? Como
pode tornar to complexo o ato de evacuar?, pensou a torapouta. - Com quanta punio?
Com quantos "choques de natureza social" se constri um repertrio de comportamentos
como esse? Em nenhum momonto se pensou que Alex tivesse um problema antomofisiolgico... Uma histria de controlo coercitivo intenso podo oxplicar mudanas em
respostas respondentes o na modelagem de encadeamentos oporantes de fuga-esquiva
como os descritos. J so viu que o paradigma da ansiedade altera desempenhos
respondentes e operantes. A fuga-esquiva pode se caracterizar pela emisso de um
mnimo de rospostas (esconder-se, calar-se, isolar-se, reter fezes etc.). Quando a
pessoa no discrimina quais comportamentos produzem a conseqncia aversiva ou,
nem mesmo discrimina quo o evento aversivo produzido por comportamentos, ela
podo reduzir a probabilidade de ser punida (fuga-osquiva supersticiosa), emitindo cada
vez menos comportamentos perceptveis pelo outro. Chega-se a uma condio de
min/malismo comportamental Mas, h um limite no caso de Alex. Ao minimalismo
soguia-se uma exploso de gestos, dores, culpa, constrangimento. A que um ser humano
capaz de chegar para fugir da represso de outro ser humano! Que enorme capacidade
de se comportar a ss para encobrir a incapacidade de se comportar diante do outro.
Voltemos no tempo. Na terceira sesso, Alex havia contado para a terapeuta
que havia sido demitido do escritrio. Naquela noite, a terapeuta perguntou se elo
identificava as razes da demisso. Alex apenas falou sobre a "injustia que os chofes
cometoram, pois ele havia colocado todo o arquivo em ordem o, assim que havia
encerrado a organizao das pastas, foi dispensado. A terapeuta, quase um ano dopois,
compreendeu o que havia ocorrido. Mesmo questionado (na sesso presente) pola
terapeuta, Alox no discriminou a estranheza que deve tor causado nas pessoas com
as quais trabalhava, o fato de ter passado um dia todo no banheiro do escritrio Manteve
a crena do que foi domitido por causa da injustia", no por comportamontos seus.
Alex relatou tambm quo, quando tinha aproximadamonto 12 anos, rocebou om
casa a visita de uma tia e do uma prima quo moravam em Bauru. Como era um poriodo do
frias escolares, a tia o convidou para passar uma semana na casa dela. Alex contou quo
ficou muito entusiasmado com o convite e pediu permisso ao pai para viajar com a tia. O
pai disse que poderia ir, porm imps uma condio: quo fizosso coc antes do viajar.
So conseguisse, podoria ir, caso contrrio, no. A rogra ostava clara para Alex. Foi
imodiatamente ao banheiro, ondo ficou o dia todo tentando evacuar. No consoguiu, nom
mesmo com o apoio da prima, a qual ficou boa parte do tompo lho fazendo companhia,
incentivando-o. Ao final do dia, quando a tia j ostava para partir, Alex avisou ao pai que no
havia conseguido... No viajou.
Mesmo sob controle de um tato verbal sobre o passado distante de Alex, a
terapouta no deixou de se comover com a narrativa do episdio. O que gostaria do torSobrc C om portam ento e Co#nlt<1o

2 3 9

lho dito, pode sor assim resumido:

T: - Seu pai exigiu de voc um comportamento operante Evacuar, no entanto, envolve
componentes operantes e respondentes. Sob contingncias aversivas intensas, os
componentes respondentes prevaleceram... Voc no fracassou. As leis que regem os
comportamentos no lhe foram favorveis.

Histria de contingncias
Desde que nasceu, Alex foi criado pela irm, por algumas tias e por vizinhas, j
que sua me tinha problemas de sade e, constantemente, viajava para fazer tratamento
mdico.
Ele relatou que presenciava as crises de dor da me dosde os quatro anos de
idado e a auxiliava, indo buscar recipientes onde ela pudesse vomitar. At os 16 anos, o
clionto no podia sair de casa, pois o pai alegava que havia muita violncia na rua.
Alguns comportamentos do pai eram muito inadequados, como, por exemplo, quebrar
o chuveiro, dar murro em objetos e paredes, som quo Alox comproondesso o que
desencadeava tais comportamentos. Utilizou, por vrias vezes, tiras de borracha de
pneu para bator em Alox, chegando a machuc-lo. (- E o pai dizia que se preocupava
com a violncia das ruas..., ponsou a torapouta) As agrosses, algumas vozes, ocorriam
contingentes a comportamentos de Alex; o pai dizia, gritando, porque batia. Mesmo
assim, eram surras exageradas e os comportamentos punidos oram considerados
inadoquados pelo pai de um modo muito arbitrrio. No havia consistncia nas
agresses; o mesmo comportamento ora era punido, ora era ignorado. Outras vezes,
Alex nom sabia a razo pela qual apanhava. O pai no dialogava com elo e,
freqentemente, mandava recados" ameaadores pela me (que os repetia para o
filho). Outras vezes, fazia reclamaes sobre Alex em voz alta, falando com a esposa,
para quo ele ouvisse. Alex, de uma forma geral, no contrariava as ordens do pai e no
o enfrentava; mantinha-se calado, mesmo que a situao fosse injusta. Sentia-se muito
satisfeito quando o pai fazia algo bom para ele, sondo pouco exigonto com relao a tais
comportamentos. Pode ser citado, como exemplo, o fato de o pai ter-lhe dado pipoca e
10 reais de presente de aniversrio. Alex ficou muito feliz com os presentes do pai.
oportuno apresentar algumas consideraes conceituais, que auxiliam a
compreenso dos padres comportamentais atuais de Alex. Punies severas dificultam
o contracontrolo: a agncia controladora que maneja os eventos aversivos inibe e inviabiliza
qualquer comportamento de oposio. Quando o comportamento que produz a
conseqncia punitiva conhecido, a pessoa pode emitir respostas de fuga-osquiva
(basta omitir outros comportamentos alternativos ou incompatveis com aquele que produz
a punio). Os comportamentos de fuga-esquiva impedem que o evento aversivo seja
apresentado; no romovem, porm, as contingncias coercitivas. No contracontrole, a
fonte de eventos aversivos alterada e as contingncias coercitivas deixam de operar.
Como so viu, contracontrole no era possvel para Alex. As dificuldades do cliente para
lidar com as contingncias coercitivas se tomavam ainda mais drsticas porque os eventos
aversivos provenientes do pai no oram, em geral, contingontes a nenhum comportamonto
ospocfico; o pai o agredia sem estar atento s contingncias. No h, em tais
circunstncias, contracontrolo, nom fuga-osquiva possveis. Ainda mais, no havia como
discriminar quando o ovento aversivo viria, uma vez que o comportamonto de agrodir
estava sob controlo do eventos inacessveis para Alex. Uma longa histria do contato com
contingncias coorcitivas intensas produz dficits importantes de repertrio om mltiplas
reas, tais como roduo de variabilidade comportamental, com conseqente aumonto

2 4 0

I m i.in .i Jlio M .irtm * e I lllo Jost l/u ilh .irrii

de estereotipias e rituais; ausncia de iniciativa; insensibilidade contingncias de

reforamento positivo; dificuldade de emitir comportamentos discriminativos, com
conseqente generalizao exagerada da funo dos estmulos, avaliados de modo geral
e abrangente como aversivos ou pr-aversivos; excesso de comportamentos de fugaesquiva disfuncionais, aqueles que no evitam, nem removem eventos aversivos;
disfunes neurovegetativas. Alm das dificuldades comportamentais, aparecem
sentimentos aversivos intensos, tais como ansiedade, medo, fobias, hipocondria,
sentimentos de Incontrolabilidade ou desamparo.
A me sempre adotou uma postura passiva diante dos comportamentos
inadequados do pai em relao ao filho. Assistia ao marido "espancando" Alex e apenas
lhe pedia para parar de bater no filho, sem nenhum controle eficaz sobre as agresses.
A topografia do comportamento verbal da me era de defesa do filho; a funo, no. A
me, na presena do pai, sempre o defendia ou justificava os comportamentos que ele
emitia; na ausncia dele, falava para Alex: - Voc est certo, mas 6 o jeito do seu pai, voc
precisa ter pacincia. Ela demonstrava temer o marido, embora sempre tenha sido
poupada, devido as suas condies de sade. Alex sempre fora, e continuava sendo,
muito cuidadoso com a me e se preocupava muito com a sade e com o bem-estar
dela, de uma forma geral. Embora conversasse mais com a me do que com o pai, as
interaes verbais, mesmo com ela, eram pouco freqentes.
A irm sempre apresentara, e continuava apresentando, incoerncias na relao
com Alex. Mencionava que o pai tinha com ela os mesmos comportamentos inadequados
que apresentava com Alex; no entanto, ela se aliava com o pai contra o irmo, a cada
reclamao que o pai fazia, sem nunca ouvir a verso de Alex. Freqentemente, criticava
Alex baseada apenas nos rolatos do pai. Diante de qualquer problema da famlia, doena
da me ou falta de recursos financeiros, ela se unia com o pai contra Alex, sem que este
tivesse qualquer responsabilidade pelos reveses familiares.
O cliente teve uma vida social pouco desenvolvida. Ficava a maior parte do
tempo em casa, no seu quarto. Sempre teve uma grande preocupao com a aparncia
fsica e chegou at mesmo a evitar falar, para no mostrar seus dentes, pois os achava
tortos e amarelos.
O pai impedia Alex de trabalhar; prometia-lhe dinheiro, mas pouco lhe dava. Aos
16 anos, Alex o enfrentou e comeou a trabalhar como cobrador em uma empresa de
transporte alternativo. Em seguida, trabalhou num escritrio de contabilidade, como
auxiliar. Relatou ter se esforado muito", mas tinha dificuldades de relacionamento
com os demais funcionrios, pois no conseguia iniciar e nem manter conversao. Foi
o momento em quo procurou a terapia. Logo aps as primeiras sesses, ele foi demitido.
Na relao com os amigos, no relatou grandes problemas. Nunca tivera relao
sexual e continuava ansioso com a sua primeira vez.

Relatos que ilustram as dificuldades do cliente

A. Relatos confusos
A: - ... al, nisso tava sol, n? Ah! Ela mora aqui perto, e eu j tava adivinhando que era
uma certa vizinha. Al eu peguei e falei assim: "Ah! me fala como ela ", (a menina
rospondeu) Ah eu no posso faiar", e nisso eu fui andando pra frente, eu vi uma sombra,
porque meu muro assim n? Aqui tampa a viso de quem t aqui. A i eu vi uma
sombra, eu fui passando em direo da rua pra ver quem era, conversando com essa
menina. De repente, voc nem imagina quem me sai do muro! Essa menina que eu tava
com idia que seja.

Sobre C o m p o rtim c n lo f Cofinlilo

241

B. Dificuldade em iniciar e manter conversas

A: - ... isso, agora, tipo, uma pessoa do trabalho, que a gente sai pra almoar e tudo mais,
tem aquele grupo, s que um eu no sei se por causa das conversas que eles falam tipo
eu tenho meio receio de falar, deles pensarem alguma coisa, tipo... eu no sei te dizer
muito bem.
A: - ... pra t conversando mesmo, sobre vrios assuntos eu no consigo, s consigo
sobre aquele assunto que est ocorrendo no momento, tipo em questo sobre servio,
falo sobre servio, ah! T no cinema, falo sobre cinema. No consigo, no sei muito bem
se no consigo ou se no quero, ou se eu tenho receio de falar sobre outras coisas que
a pessoa pode pensar, tipo, no gosto do assunto que eu estou querendo falar, ento eu
espero a pessoa comentar do assunto pra t jogando, falando, e essas coisas...
C. Vergonha dos dentes
T: - Voc tem medo das pessoas no gostarem daquilo que voc est falando (cliente
interrompe a fala da terapeuta).
A: - Do que estou falando, principalmente, agora, aquilo que eu tinha receio que como
que eu falei pr voc por causa dos meus dentes, ento eu sempre, sempre quis colocar
aparelho, mas a condio financeira no deixava, at cheguei a falar pro meu pai que ia
trabalhar assim, sem parar, no que ele quisesse fazer que no conseguia, e ele no
deixava, ento sempre ficava em casa trancado.
T: - Com vergonha dos seus dentes...
A: - Da pessoa ver, at agora que eu comecei a trabalhar, a primeira coisa era colocar
aparelho. Coloquei a parte de cima, agora falta a debaixo. A prpria dentista, por causa
da minha obsesso de arrumar e tudo mais, ela achou estranho por que as pessoas que
vai, no caso, pra desentortar uma coisa assim, e no meu caso no, foi mais pra clarear
primeiro, pra depois desentortar, no caso, e depois que coloquei, nossa! J cheguei na
rua, j fui nos outros bairros, comecei conversar, tive aquela... no sei, se eu tinha
perdido metade do receio que eu tinha.
D. No aceitao de brincadeiras no servio
A: - Essa a questo: eu no fiz nenhuma brincadeira, no sei se pelo modo de ser
tmido, sabe? Tipo, faz o servio, entrega na mo de quem t pedindo, faz todas suas
obrigaes e fica no seu canto, pode at conversar com o pessoal, mas no relacionado
ao que eles conversam. Por exemplo, essa questo do apelido, tipo, eles falavam, tipo,
eu falei: Oh! No gosto desse apelido". Poderia estar chamando pelo nome. Al, o pessoal:
"Ah! Bob, Bob, Bob,..." Voc tem seu apelido, tudo bem, mas tem que ser da porta do
servio pra fora, a sim, pode falar Bob, pode falar o que quiser, mas dentro do servio
totalmente outra coisa. E s agora o pessoal teve conscincia disso, n?
E. Dificuldade no relacionamento familiar
O cliente relatou que os membros da famlia pouco conversavam entre si, no
existia dilogo familiar, ele, porm, tomava algumas iniciativas, sem obter resultados
satisfatrios. Por vezes, o pai estava calado e srio, e o cliente dizia quo, para "quebrar
o gelo", pedia desculpas, mesmo sem ter feito nada de errado, apenas para iniciar um
dilogo.

2 4 2

l.ucitin.i Julio M a rtin s t I liio los C/ullh.m l

A: - Em casa cada um fica no seu canto...a gente nem se conversa, dvontade de conversar,
mas no d certo, no adianta... peo desculpas semter porque s pra quebrar o gelo.
Certa vez, o pai saiu e levou todas as chaves da casa, inclusive a do cliente,
deixando apenas a porta da cozinha aborta. Como no havia mais ningum na residncia,
o cliente teve que ficar em casa preso at o pai retornar. Segundo Alex, o pal fez isso "de
propsito", pois assim ele o manteria em casa. O cliente descreveu suas reaes da
seguinte forma:
A: - Eu no podia sair, fiquei nervoso, falava alto comigo mesmo, coloquei um travesseiro
na cara e comecei a gritar, depois comecei a contar...
Quando o pai retornou para casa, Alex disse:
A: - S faz trs horas que estou aqui esperando e por qu? Voc levou a minha chave.
Por que levou a minha chave?
Pai: - Eu no levei sua chave.
A: - Claro que levou, olha a.
Pai: - Eu nem percebi.

Conceituao comportamental da problemtica do cliente

Pode-se concluir que Alex:
1) Teve uma histria de contingncias coercitivas, tendo sido punido,
principalmente pelo pai, de forma contingente e no contingente a comportamentos. Os
comportamentos que produziam conseqncias aversivas eram, em geral, definidos
pelo pai como inadequados de forma particularmente arbitrria.
A: - ... Do nada assim, por coisas banais em casa... ele pegava uma fatia de pneu tacava
na minha perna, tacava nas minhas costas, pegava vassoura tacava na minha perna,
voc no imagina que dor que eu sentia com aquilo l...
A: - ...Outro dia minha me: "pra com isso", falando pra ele, ele pegava e continuava.
Enquanto eu no tava l sangrando, deitado no cho, tipo gritando, ele no parava.
2) Sofreu punies severas, as quais produziram excossos comportamentais,
com funo de fuga-esquiva, tais como ficar recluso, isolado por longos perodos no
prprio quarto; dficits comportamentais, tais como dificuldades nas interaes sociais,
falta de iniciativa, baixa variabilidade comportamental, pouca clareza nas verbalizaes;
sentimentos aversivos. tais como ansiedade, fobias. A intensidade, alta freqncia e
imprevisibilidade da ocorrncia dos eventos aversivos produziram muitos comportamentos
de fuga-esquiva supersticiosos ou no funcionais, os quais, por um lado, no alteram a
probabilidade, nem a intensidade de ocorrncia dos estimulos aversivos e, por outro,
competem com a emisso de classes comportamentais funcionais, em especial aquelas
que podem produzir reforos positivos.
A: - ... sempre teve briga em casa do tipo de conversar e no deixar, porque meu pai,
voc vai conversar com ele, ele aquela pessoa que vira as costas pra voc e bate a
porta na sua cara, ele no d a resposta do que voc est perguntando pra ele... Eu
ficava no quarto sozinho (fuga-esquiva), era de casa pra escola, da escola pra casa, at
meus 16 anos.
3) Foi exposto condio de privao de ateno e cuidado, como resultado da
doena crnica da me. Ela se mantinha longe do lar por longos perodos para se tratar
em hospital localizado em outra cidade. A me no pde, assim, criar contingncias que

Sobre Comportamento e Coflni.lo

2 4 3

produzem sentimentos de auto-estima e nem repertrio comportamental mantido por

conseqncias reforadoras positivas. Acrescenta-se, ainda, que a me no era fonte
de contingncias alternativas de reforamento na presena do pai. Era submissa a ele
e acatava as aes do marido. Como conseqncia, Alex no era exposto a controle de
estmulos diferenciais que poderiam instalar nele repertrio discriminativo e,
eventualmente, comportamentos diferenciados. Se as contingncias de reforamento
s quais uma criana exposta so da mesma ciasse ou tem funes anlogas, pouco
resta a ela para discriminar o que ocorre ao seu redor... Comportamentos de
contracontrole e de fuga-esquiva eficazes se reduzem e comportamentos de captao
de reforos positivos so escassos.
A: - ... e/a perdeu esse rim, ai ela ficou um tempo morando em Bauru... minha irm que
cuidou de mim, e tem tambm minha tia que veio pra c...
A: -... Meu pai era muito rgido comigo na escola, eu no podia brincar, tinha que estudar
trs, quatro horas por dia, no podia ver TV porque tinha que estudar, eles saiam e eu
ficava em casa estudando, minha me cobrava as notas..."
A: - ... eu fazendo academia, treinando, ficava seis a oito horas por dia. Suava, corria,
fazia isso, chegava em casa: Nossa! Eu t gordo!",,,
Em resumo, como possivel observar nas Tabelas 1 e 2, as contingncias de
reforamento reais no permitiram Alex discriminar que os comportamentos que emitia no
eram necessariamente indesejveis; o pai lidava com eles como se fossem inadequados. A
me no apresentava conseqncias diferenciais para os comportamentos do filho, de modo
que Alex no poderia - a partir da relao que tinha com o pai e a me - diferenciar
comportamento adequado de inadequado e nem poderia ter repertrio discriminativo, pois
havia um nico controle de estimulos, o controle aversivo do pai (aprovado pela me, pelo
menos pelo que ela demonstrava). Note que, se houvessem conseqncias diferenciadas,
elas poderiam produzir discriminao entre as funes do pai e da me, entre resposta
inadequada" (assim definida polo pai) e adequadas (assim definidas pela me). Contingncias
de reforamento diferenciadas produzem comportamentos diferenciados, sob diferentes
controles de estimulo. o primeiro passo para a emisso de comportamentos de contracontrole
ou de fuga-esquiva funcionalmente apropriados. O que est exposto equivale: a. Alex no tinha
conscincia, poca, de quais comportamentos punidos eram adequados e quais eram
inadequados om contextos onde o pai no estivesse presente (por exemplo, cantarolar era
inadequado para o pai. E para Alox? E para os demais?); b. o ambiente social no oferecia
SDs, isto , controlo de estimulo diante do qual a emisso de uma resposta poderia ser
reforada positivamente (a presena de SD aumenta a probabilidade de ocorrncia de
respostas, dentre as quais os membros de uma dada classe so reforados e, como resultado
so selecionados); c. o ambiente social no lhe oferecia modelos de comportamentos, nem
instrues que indicassem quais respostas, uma vez emitidas, produziriam reforo
(fortalecimento por reforo positivo) ou eliminariam (ou evitariam) estimulo aversivo
(fortalecimento de respostas de fuga-esquiva). Como produto de tais interaes de
contingncias advindas do pai e da me, Alex apresentava dficit de comportamentos mantidos
por reforo positivo, excesso de comportamentos de fuga-esquiva (sendo a maioria deles
supersticiosos ou disfuncionais) e ausncia de comportamentos de contracontrole.
4)
Teve prejuzo no desenvolvimento de relaes afetivas, como conseqncia
de prolongada exposio a contingncias coercitivas intensas. Como produto de
exposio a tais contingncias aversivas, desenvolveu amplo repertrio de fuga-esquiva,
fortes sentimentos de responsabilidade. Pode-se citar um exemplo na interao com a
terapeuta: em um ano e cinco meses de atendimento, Alex chegou atrasado apenas
uma vez na clinica. Nessa ocasio ligou nove vezes no celular da terapeuta para avisar
que iria atrasar dez minutos.

244

l uchtiu iilo M iU lin t c M io lot Q uilhardi

Como foi no passado...

Tabela 1 Histria de contingncias de reforamento de Alex com o pai e a me
Antecedentes

Pal m l* (juntoa)

Respostas

Conseqncias

Aler

Pfli (sorlnho)

a do pai
- Pal, vou aalr
- Pal, poaao aalr?
- Pai, goataria d aalr

gilloa, criticas, r.onaequAnclas

avarslvaa, nnlim
Vor.A um vagabundo
VocA A louco? NAo vA oa
pnrlgoa da rua?
pantat'

oulraa raapoataa da maama

clama

h da mAa
sllAnclo
MAa (aorlnha)

Alax

MA
- VocA viu o que o pai ta/
comigo?

VonA prnclaa compreender

pal
Sau pal (|uar o aeu bom,

A
do "pst" tem lunfto ptA-avaitva A ptaaana tia
luno tl* S / \ CumponamaiMo* do pat 1*m
funAo averalva Comportamnntoa da mAn tAm funAo neutra (o comportamanto dlantn dela anfraquflce, ontrn em
nxtlnAo)

Como poderf ser...

Tabela 2 Histria de contingncias de reforamento de Alex com o pai e a me - uma possvel
alternativa
Antecedentes

Pai erna (juntos)

Conseqncias

Raapostas

Alex:

a do pai;
- Pai, vou sair,..
- Pai, posso sair?
- Pm, gostaria de sair...

As meamas conseqncias
avwrslvas da Tabela 1.
1). da mAe.

Oulraa raapoataa da mesmn

dasae...

Mfln (sozinha)

Alex.

- Alex eslA pedindo, razoAvel

que sala.
- Alex A um menino
responsvel Merece sair um
pouco
Voc est sendo agreasivo e
intolerante com Alex.

MA'
- Voc viu o qua o pal tez
comigo?

- Eu no posso com seu pai.

Apenas posso dl/ar o qun
penso
- Nem o qua penso posso dizer
a sau pai. Mas para voc eu
possol
- Voc lem razo. Quando
crescer e tiver sau dinheiro voc
se libertar dala.
Assim oomo voo, lenho
medo do sau pal.

A presena do "pai" Um lunAo pr-aversiva. A presena da niAa" tem luno de SD. Com|>ortamentoa do pal tm
lunAo avarslva. Comportamentos da me tm funAo da SD para o pai (emilir (>utra classes "deseiveis" da
comportamentos) e de SD e Sr> para Alex.

Sobre (,'omporl.imento t Coflnlo

2 4 5

Objetivos comportamentais no processo teraputico

A conceituao comportamental das dificuldades de Alex permitiu estabelecer
os principais objotivos teraputicos:
Ampliar repertrio social e afetivo de Alex e, assim, lev-lo a produzir reforadores
powtivos generalizados;
-Colocar os comportamentos do Alox mais sob controlo do conseqncias naturais
dos comportamentos omitidos do que de regras o auto-regras construdas pola histria
de contingncias;
-Aumentar as classes comportamentais de tomar iniciativas, de modo a se tornar
agente ativo de produo de reforos positivos e de reduo de estimulao aversiva;
-Instalar comportamontos adequados de fuga-esquiva dos controlos aversivos;
-Instalar comportamentos adequados de contracontrole em relao s agncias
controladoras coercitivas;
-Desenvolver clareza na emisso de tatos verbais sobre o contexto social em que est
inserido e sobre o mundo encoberto;
-Enfraquocer rituais de comportamontos, tais como o pontoado do cabolo;
-Ficar sob controle diferenciado dos comportamentos adequados e inadequados do
pai, da me e da irm;
-Instalar comportamontos para eliminao regular das fezes;
-Aumentar variabilidade comportamental, maximizando relaes comportamentais e
afetivas harmnicas (aquelas regidas por contingncias amenas de reforamento
punitivo) no contexto de vida.

Procedimentos teraputicos
1) Acolhimento
A terapeuta sistematizou e descreveu para Alex a histria de contingncias a
que foi exposto, detalhando os produtos comportamentais e emocionais-afetivos
decorrentes de tal histria. Assim, Alox passou a dispor de um roforencial conceituai,
que integra os eventos do dosenvolvimonto dolo e o torna consciento dos processos
comportamentais responsveis pela instalao e manuteno dos padres
comportamentais o dos sentimentos que apresenta atualmente (substituindo crenas,
tais como nasci assim", "sou assim" por "tenho me comportado e me sentido assim
em funo das contingncias de reforamento atuais e as da minha histria de vida"). 0
aspocto central de todas as interaes terapeuta-cliente foi evitar qualquer forma de
crtica ou desaprovao, de modo a eliminar os evontos sociais aversivos. Por outro
lado, as interaes teraputicas foram pautadas pelo emprego de reforamento positivo
social generalizado, aplicado diforoncialmente, a partir de episdios mnimos de
adequao comportamental (modelagem). um problema emprico detectar funes
avorsivas e roforadoras positivas dos evontos sociais, assim, podo-so afirmar quo a
torapeuta evitou conseqncias avorsivas o maximizou conseqncias positivas dentro
do mbito da prpria discriminao que conseguiu fazor, a partir do ovidncias dos
comportamentos de Alox. A terapeuta teve como objetivo, nas interaes com Alox, tornarse fonte de contingncias roforadoras positivas - um exemplo de agente social
reforador positivo - em contraste com as interaes sociais aversivas quo caractorizararn
a histria de desonvolvimonto de Alex. Esperava-se que o contato com tais contingncias

u o

I utiiin.i Jlio M.irtlns e I lllo Jos C/uilli.irdi

de reforamento diferonciadas facilitasse o processo discriminativo de Alex sobre o

papol dos ovontos avorsivos e reforadores num plano comportamental e no apenas
conceituai ou terico. A terapeuta o exps a contingncias de reforamento sociais, no
apenas falou sobre elas.

2) Ensaio comportamental de entrevista de emprego

Do acordo com Otero (2004):
O ensaio comportamental um procedimento utilizado em prticas de interveno,
em diferentes situaes, para ensinar comportamentos por meio de treinamentos
(,..) um procedimento por melo do qual se instalam ou se aperfeioam habilidades
interpessoais que ajudam o cliente a melhorar sua qualidade de vida (...) um tipo
de representao teatral na qual simulam-se situaes da vida da pessoa nas
quais ola apresenta algum grau do dificuldade (...) pode ser empregado em uma
grande variedade de problemas clnicos (...) Pode ser usado com crianas,
adolescentes e adultos " (pp 205-207)
No caso de Alex, o ensaio comportamental visou a instalar repertrios de
comportamontos diferenciados, de tal modo a exibir melhor desempenho em entrevistas
de emprego.
Para tal procedimento, foi usada uma metfora, na qual os comportamentos da
terapeuta seriam equivalentes aos de um tcnico de futebol (esta motfora foi oscolhida,
pois na histria de vida do cliente existiu um tcnico de futebol muito querido que o
tratava com muito carinho. O tcnico usava contingncias reforadoras positivas; foi
assim um osis afetivo na adolescncia de Alox ). O cliento seria, onto, "treinado" pela
terapeuta com o objetivo de aperfeioar os repertrios j existontes e instalar outros que
fossem necessrios. A funo do uso de tal metfora foi tentar minimizar a aversividade
da interveno (de interagir com algum que aponta comportamentos que no esto
adequados e que mostra o quo precisa ser instalado, do ponto de vista do outro), de
maneira a maximizar os efeitos das contingncias de reforamento, quer aquelas
apresentadas como regras, quer aquelas diretamente manejadas nas sesses.
Foi combinado com o cliente que seriam realizados ensaios de entrevistas de
ernprego. Ora a terapeuta seria a entrevistadora, ora o cliente, de tal formaquo olo
pudesse emitir comportamentos de entrevistador e entrevistado. A condio deensaio
comportamental permitiu terapeuta dar modelos, modelar, reforar diforencialmento
comportamontos emitidos por Alox sob condies anlogas s da situao de entrevista.
O manejo direto das contingncias de reforamento mais eficiente para instalar e
selecionar comportamento do que o uso de instrues ou de regras. Alex escolheu
iniciar o onsaio no papel de entrevistador. Foram definidas trs perguntas, as quais
toriam funo do SD, quo o entrevistador faria para o entrevistado:
1 Fale-me um pouco sobre suas experincias anteriores do trabalho.
2. Por que gostaria de trabalhar em nossa emprosa?
3. Fale-me sobro trs defoitos e trs qualidades que voc possui.
Com os papis definidos e as questes elaboradas, o ensaio comeou. A
terapeuta simulou que entrava pela porta e comeou a atuar como candidata ao cargo
da empresa de Alex. Procurou se comportar de forma conspcua, dando modelos do
alguns comportamentos teis na situao de ontrevista, do tal manoira que servissem
- pela gesticulao e fala exageradas - do SDs para Alox emitir comportamontos da
mesma classe, porm com topografia apropriada (por exemplo, a terapeuta apertava a
mo, exagerando no cumprimento, a fim de que o clionto ficasse sob controle do SD

SobreComporl.imcnfoeC'ogniv<1o

2 4 7

"aperto de mo" no ensaio e, depois, goneralizasse para a situao real de entrevista

um aperto de mo firme, sem ser exagerado).
Em seguida, os papis foram invertidos: Alox tambm se levantou o simulou quo
entrava pola porta, iniciando sua atuao como candidato omprosa da torapouta. A terapeuta
ia conseqenciando os comportamontos de Alox. Os comportamontos adequados eram
ignorados, descritos. ("Voc apertou minha mo com firmeza", por exemplo), ou elogiados
("Isso mesmo! Voc ost se desemponhando bem", por exompb), usando-so, portanto, um
esquoma do roforamento positivo intormitente. Os comportamontos inadequados oram
corrigidos: Veja, ficaria melhor desta forma" (a terapeuta dava o modelo); "Tente de outra
maneira" (SD para apresentar variabilidade, com reforamento social arbitrrio para
aproximaes sucessivas). Assim, foram sendo conseqendadas diferendalmente algumas
respostas, tais como apertar firmemente a mo do entrevistador; olhar nos olhos ao conversar
com algum; manter postura ereta diante do ouvinte; objetividado nas respostas (melhor
descrito no item "modelagem de tatos adequados"). Ao final do ensaio comportamental, a
torapeuta deu modolos de alguns tatos verbais adequados e inadequados a serem emitidos
em entrevistas de emprogo. tais como no falar mal do emprego anterior; mendonar qualidades
desejveis o indesejveis do desempenho, prprias para determinada funo a sor
desomponhada no trabalho (por exemplo, um candidato ao cargo de auxiliar administrativo
deve ter conhedmentos de informtica, digitar com predso, no procrastinar tarefas otc.) o,
se necessrio, falar de defeitos pessoais, expor defeitos quo possam ser funcionais (por
exemplo: - Quando comeo a fazer algo fico "om dma" at terminar ou - Tenho mania de
organizao). O diente foi orientado a se aprosentar no local da ontrovista de emprego com
alguns minutos de antecedncia, para amenizar possveis ostados corporais altorados (sede,
sudorese, bexiga cheia etc.). Foi indicado vesturio apropriado para diferentes situaes.
Outras orientaes foram sendo acrescentadas ro processo de treinamonto.
O treino descrito, embora tenha sido primeiramente programado para
desenvolver repertrio em contexto de emprego, se aplica a inmeras outras situaes
de interao social. Por tal razo, o mesmo padro de treinamento foi aplicado para
desenvolver outros ropertrios: convidar uma garota para sair, interagir com colegas
numa situao de lazer, interagir no grupo de trabalho etc.
3) Modelagem de tatos verbais
"O condicionamento operante modela o comportamento como o escultor modela
a argila" (Skinner, 1967, p.59) O comportamonto verbal de Alox, om particular os tatos
verbais, mereceu especial ateno da terapeuta. O relato verbal de Alex era
extremamente confuso, criando uma barreira quase intransponvel para o relacionamento
social, em geral, e para a compreenso do cliente no contexto teraputico, em particular.
Do acordo com Andery e Srio (2004):
"Um operante verbaI chamado de tato quando a resposta verbal 6 emitida sob
controle de um estimulo antecedente especifico no verbal (um objeto, um evento
ou propriedade do objeto ou evento) e produz como conseqncia reforo
condicionado generalizado ou um conjunto de estmulos reforadores distintos
(n o e sp e cfico s). O e sta b ele cim en to do re p e rt rio de tatos supe o
enfraquecimento da relao de controle dos estados de privao especficos ou
de estimulao aversiva sobre a resposta, de tal forma que se estabelece uma
relao especial de controle com a estimulao antecedente (por exemplo, sob
controle da presena de chuva, algum diz "est chovendo"). A estimulao
antoccdcntc quo oxorcc caracteristicamontc controlo sobro as rospostas verbais
no tato

2 4 8

I uti.m.i Jlio M.irllns c I Iclio Josc l/uilli.irtli

(...) nada mala que todo o ambienta flalco - o m undo daa colaaa e eventoa
de que ae diz que o falante "fala a respeito". O com portam ento verbal sob
controle desses estm ulos t io Im portante que, freqentemente, 6 com ele
que se trabalha exclusivam ente no etudo da linguagem e nas teorlaa do
algn lfica d o (Sklnner, 1992, p. 81)
Essa caracterizao de Sklnner ressalta a Importncia do estabelecimento de
controle de estmulos e do desenvolvimento de um repertrio de tatos. Sklnner
sintetiza essas caractersticas, enfatizando que um repertrio de tatos, em geral,
opera em beneficio do ouvinte, uma vez que permitiria ao ouvinte "acesso a
informaes sobre o mundo (os eventos que controlam o comportamento do falante)
ou mesmo a Informao sobre o prprio falante. (pp. 130 e 131)

Duas frases da citao acima merecem destaque. A primeira delas um

repertrio de tatos, em geral, opera em beneficio do ouvinte, uma vez que permitiria
ao ouvinte acesso a informaes sobre o mundo, ou seja, os eventos que controlam
o comportamento do falante. A terapeuta (ouvinte), atravs do comportamento verbal
de Alex (falante), teria acesso ao contexto do mundo do cliente, muito mais abrangente
que o restrito ambiente teraputico. O benefcio final seria para Alex, uma vez que a
terapeuta, tendo acesso privilegiado (atravs de tatos adequados) ao que ocorreu
com Alex, pode melhor delinear as contingncias de reforamento em operao nas
situaes fora da sesso, em que no esteve presente (as quais compem a quase
totalidade da vida cotidiana de Alex). Tatos verbais pobres, incorretos ou imprecisos
dificultam o acesso da terapeuta aos eventos ambientais e comportamentais que
ocorrem e, como conseqncia, composio do instrumento de trabalho
teraputico, qual seja as contingncias de reforamento. A segunda frase : ou
mesmo a informao sobre o prprio falante. Tatos verbais sob controle de
comportamentos encobertos (inclusive sentimentos) de Alex, bem como sob controle
dos comportamentos pblicos, que no ocorreram na presena da terapeuta, permitem
a ela acesso a informaes cruciais para que compreenda melhor o cliente.
Tatos verbais so comportamentos complexos. No se deve esperar que
simplesmente ocorram. Devem ser programadas contingncias para evocar a emisso
de tatos. No se deve esperar tambm que, uma vez evocados, ocorram na forma final.
necessrio usar modelagem, procedimento que propicia a construo - a partir de
exemplos simples de respostas - de comportamentos extremamente complexos,
usando-se reforamento positivo aplicado, diferencialmente, em variaes
progressivamente mais elaboradas de comportamento, em direo ao padro
comportamental final. Skinner (1967) apontou que:
'(...) podemos elaborar operantes complicados que nunca apareceriam no repertrio
do organismo (...) Reforando uma srie de aproximaes sucessivas conseguimos
em pouco tempo uma alta probabilidade para uma resposta multo rara (...) A
contingncia que aperfeioa a habilidade o reforo diferencial de respostas que
possuem propriedades especiais (...) O reforo que desenvolve a habilidade deve ser
Imediato De outro modo, a preciso do efeito diferencial se perde", (pp. 59 e 61)

Whaley e Malott (1980) escreveram:

"Modelagem (...) envolve reforamento positivo de respostas que, a principio, s
ligeiramente se assemelham ao comportamento terminal que o psiclogo deseja.
Atravs de um processo gradual, as respostas que se assemelham cada vez mais
ao comportamento terminal so, sucessivamente, condicionadas at que o prprio
comportamento terminal seja condicionado." (p. 96)

Sobre Comporttimenk c Cofini.lo

2 4 9

Alex apresentava um relato muito confuso: os tatos verbais que emitia no eram
precisos, ou seja, no ficava claro para o ouvinte, exatamente, sob controle de qual
antecedente ocorria o relato. Cabiam as questes que a terapeuta fazia para si mesma: Sobre o que ele est tentando me falar? - O que realmente aconteceu? - Ser que eu
consigo reproduzir, a partir do relato de Alex, o contexto que ele tenta me descrever? Por
outro lado, havia uma dificuldade adicional. Alex tambm estava sob controle das
conseqncias do comportamento de relatar; - Serei criticado? - Serei punido? Tais
questes indicam que Alex - em funo da histria de contingncias punitivas que teve
com o pai - generalizou a experincia aversiva do passado para o presente e tambm fez
generalizao entre pessoas, ou seja, qualquer ouvinte pode ser fonte de conseqncias
averslvas. Conclui-se, ento, que o relato verbal de Alex inclua componentes
comportamentais de fuga-esquiva, o que desqualifica a conceituao do relato de Alox
como tato verbal puro. Volte-se para a definio: O estabelecimento do repertrio de tatos
supe o enfraquecimento da relao de controle dos estados de privao especficos ou
do estimulao aversiva sobre a resposta, de tal forma que se estabelece uma relao
especial de controle com a estimulao antecedente (os grifos so dos autores do
presente texto). Alex emitia tatos Impuros e o procedimento de modelagem de tatos
(puros) precisa contemplar tal particularidade do relato verbal dele.
Alm dos aspectos apontados, Alox no ficava sob controle do ouvinte quando era
falante e no ficava sob controle do falante quando era ouvinte. A terapeuta identificou que
Alex precisava melhorar a clareza dos relatos verbais, ou seja, no era possvel a terapouta
determinar as contingncias das quais o comportamento verbal de Alex era funo e nem
compor as contingncias em operao no cotidiano dele a partir das confusas verbalizaes
que emitia. O papel de falante era desempenhado de forma deficiente por Alex. Tambm, o
ropertrio de ouvinte precisava ser melhorado. Assim, a terapeuta estabeleceu como objetivo
modelar tatos verbais, utilizando-se mais uma vez da imagem do tcnico de futebol. Foi
combinado que a terapeuta ergueria uma caneta, sinalizando que deveria parar de falar. Foi
solicitado a ele que comeasse a narrar um fato do cotidiano. O movimento da terapeuta de
erguer a caneta tinha a funo de SD para interromper a fala e ouvir o outro. A prontido para
responder ao SD (caneta erguida) era conseqenciada socialmente: - Muito bem. Voc
parou imediatamonte. Foi explicado a ele que assim deveria agir, ou seja, ficar sob controle
do ouvinte: - Voc deve ficar sob controle de sinais, mesmo que sutis, do outro que deseja
interromp-lo. O sinal do ouvinte equivale caneta, mas, por ora, a forma como estamos
interagindo, est boa. Estou aqui para ajud-lo. As instrues tinham por objetivo instalar
pausas na verbalizao do cliente, pois falava incessantemente sem ficar sob controle do
ouvinte. As observaes da terapeuta sobre o relato verbal de Alex, mostraram que havia trs
condies bsicas s quais o cliente deveria responder; a. interromper o prprio relato
verbal quando o ouvinte exibisse algum sinal de que desejava falar; b. ficar sob controle do
relato verbal do falante sem interromp-lo e c. dar continuidade ao relato verbal do falante
(fazer algum comentrio, responder eventuais questes etc.) antes de reiniciar o prprio
relato. Foi explicitada a importncia de ouvir o outro e de no falar junto com o outro. Nas
sesses, as interaes verbais foram sendo diretamente observadas e conseqenciadas.
Durante o relato verbal incessante do cliente, a terapeuta erguia a caneta e, se ele parasse
de falar, era conseqenclado com aprovao, pois segundo Whaley e Malott (1980): "Atravs
do uso adequado de reforamento positivo, respostas e seqncias comportamentais
inteiramente novas, que o sujeito nunca tinha emitido, podem ser introduzidas no seu
repertrio." (p.83).
Se o cliente interrompesse a terapeuta de forma inapropriada ou falasse ao
mesmo tempo que ela, a caneta era erguida e ele deveria parar imediatamente (em
caso afirmativo era conseqenciado com aprovao). Se o desempenho de ouvir de
Alex fosse adequado, a terapeuta interrompia a prpria verbalizao e o elogiava por a
estar ouvindo. Foram usados dois critrios para definir ouvir de modo adequado: um

2 5 0

I uii.m .i llio M .irtln s r I Itllo lus C/uilh.m li

topogrfico e outro funcional. Alex deveria olhar para a terapeuta, acenar com a cabea,
sorrir etc., enquanto ela falava (critrio topogrfico). De tempos em tempos, a terapeuta
fazia uma pergunta para Alex, a qual tinha a funo de "sondagem" do comportamento
de ouvir: se ele respondesse corretamente questo (critrio funcional), seria
conseqenciado com um reforo arbitrrio (- Muito bem, voc estava me ouvindo) ou
natural (a continuao do dilogo); se ele no respondesse corretamente, a terapeuta
respondia por ele e continuaria a falar sem nenhuma censura arbitrria. O elogio tinha
funo de reforo social generalizado positivo para o comportamento de ouvir sem
interromper (apresentado durante a fala) e de SD para ouvir at o fim (no final a terapeuta
o elogiava por ter esperado). Ou seja, era conseqenciado por no interromper e por
aguardar o falante terminar o que estava dizendo. O elogio foi aos poucos se tornando
cada vez mais intermitente at ser removido totalmente. Foi introduzido para diminuir a
exigncia de razo das respostas (de ouvir) para obter o reforo, pois a razo de reforo
seria muito alta se Alex fosse elogiado somente no final.
Foi tambm ensinado a fazer apresentaes narrativas com comeo, meio e
fim para que o ouvinte pudesse compreender o que estava sendo relatado, tornando
assim o discurso mais coeso e claro para o outro. A terapeuta dividia o tema proposto
em trs partes: comeo, contedo principal e concluso. Alex deveria verbalizar apenas
a parte inicial da histria (apresentao). Em seguida, apenas o contedo principal.
Depois a histria completa, ou seja, o inicio, o contedo principal e a concluso. Foi
instrudo para tirar a mo da frente da boca e olhar para o ouvinte enquanto falava e a
gesticular moderadamente durante a exposio. Tais ensaios eram repetidos em vrias
sesses e a terapeuta conseqenciava a clareza de contedos e a seqncia apropriada
de argumentos, aps a apresentao (que Alex preparava sozinho), explicitando os
comportamentos adequados e dando modelos, se necessrios. Durante a exposio,
a terapeuta dava sinais sobre a forma de apresentao. Assim, ela colocava a mo na
prpria boca, gesticulava com movimentos exageradamente amplos etc., sempre que
Alex pusesse a mo na frente da boca, ou ficasse com os braos imveis e assim por
diante. Os movimentos da terapeuta poderiam ter funo aversiva, mas, como havia
sido combinada a metfora do tcnico, esperava-se que tivessem funo de SD para
omisso de comportamentos esperados. To prontamente Alex tirava a mo da altura
da boca ou comeava a gesticular a terapeuta fazia com o polegar um sinal de "positivo"
sem emitir nenhuma palavra. Em suma, os procedimentos envolveram instrues verbais
(orais e gestuais), com funo de SD, que aumentavam a probabilidade de emisso de
comportamentos verbais, e com funo de Sr+, que fortaleciam os comportamentos
verbais emitidos e, particularmente, selecionavam o contedo das verbalizaes.
4) Discriminao entre comportamentos adequados e inadequados do pai, da me e
da irm e sistematizao de contingncias que estavam ocorrendo entre eles e Alex
Alex era constantemente punido pelos membros da famlia e os eventos aversivos
dos familiares, em geral, no eram contingentes aos comportamentos dele. A terapeuta
ensinou Alex a identificar os eventos aversivos e reforadores, proporcionados pelos
familiares, e sistematizou as interaes entre ele e as pessoas da famlia dentro do
paradigma da triplice contingncia (antecedente, resposta e conseqncia). Uma vez
sistematizados os comportamentos das interaes interpessoais, na forma de trplices
contingncias de reforamento, tornou-se possvel para Alex, alterando os
comportamentos que emitia, re-arranjar as contingncias de reforamento. Inicialmente,
a terapeuta, a partir dos relatos verbais de Alex, descrevia as contingncias s quais Alex
estava exposto, auxiliando-o a discriminar os comportamentos adequados e inadequados
de seus familiares e as relaes de tais comportamentos com os comportamentos
dele prprio. Tal procedimento consistente com a anlise exposta por Souza (2001):

Sobrr Comportamento e Coflnivo

251

A Importncia de se fazer uma anlise de contingncias reside exatamente na

possibilidade de se identificar os elementos envolvidos em uma dada situao e
verificar se h ou no uma relao de dependncia entre eles. Se houver, o segundo
passo identificar qual 6 o tipo de relao, uma vez que diferentes relaes de
contingncias do origem a diferentes processos e padres de comportamento
(...) Um analista do comportamento tem como tarefas identificar contingncias que
esto operando (ou inferir quais as que podem ou devem ter operado), quando ae
depara com determinados comportamentos ou processos comportamentais em
andamento, bem como propor, criar ou estabelecer relaes de contingncia para
o desenvolvimento de certos processos comportamentais. atravs da manipulao
de contingncias que se pode estabelecer ou instalar comportamentos, alterar
padres (como taxa, ritmo, seqncia, espaam ento), assim como reduzir,
enfraquecer ou eliminar comportamentos dos repertrios dos organismos. (p. 85)

Quando os comportamentos dos familiares eram adequados, o cliente foi

orientado a reforar socialmente tais comportamentos (por exemplo; o pai havia feito
jantar, Alex agradeceu e elogiou o comportamento de cozinhar do pai e, obviamente,
esvaziou seu prato de comida...). Quanto aos comportamentos inadequados, Alox foi
orientado a usar duas classes de procedimentos. Se emitidos pela me ou pela irm,
Alex deveria emitir comportamento de contracontrole. Assim, por exemplo, a me disse
para a irm de Alex, que ele no estava colaborando com a limpeza da casa. De acordo
com o cliente, a me estava equivocada. Orientado pela terapeuta, Alex ficou trs dias
sem lavar loua e a roupa. Aps tal perodo, Alex chamou a me e lhe mostrou a pia
cheia de louas e o cesto do banheiro cheio de roupas sujas e disse a ela que fazia trs
dias que no estava ajudando na limpeza da casa, pois ficara sabendo da queixa dela
feita para a irm. Se os comportamentos inadequados fossem emitidos pelo pai, o
cliente foi orientado a emitir comportamentos de fuga-esquiva. Assim, por exemplo, o
comportamento do pai se alterava - tomava-se mais agressivo - quando o tio de Alex ia
pedir dinheiro para ele. Em tais circunstncias, qualquer comportamento de Alex poderia
desencadear reao agressiva do pai. Alex foi orientado pela terapeuta a se manter
afastado do pai. Ficava, ento, mais tempo na rua com os amigos
Esta a essncia da anlise de contingncias: identificar o comportamento e as
consequncias; alterar as consequncias, ver se o comportamento muda. Anlise de
contingncias um procedimento ativo, no uma especulao intelectual, um tipo
de experimentao que acontece no apenas no laboratrio, mas, tambm, no mundo
cotidiano. Analistas do comportamento eficientes esto sempre experimentando, sempre
analisando contingncias, transformando-as e testando suas anlises, observando
se o comportamento critico mudou (...) Se a anlise for correta, mudanas nas
contingncias mudaro a conduta; (...) (Sidman, 2003, p. 104 e 105)

5) Orientao sexual
O cliente estava ansioso com relao primeira experincia sexual e tambm
relatou dvidas referentes contracepo, preveno de doenas sexualmente
transmissveis (DSTs) e ao ato sexual A terapeuta forneceu informaes para Alex sobre
sexualidade; como evitar gravidez com os mtodos contraceptivos, o que so DSTs e
quais as mais comuns. O tema foi abordado atravs de dilogos, nos quais o cliente fazia
perguntas e a terapeuta respondia diretamente s questes formuladas. O foco da
orientao consistiu em esclarecer que a informao correta era um primeiro passo para
reduzir ansiedades tpicas da situao de desempenho sexual. O passo seguinte seria
comportar-se em situaes adequadas: com uma companheira gentil, eventualmente
conhecida e pela qual tivesse sentimentos afetivos etc. Os passos sugeridos - desde os
comportamentos preliminares at o ato sexual em si - seguiram as orientaes que se
encontram em manuais de orientao sexual (Comfort, 1998, por exemplo).

2 5 2

l ud.in.i flio M .irfin s c I llio lo i C/uilli.m li

6) Discriminao ontro encadeamentos estereotipados (rituais) e encadeamentos com

variabilidade para pentear o cabelo.
De acordo com Andery, Gioia, Micheletto e Srio, (2004), para que haja
discriminao necessrio que ocorra:
(...) uma histria de reforamento diferencial (reforamento de algumas respostas
e de outras no) tendo como critrio os estmulos na presena dos quais a resposta
emitida (a produo de reforo para determinada resposta depende, no
simplesmente da emisso da resposta, mas sim dos estimulo presentos quando
a resposta omitida). Como resultado dessa histria: a) a resposta ser emitida
dependendo dos estmulos presentes e b ) a apresentao de detemmados estmulos
alterar a probabilidade de emisso da resposta Isso significa que, se a histria de
reforamento diferencial for conhecida, 6 possvel prever quando a resposta ocorrer
e, mais, possvel aumentar a probabilidade de ocorrncia de uma resposta,
apresentando os estmulos antecedentes que a controlam (...)." (pp. 12 e 13)

O cliente penteava o cabelo do forma estereotipada e muito idiossincrtica. A

terapeuta listou com ole algumas perdas decorrentes do ritual, tais como: no cabecear
a bola numa partida de futebol; no entrar om piscinas; noitos mal dormidas devido
posio imvel sobre o travesseiro, para no desmanchar o cabelo; tempo excessivo
gasto com o ritual e o estresse dal resultante, quando no consoguia arrumar o cabelo,
precisando dosmanchar o recomear repetidas vozes etc. A torapeuta sugeriu a produo
de topetos variados, preferoncialmonte mais simples de serem feitos, ora para cima, ora
para o lado direito, ora para o lado esquerdo, um pouco mais baixo etc. A terapeuta
orientou o cliente a observar as conseqncias produzidas pelas novas formas de
pentoado. O cliente foi reforado arbitrariamento (pela torapouta e alguns cologas) por
algumas formas alternativas de topetes e naturalmente por outras (formas das quais ele
gostou, sem apreciao de ningum mais). As Tabelas 3 e 4 mostram, respectivamente,
as contingncias em operao antes e depois do incio da terapia.
Antnnda Terapia

Anlecodentes

Cabelo despenteado
ante* d sair do cata.

Reapoftta

EmlasAo de reapontan
encadeadas
estereotipadas. i(o
produto flnal nra o
topotn Idiossincrtico

ConaeqOAnclaft

a. do p r prio cllanta
ao to pata;
- As Rim est bem,
resposta encoberta
com funAo do
reforo nogativo ( Assim, nAo crltlcarAo
meu cabelo) ou
positivo (-M eu
cabelo est bonito,
amim ado etc.)
b. d * o u tra * pasaoas
ao topala (por ax., da
tarapauta);
- Quo topotn
esqul&lto...
(ou qualquer outro
comentrio, em gorai,
Irnico) com funAo
avorulva

Tabela 3 Contingncias de reforamento em operao na Instalao e

manuteno dos comportamentos de pentear o topete antes da terapia

Sobrr C o m port.im nito c Ooflnlilo

25 3

O procodimunto levou Alex a ficar cada vez menos sob controlo da topografia do
topote. Passou simplesmente a se pentear e pronto. Assim, a terapouta foi retirando as
conseqncias diferonciadas contingentes ao penteado, ou seja, apenas eventualmente
fazia comentrios sobre o topete, at ignor-lo totalmente.
Dapom (In Tarapi

Aniacodanta

Cabelo d M |x n lM rio ou
topala IdionamcfAlic

Emttao da vrio
ancadaamantoii da m
panaar, co|oa produto*
hnaia aram topalaa
difarantai do padrAo
inlrtnl KJloMMMcrtlIco.

a. do prprio cllanla
ao n ovo" topata:
Anairn Irt txim l; Minho lHrH|xiui vni
gonUirt a te ,
raitpoNlHR irtcotmrUiii
com funAo da
raforo nagativo (
Vo parui da ina
anchar.. ) ou dn
raforo poaltlvo ( Agora vo gostar do
mau cabelo)
b. da oulraa paaaoaa
ao novo topala;
- Sau (ui balo anUt
lagnl aaaiml (ou
(jualquar outro
conwnlno aim
funo da raforo
poatlivo) ou
indifarana ao
panlnado
(prooadimanto d*
axnAo ou da
ramoAo da
consequncia

Tabela 4 Contingncias de reforamento em operao na Instalao e

manuteno dos comportamentos de pentear o topete depois da terapia

7) Instalao de comportamentos que aumentam a probabilidade de evacuar diariamente.

Em relao ao problema do reteno de fezes, Alex foi orientado a procurar um
mdico gastroenterologista e uma nutricionista. Durante algumas sesses foi instrudo a
comer alguns alimentos que aumentam a probabilidade de evacuar, como, por exemplo,
ameixa, mamo, vorduras, bem como diminuir a ingesto de rofrigorantes , substituindo-os
pela ingesto do sucos naturais e iogurtos. Alm destas orientaes, torapouta o cliente
estipularam um horrio que lhe fosse conveniente, para quo Alox ficasse no banhoiro,
sontado no vaso sanitrio, polo perodo de 15 a 20 minutos, concontrando-se nos movimentos
poristlticos. Este procedimento deveria ser realizado diariamente no mesmo horrio e
inclua a ingesto de alguma bebida quente 10 minutos antes de se dirigir ao banheiro. O
procedimonto , basicamente, pavloviano, em que o banhoiro, o vaso, o horrio etc. tomaramse CSs para a oliciao de contraes peristlticas intestinais respondentes.

Resultados
Alox foi aprovado em quatro processos seletivos, os quais incluam ontrevista: em
um no podo iniciar as atividades, pois precisaria de um carro (o pai no omprostou o carro

2 5 4

I ut lit Oil lulio M .irtin s e I Itlio Jos l/u ill).m li

da familia para quo elo pudesse trabalhar), no sogundo, o salrio era muito baixo. Optou
polo terceiro, uma loja do shopping. Posteriormente, foi selecionado para ingrossar em
uma ompresa multinacional (onde trabalha atualmente), com um salrio muito bom" para
as aspiraes de Alex e com oportunidade de crescimento dentro da empresa. Tem mostrado
bom desempenho no emprego, no se atrasa, no falta, tem feito hora-extra. Tem
apresentado alguns excessos comportamentais, pois mesmo sem condies de sado,
com febre, no faltou, temendo ser mandado embora. Recebeu um prmio de 100 dlares,
pois foi escolhido o molhor operrio da sua categoria. Sobre as interaes sociais, j no
emprego do shopping, Alox relatou quo "convorsava com todo mundo", "puxava papo" e
sempre "gostava de ajudar as pessoas". Apresentou melhores desempenhos em
habilidades sociais, fez novas amizades, iniciou outros namoros, tendo melhorado os contatos
erticos o rolatado tor monos ansiedade em tais situaes. H muito a evoluir nesta roa.
Podo-se dizer que o relacionamento sexual envolvo um longo oncadoamento de rospostas,
no qual h pr-requisitos de interaes sociais e de comunicao, que deveriam ser mais
plenamente desenvolvidos em Alox para que a interao mais Intima com uma garota
ocorra de forma apropriada, acompanhada do sentimentos de satisfao, autoconfiana e
liberdade. Alox contou que no tinha mais receio" de conversar com as pessoas:
A: - O receio do falar deu uma parada, no tem mais, por enquanto sumiu ...
A: - Fui numa festa com minha namorada, conheci umas amigas dela, conversei com
elas, perguntei o que elas faziam e na festa dancei um monte, umas danas que eu tinha
inventado em casa e as meninas queriam que eu ensinasse elas, elas comearam a
danar igual eu, pediram pra mim dar aula de dana pra elas, pra ser professor.
Houvo uma melhora significativa nos tatos verbais. Os enunciados de Alex passaram
a ser ordonados em soqncias, de maneira quo olaborava uma frase com sentido completo
e claro, antos de iniciar uma segunda frase o assim por dianto. As vorbalizaoos permitiram
terapeuta ter acesso ao que ocorria no cotidiano relatado por Alex, de tal manoira que era
possvel - s vezes, com a ajuda de questes que organizavam o relato dele - seqnciar os
eventos considerados funcionalmente relevantes para a anlise da terapeuta em antecedentes,
respostas e conseqncias. Com as informaes fornecidas por Alex, ola pdo sistomatizar
contingncias de reforamento. Alex adquiriu o conceito da trplice contingncia e passou a
organizar o rolato de sucessivos episdios em seqncias antecedente-resposta, respostaconseqncia at, finalmonto, organiz-las em antocodente - resposta - conseqncia, usando
inclusive a terminologia adequada. O desempenho osperado do falante ost instalado num
padro funcional Aprendeu a ficar sob controle adequado do ouvinte: suas oxposios so
tornaram mais brovos, intorrompe as vorbalizaes quando o ouvinte sinaliza que deseja
falar, retoma a fala a partir do que o ouvinte falou (rosponde s questes propostas, faz
comentrios sobre o que foi dito etc.) ou d seqncia ao que vinham falando. O dosompenho
como ouvinte est adequado: ouve sem interromper e fala sob controle do que o falanto exps.
Toma iniciativa duranto a interao verbal: faz porguntas, pode osclarocimentos, solicita
torapeuta quo ropita o quo no ontendeu etc. A topografia de rospostas motoras associadas
ao falar ost adequada: no coloca a mo na boca onquanto fala, gesticula razoavelmento
bom, olha para o interlocutor durante a conversa. O repertrio verbal, assim doscrito, foi
diretamonto observado pola terapeuta durante as sesses. No houve avaliao em contextos
fora do ambiente teraputico.
Seguem-se trechos de comportamento verbal de Alex, transcritos de sesses
gravadas, antos e depois do procodimento:

Antes do procedimento
Trechos transcritos da primeira sesso com Alex.
A: - ... Assim, quando voc est em casa, sempre voc vai ter algum defeito voc que

Sobre Comportamento e CognivAo

2 5 5

tom, mas que provavelmente voc no vai ter, ai na hora que voc v uma certa pessoa
a voc reconhece, voc t ideal, s que, s vezes, voc tambm pensa naquela pessoa,
tipo, no caso que obesa ou no , algumas vezes voc pode pensar: "No, coitada
dessa pessoa. S que voc no sabe, a pessoa pode se sentir bem, com o corpo que
ela t, por exemplo, eu poderia ser gordo, ser isso ou aquilo. So ou mo sinto bem com
aquilo, normal, no tenho quo mo proocupar com o quo os outros vo pensar e, com
isso, antigamente, antes de pensar nisso dal, ou olhava assim as pessoas, nossa! Eu
quoria ser, tipo, igual essa pessoa, tipo, no caso quo tem essas coisas a mais. Al, num
certo tempo, cheguei em casa, assim, no tenho que me preocupar com o que os outros
vo falar, eles que resolvam os problemas deles, tenho quo resolver o meu, se eu me
sinto bom, ou mo sinto bem. A pessoa, se ela pensar alguma coisa, porquo ela no vai
falar pra mim, ela vai ficar pra ela, vai pensar, tipo, no caso, no sei, nunca aconteceu
comigo isso porque nunca ningum teve coragem de falar, no sei, ai ou chegava,
conversava normal, olhava, falava e depois ia embora. Al, chegando em casa, ou ficava
pensando naquilo. Nossa! No sei se a pessoa no reparou, sabe? Tipo, se ola no
parou e no quis falar, ou se, no caso, no falou comigo mesmo: "No so preocupa com
isso, fala nonnal A, tudo bem, eu j programava tudo noite: vou chegar na, pra tal
pessoa, e falar isso, falar aquilo, conversar e tudo mais, da tudo bem, dormia com isso,
naquela hora que eu chegava, assim, tipo, pra conversar com amigos, bom normal, e a,
com isso, na hora que eu chegava pra conversar com amigos, amigas om questo, al
tinha aquele bloqueio de falar, tudo o que eu j tinha programado no dia anterior, a tudo
bem eu no falava. Al, quando eu chegava em casa, al eu pensava: Puxa!" Eu ficava o
dia inteiro calculando o quo eu ia fazer, o que ou ia falar, pra chegar na hora, bloquear.
A: - Ah! Teve uma menina que, eu sa no porto de casa, a menina tinha apertado a
campainha, a eu peguei, sa, dei uma olhada: uma menina que eu nunca tinha visto,
nada A menina pegou: "Voc quer ficar com uma pessoa? Ai, eu falei assim: Quem?
A menina : Eu no posso falar", (ele disse) Como que eu vou saber? Falou: uma
menina que voc conhece, (ele diz) Como que eu vou conhecer, se voc no der
nenhum detalhe dela?" Al, nisso, tava sol, n? "Ah ela mora aqui perto". Eu j tava
adivinhando que ora uma certa vizinha, ai, eu peguei e faiei assim: "Ah! Me fala como eia
?, (a menina respondeu) "Ah! Eu no posso falar". E nisso eu fui andando pra fronte, eu
vi uma sombra, porque meu muro assim, n? Aqui tampa a viso de quem t aqui, al
ou vi uma sombra, eu fui passando em direo da rua pra ver quem era, conversando
com essa menina. De repente, voc nem imagina quem me sai do muro! Essa menina
que eu tava com idia que seja.

Depois do procedimento
T: - Fala um pouquinho pra mim como foi sua semana, o quo voc fez?
A: - Ah, essa somana... Procurando trabalho, ia na cidado, ontrogava currculo, chogava
em casa, descansava um pouco, saa com os amigos, jogava bola, conversava noite... 0
pessoal fazia fogueira na rua, pegava e ficava conversando em volta da fogueira at altas
horas, depois chegava em casa, dormia. Acordava no outro dia, mesmo processo.
Procurando trabalho... Ajudo em casa como pode, n? Tem que saber valorizar o dinheiro
quo tom guardado, porque, antigamente, quando eu tinha um trabalho, assim, at podia
gastar com coisas pessoais o tudo mais. S que, como agora no posso, tenho que
valorizar, buscar guardar o mais possvel, pra t ajudando em casa. Quando minha me
precisar do dinheiro, s ir no banco, pegar e deixar com ela. No ficar emprestando das
outras pessoas. Al, d complicao depois, ficar pagando... Foi at que legal essa semana.
T: - Ela (namorada) no falava pra voc: "Ai, no gosto... voc s fala de academia...".?
2 5 6

I ml.m.i lllo M.irlins e I llio Joc t/uilh.iriii

A: - No, no falava. Chamei ela pra ir no cinema. Fomo no cinema, tudo, naquela
poca. Al, num dia tava na academia, a terminou era umas dez e pouco, a ns foi
embora e no caminho ela falou, ela jogou uma conversinha l e falou assim: Gosto
muito de voc, mas no tem como". S que no explicou, n? Al, naquela poca eu: H
Ah!
T, tchau. Peguei, sa, n?
T: - Como voc se sentiu?
A: - Ah, fiquei decepcionado, assim, n? Em casa, quando eu ia dormir, lembrava da
pessoa, comeava a chorar. P! No acreditava que eu tava chorando, sabe? A, depois,
fiquei pensando... a primeira, tipo, j marca... pra qualquer pessoa... eu acho. A toda vez
que a gente se encontrava na academia - cada um no seu canto - eu no queria conversa
de jeito nenhum.
Comeou a discriminar, parcialmente, os comportamentos inadequados dos
familiares e passou a conseqenci-los de forma mais adequada.
A: - Tava no carro com minha irm e as crianas (sobrinhos) e ela comeou a falar do
curso que eu ia fazer, perguntar o preo, se no era muito caro, at que ela falou se eu
no tava usando dinheiro do meu pai pra mim pagar o curso. Ele (pai) falou pra ela que
ou t devendo dinheiro pra ele, mas ele t me devendo muito mais que eu pra ele. S
no discuti com ela, no carro, por causa das crianas, mas cheguei em casa, desci do
carro e disse pra saber mais das histrias antes de ficar falando.
Alex comeou a apresentar maior variabilidade de topetes e chegou a cabecear
a bola em uma partida de futebol.
A: - Fiz um gol de cabea essa semana, ningum estava me marcando no campo, l na
rea, porque eles sabiam que eu no cabeceava, mas sobrou uma bola do um
cruzamento e fiz um gol de cabea.
Comeou a tomar iniciativas, mesmo sem o consentimento do pai, como, por
exemplo, fez a inscrio e iniciou um curso tcnico de computao.
Mudou os hbitos alimentares, fez tratamento mdico e realizou o procedimento
proposto pela terapeuta; com isso a freqncia de evacuao passou a ser diria.
Alex um cliente especial. Apresentou resultados positivos logo nas primeiras
sesses. Embora tivesse sido exposto a contingncias coercitivas severas, no seguiu o
modelo agressivo do pai e no foi buscar alternativas Inadequadas para se esquivar do tais
contingncias (como, por exemplo, uso de drogas). Engajou-se na terapia, ficou sob controle
dos procedimentos utilizados nas sesses e os colocou em prtica no seu ambiente natural.

Consideraes Finais
Atravs das queixas e da histria do contingncias, pode-se entender o papel
da punio na vida do cliente. Segundo Sidman (2003):
"O primeiro efeito colateral da punio, ento, dar a qualquer sinal de punio a
habilidade para punir por si mesmo (...) Se encontramos punio freqentemente,
aprendemos que nosso caminho mais seguro ficar quietos e fazer to pouco
quanto possvel. Ns nos congratulamos por cada dia que passa sem catstrofe
(...) Ambientes em que somos punidos tomam-se eles mesmos punitivos e reagimos
a eles como punidores naturais (...) Qualquer um que use choque torna-se um
choque." (pp. 101-103)

Para Alex, diante dos comportamentos agressivos do pai, nada restava a no

ser se recolher em seu quarto, ficar quieto" e se esquivar de punies severas, tendo

Sobre ComportitmcnU) c Coflni.1o

2 5 7

como produto desse recolhimento, um repertrio generalizado de comportamentos

indesejados. Ambientes sociais adquiriram funes aversivas e se firmaram como
contextos em que prevaleceram comportamentos de fuga-esquiva. Assim, por um lado,
Alex desenvolveu um padro de fuga-esquiva caracterizado por emisso mnima de
respostas, no qual isolar-se, permanecer quieto, evitar iniciativas etc., compuseram um
quadro de dflcits comportamentais. Por outro lado, Alex apresentou um padro de fugaesquiva caracterizado por emisso superlativa de respostas, no qual obedecer
prontamente, concordar sempre, falar de modo prolixo, confuso e desordenado, emitir
rituais etc., compuseram um quadro de excessos comportamentais. Tal o rescaldo do
controle coercitivo: para mais e para menos, o pior para o indivduo.
O presente estudo de caso ilustra, de maneira dramtica e didtica, os desastres
do controle aversivo. A literatura comportamental apresenta uma condenao coerente
e enftica ao uso da punio. Catania, (2000) ressalta que "(...) a efetividade da punio
tem sido classicamente objeto de controvrsias." (p. 110). Em concordncia com Catania,
Skinner (1967), escreveu:
(...) a tcnica de controle mais comum da vida moderna a punio... A longo
prazo, a punio, ao contrrio do reforo, funciona com desvantagens tanto para o
organismo punido quanto para a agncia punidora. Os estm ulos aversivos
necessrios geram emoes, Incluindo predisposio para fugir ou retrucar, e
ansiedades perturbadoras ... Mais recentemente, levantou-se tambm a suspeita
de que a punio no faz, de fato, aquilo que se supe que faa. Um efeito imediato
na reduo de uma tendncia a se comportar bastante claro, mas isso pode ser
enganador. A reduo na freqncia pode no ser permanente. (pp. 108 e 109)
(...) Inquestionavelmente a punio severa tem um efeito imediato na reduo da
tendncia para agir de uma dada maneira... Todavia a longo prazo a punio
realmente no elimina o comportamento de um repertrio e seus efeitos temporrios
so conseguidos com tremendo custo na reduo da eficincia e felicidade geral
do grupo. (p. 112)

No laboratrio, de acordo com Catania (2000), Os efeitos da punio geralmente

so temporrios; o responder freqentemente retorna aos niveis prvios da linha de
base, depois que a punio interrompida" (p. 116).
Em suma, Alex foi exposto histria de contingncias coercitivas intensas,
caracterizadas por reforamento negativo e punio severa exercida principalmente pelo
pai. Algumas contingncias coercitivas so inevitveis e, dentro de limites, at necessrias
para um desenvolvimento saudvel do indivduo. Se inevitveis, porm, elas devem ser
amenas, caso contrrio, produziro efeitos desastrosos, tais como, fortes sentimentos
de medo e ansiedade, supresso de repertrio comportamental, perda de iniciativa, baixa
variabilidade comportamental em contextos nos quais prevalecem contingncias de
reforamento positivo, comportamentos de fuga-esquiva (que embora possam ser
funcionais, mais vozes do que o desejvel so supersticiosas e disfuncionais) os quais
competem com a emisso de comportamentos quo produzem reforos positivos,
sentimentos de opresso, de raiva, de culpa, de agressividade etc. Em geral, punio
enfraquece comportamento, no entanto, apenas temporariamente e to somente na
presena da agncia punitiva. Mais Importante, porm, punio no desenvolve
comportamentos. As dificuldades comportamentais e afetivas de Alex, apresentadas na
queixa e complementadas pela terapeuta, podem ser entendidas a partir da continua
exposio s mencionadas contingncias aversivas.
O estudo de caso apresentado uma demonstrao consistente e enftica do
poder das contingncias de reforamento positivo para construir um repertrio de

2 5 8

l uci.tti.i Jlio Martins c I lllo los Quilh.irdi

comportamonto abrangente; substituir padres comportamentais indesejados por outros estes, sem dvida - desejados; alterar relaes interpessoais, tomando-as mais gratificantes
e amenas e, finalmente, alterar sentimentos das pessoas, de modo que se sintam tranqilas,
livres e consistentemente mais felizes. No uma frase ingnua que encerra um conto de
fadas; uma afirmao que sintetiza o papel das contingncias de reforamento positivo.
O processo teraputico continua.

Referncias
Catanla, A. C. (1999). Aprendizagem: Comportamento, linguagem e cognio. [4* ed.J Porto Alegre:
Artmed.
Comfort, A. (1998). Os Prazeres do Sexo. So Paulo: Martins Fontes.
Gulllhardl, H. J. (2004). Terapia por Contingncias de Reforamento. In Abreu, C. N., Gullhardl, H.J.
Terapia Comportamental e Cognitivo-comportamentaI -Prticas Clinicas (pp. 3-40). So
Paulo: Roca.
Gullhardi, H. J. (2002). Auto-estlma, autoconfiana e responsabilidade. In M. Z. S. Brando, F. C. S.
Conte e S. M. B Mezzaroba (orgs ). Comportamento Humano: Tudo (ou quase tudo) que
voc gostaria de saber para viver melhor. Santo Andr, SP: ESETec.
Matos, M. A. (2001). Com o que o Behaviorismo Radical trabalha? In Banaco, R. A. (Org.). Sobre
comportamento e cognio. Vol. 1, (pp. 49-56). Santo Andr, SP: ESEtec.
Otero, V. R. L.. (2004). Ensaio Comportamental. In Abreu, C. N., Gullhardl, H.J. Terapia Comportamental
e Cognitivo-comportamenta/ - Prticas Clinicas (pp. 205-214). So Paulo: Roca.
Srio. T. M A. P., Andery, M. A Giola, P. S., Mlcheletto, N. (2004). Os conceitos de discriminao e
generalizao. In Srio. T. M. A. P., Andery, M. A., Gioia, P. S,, Micheletto, N. Controle de
Estmulos e Comportamento Operante: uma (nova) introduo (pp. 7-24). So Paulo: Educ.
Srio. T. M A. P., Andery, M A (2004). Comportamento verbal. In Srio. T. M. A. P., Andery, M. A.,
Gioia, P. S., Micheletto, N Controle de Estmulos e Comportamento Operante: uma (nova)
introduo (pp. 113-136). So Paulo: Educ.
Sidman, M. (2003). Coero e suas implicaes. Campinas, SP: Livro Pleno.
Souza, D. G. (2001). O que Contingncia. In Banaco, R. A. (org ), Sobre comportamento e cognio:
Aspectos tericos, metodolgicos e de formao em Anlise do Comportamento e Terapia
Cognitiva. Vol. 1, (pp. 82-87). Santo Andr, SP: ESETec.
Skinner, B. F. (2003). Questes Recentes da Anlise do Comportamento. [4* ed.]. Campinas, SP:
Paplrus,
Skinner, B. F. (1967). Cincia e Comportamento Humano. Braslia: Editora Universidade de Braslia.
Whaley, D. L., Malott, R. W. (1980). Princpios Elementares do Comportamento. Vol. 1, So Paulo:
E.P.U.

Sobre Comportamento r Cognlfilo

2 5 9

Captulo 25
Hiperatividade e Dficit de Ateno:
Anlise e Interveno pela
Terapia por Contingncias de
Reforamento (TCR)
Evclyn Christina Peres Barrelin'
Instituto de Terapia por Contingncias de Reforamento
I f lio Jos C/uilhardi
Instituto de Terapia por Contingncias de Reforamento Instituto de AnAlise de
Comportamento Campinas-SP

Amor como um estado uma disposio para agir em direo ao outro de maneiras
que so reforadoras, mas sem prestar ateno a quaisquer contingncias. No
amor agimos para agradar e no para ferir, para ser acolhedor o no para ser
maldoso - mas no agimos para mudar comportamento."
(Skinner, 1980 citado por Epstein, 1980, p. 132).

Tem se tornado freqente a procura de tratamento para pessoas, crianas e

adultos, com diagnstico de Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade (TDAH),
terminologia classificatria adotada no Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos
M entais-D S M -IV (1995).
A utilizao do DSM - IV tem-se tornado uma prtica comum em contextos de
Anlise Aplicada de Comportamento, o que nos parece imprprio, pois tal Manual apiase em conceitos irreconciliveis e estranhos Anlise do Comportamento, alm de
restringir-se, com poucas excees, a uma sistematizao topogrfica de comportamentos.
A proposta da Terapia por Contingncias de Reforamento - TCR (Guilhardi, 2004),
assegura que, embora os psiclogos comportamentais se interessem por
comportamentos e sentimentos dos clientes, de fato, trabalham com as contingncias de
reforamento das quais comportamentos e sentimentos so funo. Nas palavras
precisas de Matos (2001):
1Ou autora* agradacam a Thak SagNaWM Barro pota partupaAo no atandftrwnto oomo oo-tarapmjta, a 1atarmi LuwhhI. Mm Ido ThjU. Norean
Carnpbdl, Vamstl Amorkn, 5 arah Marta Ouerloe. JoAo Pauto Silva a Frandaco Rodrigues pekja curnontirtos obro o texto

20 f volyn Christiri.i IVres H.irrelln c I llio losQuillnmJl

(...) O b e h a v lo rls ta r a d ic a l n&o tra b a lh a p ro p ria m e n te co m o

comportamento, ele e ttu d a e trabalha com contingncia com portam ental,
lato i , com o comportar-se dentro de contextos." (p. 50). E, mais adiante, "(...) a
prtica do anallata de com portam ento * estudar contingncia e eu efeito
cum ulativo obre o desempenho do organltm o. (p. 56).

A proposta de Matos consistente com a de Skinner (1991, originalmente

publicada em 1988):
El a p o s l io b e h a vlo ria ta : vo lte ao evento am biental antecedente
para e xplicar o que algum faz e, ao meamo tempo, o que ea peoa ente
e n q u a n to faz a lgu m a c o la a . (p. 103). E ele prossegue: O terapeuta
preocupam -e tanto com o que a peoa fazem quanto com o que ela
aentem. O terapeuta com portam ental atribuem o que feito a dol tipo
d co n a e q u in cla eletiva: com p orta m e nto Inato para a a e le io natural
e c o m p o rta m e n to a p re n d id o p a ra re fo r a m e n to o p e ra n te . Uma dada
Inatncla i uaualmente um p ro du to de amba em conju n to (p. 103 e 104).
E S kinner (1969) com pletou: Nenhum a d e c rl io do In te rc m b io entre
organlam o e am biente eatar com pleta e n io In c lu ir a ao do ambiente
obre o organlam o depol que a repota tenha Ido em itida . " (p. 5).

Como conseqncia do compromisso conceituai sintetizado por Matos (2001) e

Skinner (1969, 1988, 1991), o psiclogo que trabalha com a TCR se preocupa em
pesquisar quais so os determinantes ambientais - eventos antecedentes e
conseqentes - dos comportamentos e sentimentos dos clientes, ou seja, em determinar
de que eles so funo. Funo comportamental e no topografia o objeto de estudo do
analista de comportamento. As mesmas classes de comportamentos e sentimentos
podem ter sido instaladas e estarem sendo mantidas por contingncias de reforamento
diferentes e particulares em cada caso, o que desqualifica a proposta classificatria
topogrfica dos manuais. Comportamentos iguais no so, necessariamente, iguais.
Semelhana topogrfica no implica em funo anloga. Por outro lado, mesmo que se
demonstre que as pessoas com determinados diagnsticos sejam organismos no
intactos, a proposta da TCR a de que alteraes orgnicas no causam comportamentos
especficos, to somente limitam ou alteram o potencial da pessoa para responder s
contingncias s quais submetida. Em tais casos, nos quais se demonstra que h
limitaes orgnicas (deve ser ressaltado que no se aceita diagnstico orgnico
conceituai, ou seja, aquele no qual o perito - em geral o mdico - afirma que existem
alteraes orgnicas subjacentes aos padres comportamentais, mas no demonstra a
existncia delas atravs de procedimentos biolgicos), o tratamento do cliente resulta da
interao entre os dois profissionais, psiclogo e mdico, cada qual respondendo pelo
seu objeto de estudo e utilizando procedimentos prprios de sua rea de atuao. Um
no se reduz ao outro; ambos se integram (Guilhardi, 2005).
Os procedimentos teraputicos, adotados pela TCR, para lidar com os
comportamentos e sentimentos do cliente, que foram expostos na queixa, bem como
aqueles que foram identificados pelo terapeuta, incluem:
1. Identificar as contingncias de reforamento que esto, presentemente, mantendo e
modelando variaes comportamentais consideradas indesejadas;
2. Identificar as contingncias de reforamento que podem ser introduzidas para:
(a) enfraquecer as classes de comportamentos indesejados; e
(b) fortalecer as classes de comportamentos desejados, tanto aqueles incompatveis
com os indesejados, como alternativos (Martin e Pear, 2006);

Sobre Comportamento e Cojjnlo

261

3. Identificar a histria de contingncias de reforamento que foi responsvel pela

instalao do repertrio de comportamentos indesejados e pela ausncia do repertrio
de comportamentos desejados. Pode-se argumentar que bastaria identificar e alterar
as contingncias de reforamento atuais, que mantm e selecionam os padres
comportamentais em estudo, para alcanar os objetivos teraputicos. De fato, tal
p r tic a p o d e b a sta r. N e m s e m p re b a s ta , p o r m . C o n h e c e r a s c o n tin g n c ia s

responsveis pela Instalao de determinados repertrios pode ajudar na completa

compreenso de sentimentos e comportamentos que parecem desafiar o manejo
de contingncias atuais. Por exemplo, comportamentos mantidos, presentemente,
por conseqncias roforadoras positivas, porm instalados como comportamentos
de fuga-esquiva de consequncias aversivas, so diferentes de comportamentos
mantidos e instalados por contingncias de reforamento positivo. Suponha que a
pessoa entre em contato com eventos aversivos funcionalmente intensos. Uma
histria de interao com contingncias aversivas pode favorecer a emisso de
comportamentos de fuga-esquiva ou de contracontrole eficazes (o que desejvel),
mas pode, tambm, favorecer a emisso de comportamentos de fuga-esquiva
ineficazes e supersticiosos (o que indesejvel). Uma histria de pouca familiaridade
com contingncias coercitivas pode, por outro lado, desostruturar uma gama
exageradamente ampla de comportamentos que vm sondo omitidos. O
conhecimento da histria do contingncias permite ao terapeuta e ao clionte
programarem estratgias teraputicas mais apropriadas sob controlo do tais
informaes. Praticamente, tal afirmao significa que, ao saber como determinados
estmulos adquiriram a funo especfica que apresentam e certos comportamentos
foram instalados, o terapeuta tem acesso a informaes fundamentais para alterar
funes de estmulos e para alterar comportamentos construdos no passado
(obviamente, manejando contingncias de reforamento atuais). Tais informaes
podem ser pr-requisitos para conseguir mudanas comportamentais presentes. O
passado comportamental deve ser entendido como a interao organismo-ambiente,
na qual os eventos adquiriram as funes que tm. No se define, portanto, passado
como um fenmeno temporal, mas como o momento da ocorrncia da contingncia
de reforamento genitora de funes ambientais e comportamentais. Tais funes
se mantm no presente at que outras contingncias lhes alterem as funes
anteriores. Funes passadas dos eventos so aquelas que no esto mais sendo
evocadas pelas contingncias comportamentais presentes. Elas no desaparecem,
nem se perdem. Podem ser prontamente restabelecidas, desde que sejam
reintroduzidas as contingncias de reforamento responsveis por tais funes.
Conhecer a histria de contingncias importante em mais um aspecto. Por exemplo,
o terapeuta pode ter claro o papel coercitivo do pai (ou da me) no desenvolvimento
comportamental do cliente, no entanto, a forma de conduzir o processo teraputico
variar, de acordo com a conscientizao que o cliente tem da funo que o pai (ou a
me) teve na vida dele, independentemente, do papel atual dos pais. Assim, a criana
pode ter ficado sob controle de uma regra, tal como:"Papai ama voc e tudo o que faz
para o seu berri', e no sob controle de contingncias coercitivas aplicadas pelo
pai. O produto das contingncias coercitivas usadas pelos pais pode ser um excesso
de comportamentos de fuga-esquiva e de sentimentos de ansiedade no presente,
mesmo na vigncia atual de contingncias roforadoras. A pessoa adulta no detecta
a origem do repertrio comportamental presente porque "papai sempre me deu amor".
Veja como diferente: "Mame nunca me protegeu das atitudes intempestivas do
papai. Ela tinha medo dele. Me dizia que ele me batia por amor. Dizia, porque no
conseguia me defender." O terapeuta lidar com o cliente de maneira diferente em

26 2

fvc lyn Clirilind IVre* H,irrdm c I llio los lyuilli.mli

cada caso. Assim sendo, a estratgia teraputica precisa levar em conta todas as
informaes disponveis, a fim de levar o cliente a identificar e a lidar com as
contingncias que originaram as dificuldades atuais e que tornam os comportamentos
e sentimentos pouco sensveis s contingncias presentes. Alm disso, a maneira
de conduzir as relaes do cliente com os agentes sociais com os quais construiu
sua histria de contingncias essencial para preservar o vnculo teraputico;
4. Demonstrar que os procedimentos teraputicos - basicamente comportamentos do
terapeuta que compem as contingncias de reforamento, que devem alterar
comportamentos do cliente - so eficientes para alterar comportamentos num nvel
socialmente significativo (Baer, Wolf e Risley, 1968), ou seja, produzem mudanas
que tm dimenso funcional, propiciando adequada integrao da pessoa com o
contexto fsico e social no qual vive;
5. Instalar nas pessoas funcionalmente relevantes do ambiente do cliente - no caso do
uma criana, os membros da escola e da famlia - os repertrios de comportamentos
necessrios para replicar os procedimentos teraputicos, com as devidas
adaptaes para o ambiente natural;
6. Programar a generalizao. Em primeiro lugar, a generalizao do comportamento
entre contextos. Assim, a ocorrncia dos comportamentos desejados e a no
ocorrncia dos comportamentos indesejados na clinica devem ser programadas
para acontecer nos demais contextos da rotina do cliente, dentro de critrios razoveis
para cada contexto (note que no objetivo da terapia levar a criana a apresentar
apenas comportamentos desejados e nenhum comportamento indesejado, mas
quo se comporto de modo funcional). Em segundo lugar, devem ser programadas
contingncias para que os avanos comportamentais se mantenham, mesmo aps
a interrupo da terapia (generalizao no tempo). Finalmente, os procedimentos
devem ser elaborados de forma a produzir generalizao para classes
comportamentais desejadas, com as quais no se lidou diretamente durante o
processo teraputico (generalizao inter classes comportamentais).
O objetivo do presente artigo apresentar o estudo, realizado com uma criana
encaminhada com o diagnstico de TDAH, conduzido de acordo com a TCR, relatando
os procedimentos teraputicos utilizados e os resultados obtidos.

Primeiro encontro com a me e com a professora de Joo

A me de Joo procurou a terapeuta por recomendao da professora e da
coordenadora pedaggica da escola, que o encaminharam porque estava "atrapalhando
muito" a conduo das aulas, pois apresentava "hiperatividade e dficit de ateno".
Joo havia passado por um processo teraputico h dois anos, no qual havia sido
diagnosticado como "hiperativo" pela psicloga quo o atendeu.
Joo tem nove anos e cursa a terceira srie do Ensino Fundamental em uma
escola particular. filho do primeiro casamento. Mora com a me, o padrasto e duas
Irms (com quatro e dois anos) do segundo casamento.
Na entrevista inicial, a me de Joo relatou que ele no "obedece" professora
e nem faz as atividades na sala de aula (ou seja, no fica sob controle dos
comportamentos orais e nem textuais emitidos pela professora). Acrescentou, ainda,
que ele anda pela classe, conversa demais com os colegas durante as aulas, abre e
fecha o estojo e a mochila, faz barulho, se antecipa e fala alto, interrompendo a fala dos
colegas. Paula disse: - Ele no pra sentado na carteira, brinca o conversa com os
amigos o tempo todo e fala durante o ditado e as crianas do risada... ele fala sobre a
Sobre Comportamento e Conl<lo

2 3

fala dos outros. Teve um dia que a professora dele estava fazendo um ditado do monstro
e ela disse que o monstro tinha cinco dedos, a ele disse que no, que se ele era
monstro, ele tinha que ter seis dedos e a professora dele riu. Ela diz que ele tem umas
"tiradas" muito engraadas. Continuou: - Ele muito agitado, no tem parada, no tem
pacincia. Ele adora o vdeo game, mas se ele j passou uma fase, ele desliga o vdeo
g am e (no persiste m uito tom po no jogo). Ele senta pra assistir desenho, assiste dois,
trs e cansa. Ele no fica muito tempo em casa e no gosta de dormir cedo. Ele muito
agitado pra dormir... Ele faz trs, quatro coisas ao mesmo tempo. s vezes, ele t
jogando xadrez e eu estou no telefone. Se voc perguntar pra ele o que est passando
na novela, ele diz pra voc e ele tambm sabe o que voc estava falando no telefone.
Paula tambm relatou que mantinha um relacionamento de ''amizade com seu
filho: - Ns somos amigos e eu no brigo com ele. Alis, eu tenho muita dificuldade em
dizer "no pra ele. Eu dou mais ateno pra ele, porque ele j no mora com o pai e o
Beto (padrasto) nunca foi pai dele de verdade. Ele paga as despesas dele, mas nunca
pegou ele no colo desde que ele era criana, desde que ele tinha um ano.
Posteriormente, a terapeuta confirmou o relato de Paula, num dia em que ligou para
Joo. Beto atendeu ao telefone e disse que Joo no estava. Seguiu-se o breve dilogo:
T: - Voc poderia pedir para o Joo me ligar ?
B: - Eu digo para a me dele e a me dele diz pra ele.
Alm disso, Paula mencionou que no tem muito tempo para ficar com o filho:
- O Joo, eu tenho um tempo pra ele que o tempo que a gente estuda. Eu vejo as
lies. Acho que o nico tempo que a gente fica junto, porque a beb um Joo
pequeno e pior, menor. Ento, eu fico mais com ela.
O pai de Joo tambm mantm uma relao distante com o filho, segundo
Paula: - O pai dele no tem o hbito de ligar pra ele. A ltima vez que eles se viram foi
em novembro ou dezembro de 2004 e depois no se viram mais. Ele j ficou dois anos
sem ver o Joo.
Paula informou que as reclamaes da escola, a respeito dos comportamentos
de Joo, surgiram h, aproximadamente, um ano e meio, quando cursava a segunda
srie do Ensino Fundamental; - A primeira professora da segunda srie dizia que ele
falava e andava durante as aulas... A, ela colocou ele em frente a sua mesa, mas no
deu certo, porque ele comeou a mexer no estojo dela. J a segunda professora da
segunda srie (a primeira deixou a escola) tambm me chamou para uma conversa.
Ela disse que o Joo abria e fechava a mochila e o estojo, atrapalhando o andamento da
aula e chamando a ateno das outras crianas... Ela tambm colocou ele sentado
perto da sua mesa, mas no deu certo, porque ele falava demais.
A terapeuta realizou uma entrevista com a professora na escola: - O Joo tem
problemas de comportamento. No pra quieto, levanta o tempo todo. O pensamento
dele vai longe durante a aula e qualquer coisinha que acontece na sala de aula, chama
a ateno dele. S hoje ele se levantou umas dez vezes durante a prova. Ele batia a
borracha na carteira, depois batia o lpis, colocava os ps na carteira, ia pro fundo da
sala e se arrastava pelo cho, se escondendo de mim. Ele est se arrastando pela sala.
Ele colocou um capus na cabea e falava Olha a maconha! Olha a maconha! e ai as
crianas riam. Todo mundo achava graa. A, eu parei e falei "O que est acontecendo?
Que tipo de conversa essa?". Eu falava pro Joo Voc tem que ter modos. Voc est
com algum problema?". A, ele respondia agressivo, sabe?
A partir dos relatos da me e da professora, pode-se concluir que os
comportamentos disciplinares de Joo, em sala de aula, ocorrem em alta freqncia,

264

Fvdyn Chrfstirui Prrfs Barrrlin t t llio los C/uillt.mli

atrapalham as atividades cotidianas na ciasse, produzem ateno da professora e dos

colegas e nunca foram manejados com sucesso pelas diferentes professoras.
No que se refere ao rendimento acadmico, Joo obteve notas acima da mdia
escolar (que sete) at o final da segunda srie. No primeiro bimestre da terceira, tirou notas
abaixo da mdia (trs e quatro) em Portugus e em Histria-Geografia, respectivamente. A
cada nota baixa, Joo tinha como conseqncia ficar "uma semana sem poder ir ao playground
do seu prdio", segundo o relato da me. Tal procedimento no aiterou as notas de Joo.

Primeiras sesses com Joo

Foram realizadas, aps a entrevista inicial com a me, sesses semanais de
50 min com Joo. Na primeira sesso, assim que entrou na sala, Joo, sem a menor
cerimnia, pegou uma almofada e comeou a brincar com ela: segurava, abraava,
jogava para cima etc. E no era s isso. Falava sem parar, enquanto se levantava do
sof, jogava o bon para o alto, balanava as pernas, os ps, mexia nas coisas, voltava
para a almofada. - Entendo por que acham que ele hiperativo, pensou a terapeuta.
Nas trs primeiras sesses, a almofada no ficou em paz. A terapeuta perguntou para
Joo: - Voc percebe que fica o tempo todo mexendo na almofada? Respondeu: - Eu
sei. Mas no me atrapalha., e continuou a brincar com ela.
Durante algumas atividades, como jogo de futebol de boto, Joo no ficava
sob controle das instrues verbais omitidas pela terapouta:
T: - Agora a minha vez de jogar O seu jogador no encostou na bolinha.
J: - Espera al Encostou sim! (continuava a jogar).
Quando a terapeuta sinalizava o trmino desta atividade ( - Vamos guardar o
nosso jogo, pois precisamos ir.), Joo dizia - No. No. S mais essa. S depois que a
gente bater trs pnaltis. Vamos ver quem faz mais gois.', e continuava a jogar, enquanto
a terapeuta ia guardando as peas do jogo.
Nas sesses, Joo relatou vrios exemplos do relacionamento com as pessoas
da casa:
a. Joo mostrou terapeuta um machucado na perna. Quem o ajudou, na hora, foi a
bab das irms. Segundo ele, o padrasto, ao ver o machucado, chamou Paula que
demorou para lev-lo ao mdico. - Eles demoraram mais de seis horas, por isso o
mdico disse que no podia dar ponto.
b. Joo disso terapeuta que vai ao playground do prdio todas as noites, onde fica
brincando at s 23 h. Raramente a me o chama. Ele sobe quando os amigos vo
embora.
T: - Ah... ento comum sua me deix-lo l...
J: - . Ela nunca me chama.
c. Joo disse que a me d muita importncia para a escola: - A maioria dos dias, ela
me faz fazer a tarefa. Ai, eu fao, porque seno fico de castigo e no posso descer
para brincar com meus amigos. A me relatou que, de fato, senta-se com Joo para
fazer a lio da escola, mas que D uns cinco minutos" e no agenta ficar ali,
levanta-se e sai. Deixa-o fazendo a lio sozinho.
d. s vsperas de uma prova, Paula faz um questionrio, por escrito, sobre a matria da
prova. Joo deve respond-lo antes de ir ao playground. Segundo ele, responde
antes de descer. A me d uma olhada"... de "qualquer jeito serve. Ela no confere".
e. Joo estava triste. Disse que a me iria dar o seu cachorrinho porque estava mordendo
os mveis da casa (o cachorro tinha poucos meses.) A terapeuta orientou-o a dizer

Sobre Comportamento e Cofinido

2 6 5

para a me que o cachorro era muito importante para ele, que no queria que fosse
embora. Ligou no dia seguinte para saber se havia conseguido convencer a me;
T: - E a, Joo? O nosso piano de falar com a sua me deu certo?
J: - Deu,
T: - Deu? Deu certo?
C: - No. Ela deu o meu cachorro.
f. Nos primeiros cinco meses, Joo foi levado terapia pela av paterna. Joo faltou
vrias vezes e, freqentemente, chegava atrasado s sesses (eram comuns atrasos
de at 30 minutos). Quando avisada, a respeito dos atrasos, Paula disse que no
sabia. Nada mudou, porm.
g. Paula desmarcou trs sesses de orientao. Mais de uma vez, disse terapeuta,
nos contatos para marcar orientaes (a sesso) - Vai demorar multo?
h. Durante um ms, Paula trouxe Joo terapia. Depois, passou a alternar as vindas
com a av. Em uma das vezes, trouxe Joo uma hora mais cedo e veio busc-lo mais
de duas horas depois da sesso.
i. Joo disse que, na casa do pai, costuma assistir a filmes. O pai aluga alguns DVDs, mas
no os v com o filho. (O pai de Joo voltou a visit-lo no decorrer do processo teraputico.)

Concetuao dos comportamentos emitidos por Joo e funes das

interaes entre ele e as pessoas socialmente relevantes na sua vida
As descries das relaes de Joo com seus familiares (me, av, pai e padrasto)
levam concluso de que Joo foi privado de ateno e carinho. Ou seja, Paula no ficava
sob controle de comportamentos que poderiam ser classificados como "desojvois" (brincar
com tranqilidade, fazer lio, atender a solicitaes, cooperar etc.). Tais classes
comportamentais foram, provavelmente, ignoradas pela me e enfraquecidas. O repertrio
de "hperatividade", provavelmente, foi selecionado - modelado e mantido - no ambiente
familiar pela ateno que produzia, basicamente reaes da me. Paula, provavelmente,
reforou, diferencialmente, topografias comportamentais de "hiperatividade" cada vez mais
elaboradas e intensas (modelagem), de tal maneira que o repertrio comportamental de
Joo se caracterizou pela emisso de respostas em alta freqncia e com ampla variabilidade
topogrfica, que se generalizaram para todos os contextos que ele freqontava. O padro
comportamental de Joo, considerado inadequado, se generalizou para o contexto escolar,
onde foi fortalecido, diferencialmente, por conseqncias de natureza social, com funo
reforadora positiva, provindas da professora e dos colegas de classe. Na escola, as
diferentes professoras de Joo ficaram sob controle dos comportamentos inadequados
emitidos por ele (andar pela sala de aula, conversar com os amigos, abrir e fechar o estojo
e a mochila, bater o lpis na carteira etc.), fortalecendo, exatamente, os comportamentos
incompatveis aos desejados por elas, pela ateno contingente. Assim, as professoras de
Joo adquiriram a funo de SD (estimulo diante do qual uma resposta, se emitida, ser
reforada) para a emisso de comportamentos inadequados, e os comportamentos delas
(dar-lhe ateno), contingentes a respostas inadequadas, tinham a funo de Sr--. As
professoras tambm adquiriram a funo de S" (estmulo diante do qual uma resposta,
mesmo se emitida, no ser reforada) para a emisso de comportamentos adequados
(exceto os estritamento acadmicos), e os comportamentos delas (ignorar as respostas
desejadas de Joo) caracterizavam o procedimento de extino. A Tabola 1 resume as
contingncias em operao.
A privao de afeto e de ateno (operao estabelecedora) produz,
temporariamente, variabilidade comportamental e altera o valor reforador dos eventos
dos quais a pessoa est privada. Se a privao de ateno e afeto se mantm por longo
perodo e abrange qualquer classe de respostas, ocorre o enfraquecimento das classes

266

Fvclyn (.'bristin.i Pcrc* Burrdin t I lllo I<h C/uilfurdi

comportamentais que esto sendo ignoradas, porm se alguma classe de respostas

produz a conseqncia reforadora, esta classe se fortalece. Acrescenta-se que, a ateno
tem funo reforadora, quer ela tenha topografia de carinho, sorriso, aprovao (ateno
positiva), quer tenha topografia de crtica, repreenso, desaprovao (ateno negativa).
Pode-se resumir as dificuldades de Joo da seguinte maneira: faltava-lhe
carinho, ateno e amor. Emitiu ampla variabilidade comportamental e o repertrio de
comportamentos inadequados foi diferencialmente selecionado e modelado pelas
pessoas dos contextos sociais. Tornaram-se abrangentes e muito fortalecidos pelo
ambiente social - pela ateno que produziam e pela incapacidade das pessoas de
enfraquecerem tal repertrio - a tal ponto que competiam com a aquisio de um novo
repertrio, mais apropriado, uma vez que o ambiente familiar e escolar no estavam
aptos para alterar as contingncias de reforamento diferencial em operao: ignorar
(usar procedimento de extino) comportamentos indesejados, que vinham sendo
reforados, e reforar positivamente (modelar) comportamentos desejados.
Deseja-se que Joo produza ateno e ganhe livremente ateno, mas na
forma de afeto e no de represso, nem de repreenso; adquira um repertrio amplo de
comportamentos adequados e viva uma vida comportamentalmente mais funcional e
afetivamente mais feliz.
Antecedente

Reapoatas "hioarativas
Mia da nula

AtenAo sofri ao, oonversaa

com
Joio,
critions
ate
(reforo aodal genwtall/ado)
Indiferena (procedimento da
extino)

Respostas

hlpntllvna

em

Ateno converaa oom o

fllho, "broncas" etc (reforo
social generalizado)

Retpoatas

'admqut**' em

Indiferena (procedimento de
extlnAo)

Kespostdb

'adoquadm'

AtenAo
conversai
com
JoAo,
sorrisos,
elogios,
carinho flaico etc (reforo
social generalizado)

na

Indiferena (procedimento de
extlnAo)

P ro v i
(I cixuh
flaicujt,
verbais e mexido* com
fundo dc SI) par cvocur
ou
uumentur
u
probubilidmlc dc cmissAo
dc reopostas "udequiulas'

Tabela 1. Contingncias de reforamento em casa, na escola (antes da

orientao da terapeuta) e nas sesses.

Sobro Comporl.imcnlo c CojjnlJo

2 6 7

Objetivos comportamentais especficos ao caso de Joo

Teve-se como objetivo teraputico, criar condies para que os comportamentos
adequados emitidos por Joo, em casa ou na escola, produzissem ateno e carinho.
Nesse sentido, os procedimentos tiveram os seguintes objetivos:
a. Instalar um repertrio de comportamentos em Joo, incompatvel com os
comportamentos indesejados emitidos na escola e em casa, que produza reforos
positivos generalizados na forma de ateno, aprovao, carinho etc;
b. Orientar a professora e a me do cliente no manejo adequado de contingncias de
reforamento positivo contingente a quaisquer comportamentos incompatveis (DRI,
reforamento diferencial de comportamento Incompatvel - Martin e Pear, 2006) e
alternativos (DRA, reforamento diferencial de comportamento alternativo - Martin e
Pear, 2006), e no exclusivamente os acadmicos e disciplinares emitidos na escola;
c. Instalar repertrios comportamentais em Joo que produzam reforos naturais;
d. Instalar repertrios comportamentais de autocontrole, ou seja, Joo deve emitir sem nenhum antecedente de natureza social que especifique a resposta a ser emitida
- comportamentos que produzam conseqncias reforadoras positivas de natureza
social ou no. Assim, por exemplo, Joo, em casa, abrir a geladeira e pegar gua (e
no refrigerante, o que lhe mais reforador) equivale funcionalmente a Joo, na
sala de aula, fazer uma tarefa corretamente (e no brincar, o que lhe mais reforador).
Pegar (e tomar) a gua e fazer a tarefa so considerados comportamentos de
autocontrole, pois so emitidos sob controle de estmulos naturais (no dependem
de nenhuma instruo verbal arbitrria dada pela me em casa ou pola professora
na aula); produzem conseqncias reforadoras positivas naturais, intrnsecas aos
comportamentos emitidos; no dependem de controle antecedente social que
especifique qual resposta deve ser emitida para ser reforada; so respostas,
inicialmente, de baixa probabilidade; so respostas alternativas ou incompatveis
com outras de maior probabilidade (no caso especfico de Joo, beber refrigerante
mais freqente que beber gua; brincar em sala mais freqente que fazer lio);
produzem conseqncias que so, inicialmente, menos reforadoras do que aquelas
que vm mantendo comportamentos mais provveis (no caso de Joo, gua menos
reforadora que refrigerante; fazer lio menos reforador que brincar); so
comportamentos que produziro conseqncias reforadoras positivas atrasadas,
enquanto as respostas mais freqentes, no momento, produziro conseqncias
reforadoras negativas (aversivas) atrasadas; Joo fica sob controle do
comportamento emitido, dos antecedentes do comportamento e das conseqncias
que o comportamento produz;
e. Desenvolvor atividades na clnica, nas quais sejam instalados comportamentos que
possam ser generalizados para o contexto escolar;
f. Diminuir a freqncia dos comportamentos ditos "hiperativos", atravs do reforamento
positivo diferencial aplicado a outros comportamentos (DRO, reforamento diferencial
de outros comportamentos.), ou seja, enfraquecer o repertrio comportamental
considerado como sendo inadequado, pelo fortalecimento de comportamentos
incompatveis (DRI - Martin e Pear, 2006) e alternativos (DRA - Martin e Pear, 2006).
O procedimento especifica que no basta aumentar o repertrio de comportamentos
adequados de Joo, se faz necessrio enfraquecer o inadequado, que abrangente
e muito forte, sem o uso de punio,

26 8

fvclyn Chrislin.i Prrrs B<irrrlin c I llio Jos t/uilh.iixli

g. Adeso ao tratamento por parte dos pais: criar contingncias para que os pais de
Joo fiquem sob controle das orientaes da terapeuta.

Aps a avaliao inicial... A descrio e aplicao dos procedimentos

A partir da queixa inicial da me de Joo e de sua professora, bem como das
observaes realizadas pela terapeuta durante as sesses com o cliente, foram
propostas seis atividades a serem realizadas com Joo. Modelos motores e instrues
verbais para executar as tarefas foram dados a Joo, na primeira vez que cada atividade
foi proposta pela terapeuta. O objetivo das atividades no era instalar novos
comportamentos em Joo, mas coloc-los sob controle de estmulos especficos:
deveriam ser topograflcamente semelhantes aos modelos apresentados pela terapeuta
e ocorrer em momentos determinados por ela. As atividades foram:
a. Esttua. A terapeuta dizia: - Vamos brincar de esttua? Joo deveria, ento,
permanecer sentado no sof, durante dois ou trs minutos, respondendo a questes
propostas pela terapeuta, que exigiam dele uma nica palavra, como por exemplo: Diga seu nome.; - Qual seu time de futebol?, - O nome de uma comida predileta etc.
Critrio para considerar a atividade realizada corretamente: Joo deveria se manter,
durante todo o tempo da atividade, imvel, sem emitir comportamentos motores
repetitivos, nem incompatveis (levantar-se, por exemplo) com a atividade roposta
pela terapeuta. Caso Joo no atendesse aos critrios propostos, tinha o seu
comportamento, contingentemente, sinalizado pela terapeuta (- Voc no completou
esta atividade.) e uma nova atividade era iniciada.
b. Saci. A terapeuta dizia: - Vamos brincar de saci? Joo deveria, ento, ficar em p,
equilibrando-se em uma perna s (a dominante), durante 20 seg ou 30 seg.
Critrio para considerar a atividade realizada corretamente: Joo deveria se manter,
durante todo o tempo da atividade, apoiado em uma nica perna, sem tocar o cho
com a outra. Caso Joo no atendesse aos critrios propostos, tinha o seu
comportamento, contingentemente, sinalizado pela terapeuta (- Voc no completou
esta atividade.) e uma nova atividade era iniciada.
c. Maratona. A terapeuta dizia: - Vamos fazer uma maratona pela sala de espera? Joo
deveria, ento, andar at a sala de espera, dar uma volta ao redor da mesa de
revistas, que est no centro, e retornar sala de atendimento, uma ou duas vezes.
Critrio para considerar a atividade realizada corretamente: Joo deveria andar durante
o percurso sem correr e sem sair da "rota" definida pela terapeuta. Se corresse ou
sasse do percurso definido anteriormente, tinha o seu comportamento,
contingentemente, sinalizado pela terapeuta (- Voc no completou esta atividade.)
e uma nova atividade era iniciada.
d. Sapo Manco. A terapeuta dizia: - Vamos brincar de sapo manco? Joo deveria, ento,
ficar em p e pular com uma perna s (a dominante), emitindo cinco ou sete respostas.
Critrio para considerar a atividade realizada corretamente: Joo deveria pular e retirar a
perna dominante do cho, sem apoiar-se na outra pema, o mnimo de vezes solicitado
pela terapeuta. Se no o fizesse, tinha o seu comportamento, contingentemente, sinalizado
pela terapeuta (- Voc no completou esta atividade.) e uma outra atividade era iniciada.
e. Aplauso. A terapeuta dizia: - Vamos brincar de aplauso? Joo deveria, ento, bater
palmas emitindo cinco ou dez respostas.

Sobre Comportamento e Cognl(<k>

2 6 9

Critrio para considerar a atividade realizada corretamente: Joo deveria manter uma
distncia de aproximadamente 20 cm entre as mos, antes de cada movimento de
bater palmas, o nmero de vezes solicitado. Se no o fizesse, tinha o seu
comportamento, contingentemente, sinalizado (- Voc no completou esta atividade.)
e uma outra atividade era iniciada,
f. Chefmho Mandou (atividade realizada fora da clinica). A terapeuta dizia: - Vamos brincar de
chefnho mandou? Joo deveria, ento, olhar para a terapeuta e imitar os comportamentos
motores por ela realizados durante dois ou trs minutos. Alm do modelo motor, inicialmente,
eram dadas instrues, tais como - Olhe o que vou fazer. D um passo para a direita (era
dado, ento, o modelo motor). Posteriormente, a instruo verbal ora totalmente retirada
(aps duas ou trs seqncias de instruo e modelo). Assim, Joo deveria ficar apenas
sob controle dos modelos gestuais emitidos pela terapeuta.
Critrio para considerar a atividade realizada corretamente: Joo deveria realizar
movimentos motores, semelhantes aos modelos fornecidos pela terapeuta. Caso
no ofizesse, a terapeuta permanecia parada, olhando em direo ao cho, em silncio
durante alguns segundos ou at que Joo emitisse o comportamento motor
especificado anteriormente. Caso Joo no emitisse o comportamento exemplificado
pela terapeuta, ela reintroduzia a deixa verbal - Olhe o que vou fazer e dava um outro
modelo motor,diferente do anterior. Se Joo no a imitasse na segunda vez, dizia No t bom hoje. Vamos voltar para a clinica. Aps emitir os comportamentos
imitativos (comportamentos de baixa freqncia) Joo poderia andar livremente
durante 15 seg (comportamentos de alta freqncia). Em seguida, novos modelos
motores eram apresentados.
Todas as atividades ocorreram duas vezes em cada sesso (ou at terminar o
atendimento) em ordem aleatria. Nunca uma mesma atividade era solicitada duas
vezes seguidas e a exigncia variava aleatoriamente. Por exemplo, na atividade Sapo
Manco o nmero mnimo de saltos era solicitado ao acaso e no alternadamente.
Os comportamentos definidos em cada atividade faziam parte do repertrio
comportamental de Joo, porm no ocorriam no contexto teraputico. Pode-se afirmar
que eram comportamentos com baixa freqncia de emisso espontnea. Por outro
lado, Joo manejava uma almofada, que ficava no sof, com freqncia muito alta. O
procedimento teraputico envolveu trs passos: impedir que Joo brincasse com a
almofada (nem mesmo deveria toc-la); solicitar que emitisse determinado comportamento
especfico de uma das atividades; permitir, como conseqncia do comportamento emitido,
o manejo livre da almofada durante 15 seg, aps os quais era solicitado a devolver a
almofada (Princpio de Premack, 1959). Nas palavras de Vasconcelos e Gimenes (2004):
"Na p ro p o a ta de P rem ack (1959) um e ven to re fo r a d o r uma reapoata
d efinida a p rlo rl embaaada na aua re la io com um com p orta m e nto a aer
aum entado, aando a proba bilid ad e relativa daaaaa raapoataa a chave para
a o corrncia do reforam ento. Em outraa palavraa, um com portam ento de
a lta f r e q in c la , aa c o n tin g e n te a o u tro c o m p o rta m e n to de b aixa
freqncia, reforar a o corrn cia deaae ltim o .", (p. 241)

Princpio de Premack
Emisso de um comportamento
de baixa freqncia

270

>

f-vclyn Oliristimi Prres B>irrrlm t I l*lio los l/uilli.mii

Emisso de um comportamento
de alta freqncia

Durante a realizao das atividades, a emisso de outros comportamentos

(DRO) era permitida, desde que estes no fossem incompatveis com as instrues
dadas pela terapeuta. Assim, por exemplo, piscar durante a atividade Esttua era
permitido. Comportamentos de carter repetitivo ou quaisquer outros que
descaracterizassem a atividade proposta pela terapeuta no permitiam o acesso
atividade de alta freqncia (manipular a almofada). Por exemplo, balanar repetidamente
a perna durante a brincadeira de Esttua no ocasionava o acesso atividade reforadora.
Qualquer comportamento de Joo, inadequado para determinada atividade, era,
contingentemente, sinalizado pela terapeuta (- Voc no completou a atividade.) e uma
nova atividade era iniciada. Aps uma atividade correta, a terapeuta dizia: - Muito bem!
Voc fez direitinhor, - Isso mesmo! Gostei, etc.
Uma co-terapeuta cronometrou as atividades e registrou os comportamentos de
Joo. Os dados registrados foram comparados com os da terapeuta e houve fidedignldade
de 100% entre os registros. As verbalizaes durante as sesses foram gravadas.

Programao de atividades para aumentar a probabilidade de

generalizao
A generalizao dos comportamentos instalados na clinica para os demais
contextos e a ampliao do repertrio diretamente treinado para novas classes
comportamentais que no foram diretamente instaladas no deve ser esperada e sim
programada pelo terapeuta (Baer, Wolf e Risley, 1968). No basta que Joo fique sob
controle dos estmulos definidos e apresentados pela terapeuta durante os atendimentos.
essencial que o repertrio adquirido sob controle da terapeuta ocorra em outros
ambientes, ou seja, que Joo emita as mesmas classes de comportamentos sob controlo
de estmulos do ambiente natural (generalizao). Tambm no possvel instalar, no
contexto clnico, todas as classes de respostas que a pessoa necessita emitir na rotina
cotidiana. H necessidade de que sejam estabelecidas contingncias de reforamento
que favoream ou aumentem a probabilidade de formao de conceitos, generalizaes
e relaes de equivalncia, de forma a ampliar o repertrio de comportamentos funcionais.
Algumas atividades adicionais foram programadas, a fim de atender a tais objetivos,
a. Gincana (atividade realizada na clnica). A atividade de "Esttua" foi alterada com a
finalidade de produzir a generalizao do padro comportamental instalado na clinica
para o contexto acadmico. Foi denominada "Gincana". A terapeuta dizia: - Vamos
brincar de Gincana? Joo deveria, ento, permanecer sentado em uma cadeira em
frente a uma mesa, fazendo atividades escolares propostas pela terapeuta. Assim, por
exemplo, ele deveria completar, com uma nica palavra, frases escritas pela terapeuta.
Tais atividades eram compatveis com o grau de escolaridade e domnio do assunto de
Joo (foram executadas atividades que ele j realizava em sala de aula). As atividades
realizadas foram: preencher frases com uma nica palavra: responder, por escrito, a
questes de Cincias com uma nica palavra: responder, por escrito, a questes de
Portugus com uma nica palavra; e fazer as quatro operaes de Aritmtica.
Critrio para considerar a atividade realizada corretamente: Joo no poderia levantarse da cadeira durante a realizao das atividades propostas. Alm disso, respostas
erradas eram aceitas sem nenhum comentrio (bastava realizar a tarefa). Aps emitir
os comportamentos especificados pela terapeuta, de acordo com o critrio de definio
do comportamento, o cliente tinha acesso a uma atividade de alta freqncia, qual seja,
ficar em p e andar pela clnica durante 15 segundos. Note que a atividade de alta
freqncia tambm foi alterada com o objetivo de facilitar ageneralizao (brincar com
uma almofada menos apropriado na sala de aula que andar durante alguns segundos)

Sobre Comportamento e Co^nido

271

b. Marcha Soldado (atividade realizada fora da clinica). A terapeuta dizia: - Vamos brincar
de Marcha Soldado? Joo devia posicionar-se entre a terapeuta e a co-terapeuta,
compondo uma linha e andar no mesmo ritmo que elas, mantendo a formao inicial
(lado a lado), durante dois ou trs minutos, em seqncia aleatria.
Critrio para considerar a atividade realizada corretamente: A terapeuta dizia - Jl e
se
alinhava com a co-terapeuta. Joo deveria posiclonar-se entre elas na mesma
linha durante o tempo estipulado. Se sasse da formao em linha, as terapeutas
paravam de andar (punio negativa) at que Joo se alinhasse com elas novamente.
Durante esta atividade a terapeuta deveria, de tempos em tempos, erguer o seu
brao direito, tocar o ombro esquerdo da co-terapeuta e, simultaneamente, tocar o
seu antebrao direito na cabea do cliente (o toque da terapeuta funcionava como
reforo positivo generalizado). Alm disso, outros reforos positivos generalizados
eram emitidos pela terapeuta (Ex.: - Estou gostando de ver. Voc est conseguindo
completara tarefa). O final da atividade ocorria em uma lanchonete, prxima clinica,
onde Joo ganhava algo que escolhesse (por ex., um suco), no contingente a
desempenho. O nmero de vezes que a atividade ocorria durante o percurso variava.
c. Projeto Papai Noel da Terapeuta (atividade realizada na clinica e na escola). A terapeuta
preparou com Joo uma lista das atividades acadmicas que realizava na escola e uma
lista de comportamentos considerados reforadores por Joo como, por exemplo, levantarse da cadeira, andar pela sala de aula, pedir uma caneta emprestada, sentar errado na
cadeira, assobiar etc. Joo e a terapeuta combinaram o seguinte: para cada dia de aula,
ele escolheria uma atividade acadmica que realizaria completamente, sem emitir nenhum
comportamento inadequado durante tal atividade (autocontrole). Quando a atividade fosse
encerrada, ele se daria um reforo, emitindo um comportamento de alta probabilidade,
previamente escolhido dentro aqueles que listou como reforadores. Portanto, a resposta
de alta frequncia poderia ser emitida por Joo aps a emisso de um comportamento de
baixa frequncia. Joo foi orientado sobre a intensidade e durao dos comportamentos
de alta freqncia, pois alm de certa intensidade e durao, tais comportamentos, se
"exagerados, tomam-se inadequados em sala de aula. Joo foi ensinado pela terapeuta
a se (auto)aplicar o Princpio de Premack. Trata-se de uma tentativa que objetiva instalar
um comportamento de autocontrole. No final de cada dia de aula, a terapeuta:
1. Ligava para a professora de Joo solicitando que ela indicasse em qual atividade
Joo tinha se comportado adequadamente no dia do telefonema (o relato dela
seria comparado com o de Joo):
2. Solicitava tambm que descrevesse quais comportamentos de Joo foram mais
adequados e mais inadequados no dia do telefonema (a descrio dela permitiria
terapeuta orientar Joo sobre os comportamentos dele em sala);
3. Solicitava, finalmente, a relao das atividades acadmicas que seriam realizadas
no dia seguinte:
4. Ligava para Joo depois de faiar com a professora, relacionando as atividades
do dia seguinte e combinava com ele em qual delas ele iria aplicar o Premack.
Combinava tambm quais comportamentos de alta freqncia Joo iria emitir
(sempre prevenindo-o para no cometer excessos);
5. Relatava para Joo os comportamentos emitidos por ele que a professora
considerou adequados (esperava-se que os comentrios tivessem funo
reforadora positiva). Relatava tambm os inadequados (esperava-se que os
comentrios tivessem a funo de SD para emisso do comportamentos
adequados - alternativos ou incompatveis aos inadequados);

272

f-vdyn Chriitimi IVrct Borrdin t I Idio lo* C/uillnirdi

6. Anotava a atividade acadmica e o comportamento de alta freqncia selecionados

pelo cliente.
Critrio para considerar a atividade realizada corretamente: as atividades
escolares, bem como os comportamentos de alta freqncia oram selecionados
por Joo. Nesse caso, a professora do cliente no sabia quais atividades e
respostas haviam sido, previamente, escolhidas pela criana. Simone (a
professora) era uma observadora cega". A terapouta, ao falar por telefone com
a professora, coletava dados sobre o desempenho de Joo em sala de aula e
podia comparar com o relato que ele prprio havia feito (note que ambos sabiam
que os relatos iriam ser comparados). Foi uma maneira de verificar a
fidedignidade do relato de Joo sobre os comportamentos que emitiu
em sala. Caso o relato da professora e de Joo fossem diferentes, a terapeuta
dizia para Joo - Vamos ver se amanh a sua histria fica mais igual a da
Simone. Se os relatos eram parecidos, a terapeuta dizia - Joo, voc fez
direitinho o combinado... e completava com alguns elogios.
Os procedimentos teraputicos tinham algumas caractersticas em comum: os
comportamentos desejados de Joo eram conseqenciados com reforos positivos
generalizados de natureza social ou com atividades de alta freqncia (ovontualmonte, com
itens comestveis: doces, sucos etc.); foi usado o procedimento de extino para
comportamentos indesejados; foi usada breve retirada de ateno e interrupo da atividade
em execuo, contingente a comportamentos incompatveis com a atividade, ou seja, houve
a aplicao de punio negativa, considerada amena, uma vez que, em poucos segundos,
a interao com Joo era retomada com a proposta de uma nova atividade. Alm dos
procedimentos contingentes a comportamentos, os procedimentos incluram a apresentao
de eventos sociais com caractersticas de reforo positivo generalizado, tais como elogios,
sorrisos, toques fsicos, abraos, brincadeiras, no contingentes a nenhum comportamento
especfico, ou seja, a terapeuta interagia com Joo sem estar sob controle de nenhuma
contingncia especfica. A apresentao de ateno generalizada, no contingente, foi um
procodimento extremamente importante devido histria de contingncias de Joo. As
interaes dele com a me se caracterizavam pela privao de ateno o afeto. Joo alterou
a relao com a me emitindo comportamentos inadequados e, desta forma, passou a
produzir ateno, basicamente com topografia negativa. Os procedimentos teraputicos
alteraram a relao comportamento I ateno em dois aspectos: tornaram a ateno
contingente a comportamentos adequados; a ateno dada pela terapeuta tinha topografia
positiva. No basta, porm. Joo precisa ganhar ateno e carinho sem ter que "pagar" por
eles. Deveria sentir-se amado - receber ateno e afeto - independente do comportamento
emitido, ou seja, era importante que as pessoas lhe dessem carinho sem ficar sob controle
de contingncias especficas, conformo ressaltado por Skinner, citado por Epstein (1980):
"Amor como um estudo uma disposio pare agir em direo ao outro de maneiras
que so reforadoras, mas aam pra ata r ateno a q ualaquer contlngnclaa.
No amor agimos para agradar e no para ferir, para ser acolhedor e no para ser
maldoso - mas no agimos para mudar comportamento." (pg. 132)

A separao que os autores fizeram entre as atividades, destacando algumas

delas como atividades para produzir generalizao, arbitrria. Todas as atividades
devem, em algum grau, aumentar a probabilidade de que as classes de comportamentos
desejados - aquelas que foram Instaladas, mantidas ou colocadas sob controle de
estimulo em determinado contexto - ocorram em outros ambientes. Assim, por exemplo,
na atividade "Esttua" Joo foi solicitado a permanecer imvel sentado (e no em p),
pois um comportamento mais apropriado para a sala de aula; na atividade "Maratona",

Sobre Com port.im enlo c CoRni.lo

2 7 3

a terapeuta solicitou que ele fosse sozinho (e no acompanhado por ela) at a sala de
espera, pois um comportamento mais apropriado na escola, onde a professora pode,
por exemplo, solicitar a Joo que v buscar giz com a inspetora etc.

E como Joo se comportou?

a. Esttua. Joo permaneceu sentado, respondendo s perguntas propostas pela
terapeuta, durante o tempo determinado por ela, nas oito vezes em que a atividade
Esttua" foi proposta.
MTATUA

b.

Gincana (atividade de generalizao). Joo permaneceu sentado, realizando as

atividades acadmicas selecionadas pela terapeuta, nas dez vezes em que a atividade
foi proposta.
OINCANA

M 4

pol

M 3 cpott |

c. Aplauso. Joo respondeu corretamente - de acordo com os critrios de definio do

comportamento - a sete, das oito tentativas realizadas. Apenas em uma tentativa,
ultrapassou o nmero de respostas permitidas pela terapeuta.
APLAUSO

274

Fvelyn Lhritlrw Pcres Barrrlln e t lllo los t/ullh.irill

d. Saci. Joo conseguiu equilibrar-se em uma perna s, em sete, das oito vezes em que
essa atividade foi proposta pela terapeuta. Em uma, das oito tentativas, desequilibrouse, o que provocou a interrupo da "brincadeira.
BACt

m Mu

30
g |

e. Sapo Manco. Joo atendeu aos critrios de definio do comportamento, em seis das
oito vezes em que essa atividade foi programada. Em apenas duas tentativas,
ultrapassou o nmero de pulos permitidos, ocasionando a interrupo da atividade.
APO MANCO

f. Maratona. Joo andou pela sala de espera, dando uma ou duas voltas ao redor da
mesa de revistas, nas oito vezes em que essa atividade foi proposta. Em uma dessas
tentativas, Joo contou o nmero de passos dados pela terapeuta - durante a execuo
do modelo de comportamento apresentado criana antes de cada atividade - e
emitiu o mesmo nmero de respostas. Na verdade, a terapeuta no sabia quantos
passos havia emitido...elogiou Joo pela sagacidade da idia.
MARATONA

[ B 20 tipo!

28 f pol>

g. Marcha Soldado (atividade de generalizao). Joo manteve a formao inicial - lado

a lado - proposta pela terapeuta, nas seis vezes em que foi realizada.
MARCHA SOLDADO

Sobre Com porl.im cno e Coflniito

2 7 5

h. Chefinho Mandou. Joo realizou os movimentos motores - de acordo com os critrios

de definio do comportamento - nas seis vezes em que a atividade foi proposta.
CHEFINHO MANDOU

Projeto Papai Noel da Terapeuta (atividade de generalizao). Joo realizou as atividades

selecionadas por ele, bem como os comportamentos de alta freqncia combinados todas as respostas foram definidas a priori - em cinco das seis vezes em que a atividade
foi programada. Apenas uma descrio de Joo foi diferente da relatada pela Simone.
PftOJITO PAPAI NOCl OA TERAPEUTA

O comportamento de Joo segundo descries da professora e da

prpria criana
Algumas descries de Simone a respeito do comportamento de Joo, em
sala de aula, indicam a generalizao do padro comportamental instalado na clnica,
bem como a funcionalidade desse repertrio. Seguem algumas ilustraes:
a. 31 de outubro de 2005.

Professora: - Hoje ele ficou mais tempo sentado e depois eu percebi que ele comeou
a assobiar. Eu percebi, assim, que tem momentos onde ele est mais responsvel,
participa das atividades, responde s questes. Igual hoje, ele fez as continhas de
matemtica.
Joo; - Hoje eu fiz as continhas. Eram 15 continhas. Eu consegui, mas ela (professora)
no falou nada. Depois eu fiquei assobiando.
b. 07 de novembro de 2005.

Profestora: - Foi feita uma dupla na biblioteca. O Joo foi super bem. Ele participou
da aula, fez a cpia que eu pedi. Fez uma pesquisa do livro para descobrir informaes
sobre o dia da bandeira. Ele fcou sentado com o Gustavo e ficou super bem.
Joo: - A gente teve que fazer uma cpia que falava da Bandeira. Depois eu sentei
errado na carteira.
c. 08 de novembro de 2005.

Professora: - Hoje foi uma aula muito boa. Na aula de matemtica, ele prestou
ateno, fez as atividades, foi muito participativo. Ele realizou toda a atividade e os
comportamentos dele foram bem menos intensos. Depois ele brincou com o jogo de
domin da cadeia alimentar. Tinha o predador e a presa. Foi o periodo todinho assim.
Ele no causou incmodo nenhum. Eu estou muito feliz.

2 7 6

fv c ly n Chrlstln.i Pcrcs Birrcltn c I lllo los C/ui IIm h Ii

Joo: - Eu brinquei com o domin. Teve a aula de matemtica e depois brincamos

com o jogo de domin.

d. 09 de novembro de 2005.
Professora: - Ontem tambm foi boa a nossa aula. O Joo participou do grupo. Foi
uma participao muito jia, porque a gente levou a fita mtrica e ele ajudou a tirar
medidas. Uma coisa que eu observei nele, que me chamou bastante ateno, que
ele ficou mais tranqilo, ficou sentado e participou da aula. Falava, tirava medidas das
coisas. Ele se concentrou, participou, respondia s questes que eu fazia oralmente.

Joo: - Teve aula de matemtica. Eu tirei medida do meu caderno, da carteira... e eu

conversei com o Renato. Ele tava sentado perto.
e, 22 de novembro de 2005.

Professora: - Ns estamos bem! Ele est bem participativo! Vai lousa, faz os exerccios,
participa da auto-correo. Ele est muito diferente. Est indo bem nas provas e eu nem
preciso ficar chamando ateno dele. Ele est mais responsvel, cumpre com as
obrigaes dele, traz pesquisa, d sugestes para o grupo. Ele est muito bem!
f, 23 de novembro de 2005.

Professora: - Hoje ele foi o coordenador do grupo de Histria e Geografia e o grupo

quem seleciona o coordenador. Eu no dou opinio nenhuma. Os amigos dele no
tm mais comentado sobre o comportamento dele. No tem mais aquilo de - Pra,
Joo! Ele est mais participativo mesmo! Ele est muito jia! Ele fez os exerccios de
HG. Foi bem o perodo todo. Ele conversou, levantou, mas no exagerou. o que eu
espero do Joo. Que ele participe. Se for assim, o que eu espero do Joo.
Joo: - Hoje foi o grupo de HG. Eu fui o coordenador e conversei com os meus amigos.
g. 24 de novembro de 2005.

Professora: - Agora s gincana. At quarta que vem s gincana e, depois disso,

frias e a reunio de pais na quinta-feira. As outras professoras (Msica, Educao
Fsica, informtica e Artes) no tm mais reclamado dele e isso era freqente. Elas
sempre estavam reclamando. O Joo no vai ficar de recuperao!
Esta descrio no foi utilizada como um dado para elaborao do grfico.

Joo e a me
As descries do Joo a respeito da relao com a me, bom como as
observaes realizadas pela terapouta, sugerem que Paula pouco sensvel aos
comportamentos adequados emitidos por Joo. Grande parte do repertrio comportamental
de interao com Joo emitido por Paula foi selecionado pela suspenso temporria dos
comportamentos inadequados emitidos pelo filho. Tais comportamentos inadequados
tinham para ela a funo de Sav, diante do qual a emisso de uma rosposta de fugaesquiva ocasiona a suspenso temporria do estimulo aversivo (reforamento negativo).
Por sua vez, Joo teve grande parte do seu repertrio comportamental selecionado pela
ateno" que produzia na me. Assim, Paula tornou-se para Joo um SD para a emisso
de comportamentos inadequados e ambos tornaram-se vitimas das contingncias em
operao. A terapia teve por objetivo alterar as relaes de controle de comportamento em
operao na interao me-filho, da seguinte maneira: os comportamentos adequados
emitidos por Joo deveriam adquirir a funo de SD para Paula e a presena de Paula
deveria adquirir a funo de SD para emisso de comportamentos adequados de Joo.
Tais informaes encontram-se dispostas, resumidamente, nas Tabelas 2 e 3.

Sobrr Comportamento c Cognio

2 7 7

Infelizmente, no foram obtidas mudanas significativas em relao ao padro de

comportamento apresentado por Paula: foram comuns atrasos, no comparecimento s
sesses de orientao e no seguimento das instrues dadas pela terapeuta, conforme
sugere o exemplo a seguir. Gincana em Casa: a me de Joo foi orientada pela terapeuta a
realizar a atividade Gincana na sua casa, em relao matria de Portugus a ser estudada
por Joo para uma prova. No dia seguinte orientao, Paula relatou: - Deu tudo certo. Eu
consegui estudar com ele. O Joo preferiu brincar, jogar um joguinho. Quando questionado
pela terapeuta a respeito desse episdio (atividade de estudo com a me) Joo relatou: Ontem foi melhor que os outros dias. A gente ficou sentado no sof escrevendo e a minha
me ficou do meu lado. A gente ficou na sala, porque eu queha ver as Trs Espis'. A, eu ia
escutando. Se eu estudasse a gente ia jogar Ludo, mas depois no deu, porque ela teve que
fazer a Roberta dormir. A no correspondncia verbal entre aquilo que a me relatou ter feito
e aquilo que ela realmente fez, demonstra que Paula ficou sob controle do que ela achou
que a terapeuta gostaria de escutar ao telefone e no sob controle das instrues verbais
passadas no dia anterior e do que realmente linha ocorrido durante a situao de estudo
com Joo. Em funo desse episdio, decidiu-se realizar sesses de orientao ao vivo,
objetivando modelar o comportamento de interao da me com Joo, na presena da
terapeuta, durante os atendimentos. O procedimento consistia em dar instrues para a
me durante a atividade, assim, por exemplo: - Pea para Joo copiar..:, - Diga que est
fazendo direitinho a lio...-, - No d bola para as brincadeiras dele... etc. Consistia tambm
em conseqnci-la diferencialmente, assim, por exemplo: - isso mesmo Paula...', - Voc
est ignorando as brincadeiras dele. Continue assim..:, - Fez bem em ajud-lo, soletrando
cada slaba para ele... etc. Esta atividade no foi realizada pelas faltas da me s sesses.
A me foi informada sobre a melhora" do comportamento de Joo na escola, a
partir do momento em que ele passou a emitir comportamentos de "autocontrole".
Depois de trs semanas de procedimento na sala de aula, ela interrompeu a terapia.
A no adeso ao tratamento por parte da me dificultou a generalizao do
padro de comportamentos instalados no contexto clinico para o ambiente domiciliar,
mas no impediu sua ocorrncia em outros contextos, conforme indicaram as
verbalizaes de Simone (professora) a respeito do comportamento de Joo em sala
de aula. Joo respondeu diferencialmente aos contextos, conforme a Tabela 4.

Tnbela 2. C ontin gncia s de reforam ento que operavam na interao entre Paula e JoAo antes da terapia.

27 8

fvelyn Chrutin.i P er Korrrlin r Hlio los (,/uillurdi

AnU cedantM

Raapoalaa

ConaeqUinclaa

a.

Comportamentoa
adequadot da
J o io fun^io da
SO para a m i

Paula dava atanio para os

comportamantot adaquadot
da J o io (raforamanto)

Comportamento adequadoa de
J o io ta fortaleam

Comportamentoa
Inadequadoa de
J o io fun^io aa
SA par h m ia

Paula Ignorava os
comportamento* Inadequadoa
da J o io (extlnAo)

Comportamento inndaquadoa
da J o io ta enfraqueam

c.

Pratan^a da
Paula fungioda
SD para emlasio
da
com port amenloa
adequadoa da
J o io

J o io emitw comportamantot
adequadot

Paula dava atanio para o t

comportamentos adequadoa da
J o io (raforamanto)

Jo io n io amitta
comportamantot inadequados
d

Preten^a da
Paul* fun^io da
SA para a m lttio
da
comportamentoa
Inadequadoa de
J o io

Paula Ignorava o t
comportamentoa intidoqundot
da J oio . te ela emitisse
(axtinio)

Tabela 3. C ontin gncia s de reforam ento que operavam na intw aA o entre Paula e J o io depois da terapia

AnUcadantM

Raapoataa

ConaeqUinclaa

Tompouta clinica

Compoftamontoa adequadoa
nob control daa paaaoaa
dos ambient

Atanio poaitlva' aprovaAo.

togna tc
contoqinclan
powtivaa naturais

Comportamontoa inadquadoa
ob control daa peaaoaa a
dot ambtentaa

xtinio ou puniio nugatlva

amnna

Comportamantoa inadoquadoa
aob control d Paul am caaa

Atanio naativa: raprovaio.

amaaaa, critlcaa utc. o
conaoqnciaa poaittva
naturala

SD
Profoaanrn oacoia
TarapnutB clinica
SA
ProfoMnra eacofa

SO

MAo enaa

SA

Mie-caaa

Comportamantoa adequadoa
aob control d Paula m caaa

Fxllnio ou puniio nogativti

Tabela 4 C ontrole de estm ulo estabele cid o pela terapeuta, professora e me sobre os com portam entos adequados
o inadequados de Joo.

Concluses e comentrios
O prosento estudo demonstrou que o analista de comportamento deve ficar
sob controle dos determinantes funcionais dos padres comportamentais do cliente e
no do fentlpo comportamental (Guilhardi, 2005). Joo apresentava alta freqncia de
comportamentos e ampla variabilidade comportamental - padres que eram
considerados indesejados em casa e na escola - em funo das contingncias de
reforamento que vigoravam nos dois contextos.

Sobre Comportamento c CognlAo

2 7 9

No importante a terminologia proposta para categorizar ou rotular os

comportamentos do cliente, desde que tais rtulos no suponham explicaes
subjacentes aos padres comportamentais. Dizer que Joo era hiperativo" em nada
acrescenta para a anlise e controle dos comportamentos de interesse. Demonstrar que
o fentipo comportamental de Joo era mantido pelas conseqncias sociais reforadoras
generalizadas, que selecionavam diferencialmente tais comportamentos, permite mudar
a relao do cliente com seu ambiente social significativo. Dizer que Joo era "hiperativo"
por determinaes neurofisiolgicas equivocado e afasta o profissional da pesquisa
dos reais determinantes do padro comportamental exibido pelo cliente. Mesmo que se
demonstre que algum portador de alguma alterao anatmica ou neurofisiolgica,
resta demonstrar a relao causal e funcional entre o aspecto biolgico e o comportamental.
No inicio do estudo, Joo apresentou um padro comportamental adaptativo,
independentemente de a comunidade social que o cercava classificar os comportamentos
como indesejveis ou inadequados, no sentido de que os comportamentos produziam
conseqncias sociais reforadoras, das quais estava privado. O mundo social de Joo,
basicamente me, padrasto e pai eram insensveis aos comportamentos adequados e
selecionavam comportamentos que eles prprios consideravam aversivos: eles eram
reforados negativamente pela suspenso temporria de tais comportamentos de Joo e
reforavam positivamente os comportamentos que eram exatamente mais aversivos para
eles. As professoras, por sua vez, no dispunham de tcnicas comportamentais para alterar
os comportamentos de Joo, fortalecidos em casa, que eram emitidos na escola.
Afirmar que os comportamentos inadequados de Joo eram reforados
positivamente pode ser, no entanto, um equivoco conceituai. Cresce na Anlise do
Comportamento uma critica, provavelmente a partir de um artigo de Michael (1982), sobre
a pseudo-distino entre reforamento positivo e negativo. Estamos de acordo com Michael
(1982). Joo estava privado de afeto e ateno - condio que pode ser apresentada
como aversiva para ele - e emitia comportamentos em alta freqncia e ampla variabilidade,
de tal maneira que algumas classes comportamentais foram selecionadas. Cabe a
questo: Joo emitia comportamentos de fuga-esquiva que alteravam a condio aversiva
(solido, indiferena das pessoas com as quais convivia etc.), substituindo-a por
aconchego, carinho, risos, ateno etc., mesmo que, s vezes, a conseqncia social
tivesse topografia aversiva (neste caso estaria sendo reforado negativamente) ou emitia
tais classes comportamentais que produziam reforo positivo generalizado de natureza
social (neste caso estaria sendo reforado positivamente)? Michael (1982), sugeriu que
se abandone a distino "positivo" e "negativo" e se adote o conceito de reforo, sem
qualific-lo. praticamente impossvel distinguir se os comportamentos de Joo foram
reforados positiva ou negativamente ou de ambas as maneiras. Fiquemos com Michael
(1982): os comportamentos foram reforados, se fortaleceram. Basta!
No presente estudo, os autores optaram pela adoo de procedimentos de
fortalecimento de comportamentos desejados ou considerados "adequados" (o que evita
ou reduz conseqncias aversivas para Joo), atravs do manejo de conseqncias
reforadoras positivas generalizadas. Transformou-se, assim, at onde o estudo foi bem
sucedido, o mundo de contingncias coercitivas de Joo, em um mundo do contingncias
reforadoras positivas. Dois aspectos tornaram os procedimentos amenos: a terapeuta
se baseou no fortalecimento diferencial de respostas j existentes no repertrio de Joo
e as conseqncias foram, preferencialmente, naturais, conforme o procedimento proposto
por Premack. O estudo se preocupou em fortalecer comportamentos desejados de Joo,
como estratgia para enfraquecer comportamentos indesejados, mas se preocupou
tambm em torn-lo uma criana mais feliz e mais amada.

2 8 0

hvclyn Cliristin.i I V r Bdrrrlm c I llio Jos t/u illn ird i

Boa noticiai A me e a atual professora de Joo retomaram os contatos com a

terapeuta.

Referncias
Abreu, C. N. e Gullhardl, H. J. [Org.] (2004). Terapia comportamental e cognltlvo-comportamental:
Prticas clinicas. So Paulo, SP: Roca.
Baer, D. M., Wolf, M. M., Risley, T. R. (1968). Some current dimensions of applied behavior analysis.
Journal o f Applied Behavior Analysis. 1. 91-97.
Catania, A. C. (1999). Aprendizagem: Comportamento, linguagem e cognio [4* edlo). Porto
Alegre, RS: Artmed editora.
Danna, M. F. e Matos, M. A. (1986).

Ensinando observao [2* edio]. So Paulo, SP: Edicon.

DSM-IV (1995). Manual diagnstico e estatstico de transtornos mentals [Trad. Dayse Batista] [4*
edio]. Porto Alegre, RS: Artmed editora.
Epstein, R. (1980). Notebooks B. F. Skinner. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentlce-Hall.
Guilhardl. H. J. (2005). Algumas diretrizes para melhor ao teraputica (no publicado]. Campinas,
SP: ITCR.
Martin, G. e Pear, J. (2006). Behavior modification: What is it and how to do It. River, NJ: Pearson
Education, Inc.
Matos, M. A. (2001). Com que o Behavlorlsmo Radical trabalha. Em: Banaco, R. A. (Org.). Sobre
comportamento e cognio [1* ediao] (p. 50-56). Santo Andr, SP: ESETec.
Michael, J. (1975). Positive and negative reinforcement, a distinction that Is no longer necessary; or
a better way to talk about bad things. Behaviorism, 3:33-44. [98]
Premack, D. (1959). Toward empirical behavior laws: I. Positive reinforcement. Psychological Review,
66.219-233.
Srio, T. M. A. P., Andery, M. A., Gioia, P. S. e Micheletto, N. (2004). Controle de estmulos e
comportamento operante: Uma nova introduo [2* edio]. So Paulo, SP: Educ.
Skinner, B. F. (1969). Contingencies o f Reinforcement - a theoretical analysis. New York: AppletonCentury-Crofts.
Skinner, B. F. (1991). Questes recentes na anlise comportamental. Campinas, SP: Papirus.
Skinner, B. F. (1998). Cincia e comportamento humano [10* edio], So Paulo, SP: Martins Fontes.
Vasconcelos, L. A. e Glmenes, L. S. (2004). Principio de Premack Em: Abreu, C. N. e Gullhardl, H. J.
(Org.). Terapia comportamental e cognltlvo-comportamental: Prticas clinicas (p. 238250). So Paulo, SP: Roca.

Sobre Com portumcnlo c CotfnivJo

281

Captulo 26
Anlise de Comportamento e Prtica
Cultural ACPC
A experincia do Ncleo de Estudos em
Anlise do Comportamento e
Prtica Cultural
Joo Carlos M u n i/ M artinelli'
Marco Antnio Amaral Chcquer
Maria Auxiliadora Coelho Lopes Dam/io
Universidade Vale do Rio Doce'
O Ncleo de Estudos em Anlise do Comportamento e Prtica Cultural (Ncleo
ACPC) um Grupo de Pesquisa criado no ano de 2002, e certificado pela Univale
(Universidade Vale do Rio Doce) no Sistema Lattes do CNPq'. O seu surgimento ocorreu
em anos anteriores a sua certificao, a partir de uma demanda crescente de alunos e
professores pela oferta de uma formao diferenciada em anlise do comportamento
(AC) e anlise experimental do comportamento (AEC) na instituio (Martinelli, 2004).
O Ncleo ACPC consisto em uma prtica cultural voltada para a oferta de
condies para o exerccio profissional em um ambiente de formao cientfica, onde
professores e alunos possam ter suas atividades ocorrendo em um contexto voltado
para a aquisio e manuteno de comportamentos profissionais. Nesse ambiente
tem*se como meta fornecer conseqncias reforadoras aos comportamentos
adequados ao fortalecimento das prticas ocorridas, como aquelas relacionadas ao
engajamento em atividades cientficas como produo, divulgao e aplicao do
conhecimento adquirido e produzido. premissa do Ncleo ACPC a aplicao de
princpios de anlise do comportamento no cotidiano profissional a fim de estabelecer
os comportamentos e prtica cultural desejada (Martinelli & Chequer, 2004).
Diversas condies antecedentes podem ser citadas como o contexto existente
no perodo anterior criao do Ncleo ACPC (Martinelli, Chequer, Gomes, 2002; 2004);
1. Interesse dos professores em ter sua formao continuada e mantida a partir
da oferta de um ambiente reforador para seus comportamentos profissionais
e cientficos in loco,
' nuctooacpoOunivala br
Ndao d fctucto #fn AiiMm do Comportuinonto o Prtica Cultuml ACPC - UtUvertwdade VWe do Rk> Doo Ru Iwad Plnhotro, 2000 CEP 3S030 380 Oovamador \fciadaraa - MG Tnl 33 32fl)fl8S0
* C o o m Nio National da DaaaovoMmanto Ciantfflco o Tacnotfltco - Mlntotrk>da Cincia a Tw:noioyi*

2 8 2

M o l\i r lo * m. M .irtln c lll, M .irc o A n t n io A . Chequer e M .in .i A u xili.ulor.i C . L

l>.im</io

2. Interesse dos professores em modificar a ateno at ento dada ao

behaviorismo na universidade e no curso de psicologia, envolta em mitos e
discusses que menosprezavam a rea e suas contribuies no estudo do
comportamento humano;
3. Interesse de alunos em estudar e dedicar sua formao em anlise de
comportamento;
4. Isolamento geogrfico da regio leste de Minas Gerais, em relao aos centros
produtores de conhecimento em AC e AEC;
5. Ausncia de material bibliogrfico em anlise de comportamento no campus
da UNIVALE;
6. Ausncia de publicaes no Brasil sobre o estudo de prticas culturais tendo a
anlise do comportamento como base para discusso e aplicao em temas
sociais;
7. Regio em que se localiza a universidade com demandas para a oferta de
projetos para a soluo de problemas sociais existentes.
8. Currculo do curso de psicologia preferencialmente voltado para o ensino da
clnica psicanalltica e existencial humanista, e nas demais disciplinas a
manuteno dessas orientaes tericas para os diversos campos de estudo
na rea da psicologia;
9. Disciplinas existentes e relacionadas anlise de comportamento, com carga
horria inferior s demais orientaes em psicologia e inexistncia de estgios,
pesquisa e extenso na rea;
10. Universidade recm-criada, o que possibilitaria investimentos em grupos de pesquisa,
portanto aberta a iniciativas para o desenvolvimento de ambientes cientficos;
11. Quase inexistncia da prtica de pesquisa na universidade e inexistncia dessas
no CENCIHUM (Centro de Cincias Humanas - atualmente FHS4) e no curso
de psicologia,
12. Possibilidade de obteno de financiamento para projetos: Programa BIC-UNIVALE
o FAPEMIG (Fundao do Amparo Pesquisa do Estado do Minas Gerais);
13. Oferta de ambiente fisico a partir do ano de 1998, para iniciar um programa de
pesquisa na rea, decorrente do financiamento de um projeto de pesquisa
financiado pela FAPEMIG;
14. Oportunidade de certificao pela Instituio para composio do Sistema Lattes/
CNPq, o que ocorreu em 2002.
V-se acima, que no havia antes da criao do Ncleo ACPC as condies
institucionais ideais oferta de uma formao abrangente em anlise do comportamento
na universidade, bem como aquelas necessrias realizao de pesquisas. Neste
sentido, a criao de um Grupo de Pesquisa e sua relao com a oferta das demais
atividades curriculares foi uma sada encontrada para viabilizar a produo de ambientes
de formao adequados demanda existente, e divulgar os conhecimentos em anlise
do comportamento compatveis com o desenvolvimento na rea, agora tendo o respaldo
da prpria instituio e do curso de psicologia para este fim.
Pode-se considerar que apesar de ter ocorrido um avano na oferta de
publicaes na rea de anlise do comportamento nos ltimos 15 anos, e considervel
avano no ensino e pesquisa na rea no pas, nem sempre se evidenciou a existncia
4FHS - Fuculdado di CMnda Humanas e Sociais

Sobre Com porlam cnlo c Coftnlfdo

2 8 3

de um ambiente profissional adequado ao exercido do ensino da rea no curso de

graduao na Univale, onde ainda podia ser observada uma deficincia na oferta de
disciplinas, de projetos relacionados e insuficiente bibliografia para consulta e realizao
de pesquisas. No caso, o ensino de anlise do comportamento na Univale passou a
ganhar certa notoriedade entre os alunos, e maior investimento da instituio e do curso
de psicologia na promoo no apenas de um ambiente adequado ao exercfcio do
ensino, pesquisa e extenso na rea, como tambm foi possvel garantir alguns
investimentos para seu desenvolvimento. Tais aspectos ainda possibilitaram criar meios
para erradicar muito dos mitos cultivados que tendem a excluir as informaes produzidas
nessa rea como relevantes para o entendimento e a investigao do comportamento
humano, no contexto da psicologia de uma maneira geral. O Ncleo ento, passou a
funcionar como plo integrador de todas as atividades relacionadas rea de analise
do comportamento na instituio, agora tendo a colaborao desta para o fortalecimento
do ensino, pesquisa e extenso.
Diversos objetivos foram estabelecidos no projeto de criao do Ncleo ACPC
que pudessem orientar as atividades e modalidades de atuao, procurando integrar
os interessados pelo tema proposto (Anlise do Comportamento e Prtica Cultural).
Esses objetivos tm servido para a formulao de regras que funcionam como guias ou
princpios norteadores, que desde ento vm orientando a oferta de projetos e diferentes
formas de insero dos alunos, professores e comunidade acadmica e extraacadmica, so eles:

Promover a partir das atividades acadmicas cotidianas a relao entre pesquisa,

ensino e extenso;

Entender a iniciao cientifica como contingncia apropriada formao de

pesquisadores e profissionais de elevado gabarito;

Divulgar conhecimentos produzidos no mbito da psicologia, considerados de

utilidade pblica;

Estabelecer um ambiente de formao e referncia para os alunos, que passam

a contar com um contexto que poder contribuir para sua formao profissional;

Acreditar no valor do intercmbio cientifico entre reas, profissionais, e entre o Ncleo

e a comunidade para a promoo de projetos, integrando variveis de estudo das
diversas reas do conhecimento e diferentes metodologias na investigao;

Estimular a integrao de profissionais como condio de crescimento

sustentvel, pelas condies motivacionais produzidas;

Elaborar projetos cientficos para o desenvolvimento da cincia e da sociedade,

este ltimo respaldado na produo de solues para questes sociais;

Promover a psicologia como rea de interesse a toda universidade, que tem que
zelar pelos seus produtos e valores, e aqueles da sociedade a qual serve.

O Ncleo partilha a perspectiva de que o comportamento humano tem sua

origem e manuteno a partir da interao entre organismo e meio ambiente, em que
contingncias de reforamento descrevem a funo de um organismo que comporta
em um ambiente selecionador, para a ocorrncia de comportamentos individuais e
prticas culturais. Neste sentido, um pressuposto na rea de que ao agir sobre o meio
os indivduos modificam-se em sua totalidade: organismo, comportamento e cultura, e
a partir desses nveis de determinao (bio-operante-cultural) chega-se noo de que
o homem produto e produtor de sua prpria histria e da cultura na qual vive (Micheleto
& Srio, 1993; Andery & Srio, 1997; Srio, 1997; Micheletto, 1997,1997b; Andery, 1990,

2 8 4

lo<lo C ario* m. M a rtin c lli/ M a rro A n l n io A . Clicquer e M a ria A uxiliadora C . I.. Pam A /io

1997, 1997b). Tais consideraes so utilizadas e fortalecem a idia de que devemos

ser capazes de planejar ambientes de ensino (Skinner, 1983,1989), adequados aos
objetivos pretendidos na formao acadmica, em as prticas existentes possam dar
origem s condies necessrias a ocorrncia e reforamento dos comportamentos
de interesse, no caso, os comportamentos profissionais pretendidos.
As prticas do Ncleo ACPC, ento, so criadas tendo em vista a idia de que a
formao profissional e a produo cientifica se do a partir da oferta de ambientes
adequados a sua realizao: uma prtica contextualizada - onde a participao em
mltiplos ambientes aponta a construo de um repertrio variado e singular,
respondendo aos diversos comportamentos necessrios atividade profissional
(Guilhardi, 1988). Neste sentido, os alunos so orientados e motivados a engajarem
nas diversas modalidades de formao propostas pelo Ncleo como sala do aula,
superviso clinica, grupos de estudo, laboratrio de psicologia experimental, palestras
e discusses, trabalho de concluso de curso [TCC], iniciao cientifica, entre outros.
Alm disso, os alunos so orientados a participar em outras atividades que j ganharam
tradio como ambientes formadores como a participao em Congressos e atividades
semelhantes, como os Encontros da Associao Brasileira de Psicoterapia e Medicina
Comportamental e da Sociedade Brasileira de Psicologia, quando lhes so indicados
assistir palestras e mesas redondas, realizar contatos profissionais, fazer cursos,
apresentar resultados de pesquisa e seus projetos, seus TCCs, para troca de
informaes e aquisio de repertrio de divulgao de seus trabalhos.
Os resultados obtidos com a participao nas atividades do Ncleo tm permitido
a diversificao da atuao do profissional formado em psicologia (Martinelli, Leite & Ferraz,
2000; Martinelli, Machado e Chequer, 2004), que passa a encontrar na anlise do
comportamento um instrumento de anlise e interveno para a soluo de problemas
individuais e coletivos, e a promoo de ambientes e comportamentos de interesse social.
Isso tem se dado a partir da ampliao na oferta de ambientes de formao e apresentao
de temas diversos aos quais se dedicar, permitido aos alunos e futuros profissionais
atuarem ativamente na construo de seu contexto de formao e de atuao, em que o
exerccio do uso do conhecimento de forma eficiente depende da presena de contingncias
especificas para a produo e manuteno de comportamentos profissionais.
Para efeitos de identificao visual do NUCLEO ACPC, foi desenvolvida uma
logomarca que acompanha todas as atividades e produtos cientficos (palestras, artigos,
apresentaes, anncios). Esta foi criada para identificar um grupo em constante
formao, com interesse no acesso a novas idias e diferentes nveis de participao.
As duas curvas nas laterais, relacionam-se viso de movimento em um ambiente com
espaos abertos integrao, mostrando que o grupo estar sempre disposto a novas
contribuies, trazendo inovaes para a comunidade e inserindo novas metodologias
e profissionais aos projetos.
O uso da cor vermelha explicase por sua funo de estimulo verbal;
vida,
movimento,
persistncia,
contradio. Enfim, a logomarca
representa um grupo que almeja
expressividade (contingncias sociais
no reforamento de suas prticas),
formado por profissionais, alunos e
demais pessoas interessadas que
buscam adquirir competncias e

Cor

*wM

do
IMIHU lu
N IW

AC-PC

raNur*

Sobrr Comportamento f CoRnlvAo

2 8 5

habilidades, onde todos possam participar e envolver-se, transformando projetos

individuais e coletivos em conseqncias positivas para o grupo e para a sociedade.
Um ambiente transformador.
Para organizao da produo cientifica enquanto temas para investigao, o Ncleo
props linhas de pesquisa que buscam responder aos interesses do grupo, funcionando
como elementos norteadores para as prticas cientificas produzidas, so as seguintes:
"Investigao e estudo do comportamento individual e grupai: ambiente controlado (laboratrio)
e ambiente natural"; "Metodologia e mtodos em pesquisa comportamental"; Questes tericofilosficas no behaviorismo e anlise do comportamento" e Terapia Comportamental: formao
profissional; avaliao (behavioral assessment)-, mtodos e tcnicas". Apesar da caracterizao
das linhas de pesquisa ser muito ampla, esperado que com os projetos desenvolvidos e
demandas sociais existentes essas possam com o tempo definir programas de pesquisa
especficos, aumentando o know-how de seus proponentes em temas comuns e com maior
capacidade de interveno nas reas a que se dedicam.
As reas de atuao do ncleo no que se refore s atividades acadmicas e
comunitrias concentram-se em rea de ensino, extenso e ao comunitria e pesquisa.
Na rea de ensino, o objetivo dar suporte e apoio a aes na rea de ensino
de anlise experimental do comportamento, anlise do comportamento e behaviorismo
radical. Pressupe a promoo da troca de informaes entre contedos administrados
nas mais variadas reas de ensino sobre o comportamento humano, no curso de
psicologia, mas tambm biologia e cincias sociais.
Na rea do extenso e ao comunitria, as aes se voltam para o desenvolvimento
de atividades junto comunidade e espao universitrio de forma a gerar, ampliar e aplicar
os conhecimentos existentes em anlise de comportamento, visando a divulgao e
aplicao de tecnologias em prol do bem estar social e construo de repertrios.
Em relao s atividades de produo cientifica h um investimento na rea de
pesquisa comportamental; definindo-se tambm pelo apoio s outras reas do
conhecimento quando profissionais procuram o Ncleo pelo interesse na produo de
estudos sobre o comportamento humano, baseado no sistema de intercmbio de
informaes. Insere-se neste contexto a divulgao e socializao dos conhecimentos
na comunidade cientifica e sociedade.
No contexto acadmico, o Ncleo tem como prioridade inserir-se como formador
do massa critica, diversificando as modalidades de participao no ambiente universitrio
e na produo da cultura universitria, em que os professores passaram a ter interesse
em compor rgos colegiados e algumas das instncias decisrias.
Prev-se a participao de discentes e docentes intra e interinstitucional, nas
formas do colaborao ou apoio ao desenvolvimento de pesquisas conjuntas; convite
como professor visitante; desenvolvimento de reas emergentes e troca de know-how
no campo da anlise do comportamento e demais rea do conhecimento.
Foi implantado um programa de monitoria, tendo como objetivo principal a
promoo da formao diferenciada do discente do curso de psicologia na rotina do
fazer pesquisa e no acompanhamento das atividades dos pesquisadores, o de suas
funes acadmicas. So oferecidas trs vagas por ano, com disponibilidade de 10
horas/semana para dedicao s atividades que consiste em:
Catalogar e cuidar do acervo da biblioteca do Ncleo;
Auxiliar na realizao de pesquisas, extenso e trabalhos de concluso de curso;
Promover grupos de estudos e acompanhamento aos alunos de graduao e psgraduao na compreenso, estudo e aplicao da anlise do comportamento;

2 8 6

lo,lo Carlos m. M a rtin e lli, M .irc o A n t n io A . Chequer e M a ria A u xiliadora C , L. P a m .i/io

 Auxiliar na preparao de materiais a serem enviados para Congressos e eventos

similares;
Preparar e organizar o material a ser indexado na pgina da internet destinada ao
Ncleo;
Participar na promoo e organizao do eventos ciontlficos;
Cuidar da organizao de documentos;
Auxiliar na rotina da coordenao do Ncleo, como a criao de agenda de atividades
e forma de uso dos espaos comuns;
Dar suporte s iniciativas dos alunos e professores do curso de psicologia e demais
cursos, bem como a membros da comunidade que procuram o Ncleo para o
desenvolvimento de projetos e acesso informao cientifica.
Duas outras modalidades de participao que tem por objetivo promover cultura
acadmica, cientifica e profissional, so os projetos permanentes "Amigos do Ncleo" e
"Clube do Radical Chie". O "Amigos do Ncleo" um projeto destinado queles que se
interessem em compor o Ncleo na forma de colaborao o parcerias, em que
profissionais de outras reas ou de outras instituies poderiam ser participantes como
colaboradores. E o "Clube do Radical Chie" destinado aos alunos filiados ao ncleo com
interesse em integrar-se na forma de participao na produo cientifica, na divulgao e
interveno. Outra caracterstica deste clube a promoo de cultura de estudo e discusso
em anlise do comportamento no meio acadmico e extra-acadmico.
O "Clube do Radical Chie em conjunto com os professores, promovem atividades
permanentes denominadas Caf com Cincia" e o "Seminrio do Ncleo". O projeto
"Caf com Cincia" destinado promoo cientifica na forma de debate aberto com a
comunidade acadmica e extra-acadmica, geralmente ocorrendo no perodo vespertino.
O "Seminrio do Ncleo" destina-se a promoo de debates e trocas de informaes
cientificas tendo como base temas atuais em anlise de comportamento e reas afins, e
conta com a apresentao de palestras realizadas por profissionais e/ou pesquisadores.
Todas as prticas o atividades produzidas no mbito do Ncleo AC-PC tm
como pressuposto que as conseqncias que modelam e mantm o comportamento
cientifico cujo valor que lhe atribudo deve estar compatvel com as transformaes
sociais em beneficio do homem e do ambiente no qual interage.
A nfase est em desenvolver atividades em conjunto com profissionais da rea de
psicologia e afins, compatveis com as linhas de pesquisa, integrando outras especialidades
em projetos realizados ou participar em projetos de origem em outros cursos de referncia.
A participao de membros da comunidade prevista nas modalidades de
produo e aprimoramento de conhecimentos na rea de anlise do comportamento,
contribuindo para o fortalecimento das linhas de pesquisa e das aes sociais promovidas.
Tem-se avaliado que o Grupo de Pesquisa uma organizao cientifica com fins
promissores, uma vez que pode agregar diversas atividades relacionadas ao ensino,
pesquisa e extenso, funcionando, portanto, como plo integrador e formador de profissionais
qualificados. Sua existncia pode estar associada ao desenvolvimento de comportamentos
profissionais, a partir da aplicao da anlise do comportamento para a construo de um
ambiente em que as regras propostas e contingncias presentes fortalocem uma formao
diferenciada e mantida pelos produtos gerados. No caso em questo, tornou-se uma soluo
para o desenvolvimento cientifico de seus participantes em um ambiente onde as prticas
at ento existentes no permitiam o fortalecimento do interesse em anlise do
comportamento. H tambm dificuldades, mas essa outra histria.

Sobre Comportamento e Cognio

2 8 7

Referncias
ANDERY, M.A.PA. (1990) - Uma tentativa de (rejconstruo do mundo: a cinda do comportamento como
ferramenta de Interveno. Tese de Doutorado. Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo.
ANDERY, M A.P.A. (1997) - A contribuio do behaviorismo radical para uma sociedade voltada para
o futuro. In: R.A.Banaco (Org.), Sobre comportamento e cognio: Aspectoa tericos,
metodolgicos e de formao em anlise do comportamento e terapia cognitivista, Vol.1,
cap. 45:488-499.
ANDERY, M. A. P. A. (1997b) - Algumas notas sobre a contribuio do Behaviorismo Radical para
uma sociedade voltada para o futuro. In: Banaco, R. A. (org), Sobre Comportamento e
cognlo: Aspectos tericos metodolgicos e de formao em anllse do comportamento e
terapia cognitivista (pp. 488 - 502). ESETec -Santo Andr, SP.
MARTINELLI, J.C.M. (2004) - O curso de psicologia da Unlvale: 1999 a 2001 - um perodo de
mudanas. I. M. P Souza, de & M. L. C. Torres (org) 15 anoa - A histna aue faz a usicoloaia
na UNIVALE. Editora UNIVALE (pp. 13-20), Governador Valadares, MG.
MARTINELLI, J. C. M.; CHEQUER, M. A. A.& GOMES, E. M .R (2002). Projeto do Ncleo de Estudos em
Anlise de Comportamento e Prtica Cultural, Universidade Vale do Rio Doce, mimeo.
MARTINELLI, J. C. M.; CHEQUER, M. A. A.& GOMES. E. M .R (2004). Ncleo de Estudos em Anlise de
Comportamento e Prtica Cultural. In: I. M. P Souza, de & M. L. C. Torres (org) 15 anos - a histna
que faz a psicologia na UNIVALE. Editora UNIVALE (pp. 29-33). Governador Valadares, MG.
MARTINELLI, J. C. M. & CHEQUER, M. A. A. (2004) Anlise do comportamento, responsabilidade social
e formao profissional na Univale. In: A. C.Cruvinel; A. L. F.Dias: E. N.Cillo, (Org.). Cincia dc
Comportamento: Conhecer e avanar, v. 4, (pp. 57-71). ESETec-Santo Andr, SP.
MACHADO, A. R.; MARTINELLI, J. C. M. & CHEQUER, M. A. A. (2004d) . Estudo de seguimento
profissional II A formao profissional. In: Anais do II Simpsio de Pesquisa e Iniciao
Cientifica Editora UNIVALE. Governador Valadares, MG.
MARTINELLI, J. C. M.; MACHADO, A. R. & CHEQUER, M. A. A. (2004). Estudo de Seguimento Profissional
II B: Perfil Profissional. In- XIII Encontro Associao Brasileira de Psicoterapia e Medicina
Comportamental e II ABA. p. Campinas - SP.
MARTINELLI, J.C.M ; LEITE. G.M.; FERRAZ. M.D. (2000) - Estudo de seguimento profissional de
graduados em psicologia com formao em anlise comportamental. In: Anais IX Encontro
Brasileiro de Psicoterapia q Medicina Comportamental. p. 32. Campinas, So Paulo.
MICHELETTO, N. (1997) - Bases filosficas do behaviorismo radical. In: R.A.Banaco (org), Sobre
Comportamento e cogniio: aspectos tericos metodolgicos e de formao em anlise
do comportamento e terapia cognitivista (pp. 29 - 44). ESETec-Santo Andr. SP.
MICHELETTO, N. (1997) - Variao e seleo: as novas possibilidades de compreenso do
comportamento humano. In: R.A.Banaco (org), Sobre Comportamento e cognio: aspectoa
tericos metodolgicos e de formao em anlise do comportamento e terapia cognitivista
(pp. 117 -134). ESETec-Santo Andr, SP.
MICHELETTO, N. & SRIO. T. M. A. Z. (1993). Homem: Objeto ou sujeito para Sklnner? Temas em
Psicologia. Sociedade Brasileira de Psicologia v. 2, pp. 11-22.
SRIO, T. M. A. P. (1997) - Por que sou behavlorlsta radical? In: Banaco, R. A. (org), Sobre
Comportamento e cognio: aspectos tericos metodolgicos e de formao em anlise
do comportamento e terapia cognitivista (pp. 68 - 78). ESETec-Santo Andr, SP.
SKINNER, B. F. (1989). Cincia e Comportamento Humano. Editora Universidade de Braslia.
SKINNER, B. F. (1971). O Mito da Liberdade. Rio de Janeiro, RJ: Edies Bloch, 1983.
GUILHARDI. H J. {1988) A formao do terapeuta comportamental. Que formao? In: B.Rang & H.
Lettner, Manual de psicoterapia comportamental. So Paulo: Manole.

2 8 8

Jolo Carlos m. M a rtin e lli, M arc o A n t n io A . C h cq u rr r M a ria A u xiliadora C . I.. P a m /io

Captulo 27
Da distncia ou da falta de dilogo entre
analistas do comportamento
e educadores: alguns apontamentos1
lodo dos Santos Carmo"
Universidade da Amaznia, Belm-Par

O titulo deste capitulo pode soar como um exagero para os analistas do

comportamento. Entretanto, no h como negar que um dos maiores obstculos
aceitao e entendimento da Anlise Experimental do Comportamento (AEC) pelos
educadores a linguagem hermtica e extremamente tcnica utilizada pelos analistas
do comportamento. Enquanto ganham terreno linguagens pedaggicas e psicolgicas
bastanto sedutoras, facilmente assimilveis pelos professores e que trazem propostas
ricas de procedimentos eficazes de ensino, a linguagem da AEC abre um espao quase
intransponvel entre analistas do comportamento e leigos. Falamos a respeito das
mesmas coisas, porm com dialetos diferentes.
Em relao ao ensino de habilidades, falamos de treino de repertrio, reforo
positivo, reforo negativo, estmulo discriminativo, estimulo aversivo, punio, dimenses
de estimulo, esquema de reforamento continuo, esquemas de reforamento intermitente
(por razo fixa, razo varivel, intervalo fixo, intervalo varivel), esquemas complexos,
time out, esvanecimento (fading in e fading out), emparelhamento ao modelo (matching
to sample), procedimento de excluso, formao de classes de estmulos equivalentes,
etc. Muitos desses termos so de difcil entendimento aos no iniciados e, se servem
muito bem comunicao entre os cientistas da AEC, deixam a impresso nos leigos
de que se trata de algo distante da realidade escolar e do cotidiano das pessoas.
Acrescente-se que tambm utilizamos o termo controle, bastanto usual em cincia,
mas que apresenta - juntamente com os termos punio, treino, resposta e estimulo uma conotao negativa entre os educadores. Para uma discusso mais ampla acerca
da linguagem dos analistas do comportamento e de sua dificuldade em comunicar
seus conhecimentos para outras comunidades, ver Carmo & Baptista (2003).
No Brasil a abordagem comportamental est associada ao movimento tecnicista
da educao, que predominou durante o regime militar. Naquele perodo, entre 1964 e
final dos anos 1970, alguns fatos ocorreram e concorreram para a atual viso distorcida
e quase total falta de aceitao das propostas behavioristas entre ns. Houve a
importao de modelos tecnicistas de ensino, em cujas bases encontravam-se
pesquisas comportamentais acerca da aprendizagem e do planejamento de ambientes
de ensino. Aranha (1996, p. 213) informa que "os pressupostos tericos da tendncia
10 [MWHrto tnxtu foi elaborado partk de a f in a i kkMat diecutlde na Im * de doutorado do auto (Carmo, 2002) e aprmHintado durante o XIV
Encontro BraitMni da Pteoterapa a MedWna Comportamental, em Campina/SP, 200R
* Doutor em Educao pala Univeraldade Federal de SAo Cartoe e Profeeaor Titular do Curao de Pteologia da Unlvenldade da Ama/Anla.
Contato: carnia|CgunHtna br

Sobre C om portiim rnto c C o g itltfo

2 8 9

tecncista em educao podem ser encontradas na filosofia positivista e na psicologia

behaviorista". E, adiante, Aranha (1996, p. 213) acrescenta que
"o ensino tecncista busca a mudana do comportamento do aluno mediante
treinamento, a fim de desenvolver suas habilidades. Por isso privilegia os recursos
da tecnologia educacional, e ncontrando no b ehaviorism o as tcnicas de
condicionamento "
Para os analistas do comportamento, as afirmaes de Aranha quanto ao
bohaviorismo so invlidas na medida om que no distingue formas diferenciadas de
behaviorismo e reduz a filosofia behaviorista proposio de tcnicas mecanicistas de
controle do comportamento. Se por um lado isto verdade, por outro lado no menos
correto afirmar que os educadores em geral, a partir do final dos anos 1970,
principalmente, foram ensinados a incorporar o discurso de critica e rejeio ao
behaviorismo e, nesse caso, a posio de Aranha apenas uma sntese bastante
difundida e amplamente aceita no meio educacional brasileiro.
Paralelamente ao advento do tecnicismo em nosso pais, cresceu o fomento
oficial a projetos de pesquisa educacional de carter tecncista, principalmente nos
anos 1970. Pouco antes, com o exlio do Paulo Freire, que durou 14 anos e, portanto,
com a tentativa de apoucar sua proposta revolucionria de alfabetizao, houve o
lanamento do Mobral (Movimento Brasileiro de Alfabetizao) em 1967, cuja marca
principal foi a simplificao e deturpao do Mtodo Paulo Freire, utilizando deste apenas
as fichas de leitura e outros recursos e tcnicas, sem o carter ideolgico, libertador e
de tomada de conscincia crtica do oprimido em relao ao opressor que caracterizavam
a proposta de Freire. Dessa forma, podemos arriscar em afirmar que os seguintes
termos, alm de outros, passaram a fazer parte de uma mesma classe, no discurso
dos educadores de vanguarda e, por tabela, no discurso dos professores: militarismo,
tecnicismo, represso, behaviorismo, controle, ditadura militar, mecanicismo. Os
educadores atuais so herdeiros dessa viso qual est associada a imagem dos
analistas do comportamento.
Assim, falar hoje em behaviorismo radical e AEC, fora do mbito da comunidade
de analistas do comportamento, arriscar-se a sofrer severas crticas ou imediata
rejeio por parte de outras comunidades acadmicas. As crticas, diga-se de passagem,
em sua maioria carecem de maior fundamentao. Muitos educadores nunca leram
textos de Skinner e de outros behavioristas e simplesmente contentam-se com artigos
que criticam o behaviorismo skinneriano e que o desvirtuam, colocando-o no mesmo
patamar das abordagens estmulo-resposta da primeira metade do sculo passado.
A essas crticas no cabe seno lastimar a imaturidade e despreparo de
profissionais pouco informados; porm, os prprios behavioristas, pela linguagem
hermtica e pelo zelo extremo em divulgar suas pesquisas fora da sua comunidade
cientfica (provavelmente receosos das crticas duras que podero sofrer de seus pares),
optaram pela falta de dilogo. Esta opo, no deve ser entendida como uma demarcao
poltica feita pela comunidade dos analistas do comportamento, e sim como decorrncia
das caractersticas de linguagem dessa comunidade, conforme apresentado
anteriormente. Por outro lado, os acontecimentos histricos recentes, que resumimos
anteriormente, colaboraram com o atual conceito negativo que guarda a Anlise do
Comportamento entre os educadores brasileiros.
Numa anlise ampla e crtica do impacto das idias e prticas behavioristas na
educao, Luna (2001) tece reflexes que conduzem - ou deveriam conduzir - os
analistas do comportamento a repensar sua posio diante dos julgamentos
contundentes que recebem. Para Luna (2001), apresentamos muitas falhas que vo

2 9 0

lo<lo do* Siiulos Cirmo

desde um despreparo em divulgar para outras comunidades o que fazemos e sabemos,

utilizando-nos de uma linguagem com claras conotaes emocionais negativas, at
uma inabilidade em analisar o sistema educacional como um todo. Para esse autor,
diante das reaes contrrias s propostas behavioristas,
oscilamos entre deixar para l e acreditar que a eficcia dos resultados falaria
mais alto. O que no fizemos - como supostos entendidos em analisar contingncias
- foi analisar o que estava ocorrendo e planejar um contracontrole adequado,
especialm ente como grupo. Cada um de ns conquistou seu espao na
universidade, na sua clinica, na literatura especializada, nos congressos, nas
agncias de fomento, mas descuidamos de uma atuao que tornasse pblica a
demonstrao do potencial tecnolgico que oferecamos. Continuamos a conversar
entre ns, como se nada nos pudesse atacar" (Luna, 2001, p. 147).

verdade que existem experincias bem sucedidas de transposio do abismo

criado entre analistas do comportamento e educadores. A proposta de Koller (1972), por
oxemplo, conhecida como Sistema Personalizado de Instruo (SPI), foi amplamente divulgada
o aceita durante um certo perodo em alguns centros de ensino. No SPI, os pressupostos
behavioristas e a tecnologia comportamental so aproveitados e utilizados no desenvolvimento
de ambientes de ensino que propiciam experincias eficazes de aprendizagem. Algumas das
caractersticas do SPI so: respeito ao ritmo prprio de cada aluno; utilizao de monitoras
que so alunos da prpria classe, mais adiantados em determinados contedos quo seus
pares (esses mesmos monitores podero ser monitorados por outros colegas, mais
adiantados que eles em outros contedos); qualquer planejamento deve partir do repertrio
inicial do aluno; os contedos so divididos em pequenas etapas ou passos, cujo domnio
levar a passos posteriores; em funo da presena dos monitores (auxiliares de ensino), o
professor poder supervisionar o curso e aperfeioar a programao de ensino; falhas de
aprendizagem so devidas a falhas na programao.
Temos mais a oferecer, mas esbarramos em outro obstculo alm da linguagem:
talvez devido ao rigoroso "treino" a que fomos submetidos em laboratrio, aprendemos
a planejar procedimentos de pesquisa sob um rgido controle de variveis, dentro de
um ambiente artificial e assptico. Sabemos como planejar ambientes experimentais e
somos competentes na execuo de pesquisas. Essas caractersticas so desejveis
e necessrias no trabalho do analista do comportamento, mas temos conhecimentos
de manuais e artigos cientficos, escritos por behavioristas, que tratam do ambiente
escolar como se fosse um grande laboratrio. As propostas behavioristas de
procedimentos de ensino so rgidas, sob controle rigoroso do variveis, como se
fosse possvel transpor a prtica de laboratrio para a prtica de sala de aula. Sidman
(1994, p. 534) bastante sensvel a esta dificuldade dos analistas do comportamento e
assim se expressa: "as condies e procedimentos na sala de aula no precisam ser
to austeras quanto no laboratrio" (Conditions and procedures in the classroom need
not be as austere as in the laboratory"). E nem poderiam ser.
H uma necessidade mtua de dilogo: analistas do comportamento precisam
aprender a falar uma linguagem prxima dos educadores, sem perder o rigor e
caractersticas de sua cincia, e os educadores precisam aprender a olhar sem preconceito
para a produo daqueles. E ganhariam muito se pudessem ter ao seu alcance a rica e
vasta produo comportamental que trata do ensino e da aprendizagem escolar.
Por outro lado, os analistas do comportamento precisamos valorizar e olhar sem
preconceito para a produo dos pesquisadores em educao que se utilizam de mtodos,
instrumentos e tcnicas no-experimentais. Na formao dos analistas experimentais do
comportamento, h implicitamente uma espcie de rejeio a dados qualitativos e a
mtodos considerados "menos" cientficos, assim como h uma exaltao e respeito aos
Sobre Comportamento e Cognio

t 9 1

dados das chamadas hard sciences raro um comportamentalista que conhece outras
formas de fazer pesquisa, que sabe (no sentido de estar informado sobre) o que uma
pesquisa etnogrfica, que conhece os procedimentos utilizados num estudo de caso,
que diferencia pesquisa-ao de pesquisa participativa, etc. Claro que no propomos
que na formao do analista do comportamento haja uma exigncia de domnio de outros
saberes e tcnicas. Apenas salientamos a necessidade de aproximao e dilogo, de
troca e respeito, de humildade e curiosidade em relao produo alheia. Para que Isso
ocorra, a mesma exigncia se faz queles que adotaram posturas epstemolgicas e
metodolgicas diferentes da dos analistas do comportamento.

O que temos a oferecer

A Anlise do Comportamento nasce com um grande potencial de aplicao
educao. Particularmente em relao ao ensino formal, os princpios do comportamento
mostram-se esclarecedores das condies sob as quais um ensino pode ser efetivo e
uma aprendizagem pode ser produtiva. Muitos modismos pedaggicos tm surgido ao
longo dos anos, porm o que consideramos bsico em todos eles que os princpios
de aprendizagem subjazem a todas as interaes professor-aluno. Teixeira (2000, p.
85) bastante enftica ao afirmar que
ensinamos contlngenclando comportamentos e aprendemos submetendo-nos a
contingncias de reforamento. No Importa o grau de conhecimento destas
ocorrncias por parte de quem ensina e de quem aprende. Nem Importa a opo
terica e metodolgica de especialistas nos campus de estudos correspondentes.
Em qualquer situao, cognitivistas, psicanalistas, humanistas e outros Istas"
ensinam e aprendem de acordo com a proposio behaviorista radical de Sklnner.
Mesmo aqueles que no identificam os prprios Ism os " que orientam suas aes,
estaro ensinando e aprendendo de acordo com as condies apontadas por Skinner"

Um tanto ousada em sua afirmao, Teixeira (2000), na verdade, tem fortes

razes para tal, afinal os princpios do comportamento so fatos da vida. Terem sido
descritos por analistas do comportamento no significa que sejam invenes ou
patrimnios exclusivos destes.
Por outro lado, preciso que os analistas busquem formas alternativas de tornar
popular seus conhecimentos, seja quanto linguagem utilizada para o leigo, seja quanto
participao mais efetiva de analistas em eventos cientficos na rea de educao, sob
pena de continuar a rejeio a tudo o que lembre behaviorismo. A esta situao, Rodrigues
(1999, p. 248) chamou de "oposio generalizada em relao ao behaviorismo". Esta
autora prope ser necessrio um estudo histrico acerca das condies que geraram a
rejeio, aponta a falta de conhecimento como apenas um dos fatores responsveis pela
oposio generalizada, e sugere que os analistas devem analisar as criticas e no
simplesmente combat-las. Para um maior aprofundamento acerca dos mitos e equvocos
em torno do behaviorismo radical, bem como a difuso de tais mitos e equvocos nomeio
educacional, consulte-se o trabalho de Rodrigues (2002),
Uma forma de participao no setor educacional a oferta de um instrumental
terico e prtico que sirva de apoio ao trabalho docente. Evidentemente a vida na sala de
aula apresenta uma interao constante de situaes complexas, e no h sequer um
planejamento de ensino que d conta de prever todas as ocorrncias de uma aula. O
professor, entretanto, precisa planejar e todo planejamento parte de informaes prvias,
hipteses e previses acerca do que e do como ser ensinado. Neste sentido, o professor
precisaria adotar uma teoria de ensino e de aprendizagem a fim de nortear sua ao e
sua Interao com os alunos.

2 9 2

lolo dos Suntos C.irmo

A Anlise do Comportamento tem oferecido muitas contribuies ao entendimento

da aprendizagem e do ensino. Apresenta uma abordagem com coerncia interna aos
processos de ensino e de aprendizagem, e dados experimentais (dentro e fora do
laboratrio) com diferentes populaes de indivduos (crianas, adolescentes e adultos
"normais"; indivduos portadores de necessidades educacionais especiais; Indivduos
com transtornos psiquitricos; etc.), quo pormitom derivar os princpios do comportamento
o do suporto ao profissional, incluindo a ao dos professores. No defendo a
proposio de um mtodo do ensino comportamontalista. No esta uma tarefa para a
Anlise do Comportamento. Os princpios do comportamento no foram inventados pelos
ciontistas comportamentais nem criados em laboratrios: so descries do rogularidades
na interao organismo-ambiente, regularidades observadas em vrias espcies,
rogularidades que permitem falar em leis do comportamento. So regularidades, ou
acontocirnontos, que ocorrem no dia-a-dia, em qualquer setor de atividade dos indivduos.
No , portanto, uma questo de concordar ou discordar.
Um professor construtivista utiliza-se dos mesmos princpios do comportamento
mesmo som o sabor. Diria at quo qualquer professor, indepondonto de qual posio
terica adota (se adota), sabe por experincia prpria que a atono, o sorriso, a
demonstrao de interesse e a valorizao de uma ao do aluno, aumenta a
probabilidade de que esta ao venha a ocorrer novamento. Um foodback imediato e
que especifique a ao elogiada sempre mais interessante do que um feedback
dado mais tarde, quando o contexto j outro. Da mesma forma, um feedback artificial
pode ter um efeito contrrio ao que se esperava.
As situaes didticas deveriam, portanto, proporcionar aos alunos a oportunidade
de produzirem descobertas as quais j so naturalmente motivadoras, ao invs do
atividades que dopendam sempre da aprovao final do profossor. Os profossoros sabem,
tambm, que um erro" do aluno uma modida arbitrria porque, a rigor, o orro em si no
existe enquanto ontidade. O aluno est agindo, interagindo no e com o ambiente de
aprendizagem, e suas aes so reguladas pela situao que se apresenta e pelas
conseqncias do suas aes. O aluno transforma as situaes quo se lho apresontam
o modifica-so na modida em que essas transformaes afetam sou comportamonto. Os
orros, nosso sontido, podom servir do dicas para o profossor introduzir novos olomontos
no ambiente de aprendizagem do aluno, a fim de que as interaes desse aluno so
aproximem progressivamente de um padro mais elaborado. Alguns professores punem
as aes ou produes "erradas" dos alunos. Outros punem o aluno como um todo,
classificando-os de burros, incompetentes, com dificuldades de aprendizagem.
Podemos falar em situaes desafiadoras se com isso quoromos nos referir a
arranjos no ambiento de aprendizagem que aponas "provoquom" aes gerais do aluno
om busca de possveis solues o interpretaes, o no simplesmente dem
informaes j prontas ao mesmo. O planejamento do ambiente, desde os aspoctos
fsicos at os de interao, podem propiciar "ateno" ou disperso" em rolao s
atividades propostas. Numa sala de aula om quo os alunos possuem dficit auditivo,
por oxemplo, os estmulos visuais oxorcom uma funo controladora bastante
proeminente; assim, estmulos visuais em demasia podom "dosviar a atono" dos
alunos para alguns aspoctos considerados importantes num determinado instante. Da
mesma forma, um professor quo no interage ws a vis com ossos alunos no pode
roclamar do "falta de interesse" dos mosmos.
Iniciar o ensino de um contedo sem ter informaes sobre os conhocimontos
iniciais dos alunos o som propiciar situaos quo, ao mosmo tompo, motivem o indiquom
aprendizagem por parte dos estudantes, o mosmo que planejar o fracasso no onsino.

Sobff Comportdincnto c fofln l.lo

2 9 3

Comear por situaes simples, prximas ao aluno, oferecer oportunidades

diversificadas de interao com o objeto de estudo, valorizar as hipteses, perguntas e
tentativas de solues, fazem parte de um ambiente motivador de aprendizagem.
At aqui no falamos numa linguagem comportamentalista, mas tratamos de
alguns princpios do comportamonto o do alguns procedimentos de modificao do
comportamento, vlidos para qualquer situao de ensino e de aprondizagem. Um
profossor quo conhece esses princpios e procedimentos, poder aproveitar esses
elementos no seu planejamento de ensino, qualquer que soja sua abordagem terica.
equivocado, portanto, supor que tais princpios e procedimentos sejam uma mera
questo de artificialismo ou mecanicismo.
Os analistas do comportamento interessados na aplicao de seus
conhecimentos ao campo educacional no precisariam tentar convencer quem quer que
soja acerca da validado de sua abordagem. Fazer proselitismo no nossa tarefa.
Precisamos, isto sim, sair de nosso crculo e apronder a dialogar numa linguagom leiga,
sem perder o rigor na descrio. Isto engajamento poltico. J h tontativas bom sucedidas
neste sontido (ver, p. ex., Galvo e Silva, 2005; Luna, 2000; Zanotto, 2000; Matos, 1995).
Em sntese, temos a oferecer a descrio de princpios prosontes na relao
entro organismos e ambientes; tcnicas e procedimentos de altorao dosta relao
de forma a aumentar ou diminuir a probabilidade de ocorrncia do comportamentos.
Porm, na tentativa do estroitar o dilogo com os demais educadores, o que ainda nos
falta apronder? Uma tontativa do resposta a esta indagao ser apresentada a soguir.

Caminhos a serem (per)seguidos

Luna (1997) tece crticas srias produo acadmica em educao e
psicologia da educao, fora da Anlise do Comportamento, destacando que essa
produo fica restrita a trs aspectos:
I h um excesso de nfase na anlise de discursos que no se somam, nem
garantem generalidade de processo algum, continuando-se, por exomplo, a
perguntar a professores, alunos e administradores em geral o que pensam do
problema educacional,
II parece haver, cada vez mais, um caminhar em direo a problemas que se
configuram como excessivamente molares, cuja relao com as questes mais
prementes e diretas distante, ou demasiadamente moleculares, o que, fora de
um contexto mais amplo de um programa de pesquisa, resulta em informao
isolada, exemplos destes casos so o nmero crescente de pesquisas sobre
psico-linglstlca e semitica e estudos sobre cotidiano da escola,
III. no conjunto, estes estudos acabam passando a forte sensao de que a
academia, de um modo geral, cria um circulo fechado cujo compromisso maior
com a produo - e. portanto, com a manuteno do status acadmico - e no com
o desenvolvimento de estudos dos quais, a mdio e longo prazo, possam vir a ser
derivadas solues para problemas relevantes; note se que a expectativa no a
de que cada p e sq uisa vise uma a p lica o im e dia ta, m as a de que seu
desenvolvimento contemple a possibilidade desta aplicao (Luna, 1997, p. 301).

As consideraes de Luna podem ser aplicadas produo dos behavioristas.

Temos, ainda, muito o que aprender e muito o que valorizar na produo e forma de
produo do outras reas de pesquisa. Para tanto, precisamos aprondor a:
1.
Dialogar com professores, olhar o que se passa em sala do aula e aprender
com os procedimentos dos professores. Estas trs dimenses no contato com a

2 9 4

lo.lo (los Siintos (,'tirmo

realidade de sala de aula so, no meu entender, fundamentais para qualquer programa
de pesquisa em Anlise do Comportamento que pretenda assegurar minimamente
uma doscrio e entondimento do fazor docente. Teixeira (1999, 2001) apresenta alguns
rosultados do um programa de pesquisa sobre aquisio do comportamento numrico
para os numerais de 1 a 10. O programa foi todo baseado no cotidiano escolar de proscolas e pautou-se nas aes do professor, nas aes dos alunos o nas condies e
situaes orn que professores e alunos interagem. As descries das aes de
professores e alunos trouxeram a vantagem de indicar alguns componentes do
comportamento numrico em pr-escolares vistos na ao pedaggica om sala de
aula. A linguagem no restrita a analistas do comportamento o as aplicaes do
programa tm como pr-requisitos alguns comportamentos j adquiridos polo profossor,
como doscrovor os olemontos do um plano do aula, descrover as atividades e
procedimentos didticos, observar, registrar e avaliar dosompenhos.
2. Trabalhos como os de Toixeira (1999, 2001) abrom possibilidados de dilogo
com reas de pesquisa e vertentes terico-metodolgicas diferentes da Anlise do
Comportamento.
3. Precisamos ir alrn dos repertrios bsicos. At o momento, a maioria dos
estudos comportamontais sobro matomtica, loitura o oscrita tom so rostringido a roportrios
elementares. Uma das questes que se coloca como estes roportrios so aprendidos
e sob quais condies de onsino. Para isto, a Anliso do Comportamento j dispe de um
corpo terico suficiente. Outra, a qual considero mais importante, a descrio operacional
de repertrios matemticos, simples ou complexos. Em outras palavras, toma-se relevante
idontificar o que um aluno faz quando dizemos que j sabe ler com significado, escrever,
somar, dividir, subtrair, multiplicar, equacionar, derivar funes, etc.
Para o campo do ensino, talvez mais do que ensinar repertrios complexos fazse nocossria uma descrio operacional desses repertrios. Essa uma das formas
que temos de instrumentalizar o trabalho do professor, no importando tanto os
procedimentos metodolgicos adotados, desde que este professor esteja ciente do
que est ensinando e do que espera com o procedimento de ensino utilizado.
Enfim, precisamos sair do dilogo aponas com nossos paros e aprondor a olhar
as produes e as proposies dos educadores, da mesma forma que ostes tambm so
convidados a rever suas posies preconceituosas e aceitar o dilogo com as diferonas,
Procisamos, tambm, encarar e discutir com maturidade trs quostos cruciais
e que dizem respeito s causas da falta de dilogo entre analistas do comportamonto e
oducadores: 1) sor que estamos oportunizando o preconceito para com a abordagom
comportamentalista na medida om que no buscamos formas mais adequadas do
dilogo com outras comunidades? 2) em que medida os analistas do comportamonto
estamos agindo com preconceito om relao s outras experincias om educao o,
portanto, criando um abismo entre ns e as demais comunidades? 3) sor quo criticamos
nos outros as mosmas posturas que ostamos assumindo enquanto grupo? Ou seja,
talvez estejamos agindo com intransigncia, falta de conhecimento, falta de dilogo,
criticas infundadas, em relao a outras comunidades.
Para Leslie (1996), apesar de haver indicaes claras de que a Anlise do
Comportamonto tem sido mais valorizada pelo pblico em gorai, ainda se destacam
muitos equvocos quanto ao seu entendimento. Isto s ser evitado, segundo osta
autora, so for oportunizado aos usurios o comunidade om geral o contato com a filosofia,
os mtodos e os achados engendrados por cientistas e profissionais analistas do
comportamento. Isso resultaria em valorizao da Anlise do Comportamento em funo

Sobre (.\>m|M>rl<imento c C'onlv<lo

29 5

de que a direo dada ao desenvolvimento desta seria determinada, em parte, pela

prpria comunidade mais ampla.
Finalmente, como analistas do comportamento, precisamos assumir nossa
dimenso do educadores e, como tal, aprender a planejar contingncias que possibilitem
a ampliao do conhecimento e da aceitao dos princpios do comportamonto, os
quais, conforme sabemos, so vlidos em todas as situaos cotidianas.

Referncias
Aranha, M L A (1996). Histria da educao So Paulo, SP: Moderna
Carmo, J. S. (2002). Comportamento conceituai numrico: um modelo de rede de relaes
equivalentes. Tese de Doutorado. Universidade Federal de So Carlos, So Carlos.
Carmo, J. S & Baptista, M. Q G. (2003). Comunicao dos conhecimentos produzidos em anlise do
comportamento: uma competncia a ser aprendida? Estudos de Psicologia, 8(1), 499-503.
Galvo, O F & Silva, L C. C (2005). Formao de professores: um caminho para viabilizar a anlise
do comportamento na educao In: L. C Albuquerque (org), Estudos dos comportamento
(pp 64-81). Belm: EDUFPA
Ketlnr, F (1972) Adeus, mestre! Cincia e Cultura, 24 (3), 207-212
Leslie, J. C (1996) Principies of bfhavloral analysis Amsterdan- Harwood Academic Publishers.
Luna, S V (2001) A crise na educao e o behaviorismo que parte nos cabe nela? temos solues
a oferecer? In- K Carrara (Org ), Educao, universidade e pesquisa (pp 143-155) Marllla,
SP: Unesp-MarlIla-publicaes/FAPESP
Luna, S V. (1997) O analista do comportamento como profissional da educao In: Delitti, M. (Org ).
Sobre comportamento e cognio a prtica da anlise do comportamento e da terapia
cognltlvo-comportamental, V 2 (pp 300-307). Santo Andr, SP' ESETec
Matos, M A (1995) Anlise de contingncias no aprender e no ensinar. In: E S. Alencar (Org.),
Novas contribuies da psicologia aos processos de ensino e de aprendizagem (pp 141165). So Paulo, SP Cortez.
Rodrigues, M E. (2002). Behaviorismo radicat. mitos e discordncias. Cascavel, PR EUNIOESTE.
Rodrigues, M E. (1999) Algumas concepes de profissionais de educao sobre o behaviorismo In1R
R KERBAUY & R C. WIELENSKA (Orgs ), Sobre comportamento e cognio psicologia
comportamental e cognitiva, da reflexo terica diversidade da aplicao V 4 (pp. 240-249).
Santo Andr, SP ESETec
Sidman, M (1994). Equivalence relations and behavior a research story Boston, DC' Authors Cooperativa.
Teixeira, A M S, (2001) Componentes verbais do comportamento matemtico elementar In'
Associao Brasileira de Psicoterapia e Medicina Comportamental (Org ), Resumos de
Com unicaes C ie n tifica s, X E ncontro B ra sile iro de P sicote rap ia e Medicina
Comportamental (p 181) Campinas, SP ABPMC
Teixeira, A M S (2000) Ensinar e aprender: quando? como? e onde? Irv R R KERBAUY (Org.),
Sobre comportamento e cognio conceitos, pesquisa e aplicao, a nfase no ensinar,
na emoo e no questionamento clinico, V 5 (pp 84-89) Santo Andr, SP: ESETec.
Teixeira, A M S (1999) Aquisio do comportamento numrico na criana - uma anlise
comportamental In: Sociedade Brasileira de Psicologia (Org ), Resumos de Comunicaes
Cientificas, XXIX Reunio Anual de Psicologia (pp 70-71) Campinas, SP: SBP
Zanotto, M L B. (2000). Formao de profesores: a contribuio da anlise do comportamento So
Paulo: EDUC.

296

lo! ilos Santos ("armo

Captulo 28
Identificao de Estratgias de
Enfrentamento Adotadas por Indivduos
que Sofreram Amputao1
Michcllc Santana Santos**/ Kene Mene/es Chaar**/
Fliana Maria Siqueira De Brito**/ Lorena Sab Fonseca**/
Luciana Costa Pontes**/ Lucynara Barroso alo** e
loo dos Santos Carmo***

A amputao a retirada da totalidade ou de parte de um membro do corpo cuja

funo foi perdida ou que, se no extirpado, pode colocar o paciente em risco de vida. A
retirada do membro ocorre, em geral, atravs de interveno cirrgica. A amputao
atinge um nmero considervel de pessoas em nosso pais e gora prejuzos pessoais,
como afastamento do trabalho, desemprego. No Estado do Par, como mostram os
dados obtidos na Unidade de Referncia em Reabilitao Fsica "Demtrio Medrado e
na Associao Paraense de Portadores de Deficincia (APPD). Entre os anos de 2002
e 2004, 379 pessoas procuraram a Unidade Demtrio Medrado e 113 buscaram a
APPD, todos em busca de reabilitao fsica, tratamento psicolgico, integrao social,
empregos e direitos sociais. A situao nesse Estado reflete a situao geral do pas.
Oliveira & Bolleli (1999) afirmam que a amputao tem por trs a mutilao, a
incapacidade e o aleijo, e considerada uma palavra temida que causa terror perante
a possibilidade de mutilao e derrota, provocando assim, diversas implicaes ao
indivduo amputado, tais como retraimento social, discriminao e algumas vezes a
perda do emprego. O indivduo que sofreu amputao, portanto, precisar da ajuda de
vrios profissionais, dentre eles o psiclogo, j que no se pode desconsiderar os
subprodutos emocionais e comportamentais acarretados a este Indivduo.
De acordo com Bocollini (1990) as conseqncias da amputao so temidas,
faladas e consideradas; a possibilidade da perda de um ou mais membros traz ao
paciente temor em relao ao futuro. Isto porque uma das grandes dificuldades
enfrentadas por estes indivduos ocorro devido ao preconceito existente na sociedade
em relao aos mesmos. Preconceitos estes que outrora foram por eles prprios
compartilhados, como a pena e a desvalorizao pessoal.
A amputao uma condio que pode afetar o homem em qualquer idade e,
conforme a faixa etria em que a pessoa se encontre, ela ter um tipo de reao a esta
agresso. O passar dos anos pode sinalizar para o indivduo menor vitalidade, menor
probabilidade de emprego, maior desvalorizao social, menor competitividade no mercado
de trabalho. Estas possibilidades so ampliadas no caso de indivduos amputados.
' frxtn rwtorantii ao trabatto aprmontado durantu o XIV Enoontm BmwMm da PiiimtornfMi o Modtdru Comportamontai, om Cam^rias/SP, 2005
Bacharis am Psicologia |wIh UnlvemldtKJo da Ania/na (UNAMA)
" Prolessof I Itulai do Curso do Picx>logta da Univardndn da Aina/Ania (UNAMA)

Sobre Comport.im cnlo c CopnifAo

2 9 7

Outro fator, alm da idade, que ir influenciar nas reaes amputao o

tamanho do coto, pois este resultar em maior ou menor funcionalidade do indivduo,
visto que quanto maior a extenso da perda menor a probabilidade de um funcionamento
adequado em tarefas dirias.
Podemos citar tambm como fator de influncia o da amputao ter se dado
em membros superiores ou inferiores:
A duplicao dos movimentos do membro inferior por uma prtese tarefa muito
mais fcil do que a relativa ao membro superior. A blomecnica dos membros
inferiores, suas articulaes e movimentos, sua funo, so muito mais fceis de
serem copiados e de serem supridos por prtese. Mesmo nas grandes prteses
como as usadas para a desarticulao coxofemural e hemipelvectomia, (...) a
blomecnica mais aproximada. (Oliveira & Bolleli, 1999, p. 179)

Oliveira e Bolleli (1999) afirmam quo a amputao no deve ser considerada o fim de
alguma coisa, mas o incio de uma nova fase, pois se ela mutilou a imagem corporal, pode
tambm ter eliminado o perigo de se perder a vida ou deu alvio a um sofrimento intolervel.
Campos (2003) enfatiza que muitos indivduos demoram a aceitar esta "nova fase" e a perceber
que mosmo sem o membro continuam a viver com suas habilidades e qualidades.
Mesmo diante das perdas e do sofrimento, existem pessoas que aps
passarem pelo processo de amputao, apresentam comportamentos de enfrentamento
da situao, passando a lidar adequadamente atravs de adaptao e busca de
superao das limitaes impostas. A este conjunto de habilidades de enfrentamento e
superao de situao adversas a literatura tem chamado de resilincia (Yunes &
Szymanski, 2001). Estes autores acrescentam que a resilincia no deve ser vista
como um atributo fixo da pessoa, e sim como variao individual em resposta ao risco,
visto que os mesmos estressores podem ser experienciados de maneira diferente por
diferentes pessoas. De um ponto de vista analtico-comportamental, podemos traduzir
o termo resilincia para comportamentos resilientes, o que possibilita olhar para a
interao organismo-ambiente, identificar fatores de risco e proteo, descrever
estratgias de enfrentamento (coping) e identificar a variabilidade comportamental.
Rutter (1971, citado por Yunes & Szymanski, 2001, p. 20) acrescenta que "... a
combinao de dois ou mais estressoros podo diminuir a possibilidade de
conseqncias positivas (positive outcomes) no desenvolvimento, e que estressores
adicionais aumentam o impacto de outros ostressores presentes". Rutter ainda afirma
que cada indivduo responde de maneira individual aos estressores, ou seja, cada
pessoa ser afetada diferentemente pela mesma situao. No caso da amputao,
cada indivduo que passa por esta perda Ir responder de maneira diferente aos
estressores (discriminao social, dificuldade de locomoo, dificuldade de encontrar
emprego...), podendo apresentar comportamentos menos ou mais resilientes.
Cerqueira (2000) destaca que a noo de coping foi alterada ao longo dos anos, e
entendida hoje como um processo. As estratgias de enfrentamento possuem diferentes
funes, podendo-se dividi-las em estratgias focalizadas no problema e estratgias
focalizadas na emoo (Lazarus e Folkman, 1984 citado por Cerqueira, 2000). Neves,
Santos e Domingos (2004) esclarecem que a primeira estratgia possibilita alterar a relao
entre indivduo e ambiente, controlando ou modificando a fonte geradora de estresse;
enquanto a segunda estratgia permite adequar a resposta emocional ao problema no
sentido de que o indivduo, aps avaliao da situao, conclui que nada pode ser feito para
modificar as condios adversas em que se encontra. Neves et al. (2004) citando Gimenes
(1997) apontam outra classificao de estratgias de enfrentamento e apontam as categorias
enfrenatmento comportamental e enfrentamento cognitivo:

2 9 8

M id ic llc S. Santo, Renr M . Ctaar, H ian a M a ria S. I>c Brito, l.orcna S. fo n s a .i/ I uciana C .
1 ntcs, Lucynara R. C/alo c loAo do* Santos Carm o

As estratgias de enfrentamento comportamentais incluem tentativas de ao

atravs de condutas que o indivduo considera efetivas, como a soluo de
problemas, apoio social, relaxamento e busca de prazer' (experincias positivas
atravs de entretenimento, atividades de lazer etc). J as estratgias cognitivas
incluem tentativas de enfrentam ento atravs da cognio, como distrao,
reestruturao, minlmizao, entre outras.

Segundo Cerqueira (2000, p. 282);

As diferentes estratgias de enfrentamento apresentadas pelas pessoas dependero
de seus recursos culturais internalizados, de seus valores e crenas, habilidades
sociais, apoio social e recursos materiais. Porm, estes recursos podem no estar
disponveis, por restries Impostas tanto por condies Internas (outros valores,
deficincias psicolgicas, Intensidade percebida do nlvel de ameaa) como por
externas (exigncias institucionais, ausncia de recursos materiais)

Apesar dos estudos sobre coping (erem sido produzidos por vertentes cognitivistas,
como podo ser visto na citao do pargrafo anterior, estudar estratgias de enfrentamento
revela-se como central na rea de sade (Miyasaki e Amaral, 1995) e podo ser investigada a
partir de um ponto de vista comportamental. Estratgias de enfrentamento podem ser
entendidas como padres de fuga e esquiva cuja funo aumentar a probabilidade de
obteno de reforos positivos e contracontrolar situaes aversivas, diminuindo a
probabilidade de ocorrncia das mesmas ou mesmo inibindo totalmente sua ocorrncia.
Desta maneira, torna-se relevante identificar na histria individual quais as
contingncias que esto em vigor e que fortalecem comportamentos resilientes. Em outras
palavras, importante compreender o indivduo resiliente como algum que est apoiado por
fatores de proteo (buffers), fatores estes bastante diversificados e que afetam o indivduo no
sentido de possibilitar a este estratgias de enfrentamento adequadas ao problema que
vivncia. Neste sentido, Brando (1997) afirma que o autoconhocimonto ajuda o indivduo a
perceber o seu comportamento como fruto de sua histria e no como algo inerente a ele,
fazendo com que esta pessoa passe a observar os seus prprios comportamentos.
Sendo assim, os psiclogos que iro trabalhar com individuos amputados devom
ajud-los a recondicionar estratgias comportamentais para lidar com as novas situaes
em sua vida, resultantes da perda de um membro; visto que antes da amputao o indivduo
j possua alguns repertrios comportamentais de enfrentamento. A partir do momento em
que ele consegue descrever sua histria pessoal como fruto de interaes com o ambiente,
poder analisar o que est influenciando em sua forma de agir, buscando ento respostas
mais adaptativas. Para atingir este desiderato, so bastante teis os grupos de apoio. Segundo
Ponchirolli (1990) o objetivo do grupo de apoio a amputados levar o paciente a se conscientizar
dos seus problemas e limitaes reais para melhor aceitao e adaptao da prtese.
Sabe-se que o comportamento pode ser estabelecido e mantido por contingncia ou
modelado e controlado por regras e auto-regras (Skinner, 1974/1993). Pode-se, portanto,
aprender estratgias bem sucedidas de enfrentamento atravs do fortalecimento de habilidades
produtivas de fuga e esquiva, contracontrole e replanejamento de contingncias. Instrues
tambm so procedimentos vlidos que podem gerar respostas adequadas de enfrentamento.
Em outras palavras, estamos nos referindo a auto-controle, conforme Neves et al. (2004, p.
202): o enfrentamento considerado uma resposta cujo objetivo aumentar a percepo do
controle pessoal".
Baseado nestas consideraes, o objetivo do presente estudo foi identificar as
principais estratgias de enfrentamento apresentadas por indivduos que sofreram amputao.
A identificao destas estratgias permite observar de maneira mais especifica as interaes
indivlduo-ambiente que so relevantes para o estabelecimento de comportamentos adaptativos
diante de situaes adversas, ou seja, comportamentos resilientes.

Sobrr Comportamento e Coflnitlo

Mtodo
Participantes: Foram entrevistados dez indivduos, sendo nove homens e uma
mulher. Os indivduos possuam entre dezoito e sessenta e oito anos. Todos os participantes
haviam passado por um processo de amputao de membros inferiores h pelo menos
seis meses. Cada um destes participantes ser designado por uma sigla: A1, A2, A3...A10.
Foram entrevistados tambm quatro profissionais, os quais atendiam diretamente
os amputados entrevistados h, pelo menos, dois meses. Os profissionais eram os
seguintes: P1, nutricionista, com 01 ano de formada, presta orientao alimentar aos
amputados a fim de manterem um peso ideal para utilizao da prtese; P2, terapeuta
ocupacional, com 11 anos de formada, trabalha as habilidades motoras e a aceitao da
amputao atravs de tcnicas como espelho e toque, modelagem do coto, exerccios do
equilbrio; P3, psicloga, 18 anos de formada, auxilia no restabelecimento da auto-imagem,
aceitao da amputao, auto-estima; PA, fisioterapeuta, 12 anos de formado, orienta e
acompanha o processo de uso da prtese a fim de que esta proporcione conforto e
independncia ao indivduo. As informaes quanto s suas atribuies foram fornecidas
pelos profissionais.
Locat A coleta de dados foi realizada na sala da diretoria da Unidade Demtrio
Medrado. Esta Unidade uma clnica especializada no atendimento de amputados e
desenvolve programas de apoio multidlsciplinar, desde a Identificao da necessidade
de amputao at a indicao e adaptao prtese. Unidade Demtrio Medrado est
situada em um bairro popular na cidade de Belm, Estado do Par.
Procedimentos de Coleta de Dados: Foram realizadas entrevistas semiestruturadas, a partir de roteiro previamente elaborado composto por questes semi
abertas. Utilizou-se papel e caneta para a anotao das respostas dos participantes.
Aps contato inicial com a direo da Unidade, contataram-se profissionais que
trabalham com indivduos amputados e pessoas que passaram pelo processo de
amputao na Clnica Demtrio Medrado, indicadas por esses profissionais.
Cada participante leu, discutiu e assinou o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (TCLE). Aps isso, realizaram-se as entrevistas propriamente ditas na sala
da diretoria da Unidade Demtrio Medrado. Cada entrevista foi transcrita na ntegra e
apresentada aos entrevistados para possveis correes e modificaes.
Procedimento de Anlise dos Dados. De posse dos relatos, buscou-se identificar
quais as estratgias de enfrentamento utilizadas por indivduos que sofreram amputao
e quais os efeitos destas estratgias na vida desses indivduos. Foram construdos quadros
explicitando as estratgias de enfrentamento mais comumente utilizadas pelas pessoas
que sofreram amputao e se as mesmas estavam sendo resilientes ou no. Identificouse, tambm, os fatores que afetaram o comportamento resiliente dos amputados.

Resultados e Discusso
Relatos dos indivduos amputados:
A partir dos relatos dos amputados, constatou-se que a maior incidncia de
amputao ocorro entre a faixa etria de vinte a sessenta anos. As principais causas
que levaram os indivduos ao processo de amputao variaram entre diabetes, acidentes
automobilsticos, acidentes de trabalho, osteomelite, tumor maligno e picadas de cobra.
H um maior ndice de membros inferiores amputados.
Conforme pode ser visto no Quadro I, em relao ao tempo que os indivduos
possuem de amputados, observa-se que h uma variao entre indivduos amputados

3 0 0

M lc lie llc S. Sinfos, Rene M . C'Iw.ir/ H i.in.i M<tri<i S. De Brilo< I orcn.i S. hm srcii, I uci<ini C .
lnle*/ I ucyndM R. t/ilo c lodo do* Sdulos C \irm o

h seis meses, bem como indivduos amputados h trinta e cinco anos, poca da
coleta de dados (2o semostre de 2004).
Todos os indivduos relataram em suas entrevistas que no inicio, aps a cirurgia, foi
dificil lidar com o fato de que parte do seu corpo foi retirada. A3 foi o nico indivduo que no
conseguiu doscrevor sua autoimagom, sendo elo o que estava amputado a menos tempo (06
mesos). Outros relataram que perceberam a extenso da mudana quo ocorreu em sou corpo,
e que esta trouxe dificuldades para realizar tarefas cotidianas, levando alguns a se aposentarem
do seus empregos e outros a uma limitao na realizao de trabalhos temporrios.
QUADRO I. Relatos dos amputados quanto ao tempo de amputao e auto-imagom
A1

A2

T em po 5 anos , descreve que sente falta da perna para realizar rush tarefas.

T em po 8 ano , descreve que sente m uita tristeza, e que procura sair de casa pura se
dlslralr

A3

A4

Tem po 6 m eses , nflo consegue descrever sua aulo -lm agam

Tempo: 20 anos ; descreve que sua vida m udou, que le m algum as dificuldade com
em prego e vive de ajuda das pessoas.

A5

T em po 3 ano ; descreve que sua auto-im agem m udou pnra pior, senle dificuldade de
locom oflo, mas que nunca se revoltou.

A6

e m p o ' 25 no , descreve que vive depressiva, que nunca acertou, que te m vergonha das
pessoas, mas que le m esperana de conseguir um a prrttese.

A7

Tempo: 5 anos ; descreve que sente m uito em te r perdid o a perna.

Afl

Tem po: 35 anos , descreve que antes vivia m elh or e que agora sua vida eslA limitada

A9

T em po 6 an os , descreve que ante tinha sonho de ser jo gador ou m olorisla, ma hoje em

dia devid o a am putafto ele sofre discrim inaAo e diante disso tenta ser (orle

A10

Tem po: 2 anos , descreve que antes era vigilante e hoje est desem pregado, no In ldc
pensava em m orte, m as agora pensa em viver.

Tristeza (A2, A7) depresso (A6), vergonha (A6), no-aceitao (A6) so

sentimentos comuns no relato dos entrevistados. A10 sinaliza a presena de ideaes
suicidas. Comportamentos de fuga e esquiva tambm so relatados, como "sair de
casa para se distrair" (A2). Nos relatos tambm so identificadas algumas
conseqncias aversivas, como desemprogo (A4, A10), discriminao (A9), indigncia
(A4), limitaes (A1, A5, A8, A9)
Por outro lado, alguns entrevistados descrevam comportamentos adaptativos,
como voltar-se para a vida (A10), tentar ser forte (A9), no se revoltar (A5), busca de
distrao (A2). Neste ltimo caso, a busca de distrao diante de sentimentos de tristeza
ao pensar em sua condio atual pode ser identificado como um indcio de
comportamento resiliente, embora possa tambm no passar do mera fuga.
O Quadro II apresenta as respostas dos amputados em relao s estratgias
de onfrentamento por eles utilizadas. Conforme pode ser visto, a maioria dos indivduos
relatou estratgias adequadas, como: buscar ajuda dos amigos (A1, A4, A9), da famlia
(A7, A8, A9, A10), da religio (A5, A9, A10), do grupo social de referncia (A8). Sair de casa

Sobre Comportamento c Cognifo

301

e realizar trabalho temporrio ou jogar, como forma de distrao e sobrevivncia foram

relatados por A2 e A4. Novamente A3 no consoguiu relatar qualquer estratgia de
onfrontamonto. Os outros dois no conseguiam tocar no assunto. A6 relata sua expectativa
quanto aos bonofcios que a futura prtese poder proporcionar.
QUADRO II. Estratgias de enfrentamento utilizadas poios indivduos amputados.
A1

B uscou ajuda de a m ig o s . U m a a m ig a in dico u a U nidad e D em trlo M ed ra do .

A?

P rocu ra na d istrair pa usa nd o a m a io r p a rte do tn m p o na rua rea liza nd o trab alho s

A3

0 paciente nAo co n s e g u e rela ta r as e s tra t gia s utiliza da s, pois sua a m p u ta o est

te m p orrio s.

m ulto rece nte E ele esp era a p r te s e pa ra po de r sab er c o m o vai ser a sua vida
<

B uscou ajud a do s am ig os "...E u tenho m ulto a m ig os )ogo bola"

<

Se apeg ou na religiA o. " .T e n h o um p rin cip io ev a ng lic o d e o n d e tiro fo ra ".

<

I A e xp ectativa da pr tese , pa ra tia poder voltar a sair na rua e ir a ig re ja

<

| S e a p oiar na fa m lia e no b e ne ficio que pa ssou a receber.

A fi

Se a p oiar na fa m lia e na co m u n id a d e d o seu interior, qu e a jud a pe s s oa s ne c es s itad as .

A9

Se a p oiar em D eu s, na fa m lia e nos am ig os.

A10 '

A p oiou -s e na religio e na fa m lia

Relatos dos profissionais

Em relao aos profissionais entrevistados, constatou-se que todos eles
trabalham h pelo menos um ano com indivduos amputados.
Todos os profissionais afirmaram que os indivduos amputados chegam
Unidade Demtrio Medrado, acompanhados da famlia, exceto a Terapeuta Ocupacional
que afirmou que eles chegam sozinhos e muitas vezes no tem nem onde ficar.
Ainda afirmam que os membros inferiores so os mais freqentemente
amputados e que todos os indivduos amputados que entram na Unidade passam por
uma equipe muUiprofissional, sendo que cada profissional tor uma importncia
especfica durante a reabilitao desses indivduos.
O Quadro III sintetiza as rospostas dos profissionais quanto auto-imagom e
estratgias de enfrentamento apresentadas pelos amputados. Com exceo de P1
(nutricionista), os demais profissionais relatam que a expectativa da prtese funciona
como estmulo sinalizador de reforadores positivos no futuro.
No h uma indicao clara de estratgias de enfrentamento; a famlia dtada como
um fator de proteo por P4 (fisioterapeuta). Em geral os amputados no apresentam uma
auto-imagem positiva no incio do processo, porm tendem a aceitar sua condio com mais
tranqilidade medida que a possibilidade da prtese vai se tomando algo concreto.
Sobre a auto-imagem desses individuos, P2 (terapeuta ocupacional) rolatou
que os pacientes ao entrarem na Unidade, chegam aceitando sua situao atual e
confiantes de que a prtese dar a eles a possibilidade de retornar s sua atividades
habituais. No entanto, P4 (fisioterapeuta) descreve que os indivduos chegam
dosacreditados, com sua auto-estima baixa, devido perceberem as limitaes em sua
vida, o s aprosontam uma molhora na sua auto-imagom aps passarom pela equipo
multidisciplinar, com a qual se d incio o processo de pr-protetizao.

302

M iito elle S. Santos, Rcnc M . C liaar,

i ll.m.i M a ria

1 nleSi I utynara H. C/alo c loJo dos Santo Carm o

S. De Hrlto, I oren.i S. fonseia, l.uciana C .

QUADRO III: Rospostas dos profissionais questo da auto-imagem e das estratgias

de enfrentamento dos indivduos amputados:
P1

Afirmou que estas perguntas rto estavam dentro de sua rea de atuao.

P2

"A maioria dos amputados j se aceita, a expectativa da prtese multo grande"

P3

"A maioria doa Indivduos amputados possuem uma boa auto-imagom, so poucos os
que so encontram sem estimulo A expectativa de receber a prtese uma forma de
enfrentamento, querem a prtese para se reabilitar"

P4

"A auto-imagom da maioria no chega muito boa, no aceitam muito..., os indivduos se

apiam na famlia e na expectativa da prtese para terem uma vida normal".

A questo da auto-imagem vai ser um fator fundamental que influenciar na

estratgia do onfretamonto utilizada por estes indivduos. Inicialmente a pessoa
amputada procisa aceitar sua nova condio para poder iniciar-se om um processo do
reabilitao. Segundo o P4 alguns indivduos chegam Demtrio Medrado bastante
deprimidos, sem aceitarem o fato de terem sido amputados e relatam a este profissional
muitas dificuldades relacionadas com a no aceitao de si prprios. A profissional nos
relatou que eles afirmam tentar se levantarem da cama se apoiando na perna que no
existe mais e assim acabam caindo no cho. E no tem como se iniciar um processo de
reabilitao com a prtese se a pessoa ainda no aceita ter perdido o membro.
Como se v, a equipo multidisciplinar funciona como grupo de apoio e, como
tal, auxilia o indivduo a acoitar sua nova condio, ampliando seu autoconhecimento e
ajudando-o a estabolecer estratgias do enfrentamento eficazes ao longo de seu
processo de reabilitao fsica e emocional.
Com base nas entrevistas, possvel afirmar que, de uma forma geral a maioria
dos amputados apresentou estratgias para lidar com as dificuldades que surgiram a
partir da retirada do membro. As estratgias mais utilizadas por ossos indivduos, foram
buscar apoio na famlia, nos amigos e na religio. Em relao varivel famlia os
indivduos relataram ter recebido apoio dos parentes e amigos, os quais os ajudaram a
enfrentar as dificuldades existontes. Isto pode ser visto nos relatos dos indivduos A9 e
A10, quando de forma explcita destacam o fato de que a famlia, os amigos e Deus so
as causas deles no desistirem. Esto funcionam como fonte de incentivo para superar
as discriminaes, limitaes e dificuldades cotidianas.
Outra estratgia de enfrentamento relatada tanto pelos profissionais quanto
pelos indivduos amputados a expectativa da prtese. Segundo os profissionais a
maioria dos indivduos amputados chega Demtrio Medrado desanimados, mas aos
poucos tornam-se motivados om funo da preparao para receber a prtese. Os
prprios indivduos relatam que com a prtese podero voltar a desempenhar a maioria
das suas atividades anteriores.

Consideraes Finais
A amputao gera grandos incortozas o insogurana possoa amputada. Muitos
relatam que assim que acordam da cirurgia e percebom que uma parto do seu corpo foi
retirada, choram bastante. A amputao est associada imagem do aleijo, do invlido, do
incapaz, afetando a auto-imagom de uma pessoa que passa a se ver de forma dferento dos
demais. Alguns indivduos relutam em aceitar o fato de torom sido amputados e acabam
negando tambm o uso de uma prtese. Ou, mesmo aceitando o fato do torom sido
amputados, no participam do programa do reabilitao, por vergonha de sair do casa.

Sobre (.'omport.imento e ('ogni(<lo

3 0 3

Assim, os profissionais que iro trabalhar com estes indivduos devem ajudlos a reestruturar a sua nova imagem, para que estes possam participar adequadamente
do processo de reabilitao. A expectativa da mesma funciona como um fator de apoio
para estes indivduos, que recomeam a voltar a pensar em fazorem algumas atividades
que antes faziam, mas ficaram impedidos" por causa do processo de amputao. Por
exemplo, o indivduo A6 afirmou que com a prtese vai poder voltar a andar na rua e Ir
igroja, pois dosde sua amputao no queria mais sair do casa o vivia depressiva.
As estratgias de enfrentamento apresentadas pelos entrevistados distribuemse entre estratgias de enfrentamento comportamentais e ostratgias do enfrentamento
cognitivas, conforme (Neves et al., 2004). Adotando-se esta classificao, pode-se afirmar
que o primeiro tipo de estratgia foi predominante.
Alm da prtese, os indivduos relataram como estratgia de enfrentamento o
apoio dos parontes e amigos, que ajudam estes a onfrentar as dificuldades existentes
devido perda do membro, chamando-os para sair, jogar bola e realizarem outras atividades.
Cada indivduo responde diferentemente situao de perda do uma parte do
corpo. As reaes iniciais de no aceitao, revolta, tristeza, vergonha, podem ser
substitudas por aceitao, segurana, adaptao nova condio, auto-imagom positiva.
Para isso, conforme temos enfatizado, fundamontal identificar e ampliar as
possibilidades dos fatores de proteo/apoio. A equipo multidisciplinar apresenta um
papel relevante no condicionamento de estratgias de onfrentamonto adoquadas, desde
o momento em que o indivduo recebido at o uso e adaptao prtese.

Referncias
Boccollnl, F (1990) Reabilitao, amputados, amputaes e prtese, (pp 7-13) So Paulo: Robe.
Brando, M. Z S. (1997). Terapia comportamental e anlise comportamental da relao terapAutica:
estratgias clinicas para lidar com comportamento de esquiva. Revista Brasileira de Terapia
Comportamental e Cognitiva. 7(2), 179-107.
Campos, B. C. P (2003). As interfaces da atuao do fisioterapeuta e do psiclogo junto ao paciente
no contexto hospitalar. O Mundo da Sade, 27(3), jul-set.
Cerqueira, A T. A . R (2000). O conceito e metodologia de coping: existe consenso e necessidade? In:
R R Kerbauy (Org ), Sobre comportamento e cognio conceitos, pesquisa e aplicao, a
Anfase no ensinar, na emoo e no questionamento clnico, (pp 279-289). Santo Andr:
ESETec
Miysaki, M. C. O. S & Amaral, V L A R. (1995). Instituies de sade. In B. Range (Org ), Psicoterapia
comportamental e cognitiva pesquisa, prtica, aplicaes e problemas. Campinas: Editorial Psy.
Neves, E M L.; Santos, A. R. R, & Domingos, N M (2004). Estratgias de enfrentamento em
pacientes com cncer In- M. Z. S. Brando et al (Orgs.), Sobre comportamento e cognio:
estendendo a psicologia comportamental e cognitiva aos contextos da sade, das
organizaes, das relaes pais e filhos e das escolas (pp 201-206) Santo Andr: ESETec.
Oliveira, B M & Bolleli, M C. (1999) Expectativa de prtica desportiva aps amputao abaixo do
joelho Revista das Faculdades Clarentinas, 8, jan-dez, 177-193.
Ponchirolll, E (1990) Grupo de amputados. In1 Reabilitao; amputados, amputaes, prtese.
cap 8, (pp 65-67). So Paulo' Robe.
Sklnner, B F (1993). Sobre o behaviorismo So Paulo: Cultrlx Publicao original de 1974).
Yunes, M A M & Szymanski. H (2001) Residncia' noo, conceitos afins e consideraes criticas.
In: J, Tavares (org ), Resilincia e educao (pp 13-42). So Paulo: Coriez.

3 0 4

M ic h e lle S. Siintot/ Retire M . t'h iia r( ! li.iii.i M .iriii S. De Brito I oretjit S, I onset.i; I udiina C .
Pufe*/ I utyn.ir.i H. t/.ilo e lodo ilot S.mlos C .irm o

Captulo 29
Anlise comparativa entre estresse,
Burnout e habilidades sociais de
profissionais de sade
Karina Mueller'
Su/anc Schmidlin Lhr*

O ser humano sempre teve que se adaptar s mudanas do ambiente. No

mundo atual, as mudanas da sociedade moderna so rpidas. Isso faz com que o
homem tenha que se adaptar no mesmo ritmo. Nesse contexto o estresse se manifesta.
O estresse uma resposta do organismo como forma de retornar ao equilbrio que foi
perturbado pela mudana do ambiente (Lipp e Malagris, 2001).
Devido ao trabalho de cuidar de outras pessoas, os profissionais de sade
tem que lidar com situaes que apresentam estimulos estressores, o que pode
proporcionar um ndice de estresse mais elevado do que o de outros profissionais que
no tem como caracterstica essa responsabilidade.
O estresse a que so submetidos os profissionais da sade, por ser intenso e
contnuo, pode levar a respostas que caracterizam o quadro denominado Sndrome de
Burnout, hoje reconhecido pelo Ministrio da Sade como digno de ateno, por
caracterizar uma perda de interesse, descuido com o trabalho, desejo de se afastar do
trabalho (Pereira e Jimnez, 2003).
Para manejar as inmeras situaes com que se depara no dia-a-dia da
profisso, o profissional da sade necessita de algumas habilidades tcnicas,
especficas de cada profisso, e outras mais amplas, como as habilidades sociais.
Com um manejo socialmente habilidoso, o profissional pode minimizar situaes de
impacto e alta carga emocional, comuns no seu dia-a-dia de trabalho.
De acordo com Lipp e Malagris (2001) uma das formas de lidar com o estresse
o treino de assertividade. Considerando que a assertividade faz parte dos
comportamentos socialmente habilidosos, observa-se uma relao entre estresse e
habilidades sociais. Na literatura no h pesquisas comparando estresse, habilidades
sociais e Sndrome de Burnout. Recentemente, Oliveira (2003) constatou que estudantes
pr vestibulandos com dficits em habilidades sociais apresentam um nlvel de estresse
mais elevado. Porm estudar a relao dos trs fatores (estresse, burnout habilidades
sociais) em profissionais de sade, pode abrir perspectivas interessantes para a
preveno psicolgica.

1Pulctoy mpectaltatA em Pitcotw pl* CofiiporttnwiUtl e Cognitiva

* Doutora em Psicologia clinica, pfofeaaora ad|unUi daUFPRe tio UnloenP

Sobrr Com port.im rnlo c CoRtilAo

3 0 5

Sndrome de Burnout
O trabalho faz parte da vida do ser humano desde o inicio da humanidade.
Comunidades primitivas organizavam e mantinham atividades laborais para a sobrevivncia.
Ele constitui sociologicamente e psicologicamente uma identidade para o homem.
Com a evoluo da humanidade, a atividade laborai sofreu transformao at
chegar ao trabalho que encontramos na sociedade moderna. Em meados do sculo
passado, com o aumento da fora sindical e maior conscientizao dos trabalhadores,
houve um impulso nas pesquisas que procuravam investigar a satisfao dos trabalhadores
e sua produtividade. A partir de ento iniciaram-se estudos enfocando tambm qualidade
de vida no trabalho. Qualidade de vida no trabalho no pode ser reduzida somente ao grau
de satisfao do trabalhador e sua produtividade, mas tambm a condiGes e estilos de
vida, bem-estar, necessidade humanas e de desenvolvimento social (Cardoso, 1999).
Analisando-se funcionalmente, pode-se perceber que o trabalho tem como
conseqncia a liberao de uma srie de reforadores: renda que proporciona a
sobrevivncia do indivduo, e de acordo com o poder de aquisio decorrente do trabalho
exercido, certo bem-estar; status social; aumento da rede social pelos contatos
estabelecidos no ambiente de trabalho; sensao de produtividado. Por outro lado o
trabalho tambm pode ser fonte de estimulao aversiva. Silva (2000) aponta para o
problema da presso das organizaes sobre os trabalhadores no que diz respeito
produtividade e qualidade no trabalho. O excesso de presso leva, muitas vezes, a
doenas, insatisfao e desmotivao, o que pode ser evidenciado em queixas de
Fadiga, Distrbios do Sono, Alcoolismo, Estresse e Sndrome de Burnout.
A Sndrome de Burnout foi descrita pela primeira vez em 1974 pelo psiquiatra
Herbert J. Freudenberg. Ele utilizou o termo, em referncia ao estado de esgotamento,
decepo e perda de interesse polo trabalho nas profisses em que h prestao de
servio a outras pessoas (Silva, 2000). O termo se manteve como o original e, atualmente,
muitos estudos so realizados sobre a Sndrome de Burnout.
O trabalho excessivo ou em condio de alto nvel de exigncia incide nas
pessoas, cada qual com sua histria nica de aprendizagem, o que pode gerar diferentes
conseqncias. Quando a resposta s exigncias do trabalho corresponde a queixas
de desgaste fsico e emocional e a pessoa relata baixo envolvimento como trabalho,
pode-se pensar no diagnstico da Sndrome de Burnout.
Borges et al (2002) frisam o carter multidimensional da sndrome, a qual deve
apresentar trs componentes: exausto emocional, diminuio da realizao pessoal e
despersonalizao.

Estresse
O conceito de estresse definido por Lipp (1996) como uma reao do organismo
frente a situaes que causam irritao, medo, excitao, confuso ou alegria.
considerado um processo e no uma reao nica, pois causado por alteraes fsicas
e psicolgicas do organismo. Com estudos realizados, a definio foi complementada
por Lipp e Malagris (2001), acrescentando que o estresse manifestado pela interpretao
do evento como desafiante pelo sujeito. Portanto, a partir da identificao de um evento
desafiante para o indivduo h uma modificao na homeostase do seu organismo,
envolvendo reaes fsicas, psicolgicas, mentais e hormonais. Aps a modificao h
uma necessidade de adaptao para manter o bem estar e preservar a vida.
O endocrinologista Hans Selye considerado o primeiro estudioso desta reao
do organismo (Lipp e Malagris, 2001). O termo estresse se popularizou e passou a ser
utilizado amplamente no cotidiano da pessoas. Porm, segundo Selye (1959), no

3 0 6

Karitm M u c lle r t Su/une Schmidlin I ln

uma resposta exclusiva da vida moderna, o denominador comum de todas as reaes

de adaptao no corpo e acompanha a evoluo da espcie humana.
O estresse um processo e tem suas manifestaes classificadas em trs
fases. De acordo com Lipp e Malagris (2001), a primeira fase chamada de alerta onde
ocorre a preparao do organismo para respostas de luta ou fuga, com o objetivo de
sobrevivncia. Nesta fase, aps a eliminao da adrenalina e o retorno da homeostase,
antes modificada pela presena do estressor, no traz danos ao organismo. Ao contrrio,
h um aumento da energia e motivao, o que pode ser benfico pessoa, pois sua
produtividade tende a aumentar (Lipp e Malagris, 1998). Se o estressor continua presente
ou intenso, o corpo procura trazer novamente o equilbrio, entra na segunda fase,
chamada de resistncia. Quando h o reequillbrio a pessoa acredita estar bem, mas
comum queixa de sensao de desgaste e problemas com memria. Alguns sintomas
e doenas podem ocorrer nesta fase se a pessoa no tiver um bom controle do estresse,
como herpes simplex, psorlase, hipertenso, diabetes, retrao da gengiva, gripe, tontura,
sensao de flutuao e diminuio da libido (Lipp e Malagris, 1998). Se houver
persistncia do estressor ou presena de mais estressores e o organismo j esgotou
a reserva de energia adaptativa, a pessoa passa para a fase de exausto, considerada
a terceira fase do processo. Como o organismo est vulnervel, comum a manifestao
dos seguintes sintomas e doenas: depresso, ansiedade, dificuldade em tomar
decises, vontade de fugir, auto dvida, irritabilidade, hipertenso arterial, lceras
gstricas, retrao das gengivas, psorlase, vitiligo, diabetes (Lipp e Malagris, 1998).
Lipp (2000) ao elaborar um instrumento para avaliar estresse, constatou uma
quarta fase que estaria entre a resistncia e exausto e a chamou de quase exausto.
Nessa fase h um enfraquecimento do organismo, o que dificulta a adaptao ou
resistncia ao estressor. As doenas e sintomas no so to graves como na fase de
exausto e a pessoa continua funcionando, o que no ocorre na fase de exausto.
O processo de estresse desencadeado por agentes estressores, os quais
podem ser das mais variadas origens, existindo, portanto, diferentes tipos de estresse,
uma vez que este classificado de acordo com a origem do estressor. Um tipo de estresse
bastante comentado atualmente e de interesso do presente trabalho o estresse
ocupacional, ou seja, a resposta de estresse ocasionada pela atividade profissional
A atuao na rea da sade envolve uma srie de demandas que facilmente
levam ao estresse ocupacional Um estudo realizado por Goodfellow, Varman, Rees e
Shelly (1997) em mdicos e enfermeiros da Unidade de Terapia Intensiva (UTI) de um
hospital, os quais responderam a um questionrio, mostrou que as fontes de estresse
estavam relacionadas carreira, realizao profissional e estrutura organizacional. O
nlvel de estresse encontrado foi maior em enfermeiros do que em mdicos. A hiptese
levantada pelos autores para essa diferena de que os mdicos possuem mais
autonomia em seu trabalho e sua jornada diria de trabalho no se resume ao trabalho
hospitalar. Um dado interessante nesta pesquisa era referente a profissionais da sade
que tinham um parceiro ou filhos, os quais evidenciaram um nlvel de estresse mais baixo.
interessante ressaltar o que Lipp (1997) discute sobre qualidade de vida
quando afirma que, apesar da resistncia ao estresse ser varivel para as pessoas, o
estresse excessivo interfere negativamente na qualidade de vida do ser humano. Se a
qualidade de vida decorrente de bom funcionamento nas reas: social, profissional,
afetiva e sade, ento o estresse em uma das reas interfere nas outras e influencia na
qualidade de vida. No se pode esquecer que o ser humano biopsicossocial e um
conjunto de variveis contribui para o bom ou mal funcionamento do mesmo.

Sobre Comportamento e Cotfnifdo

3 0 7

Habilidades Sociais
difcil delimitar uma nica rea que estude a interao sodal. Sociologia, Antropologia,
Psicologia, at mesmo a Biologia Evolucionria, dedicam-se ao estudo da interao social,
porm o fazem com enfoque diferenciado. Del Prette (1991) aponta que a Psicologia ou a
Sociologia ao trabalhar apenas dentro do enfoque especifico de cada uma das reas, sem
comunicao entre elas. acarreta em um erro chamado "redudonismo contraproducente". Skinner
contempla os estudos do comportamento social dentro da perspectiva da dncla natural. Para
ele, a anlise do comportamento individual predsa considerar o ambiente sodal do sujeito, pois
neste ambiente que esto presentes os reforos sociais (ateno, aprovao, afeio e
submisso). O comportamento reforado sodalmente mais varivel, flexvel e extenso que o
comportamento reforado no ambiente mecnico.
Habilidades sociais, de acordo com Del Prette e Del Prette (2001a, p. 31), "[...]
refere-se existncia de diferentes classes de comportamentos sociais no repertrio do
indivduo para lidar de maneira adequada com as demandas das situaes
interpessoais ". Uma pessoa pode ser habilidosa, mas no utilizar a habilidade devido
a falhas em outros fatores necessrios para haver competncia social como no
conseguir fazer uma boa leitura do ambiente, desenvolver crenas disfuncionais ou
apresentar respostas de ansiedade (Del Prette e Del Prette, 2001a).
Na rea da sade, do acordo com Gil ot al (1995), o treinamento om HS tem uma
ampla aplicao em profissionais da sade. As dificuldades de comunicao so as que
mais resultam em problemas no trabalho destes profissionais, sendo que estas
dificuldades podem ocorrer tanto entre profissionais e usurios, como entre a oquipe. A
eficcia na comunicao entre profissionais e pacientes remete a alguns componentes
como, por exemplo, uma boa escuta do profissional, dar informaes e explicaes ao
usurio, proporcionar a oportunidade do usurio expressar sentimentos e idias, realizar
perguntas, demonstrar aceitao das idias do usurio, manter contato fsico adequado,
estabelecer contato visual, proporcionar compatibilidade entre as mensagens verbais e
no verbais, reforar e motivar o paciente. J a relao interpessoal eficiente entre a
equipe, principalmente no trabalho de enfermagem, est associada em recusar pedidos,
solicitar ajuda, aceitar crticas, solicitar mais informaes quando estas no esto claras,
dar e receber afeto quando se trata de pacientes com dor. Outras habilidades referentes
ao gerenciamento do trabalho so: saber instruir, motivar, validar, aplicar medidas
disciplinares quando necessrio, dirigir grupos de trabalho, solicitar participao, delegar
responsabilidades, dirigir reunies, mediar conflitos, entre outros.
Com base na reviso apontada acima, podemos compreender que as
habilidades sociais, mais especificamente a competncia social, essencial para um
bom trabalho na rea da sade. A pessoa que tem competncia social ter que lidar
com vrias situaes no dia-a-dia potencialmente estressoras. Estresse contnuo pode
levar ao quadro denominado Sndrome de Burnout. Esta seqncia de raciocnio levou
formulao da pesquisa cujos resultados sero apontados na seqncia.

Pesquisa em Unidades de Sade

Foram avaliadas 37 pessoas, das quais 9 eram mdicos (7 homens e 2 mulheres),
9 enfermeiros (9 mulheres) e 19 tcnicos e auxiliares de enfermagem (19 mulheres), os
quais atuam em nove Unidades de Sade do municpio de Timb (com contrato de 40
horas semanais no Posto de Sade), com idades oscilando entre 25 60 anos. Para a
avaliao utilizou-se: Inventrio de Sintomas de Stress para adultos de Lipp (ISSL);
Questionrio Breve de Burnout (CBB); Inventrio de Habilidades Sociais (IHS).
As avaliaes foram individuais, ocorreram no local de trabalho de cada
participante, om dois momentos distintos, evitando assim a sobrecarga aos participantes.

3 0 8

Kiiriihi M u cllo r c Su /iin r Schmidlin I ol>r

Os dados obtidos foram trabalhados estatisticamente, utilizando o teste

paramtrico de localizao t e a corrolao do Poarson.
Os resultados ao Questionrio Breve de Burnout (CBB) apontaram a varivel
despersonalizao como a de maior pontuao
No Invontrio do Habilidades Sociais (IHS) o escore total do invontrio teve uma
distribuio homognea dentro do percontil mdio, o que indica que os participantes da
pesquisa apresentam um nivel mdio de habilidades sociais, se comparados com a
populao om gorai. O fatorial t (habilidade do onfrontamento o auto-afirmao com
risco) e 4 (habilidade de auto-oxposio a desconhecidos e situaes novas)
apresentaram oscilaes nos resultados, que permitiram agrupar os participantes neste
item em dois grupos: os de freqncias esquorda da curva que se refere a ndices
mais baixos na habilidade de enfrentamento o auto-afirmao com risco e os que
ficaram diroita, os quais aprosentaram os ndices mais altos em habilidades sociais.
O fatorial 4, auto-exposio a desconhecidos e situaes novas, apresenta tambm
uma situao irregular, com concentrao maior no lado direito da curva do histograma,
o que significa um maior nmero do sujeitos com ndices mais altos nosto subgrupo
das habilidades sociais.
Na aplicao do Inventrio de Sintomas de Stress para Adultos do Lipp (ISSL)
foi constatado que 23 (62%) dos sujeitos no apresentaram estresse e 14 (38%)
apresentaram sintomas de estresse. Dos sujeitos que apresentaram estresse, a maior
parte encontrava-se na fase de resistncia. A sintomatologia com maior freqncia foi a
psicolgica, sendo que 2 sujeitos apresentaram escores iguais para sintomatologia
fisica o psicolgica.
A correlao entro os resultados dos trs instrumentos aplicados pode ser
visualizada na tabela 1.
Tabela 1 - Correlao do Poarson entre os resultados dos instrumentos de Habilidades
Sociais, Estresse e Burnout

Correlao de Pearson
Burnout

Burnout

Escore Total
(Habilidades
Sociais)

Estresse

Escore Total (Habilidades

Sociais)

-0,1471

Estresse

0,4736

-0,0240

Observa-se que o escoro total das habilidades sociais no IHS em corrolao

com o nvel de estresse do ISSL de -0,0240, o que indica uma correlao inexistente.
O mesmo aconteceu com o escore total do IHS com o nvel de burnout no bloco 2
referente ao Burnout do CBB, no qual a correlao foi do -0,1471, sondo tambm
inexistente. J o nvel de estresse do ISSL com o ndice de burnout do CBB apontou uma
correlao de 0,4736 o que indica uma correlao mdia, ou seja, na populao estudada
no se confirmou a hiptose de rolao entro habilidades sociais, sndrome de Burnout
o estresse. A nica relao confirmada foi entre estresse e burnout
A literatura (Oliveira,2003, Durn et al, 1995), sugere relao entre habilidades
sociais o estresse. Oliveira (2003) em um estudo com estudantes pr-vestibulandos.
Os estudantes quo apresentaram maior pontuao no IHS, portanto considerados mais

Sobrr C o m porliim rnlo e Co#nlv<Jo

3 0 9

habilidosos socialmente, tinham um monor ndice de estresse, j os estudantes com a

menor pontuao no IHS, menos habilidosos socialmente, apresentavam um maior
ndice de estresse. O trabalho de Duran, et al (1995) embora no tivesse como objetivo
correlacionar ostresse e habilidades sociais e sim elaborar um treino de habilidades
sociais eficaz, os autores apontaram que profissionais de sade com habilidades sociais
desenvolvidas tinham ao preventiva quanto ao surgimento de estresse,
Lipp e Malagris (2001) sugerem a utilizao do treinos do controle de estresse
o treinos de assertividade (definida como uma das habilidades sociais), como
intervenes importantes para a reduo do nvel do estresse. Em trabalho anterior,
Lipp (1997), a autora ressaltava que para os estrossores intornos, ou soja, que derivam
de caractersticas da prpria pessoa, seria importante incluir no plano do controlo de
estresse o treino de assertividade.
Um ponto interessante observado nos resultados ao Inventrio de Habilidados Sodais
(IHS) da amostra estudada, foi a polarizao, ou soja, diviso em dois grupos, um com
escoros mais altos o outro com escores mais baixos nos sub itens Enfrentamento e Autoafirmao com risco (F1) e Auto-exposio a desconhecidos e situaes novas (F4). Del
Pretto e Dol Prette (2001b, p.28) citam que o F1 do IHS corresponde capacidade de lidar
com situaos interpessoais que demandam a afimiao e a defesa do direitos e auto-estima,
com risco potenaal de reao indesejvel por parle do interlocutor [...]" enquanto que o F4
indica as habilidades da pessoa em situaes sociais com pessoas desconhecidas.
Considerando que profissionais de sade encontram diariamente pessoas que vem procurar
atendimento, sendo estas a principio desconhecidas, e os profissionais precisam, como
afirmam Gil et al (1995), estar proparados para enfrentar situaes conflitivas como: tranqilizar
um paciente, comunicar notcias ruins, recusar um pedido abusivo, enfrentar presses, entre
outros. O grupo que apresentou escores baixos nos tpicos citados precisa ser acompanhado
com cautela, pois a dificuldade detectada podo fornecer risco na conduo do trabalho na
Unidade do Sade, j que so habilidades necessrias neste contexto especfico. O fato do
escoro total no instrumento estar na mdia, um aspecto positivo, o qual podo componsar as
dificuldades espocficas detectadas pela apurao mais minuciosa do instrumento.
Os resultados do trabalho que estamos descrevendo no apontaram para as
rolaes trazidas na literatura, quanto correlao ontre habilidades sociais e estresse
o habilidades sociais o burnout. Deve-se ressaltar que um estudo de correlao com
uma amostra pequena ost sujeito a uma anlise estatstica menos apurada e para
uma maior diferenciao dos grupos necessria uma amostra mais ampla. Para
concluso mais consistente seria necessrio ampliar o presente estudo ou agrup-lo a
outros estudos de meta anlise.
Um estudo realizado por Aiken e Sloane (1997) com profissionais da
enfermagem em hospitais, chegou concluso de que o burnout aprosonta uma rolao
maior com as caractersticas do ambiente de trabalho, do quo com as caractersticas da
possoa. Desta forma, o dficit de habilidades sociais, representado como caracterstica
da pessoa, pode no ser considerado o nico ou o fator preponderante para o
desenvolvimento da Sndrome de Burnout, sendo importante levar em conta as
caractersticas do ambiente de trabalho dos profissionais participantes do estudo. No
estudo em questo os profissionais atuavam em um municpio onde o servio de sade
ora considerado o carro-chefe da gesto, o que era explicitado a todos os profissionais,
o que pode caracterizar uma presso do ambiente sobre o profissional.
Segundo Maslach e Leiter (1997), a Sndrome de Burnout detormnada por
dificuldades de mtorao da pessoa e seu trabalho, e pode decorror dos seguintes
fatores: sobrecarga de trabalho, falta de controle na rotina de trabalho, gratificao

3 1 0

K.irin.i M u e lle r e Su/anc Sd im id lin l.o ln

insuficiente, desarranjo no grupo de trabalho, ausncia de integridade no grupo e valores

divergentes entre as pessoas. Os autores ainda argumentam que os programas de
provono e interveno do burnout devem ser pautados na interao sujeito-trabalho e
no somente em um dos componentes.
Outra correlao proposta pelo presente estudo foi entre burnout e estresse.
Hornndez (2003), ao fazer um estudo sobro as diforenas nas respostas de estresse
e burnout quanto ao gnero, profisso (mdico e enfermeiro) e aos nveis de ateno
sado a quo os profissionais dirigem a interveno (primrio e secundrio), verificou
que houve correlao significativa entro as variveis do Questionrio Breve de Burnout
(CBB) e as variveis do Inventrio do Estresse para Profissionais de Sade (IEPS). Os
resultados obtidos no estudo quo estamos apresentando mostraram quo houve uma
correlao considerada estatisticamente de grau mdio, o que corresponde com
achados da literatura. O ISSL mostra que um pouco mais da metade dos profissionais
de sade (62%) no apresentou estresse. Obsorvou-se, dentro as fases do estresso,
maior concentrao na fase do resistncia.
Lipp (2000) verificou que a fase de resistncia tendo a ser onde a maioria das
possoas entrevistadas na validao do ISSL se encontravam. Calais, Andrade e Lipp
(2003) posquisando as diferenas de sexo e escolaridade na manifestao de estresse
om adultos jovens, chogaram aos mesmos resultados, o que preocupante, pois os
sintomas podem no ser percebidos pelo organismo e a probabilidade da pessoa
adoecer aumenta, devido a alteraes fisiolgicas ocorridas nesta fase.
Lipp e Malagris (2001) explicam a maior concentrao de profissionais de
sade na fase de resistncia em funo de que a chegada na ltima fase do estresse,
exausto, s ocorre se o estressor for muito forte o permanente, o que no ocorre no
dia-a-dia do trabalho destes profissionais. Geralmente as pessoas passam pela fase
de alerta e chegam na resistncia, mas o quadro no evolui devido a uma adaptao do
organismo com o estressor. Pode-se pensar que o profissionais de sade avaliados na
pesquisa, que realizamos que apresontaram escores de ostresse classificando-os na
fase de resistncia, podem ter se adaptado aos estressoros do suas vidas e, por isso,
permanecem na fase de resistncia.
Quanto sintomatologia de estresse manifestada, a mais prosento foi a
psicolgica. Isto indica que, os participantes da pesquisa so mais vulnerveis nesta
rea e que quando estressados desenvolvem mais sintomas de um quadro de ansiedade
e de depresso. A diferenciao da sintomatologia pode conduzir ao tratamento mais
adequado (Lipp, 2000). Murta e Trccoli (2004) descrevem um tratamento desenvolvido
com profissionais de um hospital para o enfrentamento de estresse atravs de vivncias,
ensaio comportamental, relaxamento, roostruturao cognitiva, treino de solues de
problemas e automonitoramento. O estudo apresentou um resultado satisfatrio. Os
profissionais que participaram das sesses relatam sensao de bem estar e satisfao
aps o programa. No entanto, o estudo no tinha como objetivo avaliar os nveis de
estresse antes e depois do programa, portanto, no se podo concluir a eficcia do
programa na reduo dos niveis de estresse dos profissionais.
O estudo quo desenvolvemos e que foi relatado acima incentivou a discusso
de estratgias para a preveno de estresse e burnout entre os participantes. Enquanto
pesquisa, sugere-se que novos estudos correlacionais sejam realizados e que, a partir
destes, planos de interveno e tratamento sejam revistos e aprimorados visando assim
a melhoria na qualidade do vida das pessoas no seu trabalho.

Sobro C om port.i mento c C'o m I<1o

311

Referncias
AIKEN, L H SLOANE, D M (1997) Effects of organizational innovatios In aids care on burnout
among urban hospital nurses Work and Occupations, 24
BORGES, L. O.; ARGOLO, J. C T; PEREIRA. A L S.; MACHADO, E A P.. SILVA, W, S (2002). A
slndrome de Burnout e os valores organizacionais: um estudo comparativo em Hospitais
Universitrios Psicologia: reflexo e critica, 15(1), 189-200
CALAIS, S. L. ANDRADE, L M. B LIPP, M. E. N (2003) Diferenas de sexo e escolaridade na
manifestao de stress em adultos jovens Psicologia. Reflexo e Crtica, 16(2), 257-263.
CARDOSO, W L. C. D. (1999). Qualidade de vida e trabalho: uma articulao possvel In; GUIMARES,
L. A M.; GRUBITS, S. (orgs.) Srie sade mental e trabalho So Paulo, Casa do Psiclogo, v 1.
DEL PRETTE, A. (1991). Do estudo de grupos ao estudo dos movimentos sociais: contribuio
possvel da Psicologia Psicologia Teoria e Pesquisa, 7(3), 247-253
DEL PRETTE, Z A P DEL PRETTE, A (1996). Habilidades sociais: uma rea em desenvolvimento.
Psicologia Reflexo e Crtica, 9(2), 233-255
DEL PRETTE, Z A P DEL PRETTE, A (2001a) Psicologia das relaes interpessoais: vivncias
para o trabalho em grupo Petrpolis, Vozes
DEL PRETTE, Z. A P DEL PRETTE, A (2001b) [nventrio de Habilidados Sociais' Manual de
aplicao, apurao e interpretao So Paulo, Casa do Psiclogo
DURN, C N BARRACAN, A T RUBIO, J M L (1995). Entrenamiento en habilidades sociales con
profeslonales de Hnfermerla. In' RODRlGUEZ, F. G RUBIO, J M. L EXPSITO, L. J. (orgs.).
Habilidades sociales y salud Madrid, Ediciones Pirmide.
GIL, F et al (1995). Apllcaciones' la formacin de los profesionales de la salud In RODRlGUEZ, F. G.
RUBIO, J M L EXPSITO, L. J (orgs) Habilidades sociales y salud Madrid, Ediciones Pirmide
GOODFELLOW, A VARNAM, R REES, D SHELLEV, M P (1997). Staff stress on the intensive care
unit: a comparison of doctors and nurses Anaesthesia, 52(11), 1037-1041
HERNNDEZ, J R (2003) Estrs y burnout en profesionales de la salud de los niveles primrio y
secundrio de atencin Revista Cubana de Salud Pblica, 29(2)
LIPP, M E N (1996) Stress: conceitos bsicos. In: LIPP, M E N (org.) Pesquisas sobro stress no
Brasil: sade, ocupaes e grupos de risco Campinas, Papirus
LIPP, M E N (1997). Qualidade de vida e sobrevivncia' modelo de tratamento comportamental do
stress In1ZAMtGNANl, D R (o rg ) Sobre comportamento e cognio a aplicao da anlise
do comportamento e da terapia cognitivo-comportamental no hospital geral e nos transtornos
psiquitricos So Paulo- ESETec, v.3.
LIPP, M E. N MALAGRIS, L E N (1998). Manejo do estresse In: RANG, B. (o rg ) Psicoterapia
comportamental e cognitiva: pesquisa, prtica aplicaes e pmbiemas. Campinas, Editorial Psy.
LIPP, M E N (2000) Manual do inventrio de sintomas de stress para adultos de Lipp (ISSL). So
Paulo, Casa do Psiclogo
LIPP, M E N MALAGRIS, L E N (2001) O stress emocional e seu tratamento In RANG, B.
Psicoterapias cognitivo comportamentais um dilogo com a psiquiatria Porto Alegre, Artmed
MASLACH, C LEITER, M P (1997) The truth about burnout: how organizations causo personal
stress and what to do about it San Francisco, Jessey-Bass Publishers
MURTA, S. G. TRCCOLI, B. T, (2004) Avaliao de interveno em estresse ocupacional Psicologia:
Teoria e Pesquisa, 20(1)
OLIVEIRA, L K (2003) Anlise comparativa entro habilidades sociais e os nveis de stress em um
grupo de estudantes pr-vestibulandos, Monografia de Concluso de Curso de Bacharelado
em Psicologia da Universidade Federal de So Carlos, So Carlos
PEREIRA, A M. T. B JIMNEZ, B M (2003) O burnout e o profissional de psicologia Revista
Eletrnica InterAo Psy, 1(1), 68-75
SELVE, H (1959). Stress; a tonso da vida So Paulo. IBRASA.
SILVA, F P P (2000). Burnout: um desafio sade do trabalhador. Psi - Revista de Psicologia
Social e Institucional, 2(1)
SKINNER, B F (1981) Cincia e comportamento humano So Paulo, Martins Fontes

3 1 2

K.iriuii M u c llc r c Su/uiu* Sclimidlin I olr

- Captulo 30
A perspectiva biolgica do luto
Katsumasa I loshino
UNFSP

Introduo
O luto pode ser definido de diferentes maneiras segundo o aspecto que se quer
enfocar. Em linguagem singela pode ser definido como uma reao perda, em geral
de uma pessoa, em especial de uma pessoa amada (Parkes, 1998). Por ser uma das
experincias mais marcantes na vida das pessoas, um tema bastante abordado pela
Psicologia, principalmente em funo da freqncia relativamente alta de procura de
auxilio psicoterpico para as complicaes do luto.
A perda desencadeadora do luto consiste em deixar de se ter o que tinha, na
maioria das vezes, algum ou algo do ambiente a quem ou ao qual se tinha vinculo
afetivo. Isto significa que a perda acarreta modificao de uma situao ambiental que
proporcionava bem-estar. O fato de o luto ser reao a uma modificao, geralmente
ambiontal, implica que ele um conjunto de respostas de interao com o meio. Como
estas interaes so comportamentos, o luto e seus problemas podem ser abordados
pela anlise comportamental que se fundamenta no neobehaviorismo radical.
possvel que algumas pessoas rejeitem a abordagem do luto em terrnos
comportamentais. Elas argumentam que os processos psicolgicos, como o sofrimento
do luto, so as causas das reaes comportamentais do enlutado e que, portanto,
deve-se abordar o psicolgico e no o comportamento. Esta dicotomia mente-corpo
derivado das pressuposies filosficas da antiguidade no mais se sustenta frente
aos conhecimentos atuais das neurocincias e a insistncia em sua manuteno revela
desconhecimento dos avanos tidos nesta rea ou questo de f. O sogundo ponto a
crtica que muitas pessoas fazem ao behaviorismo e todas as demais posies
correlatas acusando-os de negarem os processos psicolgicos que so eminentemente
subjetivos. Estas pessoas desconhecem que o neobehaviorismo radical aborda estes
processos como comportamentos encobertos (privados) e sua obedincia aos mesmos
princpios dos comportamentos observveis.
O reconhecimento de que o luto se processa normalmente em etapas distintas
em diferentes culturas, embora haja discrepncias no tocante aos detalhes, indica a
possibilidade de que ele serve a uma funo adaptativa importante como j havia
apontado Brown & Stoudemire (1983). Estas observaes sugerem que o luto humano
seja uma manifestao filogeneticamente adquirida atravs de mutaes sucessivas e
preservada em funo da vantagem trazida para a sobrevivncia (valor adaptativo). A
abordagem evolutiva do luto recorre a conceitos da Biologia e suscita a questo de
muitos analistas do comportamento de que a Psicologia comportamental deve ser

Sobre Comportamento e Cognio

3 1 3

construda com independncia das outras reas da Cincia para que no seja vitima do
reduclonismo. A essas pessoas preciso lembrar que Skinner postulou serem os
comportamentos determinados em parte pela variao e seleo filogentica e apontou
por diversas vezes a necessidade dos dados da fisiologia para a fundamentao dos
processos e conceitos estabelecidos pelo behaviorismo radical (Skinner, 1984).
O presente trabalho aborda os diferentes aspectos do luto em diversas espcies
animais e tenta mostrar que a vertente filogentica da anlise comportamental possibilita
o entendimento do luto humano como uma aquisio evolutiva preservada pela sua
funo adaptativa e mostra implicitamente que possvel entender o comportamento
de uma maneira mais ampla e coerente sem que exista abismos e incongruncias da
demarcao do conhecimento em reas arbitrariamente divididas e desconexas. A
proposio amplia o poder heurstico da anlise comportamental e a consolida como
parte integrante da Cincia, de maneira similar ao desenvolvimento da ffsico-qulmica
que permitiu explicar diversos fenmenos, como o propriedade do hidrognio e do
oxignio, que so dois gases, formarem um liquido que a gua com todas as suas
propriedades dos lquidos dentro de uma faixa trmica.

possvel falarmos em Biologia do luto?

Colocando em ordem temporal os elementos da definio de luto temos: aqueles
que amamos, quando so perdidos, nos fazem sofrer. Embora possamos amar, perder e
sofrer sem saber os porqus, podemos nos perguntar o que biologicamente o amar, o
perder e o sofrer? e descobrir que diversos animais tambm tem estes sentimentos que
caracterizam o luto. A anlise do comportamento se alicera na anlise funcional dos
comportamentos e para isso recorre determinao da funo atravs da avaliao
detalhada da situao em que eles ocorrem, do comportamento ou conjunto de
comportamentos em si e a conseqncia destes. Tal procedimento decorre do princpio
de que os comportamentos so selecionados ao longo da ontognse em funo das
conseqncias, tal qual ocorre na seleo e preservao de um carter evolutivo. Esta
similaridade permite que usemos o paradigma da anlise funcional tambm na filognese
do luto. De fato, podemos dizer que o amar e a perda so os eventos importantes da
situao, as reaes do luto correspondem ao comportamento e o sofrer, e a superao
do luto a conseqncia.

A - A situao desencadeadora do luto

Muitas pessoas, mesmo as eruditas, acreditam que o amor uma ddiva ou
capacidade exclusivamente humana responsvel pela sua felicidade. Um primeiro
problema que surge quando se quer estudar o amor do ponto cientfico o significado
correto da palavra. Skinner (1991) chama a ateno para o fato do termo amor englobar
o contedo semntico das palavras gregas Eros (amor sexual, parental - derivados da
seleo natural), Philia (philosophia, amar as msicas de Beethoven, etc - derivado de
condicionamentos operantes) e gape (render culto a heris, receber algum com
alegria, etc - derivado da evoluo cultural). O segundo problema a crena de que o
amor exclusivamente humano. As pessoas que tm animais de estimao atestam
que ces e gatos tm comportamentos especficos que indicam gostar mais de uma
pessoa que outra. Este reconhecimento das emoes em diferentes animais, como
feita por Darwin, levou a Biologia a utilizar os termos vnculo ou apego para substituir a
palavra amor e evitar a concepo mentalstica e antrocntrica que vigora nas culturas
ocidentais. Bowlby (1984, 1985) um dos autores pioneiros no estudo do apego e

3 1 4

K.it*um.isi I loihrno

perda. O termo vinculo indica estabelecer ligao ou posse, e apego conota ligao e
dedicao com inclinao afetuosa relativamente duradoura. So, portanto, termos que
podem ser signos neutros e mais abrangentes para a descrio das diversas relaes
comportamentais que se observam entre organismos ou entre um organismo e um
objeto (material ou imaterial). Assim, o termo vinculo e apego so adequados para
descrever as relaes da dlade me-filhote de macacos, assim como da dlade mefillho humano. Como se ver adiante, os mecanismos fisiolgicos do amor humano e
do apego em animais so comuns e derivados de uma mesma histria filogentica.
As pessoas leigas e mesmo estudiosas acreditam que os vnculos nos animais
no-humanos sejam gentica e deterministicamente programados, Isto , sejam
comportamentos inatos cuja expresso automtica em resposta apresentao do
estimulo eliciador especifico (estlmulos-sinais). Isto no parece ser verdade, pois a adoo
de filhotes de outras espcies ocorre com bastante freqncia no reino animal (Thews,
sem data), mostrando que a potencialidade de criar vnculos herdada, entretanto, a quem
se vincular aprendido. O fato de um co formar um novo vinculo quando doado de uma
famlia para outra mostra que, ao menos em parte, o vinculo aprendido. Do ponto de vista
da anlise do comportamento, existe um elemento reforador provido filogeneticamente no
amor e o amor decorrente dos comportamentos conseqenciados por este reforamento
(Skinner, 1991). Alm do mais, Skinner admite que internamente o reforador "d prazer ou
faz sentir-se bem". Os conhecimentos atuais da fisiologia permitem esboar de que maneira
os eventos neurais promovem a instalao das relaes de apego baseada no reforamento.
1) apego e sua anlise funcional.
Os comportamentos de apego ocorrem nas relaes me-filhote, nas relaes
entre pares reprodutivos e nas relaes grupais de diversas espcies animais, sendo os
ratos, camundongos, cobaias, ratazanas da pradaria e pintinhos os mais estudados. Est
demonstrado que as respostas do eixo hipotlamo-hipfise-adrenais e do sistema nervoso
simptico que intermedeiam um conjunto de respostas corporais que ajustam o organismo
para emitirem com maior eficcia os comportamentos de enfrentamento em situaes
estressantes, so diversas daquelas observadas nos animais com apego,
comparativamente aos animais que apenas relao afiliativa (Hennessy, 1997). Assim, a
presena da me inibe a ativao deste eixo no filhote da cobaia (Henessy et al., 2002). Da
mesma maneira, cobaias que formam casais com vinculos secretam menos cortisol
(hormnio das adrenais das glndulas supra-renais) quando separados do grupo, fato quo
no acontece quando os animais so apenas conhecidos de uma mesma colnia (Kaiser
et al 2003). Esta reduo de resposta no eixo hipotlamo-hipofisrio-adrenal promovida
pelo vinculo social mediada pela secreo de ocitocina e vasopressina (Carter, 1998), fato
comprovado pelas alteraes na capacidade reforadora dos vnculos e de reconhecimento
social nos animais que sofreram manipulao dos genes da vasopressina e da ocitocina,
ou das protenas de seus receptores que modificam a funo destes hormnios (Young,
2001). Assim, a deleo do gene da ocitocina em camundongos altera o comportamento de
apego aos estmulos sociais (Young, 2002). Eles crescem bem se amamentados por
fmeas lactantes, mas emitem pouca vocalizao ultrassnica se separados das mes.
So mais agressivos quando adultos e eles no reconhecem os coespeclficos da famlia
mesmo aps apresentaes sucessivas, embora tenham o sistema olfativo e a memria
no-social intacta. A administrao de ocitocina na amgdala (ncleo de clulas localizado
no interior dos lobos temporais do crebro) restitui estas perdas (Winslow & Insel (2002).
A ocitocina e a vasopressiva so aparentemente importantes na conexo das
informaes sociais ao sistema mesocorticollmbico dopamingico de prazer,

Sobre Comportamento e Cognio

3 1 5

fundamental para o estabelecimento de vnculos sociais, sendo de particular interesse

o fato deste sistema dopaminrgico desempenhar papel central no vcio a drogas (Insel,
2003). As ratazanas da pradaria (Microtus orchrogaster) so monogmicas e Aragona et
al. (2003) mostraram que a administrao de haloperidol (bloqueador da
neurotransmi8so dopaminrgica no sistema nervoso central) bloqueia, enquanto a
apomorfina (liberador de dopamina) induz, a formao de preferncia de pares.
Demonstraram, ainda, que a cpula aumenta em 33% a taxa de renovao da dopamina
no ncleo accumbens. Kendrick (2004) mostra que a ocitocina e vasopressina do
apgo a ratazanas da pradaria e em carneiros que so espcies em que ocorre alta
densidade de receptores para estes hormnios no sistema mesollmbico de prazer.
Young & Wang (2004) mostram que a ativao concomitante dos receptores de ocitocina
e vasopressina e da dopamina nos centros de prazer mesolimbico durante a cpula
resulta na preferncia condicionada do parceiro, observada pela formao de casais.
A existncia de mecanismos neurais similares responsveis pelo apego em
diversas espcies que podem ser manipulados por drogas, manipulaes gnicas e leses
cerebrais mostra claramente que a capacidade de apego humano uma herana evolutiva.
A observao de que o grito de alarme em uma situao de coleta de alimentos em
um bando de macacos evoca uma corrida da me para o topo de uma rvore com o seu
filhote agarrado s costas mostra que a conseqncia deste comportamento de apego o
afastamento de uma situao de perigo, portanto, a funo evidente a de proteo. Da
mesma maneira, quando vemos uma leoa trazendo uma caa semiviva de pequeno porte
para os filhotes aos quais tem apego para que eles brinquem" de caar e acabem de
mata-la, seguida da conseqncia que saciar a fome, podemos deduzir que a funo de
aprendizagem do comportamento de caa. Uma cadela no cio atrai uma srie de machos
sua volta e todos tentam a cpula, porm, observa-se que rejeita os machos que vivem
com ela na mesma casa A conseqncia que ocorre cpula preferencial com machos
desconhecidos. A procura da funo mostra que esta contingncia tem como funo a
preveno de prole consangnea. O casal de pingins mantm fidelidade e macho e
fmea se revezam no cuidado com o filhote. A conseqncia o sucesso na procriao. A
anlise mostra que a funo do vinculo a de solucionar os problemas de procriao em
um ambiente extremamente inspito. Quando observamos a invaso do territrio de uma
matilha de lobos por outra, os ataques dos ocupantes da rea, que mantm vnculos entre
si, so seguidos da expulso dos invasores. A funo, evidentemente, a defesa dos
recursos de sobrevivncia existentes no territrio. Todos estes exemplos mostram que o
vnculo e o apego so propriedades que garantem a soluo dos problemas de sobrevivncia
com o auxilio de outro indivduo. O caminho evolutivo para a sobrevivncia garantida na
ajuda ou cooperao de outros membros da mesma espcie pode ser considerado um
dos fatores moduladores para a constituio da vida social em muitas espcies.
Considerado estes dados podemos evidenciar uma primeira concluso:
O vnculo entre coespeclflcos, reforado pelo apego (amor), uma aquisio
filogentica cuja funo adaptatlva a de garantir (atravs de reforamentos que
as necessidades de um indivduo sejam atendidas por outro ou outros e contribuir
para a sobrevivncia.

2) o que perda?
A vida dos organismos transcorre em ambientes onde apenas algumas
caractersticas mudam lentamente, como a taxa de oxignio na atmosfera, a fora da
gravidade terrestre, etc. Outras mudanas de curto prazo so visveis, tal como a variao
diria de luz-escuro. Paralelamente a estas variaes, os animais enfrentam variaes
nas situaes dirias de vida, algumas delas novas e de grande perigo para a
sobrevivncia. A sada para caa e alimentao pode ser interrompida pelo aparecimento

3 1 6

I losltino

de um predador, assim como, a possibilidade de quebrar os ossos de um membro em

uma queda acidental. As mudanas constantes e imprevisveis das situaes na vida
dos animais impem mudanas nas relaes de vnculo/apego. Assim, a fuga de
antlopes em diferentes direes desencadeada pela deteco da presena de uma
leoa pode separar mes e filhotes. O reencontro pode demorar alm do um tempo
normal e instalar as reaes de perda. Se o reencontro ocorre, a perda pode ser
considerada temporria. Se o reencontro no possvol, a perda se torna definitiva.
Assim, imprevistos, acidentes, doao de animais domsticos de uma famlia para
outra, migraes, rompimento de namoro, etc, por possibilitarem reencontro, podem
ser causas das perdas temporrias ou definitivas. A morte causa inexorvel de perda
dofinitiva, portanto muito temida o determinante de sofrimento, s vezes, excessivo.
Embora seja freqente a afirmao de que a morto inoxplicvel, onvelhocimento
e morto so eventos geneticamente programados em diversas espcies animais ou
limitada ambiontalmente quando se trata de espcies que no envelhecem
(Patrcio, 1998). A morte quando encarada do ponto de vista individual podo parecer
absurda, entretanto, possui um valor adaptativo para a espcie como um todo quando
analisada do ponto de vista das transformaes o mudanas que ocorrem
constantemente no ambiente.
Os organismos se mantm vivos enquanto conseguem garantir um estado de
equilbrio frente aos fatores e foras desorganizadoras da natureza. Para isto, eles tm
um repertrio geneticamente determinado para a soluo dos problemas estveis de
seu ambiente e a capacidade plstica da aprendizagem para enfrentarem diversos
aspectos do ambiente que se modificam ao longo do tempo. As mudanas do ambiente
so imprevisveis e algumas delas inviveis para a vida. Isto condiciona a produo de
variabilidade intorindividuais uma das estratgias mais importantes de sobrevivncia. A
variabilidade interindividual garantida pela reproduo sexuada, onde dois indivduos
diferentes do origom a um terceiro ou mais indivduos diforentes deles. Esta variabilidade
reforada pela histria ontogentica individual e tambm em escala mais ampla pela
variabilidade cultural (pense-se em culturas altrustas como a japonsoa e individualistas
como a americana). Alguns indivduos podem ter variao favorvel para a soluo do
novo problema imposto polo ambiento e sobrevivem, garantindo a continuidade da espcie.
As mudanas que ocorrom na natureza so infinitas e imprevisveis e isto torna
impossvel uma espcie ter variantes para todas estas mudanas e a aprendizagem
podo solucionar o problema. A capacidade de aprendizagem de um indivduo, no entanto,
finita devido ao nmero limitado de neurnios responsveis pela sua fixao
mnemnica. Assim, altamente estratgico a renovao daqueles com a capacidde de
memria em declnio por outros com as capacidades a serem ainda usadas. Mostra
isto, a anlise da capacidade dos jovens atuais em incorporam os conhecimentos de
informtica que acentuadamento maior que aquela dos idosos, aos quais o advento
da computao representou mudana. Assim, pode-se dizer que os novos variantes
tm possibilidade de solucionar mais facilmente os novos problemas ambientais e
devem ter prioridade para a manuteno da espcie. Uma voz quo os recursos do meio
ambiento para a sobrevivncia so limitados, a obsolescncia e morte esto
programadas goneticamente para evitar o probloma da superpopulao o exausto
dos recursos necessrios para a continuidado da espcie. A programao biolgica
para os organismos serem temporrios faz que a morte possa ser antecipada quando
doenas e acidentes imprevisveis desequilibram irreversivelmente as condies de
equilbrio (homeostase) do organismo.
A dependncia de obteno das solues para a sobrevivncia a um
coespecfico do apego faz quo a sua perda seja extromamente dramtica em alguns

Sobre (.'omporltim enlo e ('ogniftlo

3 1 7

casos. Observaes de pingins rfos, feitas pelo presente autor na Antrtica, mostram
que eles, aps uma fase de procura, permanecem encurvados e imveis na periferia
das colnias de reproduo (pingineiras), no se importando com as bicadas das
aves do rapina quo deixa sangrando diversos pontos do corpo, dando a impresso de
desamparo profundo. A impossibilidade de continuao da sobrevivncia devido perda
dos cuidados dos pais, da mesma maneira que ocorre om muitas outras espcies,
implica em morte lonta o inexorvel. A vocalizao ultrassnica desesperada dos ratos
lactentes quando so separados das mes por tempo demorado, o balido plangente
dos cordeiros afastados de suas mos, o choro da criana que se perdeu da me,
revelam que as perdas se constituem em mudanas altamente alarmantes uma vez
que a sobrevivncia do remanescente est ern risco. Mudanas alarmantes so,
inogavelmente, situaes de estresse.
A anlise das perdas leva a uma segunda concluso que :
A perda uma mudana no ambiente, extremamente estressante quando se trata
de alguem de apego visto colocar em risco a contlnujidde da vida do remanescente.

B - As reaes de luto
O luto , por definio, uma reao perda. Vimos que a perda de um coespecifico
de apego, tal como o filhote que perde sua mo, uma mudana extremamente
estressante para quem permanece vivo. Assim, pode-se conceber as reaes do luto
cotno um conjunto de respostas ao estresse da mudana acarretada pela perda. As
situaes de estresse desencadeiam inicialmente um estgio de alarme, seguido do
estgio do resistncia e, finalmente, do estgio de falncia, se elas so prolongadas.
Esta seqncia de estgios caracteriza a sndrome geral de adaptao, postulada por
Selye que foi o pioneiro no estudo do estresse (Brando, 2004). Estes estgios so
rpidos e claramente visveis no hamster dourado macho quando submetidos a uma
mudana repentina devida a sua transposio das condies normais para uma situao
de nado forado (Michelan & Hoshino, dados no publicados) que um mtodo
comportamental preconizado para a induo experimental de depresso om roedores
(Porsolt et al., 1977). Os hamsters apresentam inicialmente um perodo de enfrentamento
vigoroso para sair da situao, emitindo divorsas tentativas do escape da situao, porm
medida que as tentativas so frustradas eles passam a apresentar secreo ocular
intensa das glndulas hardorianas indicando um reboto intenso do sistema norvoso
parassimptico o o aparecimento de perodos de imobilidade comportamental indicando
mudana na estratgia comportamental. Esta imobilidade no rato revertida polo uso do
agentes antidepressivos (Porsolt et al., 1977). O estresse da perda tambm desencadeia
as reaes do luto em estgios ou fases que so basicamente a do alarmo, com negao
da perda e enfrentamento da situao estressante; de aceitao da perda, com sofrimento
e pesar, e de mudana de ostratgia comportamental com as atividades de reorganizao
o readaptao vida. Alguns autores subdividem algumas destas etapas, aumentando o
nmoro deles, contudo, sem afetar basicamonte o quadro das reaes. preciso notar
que estas etapas podem ocorrer misturadamente.
1) o estgio do alarmo do luto
farta a documentao de que a separao experimental ou a porda roal de
parceiros de apego estressanto. A validade dos modelos animais de separao com
uso do primatas no-humanos defondida por Rosenblum & Paully, 1987 o por Reite et
al. (1989). Kalin & Carnes (1984) por sua vez, relatam que nos primatas, incluindo os

3 1 8

Kiitsum.is .1 H o sh in o

humanos, as reaes separao so estressantes (Tabela I) e deixam profundas

seqelas comportamentais o fisiolgicas detectveis na vida adulta (Dauge, 2003; Hofer,
1996; Gilmer & McKinney, 2002). V-se na Tabela 1 que a ativao do alerta, do sistema
simptico e do eixo hipotlamo-pituitria-adrenal (HPA) tem a funo do ajustar o
organismo para dar suporte emisso de comportamentos com o mximo de eficincia.
Por exemplo, o cortisol secretado pelas adrenais mobiliza metaboliza diferentes
olemontos do organismo para o fornecimonto de material necessrio produo de
enorgia em alta demanda nas situaes de estresse.
Tabela 1. Quadro geral do organismo no estgio de estresse do luto.
A tiva lo no estresse
Alorta
Sistema nervoso Bimptico
Eixo hipotAlamo-hipflse-adrenil
Comportamentos

Resultados
Hlperreatividade sensrio-motora (alucinaes),
amledade, insnia, depresso
Alteraes crdo-circulatrias. gstricas
Depresso de respostas imunolglcas
Procura, chamados, pensamentos invasivos

O estresse envolvo ansiedade e promove alteraes nos nveis de monoaminas

do sistema norvoso central. A separao induz alteraes nos sistemas aminrgicos do
SNC de primatas e isto faz que parte das caractersticas do luto tonha semelhana com
o transtorno do estrosse ps-traumtico, um distrbio do ansiedade. na fase de
alarme do luto humano que se observam os comportamentos de negao da perda,
procura intensa, s vezes com alucinaes de reencontros, episdios de raiva, etc,
pontuados por desenvolvimento de problemas de sade, como doenas crdiocirculatrias. Paralolamente ocorre aumento do risco de dosonvolvimento de depresso
(maior nos vivos) e risco aumentado do bito nos dois anos iniciais do luto.
A ativao do eixo HPA uma resposta ao estresse e a secreo aumontada de
cortisol das glndulas adrenais na soparao se deve a um aumento inicial na socreo
hipofisria de ACTH por comando hipotalmico. No macaco esquilo, as adrenais mantm
a secreo de cortisol elevada dovido a um aumento da responsividade ombora o ACTH
diminua em 1-21 dias (Lyons et al., 1999). Nicolson (2004) diz quo os adultos humanos
que perderam um dos pais antes dos 17 anos tm maior socreo de cortisol embora
no tenham diferenas de depresso ou ansiedade em relao a possoas que no
tiveram tais perdas. A socreo aumentada de cortisol podo ser induzida por msica e
luto imaginado, sogundo McCIoory ot al. (2000).
Os glicocorticides (cortisol em humanos) liberados no estresse deprimem o
sistoma imunolgico e o sistema endcrino, fato quo ocorre tambm no luto (Beutel, 1991).
Este mecanismo responsvel por diversas doonas que surgem com a viuvez, incluindo
a possibilidade de cncer. Irwin et al. (1988) documentou que as vivas tm monor nmero
de clulas NK (natural killers) no perodo de luto comparativamente s no enlutadas. Esta
reduo est associada aos sintomas depressivos do luto e no ospecificamente perda
do marido. Outros trabalhos do grupo indicam quo a secreo aumentada do cortisol no
suficiente para explicar as redues no sistema Imunolgico. Segundo Guerra ot al. (2003)
existe um subgrupo do pessoas quo apresenta os efeitos imuno-ondcrinos somente no
perodo inicial do luto, enquanto outro mostra alteraes severas e do longa durao (pessoas
disfricas o do temporamonto esquivo). McClelland et al. (1991) rolatarn quo h aumento
das clulas holper-inducer T nos diabticos em luto recente e supom que as lembranas
das perdas antos da diabete tenham contribudo para a morto das ilhotas produtoras de
insulina. A depresso do sistema imunolgico do onlutado liboraria o controle inibitrio

Sobre Comportamento e l'oR ni(ilo

3 1 9

sobra as clulas neoplsicas potenciais e facilitaria o dosonvolvimonto do cncor (Biondi et

al., 1996). Dados mais recentes de Leonard (2000) permitom formular a hiptese de que a
depresso do enlutado seja causada pela hipoatividade dos receptores de glicocorticoides
nas clulas do sistema imunologico e no sistema limbico. A depresso se associa com a
ativao de alguns aspectos da imunidade celular que resulta na hipersecreo do citocinas
pro-inflamatrias e hiperatividade do sistema hipotalamo-hipofise-adronal. A ansiedade
uma das causas do insnia e h alteraes de sono na viuvez que ocorro na velhice (Brown
ot al.,1996). Hall et al. (1998) dizem que o aumento da freqncia de pensamentos intrusivos
do luto ocorre no perodo de retardo do primeiro estgio de sono (NREM-1) e isto est
relacionado reduo nas clulas NKC. Estes dados foram questionados polo trabalho de
McDermont ot al. (1997) que s constataram alteraes de sono somente associadas ao
luto com depresso,
Quanto a secrees do outras glndulas endcrinas, Lane et al. (1987) afirmam
que haveria uma induo de prolactinemia diferente no enlutado masculino e feminino
aps entrevista a respeito do falecido.
A ativao do sistema nervoso simptico outra resposta ao estrosse que mobiliza
diversos ajustes viscerais tpicas das situaes de emergncia atravs da liberao de
adrenalina nas suas terminaes sinpticas e pela parte modular das glndulas
suprarrenais. A excreo urinria de catecolaminas (adrenalina e nor-adrenalina) alta
na fase aguda do luto ou na ameaa de luto em Idosos e isto no est associado maior
taxa de excreo que advm da depresso desenvolvida pelos idosos (Jacobs et al.,
1986). Os autores interpretam como decorrente da adaptao lenta do sistema simptico
medular das adrenais.O simptico modula a atividade crdio-circulatria e o luto aumenta
a vulnerabilidade aos ataques cardacos (Verrier & Mittelman, 1997).
interessante notar que Beem et al. (1999) mostram evidncias de que o
aconselhamento psicolgico melhora os parmetros imunolgicos dos enlutados.
Os dados do presente tpico podem ser expressos nos seguintes termos:
O estrosse da perde ativa os diversos sistemas do organismo para dar eficcia ao
organismo para o enfrentamonto da situao. Esta ativao pode levar lalncia
se o estresse do luto extremamente intenso e prolongado.

2) o estgio do reconhecimento da perda e posar

A persistncia na emisso de respostas ineficazes na soluo de um problema,
tal como ocorre em muitos insetos, pouco adaptativa para ospcies cuja manuteno
e reproduo envolvem altos custos fisiolgicos. Assim, a posse de um reportrio
comportamental amplo e o aumento na variao sucessiva de respostas vantajosa
para se encontrar a soluo dos problemas. Como vimos, a perda causadora do luto
extremamento estressanto se envolve perigo para a consecuo dos eventos importantes
da vida. Isto determina a necessidade de fazer tentativas para revertor a porda om
intensidade proporcional importncia do ente perdido. O mecanismo filogentico para
garantir a preservao da vida do enlutado, extinguindo as tentativas do reverso da
perda e roorganizar a vida aprendendo novas respostas para a ausncia daquele quo
se foi, a incorporao do estgio de reconhecimento da perda e o sofrimento do pesar,
caracterizado pelo desamparo o choro copioso.
Porque o pesar causa sofrimento?
O sofrimento uma aquisio evolutiva que sinaliza a existncia de condies
inadoquadas para a sobrevivncia, portanto, experimentada como avorsiva. Panksepp (2003)
um dos autores que mais se tom dedicado determinao dos mecanismos corebrais
3 2 0

K .itsum .iw { 'h in o

responsveis pelo sofrimento das perdas sociais. Os dados por ele obtidos mostram que o
sistema opiceo cerebral, envolvido nos mecanismos da dor-averso, est implicado tambm
no sofrimento das perdas sociais, dando sentido literal ao termo "dor do luto". Como se sabe,
o sistema opiceo cerebral modula a intensidade dolorosa atravs de substncias endgenas
e onde atua a morfina (Brando, 2004), um derivado do pio. Assim, frmacos que atuam
nos receptores moleculares opiceos do subtipo mu reduzem a vocalizao do estresse da
separao em pintinhos (Warnick et al., 2005). As neuroimagens funcionais obtidas por
tomografias computorizadas mostram semelhanas quando as pessoas esto com dor
fsica e quando esto com a dor do pesar. Markowitsch et al. (2003) mostram com tcnicas de
ressonncia magntica que a reevocao de dados autobiograficos alegres e tristes ativam
circuitos neurais (reas) diferentes e que o crtex rbitofrontal desempenha papel importante
no processamento das informaes carregadas de afeto. A imagem do falecido (tendo pessoas
neutras como controles) e palavras relativas ao evento da morte (tendo controle com palavras
neutras) indicam que h ativao independente da poro posterior do crtex do cngulo,
partes medial/superior do giro frontal e cerebeto. Outras reas so ativadas dependendo da
evocao ser feita por fotos ou palavras (Gundel et al., 2003). A lembrana da perda romntica
em mulheres ativa as mesmas reas ativadas pela tristeza segundo dados de imagens da
ressonncia magntica funcional (Najib ot al 2004).
O pesar e o seus concomitantes alteram o ajuste cardaco normal que ocorre no
exerccio e deve estar associado patogenia das doenas cardacas do luto, constituindo
fator de risco para o desenvolvimento de problemas mdicos e psicolgicos (Biondi &
Picardi, 1996). Os enlutados apresentam freqncia cardaca mais alta do que os depressivos
e controles normais. A variabilidade da freqncia cardaca se correlaciona negativamente
ao grau de depresso dos enlutados. O uso de enfrentamento passivo tem correlao
marginal negativa com a variabilidade da freqncia cardaca. Os sintomas de ansiedade o
depresso so comuns neste perodo de pesar. Entretanto, segundo OConnor et al. (2002),
pesquisas sugerem que existem diferenas importantes entre a depresso e as experincias
depressivas induzidas pelo luto, entre eles o aumento da agitao (restlessness). Estados
de depresso reduzem a atividade do sistema imune e, assim, os problemas de sade dos
enlutados neste segundo estgio do luto ainda podem se instalar.
As consideraes feitas permitem dizer que;
O pesar e sofrimento da perda so manifestaes elaboradas por mecanismos
nourais comuns em diferentes animais o que foram selecionados e preservados
evolutivamente pela sua funo na elaborao do luto.

3) o estgio de reorganizao
Esta etapa, chamada tambm de fase de resoluo do luto, pouco estudada
em relao aos outros estgios. Apesar deste fato, pode-se observar que o estgio de
pesar e choro normalmente no se prolonga indefinidamente e que as pessoas vo
diminuindo os comportamentos relativos aos falecidos e adquirindo outros que os
adaptam mudana promovida pela perda. Este processo de extino de respostas
condicionadas e aquisio de novas respostas. Lichtenstein et al. (1998) relatam que
as vivas com menos de 70 anos reduzem duradouramente o risco de morte se aprendem
novos conjuntos de circunstncias que aumentam a capacidade de se auto-administrar
e lhes promovem crescimento psicolgico.
Uma das poucas solues para a perda materna nos filhotes de animais
silvestres que dependem de seus cuidados a adoo. Como j citado, embora raras,
elas acontecem, A adoo na Macaca nemestrina reduz os sintomas de ansiedade e
depresso da separao materna (Reite et al., 1989).

Sobro Comportamento c Coftnlo

321

C - As conseqncias dos comportamentos de luto

A anlise das conseqncias do estgio de enfrentamento da perda, com os
comportamentos de negao do acontecido e procura intensa do falecido, mostra como
conseqncia o reencontro do ente perdido ou o reatamento do vinculo rompido em
uma parcela dos casos. Ta) conseqncia indica que os comportamentos deste estgio
inicial do luto foram uma aquisio evolutiva selecionada e preservada para reverter as
perdas, tornando-as apenas temporrias. Em outras palavras podemos dizer que as
reaes deste estgio constituem um repertrio comportamental de resistncia
mudana, ou seja, de defesa contra a perda do elemento de apego que garante a
consecuo das solues aos problemas de sobrevivncia.
O estgio de pesar, choro, tristeza e sofrimento, embora possa ser de longa durao,
tem como conseqncia a reduo acentuada dos comportamentos de enfrentamento do
estgio anterior, necessria para a instalao de novas estratgias comportamentais
adequadas situao de ausncia do ente perdido. Em humanos o estgio de constatao
da irreversibllidade da perda em que as crises de choro conferem alvios momentneos e
culminam na aceitao da perda. O carter aversivo do pesar, conferido pela ativao do
sistema opiceo de dor, significativo uma vez que a dor induz a emisso de diferentes
ensaios comportamentais e seleo daqueles que promovem sua reduo ou eliminao.
A emisso de operantes fundamental para o estgio de reorganizao no qual a obteno
de reforamentos necessria para a consolidao de novas aprendizagens e para que o
pesar no evolua para os quadros freqentes de depresso do luto.
O estabelecimento das funes dos diferentes estgios do luto atravs de suas
conseqncias utilizando-se o paradigma da anlise funcional permite concluir que:
Os comportamentos de luto esto programados biologicamente para serem
emitidos em estgios, com funes seqenciadas para solucionarem os
problemas das perdas de maneira lgica e no podem, portanto, ser invertidas.
O primeiro estgio do luto de resistncia mudana (luta contra a modificao
causada pela perda), o segundo de aceitao da perda e o terceiro de adaptao
nova vida. A aceitao e adaptao s mudanas so aprendizagens. O luto
, portanto, um processo de extino de respostas no mais funcionais aps a
perda e de aquisio de outras adequadas nova situao.

O luto complicado
O luto de algumas pessoas pode ser excessivamente demorado, em outras de
inicio retardado e, ainda, com desenvolvimento de doenas orgnicas, distrbios de
ansiedade, depresso ou outras complicaes que afetam de modo anormal o
desempenho de diferentes atividades. Os estudos existentes apontam que as primeiras
experincias da vida, como as separaes maternas precoces, so fatores importantes
na ocorrncia das complicaes do luto.
Jacobs et al. (1987) constataram que a secreo urinria de cortisol livre alta
em um enlutados humanos que tm aumento da ansiedade ps-luto e sugeriram que
eles podem ser aqueles que tem luto complicado. Lueken (1998) verificou que adultos
que tiveram vnculo familiares baixos ou perda de um dos pais antes dos 16 anos
apresentam maior aumento de presso arterial e maior taxa de secreo de cortisol
quando submetidos a situaes estressantes.
Hofer (1987, 1994) afirma que ocorrem processos regulatrios na fisiologia e
comportamento dos infantes mediados pelas interaes sensrio-motoras, trmicas e

3 2 2

K.itsum.isu I lo thino

nutrio provida pelas mes e que esses processos regulatrios precoces tem a
propriedade de modelar processos de longo prazo. Os ratos adultos desenvolvem
hipertenso ou lceras gastricas se foram separados de suas mes no perodo de
aleitamento. Ainda segundo Hofer (1996), o risco para desenvolvimento das doenas
no luto aumentado por fatores como o da experincia de separaes maternas na
infncia que modelam a vulnerabilidade ao luto complicado e doenas, fato confirmado
por outros autores (Dauge, 2003) que acrescentam outros fatores como perda, abuso
ou negligncia, privao social (Sanchez et al., 2001). Gilmer & McKinney (2003) fazem
uma reviso dos dados derivados de estudos com separao materna precoce.
Ziabreva et al. (2000) relatam que a separao materna induz alteraes na
funo glutamatrgica (upregulation) do sistema limbico e podem ser um fator implicado
nas alteraes comportamentais decorrentes na vida adulta de animais experimentais.
Dauge (2003) revisa o impacto da separao materna no neurodesenvolvlmento dos
processos peptidrgicos do sistema limbico.
O desenvolvimento de quadros depressivos no estgio de pesar do luto
apresenta um aspecto bastante interessante que apesar de meramente especulativo
morece ateno. fato conhecido que ratos desenvolvem analgesia quando submetidos
a um evento estressante (Pinto-Ribeiro et al., 2004) e esta resposta, baseada na ativao
dos receptores opiides cerebrais, parece ser extremamente adaptativo em uma
situao de emergncia onde a prioridade de fugir ou lutar. A existncia de tal
mecanismo ativo para se ignorar a dor, ao menos momentaneamente, leva a pensar se
a perda motivacional, anedonia, hipoatividade e demais manifestaes dos quadros
depressivos do luto no tem a funo de amenizar o sofrimento dos filhotes cujas
mortes sero lentas, dolorosas e inexorveis devido ausncia de seus genitores,
como o pingim que descrevemos. Tal mecanismo no estaria na base da alta correlao
entre depresso, desejo de morte e suicdio?
O luto complicado teria alguma funo? A complicao do luto pode ser a expresso
da variabilidade interindividual cuja funo fazer frente extrema variabilidade que existe
na natureza Considere-se o caso de exagero nas respostas de alarme (negao e procura)
desencadeadas inicialmente pela perda. Este exagero provm de experincias precoces
de separao materna, conforme mostram os trabalhos anteriormente citados. Separaes
freqentes na natureza ocorrem quando os perigos imprevistos aumentam e nestas
condies a intensidade e durao das respostas para reverter as perdas so fundamentais.
Os indivduos com estas respostas constituem variantes da populao que tm maiores
chances de reverter as separaes na idade adulta. A alta intensidade das respostas por
tempo longo, em contrapartida, fator que leva falncia de rgos e sistemas gerando
doenas e aumento do risco de bitos que so, r*o fundo, expresso dos processos de
seleo natural. Nesta perspectiva, compreensvel que as complicaes no estagio de
pesar sejam de alta intensidade para extinguir a alta intensidade do apego e das respostas
de enfrentamento do estgio anterior. As dificuldades de novas aprendizagens no estgio
de reorganizao da vida sem o falecido so conseqncias dos graus de exclusividade e
dependncia exercidas pelo elemento de apego.

O conhecimento filogentico do luto: para que?

Os conhecimentos derivados do estudo filogentico do luto, como vimos,
ampliam e completam os dados da psicologia, trazendo contribuies para a terapia do
luto. Assim, a caracterizao da primeira fase como sendo de reaes estressantes
perda permito entender a semelhana das manifestaes do luto com as do transtorno
de estresse ps-traumtico, tais como alta ansiedade, insnia, altos ndices de cortisol,
Sobre Comportamento e CojjniJo

3 2 3

etc e serem tratadas de maneira similar a este transtorno (tendo-se o cuidado de no

haver superposio das etapas do luto). A caracterizao da etapa subseqente como
de extino de respostas pela aceitao dolorosa da perda permite a procura e
incorporao de novas fontes de reforamento. Contingncias estabelecidas no passado
podem complicar o luto e tornar sua evoluo anormal, principalmente pelo
desenvolvimento de quadros depressivos e bito precoce. Os problemas que surgem
na terceira etapa do luto, que o da reorganizao da vida atravs da aquisio de
novas conlingncia8 reforadoras, podem ser encarados e tratados como sendo
transtornos de reajustamento.
Uma outra decorrncia do estudo filogentico do luto , sem dvida, o avano
do conhecimento que ele possibilita devido ao poder gerador de novas hipteses. A
possibilidade de se entender a depresso do luto como um mecanismo de defesa
contra o sofrimento da morte lenta e dolorosa um exemplo. A possibilidade de que os
lutos complicados sejam expresses da variabilidade necessria para o enfrentamento
das transformaes que ocorrem na natureza outro exemplo.

Eplogo
A viso geral das consideraes efetuadas mostra claramente que a anlise da
vertente biolgica do luto no s possvel como permite, adicionalmente, uma viso
mais abrangente e unificada desta modalidade de comportamento sem reduzi-lo
Biologia. Assim, guisa de eplogo podemos concordar com Biondi & Picardi (1996)
que a necessidade de superar a rgida dicotomia do que psicolgico e biolgico um
mandamento atual. Concepes dualsticas que implicam na determinao do que
fsico e do que psicolgico e vice-versa deve dar lugar a uma concepo sistmica que
implica em interaes mtuas e circulares.

Referncias
Aragona, B.J., Liu, V., Curtis, J.T., Stephan, F.K. & Wang, Z. (2003). A critical role for nucleus
accumbens dopamine in partner-preference formation in male prairie voles. J. Neurosci., 23,
3483-3490.
Beem, E.E., Hooijkass, H., Cleiren, M.H., Schut, H.A., Garssen, B., Croon, M.A., Jabaij, L., Goodkln, K.,
Wind, H. & de Vries, M.J. (1999). The immunological and psychological effects of bereavement:
does grief counseling really make a difference? A pilot study. Psychiatry Res., 85, 01-93.
Boutel, M. (1991). Psychobiology of grief and loss processing: recent immuno endrocrinologlc
approaches and findings. Psychother. Psychosom. Med. Psychol., 41, 267-277.
Biondi, M., Constantlnl, A & Parlsl, A (1996). Can loss and grief activate latent neoplasia? A clinical
case of possible Interaction between genetic risk and stress In breast cancer. Psychother.
Psychosom., 65, 102-105.
Biondi, M. & Picardi, A. (1999). Psychological stress and neuroendocrine function In humans: the last
two decades of research. Psychother. Psychosom., 68, 114-150.
Bowlby, J. (1984). Separao, angstia e perda. So Paulo, Martins Fontes.
Bowlby, J. (1985). Perda, tristeza e depressSo. S6o Paulo, Martins Fontes.
Brando, M.L. (2004). As bases biolgic as do comportamento. So Paulo, Editora Pedaggica e
Universitria.
Brown, J.T. & Stoudemire, G.A. (1983). Normal and pathological grief. JAMA, 250, 378-382.
Brown, L.F., Reynolds, CF. 3"1, Monk. T.H., Prigereon, H.G., Dew, M.A., Houck, PR., Mazumdar, S., Buysse,
D.J., Hoch, C.C., Kupfer, D.J. (1996). Sodal rtiythm following late-life spousal bereavement:
assodations with depression and sleep impairment. Psychiatry Res., 62, 161-169.

3 2 4

K.itsum.is .1 I loshino

Carter, C.S. (1998). N e uroendocrine perspe ctive s on social attachm ent and love.
Psychoneuroendocrinology, 23, 779-8818.
Dauge. V. (2003). Neuroblological Impact of separating mothers from newborns In rodents. Med.
Scl., 19, 607-611.
Gilmer, W.S. & McKinney, W.T. (2003). Early experience and depressive disorders: human and non
human primate studies. J. Affect Disord., 75, 97-113.
Guerra, G., Monti, D., Paneral, A.E., Sacerdote, P., Anderllni, R Avanzinl, P., Zaimovic, A, Brambila, F.
& Franceschl, C. (2003). Long-term Immune-endocrine effects of bereavement: relationships
with anxiety levels and mood. Am. J. Psychiatry. 121, 145-158.
Gundel, H,, O'Connor, M.F., Littrell, L., Fort, C. & Lane. R.D. (2003). Functional neuroanatomy of grief:
an FMRI study. Am J. Psychiatry, 160, 1946-1953.
Hennessy , M.B., O' Leary, S.K., Hawke, J.L. & Wilson, S.E. (2002). Social influences on cortisol and
behavioral responses of preweaning, periadolescent, and adult guinea-pigs. Physiol. Behav.,
76, 305-314.
Hennessy, M B. (1997). Hypothalamlc-pltuitary-adrenal responses to brief social separation.
Neusoscl. Biobehav. Rev., 21, 11-29.
Hofer, M.S. (1994). Early relationships as regulators of infant physiology and behavior. Acta Pediatr,
397, 9-18.
Hofer, M.A. (1996). On the nature and consequences ot early loss. Psychosom. Med.. 5fl 570-581.
Hofer, M.A. (1987). Early social relationships: a psychobiologists view. Child Dev., 58, 633-647.
Insel , T.R. (2003). The social attachment, an addictive disorder? Physiol. Behav., 79, 351-357.
Irwin, M., Daniels, M., Risch, S.C., Bloom, E. & Weiner, H. (1988). Plasma cortisol and natural killer cell
activity during bereavement. Biol. Psychiatry, 24, 1172-178.
Jacobs, Ss.C., Mason, J.W., Kosten, T.R., Wahby, V., Kasl, S.V., & Ostfeld, A.M. (1986). Bereavement
and catecholamines. J. Psychosom. Res., 30, 489-496.
Jacobs, S.C., Mason, J., Kosten, T.R., Kasl, S.V., Ostefeld, A.M. & Wahby, V. (1987). Urinary free
cortisol and separation anxiety early In the course of bereavement and threatened loss. Biol.
Psychiatry, 22, 148-152.
Kaiser, S., Kirtzeck, M., Hornsch, G. & Sascher, N. (2003). Sex-specific difference in social support
- a study In female guinea pigs. Physiol. Behav., 79, 297-303.
Kalin, N.H. & Carnes, M. (1984). Biological correlates of attachment bond disruption in humans and
nonhuman primates. Prog. Neuropsychopharmncol. Bio. Psychiatry, 8, 459-469.
Kendrick, K.M. (2004). The neurobiology of social bonds. J. Neuroendocrinol., 16, 1007-1008.
Lane, R.S., Jacobs, S.C., Mason, J.W., Wahby, V.S., Kasl, S.V. |& Ostfeld, A M, (1987). Sex differences
in prolactin change during mourning. J. Psychosom Res., 31, 375-383.
Leonard, B. (2000). Stress, depression and the activation of the immune system. World J. Biol.
Psychiatry, 1, 17-25.
Lichtenstein P., Gatz, M. & Berg, S. (1998). A twin study If mortality after spousal bereavement.
Psychol. Med., 28, 635-643.
Luecken, L.J. (1998). Childhood attachment and loss experiences affect adult cardiovascular and
cortisol function. Psychosom. Med., 60, 765-772.
Lyons, D.M., Wang, O..J., Lindley, S.E., Levine, S., Kalin, N.H. & Schatzberg, A.F. (1999). Separation
induced changes in squirrel monkey hypothalamlc-pitultary-adrenal physiology resemble
aspects of hypercotisolism in humans. Psychoneuroendocrinology, 24, 131-142,
Markowitsch, H.J., Vanderkerckhovel, M.M., Lanfermann, H. & Russ. M.O. (2003). Engagement of
lateral and medial prefrontal areas In the ecphory of sad and happy autobiographical
memories. Cortex, 39, 643-665.
McCleery, J.M., Bhagwagar, Z., Smith, K.A., Goodwin, G.M. & Cowen, P.J. (2001). Modelling a loss
event: effect of imagined bereavement on the hypothalamlc-pitultary-adrenal axis. Psychol.
Med., 30, 219-223.

Sobrc C om port.im rnto c (.'oflnifilo

3 2 5

McClelland, D.C., Patel, V., Brown, D., & Kelnef S.O. Jr. (1991). The role of affiliative loss in the
recruitment of helper cells among Insulin-dependent diabetics. Bohav. Med., 17, 5-14.
McDermont, O.D., Prigerson, H.G., Reynolds, C.F. 3"\ Houck, P.R., Dew, M.A. Hall, M., Mazumdar, S.,
Buysse, D.J., Hoch, C.C. & Kupfer, D.J. (1997). Sleep In the wake of complicated grief
symptoms: an exploratory study. Biol. Psychiatry, 41, 710-716.
Najib, A., Lorberbaum, J.P., Kose, S., Bohnlng D.E, & George, M.S. (2004). Regional brain activity In
women grieving a romantic relationship breakup. Am. J. Psychiatry, 161, 2245-2256.
N lcolson, N.A. ( 2004). C hildhood parental loss and co rtison levels in adu lt men.
Psychoneuroendocrinology, 29, 1012-118.
OConnor, M.F., Allen, J.J. & Kaszniak, A.W. (2002). Autonomic and emotion regulation in bereavement
and depression. J. Psychosom. Res., 52. 183-185.
Panksepp, J, (2003). Neuroscience. Feeling the pain of social loss. Science, 302, 237-239.
Parkes, C.M. (1998). Luto: estudos sobre a perda na vida adulta. So Paulo, Summus Editorial.
Patricio, K.P (1998). Funo da longevidade Induzida pela restrio alimentar. Dissertao de
Mestrado. Botucatu, Universidade Estadual Paulista.
Pinto-Ribeiro, F., Almeida, A, Pego, J.M., Cerqueira, J. & Souza, N. (2004). Chronic unpredictable
stress inhibits nociception In male rats. Neuroscl. Lett., 359, 73-76.
Porsolt, RD, Le Plchon, M. & Jalfre, M. (1977). Depression: a new animal model sensitive to
antidepressant treatments. Nature, 266, 730-732.
Relte, M., Kaemlngk, K. & Boccla, M.L.. (1989). Maternal separation In bonnet monkey Infants: altered
attachment and social support. Child Dev., 60, 473-480.
Rosenblum L A. & Paully, G.S. (1987). Primate models of separation-induced depression. Psychiatr.
Clin. North Am., 10, 437-447.
Sanchez, M.M., Ladd, C.O & Plotsky, P.M. (2001). Early adverse experience as a developmental risk
factor for later psychopathology: evidence from rodent and prim ate models. Dev.
Psychopathol., 13, 419-449.
Skinner, B.F.(1984). Sobre o behaviorismo. SSo Paulo, Editora Pensamento-Cultrix.
Skinner, B.F. (1991). Questes recentes da anlise comportamental. Campinas, Papirus.
Thews, K. Etologia. Clrculo do Livro, So Paulo, sem data.
Verrier , R.L. & Mittelman, M.A. (1997). Cardiovascular consequences of anger and other stress
states. Baillleres Clin. Neurol., 6, 245-259
Warnlck, J.E., McCurdy, C.R. & Sufka, K.J. (2005). Opioid receptor function in social attachmen in
young domestic fowl. Behav. Brain Res., 160, 277-285.
Winslow, J.T. & Insel, T.R. (2002). The social deficits of the oxytocin knockout mouse. Neuropeptides, 36,
221-229.
Young, L.J. & Wang, Z. (2004). The neurobiology of pair bonding. Nat. Neurosci., 7, 1048-1054.
Young, L.J. (2001).. Oxytocin and vasopression as candidate genes for psychiatric disorders:
lessons from animal models. Am. J. Med. Genet., 105, 53-54.
Young, L.J. (2002). The neurobiology of social recognition, approach, and avoidance. Biol. Psychiatry,
51, 18-26.
Ziebreva, I., Schnabel, R. & Braun, K. (2000). Parental deprivation Induces N-methyl-D-aspartatereceptor upregulatlon in limbic brain areas of Octodon degus: protective role of the maternal
call. Neural Plast., 7, 233-244.

3 2 6

K.t(*umds<i I lo ih m o

Captulo 31
Contribuies conceituais do
contextualismo pepperiano para
a compreenso da causalidade
no Behaviorismo Radical'
Kcsler Carrara*
VNESP
Embora, a rigor, as formulaes conceituais do contextualismo pepperiano no
alterem os fundamentos eplstemolglcos do Behaviorismo Radical, sua releitura pelos
analistas do comportamento a partir do final dos anos 80 sugere a importncia de uma
nfase especial na identificao das variveis relevantes do modelo de seleo pelas
conseqncias. Tal nfase origina-se na idia prevalente na metfora contextualista
pepperiana, que frisa a necessidade de anlise do comportamento noe com o contexto,
mediante uma ampliao horizontal das variveis que compem uma rede de relaes
e mediante um aprofundamento vertical da anlise, a partir dos conceitos de contexto
histrico e contexto corrente. Originalmente pensada por Pepper como uma hiptese
cosmognica de anlise de - em tese - qualquer realidade fenomnica, o contextualismo,
ainda que no acrescentando teoricamente ou alterando o paradigma behaviorista
radical, corrobora e destaca o olhar machiano do descrever explicar, na medida em
que oferece escopo mais abrangente para a idia de ambiente: por exemplo,
provavelmente haja ganhos significativos nas anlises funcionais voltadas para as
questes da instalao, desenvolvimento e manuteno de comportamentos pr-ticos,
tpicos do delineamento cultural. O modelo explicativo behaviorista contextualista
apresentado vinculado anlise da questo da escolha do modelo de relaes
funcionais como substituto do modelo clssico de causalidade linear. Discutem-se, no
entorno da relao VI-VD, eventuais funes, no mesmo modelo monista, de variveis
coadjuvantes varivel independente, enquanto operaes que alteram a probabilidade
de ocorrncia da varivel dependente.
Como j frisaram os autores participantes do Simpsio mencionado (ABPMC,
2005, resumo), o modelo explicativo proposto pelo Behaviorismo Radical parece ser
distinto daquele defendido por outras cincias psicolgicas. Mas em que consiste essa
distino? Possveis respostas resultam do exame de um dos pivs da discusso acerca
da explicao cientfica: o conceito de causalidade. So instigantes as contribuies de
Pepper (1942) para a discusso da causalidade, ainda que no constitusse seu interesse
original. Parecem, de toda forma, compatveis os conceitos centrais do contextualismo
1Vunto prollmlnar foi apruaentada no XIV Encontro Anual da ABPMC, 2000. por ocaaio do Slmpk)
do qual parlldparatn, tambm, Carotna Laurentl (Pa otn Moaoflu e Metodologia daa CMndat da Ul-SCar) a I ourono de Souza Barba
(Unlvertldede IMrapuera)
Programa da Pe-graduao em Ptlcotogla do Daeenvolviroento e Aprendizagem - FC - UNtSP Baum

Sobre Comportamento r Cotfnlo

3 2 7

com a concepo machiana de relao funcional em substituio idia de relao

causal, o que no deveria constituir novidade para aqueles que tm familiaridade com
discusses terico-filosficas do Behaviorismo Radical. Entretanto, a aparente clareza da
posio skinneriana no escapa a um questionamento que se pretende sondar: a relao
funcional seria um aprimoramonto do modelo causal ou uma proposta de eliminao da
causalidade do Behaviorismo Radical? O contextualismo pepperiano torna contundentes
algumas questes com respeito ao confronto entre causalidade e relaes funcionais,
chamando a ateno no s para a evidente limitao, em termos de anlise, do modelo
tradicional de causa e efeito, mas tambm para o extraordinrio potencial explicativo da
noo de relaes funcionais. Isso acaba por fundamentar uma viso molar de
comportamento, o que pode envolver a necessidade de descrio de muitas variveis
que agem aditivamente s variveis independentes, compondo o nexo causal
(rigorosamente, as relaes funcionais) na Anlise do Comportamento. Obviamente, as
questes aqui levantadas no esperam esgotar os problemas que cercam o conceito de
causalidade. No entanto, elas tm o propsito de destacar algumas implicaes tericas
possveis, trazendo baila tradies de pensamento filosfico e psicolgico imprescindveis
interpretao do texto skinneriano. Mais ainda: a discusso da causalidade mostra
tambm que determinadas concepes filosficas tm inegveis implicaes para a
prtica cientifica do analista do comportamento.
Para compreender as possveis contribuies de um Behaviorismo
Contextualista, conveniente pensar mais detidamente nas causas tal como
compreendidas no Behaviorismo Radical. Sabe-se que Skinner identificou-se muito com
os escritos de Mach, fsico do sculo XIX preocupado tanto com a fsica experimental
quanto com as bases filosficas e pressupostos da cincia. Mach (1886/1905; 1893/
1960) questionou vrios supostos e definies da fsica newtoniana, inclusive seu
compromisso com a fora causal, a definio de massa e tempo absolutos de Newton.
Mach afirmava que quando estudamos uma suposta relao de causa e efeito, no
fazemos mais que descobrir relaes funcionais entre eventos. Dizia Mach, genericamente,
quo no existe nenhuma causa na natureza: a natureza tem somente uma existncia
individual; a natureza simples. Mach substituiu o conceito de causa pelo de relaes
funcionais, sendo tarefa do cientista oferecer uma descrio completa de tais relaes.
Em poucas palavras, agora, para Skinner (1974), "descrever explicar e funes causais
so substitudas por relaes funcionais". Uma causa substituda por uma mudana na
varivel independente e um efeito substitudo por uma mudana na varivel dependente.
Portanto, causa-efeito se substitui por relaes funcionais entre variveis.
Isso leva a pensar em determinao mltipla ou "causalidade" mltipla. O termo
tem um significado especial na anlise do comportamento verbal de Skinner: 1) a fora de
uma resposta nica pode ser funo de mais de uma varivel; 2) uma s varivel
regularmente afeta mais de uma resposta. Na prtica, seria impossvel oferecer uma
explicao completa do fenmeno que inclusse todos os fatores que para isso convergem.
Uma questo decorrente do modelo de relaes funcionais o abandono aos
modelos mecanicistas. No modelo mecanicista, leva-se em conta a metfora da cadeia
causal, em que, como numa mquina, as relaes causais so contguas em termos
de tempo e espao e onde quaisquer vcuos entre causa e efeito podem ser preenchidos.
Por exemplo, se a aspirina alivia a dor de cabea porque ela age de modo encadeado,
atravs de uma srie de estruturas e mecanismos at aliviar a dor. Internamente, seria
satisfeito o requisito da contigidade e cada poa interna, se funcionar inadequadamente,
mecanicamente responsvel pelo resultado final negativo. O Behaviorismo Radicai,
embora suponha a existncia de uma estrutura orgnica intermediando as condies

3 2 8

Kc*ter CtirriiM

ambientais e o comportamento, no se vale da suposio de estruturas mentais internas

como necessrias ou auxiliares para explicar o comportamento Em algumas verses
do cognitivismo freqente encontrar a suposio de um sistema complexo de memria,
um sistema de processamento de Informao, um mapa cognitivo, um sistema de
manipulao de smbolos, uma rede semntica e assim por diante. A diferena entre o
que o Behaviorismo Radical supe como interno o o modo como outras mediaes
tericas o fazem, o estofo de que so constitudas essas estruturas, j que o
Behaviorismo monista e fisicalista, enquanto outras mantm explicaes dualistas.
O Behaviorismo Radical adota um modelo de seleo pelas conseqncias,
focalizando, portanto, relaes funcionais do comportamento com o ambiente (recordase o leitor do clssico exemplo de Isaacs, Thomas & Goldiamnond, publicado em 1966,
sobre um paciente psiquitrico hospitalizado por 19 anos e que era totalmente no
verbal, e em cujo caso o analista fez uso de um procedimento de reforamento diferencial
por aproximaes sucessivas). O analista no tem que inferir que o reforador atuou em
uma estrutura interna do paciente (embora, por bvio, no negue a existncia de uma
estrutura orgnica intermediadora) e acaba atuando em funo do prprio
comportamento. Um observador externo, no familiarizado com a histria de reforamento
daquele paciente, poderia facilmente fazer inferncias (apropriadamente exemplificadas
por Chiesa, 1994) tais como o paciente, obviamente, gosta do terapeuta" ou "o paciente
se sente suficientemente seguro para falar somente na presena do experimentador".
A cada mudana gradual (observada em cada sesso teraputica), usando reforadores,
o terapeuta identifica uma mudana confivel em direo ao comportamento esperado.
Nessa perspectiva, para Skinner (1984), h trs nveis fundamentais de seleo
pelas conseqncias: 1) seleo filogentica, na dimenso da Biologia; 2) seleo
ontogentica, na dimenso da Psicologia e 3) seleo cultural, na dimenso da
Antropologia. A seleo ontogentica se parece com um milho de anos de seleo
natural ou cem anos de evoluo de uma cultura, comprimidos em um perodo de
tempo muito curto (p. 484). As relaes funcionais entre comportamento e suas
conseqncias se faz, portanto, segundo um modelo no-causal, de modo que cada
comportamento se fortalece, se mantm ou se extingue em funo das conseqncias
e de eventos estabelecedores ou, mais genericamente, condies antecedentes de um
determinado contexto.
Feitas as ponderaes acerca da opo behaviorista pelas relaes funcionais,
em detrimento do conceito de causa, conveniente descrever, abroviadamente, que espcie
de contextualismo est sendo aqui considerada, para fazer alguma articulao com a Anlise
do Comportamento e o Behaviorismo Radical, no mbito da discusso sobre causalidade.
Trata-se da verso contextualista proposta por Stephon Coburn Pepper, por volta de 1942,
quando ele escreveu o livro World Hypotheses: a study in evidence. Pepper faz al um estudo
analtico de seis tipos de modelos paradigmticos de explicao dos eventos da natureza:
animismo, misticismo, formismo, mecanicismo, organicismo e contextualismo. Seus
trabalhos foram mais centrados na filosofia moral, intelectual e esttica e, embora tivesse
convivido com psiclogos (inclusive Tolman), sua pretenso explicativa no se estendia
originalmente ao campo da Psicologia. O contextualismo, portanto, constituiria uma metfora
de interpretao terica da natureza (hipteses cosmognicas, para Pepper), entre outras
possveis. uma espcie de paradigma filosfico-cientlfico que leva em conta uma rede de
condies sob as quais os fatos acontecem.
Por outro lado, a literatura recente, especialmente a publicada pelo professor
Edward K. Morris, tem reconhecido caractersticas contextualistas na Anlise do
Comportamento. Quando se fala em relaes funcionais, ao invs de causas, h um

Sobrv C ompwUtmvnto CotfntvSo

3 2 9

reconhecimento implcito da existncia de um contexto ambiental em que se d o

comportamento. Ou seja, existe um conjunto de condies, todas materiais, todas de
natureza fsica, qumica, biolgica ou social (as trs ltimas redutveis ao estofo fsico),
que servem de moldura para o fluxo do comportamento. Nessa perspectiva de anlise
dos fatores determinantes do comportamento, est sempre presente a dia de classe de
respostas e de multideterminao. Uma Anlise Comporta mental Contextualista implica
procedimentos que tentam sempre aproximar o seu objeto de estudo de um verbo de
ao, mais que de um substantivo. Em outras palavras, analisa-se o estar fazendo, o
estar realizando, o estar agindo, o que representa uma caracterstica dinmica em
contrapartida a um ato dado como pronto e esttico: nesse sentido figurado, a maioria dos
verbos no permite uma anlise monoltica, mas relacional e, por isso, contextuai (quem
vai, vai a algum lugar; quem realiza, realiza algo; quem verbaliza, verbaliza sobre...).
Recentemente, exemplos comeam a ser encontrados na literatura tentando mostrar, na
prtica, como se aplicaria a nfase contextualista (cf. Odom & Haring, 1995).
Numa Anlise Comportamental Contextualista, o contexto organiza-se em
contexto histrico e contexto corrente, cada qual servindo a funes diferentes. A funo
do contexto histrico (seja filogentico, seja ontogentico) seria a de estabelecer quais
funes de estimulo e de resposta so passveis de ocorrncia naquela espcie com
aquela histria particular. A funo do contexto corrente, incluindo privao, instrues,
dimenso fisica, social e biolgica das condies presentes quando da interao
organismo-ambiente, seria a de possibilitar efetivamente a ocorrncia de certos
comportamentos especficos.
Algumas das caractersticas bsicas do contextualismo (cf. Hayes, 1988; Hayes
& Hayes, 1992 Carrara, 2005; Carrara & Gonzalez, 1996), alm da prioridade
multideterminao do comportamento, incluem sua rejeio presena de componentes
mecanicistas no conceito de causalidade. O mecanicismo, obviamente baseado na
metfora da mquina, atingiria parte do behaviorismo e parte do cognitivismo. No
behaviorismo, estaria presente no Behaviorismo Ortodoxo e no Metodolgico. Traos
tpicos seriam as tentativas de definir estimulo e resposta, entre outros conceitos,
mediante uma perspectiva atomista, elementarista, reducionista, em detrimento de uma
viso funcional e relacional prpria do Behaviorismo Radical. Tambm tpica a
concepo de que as partes (ou peas) envolvidas na conduta humana tm significado
em si mesmas (a conscincia, a vontade, a memria, a mento) e que, sobretudo, teriam
funo causal (na acepo mentalista rejeitada por Skinner).
Nessa perspectiva, algumas das caractersticas mais caras orientao
filosfica do contextualismo incluem a adoo inequvoca da multideterminao do
comportamento: inmeras variveis, de campos diferentes (pessoal, social, cultural,
educacional, poltico, ideolgico, econmico, biolgico, qumico, etc.) concorrem, de
modo geralmente entrelaado e reticulado (e no linear) para a explanao causal do
fenmeno comportamental.
Para exemplificar pelo bvio, analisar o simples mover uma perna no o
mesmo que analisar o caminhar at uma loja para comprar presentes. No mnimo,
porque: 1) os contextos podem ser grandemente diferentes; 2) para o primeiro
comportamento no est especificada uma conseqncia; 3) para o segundo
comportamento est especificado um objetivo, que no deve ser confundido como causa,
no sentido teleolgico; o que aumenta a probabilidade do comportamento a histria
de reforamento; 4) sobretudo, a anlise, sob qualquer medida (freqncia, durao,
Intensidade, topografia), do simples movimento da perna, no caso, no assegura a
compreenso do caminhar, porque omite-se a multideterminao contextuai.

3 3 0

K fte r Carrur.

Fica claro que a idia de uma Anlise Comportamental Contextualista implica

considerar a unidade psicolgica como indivisvel e interativa, de modo que no razovel
tentar explicar o psicolgico apenas mediante a anlise de eventos particulares:
indispensvel o passo seguinte de anlise do todo significativo. Assim, o comportamento
ser, sempre, um comportamento-no-contexto e com-o-contexto e no pode ser
compreendido com apelo a aes isoladas das partes ou mecanismos envolvidos na
interao (glndulas, braos, crebro, cognio, mente, etc,).
Dois cuidados adicionais precisam ser tomados aqui; a) assumir a idia do ato
no e com o contexto, sem apelo a explicaes de mecanismos isolados, no significa
negao influncia de outros nlvels de anlise: uma anlise comportamental
contextualista no pode prescindir do biolgico, do antropolgico, do sociolgico: b)
assumir uma anlise contextualista em que a preocupao o todo interativo e no as
partes no significa, igualmente, que, ingenuamente, se imagine possvel visualizar todo
o repertrio comportamental durante todo o tempo e sob todas as circunstncias somadas.
Reitere-se que devem ser aqui considerados os Inevitveis cortes temporais e
histricos, mas que, no mnimo, constituem recorte com significado reconhecvel: apliquese al a Navalha de Occam, o principio da parcimnia. Para dimensionar o tamanho de
qualquer parte do contexto que possa ser analisada sem se perder de vista a idia de
significado, parece ser imprescindvel a perspectiva de funcionalidade (o sentido
comparativo entre o mover a perna e o caminhar at a loja para comprar presentes pode
ser grosseiro exemplo). A anlise de contingncias, embora deva ganhar em
horizontalidade, no deve prescindir do cuidado com a verticalidade.
Portanto, o que se traz para esta discusso, a rigor, no constitui nenhuma novidade.
No h mudana conceituai efetiva nem na Anlise do Comportamento nem no Behaviorismo
Radical. Entretanto, h um redimensionamento da nfase a ser dada na anlise das relaes
entre organismo e ambiente, mediadas pelo comportamento. As pesquisas dos ltimos 10
a 15 anos tm comeado a mostrar essa preocupao, especialmente na rea de controle
de estmulo e relaes de equivalncia. Por outro lado, a ampliao das anlises e as
pesquisas acerca dos conceitos de operaes estabelecedoras, relaes de equivalncia
e metacontingncias, por vezes por grupos independentes de pesquisadores, conduzem a
explorar mais profundamente as implicaes detalhadas do conjunto de condies sob as
quais o comportamento humano ocorre.
Muitas das implicaes para a questo da causalidade a partir de uma dinmica
contextualista da Anlise do Comportamento so absolutamente desconhecidas. Apesar
dos congressos que j se realizaram sobre o tema e do crescente envolvimento de
analistas do comportamento em torno do assunto, nos ltimos dez a quinze anos, pouco
existe de bvio nesse campo. Dessa maneira, embora no se possa afirmar
categoricamente a utilidade de sua adoo, torna-se razovel uma ampliao de
informaes a respeito: pesquisas e ensaios tericos constituem o caminho para que a
Anlise do Comportamento defina-se por uma resposta positiva ou negativa ao
contextualismo pepperiano. Antes dessa resposta, ainda h muito que pensar e pesquisar
sobre a questo da causalidade. Entretanto, parece que j nos encontramos em melhor
estgio do que pudesse supor o Princpio da Incerteza (ou da Indeterminao), de
Heisenberg. O principio de Heisenberg, a partir dos seus estudos sobre os quanta,
menciona a impossibilidade, na fisica de partculas, de se determinar, a um s tempo, a
localizao fsica (posio) e a velocidade de pequenas partculas. Que a memria deste
autor no falhe, fica a lembrana dos termos de um artigo, dos anos 60 ou 70, de autoria
do eminente professor Rogrio Cezar Cerqueira Leite, um dos fsicos mais importantes
do Brasil. O metafrico artigo se intitulava A Epistemologia do Pudim de Banana e dizia

Sobre Comportamento c Cotfmvk>

331

respeito a essa grande dificuldade metodolgica que, embora aponte a impreciso

necessria das medidas, no exclui, afortunadamente, a possibilidade do estudo das
causas, para alivio mesmo dos racionalistas mais arraigados. de se acreditar que a
Psicologia est sempre s voltas com questes to intrincadas quanto essa, com um
agravante: ela no dispe de um aparato metodolgico que seja consensual. As
divergncias terico-filosfioas entre os psiclogos so muito agudas e, com Isso, muitas
vezes resulta grande dificuldade de enxergar qual ser nosso argumento salvador. Ficamos
diante de um auto-salvamento paradoxal como o relatado por Karl Friedrich Hieronymus,
o Baro de Mnchhausen, um soldado de fortuna alemo, senhor rural de Hanover nos
anos 700, que era dado a contar aventuras impossveis: tendo entrado, a cavalo, numa
grande extenso de areia movedia e no havendo ningum em volta para salv-lo, no
teve dvidas: respirou profundamente, e com as prprias mos, segurando nos prprios
cabelos, retirou-se (a si e ao cavalo), do imenso lodaal.
A verdade que a Anlise do Comportamento, em suas aplicaes prticas,
precisa cada vez mais dar conta de um conjunto intrincado de variveis que se combinam
de modo reticular para explicar o comportamento. Imagine-se uma situao de ensino
qualquer, onde os alunos no aprendem e, naturalmente, onde o professor no consegue
ensinar. No bastaria um mero rearranjo das contingncias limitadas ao mtodo de
ensino usado nessa sala de aula para tudo transcorrer s mil maravilhas, embora um
rearranjo pontual tambm possa ser importante. Dado que as variveis das relaes
interpessoais na famlia, das condies scio-econmicas, das condies fsicas da
escola e tantas outras interferem no comportamento do aluno, a Anlise do Comportamento
no pode prescindir de consider-las, enquanto contexto complexo, enquanto constituintes
de uma rede de relaes entre variveis das quais o comportamento funo. Os
operantes envolvidos na situao de ensino esto, via paradigmtica, sob controle das
consoqncias que produzem, mas esto, igualmente, sob influncia de um conjunto de
condies do contexto histrico e do contexto corrente (ainda que tenhamos a dificuldade
de convencionar quando comea cada um deles). Tais contextos so constitudos de
variveis arranjadas de forma multivariada e afetam, conforme o modo, esquema ou
formato de rede de entrelaamento com que osto articulados, de modo diferencial, os
comportamentos dos indivduos. Alm disso, h contingncias "coletivas" (no sentido de
que afetam de modo similar o comportamento de conjuntos de pessoas) embora seja
seguro de que, no limite, apenas o organismo individual responde ao contexto.
Espera-se que a dificuldade de anlise sugerida seja suficiente para obter a
concordncia do leitor acerca da dimenso imensurvel da tarefa que se tem pela frente para
compreender os determinantes ou "causas" do comportamento humano. E, diante dessa
tarefa insondvel, complexa e desafiadora, cr-se coerente corroborar a sbia recomendao
do professor Jos Antonio Damsio Abib (1993), acerca da questo da causalidade, de que
devemos, nesse tema, manter um otimismo contido: ainda h muito a fazer, seja mediante
pesquisas empricas, seja mediante conjecturas terico-epistemolgicas, para consolidar o
alcance do Behaviorismo Radical s causas do comportamento das pessoas.

Referncias
Ablb, J.A.D. (1993) A Psicologia cincia?" Cincia articulao do discursos da Filosofia, da
Histria da Cincia e da Psicologia. Psicologia: Teoria e Pesquisa, vol. 9(3), 465-486,
Carrara, K. (2005) Behaviorismo Radical: critica e metacrltica. So Paulo: Editora UNESP
Carrara, K. & Gonzales, M.H. (1996) Contextualismo e mecaniclsmo: implicaes conceituais para
uma anlise da Anlise do Comportamento. Didtica, vol. 31, 199-217.

3 3 2

Kctlcr C .unir.1

Chiesa, M. (1994) Radical Behaviorism: the philosophy and the science. Boston: Authors Cooperative,
Inc., Publishers.
Hayes, S.C. (1988) Contextuallsm and the next wave of behavioral psychology. Behavior Analysis,
vol. 23, n.1, p.7-22.
Hayes, S.C. & Hayes, L.J. (1992) Some clinical Implications of contextualistic behaviorism: the
example of cognition. Behavior Therapy, vol..23, p.225-249.
Isaacs, W., Thomas, J, & Goldlamond, I. (1966) Application of operant conditioning to reinstate verbal
behavior In psychotics. In R. Ulrich, T. StachnlK, J. Mabry (eds.), Control of Human Behavior
(vol 1, p. 199-203). Illinois: Scott Foresman
Mach, E. (1886/1905) The analysis o f sensations and the relation o f the Pyslcal to the Psychical.
Edlo revista em 1905.
Mach, E.(1893/1960) The science of mechanics: a critical and historical account o f Its development.
Illinois: Open Court.
Morris, E.K. (1988) Contextuallsm: the world view of behavior analysis. Journal of Experimental
Child Psychology, vol. 46, p. 289-323.
Morris, E.K. (1994) Contextuallsm, Mechanism, and Behavior Analysis: a review and assessment.
Palermo: manuscrito de conferncia no II International Congress on Behaviorism and the
Sciences of Behavior, outubro.
Odom, S.L. & Haring, T.G. (1995) Contextualism and Applied Behavior Analysis: Implications for Early
Childhood Education for Children with Disabilities. In R. Gardner III et. allii, Behavior Analysis
in Education. Pacific Grove, California: Brooks/Cole Publishing Co., cap.8, p.88-99.
Pepper, S.C. (1942/1984) World Hypotheses: prolegomena to systematic philosophy and a complete
survey of metaphysics. Los Angeles: University of California Press.
Skinner, B.F. (1974) About Behaviorism. New York: Knopf.
Skinner, B.F. (1984) Cannonlcal papers. The Behavior and Brain Sciences, vol. 7, 511-724

Sobre C om portim cnto c CoRni.lo

3 3 3

Captulo 32
Delineamento cultural, tica e
Behaviorismo Contextualista
Humanista1
Kester Carrara*
Mariana P. Carrara *

Publicaes recentes atestam como procedente a aspirao skinneriana de

que o Behaviorismo Radical e a Anlise do Comportamento poderiam constituir
contribuio conceituai e tecnolgica para projetos de amplo alcance social. O
delineamento cultural consolida-se enquanto rea de atuao do analista e cresce a
demanda pela participao do psiclogo nos grupos de trabalho para formulao de
polticas pblicas. O perfil fundamental a requerer a participao do analista o mais
bsico possvel: a existncia, em todas essas reas, de interaes das pessoas com
seu ambiente fsico e social. A questo central a justificar o papel do psiclogo delineador
cultural a sua presumida competncia para identificar e propor controle de variveis
que afetam os comportamentos envolvidos em cada atividade abordada. Nessa
perspectiva, cria-se e consolida-se uma nova funo para o psiclogo, inclusive com
repercusses no mercado de trabalho: a de consultor cientifico para o desenvolvimento
de projetos que, no limite, implicam alguma forma de controle do comportamento social,
especialmente no contexto da formulao e implementao de polticas pblicas. Decorre
disso uma das principais questes com que precisa se envolver o analista do
comportamento ao lidar com o planejamento de culturas; a quem e de que modo
disponibiliza seus servios profissionais. Para alm das normas j estabelecidas
(prticas culturais, legislao e adjacncias) o analista delineador, em particular, estar
permanentemente envolvido com os dilemas ticos da prescrio. Como compatibilizar
tecnologia com interesses conflitantes que percorrem as relaes entre pessoas e seu
ambiente, no contexto j exemplificado pela formulao e aplicao de novas polticas
pblicas? A anlise terica das implicaes e limites ticos nos delineamentos culturais,
embora possa encontrar respostas decisivas dentro do prprio Behaviorismo Radical,
talvez possa identificar contribuies interessantes a partir da leitura contextualista
pepperiana da Anlise do Comportamento. Por certo, possivel ressaltar alguns aspectos
compatveis com seus princpios e pressupostos a partir dos conceitos de hipteses
cosmognicas e metforas-raiz de Pepper (1942). A orientao contextualista tem sido
usada como nfase para anlises funcionais ampliadas no corte vertical e horizontal:

1VaniAo fxwfcnkw M aptoMf toda (*> prtrxxm autor no XIV fcnoontro Anual da ABPMC, 2006. por (xaain (I mow SutifntMdado. Oca Poltica
no Brnhavtommo Radical, da qual participaram, tamt>Am. o* prata d Joa Antonto DairWMo Af*> (ooordanador), Alexandre Dtttrtcti (UFPR) e
Carlo tduardo Lopa (UFSCAR)
* Programa d Pa graduao am Pki*)gia do DaaanvoMmanto e Aprendizagem - FC - UNESP Bauru
' Curtw d Especializao em Psicologia Clinica Hoapllatar - Hospital d RoabtktaAo da Anomalia* Craniofaclala/Cantrlnho - USP Bauru

3 3 4

Kotier C<irnir.i c M .iri.m .i P. t\irr<ir.i

vale a idia de contexto histrico e contexto corrente, bem como o mote do comportamento
no e com o contexto, numa perspectiva humanista que exige explorar variveis "causais"
(leia-se na traduo machiana para "relaes funcionais") de amplo espectro, sejam
elas de orientao fisica, biolgica, quimica ou social (especialmente sublinhando
conseqncias sociais versus individuais, a curto ou longo prazo, bem como a
identificao de determinantes politicos e ideolgicos sempre importantes nas decises
sobre prescrio de regras para o comportamento coletivo).
Suposta razovel lgica para os argumentos at aqui expostos, o sujeito do
Behaviorismo Radical sujeito-no-contexto: a definio de comportamento adotada por
essa filosofia desautoriza uma dicotomizao estrita entre homem e ambiente. O sujeitono-contexto do Behaviorismo Radical no s age, mas faz-se sujeito a partir das
conseqncias de sua ao. Uma teoria conseqencialista do sujeito aponta no
somente os efeitos imediatos do comportamento, mas qualquer efeito que dele decorra,
a qualquer tempo. Tal teoria, portanto, trata de um sujeito-moral: um sujeito que constri
a si, aos outros e sua cultura atravs de sua ao, do que no se deve depreender a
idia de sujeito ativo ou passivo, mas interativo: essa natureza interativa da anlise o
prprio centro lgico da trplice (qudrupla, qulntupla...) relao de contingncias. A
tica, no Behaviorismo Radical, diz respeito s conseqncias da ao - e, portanto, a
tico deve ser compreendida, no interior dessa filosofia, como a prpria matriz do sujeitono-contexto. Os bens da tica behaviorista radical so todas as conseqncias possveis
da ao do sujeito-no-contexto. De acordo com essa conceituao, as principais tarefas
de uma tica conseqencialista so a harmonizao da produo de bens pblicos e
privados, visando no apenas a preservao do sujeito, mas, tambm do outro e das
culturas, assim como a administrao da coexistncia entre bens (conseqncias)
imediatos e bens passveis de obteno a longo prazo (a questo da dimenso temporal
associada a curto e longo prazo, naturalmente, a serem definidas previamente). O sujeitomoral do Behaviorismo Radical afirma-se em sua plenitude ao buscar delinear contextos
com essas caractersticas. Contudo, escolhas complexas se impem ao analista do
comportamento que assume esse papel. Como j se discutiu na mesa Subjetividade,
tica e Poltica no Behaviorismo Radica!, no XIV Encontro da ABPMC, os contextos sociais
so campos de interesses em conflito - com a direta participao de sujeitos-morais
que produzem contextos-morais e por ele so influenciados. Interferindo sobre (ou na
relao entre) contextos-morais e sujeitos-morais, o analista do comportamento no
escapa de estabelecer um confronto com sua prpria tica, ficando inevitavelmente
posta a questo da autoria das prescries ticas inerentes a qualquer instncia de
controle (quem controla quem, como e onde?). Nessa rea de interseco entre a tica
do cientista e a tica dos sujeitos implicados no seu tema de pesquisa certamente
residem conflitos. A "tica do analista" sempre pode ser questionada, sob diversos
aspectos. Seus objetivos so aceitveis? Como pode ele proceder para que "seus"
objetivos no sejam realmente seus, mas originrios de uma lgica de
representatividade da populao a que se destinam suas intervenes? At que ponto
tais objetivos podem se confrontar com os objetivos de outros sujeitos-morais (minorias
segregadas, por exemplo)? Sendo o prprio analista um sujeito-moral, no cabe a
anlise preliminar dos contextos-morais que o controlam? Como tentativa de
concretizao de uma tica, o Behaviorismo Radical, ao apresentar-se como filosofia
do cincia, no pode prescindir do dever de considerar suas diretas implicaes como
filosofia poltica - e, como tal, deve fazer-se presente negociao de conseqncias.
Como antecedentes a qualquer tentativa de explorao da viabilidade de um
Behaviorismo Radical com nfase no contextualismo, algumas perguntas e
consideraes so imprescindveis: 1) desde o manifesto watsoniano de 1913, pode-

Sobrr Compor1.imrnto e C otfni.lo

3 3 5

se considerar que o behaviorismo til compreenso dos fenmenos sociais

complexos? 2) As aspiraes skinnerianas de uma utopia social (Walden Two, Cincia
e Comportamento Humano, Contingncias de Reforamento no Delineamento da
Cultura, Alm da liberdade e dignidade, Reflexes sobre Behaviorismo e Sociedade)
explicada e construda pelo behaviorismo radical, estariam se consolidando? 3) O
Behaviorismo Radical e/ou a Anlise do Comportamento resistem s criticas genricas
sobre sua condio de: a) mediao terica e tecnologia limitadas a eventos individuais;
b) filosofia de cincia de pressupostos incompatveis com a transformao social; c)
atividade cientfica no reflexiva, utilitarista e corroboradora do status quo vigente ? 4)
mediao terica que, na formao de psiclogos, tem dedicado um espao para a
discusso, estudos tericos sistemticos, intervenes e pesquisas relacionados a
delineamontos culturais e anlise de prticas culturais nos novos currculos?
Respondor satisfatoriamente a todas essas perguntas implica no apenas
descrever algumas dimenses atuais de pesquisa sobre delineamentos culturais, mas
retomar o percurso do Behaviorismo Radical nessa questo. Como j se mencionou,
desde os primrdios do Behaviorismo Clssico (Watson, 1913), a idia de que a
formulao de uma cincia objetiva e experimental do comportamento permitiria
aplicaes em inmeras reas da vida cotidiana inspirou diversos behaviorlstas. No
foi diferente com B. F. Skinner. No entanto, embora revelasse claramente suas conjecturas
a respeito de uma cultura planejada, como em Walden II, Skinner acautelou-se, por
anos a fio, em buscar a consolidao do que designava como princpios bsicos da
Anlise do Comportamento, antes de recomendar aplicaes diretas do corpo de
conhecimentos gerado em laboratrio. Salvo tentativas isoladas de aplicao social
abrangente dos pressupostos behavioristas radicais, apenas a partir dos anos 80 (tomese em conta que Skinner comeou a publicar em 1930) projetos que podem ser
considerados esforos sistemticos por intervenes culturais significativas podem
ser identificados nos peridicos especializados, como possvel constatar em Rillo
(2002), a partir de criteriosa anlise da autora em relao s mais importantes
publicaes da rea correlata a delineamentos culturais: Journal of Applied Behavior
Anafysis, Behaviorsts for Social Action Journal, Behaviorists for Social Responsibility e
Behavior Analysis and Social Action. Nota-se que o analista est cada vez mais presente
e preocupado com aplicaes genricas, que gerem regras de amplo alcance o que
funcionem como sinalizadoras de comportamentos compatveis com o que (no sentido
da busca de mais ampla eqidade social) possa o termo cidadania significar na
atualidade. Embora seja possfvei encontrar artigos isolados deste o inicio da publicao
do JABA, por exemplo, apenas nos ltimos dez anos a proliferao de artigos e projetos
focalizando questes sociais de amplo alcance podem ser identificados.
Por outro lado, no mera coincidncia o aparecimento, a partir de 1988, de
publicaes diversas recuperando conceitos essenciais do contextualismo popperiano
enquanto instrumentos que viabilizariam uma anlise comportamental mais abrangente
das relaes entre organismo e ambiente. A seleo pelas conseqncias, modus
operandl inequvoco do Behaviorismo Radical, encontraria numa anlise conceituai
contextualista a possibilidade de se contemplar nmero mais amplo de variveis e
variveis mais amplamente exploradas (variveis de contexto), via de regra aduzidas
aos efeitos de uma varivel Independente selecionada e cuja influncia se quer
estabelecer nas suas relaes com uma varivel dependente. Em outros termos, o
contextualismo de S. C. Pepper (1942), embora na sua verso original no tivesse
qualquer relao com a Psicologia, j que gerado originalmente no cenrio da filosofia
esttica, identificado como instrumento conceituai relevante para uma anlise mais
competente de contingncias, especialmente nas interaes sociais mais complexas.

3 3 6

K r ttc r C urr.ir.i f M jr . t n . i [. t\ir r .ir .i

Diante de um quadro de desigualdade social hoje prevalente na grande maioria dos

continentes, a Psicologia em geral no pode mais se omitir em relao ao inalienvel
compromisso de ampliar sua anlise para alm da clssica individualidade enquanto
objeto de estudo. Parece transparente a necessidade de que os esforos cientficos
convirjam para a busca de contribuies slidas, sistemticas e replicveis de condies
de interao social que preservem direitos e deveres inerentes cidadania. A superada
idia da neutralidade cientfica tem representado um ideal duvidoso formulado enquanto
construto ficcional alinhado com o ideal de uma cincia acima de quaisquer outros
empreendimentos mundanos. Hoje, seguramente, o fazer cincia compatibiliza-se com
um importante e intransfervel papel, o de estar ao lado da educao, da economia, da
poltica (no molhor sentido que essas expresses possam assumir) para a busca do
maior bem-estar possvel para a maioria da populao. Com certa segurana, pode-se
convir que, sem nacionalismos exacerbados, sem pontuar conflitos de classe evitveis,
bem como sem deixar de continuar aperfeioando suas tcnicas de controlo de variveis
para assegurar resultados cada vez mais vlidos e procedimentos mais transparentes,
perfeitamente realizvel um empreendimento cientlfico-social da Psicologia (e, em
particular, incluindo Anlise do Comportamento e Behaviorismo Radical), fundado na
disponibilizao de instrumentos conceituais e prticas que permitam tambm, por
parte das populaes mais claramente desprotegidas, o acesso a condies mais
dignas de existncia. Condies dessa natureza, naturalmente, implicam uma srie de
aes que no so tpicas ou exclusivas da Psicologia (j que percorrem os campos da
poltica econmica, da poltica educacional, da tica poltica). Entretanto, uma orientao
psicolgica atenta para tais condies que compem o contexto mais amplo onde
ocorrem as interaes, de modo cada vez mais sistemtico e competente, parece ser
tarefa e desafio valioso e relevante a ser enfrentado.
nessa perspectiva e nesse sentido de se assegurar um compromisso com
a viabilizao de um acesso mais direto e mais fcil dessa parcela da populao ao uso
do conhecimento cientfico gerado pela Psicologia, que parece possvel e, embora exija
cautela, faz-se vislumbrar a oportunidade de que a pesquisa na rea das aplicaes
sociais em geral e dos delineamentos culturais em particular resulte na ampliao da
compreenso e melhoria das condies de vida das pessoas que vivem atualmente
dentro de contextos sociais altamente deletrios, sob variado aspecto.
Consideradas essas ressalvas aos eventuais empreendimentos cientficopolticos da Psicologia, no mbito da Anlise do Comportamento cabe questionar que
contribuies poderia oferecer um incipiente Behaviorismo Contextualista Humanista,
que reorienta, mas no substitui os pressupostos do Behaviorismo Radical, para o
encaminhamento de teses tericas na direo j mencionada. Estimar de que maneira
a adjetlvao de contextualista pode ser atribuda Anlise do Comportamento depende
de como so concebidas as unidades conceituais bsicas a serem utilizadas como
Instrumento de exame das relaes funcionais entre comportamento e suas
conseqncias. Pelo menos duas dessas unidades conceituais esto contidas nas
idias de contexto e circunstncia, conforme j descrito anteriormente (Carrara &
Gonzalez, 1996):
A raiz latina de contexto aponta, obviamente, para a representao de conjunto,
de todo, de totalidade, de ligao entre partes. A etimologia de circunstncia
aponta para o carter do particular, do nico, da condio especifica. Naturalmente,
porque se trata aqui de uma anlise epistemolglca e no filolgica, suficiente
para ficar claro que a Idia de contexto, na vertente psicolgica, estar representando
um conjunto de condies (quer sejam internas ou externas ao organismo, quer
sejam condies fsicas, qum icas, biolgicas ou socials) sob as quais o

Sobre Comportamento c Cogniio

3 3 7

comportamento acontece. Em contrapartida, a idia de circunstncia se far

acompanhar da representao de uma nica condio, num sistema de vinculo
linear em que se desconsidera a implicao de que o prprio modo de interligao
entre condies influi no comportamento sob anlise. Em outras palavras, a idia
de contexto, de todo, de conjunto de condies, aponta para um modo causal mais
amplo e complexo do que a simples soma de circunstncias Isoladas (p.207).
(...) Na verdade, grande parte dos analistas do comportamento (notadarnente os
' m odificadores" do comportamento) contribuiu para que pechas como as de
positivista, mecanicista, reducionista ou atomista - para exemplificar - recassem
sobre qualquer projeto que ousasse ampliar a objetividade cientifica em Psicologia.
Isso se deu atravs da relflcao do conceito paradigmtico da trplice relao de
contingncias e da supersimpllficao das condies sob as quais ocorrem os
fenmenos comportamentals nas diversas situaes do cotidiano. Por exemplo, ao
se debruar sobre uma anlise funcional qualquer, o analista visualizava: 1) a
instalao de novos comportamentos, ou 2) a eliminao de comportamentos
existentes, ou 3) o aumento ou diminuio, em alguma medida, de um comportamento
especifico (via durao, freqncia, intensidade), ou 4) a correo morfolgica de
algum comportamento (quanto topografia, por exemplo). Para tanto, limitava-se
procura de circunstncias particulares (mas raramente reconstruindo toda a sua
trama histrica de conexes) que se apresentavam associadas ocorrncia dos
comportamentos-alvo. Embora naturalmente salva a idia concreta de relao
funcional entre comportamento e contingncias em razo da freqncia de ocorrncia
concomitante de ambos, prejudicava-se, especialmente nos casos mais complexos
de causalidade intercruzada, a possibilidade de uma interveno mais segura e
direta no contexto em que acontecia o comportamento (p.208).

O que ocorria - e ainda se repete, com boa freqncia - que a anlise funcional
acaba ocorrendo com a priorizao de uma das possveis variveis a influenciar o
comportamento (uma chamada varivel independente), resultando conseqente
elaborao de programa de contingncias a partir da mesma. Trata-se, evidentemente,
de um delineamento linear, de execuo prtica bastante mais simples, mas que pode
deixar fora de considerao uma srie de variveis de contexto, que afetam singularmente
a probabilidade de ocorrncia do comportamento. Constituem, via de regra, um conjunto
/de condies que alteram a prpria organizao do ambiente e, como conseqncia, a
' prpria freqncia (ou outra dimenso) do comportamento sob anlise. Levado ao
limite, esse formato de construo da anlise funcional torna parciais e inconclusivas
as decises sobre onde, qual seu contedo e como manipular variveis que interferem
no comportamento, ainda que em situaes sociais simples. Fora de dvida, as situaes
complexas (especialmente as que implicam contextos sociais institucionais ou de
categorias organizadas) sofrem conseqncias das limitaes horizontais ou verticais
(de abrangncia ou de profundidade) da anlise em curso. A investigao de variveis
articuladas em rede de relaes e responsveis pela multideterminao comportamental
no suficientemente praticada. A nfase mais comum incide sobre variveis discretas
reconhecidas pela freqncia de ocorrncia na situao clinica, por vezes deixando-se
de lado determinantes mais especficos, identificveis unicamente mediante observao
controlada por parte do terapeuta, da famlia ou do prprio cliente, devidamente
preparados para tanto. Desafortunadamente, a constatao desse tipo de prtica, que
de resto em hiptese alguma poder ser confundida com uma recomendao ou uma
caracterstica da Anlise Aplicada do Comportamento (mesmo porque esta recomenda
e tem desenvolvido pesquisas valiosas que incluem a ampliao do nmero e tipo de
contingncias estudadas), tem contribudo para alguma preocupante superficialidade
de anlise que compromete a rea e a torna vulnervel literatura crtica que a adjetiva
de reducionista, superficial e simplista (cf. Carrara, 2005).

3 3 8

Kesfer C\irr<iM r M urw iK i P. Cirruri

Lanar mo do instrumento conceituai do contextualismo pepperiano no

implica inovar teoricamente o Behaviorismo Radical, j que os pressupostos essenciais
deste no mudam. Todavia, na medida em que a proposio de Pepper remete escolha
de uma entre diversas hipteses cosmognicas (mecanicismo, formismo,
contextualismo entre outras) enquanto estratgias de interpretao da realidade, a
escolha do contextualismo como pano de fundo para a anlise funcional exige uma
nfase especial na amplitude dessa mesma anlise. Com Cavalcante (1999), "...a
referncia ao contextualismo til na medida em que constri um quadro interessante
para a compreenso das possibilidades e possveis lacunas da anlise do
comportamento enquanto cincia do comportamento" (p.5). Para enfrentar esse quadro
terico, por um lado auspicioso, mas por outro lado a exigir grande parcimnia, o
instrumento conceituai do contextualismo pode ajudar a identificar que tipo de nfase
necessrio em cada situao particular.
Na prtica, na maioria dos casos a aposta do analista se faz priorizando uma
das variveis e delineando o controle de contingncias a partir da mesma. Salvo em
algumas intervenes muito bem elaboradas, por profissionais experientes
(particularmente na prtica clinica e em algumas poucas situaes educacionais), a
investigao de variveis articuladas em rede e responsveis pela multideterminao
comportamental pouco praticada. A nfase mais comum incide sobre variveis
discretas reconhecidas pela freqncia de ocorrncia na situao clinica, por vezes
deixando-se de lado determinantes mais especficos, identificveis unicamente mediante
observao controlada por parte do terapeuta, da familia ou do prprio cliente,
devidamente preparados para tal. A constatao desse tipo de prtica, que de resto em
hiptese alguma poder ser confundida com uma recomendao ou uma caracterstica
da Anlise Aplicada do Comportamento (mesmo porque esta, pela prpria natureza de
pressupostos exige e, como conseqncia, tm sido desenvolvidas pesquisas valiosas
que incluem a ampliao do nmero e tipo de contingncias estudadas), tem contribudo
para alguma preocupante superficialidade de anlise que compromete a rea e a toma
vulnervel literatura crtica que a adjetiva de reducionista, superficial e simplista. Nessa
perspectiva, Cavalcante (1999) informa que a tentativa de adoo do contextualismo
como referncia constitui caracterstica peculiar de um movimento contemporneo que
tenta recuperar as dimenses analtico-comportamentais na terapia comportamental,
especialmente em situaes onde se encontra em jogo a questo do comportamento
verbal. Os relatos verbais so reconhecidos como fonte legtima de informaes clnicas,
mas o emprego dos relatos em situao teraputica tom sido "objeto de interpretaes
conflitantes, associadas a leituras tambm diversas dos princpios que sustentam a
anlise do comportamento fundamentada no behaviorismo radical" (p. 2, resumo on
line). A autora (Cavalcante, 1999) entende que "a referncia ao contextualismo til na
medida em que constri um quadro interessante para a compreenso das possibilidades
e possveis lacunas da anlise do comportamento enquanto cincia do comportamento"
(p.5, resumo on-line). Entretanto, conclui que a apropriao do conjunto de princpios
contextualistas no introduz interpretao verdadeiramente original para o fenmeno
comportamental, nem equaciona satisfatoriamente as noes de anlise funcional e
comportamento.
Para enfrentar essa realidade, possvel que se afigurasse descartvel o
Instrumento auxiliar do contextualismo pepperiano, uma vez que seguidos risca os
pressupostos behavoristas skinnerianos e as descobertas experimentais da AEC, o
panorama prtico da rea aplicada talvez fosse mais animador, o que no elimina de
todo o auxlio analtico oferecido por enfoques divergentes ou enfoques auxiliares ou
"complementares" ao Behaviorismo Radical. De toda maneira, a dificuldade de realizar

Sobre Comportamento e CojjniJo

3 3 9

tais anlises mais avanadas, vertical e horizontalmente, s vezes tem conduzido a

uma outra posio, igualmente preocupante: a de comear a mesclar Anlise Aplicada
do Comportamento um sem-nmero de modismos teraputicos de origem incompatvel
quanto a pressupostos vitais do Behaviorismo Radical. No deixa de ser importante a
sensibilidade do analista do comportamento para com as descobertas oriundas de
outros edifcios tericos. Alis, tal idia compatibiliza-se com o propsito desta
comunicao, no sentido de se fazer avanar a discusso sobre a hiptese de
construo de um paradigma unificador da Psicologia, via cincias do comportamento.
Foi o caso do desenvolvimento, ao mesmo tempo dentro da Anlise do Comportamento
o tambm a partir de tcnicas originrias de outras abordagens, do conceito de "ensaio
comportamental" que, explicado sob outros princpios, no deixa de ser compatvel com
o conceito de role playing" ou, mais especificamente, inverso de papis para que o
cliente discrimine com clareza como se comporta diante de certas condies de interao
social. De todo modo, parece que:
Historicamente, duas preocupaes fundamentais influenciaram o encaminhamento
da Anlise do Comportamento, gradatvamente, para uma tendncia que hoje se
poder passar a denominar de contextualista: a necessidade de uma anlise mais
ampla de contingncias e uma anlise de contingncias mais amplas. (Carrara &
Gonzalez, 1996, p. 208)

Reitere-se, por outro lado, a j mencionada possibilidade de que, de algum

modo, uma certa fuga do behaviorismo para abrigos contextualistas d-se em razo de
um afastamento pecha de mecanicista. Na anlise de Hayes (1988), o mecanicismo
baseia-se em metfora (da mquina em funcionamento) que atinge tanto o behaviorismo
como o cognitivlsmo, exemplificando-se, no primeiro, pelo modelo watsoniano (e mesmo
skinneriano ou hulliano, nas suas verses preliminares) influenciado pela reflexologia,
enquanto que no segundo mostra-se na metfora do computador, apoiada nos conceitos
de imput e output, bem como de software e hardware. O mecanicismo seria atribuido ao
behaviorismo por uma suposta tendncia deste em formular definies de estmulo e
resposta apoiadas em conceitos atomistas, reducionistas, elementaristas,
molecularistas, tudo em franca oposio e incoerncia com o trao de fato proeminente
da AC: a anlise funcional. Nessa atribuio de caracterstica mecanicista ao
behaviorismo, tambm fica implcita a concepo de que as partes envolvidas na
explicao das aes humanas tm um significado em si mesmas, de maneira que as
anlises de comportamentos complexos seriam feitas "recortando-se" a realidade sem
mesmo interpretar os episdios simples de comportamento dontro de um cenrio
ambiental especfico. Tambm se atribuiu a idia de que esta seja uma "psicologia
estmulo-resposta" e que seu simplificado paradigma seria S-R, do tipo reflexolgico e
construdo nos mesmos moldes do condicionamento clssico pavloviano. Todavia,
... Importante que se ressalvem, aqui, os riscos de se denominar de modo
absoluto qualquer orientao terica em Psicologia: atribuda, por exemplo, a
designao de mecanicista ao behaviorismo watsoniano, corre-se o risco de incluir
a l partes de sua obra que foram essencialmente descrltlvo-funclonais e que,
respeitado o contexto histrico de seu trabalho, poderiam ser dispensadas desse
e de outros rtulos. Tais riscos se derivam da impossibilidade de relativizao
que qualquer designao taxativa impe (especialmente as negativas, como a
mecanicista): todo rtulo i absoluto, por certo. Mais prudente ser falar, sempre,
em caractersticas mecanlcistas ou caractersticas contextualistas. (Carrara &
Gonzalez, p. 211).

Fica claro que, se adotada a tica contextualista, h compatibilidade com o

Behaviorismo Radical no que concerne multideterminao comportamental. Por outro

3 4 0

K citcr C\irrtiM r M .in .in a P. C irr.ir.i

lado, seria natural uma preocupao em considerar indivisvel e interativa a unidade

psicolgica, de modo a ficar definitivamente descartada a possibilidade de anlise do
"psicolgico" (no caso especifico, o comportamental) unicamente mediante avaliao de
eventos particulares. Isso remete, de novo, simbologia do comportamento no e com o
contexto. A tradicional e inalienvel idia de dasse de respostas corrobora na AEC a concepo
de contexto. Afinal, os efeitos das conseqncias de um operante qualquer no se do
sobre respostas nicas e isoladas de um conjunto de condies especificas do ambiente.
Ocorrem sobre um conjunto de respostas que exeram similar impacto funcional.
Uma outra caracterstica de um possvel Behaviorismo Contextualista seria
que (Carrara & Gonzalez, 1996):
(...) implica procedimentos que tentam sempre aproximar o seu objeto do estudo
de um verbo, mais que de um substantivo. Em outras palavras, analisa-se o estar
fazendo, o estar realizando, o estar agindo, o que representa uma caracterstica
dinmica em contrapartida a um ato dado como pronto e esttico: nesse sentido
figurado, a maioria dos verbos no permite uma anlise monoltica, mas relacional
e, por isso, contextuai (quem vai, vai a algum lugar; quem realiza, realiza algo;
quem verbaliza, verbaliza sobre...), (p. 213).

Conforme constante da proposta inicial de Morris (1988), numa anlise

comportamental contextualista o prprio contexto teria duas instncias de organizao:
um contexto histrico e um contexto corrente. No primeiro (cuja natureza pode ser
filognica ou ontognica), seriam examinadas quais funes de estimulo e resposta
apresentam-se passveis de ocorrncia naquela determinada espcie, mediante aquela
histria de contingncias particular. No segundo, o contexto corrente, examina-se a
potencialidade de ocorrncia de certos comportamentos particulares nas circunstncias
atuais. evidente que o tracejo de uma demarcao entre at onde se estendem,
temporalmente, o contexto corrente e o contexto histrico no est posto e trata-se de
uma questo relevante para tal anlise. Por certo, depender em parte das finalidades
da anlise em questo. De toda maneira, parece clara na posio assumida por Morris
(1988) a idia de uma diviso entre contexto histrico individual (ontognico) e contexto
histrico da espcie (filogentico), de um lado, bem como contexto corrente (privao,
instrues, dimenso fsica, social e biolgica da estimulao presente), de outro.
pergunta sobre se o contextualismo pode ou no contribuir para um
behaviorismo comprometido eticamente - questo central deste texto - parece ser possvel
oferecer uma resposta positiva, todavia no sem algumas dificuldades a serem superadas:
Se se pretende uma orientao terica mais consistente com a idia de uma
anlise mais prudente e completa do comportamento e, caso o tempo realmente
co nfirm e a re lev n cia das im p lica es co n te xtu a lista s, os a na lista s do
comportamento precisam rever parte de sua prtica e parte de seus pressupostos
tericos. O exerccio que se sugere aprimorar a Anlise do Comportamento a
partir do substrato terico promissor que possui e que, se ancorado numa forma
de contextualismo que ela prpria poder dimensionar, tende a oferecer respostas
apropriadas s questes modernamente formuladas pela Psicologia. Muitas das
implicaes de uma dinmica contextualista so absolutamente desconhecidas.
Pouco existe de bvio nesse campo, de modo que embora no se possa afirmar
categoricamente a utilidade de sua adoo, torna-se imprescindvel uma ampliao
de informaes a respeito: pesquisas e ensaios tericos so o caminho para que
a Anlise do Comportamento defina-se por uma resposta positiva ou negativa ao
contextualismo. (Carrara & Gonzalez, p. 215).

A partir de 1988, com a "releitura" de alguns escritos de Pepper e a visualizao

da possibilidade de que, luz dessa literatura, fosse possvel reorientar a Anlise do

Sobre Comportiim enlo c C o fln i^ o

3 4 1

Comportamento quando de seus empreendimentos diante da anlise de situaes

complexas, especialmente envolvendo comportamentos verbais e eventos privados em
geral no contexto social, mas no apenas estes, consolidou-se o sentido de que as
estratgias de interveno devem ampliar-se horizontal e verticalmente. Ou seja, possam
gradativamonte dar conta de arranjos de contingncias mais amplas e arranjos mais
amplos de contingncias. No se trata, reitere-se, de qualquer pretensa proposta de
substituio de conceitos do Behaviorismo Radical por outro tipo, mas da busca de
recursos conceituais disponveis na literatura, para reorganizar as nfases que
historicamente direcionam a abordagem.
Paralelamente, um outro esforo torico vem sendo produzido
sistematicamente dentro do Behaviorismo Radical. Trata-se da proposta de Ardila (1983)
e outros pesquisadores, no sentido de que o dilogo do Behaviorismo Radical com
outras abordagens tambm passa pelo caminho da busca de um paradigma unificado
da Psicologia. Tarefa ingente bem verdade, mas que parece coadunar-se
adequadamente com os desdobramentos da adoo do contextualismo pepperiano.
Naturalmente, as dificuldades so muitas e passam pela inexistncia de uma linguagem
comum entre os psiclogos, o que, de resto, coloca Psicologia uma dificuldade muito
maior na perspectiva de consolidar-se enquanto cincia reconhecida e estvel como a
Fsica e a Biologia, ao que se acresce o fato da numerosidade de variveis complexas
que entram em seu processo de causalidade, agindo ao modo de rede de relaes e
implicando discordncias por vezes inevitveis nos debates entre diferentes vertentes
tericas. Entretanto, parece auspiciosa a via proposta por Ardila, no sentido de que tal
projeto no seja orientado, de inicio, atravs de uma linguagem acordada, mas da
definio metodolgica de parmetros possveis de coleta e interpretao de dados
oriundos da natureza humana. Tais dados, hoje, passam pelo consenso da necessidade
de observao controlada e precisa, embora o que sejam tais conceitos para cada tica
ainda constitua assunto em discusso.
Evidentemente, no se sabe o tempo a transcorrer com tal empreendimento,
porque altamente complexo e certamente fadado a enfrentamentos e resistncias muito
profundas. De todo modo, como j assinalou o prprio Skinner, "talvez o comportamento
humano seja a matria mais difcil qual se tem aplicado os mtodos cientficos, de
modo que natural que um progresso substancial seja lento" (1953, p. 41).
Portanto, na perspectiva ora explorada, pensar um Behaviorismo Radical
Humanista Contextualista no implica afastamento aos cnones skinnerlanos, mas
compartilhamento de uma nfase especial na questo das prescries ticas. Trata-se
de valorizar a ampliao do acesso a variveis determinantes do comportamento (o que
implica pesquisa crescente para identificao e descrio de tais variveis), ao mesmo
tempo em que dirigir os interesses de pesquisa dos analistas ao campo das relaes
sociais complexas, em busca de alternativas concretas de mudana de Influncias nos
parmetros que determinam o comportamento das pessoas em grupo. nesse sentido
que as pesquisas sobre delineamentos culturais (entendidos como arranjo planejado
e sistemtico de contingncias - e metacontingncias - para situaes sociais
complexas) ganham importncia e constituem desafio para os analistas, ainda to
criticados sob a (falsa) concepo de que o behaviorismo no constitui paradigma
capaz de ir alm das interaes individuais mais simples com o ambiente. E evidente
que, preliminarmente s intervenes, o analista do comportamento deve confrontar-se
com a j mencionada questo das suas parcerias ticas, no sentido de perguntar-se,
sempre, a quem estar servindo por ocasio de cada projeto de interveno, de resto
problema no exclusivo do analista, mas de responsabilidade de todo psiclogo. Por

3 4 2

K estfr C rnir.i t M a rw rw l \ Cdmir.t

certo, estamos sempre diante do questionamento clssico de Ulrich (1975, p, 163):

"Creio que vale a pena ajudar as pessoas e, se for necessrio, proteg-las da nossa
ajuda, mas no devemos nos enganar, pensando que temos algo assim como a resposta
final para todos os problemas".

Referncias
Ardlla, R. (1983) La Slntesls Experimental Del Comportamiento. interamercan Psychologist, 58,4-7.
Carrara, K. (2005) Behaviorismo Radical: Critica e Metacrltica, So Paulo: Editora UNESP.
Carrara, K,, Gonzalez, M. H. (1996) Contextuallsmo e mecanicismo: implicaes conceituais para
uma anlise da Anlise do Comportamento. Didtica, 31, 199-217.
Cavalcante, S. N. (1999) Anlise funcional na terapia comportamental: uma discusso das
recomendaes do Behaviorismo Contextualista. Belm: Universidade Federal do Par
(dissertao de mestrado).
Hayes, S. C. Contextuallsm and the next wave of Behavioral Psychology. Behavior Analysis, 1988,
23( 1), 7-22.
Pepper, S. C. (1942) World Hypotheses: a study in evidence. Berkeley: University of California
Press, 348p.
Rlllo, M. 0 . (2002) O compromisso do analista do comportamento com as questes socials: uma
anlise a partir de publicaes. So Paulo: PUCSP (dissertao de mestrado em Psicologia
Experimental).
Skinner, B. F. (1948) Walden I I . New York: McMillan.
Skinner, B.F. (1953) Science and Human Behavior. New York: McMillan.
Ulrich, R. E. Algunas repercusiones morales y ticas de la modificacin conductual: una perspectiva
desde dentro Revista Mexicana de Anlisis de la Conducta, v.1, p. 137-44, 1975.
Watson, J. B. (1913) Psychology as the behavlorist views it. Psychological Review, v. 20, p. 158-77.

Sobre Comportamento e Cojjnl3o

3 4 3

Captulo 33
Delineamentos culturais e prticas
descritas por polticas
pblicas: anlise conceituai e projetos de
interveno 1
Kcster Carrara, Alessandra Turini Holsoni-Silva e
Ana Cludia Moreira Almeida-Vcrdu *

Revelam-se auspiciosas as possibilidades de que a Anlise do Comportamento

consolide suas contribuies ao planejamento e implementao de prticas culturais
baseadas nos conceitos e na tecnologia produzidas sob a tica behaviorista radical.
Nos ltimos vinte anos, a literatura tem gradativamente ampliado a comunicao de
resultados de pesquisa que revelam a pertinncia do direcionamento de esforos no
sentido de que os princpios cientficos da Anlise do Comportamento sejam testados
em situaes sociais complexas. Vrias reas e exemplos tm sido explorados, todavia
restando inmeras questes e setores ainda intocados, por vezes suscitando crtica
a possibilidade de concluir que a mediao terica behaviorista seja, de fato, insuficiente
ou incapaz de dar conta de fenmenos sociais complexos. Nessa perspectiva, a questo
central deste texto implica, de um lado, considerar teoricamente algumas das principais
variveis e dificuldades em jogo no trabalho com questes sociais complexas a partir
do behaviorismo e, de outro lado, comunicar, a titulo de exemplo da possibilidade de
atuao no tema, os resultados de algumas pesquisas conduzidas no mbito de prticas
inclusivas e de planejamento educacional em contextos scio-culturais.
Focallza-se a idia de que a interveno em comportamento de pessoas que
planejam ambientes educacionais - pais e professores, neste caso - pode resultar em
dois tipos de consequncias: uma, direta, para os indivlduos-alvo da interveno e
outra, indireta, para as unidades scio-culturais em questo. Entre os resultados
encontrados nas pesquisas, pode-se mencionar: 1) a aquisio de habilidades sociais
educativas pelos pais e pelas mes que participaram de um programa de interveno,
bem como a aferio e descrio, mediante instrumento especfico, da melhoria do
repertrio social de crianas e adolescentes, seja na reduo de comportamentos que
competem com aprendizagens relevantes e significativas para a cultura, seja na aquisio
de competncia social; 2) a apresentao de prticas menos segregatrias e mais
inclusivas por membros de uma comunidade escolar; 3) a apresentao de
comportamentos relevantes para a cultura por pessoas com necessidades especiais,
mediante aes diretas junto a essa populao e aes intermediadas por agentes
educacionais. As anlises destas e de outras pesquisas podem permitir avaliar os
1Versfto prtHimlniu do loxto M n|>TMUtnlda *n nMnidortd no XIV Fnuxitro dn ABPMC, 2006, Caotptnaa
Deplo de Pttcok >gtii n Progmrrm d P-grmkm*o em Paicologi do d*nvnvlm*n*o AfXwvJtMQwn, FftUjkJwl d CiAnd! da UNF SP,
Hmkm.SP

3 4 4

K f* lfr Carrara, A lrtian d ra Turini Holoni-Silv<i e And ClAuriia M o rrim A lm ad a-W rilu

efeitos de intervenes especificas em contingncias entrelaadas envolvidas no

estabelecimento e manuteno de unidades scio-culturais, de modo que,
provavelmente, uma das conseqncias finais seria constituda pela promoo de uma
comunidade mais preocupada com direitos humanos e comportamentos pr-ticos e
pr-sociais. Tambm ser apresentado o estado atual de projeto apoiado pela FAPESP
na modalidade de ensino pblico (proc. 2004/14157-0), que descreve atividades
realizadas com professores e alunos do ensino fundamental, como a instalao,
mudana ou consolidao de comportamentos compatveis com o desenvolvimento da
cidadania. As pesquisas mencionadas so debatidas sob a tica das relaes entre
delineamentos culturais e polticas pblicas, com o auxlio conceituai das
metacontingncias.
inequivoca a influncia exercida pelas crescentes o diversificadas demandas
sociais na ampliao da participao de profissionais das classicamonte designadas
cincias humanas na formulao e desenvolvimento de projetos de pesquisa e
interveno vinculados ao planejamento cultural. Considerada segmento importante
desse conjunto de cincias, a Psicologia tem transposto os limites de sua atuao
prtica, demarcados pelas atuaes nas reas clnica, social, organizacional,
educacional. Mais especificamente, de certo modo refletindo as previses skinnerianas
de Cincia e Comportamento Humano sobre a importncia de se estudar o
comportamento no contexto das agncias de controle, os analistas tm, nos ltimos
tempos, ampliado gradativamente sua produo cientfica dirigida a questes sociais
importantes para a instalao e desenvolvimento de polticas pblicas. O foco dos
delineamentos culturais parece sinalizar aos jovens analistas do comportamento, que
agora consolidam sua formao acadmica, um campo relevante e inevitvel de atuao:
cada vez menos prescindiro, os governos democrticos, na perspectiva do Holland
(1978), das contribuies cientficas da Psicologia (e do Bohaviorismo Radical) para o
estabelecimento de procedimentos planejados de conseqenciao de
comportamentos eleitos para alguma forma pblica, transparente e socialmente
acordada de controle.
Desde Walden Two (1948), embora uma novela utpica, Skinner advertiu sobre as
possibilidades do planejamento cultural e das intervenes sociais a partir da Anlise do
Comportamento. Dedicou, em Cincia e comportamento humano (1953), os captulos IV, V
e VI a essa questo, centrando a anlise na concepo de agncias de controle. Outros
sinais dessa constante e crescente preocupao com questes sociais a significativa
produo de comunicaes de pesquisa veiculada no JABA -_Journal of Applied Behavior
Analysis, desde 1968, assim como o aparecimento de peridicos tomticos, nos ltimos
quinze anos: Behavior Analysis and Social Action, Behaviorists for Social Action Journal e
Behavior and Social (ssues. No Brasil, a recente reunio da ABPMC (XIV, 2005) revelou o
interesse de significativo nmero de profissionais com tais temas, registrando mais de 80
trabalhos com assuntos de interesse comunitrio, questes sociais de variado tipo e temas
tico-tericos. Em particular, mais de 20 trabalhos trataram de questes e conceitos
relacionados anlise de prticas culturais. O Conselho Federal de Psicologia, em 1995,
com a instituio de um prmio monogrfico {A Psicologia e a construo da cidadania)
tentara inaugurar uma etapa importante para o avano das pesquisas com questes sociais
complexas, sem que, contudo, houvesse nos anos subseqentes uma significativa
ampliao das discusses em eventos cientficos. Houve, em contrapartida, uma demanda
social crescente de contribuies da Psicologia para o planejamento cultural e essa
demanda tornou-se coincidente com o avano de anlises conceituais e pesquisas
empricas sobre prticas culturais, especialmente a partir do behaviorismo radical. No caso
brasileiro e no do outros pases em desenvolvimento, tal demanda tem sido ainda mais

Sobro Comportamento e Co#ni1o

3 4 5

intensa, justamente em funo das necessidades correspondentes implantao de novas

polticas pblicas destinadas a pautar comportamentos tica e politicamente "corretos", ou
seja, em tese compatveis com o desenvolvimento e consolidao da cidadania. Essa rea,
com isso, tem se revelado, alm de um renovado campo de pesquisa, um possvel e
auspicioso campo de atuao para as novas geraes de analistas do comportamento,
ainda que para o sucesso de tal empreendimento ainda seja necessria atuao consistente
da prpria categoria profissional (o que, coerentemente, implicaria atuao decisiva no nlvel
das metacontingncias).
Nesse sentido, a maioria dos projetos em desenvolvimento na rea tem lidado com
o conceito de metacontingncias tal como proposto por Sigrid Glenn (1986,1988). O conceito
implica a considerao de metacontingncias como uma unidade complexa de anlise do
comportamento e descreve relaes funcionais entre classes de operantes e suas
conseqncias. As metacontingncias funcionariam como um instrumento conceituai
compatvel com a Anlise do Comportamento e passam a supor um conjunto articulado de
comportamentos apresentados pelo grupo, conjunto esse designado prtica cultural. Assim
como na viso skinneriana original, a produo de conseqncias positivas assegura a
sobrevivncia das culturas. As metacontingncias implicariam, todavia, uma relao hierrquica
de conseqncias, mantendo o comportamento individual sob o controle do comportamento
coletivo, ou seja, das conseqncias de longo prazo que descrevem o chamado bem comum.
Est sempre presente, imbricada e articulada com a idia de metacontingncias, a perspectiva
tica da anlise do comportamento social, dal os sub-temas serem polmicos e exigirem
discusso intensa sobre o tipo de objetivo pretendido. Apesar das dificuldades de
estabelecimento de finalidades ticas consensuais, algumas prticas tm sido consagradas
como bem da cultura, no sentido skinneriano (ver Abib, 2002). Dentre elas, no Brasil as
pesquisas tm eleito a temtica da Educao inclusiva e o desenvolvimento de habilidades
sociais (especialmente compatveis com preceitos ticos): seriam, atualmente, bens
consensuais, dal ser possvel supor relevncia aos dados de pesquisa rosultantes de projetos
apoiados e que so descritos na seqncia do presente artigo.

Prticas inclusivas e planejamento educacional

A incluso pode ser descrita como um fenmeno social complexo, rosultado do
aes que so estabelecidas e mantidas por diferentes agncias e agentes, entre elas o
governo, as instituies formadoras de educadores, as escolas, as pessoas com necessidades
educativas ospeciais e suas famlias (Schimidt, 2001). Considera-se pertinente mencionar o
papel da mldia no planejamento e consolidao de uma sociedade inclusiva, pois de acordo
com Skinner (1989) essa agncia tem um controle mais efetivo das demais agncias
controladoras. Tomando como ponto de partida esse modelo de sociedade inclusiva, podese descrever e compreender o fenmeno da incluso a partir de aes inter-relacionadas
apresentadas por diversos agentes e agncias. Embora cada agncia responda a controles
particulares e suas aes tenham conseqncias ou efeitos diferenciados, se todas as
aes adequadas s necessidades de uma cultura forem garantidas, uma conseqncia
final e comum pode ser a promoo de condies sociais menos restritivas e mais inclusivas.
Uma sociedade inclusiva pode ser resultado de aes diretas com a populao com
necessidades educacionais especiais, mas tambm a partir de aes indiretas, intervindo
junto aos segmentos de pessoas que compem algumas agncias de controle como agncias
educacionais, famlias, agncias formadoras, mldia e legislao, por exemplo.
Compreende-se, nesta proposta, que ainda que muitas variveis sejam
determinantes de uma sociedade inclusiva, esta depende tambm de comportamentos
apresentados por agentes particulares, podendo ser compreendida enquanto um

3 4 6

K o le r Carrdrd, A lru a n d rii Turim Holtonl-Silwt r Ana CIAudict M o m ra Alm ndfl-Vrrdu

produto obtido a partir de prticas culturais particulares. Dessa forma, de acordo com a
proposta apresentada por Glenn (1988), os aspectos que mantm o produto das prticas
culturais apresentadas por uma comunidade, no so os mesmos que mantm os
comportamentos individuais apresentados por cada pessoa que compe os setores
envolvidos na obteno desse produto. Assim, considera-se pertinente o estudo de
interaes comportamentais especificas, tambm envolvidas na aprendizagem de
comportamentos considerados condizentes com o exercido da cidadania.
Algumas das prticas que evidenciam o exerccio da cidadania so: a utilizao de
recursos disponibilizados pela cultura; a aprendizagem de prticas que foram estabelecidas
como relevantes para a vida nessa cultura e a apresentao de comportamentos que
forneam alternativas para problemas que as prticas apresentadas por essa mesma
cultura venham a gerar (Luna, 2001). A exemplo disso, uma das principais caractersticas da
pessoa com deficincia mental um funcionamento do desempenho intelectual
significativamente inferior, com reconhecidos dficits em pelo menos duas reas do
comportamento adaptativo e, entre esses, a comunicao'. Se uma pessoa apresenta nas
suas relaes com o mundo uma necessidade muito evidente de comunicao, a
aprendizagem de prticas adaptativas importantes para a sobrevivncia nessa cultura e
aprendidas por essa cultura, no so facilmente acessveis. No pelos meios convencionais!
Com base nesses argumentos foi realizado um estudo4 em contexto institucional
que oferece servio e suporte a pessoas com necessidades educacionais especiais cujo
objetivo foi verificar os efeitos de intervenes em diversos segmentos da instituio (agente
educacional, educandos e seus pais) sobre as relaes comunicativas estabelecidas ontre
estes. Contudo, cabe uma considerao: como realizar uma interveno dentro de uma
instituio sem contrariar os princpios da incluso? Considera-se neste trabalho que
mesmo em um ambiente protegido (instituio), pode-se identificar nveis diferentes do
participao, desde o mais includo ao mais segregado. Ou seja, possvel implementar
aes em prol das interaes entre as pessoas da instituio, de modo a minimizar
preconceitos e atitudes segregatrias entre elas. Essas habilidades, uma vez desenvolvidas,
podem e devem ser generalizadas para outro ambientes de tal forma que se garanta o
acesso no s a um ambiente mais inclusivo, mas a prticas mais inclusivas.
Participaram deste trabalho quatro educandos com deficincia mental, adultos,
com acentuado comprometimento na comunicao e interaes sociais, uma agente
educacional que conduzia as atividades com o grupo de educandos diariamente na
instituio e os pais desses alunos. O relato deste estudo ser realizado especificando
contingncias que descrevero a situao antecedente de segmento, as aes de
procedimento realizadas e as conseqncias para cada segmento.

Educandos
Avaliao da situao antecedente - Os educandos foram submetidos a uma
avaliao que os expunha a seis figuras que apresentavam cenas de interaes em
diversos contextos (Coleo Papel de Carta, Chamat, 1997) e foram solicitados
desempenhos como nomear, descrever e narrar fatos com seqncia lgica e emitir
opinies. Foram observados desempenhos pobres em todos os desempenhos
avaliados para dois participantes. Para os outros dois, as dificuldades foram registradas
em narrar fatos com seqncia lgica e emitir opinies Por essa avaliao, aliada s
Compreende ae. no uxpo ciaste capdukj, o tomio anmunicto encurto deecritar de un repertrio que preenche oa critrioa de optedio vurtxtl
mti que o comportamento do fulanto (vocal nu uostuMl) Iwn coneequndea obre o comportamento do ouvinte (Interlocutor que pode reaponder
por percepfto auditiva, vtaual ou ttil) a vice vera*. endo mbo* eatabeiecidoe n mantido por contingncia d* i toro
* fcate atufo foi poaelvel devido * ootabomAo de Ndia Duerte Merina, Cemtta Perina e Leuren MermoocN (Boatata PROEX), fjraduandaa do
curao tio Palcologie da Uneap/Beuru a do apoio financeiro da Prrt Roitoria de Extenao Universitria (PHOEX) peie conceaao do urna bola.

Sobre Comporltimenlo e Cotyniftto

3 4 7

solicitaes da instituio e da agente educacional constatou-se a necessidade de

interveno direta em repertrios que envolviam comunicao junto a esse grupo.
Aes junto aos educandos - Foi programado um ensino direto e sistemtico em repertrios
comunicativos tais como informar dados pessoais, responder a perguntas, fazer pedidos,
descrever situaes, seguir instrues, opinar concordando e discordando, interagir com
membros do grupo e compartilhar atividades (descritas no protocolo de avaliao realizado
com a agente educacional). O ensino foi realizado em 20 sesses, uma por semana,
planejadas a partir da seleo de objetivos culturalmente relevantes, envolvendo uma
programao seqencial e progressiva. O procedimento instrucional contemplou a seguinte
seqncia: instruo verbal, dilogo e discusso; modelao da habilidade a ensinar, incluindo
modelao de enfrentamento, prtica incluindo a representao de papis e em situaes
prticas da instituio, retroalimentao e conseqncia programada. Em cada sesso eram
expostos um resumo da tarefa realizada anteriormente, a apresentao dos objetivos da
sesso, a apresentao dos passos do procedimento e a avaliao individual da atuao.
Conseqncias para as aes dos educandos - Os dados obtidos a partir de registros
individuais e detalhados sesso a sesso possibilitaram uma anlise do progresso da
aprendizagem na aquisio e manuteno das habilidades. Os resultados
demonstraram aquisio do repertrio ensinado por todos os participantes, embora o
nlvel de complexidade tenha sido bastante diversificado. Uma das participantes (SNA),
inclusive, no apresentava emisses vocais, tendo sido necessrio adaptar as tarefas
considerando as suas possibilidades comunicativas (gestuais e visuais) e utilizandose do referencial de uma comunicao alternativa (Light, Roberts, Dinamarco, & Greiner,
1998). No caso do participante LED, a ausncia de registro de aquisio nas atividades
de "seguir instruo" e "opinar concordando" so em decorrncia de faltas por questes
de sade. Os dados ilustrativos so apresentados na Tabela 1.

Tabela 1Resultados ilustrativos do desempenho dos participantes durante o

ensino dos repertrios comunicativos treinados em grupo.
Participantes
SNA
MCA
LED
BND

Informar
dados
pessoais

Responder
a
perguntas

Repertrios comunicativos
Fazor
Descrever
Sogulr
pedidos situaes instrues
-

Opinar
concordando

Opinar
discordando

Considera-se que tais resultados sejam funo das condies planejadas

individualmente para cada participante, em uma primeira instncia e de planejamentos
realizados para os demais segmentos, detalhados a seguir.

Agente educacional
Avaliao da situao antecedente - Com a agente educacional, a partir de suas principais
queixas em relao ao grupo, foi elaborado um protocolo de avaliao no qual ela emitiria
pareceres sobre o desempenho de cada aluno do grupo, em oito repertrios distintos
(informar dados pessoais, responder a perguntas, fazer pedidos, descrever situaes,
seguir instrues, opinar concordando e discordando, interagir com membros do grupo e
compartilhar atividades) considerando uma escala de trs pontos (no faz, faz com ajuda,
faz). Na avaliao da agente educacional, foram registradas necessidades de suporte

340

Keler Carrard,

Turin! Bolsoni-Slvn e And ClAudiit Morcird Almcidci-Vcrdu

(indicadas como faz com ajuda) e necessidade de aprendizagem (indicadas como 'no
faz) em praticamente todos os repertrios avaliados para todos os participantos.
Aes junto educadora - A educadora participou das intervenes juntamente com as
pesquisadoras, como colaboradora direta do programa. Inicialmente, percebeu-se uma
dificuldade da mesma em discriminar quais seriam as prticas educativas adequadas
aos objetivos do estudo e, para suprir tal necessidade, planejou-se algumas reunies
informativas, fora do horrio de interveno com os educandos, sendo uma reunio
para cada bloco de atividades. Durante essas reunies, alm do estabelecimento dos
objetivos da atividade e da descrio dos passos para a sua execuo, a agente
educacional foi orientada a dar continuidade ao ensino com o grupo de educandos nos
demais dias da semana em que desenvolvia atividades diversas. Essa prtica visava
possibilitar uma consistncia no ensino e generalizao das habilidades para os
contextos em que as estagirias no estariam presentes.
Tambm foi possvel ensinar educadora como selecionar e reforar
diferencialmente comportamentos adequados, alm de modelar sua discriminao em
relao a pequenos avanos comportamentais que os participantes foram apresentando
ao longo das sesses. Essa oportunidade de comunicao com a educadora tambm se
mostrou importante para que ela pudesse trazer demandas especificas sobre sua atuao,
como por exemplo a necessidade de analisar os casos mais difceis, tirando dvidas e
planejando conjuntamente com as pesquisadoras alguns procedimentos de ensino.
Conseqncias para as aes da agente educacional - A educadora passou a relatar
fatos que indicavam avanos nas interaes entre os educandos do grupo e entre a
mesma e o grupo relatando a ocorrncia de comportamentos ensinados durante a
interveno e percebendo estes como funo de comportamentos apresentados pela
prpria educadora. Esse relato , qualitativamente, bem diferente daqueles registrados
no pr-teste. Alm disso, a educadora relatou utilizar-se de estratgias de ensino que
facilitaram a manuteno dos repertrios ensinados.

Pais
Avaliao da situao antecedente - Com os pais constatou-se que havia queixas da
coordenadora da instituio e da agente educacional sobre a pouca participao destes
no contexto educacional, porm no foram relatadas aes que oferecessem condies
ou oportunidades de participao (como reunies de pais, por exemplo).
Aes junto aos pais - Com os pais, foram programadas duas reunies, bimestrais,
com o objetivo de favorecer uma aproximao com a instituio, informar sobre o
contedo trabalhado durante as sesses. Alm disso, houve o fornecimento de
orientaes sobre prticas facilitadoras da comunicao e de interaes positivas em
ambiente domstico tais como diretividade, perguntar sobre a tarefa, solicitar ateno,
repetio, sugesto, feedback, informar, comentar, estabelecer limites, contato fisico de
ajuda e demonstrar afeto (Silva, & Salomo, 2002). Tais prticas foram selecionadas
para o trabalho com os pais com o objetivo de oferecer condies para que os
comportamentos desejados, trabalhados diretamente com os alunos, pudessem ser
apresentados tambm em ambiente domstico na interao entre pais e filhos.
Conseqncias sobre a ao dos pais - Observou-se uma maior participao dos pais
na instituio e uma preocupao em identificar prticas que facilitam a ampliao do
repertrio social e comunicativo dos filhos, o que aumenta a probabilidade de
generalizao para o ambiente familiar, uma vez que estavam se propondo a manter
contingncias semelhantes s adotadas na instituio.

SobreCompnrtiimrntocCo^nilo

3 4 9

De maneira geral, observou-se que a aquisio de comportamentos relevantes

para a cultura, como habilidades comunicativas por pessoas com necessidades especiais,
ocorreu no s como funo de ensino direto, mas tambm por aes apresentadas
junto a agentes de ensino e pais desses educandos.
A promoo dessas mltiplas condies de aprendizagem pde promover
condies para que um repertrio aprendido em uma situao pudesse ser mantido o
generalizado para outras. Teve-se como hiptese que as aes implementadas em um
segmento funcionaram como antecedentes e conseqentes para as aes dos outros
segmentos. Por exemplo, os educandos passaram a emitir, mais freqentemente,
comportamentos comunicativos na rotina da instituio pelo suporte oferecido pelo ensino
direto. A educadora passou a reconhecer as habilidades dos educandos e a apresentar
comportamentos que funcionavam como reforo positivo para estes, alm de tornar a
rotina Implementada pelo programa de ensino mais sistemtica durante a semana. Os
pais passaram a participar mais da rotina da instituio, freqentando reunies de pais e
eventos comemorativos, pois essas atividades passaram a ser conseqenciadas
positivamente pelos prprios membros da instituio. A conseqncia final para esse
conjunto de intervenes foi uma comunicao mais efetiva entre os trs segmentos
envolvidos na rotina dessa instituio. Esse conjunto de conseqncias coincide com o
objetivo central da instituio, qual seja, o de promover prticas coerentes com o paradigma
da incluso.
A proposta de trabalhar com aes indiretas foi fundamentada em Glenn (1991)
que considera que os segmentos de uma comunidade exercem um duplo papel, a saber,
o de agentes de mudana exercendo aes sobre o meio, e o de ambiente para ao de
outros, caracterizando-se como elementos de unidades culturais.

Interveno junto a pais: problemas de comportamento

Dentre as variveis que podem influenciar o aparecimento e/ou a manuteno
de problemas do comportamento encontram-se as prticas parentais.
Ao analisar pesquisas com essa temtica, chega-se a algumas concluses:
a) a maioria dos programas de interveno foi realizado em grupo e com avaliaes pr e
ps interveno (Webster-Stratton, 1994, Dishion & Andrews, 1995, Ruma, Burke &
Thompson, 1996, Pfinner & McBurnett, 1997, Taylor, Schmidt, Popler & Hodgins, 1998,
Cobham, Dadds & Spence, 1998, Brestan, Jacobs, Rayfield & Eyberg, 1999, Sanders,
Markie-Dadds, Tully & Bor, 2000, Peterson, Tremblay, Ewigman & Saldana, 2003);
b) as sesses (variando de 10 a 16 sesses) ocorriam geralmente uma vez por semana
com o tempo variando entre uma hora e duas horas (Webster-Stratton, 1994, Dishion &
Andrews, 1995, Pfinner & McBurnett, 1997, Taylor & cols., 1998, Cobham & cols., 1998,
Brestan & cols., 1999, Sanders & cols., 2000, Peterson & cols., 2003);
c) os procedimentos utilizados foram: relaxamento e reestruturao cognitiva (Cobham &
cols., 1998), vldeotapes (Webster-Stratton, 1994, Ruma & cols., 1996, Taylor & cols., 1998),
audiotapes (Taylor & cols., 1998), role plavings (Taylor & cols., 1998);
d) as habilidades treinadas consideravam:
- comunicao (Webster-Stratton, 1994, Dishion & Andrews, 1995, Ruma & cols., 1996);
- habilidades parentais de manejo de comportamentos, tais como elogiar, dar feedback,
time-out, ignorar (Webster-Stratton, 1994, Dishion & Andrews, 1995, Ruma & cols.,
1996, Brestan & cols., 1999, Jouriles e cols., 2001, Sanders & cols., 2000);
- suporte social (Webster-Stratton, 1994), conflitos e resoluo de problemas (WebsterStratton, 1994, Ruma & cols., 1996, Jouriles & cols., 2001), enfrentamento (WebsterStratton, 1994, Taylor & cols., 1998, Cobham & cols., 1998);

3 5 0

Keter Carrara, Alcismidra Turini HoUoni-Silva e And CIAudid M orrirrt Alm rida-Vrrdu

- autocontrole (Ruma & cols., 1996, Taylor & cols., 1998);

- promover relacionamento positivo e competncia social da criana - tempo de
qualidade, conversar com a criana, afeto fsico (Sanders & cols., 2000, Jouriles &
cols., 2001) e ouvir atentamente a criana (Brestan e cols., 1999).
A partir dos estudos acima mencionados percebe-se que a maioria dos estudos
estava preocupada em reduzir problemas de comportamento com populao clinica,
sendo, portanto, poucos os que relataram trabalhar com essa populao antes mesmo
de haver queixas clinicas. Nota-se tambm que h estudos preocupados em ampliar o
repertrio das familias alm das habilidades de manejo do comportamento, tais como
comunicao, competncia social e suporte social.
Considerando que as interaes estabelecidas entre pais e filhos so
evidentemente de natureza social, o campo terico-prtico do Treinamento em Habilidades
Sociais (THS) tem sido utilizado para avaliar repertrio parental relacionado a problemas
de comportamento e competncia social de filhos (Del Prette & Del Prette, 1999). Por
exemplo, Bolsoni-Silva (2003) concluiu que habilidades utilizadas para estabelecer limites
(por exemplo, dizer no, estabelecer regras, elogiar comportamentos "desejados e solicitar
mudana de comportamento) so importantes para a avaliao do surgimento e/ou da
manuteno d r problemas de comportamento; por outro lado, parecem ainda mais cruciais
outras habilidades, tais como a expresso de sentimentos e de opinies, fazer perguntas,
ter consistncia nas prticas parentais e concordncia parental quanto forma de educar,
que foram mais relatadas por pais e por mes de crianas sem dificuldades interpessoais
quando comparadas a crianas com indicativos de problemas de comportamento.
Diante dessa literatura, surge a presente pesquisa que pretendeu descrever
efeitos de um procedimento de interveno, mediante comparaes pr e ps-teste,
realizado com pais e com mes sem queixas clinicas.

A populao atendida
Participaram do estudo dois pais e onze mes que buscaram atendimento
com a inteno de melhorar as interaes com seus filhos. O trabalho foi realizado em
um Centro de Psicologia Aplicada de uma Universidade Estadual em uma cidade do
interior de So Paulo. A Tabela 1 caracteriza a amostra.
Tabela 1 Caracterizao dos participantes da pesquisa

GRUPO 1

GRUPO 2

GRUPO 3

CDIGO
Pai
P1 -_ Pal
P2 - Me
P3 - Men
P4 - Pai
P5 - Me
P6 - Men
P7 - Mfle
P8 - Pai
P9 - Mfle
P10 - Mfle
P11 - Mfle
P12 - Mfle
P13 - Pai

IDADE________ OCUPAO_______ FILHOS: IDADE/SEXO

~Zd
FEmpresrio
m n r o n r ln
Id
n /M * " 116a/M,
fn /M 118a/M
R n /M
44
14a/M'
4a/Fn
34
Advogada
50
Cobradora
22a/Fn , 18a/M
8a/Mn , 6a/F
44
Empresrio
44
Secr Executiva
8a/Mn , 8a/F
39
Advoflad
4a/M. 5a/F, 7a/F. 10a/M(
3a/FlV, 20a/M, 23a/F
50
Prof.Universitria
48
17a/Fn , 18a/M
Corretor Imveis
Bancria
17a/Fn , 18a/M
50
41
Arquiteta
4a/Fn
1a/F' *
42
Jornalista
44
Assistente Social
0a/M, 11a/Mn ,11a/M,
15a/M
9a/M. H a/M ^IS a/M .
45
Polcia Federai

r> Participantes divorciadas

Sobrr C om poitim cD lo t CoflniJo

35 1

O instrumento utilizado
Um questionrio adaptado do Questionrio de Habidades Sociais Educativas Parentais
(QHSE-P, adaptao de Bolsoni-Silva, 2003), que avalia a frequncia e variveis antecedentes e
conseqentes de diversas habilidades sociais aplicveis s prticas educativas. So
mensuradas a freqncia de 14 itens de HSE-P, a que podem ser atribudos escores de 0 a 2.

A coleta de dados
Para a avaliao dos procedimentos de interveno foi empregado um
delineamento que utilizou o participante como seu prprio controle (comparaes entre
avaliaes pr e ps-interveno). Esse delineamento permite a descrio de efeitos
do procedimento de interveno no caso de o comportamento mudar aps a introduo
da varivel independente (o programa de interveno). As sesses de interveno
ocorreram no ano de 2004 (1 0 e 2 0 semestres) e no 1 0 semestre de 2005, num total de
20 sesses de intervenes e 8 sesses de avaliao (4 para medidas pr-teste e 4
para ps-teste) atravs de entrevistas e de inventrios, apontados anteriormente.

O tratamento e anlise de dados

O tratamento e a anlise dos dados teve por objetivo comparar as avaliaes pr
e ps-interveno para cada um dos instrumentos utilizados. Portanto, a seqncia de
tratamento e de anlise dos dados foi: a) atribuio de escores para as respostas dadas
pelos participantes, sendo que para as respostas freqentemente (QHSE-P) foi atribudo
o escore 2, para as respostas 'algumas vezes1foi atribudo o escore 1 e para as respostas
nunca ou quase nunca, o escore 0; ao instrumento IHS foram atribudos escores, conforme
recomendaes prprias; b) anlise de contedo das respostas dadas quanto a situaes
antecedentes e conseqentes; c) organizao dos resultados na forma de figuras.

Resultados do Questionrio de Habilidades Sociais Educativas

Parentais (QHSE-P)
A Tabela 1 apresenta os escores totais de cada participante do grupo nas
medidas antes e aps a interveno. J a Tabela 2 indica quais so as estratgias,
utilizadas por eles, para estabelecer limites a seus filhos.
Pf-tetta P vteM tt

25

20

1 0 .................................................

5 ............................... -

P a rtic ip a n t*

Figura 1. Escore total do QHSE-P dos participantes,

nas medidas de pr e ps interveno.

352

Figura 2. Freqncia de respostas das Estratgias

Parentais para estabeteoer Limites e reaes dos filhos.

Keiter Carrara, A lo ta ru lra Turini llolsoni-Silva r Ana CIAudia M oreira Almcida-Verdu

A Figura 1 indica que os participantes, j na primeira avaliao, apresentavam

altos escores em HSE-P, cujos Indices aumentaram para seis dos 13 participantes.
Pela Figura 2 observa-se que a qualidade da interao utilizada para estabelecer
limites tambm melhorou, uma vez que estratgias como conversar o negociar
aumentaram de freqncia e punies positivas e negativas reduziram. Tais mudanas
parecem ter refletido no comportamento das crianas que passaram a obedecer mais,
alm de reduzirem os comportamentos de birras.

Figura 3. Freqncia de co m portam entos

negativos" dos filhos e Reaes parentais

Figura 4. Freqncia de comportamentos

positivos" dos filhos e Reaes parentais

Ao serem perguntados quais comportamentos os filhos tinham que os pais e/ou

mes julgavam como negativos" foram mais citados os comportamentos de agressividade
e de desobedincia, cujas freqncias reduziram no ps-teste, como aponta a Figura 3.
Interessante notar que os participantes relataram, na primeira avaliao, conversarem el
ou negociarem com seus filhos nessas situaes, mas tambm brigavam, gritavam e/ou
batiam e na segunda avaliao ambas estratgias reduziram, especialmente as punitivas.
Patterson, Reid e Dishion (2002) apontam como crucial que os pais e as mes
ensinem seus filhos a obedecer, pois encontraram comportamentos "indesejados"
mais freqentemente em filhos que no eram capazes de obedecer. Pacheco, Teixeira
e Gomes (1999) tambm apontam que a exigncia parental e a responsividade s
necessidades dos filhos parecem evitar o surgimento e a manuteno de tais
dificuldades, o que pode ser obtido com habilidades sociais educativas que envolvem
expressividade (sentimentos, opinies), afetividade (elogios, carinhos) e consistncia.
Por outro lado, Sidman (1995) e Skinner (1993/1953) advertem quanto ao uso
de prticas agressivas (por exemplo bater, gritar) que podem gerar ansiedade e baixa
auto-estima, alm de ensinarem, aos filhos, modelos agressivos de lidar com conflitos
e a tendncia de contra-controlar (por exemplo com desobedincia e agressividade).
Pela Figura 4 interessante destacar a freqncia baixa de comportamentos
positivos quando comparados aos negativos", o que pode refletir uma tendncia
cultural de discriminar e conseqenciar mais comportamentos que incomodam que
os socialmente habilidosos. De todo modo, os participantes passaram a demonstrar
contentamento mais freqentemente na segunda avaliao. Esses resultados reiteram

*obrc Comportamento e C oflnlo

3 5 3

os achados de BotsonhSilva (2003) medida que a promoo de habilidades sociais

educativas parentais parece favorecer a reduo de problemas de comportamento
em crianas e/ou adolescentes. Tal relao pode haver medida que, enquanto
agentes controladores (Skinner, 1993/1953), os pais e as mes estabelecem
contingncias a seus filhos e, ao agirem de forma socialmente habilidosa, lhes
garantem novos modelos. Adicionalmente, os pais e mes, ao estarem mais atentos
a esses comportamentos, podem conseqenciar respostas socialmente habilidosas
em seus filhos, os quais, munidos de tais habilidades, podem conseguir ateno e
resolver problemas, sem, contudo, necessitarem de problemas de comportamento
para obter tais reforadores (Goldiamond, 1974).

Compreende-se, nesta proposta, que ainda que muitas variveis sejam determinantes
de uma sociedade inclusiva, esta depende tambm de comportamentos apresentados por
agentes particulares, podendo ser compreendida onquanto um produto obtido a partir de
prticas culturais particulares. Dessa forma, de acordo com a proposta apresentada por
Glenn (1988), os aspectos que mantm o produto das prticas culturais apresentadas por
uma comunidade, no so os mesmos que mantm os comportamentos individuais
apresentados por cada pessoa que compe os setores envolvidos na obteno desse produto.
De acordo com Todorov, Moreira e Moreira (2005), contingncias individuais podem estar, de
alguma forma, relacionadas em uma metacontingncla, pois o que a define o fato das
contingncias individuais resultarem em uma conseqncia comum para um grupo de
indivduos que, por sua vez, so diferentes das contingncias individuais. Ainda do acordo
com Todorov, Moreira e Moreira (2005), se as contingncias individuais se entrelaam se
entrelaam ou no um aspecto que merece ser estudado na anlise de uma metacontingncia,
porm no pertence sua definio. Tenha o leitor em considerao, de toda maneira, que,
tendo em vista os limites e a histria recente dos conceitos implicados na rea de
delineamentos culturais, duas frentes de trabalho esto sempre presentes no planejamento,
na coleta e na interpretao dos dados das pesquisas ora relatadas: a do controle pelos
dados da pesquisa e a do exerccio constante de interpretao terico-epistemolgica pautados
pelo Behaviorismo Radical. De todo modo, no h como ter "certeza" de que os conceitos
(como o de metacontingndas) atualmente vigentes na literatura sejam os melhoros ou os
mais seguros para se interpretar fenmenos sociais a partir de uma viso behaviorista radical.
No so consensuais os conceitos de metacontingndas, macrocontingncias e
contingncias culturais. Resta, contudo, a importncia e necessidade de ampliao das
atividades de pesquisadores e reflexes tericas no contexto do behaviorismo radical para o
avano da rea de delineamentos culturais.
Naturalmente, preciso considerar como questo coadjuvante na temtica dos
delineamentos culturais, a deciso necessria sobre quais seriam, eticamente, os
"aliados" ou parceiros" do analista do comportamento na busca de solues para
problemas sociais complexos. Como responder apropriadamente pergunta de James
Holland sobre se serviro os princpios comportamentais para os revolucionrios
tema transversal da rea de delineamentos culturais, mas provavelmente apenas a
prpria realizao e relato de pesquisas pode ser instrumento eficiente para a avaliao
das correes e equvocos ticos nessa frtil rea de pesquisas.
Nessa perspectiva, dentre as inmeras iniciativas possveis, procurou-se, no
conjunto de estudos aqui apresentados, absorvendo literatura e esforos anteriores dos
participantes da mesa no campo de habilidades sociais e procedimentos e processos de
incluso, viabilizar projetos de implantao, desenvolvimento e consolidao de
comportamentos pr-ticos (que, em ltima instncia, so tambm pr-sociais), com
populao acadmica do Ensino Fundamental. Mais recentemente, no mbito do processo
de consolidao democrtica do pas, a nfase nos contedos passou a ceder espao

3 5 4

Kfler Carrara, A lm a m ira Turini Holom-Silva t Ana CIAudla M o ra ra Almridfl-Vcrdu

para a nfase na formao tico-moral destinada a consolidar a formao de cidados

melhor qualificados para a participao social dirigida busca de uma sociedade mais
igualitria e justa. Com isso, os projetos precedentes subsidiam o atual, que implica um
conjunto de procedimentos e medidas com o objetivo central de avaliar o efeito de prticas
educacionais que favoream o desenvolvimento da cidadania em escolares do ensino
fundamental, atravs da consolidao de repertrios de comportamentos pr-ticos diversos
e, particularmente, os que incluam respeito diversidade. Filmagens, questionrios e
inventrios registraram o comportamento dos professores, que participaram de
procedimento sistemtico destinado a habilit-los para tal tarefa com os alunos participantes
do projeto. Tambm dessa pesquisa resultaram dados que corroboram a idia de que a
Anlise do Comportamento pode dirigir seus esforos identificao, descrio, instalao
e consolidao de repertrios comportamentais pr-ticos e pr-sociais, destinados
ampliao de habilidades sociais compatveis com os processos de incluso e de
fortalecimento da cidadania, no contexto de uma sociedade justa e democrtica.

Referncias
Abib, J.A.D. (2002) tica em Sklnner e Metatica. In H.J.Guilhard! et ale cols. (orys) Sobre
comportamento e cognlo. Santo Andr: ESETec, cap. 13, p. 125-137.
Bolsonl-Sllva, A. T. (2003) Habilidades Sociais Educativas, variveis contextuais e problemas de
comportamento: comparando pais e mes de pr-escolares. Tese de Doutorado. Rlbelrflo
Preto: Universidade de So Paulo.
Brestan, E. V., Jacobs, J. R., Rayfield, A. D. &, Eyberg, S. M. (1999) A consumer satisfaction measure
for parent-child treatments and its relation to measures of child behavior change. Behavior
Therapy, 30. 17-30.
Chamat, L. S. J. (1997) Coleo papel de carta: teste para avaliao das dificuldades de
aprendizagem. So Paulo: Vetor, 1997.
Cohbman, V. E., Dadds, M. R., & Spence, S. H. (1998) The role of parental anxiety In the treatment of
childhood anxiety. Journal of Consultin & Clinical Psychology, 66 (6), 893-905.
Del Protte, Z. A. P., & Del Prette, A. (1999) Psicologia das Habilidades Sociais: Terapia e educao.
Petrpolis: Vozes.
Dlshlon, T. J., & Andrews, D. W. (1995) Preventing escalation in problem behaviors with high-risk
young adolescents: Immediate ane 1-year outcomes. Journal o f Consulting ACIinical
Psychology, 63 (4), 538-548.
Glenn, S. S. (1986) Metacontingencies in Walden Two. Behavior Analysis in Social Action, vol. 7, p. 1-7.
Glenn, S. S. (1988) Contingencies and Metacontingencies: toward a synthesis of behavior analysis
and cultural materialism. The Behavior Analyst, 11, p. 161-179.
Glenn, S. S. (1991) Contingencies and metacontlngencles: Relations among behavioral, cultural, and
biological evolution. In: P. A. Lamal (Org.), Behavioral analysis of societies and cultural
practices (p. 39-73). New York; Hemisphere Publishing Corporation.
Goldlamond, I. (1974) Toward a constructional approach to social problems; Ethical and constitucional
issues raised by applied behavior analysis. Behaviorism, 2, 1-84. (Reimpresso em Behavior
and Social Issues, 11, 108-197, 2002).
Holland, J. G. (1974) Servlrn los princpios conductuales para los revolucionrios? In Keller, F.S. e
Ribes, E., Modificacin de conducta: aplicacines a la educacin. Mxico: Editorial Trillas,
p. 265-281.
Light, J. C., Robert, B,, Dlmarco, R., Greiner, N. (1998) Augmentative and Alternative Communication
to support receptive and expressive communication for people with autism. Journal o f
Communication Disorderst 31, 153-180.

Sotorc Comportamento e Cognio

3 5 5

Luna, S. V. (2001) O analista do comportamento como profissional da educao. Em M. Delitti (Org.),

Sobre comportamento e cognio: A prtica da anlise do comportamento e da terapia
cognitivo-comportamental (p. 286-292). Santo Andr: ESETec Editores Associados.
Jourlles, E. N., McDonald, R., Splller, L Norwood, W. D, Swank, P. R., Stephens, N., Ware, H., Buzy,
W. M. (2001) Reducing Conduct Problems Among Children of Battered Women. Journal of
Consulting and Clinical Psychology, 69(5), 774-785.
Pacheco, J. T. B., Teixeira, M. A. P., & Gomes, W. B. (1999) Estilos parentais e desenvolvimento de
habilidades sociais na adolescncia. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 15 (2), 117-126.
Patterson, G.p Reid, J., & Dlshlon, T. (2002) Antisocial boys. Comportamento anti-soda1. Santo
Andr: ESETec Editores Associados.
Peterson, L., Tremblay, G., Ewigman, B., & Saldana, L. (2003). Multilevel Selected Primary Prevention
of Child Maltreatment. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 71(3), 601-612.
Pfiffner, L., & McBurnett, K. (1997) Social Skills Training With Parent Generalization: Treatment
Effects for Children With Attention Deficit Disorder. Journal o f Consulting and Clinical
Psychology, 65(5), 749-757.
Ruma, P. R., Burke, R. V., & Thompson, R. W. (1996). Group parent training: Is it effective for children
of all ages? Behavior Therapy, 27, 159-169.
Sanders, M R, Markie-Dadds, C., Tully, L. A. & Bor, W. (2000) The Triple P-Positive Parenting Program:
A comparison of enhanced, standard, and self-directed behavioral family Intervention for
parents of children with early onset conduct problems. Journal o f Consulting and Clinical
Psychology, 68 (4), 624-640.
Schimidt, A. (2001) Metacontingncias na escola inclusiva. Resumos do X Encontro Brasileiro de
Psicoterapla e Medicina Comportamental, outubro, p. 165.
Sldman, M. (1995) Coero e suas implicaes. Campinas: Editorial Psy II.
Silva, M. P. V., & Salomo, N. M. R. (2002) Interaes verbais e no-verbais entre mfles-crianas
portadoras de Slndrome de Down e entre mes-crianas com desenvolvimento normal.
Estudos de Psicologia (Natal), 7 (2), 311-323.
Skinner, B. F. (1948) Walden Two. New York: McMillan
Skinner, B. F. (1953) Science and human behavio. New York: McMilan
Skinner, B F. (1989) Recent issues in the analysis o f behavior. Columbus: Merrill Publishing Company.
Taylor, T. K., Schmidt, F,, Pepler, D. & Hodgins, C. (1998) A comparison ofecletic treatment with
Webster-Stratton's parents and children series in a chldren's mental health center: A
randomized controlled trial. Behavior Therapy, 29, 221-240.
Todorov, J. C., Moreira, M. B., & Moreira, M. (2005) Contingncias entrelaadas e contingncias norelaclonadas. Em: J. C. Todorov, R. C. Martone e M. B. Moreira (Orgs.). Metacontingncias:
comportamento, cultura e sociedade. Santo Andr: ESETec (pp. 55-59).
Webster-Stratton, C. (1994) Advancing videotape parent training: A comparison study. Journal of
Consulting and Clinical Psychology, 62 (3), 583-593.

3 5 6

K rtrr Girrflrd, Alcandra Turin! HoUoni-Sllva e An ClAudia M o rrira Alm rida-Vrrdu

Captulo 34
A mdia e o desenvolvimento
de crianas e jovens.
Reflexes fundamentais para a Terapia
Analtico-Comportamenta!
Infantil
Lalrcia Abreu Vasconcelos
Universidade de Brasflia

A prolongada exposio diria de crianas e jovens midia - televiso, filmes e

jogos eletrnicos, especialmente quando dissociada da participao e reflexes dos
pais, constitui uma soma de fatores que tem controlado o desenvolvimento de alguns
padres de comportamentos de risco em crianas e jovens. Apesar da potencial
contribuio por parte da mldia televisiva, por exemplo, alguns de seus aspectos podem
ser prejudiciais para a audincia, conduzindo concluso de que o demasiado tempo
de exposio da criana televiso torna necessrio investigar as relaes entre a
midia e a criana, inclusivo com a criao de fruns do discusso (Guareschi, 1998/
2002). Alm de sutilezas do imperialismo cultural (Jempson, 1999/2002), so tambm
amplamente divulgados, no transcorrer das programaes dirias, imagens e contedos
sexuais descontextualizados e cenas que retratam violncia. A violncia pode ser
claramente observada por meio de alguns comportamentos anti-sociais como xingar,
roubar, ferir, matar e seqestrar, ou ainda, ser demonstrada sutilmente com a transmisso
de valores voltados para a discriminao social, racial ou de gnero. Em 50% dos
programas que apresentam a violncia, as cenas so mostradas de forma no
contextualizada, o que tem sido denominado violncia gratuita, A porcentagem restante
apresenta brigas, violncia racial e outras formas de preconceito, violncia urbana,
situaes em presdios e guerras (Andi, 2004) (Ver Andery & Srio, 1999, a respeito da
anlise da violncia a partir do controle aversivo de Sidman; Sidman, 1989/1995).
A populao brasileira formada por 40% de crianas e 12% de jovens. Segundo
o censo de 1991 do IBGE, so 50 milhes de crianas entre 0 e 14 anos (Giacomini Filho,
1998/2002); e, segundo a Agncia de Noticias dos Direitos da Criana - Andi (2004), so
21 milhes de jovens entre 12 e 17 anos. Essa parcela significativa da populao dedica
grande parte do seu tempo televiso - a exposio mdia diria das crianas varia de
trs (Carmona, 1998/2002) a quatro horas (Guareschi, 1998/2002), sendo esta tambm a

Nobre (.'omporl.im rnlo c Coflnio

3 5 7

mdia de exposio dos jovens (Andi, 2004). Assim, percebe-se a necessidade de

investimentos em pesquisas acerca do impacto da midia sobre crianas e jovens, pois a
televiso os insere em diferentes metacontingncias, tecnolgicas e cerimoniais (Sobre
metacontingncias, ler Todorov, Martone & Moreira, 2005), as quais devem integrar a
anlise dos comportamentos sociais emitidos por eles. A Terapia AnalticoComportamental Infantil no pode prescindir de anlises que envolvam a revoluo
alcanada pelos meios de comunicao, a qual se relaciona diretamente com as
mudanas observadas nas interaes familiares.
A ampla audincia televisiva sofre as conseqncias adversas da invisibilidade e
da viso distorcida, estabelecidas na televiso, de alguns atores e grupos sociais. Em
outras palavras, alguns estudos denunciam a escassa participao de negros, crianas
e idosos na programao televisiva, o que pode ser constatado tambm em outros tipos
de mdia como o livro didtico (Andi, 2004; Feilitzen, 1999/2000; Moreno 1986/1999). Porm,
esses aspectos parecem mais graves no que tange televiso porque o acesso a ela
registrado, no Brasil, em todas as classes sociais, sendo um dos poucos produtos
culturais consumidos pelas classes populares, quando comparada a outros produtos
culturais brasileiros como livros, cinema e teatro (Capparelli, 1998/2002). Portanto, o
desequilbrio entre a real populao brasileira e a sua representao miditica pode
provocar problemas em uma audincia bastante diversificada, seja em razo dos poucos
grupos populacionais efetivamente representados ou em razo da forma como so
identificados e qualificados os demais grupos. Esse desequilbrio pode dificultar a
autovalorizao desses grupos ou o reconhecimento por parle dos demais cidados.
Dizemos que a TV apresenta uma viso de mundo adultocntrica, com esteretipos
sexuais e tnicos; que impe um estilo de vida baseado em valores individualistas
e competitivos; que apresenta um mundo linear e homogneo, sem espao para
diferenas e contradies (Leite, 1998/2002, p. 104-105) (...) O estilo de vida
promovido elitista, mesmo em um cenrio urbano (Rao, 1999/2002, p. 116) (...)
As crianas so geralmente invisveis na midia. exceto quando estu envolvidas
em um acontecimento especial ou drama sensacionalista. Muito freqentemente,
a imagem da criana inocente e a do adolescente rebelde e agressivo predominam
na mdia (Feilitzen, 1999/2002, p.40). (...) A participao autntica e nAo-abusiva
na propaganda extremamente rara (Feilitzen, 1999/2002, p.41).

A constatao de que a televiso o meio de comunicao preferido das crianas

(Ibope, 1995 - Giacomini Filho, 1998/2002) tem resultado na criao e aprimoramento
de programas infantis e em estudos sobre a alta exposio das crianas a outros tipos
de programas. Um exemplo so as investigaes sobre os padres do consumo de
crianas e jovens, com o intuito de proteger esse pblico alvo facilmente alcanado pela
televiso (Giacomini Filho, 1998/2002). Vale ressaltar que, na histria da televiso
brasileira, o interesse comerciai tem sido mais contemplado do que o educativo
(Carmona, 1998/2002). Os possveis efeitos disso sobre as crianas tornam relevante
garantir que seus direitos como consumidoras sejam respeitados, uma vez que elas
identificam logomarcas antes de serem alfabetizadas e apresentam um alto padro de
consumo, gastando bilhes de dlares ao ano (Giacomini Filho, 1998/2002). Ademais,
Crippa (1984) apresenta indicadores de uma forte relao entre o que mostrado no
vdeo e alguns distrbios infantis. As crianas adotam, em 80%, alguns padres de
comportamentos apresentados e o ndice de ansiedade relacionado ao consumo dos
produtos anunciados superior a 90%.
As crianas so vulnerveis a mensagens sublimares, propagandas ocultas
presentes no marketing publicitrio e em documentrios e desenhos animados, sendo
estes o principal produto da programao infantil em todo o mundo (Jempson, 1999/

3 5 8

l .uHciti A breu Vtisconcclos

2002). Os comerciais so considerados pela criana como diverso e, at por volta dos
seis anos de idade, ela no discrimina entre um comercial e um programa. Estudos
mostram que as crianas menores dedicam mais ateno (olham, ouvem e comentam)
a comerciais do que a outros tipos de programao (Rao, 1999/2002). Tambm
importante considerar que crianas assistem a todos os tipos de programas televisivos,
especialmente novelas, noticirios e filmes, e no apenas queles dedicados sua
faixa etria (Giacomini Filho, 1998/2002).
Os programas infantis, por sua vez, precisam de aperfeioamento continuo em
busca de um melhor atendimento aos direitos das crianas, contribuindo para o seu
desenvolvimento. Contudo, o objetivo de muitos desses programas a formao de
consumidores, tendo apresentadores mais envolvidos com a indstria de consumo do
que com a transmisso da cultura do pais, alm de subestimarem a capacidade de
compreenso do seu pblico (Carmona, 1998/2002; Tvola, 1998/2002). Recentemente,
a exposio e a sobrevalorizao dos corpos das apresentadoras de programas infantis,
mulheres adultas, implicavam uma espcie de vergonha do ser infantil. Uma infncia
adultizada ou adultos infantilizados faziam parte do cenrio (Fischer, 1998/2002), assim
como jogos de competio, que no objetivavam unir o brincar ao aprender. J recursos
ldicos que possibilitassem reflexes sobre temas variados, nacionais e internacionais,
no tinham espao nesses programas. A relao entre a televiso e o jovem tambm
tem sido pesquisada. Por volta da dcada de 80, a televiso brasileira consolidou
programas especficos para esse pblico (Andi, 2004), os quais tm sido analisados
quanto ao contedo e forma de interao com os jovens nos programas de auditrio.
Vrios so os indicadores de que h controle da televiso sobre a criana, o que,
em uma viso analltico-comportamental, significa o efeito de uma determinada fonte de
variveis (a televiso), em um contexto, sobre o desenvolvimento de alguns padres de
comportamento (Trata-se de uma concepo diferente daquolas que apresentam controle
como um indicador da eliminao de variabilidade ou de diferenas individuais, produzindo
padres de comportamentos homogneos, idnticos, entre diferentes organismos). A
toleviso pode controlar o desenvolvimento de valores, necessidades de consumo, padres
de beleza, conceitos de moda, bem-estar, inteligncia, alm dos conceitos de criana,
jovem e idoso, entre outros. Mais de 80% do que se fala na famlia, no trabalho, na escola, na
rua etc. o que foi apresentado pela mdia (Guareschi, 1998/2002, p. 91). As crianas
reproduzem dilogos de personagens em filmes com preciso (Nilsson, 1999/2000).
Entretanto, ao se analisarem as pesquisas sobre televiso e criana, iniciadas na dcada
do 50 do sculo XX, encontram-se problemas metodolgicos, da formulao das perguntas
que orientam as pesquisas aos instrumentos e procedimentos utilizados (Guareschi, 1998/
2002). Algumas perguntas mal formuladas tm resultado em relaes lineares e simplistas
entre o controle exercido pela televiso sobre os comportamentos de crianas e jovens. Um
estudo de Santory (em Pasquali, 1975), realizado na Venezuela, mostra o controle da televiso
sobre as crianas por meio da observao de determinadas asseres por elas formuladas:
os chineses so 17 vezes piores do que os outros; o homem branco 11 vezes melhor do
que o negro; o homem rico bom em 72% dos casos e o pobre mau em 41% dos casos.
Os efeitos da televiso sobre os indivduos, assim como os de qualquer outro
produto tecnolgico, dependem da forma como utilizada. Muitas vezes, a televiso
utilizada como bab eletrnica, sendo essa atitude justificada pela crena equivocada
de que, estando a criana quietinha em sua casa, ela est protegida. impossvel
afirmar que a criana est em um ambiente livre de riscos apenas porque est dentro
de casa, se, na verdade, ela est altamente exposta televiso, internet, filmes ou jogos
eletrnicos, especialmente quando desacompanhada. No se pode concluir tambm,

Sobre Comportiimcnlo c CoRnl(ilo

3 5 9

de forma simplista, que depende apenas do telespectador, sobretudo do telespectador

infantil, a escolha dos programas que sero fortalecidos pela sua audincia. A
responsabilidade social e tica das diferentes emissoras tambm um ponto
fundamental para a criao de programaes que contribuam para a sobrevivncia e o
fortalecimento da cultura de um povo e para o respeito aos direitos das crianas e
jovens. Isso cabe tanto s emissoras pblicas (emissoras sem vlnculao direta com
o mercado, embora possam ser controladas pelos interesses polticos dos governos)
e ssegmentadas (emissoras voltadas para pblicos especficos, com objetivos
religiosos ou educativos) quanto s comerciais (aquelas cujo objetivo vender e buscar
audincia), mesmo porque, ao receberem concesses pblicas, estas devem cumprir
os padres mnimos de qualidade. Para alguns pesquisadores, a televiso pode ter
uma funo educativa aliada ao entretenimento (e.g., Pacheco, 1998/2002).
Se 6 para as crianas crescerem apreciando sua prpria herana cultural, ento
a midia tem a responsabilidade de reconhecer, respeitar e nutrir as culturas com
as quais as crianas esto familiarizadas em suas casas, um dos argumentos
mais fortes em favor de uma indstna de produo de midia domstica saudvel,
bem como constitui uma contribuio significativa na direo do reconhecimento
dos direitos da criana. (Jempson, 1999/2002, p. 125).

Legislaes locais e nacionais em diferentes pases e legislaes internacionais

foram estabelecidas voltadas para o contedo da mdia visando proteger crianas e
jovens de certos tipos de contedo como a violncia. A Conveno da ONU sobre os
direitos da criana, adotada em 1989, estabelece, em seu artigo 17, o direito da criana
informao e seu acesso s fontes, alm de tratar da necessidade de "encorajar o
desenvolvimento de orientaes apropriadas para proteger a criana de informaes e
materiais prejudiciais ao seu bem-estar" (Carlsson & Feilitzen, 1999/2000, p. 12). A
dcada de 90 foi marcada por importantes documentos nesta direo. Houve a criao
de uma cmara internacional, a Cmara para Crianas e a Violncia na Tela, alm da
promulgao, no Brasil, do Estatuto da Criana e do Adolescente - ECA, Lei No. 8069,
13/07/1990. Em seu captulo II, artigo 76, o ECA estabelece que as emissoras de rdio e
televiso somente exibiro, no horrio recomendado para o pblico infanto-juvenif,
programas com finalidades educativas, artsticas, culturais e informativas. Diante dessa
contribuio jurdica, cabe aos diferentes setores da sociedade atuar de forma a alcanar
as condies ideais preconizadas para garantir o respeito a crianas e jovens.
Profissionais de diferentes reas que trabalham diretamente com essas populaes
podem contribuir com o desenvolvimento de pesquisas e de tecnologias que favoream
o cumprimento dessas leis.
Portanto, diante de todos os potenciais efeitos adversos mencionados e das
inovaes jurdicas, h uma demanda pelo planejamento, nos contextos familiares e
escolares, de contingncias que promovam o desenvolvimento de uma viso ampla, crtica
e seletiva dos contedos e imagens divulgados pela mdia. nesse ponto que pode se dar
uma das primeiras contribuies do analista do comportamento, enquanto psiclogo clnico
ou escolar, seja orientando pais e professores, seja intervindo junto a crianas ou jovens.
Alm disso, o planejamento de tais contingncias poder tambm fortalecer a cultura familiar
- estimulando a transmisso de sua prpria histria entre seus membros e favorecendo,
assim, a sobrevivncia de valores de cada grupo familiar diante da rpida divulgao das
"novas tendncias" ou de tendncias "modernas em diferentes campos.
A Anlise do Comportamento pode tambm voltar-se para o estudo dos efeitos
de diferentes mdias sobre o comportamento de crianas, jovens, pais e professores
(e.g., Mendizabal, 2005). Por meio de consultorias comportamentais, analistas do

3 6 0

Kestcr (.'trr.ir.i c M .iri.in .i P. C'.irr.ir.i

comportamento podem oferecer diferentes tipos de contribuio como, por exemplo,

orientar produtores e artistas de programas infantis e juvenis e preparar crianas e
jovens para participarem de diferentes programas de televiso. Mesmo no jornalismo,
exigida uma habilidade diferenciada para entrevistar e ouvir o que dito por crianas
e jovens. Independentemente do valor jornalstico ou dos objetivos de um documentrio,
as crianas devem ter seu bem-estar garantido em todas as fases do processo - antes
da apresentao, no transcorrer do processo de gravao, assim como aps a exposio
ao grande pblico (Jempson, 1999/2002). A criana necessita desenvolver laos de
confiana com o adulto que a entrevistar (Jempson, 1999/2002). Da mesma forma, os
jovens, ao serem entrevistados em programas de auditrio, merecem uma sesso
anterior para a discusso dos temas a serem tratados, o que resultaria em respostas
autnticas, porm, desenvolvidas gradualmente e de maneira a reduzir a possibilidade
de experimentarem sua exposio como embaraosa ou abusiva (Andi, 2004).
A atuao do analista do comportamento poder se dar ainda na forma como os
conceitos relacionados ao desenvolvimento, criana e ao jovem so divulgados, tomandoos mais acessiveis ao pblico em geral, assim como no estabelecimento de contingncias
que promovam o desenvolvimento do repertrio comportamental geral, reunindo atividades
ldicas e recursos variados (estilos musicais, poesia, literatura, artes plsticas, folclore,
histria das festas tradicionais, culinria, pontos tursticos do pais, entre tantas outras
possibilidades). Vale ressaltar que os conceitos de criana e jovem, dentre outros, so
produtos scio-histricos constantemente aperfeioados pela cincia.
Cada vez mais, a possibilidade de estar na televiso exerce forte atrao sobre
as pessoas. Crianas e jovens que trabalham, querem trabalhar ou simplesmente aparecer
em um programa televisivo constituem um grupo que pode precisar da ateno dos
analistas do comportamento, o qual dever intervir buscando a cooperao dos produtores
o das famlias para prevenir ou modificar eventuais adversidades: Como alterar a rotina
da criana sem arriscar perdas no contexto acadmico e social? Como dividir seu tempo
entro brincadeiras, escola e as tarefas televisivas? Como prepar-la para os efeitos
adversos que podem surgir aps uma ampla exposio ou para a interrupo dessa
exposio? H outras atividades cotidianas reforadoras ou apenas as aparies na
televiso? Qual a opinio da criana sobre esta participao? De que forma a famlia
contribui para a formao desta opinio? Como a famlia aborda o trabalho de seu filho na
televiso? Essas so algumas das questes que devero ser consideradas
cuidadosamente em uma avaliao comportamental constante, ao longo das diferentes
fases do trabalho da criana.
Um outro campo de pesquisa, que envolve reas interdisciplinares, a educao
para a mdia. Seu objetivo desenvolver uma compreenso crtica e informada da
natureza dos meios de comunicao de massa, das tcnicas utilizadas, assim como
de seus efeitos. Na educao para a mdia, considera-se que todos os tipos de mdia
so construes a partir de uma realidade e com objetivos especficos. A mdia tem
implicaes comerciais e ideolgicas associadas com pressuposies de senso
comum - as mensagens voltadas para o consumismo, representao de gnero,
aceitao de autoridade e patriotismo devem ser interpretadas. A mdia tambm tem
implicaes polticas e sociais e se torna importante tambm ao tratar de eventos
globais como os direitos civis e o terrorismo, por exemplo. importante considerar que
cada forma de mdia tem seu formato esttico peculiar. Portanto, a educao para a
mdia envolve uma leitura dos textos apresentados a partir de diferentes aspectos,
evitando assim, que o aprendiz se mostre apenas contrrio ou a favor a uma produo
miditica (Andersen, Duncan & Pungente, 1999/2002). Avanada educao para a mdia

Sobre Comport.im ento e Cotjnl.lo

361

tem quatro palses como lideres com programas inovadores: Canad, Austrlia, GrBretanha, frica do Sul (Tufte, 1999/2002). No Canad, as dez provncias tm educao
para a mfdia como disciplina obrigatria no currculo escolar de escolas elementares e
secundrias, alm de ser parte obrigatria nos cursos de Artes e Lngua Inglesa
(Andersen, Duncan & Pungente, 1999/2002).
A primeira tentativa reconhecida de se analisar como as crianas so retratadas
na mldia foi o Seminrio As crianas hoje em Dia, de 1998, preparado por crianas em
Londres (Childrens Express, 1999/2002). Aproximadamente, metade das noticias dos
Jornais nacionais retratou as crianas como pobres e vulnerveis vitimas. Crianas
bonitas estavam na moda, portanto auxiliavam o governo e a venda de produtos. Os
jornalistas se comportavam como se as crianas devessem apenas ser julgadas ou
elogiadas. O Seminrio sugeriu melhorias no trabalho da imprensa: no utilizar
comentrios sensacionalistas, pois no representam o ponto de vista da criana;
conversar com um grupo representativo de crianas, j que os pontos de vista das
crianas so to diversos quanto os dos adultos (Childrens Express, 1999/2002,
p.155,156) e os jornalistas assumem que todas elas pensam a mesma coisa; explicar
os objetivos da entrevista, como e para quem ser apresentado; oferecer opes de
onde e como entrevistar (por telefone, individualmente ou em grupos); consultar os
jovens sobre uma gama ampla de questes, pois no se interessam apenas por drogas,
sexo e crime, mas tambm por previdncia social, oramento, direitos trabalhistas e
explorao (Children's Express, 1999/2002, p. 156).
Se tentarmos dizer a verdade em toda sua complexidade e evitar sucum bir
totalmente presso comercial, poderemos dormir melhor. Quanto mais sensvel
e bem pesquisado for o jornalismo que produzimos hoje sobre as crianas e para
elas, mais confiantes poderemos ficar de que seu futuro ser melhor. E, se
aprendermos a respeitar os direitos delas, aprenderemos a respeitar os nossos
(Jempson, 1999/2002, p. 135). s vezes, as melhores pessoas para entrevistar
crianas so as prprias crianas. Trein-las em tcnicas jornalsticas um
investimento para o seu futuro (Jempson, 1999/2002, p. 131).

A educao para a mldia ocorre na medida em que se observa o desenvolvimento

das crianas e jovens, seus interesses, seus medos, seus sonhos, ampliando as
discusses, as alternativas de solues de problemas, mostrando a diferena entre
mensagens comerciais e os programas. Gradualmente, possvel tratar de temas
como a importncia da interao com os pares, a vida profissional, a sexualidade, entre
vrias outras possibilidades. Crianas e jovens podem criar com suas cmaras de
video, ou mesmo encenar, o planejamento, a edio e a apresentao de um telejornal,
conduzindo compreenso de todas as suas etapas de produo e das tomadas de
deciso ao longo desse processo. A educao para a mldia, com sua continua
desconstruo/construo, auxilia na formao da criana, enquanto cidad e
consumidora, e enriquece sua compreenso de si mesma, de sua familia, dos grupos
sociais e de diversos temas complexos como sexualidade, educao, poltica,
globalizao e violncia (Ver Andersen, Duncan & Pungente, 1999/2002).
A educao para a mldia envolve ainda estudos antropolgicos com descries
dos diferentes tipos de mfdia, etnografias, alm de analisar as rpidas mudanas
ocorridas na televiso - da criao do controle remoto, passando pelas televises a
cabo, s televises interativas, as quais unem recursos da informtica com a linguagem
audiovisual. A revoluo observada na tradicional televiso fragmentada cedeu espao
para uma multiplicidade de canais e ainda no h previso dos efeitos do rpido
desenvolvimento dessa tecnologia no futuro (Leite, 1998/2002).

3 6 2

K ctcr C irr.ir.i c M aru in u P. Cdrr.ir.i

As significativas transformaes ocorridas no contexto familiar

Do sculo XX ao XXI, a famlia tem sido exposta a rpidas e grandes
transformaes. Questionamentos foram desenvolvidos a respeito do conceito de criana,
de prticas educativas e sobre o prprio conceito de famlia. Ao final da dcada de 80,
grande parte das crianas deixou as brincadeiras de rua dos espaos pblicos para
participar de brincadeiras mais solitrias em seus espaos domsticos (Biasoli-Alves,
1997). A participao de pais e mes no mercado de trabalho conduziu a uma outra
alterao marcante na vida das crianas. Inicialmente, elas eram socializadas em um
pequeno grupo social, a famlia, e, apenas por volta dos seis anos de vida, eram inseridas
em grupos sociais maiores. Entretanto, na dcada de 80, as crianas foram introduzidas
desde tenra idade em instituies de cuidados infantis, creches e pr-escolas, em
perodos parciais ou integrais (Carvalho, 1997). Na dcada de 90, o contexto jurdico
brasileiro apresentou o Estatuto da Criana e do Adolescente e, em 2002, o novo Cdigo
Civil Brasileiro, que resultou em uma total equiparao entre o homem e a mulher
dentro da famflia, declarando o no reconhecimento, pelo Estado, da famlia patriarcal e
autoritria, fruto da revoluo industrial (Cezar-Ferreira, 2004). Na dcada de 90, o
universo mlditico tambm sofreu uma intensa modificao diante de uma nova ordem
mundial poltica e econmica. O processo de globalizao, os avanos tecnolgicos e
as vrias alteraes na regulamentao do setor de telecomunicaes trouxeram efeitos
significativos. A partir destas modificaes, em segundos, informaes passaram a ser
transmitidas para bilhes de pessoas, interferindo em seus padres de comportamento.
Dessa forma, o contedo da midia e suas conseqncias passaram a ser alvo de
estudos (Gregori, 1999/2000 em Carlsson & Feilitzen, 2000).
A interao da criana com a nova midia desafia os contextos escolares e familiares.
Em diferentes dcadas, foi avaliado o impacto dos principais produtos tecnolgicos sobre
as geraes do telefone, da televiso, do computador e das novas tecnologias do
comunicao, especialmente a internet, nos anos 60, 70, 80 e 90, respectivamente. O
mundo contemporneo mostra a urgncia do estabelecimento de novas contingncias,
que promovam uma viso ampla e critica das milhares de informaes recebidas
diariamente. Mesmo o contexto domstico j est altamente equipado: aparelhos de
televiso com seus multicanais a cabo ou por satlite; computador, com ou sem CDROOM, com ou sem um modem e acesso Internet; fax, videocassete, DVD e iPod. Nunca
foi to fcil ter acesso a filmes devido rpida produo cinematogrfica e s facilidades
de distribuio, compra e locao (Ver uma dos maiores projetos multidlsciplinares e
multinacionais sobre a midia, crianas e jovens - Livingstone, Holden & Bovill, 1999/
2002). Toda essa tecnologia da informao domstica tem modificado significativamente
a freqncia e a qualidade das interaes entre os membros familiares.
Analisar a midia envolve, ento, fenmenos sociais de larga escala. A mldla
controla diferentes tipos de escolha, da opinio sobre um fato escolha de candidatos
polticos e de produtos de consumo, sendo classificada como formadora de opinio
(Guerln, 1992). A cincia Anlise do Comportamento oferece um instrumental terico
que possibilita o desenvolvimento de pesquisas nesse campo, nas vrias reas citadas
no transcorrer deste capitulo, abordando diferentes prticas culturais (Ver Martone &
Banaco, 2005). Por sua vez, a Terapia Analltico-Comportamental Infantil precisar,
portanto, integrar anlises de metacontingncias s de contingncias individuais na
busca da compreenso do comportamento. O terapeuta infantil dever integrar, em
suas avaliaes comportamentais durante o processo teraputico, os tipos de interaes

Sobre Comport.im cnlo c Coflnlo

3 6 3

existentes entre a criana (o cliente) e os diferentes tipos de midia, especialmente a

televiso, assim como aquelas existentes entre seus membros familiares e a midia.

Referncias
Andersen, N., Duncan, B. & Pungente, J. (1999/2002). Educao para a mldla no Canad. Em C.V.
Feilitzen & U.C. Carlsson (Orgs), A criana e a mtdia. Imagem, educao, participao
(pp. 159-178). So Paulo: Cortez.
Andery, M.A. & Srio, T.M. (1999). A violncia urbana: aplica-se anlise da coero? Em R.A.
Banaco (O rg), Sobre comportamento e cognio: aspectos tericos, metodolgicos e de
formao em anlise do comportamento e terapia cognltivista (pp. 433-444). Santo Andr:
Esetec.
Andi (2004). Remoto controle. Linguagem, contedo e participao nos programas de televiso
para adolescentes. So Paulo: Cortez.
Biasoli-Alves, Z.M.M. (1997). Famlias brasileiras do sculo XX: Os valores e as prticas de educao
da criana. Temas em Psicologia, 3, 33-49.
Capparelli, S. (1998/2002). TV e criana: a emergncia do mercado de bens culturais. Em E.D. Pacheco
(Org.), Televiso, criana, Imaginrio e educao (pp. 151-160). Campinas, SP: Paplrus.
Carlsson, U & Feilitzen, C.V. (1999/2000). A criana e a violncia na midia. So Paulo: Cortez.
Carmona, B. (1998/2002). Emisso consciente e recepo critica. Em E.D. Pacheco (Org.), Televiso,
criana, Imaginrio e educao (pp. 65-67). Campinas, SP: Papirus.
Carvalho, A.M. (1997). O desenvolvimento social da criana e seus contextos de emergncia.
Temas em Psicologia, 3, 25-31.
Cezar-Ferrelra, V.A.M. (2004). Uma viso do direito de famlia: sobre a funo do pai aos olhos da lei.
Em E. Polity, M.Z. Setton & S.F., Colombo (Orgs ), Uma viso do direito da famlia sobre a
funo do pai aos olhos da lei. Ainda existe a cadeira do papai? Conversando sobre o
lugar do pai na atualidade, (pp. 70-84). So Paulo: Vetor.
Children's Express (1999/2002). As crianas hoje em dia. Em C.V. Feilitzen & U.C. Carlsson (Orgs ),
A criana e a midia. Imagem, educao, participao (pp. 139-156). So Paulo: Cortez.
Crlppa, A.M. (1984), Publicidade: Uma nova causa de ansiedade nas crianas. Dissertao de
mestrado no publicada, Universidade de So Paulo.
Feilitzen, C.V. (1999/2000). A criana e a violncia na tela. Artigos de pesquisa. Introduo. Em U.
Carlsson,& C.V. Feilitzen, A criana e a violncia na mldla (pp. 49-60). So Paulo: Cortez.
Feilitzen, C.V. (1999/2002). Educao para a mldla, participao Infantil e democracia, Em C.V.
Feilitzen & U.C. Carlsson (Orgs.), A criana e a midia. Imagem, educao, participao
(pp. 19-42). So Paulo: Cortez.
Fischer, R.M B (1998/2002). A construo de um dlscureo sobre a Infnda na televiso brasileira. Em E.D.
Pacheco (Org ), Televiso, criana, imaginrio e educao (pp. 107-116). Campinas, SP: Papirus.
Giacomini Filho, G. (1998/2002). A criana no marketing e na comunicao publicitria. Em E.D. Pacheco
(Org.), Televiso, criana, imaginrio e educao (pp. 135-150). Campinas, SP: Papirus.
Guareschl, P.A. (1998/2002). O meio comunicativo e seu contedo. Em E.D, Pacheco (Org.), Televiso,
criana, Imaginrio e educao (pp. 83-92). Campinas, SP: Paplrus.
Guerin, B. (1992), Behavior analysis and the social construction of knowledge. American Psychologist,
47, 1423-1432.
Jempson, M. (1999/2002). Algumas idias sobre o desenvolvimento de uma midia favorvel criana.
Em C.V. Feilitzen & U.C. Carlsson (Orgs ), A criana e a midia Imagem, educao, participao
(pp.119-136). So Paulo; Cortez.

3 6 4

I .lrciii A b reu V.uconcelo*

Leite, M. (1998/2002). TV e realidade: Produo social e apropriao pedaggica. Em E.D. Pacheco

(Org.), Televiso, criana, imaginrio e educao (pp. 101-105). Campinas, SP: Papirus.
Livingstone, S.; Holden, K.J. & & Bovlll, M. (1999/2002). As crianas e o ambiente da mldia em
mudana. Panorama de um estudo comparativo europeu. Em C.V. Feilitzen & U.C. Carlsson
(Orgs.), A criana e a mldia. Imagem, educao, participao (pp. 45-67). So Paulo: Cortez.
Martone, R.C. & Banaco, R.A. (2005). Comportamento social: A Imprensa como agncia e ferramenta
de controle social. Em J.C. Todorov, R.C. Martone & M.B Moreira (Orgs,), Metacontingncias:
comportamento, cultura e sociedade (pp. 61-80). Santo Andr: Esetec.
Mendizabal, (2005). Efeitos da exposio a filmes sobre prticas educativas maternas. Dissertao
de mestrado no publicada, Universidade de Brasilia, Brasilia.
Moreno, M. (1986/1999). Como se ensina a ser menina. O sexismo na escola. Campinas, SP:
Moderna.
Nilsson, N.G. (1999/2000). As crianas merecem qualidade. A criana e a violncia na mldia (pp. 1720). So Paulo: Cortez.
Pacheco, E.D. (1998/2002). Televiso, criana, imaginrio e educao. Campinas, SP: Papirus.
Pasquali, A. (1975). On the Instrumental use of mass media in Amrica for purposes of dependence.
Caracas: Instituto de investigadones de la comunlcacln, Unlversidad Central de Venezuela. Mimeo.
Rao, L. (1999/2002) Advogados de uma nova sociedade de consumo. As crianas nos comerciais
da TV. Em C.V Feilitzen & U.C. Carlsson (Orgs.), A criana e a mldia. Imagem, educao,
participao (pp. 109-117). So Paulo; Cortez.
Sldman, M. (1989/1995). Coerso e suas implicaes. (M.A. Andery & T.M. Srio, trads.). Campinas,
SP: Editorial Psy
Tvola, A. (1998/2002). TV, criana e imaginrio. Em E.D. Pacheco (Org.), Televiso, criana,
imaginrio e educao (pp. 39-49). Campinas, SP: Papirus.
Todorov, J.C., Martone, R.C. &, Moreira, M.B. (2005). Metacontingncias: comportamento, cultura e
sociedade. Santo Andr: Esetec.
Tufte, B. (1999/2002). A educao para a mldia na Europa. Em C.V. Feilitzen & U.C. Carlsson (Orgs.),
A criana e a mldia. Imagem, educao, participao (pp.23&-249). So Paulo: Cortez.

Sobre Comport.im cnto e

l otfnlv<1o

3 6 5

Captulo 35
Pesquisa Sobre Interpretao de Sonhos
na Anlise de Comportamento
Laiz I Iclcna de Sou/a Ferreira'

O meu interesse no estudo e na apresentao de um modelo de anlise de

sonhos sob a perspectiva do Behaviorismo Radical foi despertado com o propsito de
poder demonstrar para outros terapeutas como se pode utilizar o material de sonhos
trazido pelo cliente como um comportamento a ser analisado. Alm disso, oferecer a
oportunidade de favorecer uma melhor compreenso desse comportamento ampliando
os recursos de anlise e discriminao do cliente de seus prprios comportamentos.
Skinner em sua obra enfatizou a importncia da compreenso e do estudo do
comportamento humano com base numa concepo cientifica, que possibilite previso
e controle do comportamento tendo, portanto, um compromisso na produo de
conhecimento que pudesse beneficiar tanto indivduos como grupos. Na prtica,
terapeutas comportamentais a partir de suas anlises tm lidado com o comportamento
verbal de seus clientes, referentes a eventos tanto pblicos como privados. Clientes
sonham e comumente perguntam a seus terapeutas sobre o significado de seus sonhos.
Diante disso, a descrio de como um Terapeuta Comportamental, baseado nos
princpios skinnerianos, utilizou o material de sonhos do seu cliente, foi uma escolha
para demonstrar uma prtica clnica comportamental.
Esto estudo surgiu a partir de um caso clnico no qual o cliente, logo no incio do
processo teraputico, demonstrou interesse em relatar e interpretar seus sonhos. No
partiu, portanto, de uma questo de pesquisa, pois o material produzido, durante trs
anos, teve como objetivo dar conta de uma queixa. Posteriormente, verificando haver
material suficiente para um estudo, o mesmo foi utilizado com o objetivo de explicitar
como um terapeuta comportamental pode lidar e conceituar eventos privados como o
sonhar, dentro da perspectiva de nossa abordagem, j que, de acordo com Guilhardi
(1994), a transposio das anlises skinnerianas para o contexto clnico se tornou uma
tarefa que ns terapeutas temos que enfrentar.
Todo contedo trazido por um cliente numa sesso teraputica comportamento
verbal descritivo de eventos tanto pblicos como privados. Neste caso, a nfase foi dada
ao relato de sonhos, pelo interesse do cliente e, diante de sua dificuldade em expressar
eventos privados e tambm de descrever seu histrico de vida, o terapeuta achou
favorvel o uso deste material.
'Agrmlovn o th iu orientador de mestrado Piof Dr Aittnkw Trzta paio apoio, o o m a n Urto a KjgaetdM. raapatto a atxxtura a novaa kkUaa,
ImpraMciiMlivata nu nmMzaia deate eatudo

3 6 6

I .li/ I lelen.t d r Sou/d f erreira

O estudo dos eventos privados uma tarefa que o behaviorista radical considera
requisito essencial para entender o comportamento humano. (Matos, 1995) O terapeuta
comportamental, como os de outras abordagens, frequentemente adota o modelo
mdico de atendimento em consultrio, realizando anlises aplicadas de comportamento
utilizando-se essencialmente de relatos verbais descritivos de pensamentos,
sentimentos, emoes e de outros eventos tanto pblicos, quanto privados, que esto
ocorrendo na vida presente de seus clientes, a maioria deles fora do setting teraputico,
como tambm de eventos que ocorreram em seu passado. Nesta condio, a
necessidade dessa compreenso se torna ainda mais evidente e para uma anlise
correta dos eventos trazidos por um cliente numa sesso teraputica, os conceitos
devem se ajustar ao mesmo conjunto de leis e princpios utilizados na anlise do
comportamento em geral. Neste caso, a interpretao dos sonhos trazidos pelo cliente,
foi realizada considerando-se o relato de sonhos como comportamento verbal descritivo
de eventos privados e, estas anlises foram integradas s anlises de relatos de outros
comportamentos, tanto pblicos como privados do cliente, sendo os relatos de sonhos
utilizados com o mesmo status dos outros materiais.
O sonhar, por suas caractersticas especiais, tem sido o comportamento
humano que mais intrigou e fascinou as pessoas desde a antiguidade e, o conhecimento
produzido sobre ele, sempre foi revestido de auras msticas. Tentativas de encontrar
explicaes tanto para sua natureza como para seu significado so encontradas em
escritos, inclusive em papiros, que remontam h vrios sculos antes de nossa era, a
maioria deles infelizmente perdidos. Nesta poca, os sonhos eram vistos como
mensagens das divindades, um enigma a ser decifrado e, portanto, a nfase era dada
ao problema de sua interpretao.
O ponto de vista pr-cientfico acerca dos sonhos, adotados pelos povos da
antiguidade, eram embasados em sua concepo de universo e, portanto, eles eram
vistos essencialmente como mensagens dos deuses. Tanto a mitologia grega como a
romana pressupem uma relao estreita entre humanos e divindades, com
personagens descritos, como supra-humanos, misto de deuses e de homens, bem
como de deuses com caractersticas humanas e, os sonhos eram considerados como
uma das formas de comunicao entre os humanos e estas diferentes entidades. Na
viso monotesta posterior, tambm eles continuaram sendo considerados da mesma
maneira, uma forma de comunicao entre o Deus nico e os homens, o que pode ser
verificado em diversas descries deste tipo na Bblia, no Velho Testamento, por exemplo.
Quando Freud os introduz no corpo de conhecimento da Psicologia deparouse com o principal problema que o conhecimento a respeito do assunto tinha enfrentado
at ento:
Apesar de muitos milhares de anos de esforo, a compreenso cientifica acerca
dos sonhos, progrediu muito pouco (...) sena um erro supor que a teoria da origem
sobrenatural dos sonhos est destituda de defensores em nossos prprios dias
(...) A alta estima em que tida a vida onrica por algumas escolas de filosofia
nitidamente um eco da natureza divina dos sonhos que era Incontestada na
antiguidade " (Freud, 1900, p. 1,5)

At Freud, o ponto de vista a respeito dos sonhos se manteve em harmonia

com a viso dualista de universo em geral, na qual eles eram considerados como uma
realidade externa ao indivduo, ou manifestao de uma segunda natureza. Freud com
o lanamento de seu livro A Interpretao de Sonhos" apresenta a Psicanlise s
outras cincias. No prefcio de edies posteriores, fica clara a importncia que ele
prprio d ao assunto, quando diz ser a interpretao de sonhos a mais valiosa de

Sobre Comportamento e Cojjnlv<lo

3 6 7

todas as descobertas que ele teve a sorte de fazer. Influenciado pelo pensamento
mentalista de sua poca, ele coloca no interior do homem todo um universo, o seu
inconsciente. Esta outra natureza no mais externa ao indivduo, mas ainda numa
perspectiva dualista, foi tomada durante todo o ltimo sculo como a causa do
comportamento. No prefcio da terceira edio do livro, comentando sua repercusso,
ele explicita a estreita relao que faz entre os sonhos e esta segunda natureza, dizendo:
da extenso e importncia do simbolismo nos sonhos, ou, antes, no pensamento
inconsciente." (Freud, 1900)
O Behaviorismo surgiu no incio do sculo passado justamente como uma
oposio a esta posio mentalista, dualista e causal, predominante da Psicologia na
poca. Classicamente a proposta do Behaviorismo se estabelece a partir de 1913,
quando John B. Watson lana o seu famoso manifesto: o objeto de estudo da psicologia
o comportamento. A psicologia tinha sido at ento a cincia da vida mental que
deveria ser estudada atravs da Introspeco, um processo de auto-exame,
posteriormente tambm relacionado autoconscincia, emprestado da filosofia que a
vinha utilizando desde a antiguidade clssica. As causas do comportamento eram o
que as pessoas sentiam ou pensavam, portanto, o objeto do estudo era sentimentos e
pensamentos. (Skinner, 1989) A proposta de Watson propunha como objeto de estudo
o comportamento por si mesmo, mas somente o comportamento observvel pelo outro,
dando importncia concordncia de observadores, com nfase no procedimento de
medida e operao de acesso de dados. Baseando-se na viso mecanlcista da poca,
na qual todo fenmeno deveria ter uma causa e rejeitando a mente como causa, ele
pressupe que esta deva ser algo externo ao organismo, portanto o Ambiente, ou o
produto da instigao do estimulo. Desta forma, ele tambm no se liberta da concepo
dualista de homem, mantendo tambm o modelo causal. (Matos, 1995) Pelas suas
caractersticas sua proposta passa a ser conhecida como Behaviorismo Metodolgico.
Skinner, at 1945 estudou o comportamento animal utilizando-se de dados que
eram objetivamente e diretamente observados e a partir da, comeou a desenvolver
uma proposta que vem a ser chamada de Behaviorismo Radical. (Guilhardi, 1987) Nela,
ele aceita a introspeco como objeto de estudo, pois rejeita a conscincia. Para ele, o
que estudado via introspeco no um mundo imaterial, da mente ou a conscincia.
A introspeco comportamento verbal sob controle de eventos internos, comportamento
instalado pela comunidade verbal sob controle de eventos externos. Skinner rejeita a
conscincia por adotar uma postura filosfica evolucionista, no aceitando a limitao
imposta pela introspeco ao estudo do comportamento animal. (Matos, 1995) Para
ele, o trao caracterstico exclusivo da espcie humana o controle operante da
musculatura vocal que foi um passo evolucionrio, peculiar e nico, que conferiu s
pessoas a possibilidade de iniciar o comportamento dos outros, dizendo-lhes o que
fazer, bem como, mostrando-lhes como fazer. Consequentemente, o que citado
freqentemente como uma caracterstica da espcie humana, seja a presena ou
ausncia de "conscincia" ou inteligncia consciente", bem como o papel
desempenhado pelo crebro/mente, foi sempre considerado por ele, como um problema
na comparao das espcies. Para Skinner, as outras espcies tambm so conscientes
no sentido de estarem sob controle de estmulos, sentem dor, vem luz, ouvem som no
sentido de responderem de forma apropriada: no entanto nenhuma contingncia verbal
as torna conscientes no sentido de sentir que esto sentindo, ou saber o que esto
fazendo. Todas as espcies, exceto o homem, se comportam sem saber o que fazem e
presumivelmente isso tambm era verdadeiro para o homem at surgir uma comunidade
verbal que possibilitasse o comportamento verbal auto-descritivo. (Skinner, 1974,1990)

3 6 8

I. !/ \ Iclcn.i dc

Soum

fcrrerii

Todo comportamento, efetivo ou no, em principio inconsciente e inicialmente

no racional, no sentido de que as contingncias responsveis por ele no foram
analisadas, mas pode tornar-se consciente sem se tornar racional, pois uma pessoa
pode saber o que est fazendo, sem saber por que est fazendo. O conhecimento que
o homem tem de si prprio de origem social e inicialmente til para a comunidade
que prope perguntas, tornando-se mais tarde importante para a prpria pessoa. (Skinner,
1974) A experincia que algum tem de uma situao um evento privado e assim
que Skinner aceita estudar a experincia, como um comportamento privado, portanto,
para ele o estudo dos eventos encobertos inclui-se legitimamente dentro do campo da
Psicologia, como uma cincia do comportamento. (Matos, 1995) Sua proposta radical
no sentido de aceitar todos os fenmenos comportamentais e por negar radicalmente
a existncia de algo que escape ao mundo fisico rompendo, portanto, como modelo
mentalista, dualista e causal. A noo de privacidade para Skinner diz respeito apenas
a uma questo de acesso, tanto o comportamento pblico quanto o comportamento
privado podem ser interpretados dentro dos conceitos da cincia de anlise de
comportamento, pois sua nica especificidade consiste em seu carter de
inacessibilidade observao. (Matos, 1995) atravs do comportamento verbal das
pessoas que podemos ter acesso aos seus comportamentos privados.
Para Skinner (1990), o comportamento humano produto de trs tipos de
variao e seleo. A primeira, a seleo natural responsvel pela evoluo da espcie
e, consequentemente, pelo comportamento da espcie; o segundo tipo de variao e
seleo o comportamento operante, atravs do qual, variaes do indivduo so
selecionadas por aspectos do meio ambiente que no so estveis o suficiente para
terem um papel na evoluo natural, sendo responsvel pelo repertrio comportamental
constitudo durante toda a vida de um indivduo; e uma terceira forma de variao e
seleo: a cultura. Culturas que modelam e mantm comportamento operante so
exclusivamente humanas, as sociedades animais tm caractersticas semelhantes,
mas so produto de contingncias de sobrevivncia. Retomando, a evoluo cultural
no um processo biolgico, mas um tipo de variao e seleo que ocorreu s na
espcie humana, que parece ter dado um passo evolucionrio pecufiar, uma mudana
evolucionria nica, quando sua musculatura vocal ficou sob controle operante e quando
o comportamento vocal comeou a ser modelado e mantido por suas conseqncias
reforadoras. Para Skinner, a palavra consciente, usada mais frequentemente que ciente,
significa co-conhecimento, ou conhecimento com outros", uma aluso s contingncias
verbais necessrias para se estar consciente. Numa anlise cientifica, histrias de
variao e seleo que desempenham o papel do iniciador do comportamento, no
h lugar numa anlise cientifica do comportamento, para uma mente ou self iniciador
ao qual a introspeco parecia conseguir acesso. Os psiclogos tm analisado
continncias de reforamento, exatamente aquelas responsveis pelo comportamento,
mas de forma equivocada tm atribudo o comportamento, a um "originador interno".
Nenhum comportamento humano foi to intensamente usado durante toda a
histria do pensamento humano como o sonhar, para justificar uma natureza metafsica
no homem; da mesma forma que, posteriormente os psicanalistas o usaram na
construo da teoria do inconsciente; mas o sonho interpretado luz das contingncias
das quais ele funo e, de acordo com o contexto do indivduo que sonha, nos d
condio de adquirir conhecimento a respeito deste indivduo particular, sem necessidade
de recorrer a causas internas. O sonhar, sendo um comportamento humano resultado
do intercruzamento de trs histrias: gentica, pessoal e cultural, portanto um
comportamento de um indivduo especifico, sendo ento o seu sonho e

Sobre l'omporlimcnlo c CotiniAo

3 6 9

consequentemente a sua interpretao, nica, para o indivduo que sonha, levando-se

em conta que a interpretao do analista de comportamento sempre histrica. No
entanto, para certas variveis em determinados contextos, possvel descrever funes
semelhantes para diferentes indivduos, pois pertencendo mesma espcie partilham
das mesmas contingncias filogenticas; se tiveram histricos de vida semelhantes,
podem partilhar de contingncias ontogenticas semelhantes, da mesma forma que
todos os membros de uma mesma comunidade partilham das mesmas contingncias
culturais. ( Matos, 1995)
Em seu livro Comportamento Verbal", Skinner (1957) demonstrou como a
Psicologia poderia contribuir para compreenso do comportamento humano em geral,
atravs do estudo do comportamento verbal, propondo a anlise funcional do
comportamento. Ele o inicia com a frase: "Os homens agem sobre o mundo, modificamno e, por sua vez sSo modificados pelas conseqncias de sua ao," explicitando sua
concepo de natureza humana, do homem em relao.
Diferentemente da abordagem estrutural que enfoca as propriedades
gramaticais dos componentes envolvidos nas estruturas do comportamento verbal, a
abordagem operante de Skinner examina as condies, nas quais o comportamento
verbal ocorre e as suas conseqncias. Ele classifica o comportamento verbal em
categorias funcionais, que chamou de operantes verbais.
Ele definiu como tato, um operante verbal no qual uma resposta evocada (ou
pelo menos fortalecida) por um objeto particular ou eventos particulares ou, por uma
determinada propriedade de um objeto ou de um evento, especificando quo, pessoas
tateiam estmulos tanto pblicos como privados, podendo se utilizar de tatos puros ou
de extenso de tatos. Em relao a estes, ele diz:
"Dois estmulos podem ter um efeito comum sobre um organismo que responde, o
qual serve de mediador para a extenso da r e s p o s t a . A s expresses metafricas
de um dado falante, ou de um escritor refletem os tipos de estmulos que mais
freqentemente controlam o seu comportamento " (Skinner, 1957,p. 125)

A extenso metafrica ilustra a extenso do comportamento verbal para eventos

novos, tem como caracterstica lidar com o abstrato a partir do concreto (Catania1999) e, pode
ser provocada pela mediao de uma resposta emocional provocada por dois estmulos.
V\s propriedades das coisas ou dos acontecimentos que subjazem extenso
metafrica constituem assunto para um estudo emprico. De que forma os elos de
uma cadeia so sem e lh a nte s s sries de e p is dio s num a 'cadeia de
acontecimentos'? Onde est o homem quando ele est 'no topo do mundo', ou
quando ' sofreu uma queda moral'? De que modo fechamos nossos olhos
verdade'? A resposta a tais questes revelar propriedades efetivas do meio,
propriedades importantes para o estudo, no apenas do comportamento verbal,
mas do comportamento humano em geral. A metfora assim definida aproxima-se
do 'smbolo' freudiano. As propriedades ou condies em virtude das quais algo
pode servir como smbolo de outra coisa so precisamente as propriedades ou
condies responsveis pela extenso metafrica. O comportamento verbal seria
muito menos eficaz se as extenses metafricas no fossem possveis."

Quando uma situao evoca tatos no ampliados, o comportamento nos diz

algo acerca da situao, mas multo pouco acerca do falante, mas as respostas
metafricas foram adquiridas em outras circunstncias sobre as quais ,
consequentemente, podemos fazer inferncias. (Skinner, 1957, p. 123,125)
Para a compreenso do comportamento verbal de um dado falante,
especialmente quando ele faz uso de uma metfora, devemos levar em conta que, para

3 7 0

l .ii/ I Iclcn.i dc Sou/a Fcrrelm

Skinner (1974) o ouvinte compreendeu o comportamento do falante quando capaz de

dizer as mesmas coisas pelas mesmas razes, ou seja, respondendo aos mesmos
estmulos ou, atravs de uma anlise dos estmulos que controlam aquela determinada
resposta verbal. Um episdio verbal total composto pelo comportamento do falante e
do ouvinte juntos e para a sua "compreenso" precisamos encontrar as relaes
funcionais que governam esses comportamentos. A anlise se volta para o
comportamento do falante e ouvinte individual, baseada na formulao do comportamento
derivada de uma anlise experimental rigorosa, sendo sua extenso para o
comportamento verbal um exerccio de interpretao. (Skinner, 1957)
O sonhar conceituado no behaviorismo radical como comportamento
perceptivo que ocorre durante o sono. "Uma pessoa modificada pelas contingncias
de reforo em que age; ela no armazena as contingncias (Skinner, 1974, 74 ) No
armazena cpias dos estmulos que desempenharam algum papel nas contingncias.
Ela simplesmente modificada de tal forma que certos estmulos controlam agora
tipos particulares de comportamento perceptivo. A diferena entre o comportamento
durante a viglia e o sono constitui simplesmente uma diferena nas condies de
controle de estmulos. Uma pessoa que se lembra de algo que viu alguma vez, que se
entrega fantasias ou sonhos, o ver na ausncia da coisa vista" em viglia, no est
sob controle de um estmulo presente. O mesmo ocorre durante o sono, quando a
estimulao atual exerce controle mnimo e a histria de vida da pessoa e os estados
resultantes de privao e emoo tm sua oportunidade. (Skinner, 1974)
O relato de sonhos comportamento verbal sob controle de estmulos e, como
qualquer outro comportamento deve, portanto, ser interpretado em funo da histria de
vida do indivduo que sonha e, luz das contingncias que esto em operao, quando
o comportamento de sonhar, e o de relatar sonhos, ocorre. O relato de sonhos um
comportamento verbal que, pela sua linguagem especfica pode ser interpretado como
uma descrio metafrica das experincias de um indivduo que se comporta, em relao
ao seu meio ambiente, interno e, ou externo, ou seja, sob controle de estmulos.
Para Skinner, o que existe para uma pessoa existe, e a evidncia disto o seu
comportamento (Matos, 1994), portanto, sendo o sonhar um comportamento, o contedo
de um sonho relatado tem "significado" para a pessoa que sonha, sendo a sua
interpretao simplesmente uma explicao, ou traduo, de seu sentido metafrico
luz das contingncias em operao na vida desta pessoa.
Como os sonhos se manifestam numa linguagem metafrica, geralmente
incompreensvel para o indivduo que sonha, de acordo com Guilhardi (1994), isso
favorece a expresso por parte do cliente de idias, sentimentos e fantasias que lhe so
aversivas se comunicadas de outra maneira. importante levar em conta tambm que,
pela mesma razo geralmente, as pessoas se sentem menos propensas a se
responsabilizar pelo contedo de seus sonhos do que de seus outros comportamentos,
o que os desvincula da ameaa de punio e, portanto, da necessidade de esquiva. A
anlise funcional dos sonhos favorece tambm, o acesso histria de vida do cliente,
dando condies para evocar respostas emocionais do cliente nas sesses, que podem
vir a ser modificadas no contexto teraputico. (Delitti, 2000)
Este estudo teve como objetivos: verificar se o relato de sonhos material
clnico comportamental com o mesmo status de outros contedos trazidos pelos clientes
para uma sesso teraputica; se o relato de sonhos se incorpora ao conjunto de dados
coletados sobre o cliente e tem significado dentro desse contexto; se a interpretao de
sonhos tem o mesmo status de outras intervenes teraputicas e se ela se incorpora
ao conjunto de intervenes de um terapeuta comportamental.

Sobre Comportiim cnto c Co^niJo

371

Mtodo
Participante
Este estudo foi desenvolvido com participante nico, que se encontrava em processo
teraputico de abordagem comportamental. O participante do sexo feminino, tem segundo
grau completo, magistrio. Na poca da coleta de dados tinha 53 anos, casado, dois filhos
e no trabalhava fora, era "dona de casa". Tem repertrio verbal bem desenvolvido e relatou
interesse na compreenso de seus sonhos, trazendo para a sesso a descrio do primeiro
sonho que havia tido no inicio do processo teraputico. Nesta sesso, recebeu instrues
para o registro de seus sonhos e executou a tarefa, tendo feito rogistros por escrito de 56
relatos de sonhos, com as referentes interpretaes, durante trs anos de processo. O
participante declarou que este material poderia ser utilizado tanto por ele mesmo, para
acompanhar o processo, como pelo terapeuta, para a realizao de um estudo. Esta
possibilidade foi acordada logo no inicio do registro de sonhos.
O participante que sempre viveu em condio scioeconmica considerada boa,
quando iniciou o processo, passava por grandes dificuldades financeiras, no tendo
condies de pagar as sesses teraputicas e se descrevia como muito constrangido com
a situao. O terapeuta aceitou atend-lo sem remunerao financeira, propondo que juntos
poderiam produzir material para um possvel estudo de caso. Possivelmente esta tenha
sido uma operao estabelecedora para que o participante se engajasse no processo com
tal compromisso e fidedignidade. Insistindo que, o objetivo da produo deste material no
foi responder a uma questo de pesquisa e sim dar conta de uma queixa, pois para o
terapeuta teve a funo de estratgia para tentar solucionar o problema do cliente e, para o
cliente a funo de produo de material para o seu prprio conhecimento, que pudesse,
tambm, ser usado para um possvel estudo. Com o material coletado, o pesquisador se
deu conta ter em mos um sistema de referncias que lhe permitia tratar e analisar as
informaes e que poderia servir para responder a uma quosto de posquisa: Como trabalhar
com o material de sonhos no Behaviorismo Radical?
Local
O participante foi atendido em processo teraputico uma vez por semana, em
clnica particular. A sala de atendimento isolada, com ausncia de rudos o proporciona
total privacidade. Os atendimentos se deram com o cliente e terapeuta sentados frente
a frente em poltronas, em sesses de durao de 50 minutos.
Material
Caderno contendo o registro de 56 relatos de sonhos, realizados pelo cliente,
logo aps o despertar. Registro de 56 relatos de interpretaes dos sonhos e, relatos
de comportamentos e anlises de comportamentos, feitos durante as sesses
teraputicas, realizados pelo cliente em sua casa, aps as sesses.
Registros por escrito realizados pelo terapeuta, aps as sesses, de dados
referentes s dificuldades do cliente: relatos do cliente que exemplifiquem seu problema;
descries verbais do cliente a respeito de suas dificuldades. Dados a respeito de
relaes do cliente com pessoas relevantes em sua vida; histrico de vida do cliente,
com aspectos relacionados com as dificuldades apresentadas, dados de sua histria
de reforamento, conceituao comportamental das dificuldades do cliente e objetivos
comportamentais a serem alcanados.

3 7 2

I <ii/ i iclcn.i dc S o u ai F m clr.i

Para este estudo foram utilizados os relatos de dez, dos 56 relatos de sonhos
registrados por escrito. Foram escolhidos os cinco primeiros relatos de sonhos, por
iniciarem o processo, com o objetivo de demonstrar a seqncia das anlises. Como a
freqncia dos relatos de sonhos trazidos para as sesses oscilou, aumentando muito
no inicio e depois foi sendo gradualmente diminuda, foram escolhidos mais dois sonhos
da fase de freqncia em alta, e trs da fase de freqncia baixa. O critrio de escolha
destes relatos de sonhos para o estudo, discutido com o cliente, foi serem eles indicadores
de pensamentos e sentimentos do cliente a respeito de si prprio, sendo o critrio de
excluso os relatos que envolviam referncias muito especificas sobre comportamentos
de pessoas relevantes na vida do clionte, a fim de preservar seu sigilo e anonimato.
Este estudo foi iniciado quando o participante se encontrava em processo
teraputico, h trs anos, relembrando que os dados at esta poca j haviam sido
coletados. Continuou em atendimento teraputico durante o desenvolvimento do estudo,
passando a ser atendido quinzenalmente, quando outros dados foram coletados. Na
presente data, ainda se encontra em processo teraputico, o que favoreceu o seu
acompanhamento, aps o estudo.
Procedimento
O terapeuta, em clinica, realizando anlise aplicada de comportamento,
diferentemente de um pesquisador, se comporta em funo da demanda de seu cliente,
que vem com uma queixa que precisa ser resolvida. A interao ocorre e os passos do
processo dificilmente podem ser definidos a prlori, como num processo de pesquisa
em laboratrio, na qual a funo especfica do pesquisador a produo de
conhecimento. O terapeuta procura fazer anlises funcionais dos comportamentos de
seu cliente, a partir de suas observaes, levando em conta sua histria de reforamento
, bem como as contingncias em operao em sua vida presente, sugerindo hipteses,
ou descrevendo possibilidades, atravs da descrio de contingncias. Estas anlises
precisam se aceitas pelo cliente e o terapeuta s pode verificar sua eficcia, se delas
decorrer previso e controie do seu comportamento. (Guiihardi, 1995) Para poder lidar
com explicaes funcionais, o terapeuta necessita coletar informaes ao longo do
tempo, ou seja, informaes repetidas de um mesmo evento, comparando o
desempenho do cliente consigo mesmo, usando como linha de base a sua histria
passada. Quando o terapeuta descreve uma anlise funcional do comportamento para
o cliente, ele tem como objetivo produzir uma contingncia que poder funcionar como
estmulo discriminativo, para que o cliente possa vir a manipular as variveis, das quais
seu comportamento funo. Consequentemente, na prtica, o analista de
comportamento formula predies sobre os efeitos das manipulaes dessas variveis
e desses outros comportamentos sobre o comportamento de interesse, mas como no
ele prprio que as manipula, como ocorre em pesquisa, para testar estas predies,
ele precisa observar se elas ocorrem, quando elas ocorrem, independentemente de
arranjo de operaes especficas para tal. O critrio de verdade, no entanto, no s o
comportamento verbal do cliente, descritivo da aceitao das anlises realizadas pelo
terapeuta, mas a comprovao de que, ao ficar sob o controle das descries de
contingncias em operao, o cliente consegue a modificao da relao que controla
seu comportamento, que pode ser verificada atravs da observao de mudanas efetivas
de comportamentos no repertrio em geral, do cliente. (Guiihardi, 1995)
Neste estudo, foi tomada como linha de base, a histria de reforamento do cliente,
at o incio do processo teraputico e, para tal, nas primeiras sesses, alm da queixa

Sobre Comportamento c CoflniJo

3 7 3

foram investigados dados sobre o contexto de sua vida atual, dados sobre seu histrico de
vida, tanto atravs de seu comportamento verbal descritivo, como atravs da observao de
outros aspectos, tais como, aparncia fsica, tom de voz, as pausas e aceleraes da fala,
os gestos, a postura e as expresses fadais, por exemplo. Durante a coleta destes dados
o terapeuta deparou-se com uma dificuldade muito grande do cliente em descrever
verbalmente e de expressar emoes, pois apesar de demonstrar ter repertrio verbal bem
desenvolvido, descrevendo seus problemas de forma clara e eficaz relatando enorme
sofrimento, este no transparecia em sua topografia, falava sobre si mesmo como se
estivesse relatando os sentimentos e dificuldades de outra pessoa. O cliente se apresentou
com queixa de sintomas fsicos e "depresso" e, embora descrevesse eventos que estavam
ocorrendo em sua vida, relacionando-os queixa, foram necessrias diversas sesses
para que descrevesse seus sentimentos e emoes. Tambm, esquivava-se
sistematicamente de relatar seu histrico de vida sempre que questionado sobre elo, dizendo
que sua infncia no tinha sido muito feliz, mas que isto j tinha sido superado, mudando de
assunto, geralmente passando a descrever seus sintomas fsicos. Foi numa destas
primeiras sesses que o participante relatou verbalmente o primeiro sonho que teve aps
o incio do processo teraputico, do qual no tinha registro por escrito.
Nesta sesso, o terapeuta instruiu-o a registrar este sonho aps o atendimento,
bem como as anlises e interpretaes do sonho que haviam sido feitas na sesso.
Tambm o instruiu a registrar por escrito as descries dos prximos sonhos, logo
aps o despertar, mesmo durante a noite, deixando material mo (lpis e papel), para
que no necessitasse sair da cama, e ao faz-lo, procurar no entrar em contato com
outros estmulos, tais como levantar-se, sair do local para beber gua, por exemplo, ou
executar qualquer tipo de outros comportamentos. Tambm o instruiu para s registrar
o que se lembrasse sobre o sonho, sem pensar em seu significado, ou tentar analislo, naquele momento.
O participante poderia trazer para a sesso qualquer contedo. No era
necessrio que trouxesse relatos de sonhos, mas quando o fizesse deveria traz-los
registrados por escrito. Quando o participante trazia relato de sonhos por escrito para a
sesso, fazia a leitura e as interpretaes eram eitas, discutidas entre o terapeuta e o
cliente, relacionando-os a outros comportamentos em viglia que estavam sendo
relatados nas sesses.
O participante foi instrudo a registrar por escrito, aps as sesses, as
interpretaes feitas, as anlises de comportamentos realizadas a partir da interpretao
do sonho e, as lembranas de eventos passados que haviam sido relatados durante a
sesso. O objetivo deste procedimento era produzir material para a avaliao do
terapeuta, do que tinha sido apreendido verbalmente pelo cliente, sobre as razes de
seus comportamentos analisados. Quando o cliente relatava o sonho ele descrevia
somente um elemento da trplice contingncia, as respostas; a interpretao do sonho
se correta, descreve as contingncias das quais ele funo, ou seja, os seus
antecedentes e seus conseqentes. Se o cliente concorda com a interpretao, ele
estar tendo conscincia de seu comportamento, ou soja, conhecendo as suas razes,
mas para que isto possa ser confirmado necessrio que ele o demonstre, atravs de
relato verbal de descries de contingncias. Posteriormente procura-se a comprovao
de que ao ficar sob o controle destas descries o cliente consegue alterar as relaes
de controle de seus comportamentos, ou seja, previso e controle de seus
comportamentos em geral.
O relato das interpretaes dos sonhos, das lembranas e dos
comportamentos, registrados por escrito aps as sesses, eram trazidas para a sesso

3 7 4

L iiz I Iclcrui d r Sou/d f^rrcird

seguinte, na qual eram lidos e avaliados pelo terapeuta, que verificava omisses, ou
acrscimos no material trazido pelo cliente. Aps as sesses, o terapeuta registrava por
escrito os pontos que achasse relevantes na discusso deste material.
As interpretaes dos relatos dos sonhos eram realizadas sempre relacionando
seu contedo ao relato de eventos da vida do cliente que estavam sendo discutidos nas
sesses, aos relatos de seus comportamentos em viglia, como um comportamento
verbal de sentido metafrico referente aos eventos que o cliente estava vivenciando no
momento, j que, percebeu-se que os comportamentos relatados no sonho ficavam
sob o controle de estmulos discriminativos, fornecidos pelo terapeuta nas sesses.
Aps as anlises de contingncias destes comportamentos o cliente era
incentivado pelo terapeuta a tentar dar respostas diferentes, diante das mesmas
contingncias, ou a alterar as contingncias, sem que o terapeuta sugerisse
explicitamente comportamentos, ou respostas especificas. Alguns destes eventos foram
espontaneamente registrados por escrito pelo cliente, e trazidos para as sesses. Este
procedimento serviu para ajudar na avaliao de mudanas comportamentais do cliente,
bem como de suas generalizaes. Como o terapeuta faz parte do circulo social do
cliente pde tambm ter condies de fazer observaes diretas de contingncias, de
comportamentos do cliente em situaes de sua vida cotidiana, como tambm ao relato
verbal de familiares e amigos, a respeito dos eventos relatados pelo cliente nas sesses
teraputicas.
Participaram da interpretao do sonho tanto o terapeuta quanto o cliente, ambos
atuando como falante e ouvinte, numa interao dentro do contexto teraputico, levandose em conta que o sonhar comportamento perceptivo modelado por contingncias, e
o relato e interpretao de sonhos so comportamentos verbais. A interpretao de
sonhos realizada numa interao entre duas pessoas (cliente e terapeuta) sempre
nica, no podendo ser generalizada para outros indivduos. Um determinado evento
que descrito no relato de sonho por um cliente, no pode necessariamente ser
interpretado da mesma forma para outro cliente, assim como o mesmo evento descrito
pode ser interpretado de forma diferente, por outro terapeuta.
Na interpretao dos sonhos o terapeuta buscou integrar o sonho com outros
comportamentos perseguindo regularidade e ordem, fazendo anlise de contingncia
do comportamento de sonhar, relacionando-a, s anlises funcionais de outros
comportamentos do cliente, tanto pblicos como privados, que pertencem mesma
classe de comportamento, por serem funcionalmente equivalentes, com o objetivo de
permitir que o cliente discriminasse a que contingncias ele estava respondendo quando
sonhou e relacionar essa classe de comportamento a outras classes, chegando
generalizao do que modela e/ou mantm seu repertrio comportamental.
A anlise de contingncias do terapeuta uma anlise contextuai, que precisa
ser aceita pelo cliente. (Guilhardi, 1995) A comprovao de que a anlise foi correta foi
realizada atravs da observao dos resultados: de mudanas de comportamentos no
repertrio do cliente, ou seja, a comprovao de que o cliente, ao ficar sob o controle das
anlises do terapeuta, conseguiu a modificao da relao que controlava o seu
comportamento. Cada anlise feita era considerada, portanto, como uma hiptese que
necessitava de comprovao atravs de observao de mudanas efetivas nos
comportamentos do cliente e, consequentemente, as observaes foram sendo
realizadas passo a passo, concomitante s anlises de contingncias de reforamento.
Para fazer as anlises funcionais dos comportamentos do cliente, levou-se em
conta que, fazer uma anlise funcional tentar identificar a funo de um comportamento.

Sobrr Comportdmcnlo c Cognivlo

3 7 5

 fazer uma pesquisa de variveis, das quais este comportamento funo. Na anlise
funcional uma causa substituida por uma mudana na varivel independente (V.l.) e
um efeito substitudo por uma mudana na varivel dependente (V.D.). A anlise
funcional tenta responder questo: A que uma pessoa est respondendo (V.l.) quando
se comporta de determinada maneira (V.D.). Para a realizao das anlises foram
usados os passos bsicos descritos por Matos, 1999: 1. Definir precisamente o
comportamento de interesse; 2. Identificar e descrever o efeito comportamental; 3.
Identificar relaes ordenadas entre variveis ambientais e o comportamento de
interesse. Identificar relaes entre o comportamento de interesse e outros
comportamentos existentes; 4. Formular predies sobre os efeitos de manipulaes
dessas variveis e desses outros comportamentos sobre o comportamento de interesse;
5. Testar essas predies."
No primeiro passo, definimos o episdio comportamental total e procuramos
identificar as respostas pblicas ou encobertas. No segundo, identificamos e
descrevemos os estmulos conseqentes. No terceiro, os antecedentes e as relaes
ordenadas entre eles. (Matos, 1999) neste ponto que se apresenta a grande dificuldade
de fazer anlise funcional do comportamento, num contexto clnico, pois em
comportamentos complexos as respostas no apresentam correspondncia ponto a
ponto com os estmulos, ocorrendo generalizaes, discriminaes e equivalncia de
estmulos, que no so processos do organismo e sim relaes funcionais entre
condies de estmulos e distribuio de respostas. So estas as relaes que
buscamos identificar neste terceiro passo. Para fazer esta identificao, os Estmulos
Antecedentes precisaram ser desmembrados em: Histria de Reforamento, Estmulos
Contextuais, Estmulos Condicionais e Estmulos Discriminativos.
Os passos da anlise funcional do comportamento de interesse foram
distribudos no seguinte diagrama;

R&spoatHB
rhhcttx c Incobcrtiis
Kllm ulok
Anleccdcntc

Entimulos
Conaequantos
V .l

Na Figura 1, os passos quatro e cinco no fazem parto do diagrama, pois foram

dados posteriormente.

Resultados e Discusso
Este estudo nos permitiu verificar que ocorreram mudanas significativas de
comportamentos tanto pblicos quanto privados, generalizadas no repertrio total do
cliente. Ocorreram simultaneamente, mudanas no contedo dos relatos de sonhos,
que puderam ser relacionadas s mudanas em outras classes de comportamentos,

3 7 6

I li/ I Irlrn ii <Jr Sou/d Fcrrcir.i

tanto pblicos quanto privados, funcionalmente equivalentes. Atravs das anlises destes
comportamentos, foi possvel descrever as relaes funcionais, na forma de
contingncias de reforamento.
A partir do incio do processo, que foi tomado como linha de base, verificou-se
um aumento muito grande na freqncia dos relatos de sonhos trazidos para as sesses
teraputicas, correspondendo exatamente ao perodo em que o cliente apresentou maior
dificuldade em expressar e descrever sentimentos e emoes, como tambm em
descrever o seu histrico de vida. Aps o relato e interpretao do 6o sonho, o cliente
trouxe por escrito para a sesso teraputica, as lembranas de seu histrico de vida,
descrevendo com detalhes trs fases de seu passado: a partir dos sete e/ou oito anos
de idade, adolescncia e, incio da idade adulta, de preparao para o seu casamento,
com a descrio de eventos descritos como aversivos e relacionados, com o contedo
e interpretaes dos relatos de sonhos j realizados. Na seqncia, ele trouxe para a
sesso, alguns desenhos, bilhetes e cartes que escreveu para os pais e tambm
uma carta, endereada ao seu pai, que datam destas fases.
Pudemos tambm verificar mudanas na freqncia de relatos de sonhos
durante o decorrer do processo teraputico, descritos na Figura 2.

A Figura 2 Curva de freqncia de Relato de Sonhos.

A Figura 2 nos permite notar o aumento acelerado da freqncia de relatos de
sonhos no incio do processo, com uma queda brusca, a partir da sesso de nmero 24,
que corresponde aproximadamente ao sexto ms do processo. Isto ocorre at a sesso de
nmero 108, que corresponde aproximadamente a 27 meses de processo e depois
acontecem ainda, oscilaes da freqncia, at entrar no perodo de extino, que se manteve
durante 12 sesses, ou aproximadamente trs meses de processo. Relembrando, como
este cliente ainda se encontra em processo teraputico, embora a curva de freqncia
termine em 17/ 11/ 2004, ele continua sendo acompanhado, sendo verificado que o
comportamento de relatar sonhos se mantm em extino, at a presente data.
no perodo de maior freqncia de relatos de sonhos, que o cliente vem
a descrever e expressar sentimentos e emoes assim como sua histria passada. Isto
nos permite supor, que o uso deste material favoreceu o relato de situaes consideradas

Sobrr Comportamento

e C ordA o

3 7 7

aversivas pelo cliente, possibilitando o acesso do terapeuta a estes eventos, facilitando

suas anlises de contingncias e, portanto, este material se incorpora ao conjunto de
intervenes de um terapeuta comportamental.
Levando-se em conta ser o aumento da freqncia de um comportamento produto
de reforamento, podemos supor que o uso do material de sonhos foi reforador para
este cliente. Como no foi realizado nenhum procedimento especifico para interferir na
freqncia e, a partir de um determinado momento, houve queda da mesma, chegando
extino, talvez possamos levantar como hiptese, ser esta inverso tributada s
mudanas no repertrio em geral do cliente, especificamente o de anlises de seus
comportamentos, o que pode ter tornado o uso deste material dispensvel, o que nos
possibilitaria concluir que o material de sonhos teve neste caso, o mesmo status dos
outros materiais trazidos pelo cliente para a sesso teraputica.
Estes resultados so condizentes com o pressuposto de Guilhardi (1994), de
que os sonhos por se manifestarem numa linguagem metafrica, geralmente
incompreensvel para o Indivduo que sonha, favorecem a expresso de Idias,
sentimentos e fantasias, que lhe seriam aversivas se comunicadas de outra maneira,
levando-se em conta tambm, que pelo mesmo motivo, as pessoas geralmente se sentem
menos propensas a se responsabilizar por seus sonhos, do que pelos seus outros
comportamentos, o que os desvincula da ameaa de punio e, portanto, da necessidade
de esquivas. Tambm condiz com o pressuposto de Delitti (2000), de que a partir da
anlise funcional dos sonhos, um terapeuta poder vir a ter acesso histria de vida do
cliente e tambm criar condies para evocar respostas emocionais na sesso, que
podem vir a ser modificadas no contexto teraputico.
Podemos verificar neste estudo tambm, as mudanas dos contedos dos
relatos de sonhos em sua seqncia, comparando-os com as mudanas ocorridas
concomitantemente nos outros comportamentos tanto pblicos quanto privados do cliente
no decorrer do processo, confirmando o pressuposto defendido pelo behaviorismo radical
de quo a anlise e interpretao de sonhos, como a de qualquer outro comportamento,
deve ser uma anlise contextuai. Tambm, que as anlises funcionais do comportamento
feitas pelo terapeuta, favoreceram uma maior compreenso por parte do cliente das
razes de seu comportamento, o que condizente com a afirmao de Skinner de que, o
auto-conhecimento de origem social e que quando uma pessoa se torna "consciente de
si mesma", por meio de perguntas que lhe so feitas, fica em melhor posio de prever e
controlar o seu prprio comportamento.
Finalmente, atravs das anlises de contingncias dos relatos de sonhos,
podemos verificar vrios estmulos discriminativos antecedentes, que controlaram as
respostas, propriedades efetivas do meio, como tambm as condies responsveis
pela extenso metafrica, o que condizente com as afirmaes de Skinner a respeito
deste tipo de resposta que, quando uma situao evoca tatos ampliados ela nos diz algo
acerca da situao, embora nos diga muito pouco acerca do falante, pois foram adquiridas
em outras circunstncias, e sobre as quais, por conseguinte, podemos fazer inferncias.

Concluso
Pode-se verificar atravs deste estudo, que o sonho pode ser considerado
material clnico comportamental com mesmo status dos outros contedos trazidos pelo
cliente, se incorporando ao conjunto de dados coletados, tendo significado dentro deste
contexto. Tambm, pode-se verificar que a interpretao de sonhos, integrada anlise
funcional dos outros comportamentos do cliente pode vir a ser incorporada ao conjunto

3 7 8

L i l / I Id rrw dc Sou/d frrrcir<j

de intervenes de um terapeuta comportamental.

importante enfatizar que, os procedimentos utilizados neste estudo so
anlises aplicadas de comportamento, que o comportamento de sonhar foi integrado
aos outros contedos trazidos pelo cliente, sendo esta uma pesquisa no experimental
sobre relatos verbais e, portanto, no possvel atribuir ao material analisado, ou mesmo
s intervenes feitas um papel de maior relevncia sobre as demais, ou mesmo
sugerir relaes causais, j que no foi feito um controle sistemtico de variveis, como
seria esperado numa pesquisa experimental.

Referncias
Catania, A. C. (1999). Aprendizagem: Comportamento, Linguagem e Cognio (D. G. Souza, trad.)
(4* ed.). Porto Alegre: Artes Mdicas.
Delitti, M. (2000). Relato de Sonhos: como utiliz-los na prtica da terapia comportamental. Em R. C.
Wielenska (ed), Sobre o Comportamento e Cognio: Questionando e ampliando a teoria
e as intervenes clinicas e em outros contextos (pp. 204-210), Santo Andr, SET.
Freud, S (1900). A Interpretao dos sonhos. (J. Salomo, trad ). Edio Standard Brasileira das
Obras Psicolgicas Completas de Sigmund Freud. (Vols. IV e V). Rio de Janeiro: Imago
Editora, 1974.
Gullhardi, H. J. (1987) Curso ministrado no Encontro de Psicologia da Sociedade de Psicologia de
Ribeiro Preto. httD://www.cemp.com.br/textos15.htm. retirado dia 06/03/2003.
Gullhardi, H. J. (1995,). Um Modelo Comportamental de Anlise de Sonhos. In B. Range (Eds).
Psicoterapia Comportamental a Cognitiva de Transtornos Psiquitricos, (pp. 257-267).
Campinas: Editorial Psy.
Matos, M. A. (1995). Behavlorlsmo metodolgico e behaviorlsmo radical. In B. Rag (Eds). Psicoterapia
Comportamental e Cognitiva. Pesquisa, Prtica e Aplicaes e Problemas, (pp. 27-34).
Campinas: Editorial Psy.
Matos, M. A. (1999). Anlise Funcional do Comportamento. Revista Estudos de Psicologia, 16 (3), 818.
Skinner, B. F. (1957). Comportamento Verbal. (M. P. Villalobos, trad.). So Paulo: Cultrix. Ed.
Universidade de So Paulo.
Skinner, B. F. (1974). Sobre o Behaviorismo. (M P. Villalobos, trad.) (9* ed.). So Paulo: Editora
Cultrix.
Sklnner, B. F. (1989). Questes Recentes na Anlise do Comportamento. (A. L. Nri, trad.) (2* ed.).
Campinas. Papirus
Sklnner, B. F. (1990). Can psychology be a science of mind?. American Psychologist, 45 (11), 12061210 .

Sobre Comportamento e C oflnlo

3 7 9

Captulo 36
Incluso escolar sob a perspectiva da
Anlise do Comportamento
Leila Bagaiolo (t/SP - Qradual)
Cintia CjutU wtii (USP- QriuIutiU
Claudia Romano ('PUC-SP - Qradual)'
O presente texto tem como objetivo discutir o paradigma da incluso escolar de
pessoas com desenvolvimento atipico a partir da perspectiva da Anlise do
Comportamento. Buscaremos ampliar o significado da palavra Incluso, analisando
diferentes contextos nos quais ela usada. Por questes didticas, o texto ser dividido
em duas partes. Na primeira parte (Parte I), discutiremos brevemente a concepo do
incluso a partir de algumas leis federais: o que elas permitem em termos de incluso
escolar. Num segundo momento, sero apresentados os conceitos e metodologias da
Anlise do Comportamento (Parte II). As autoras no visam, com este texto, esgotar a
discusso sobre todas as variveis que compem o significado da incluso. A discusso
desse termo merece e requer que busquemos muitas outras variveis, mas pretendemos
dar um ponto de partida e iniciar a construo de um significado mais critico para esse
termo to citado atualmente.

Parte I: O significado da incluso a partir de algumas leis.

Uma vez que nosso objetivo ressignificar a palavra incluso encontrando os
diferentes contextos nos quais ela usada, precisamos partir de um significado mais
amplamente difundido para contrapor os possveis significados que o mbito legal tem
a nos oferecer. Assim sendo, encontramos no dicionrio nossa primeira definio para
o termo incluso. A palavra incluir definida nos dicionrios da lngua portuguesa
como: o ato ou o efeito de incluir; o ato pelo qual um conjunto contm ou inclui outro;
encerrar, fechar dentro de; inserir, introduzir, abranger, compreender; conter em si,
envolver, implicar. Tais significados no nos dizem muito sobre o que deve ser feito em
relao incluso escolar, mas nos dizem que incluir significa colocar algo (ou algum)
dentro de algum lugar.
Precisamos ir alm do significado dado pelo dicionrio, quando pretendemos
investir na incluso prtica de uma pessoa com desenvolvimento atpico no sistema
educacional. Com o dicionrio temos apenas aluso aos comportamentos de levar a
criana escola e deix-la l, em uma espcie de "incluso espacial"; mas no
encontramos especificamente o que e como fazer para que algum tenha uma incluso
' AyrwtwwTKj n AOPMC, pota oportunldado tio publicar h h tr a M h o Agradecemo*. ant. o trabalho do fonacriAo m M o ti toxto maltZfRio
por Riifaoln Donlnl

380

Lfild Hdgiilolo, CfntiA l/u ilha n ll e Cldmlia Kom.ino

para alm daquela "espacial", no local em questo. Observa-se, portanto, que as

definies da palavra "incluir" encontradas em dicionrios so genricas e no sinalizam
o que incluso em termos sociais e acadmicos.
Um perigo que deve ser evitado transpor essa definio do dicionrio como
um guia para a prtica da incluso escolar. Se isso ocorrer, estaremos negligenciando
o papel ou a responsabilidade de cada profissional sobre o que cada aluno faz enquanto
fica dentro da escola, e no ser reconhecido que cada aluno tem seu prprio repertrio
de habilidades e que so necessrias estratgias didticas especificas para cada
aluno se manter de maneira bem-sucedida no processo de ensino-aprendizagem.
Sendo assim, precisamos recorrer a outras fontes para compor o significado
da incluso. Uma fonte imprescindvel a qual recorrer a jurdica, pois o contexto legal
que nos autoriza ou desautoriza a elencar quais comportamentos podemos ter no "ato
ou efeito de incluir". Buscando algumas leis que pudessem descrever mais
detalhadamente este termo, nos deparamos com uma primeira mxima da Constituio:
o acesso educao garantido a todos os cidados, na escola todos so iguais e as
oportunidades so as mesmas para todos. Porm, essas definies tambm podem
ser questionadas por serem muito genricas.
Se realmente houvesse uma suposta igualdade (tanto em relao ao direito de
ter acesso educao, quanto em relao noo de que todos so iguais) nem
precisaramos de uma incluso. Na verdade, a incluso s faz sentido se entendemos
que existem diferenas individuais, que cada indivduo nico e possui caractersticas
nicas, sendo necessrias estratgias particulares e especiais de incluso escolar.
Alm disso, esta suposta noo de igualdade pode levar a uma culpabilizao dos
alunos que no se enquadram na metodologia vigente e tradicional de ensino: aqueles
que no se adequarem na escola, sero excludos da mesma ou permanecero
estigmatizados.
Avanando na nossa pesquisa pela ampliao do significado da palavra
incluso, dentro das leis, possvel encontrar uma viso mais otimista, menos
preconceituosa e mais detalhada em relao aos alunos portadores de necessidades
especiais. Uma dessas vises est na Declarao de Salamanca (1994), um tratado
internacional que tem validade jurdica em nosso pais enquanto um decreto. Os trechos
que se seguem foram extrados da mesma:
"Toda criana tem direito fundamental educao, e deve ser dada a oportunidade
de atingir e manter o nvel adequado de aprendizagem (...)"

Esse trecho importante por afirmar que todas as crianas tm direito

educao, e que cabe a um outro no especificado (talvez o educador ou escola)
oferecer oportunidades para que a criana atinja nveis adequados de aprendizagem.
Neste momento, fica implcita a idia de que as crianas aprendem de maneiras
diferentes e que cabe ao educador se adaptar a cada nlvel, deixando de responsabilizar
a criana pelo nlvel que ela consegue atingir. Veja essa idia tambm fortalecida nos
trechos a seguir;
"Cada criana tem caractersticas, interesses, capacidades e necessidades de
aprendizagem que lhe so prprios (...)"
Os sistemas educativos devem ser projetados e os programas aplicados de
modo que tenham em vista toda a gama dessas diferentes caractersticas e
necessidades

Sobre C om p ortcim m to c CofinrV>

3 8 1

"Aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso escola

regular, que deveria acomod-los dentro de uma Pedagogia centrada na criana
capaz de satisfazer tais necessidades".
"Escolas regulares que possuam tal orientao inclusiva constituem os meios
mais eficazes de combater atitudes discriminatrias, criando-se comunidades
acolhedoras, construindo uma sociedade Inclusiva e alcanando educao para
todos; alm disso, tais escolas provem uma educao efetiva maioria das
crianas e aprimoram a eficincia e, em ltima instncia, o custo da eficcia de
todo o sistema educacional".

Nota-se, mais uma vez, que cada criana vista a partir de suas particularidades
e devem ser respeitadas por elas. Alm disso, a Declarao de Salamanca (1994)
prev acolhimento para tais crianas em escolas regulares e no em escolas que
concentrem e portanto, excluam do convvio, crianas atpicas. Alm disso h a
preocupao em primar pela qualidade do ensino.
Alm da Declarao de Salamanca (1994), investigamos alguns documentos
elaborados pelo prprio governo brasileiro que oferecem leis sobre a Educao e que
nos permitem ampliar o significado da palavra incluso. Por exemplo, temos a Lei n
9.394, chamada de Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBN), de 20 de
Dezembro de 1996. Essa lei importante, uma vez que nela instituda a flexibilizao
dos currculos educacionais de modo a adapt-los e adequ-los s necessidades
individuais. Alm disso, especificado que as tcnicas de ensino tambm podem ser
adaptadas s necessidades particulares dos alunos. O trecho a seguir foi retirado
dessa lei:
"Art. 59 - Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com necessidades
especiais:
I - currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao especficos
para atender s suas necessidades".
II - terminalidade especifica para aqueles que no puderem atingir o nvel exigido
para a concluso do ensino fundamental, em virtude de suas deficincias, e
a cele ra o para co n clu ir em m enor tem po o p rogram a e sc o la r para os
superdotados.

Resumindo, tanto a Declarao de Salamanca (1994) quanto a Lei de Diretrizes

e Bases da Educao Nacional (1996) apresentam o que nos cabe ser feito, em termos
legais, enquanto educadores. Ainda, esses documentos refutam uma viso romntica (e
pouco crtica) acerca da igualdade entre as pessoas. Ambos assumem que cada indivduo
um e deve ser tratado como tal, e que os educadores no devem esperar que a criana
se adapte ao sistema j dado. Isso significa, em termos prticos, que a responsabilidade
educacional est fora da criana; que a responsabilidade est na escola (e em todos que
fazem parte dela). No entanto, ainda podemos encontrar em alguns discursos e prticas
das escolas a concepo de que "algumas crianas so problemticas".
Ao nosso ver, ao falar de incluso, no deveramos ver a criana como um problema,
mas tomar a responsabilidade educacional para um sistema flexvel. O que isso significa?
Podemos criar um currculo adaptado, podemos investir em outros mtodos de ensino,
abrindo uma brecha para trazer os conceitos e metodologias da Anlise do Comportamento
para uma educao individualizada. O passo seguinte seria analisar quais contingncias
devemos planejar para termos uma escola que atenda as individualidades.
Enfim, com o apoio que buscamos nas leis citadas acima, conseguimos ampliar
o significado da palavra incluso em termos do que podemos fazer no processo inclusivo.

382

Lrild Hdgdiolu, Cftilid tyulhard e C laudia Rom ano

Por outro lado, o COMO fazer a induso no est detalhado naqueles documentos e, por
isso, precisamos recorrer a quem o faa.
na busca de responder a essas questes acerca do COMO fazer a Incluso,
que recorremos a Anlise do Comportamento para ampliar o significado da palavra
incluso, atravs de seus pressupostos tericos e metodolgicos.

Parte II: O significado da incluso para a Anlise do Comportamento

(Conceitos e Metodologias: como fazer) e o Modelo de Incluso da
Gradual.
Vamos apresentar as variveis que podem compor o significado da palavra
Incluso dentro da abordagem comportamental, atravs de um modelo de Incluso que
totalmente pautado nos princpios desta abordagem. Estamos nos referindo ao Modelo
de Incluso que a Gradual tem adotado ao trabalhar com crianas com desenvolvimento
atpico. Por questes didticas, apresentaremos esse modelo em cinco passos, que
ocorrem simultaneamente na prtica. Ao descrever cada passo estaremos
acrescentando um significado para a palavra incluso,sempre utilizando o referencial
terico da anlise do comportamento.Os passos so:

Passo 1: Planejar a Interveno Comportamental Individualizada - ABA (Applied Behavior

Analysis).
Passo 2: Planejar mudanas no material, no ambiente fsico e em todas as fontes de
estimulao.
Passo 3: Treinar uma AT (acompanhante teraputica, tutora, facilitadora) para promover
a generalizao do repertrio desenvolvido na interveno comportamental
individualizada na escola.
Passo 4: Integrar a equipe de profissionais, a escola e a famlia para a execuo comum
dos procedimentos.
Passo 5: Replanejar a intervono comportamental individualizada.

Passo 1: Interveno Comportamental Individualizada - ABA.

O primeiro passo para o planejamento da incluso de pessoas com
desenvolvimento atpico estruturar uma interveno comportamental individualizada.
De acordo com o modelo ABAJ, a criana atendida por, pelo menos, um professor/
terapeuta (o que chamado de atendimento um-a-um, um professor para uma criana);
com freqncia, at dois professores atendem a criana durante a mesma sesso
teraputica (um realiza a interao com a criana e o outro o registro, que ser explicado
adiante). Existem dois tipos de objetivos iniciais da interveno individual que devem
ser programados para uma criana. H, de um lado, a maximizao de certos repertrios
comportamentais e, de outro lado, a minimizao de outros repertrios.
O objetivo relativo maximizao de repertrios implica na construo de um
currculo para o ensino de repertrios pr-acadmicos, acadmicos, sociais, verbais e
aqueles observados em atividades de vida diria. Todos esses repertrios so
entrelaados entre si, mas, ao mesmo tempo, possuem caractersticas e controles
comportamentais especficos. E tais repertrios ensinados/ fortalecidos facilitam ou,
pelo menos, so pr-requisitos para o desenvolvimento da criana, maximizando suas
potencialidades em todos os ambientes, inclusive no ambiente escolar.
' A|)f>lt<l Bnhnvlor Anittynl*

Sobrr Comportumcnto c CotfnlJo

3 8 3

J o objetivo relativo minimizao de repertrios envolve o planejamento de

uma srie de procedimentos para diminuir a freqncia dos comportamentos disruptivos,
isto , aqueles comportamentos que prejudicam a interao da criana com as outras
pessoas ou com o ambiente e que impedem ou dificultam a aprendizagem de novos
comportamentos. Um exemplo de comportamento disruptivo a estereotipia: se,
enquanto um professor est ensinando algo criana, a mosma comea a emitir
respostas de balanar as mos (comportamento incompatvel com a aprendizagem),
aquilo que o professor est falando e a estimulao que ele est apresentando so
completamente irrelevantes para a criana; a auto-estimulao gerada pelas respostas
estereotipadas muito mais relevante. nesse sentido que a estereotipia um
comportamento disruptivo; ela dificulta o ensino pelo professor de outros
comportamentos criana, uma vez que impede que eventos ambientais apresentados
pelo professor venham a exercer controle numa situao de ensino. Outros exemplos
de comportamentos disruptivos so a agresso a outras pessoas e a auto-leso (nesses
dois casos, as conseqncias geradas por esse tipo de comportamento podem ser
ainda mais graves).
Nas primeiras sesses com a criana, os repertrios comportamentais so
avaliados e, ento, so definidos os objetivos ou metas que devero ser cumpridos
pelo terapeuta junto com a criana. Em outras palavras, conforme descrito anteriormente,
so analisadas as variveis das quais diferentes comportamentos da criana so funo,
e estudados quais so os comportamentos que devem ser minimizados e quais devem
ser maximizados. A avaliao ocorre a partir de tcnicas comportamentais de observao
e registro de comportamentos-alvo (1) em diferentes situaes (em vrios momentos
da rotina na casa da prpria criana; em sesses realizadas no consultrio; observao
na escola e/ou outros ambientes freqentados pela pessoa); (2) a partir de testes
diretos de como a criana se comporta perante instrues dadas pelo terapeuta e, (3)
tambm, mediante a utilizao de alguns testes padronizados de avaliao
comportamental. Exemplos desses testes so: o ABLA (Avaliao de Habilidades Bsicas
de Aprendizagem3), desenvolvido por Kerr, Meyerson e Flora (1977); o teste de linguagem
proposto por Partington e Sundberg (1998) - ABBLS (Avaliao de Habilidados Bsicas
de Linguagem e Aprendizagem4); teste de preferncia de estmulos como o proposto
por De Leon e Iwata (1996) e Anlise Funcional Experimental, como a proposta por
Iwata, Dorsey, Slifer, Bauman e Richman (1982). De maneira geral, esses e outros
testes formais oferecidos pela Anlise do Comportamento mostram-se teis na
caracterizao ou documentao do repertrio de entrada da criana, bem como
possibilitam uma posterior documentao aps momentos especficos da interveno.
A partir da avaliao comportamental o terapeuta pode estabelecer objetivos e
metas a serem alcanadas com cada criana. Para tanto, desenvolvido, para cada
comportamento-alvo, um Programa de ensino especfico. Por exemplo, se a criana
apresenta comportamento de birra e foi analisado que esse comportamento mantido
pela ateno de uma outra pessoa, desenvolvido um programa com um procedimento
para diminuir a freqncia daquele comportamento e so elaborados procedimentos
para aumentar a freqncia de outros comportamentos que tambm produzam a ateno
da outra pessoa, mas que sejam mais adaptativos socialmente. Ainda a ttulo de exemplo,
se a criana no imita o que outras pessoas fazem, e uma vez que a imitao repertrio
bsico e fundamental para qualquer aprendizado, programas com procedimentos
1Th*> A#ament of Bauc Lonmtny AbUltio
4 Th Ataaomenl of Blc 1aitguaga and l amlrtg SMI
* Nota m aqui que a IntorvanAo coiiportamaotal raatada ptx mala da um profeaional ou tarapaula Confornia (JtocuMrmnoa
adianta, M o ) 6 uma iwogramaAo da oamtrall/aAo

384 Lefld lirtgrilolo, Clnla l/uilharrii cCl<tu<lf<i Kommio

especficos so adotados para lhe ensinar esse repertrio. Cada programa elaborado
impresso e pblico, no sentido que todos os profissionais que trabalham com a
criana tm acesso ao mesmo. Cada programa individualizado para cada criana,
respeitando as peculiaridades de seu repertrio comportamental. Os programas
contemplam as diferentes reas: social, verbal, AVD (atividade do vida diria), pracadmica, acadmica e profissional.
Cada programa, alm do descrever procedimento de ensino que o terapeuta
deve aplicar, requor uma tecnologia de rogistro ospocfico. O registro garante o controle
do terapeuta sob o que est acontecendo com a criana. O registro do desomponho da
criana ao longo do tempo permite observar as mudanas no mesmo ao longo das
sesses o analisar se o procedimento do ensino est sendo efotivo o est exercendo
controle (aspectos essenciais da prtica da Anlise do Comportamonto Aplicada, a qual
uma abordagem dentro da Psicologia que tem um compromisso com a clncia, com
a produo de dados objetivos). Alm disso, o rogistro contnuo contribui para que um
terapeuta observe o que ocorreu em sesses realizadas com a criana por outros
terapeutas9 e continuo o trabalho apropriadamente em sua prxima sesso.
Para o ensino de cada programa utilizamos procedimentos testados e
referendados pela abordagem comportamental. O primeiro procedimento, que embasa
toda a prtica comportamental descrita neste captulo, o reforamento. Segundo Catania
(1999) o reforamonto se refere tanto apresentao de conseqncias quando uma
resposta ocorre, quanto ao processo de aumento de respostas que resultam do reforo.
Para esso autor, o reforo uma relao em que as conseqncias do responder
tornam o responder mais provvel. Ou seja, o reforo faz a resposta reforada aumentar.
Segundo Catania (1999) o reforo no nem o estmulo nem a rosposta, olo nomeia
uma relao entre o comportamento e o ambiente. Reforar, ento seria apresontar
conseqncias quando uma resposta ocorre (respostas so reforadas, no
organismos). O responder aumenta mediante a operao de reforo.
Por exemplo, se queremos ensinar a uma criana imitar uma rosposta podemos
disponibilizar, aps a emisso de cada imitao da criana, um evento supostamente
reforador para aquela criana (como elogio, carinho, brinquedos: depende da criana
e da ocasio). Se em circunstncias postoriores for observado um aumento na freqncia
daquelas respostas, pode-se dizer que esse comportamento de imitar est sendo
reforado e que a conseqncia usada (o elogio, o carinho ou o brinquedo) est
dosemponhando a funo de estimulo reforador para aquela resposta daquela criana.
Skinnor (1953/1998) tambm explicita ossa idia:
A nica maneira de dizer se um dado evento reforador ou no para um dado
organismo sob dadas condies 6 fazer um teste direto Observamos a freqncia
do uma resposta selecionada, depois tornamos um evento a ela contingente e
observamos qualquer mudana na freqncia Se houver mudana, classificamos
o evento como reforador para o organismo sob as condies existentes... " .
(Skinner, 1998, p 80)

No entanto, sabo-so que o terapeuta podo osperar por muito tempo para que
uma resposta complexa, em sua forma final, seja emitida pela criana para, ento,
disponibilizar uma possvel conseqncia reforadora. Por oxomplo, se queremos
roforar a rosposta de falar mamo de uma criana, teriamos que esporar que ela
ocorresse, sabondo quo talvez, para uma criana com atraso do fala, ela nunca fosse
emitida onquanto tal. Em funo dessa espera", analistas do comportamonto utilizam
o procedimonto de modelagom de comportamentos. A modelagem um procedimento
para gorar novas respostas, reforando sucessivamente outras respostas que se

Sobre Oomport.imenfo c Cofinlilo

3 8 5

aproximem dela, cada vez mais estreitamente; ela baseada no reforo diforencial
(Catania, 1999).
Segundo Kellor e Schoenfeld (1950), o reforo diforencial um procedimento
para produo de novas respostas, no qual algumas dimonses daquela resposta so
reforadas enquanto outras no; o, atravs de aproximaes sucessivas, o
comportamonto altorado at atingir a forma ou intonsidado nova. O comportamento
complexo ensinado atravs de passos, sendo que em cada passo modificado o
critrio de quais respostas reforar. Voltando ao exemplo acima, o comportamonto do
verbalizar a palavra "mamo" complexo. O ensino dosso comportamento onvolve,
inicialmente, a liberao do conseqncias contingentos s rospostas do emitir os
sons das letras que compem a palavra; posteriormente, as respostas de emitir os
sons das suas slabas so roforadas, de forma que os sons omitidos pela criana
fiquem cada vez mais prximos de mame e que so reconhocidos pola comunidade
vorbal de maneira geral; o, por fim, so roforadas as respostas de dizer "mame". O
torapouta, na modelagem, modifica do maneira muito gradual o critrio polo qual olo
libora o estmulo roforador contingente resposta.
Quando o comportamento a ser ensinado onvolve a emisso de uma cadeia de
respostas, sondo que a conseqncia produzida por cada resposta desempenha a
funo de estmulo discriminativo para a emisso da prxima resposta e, isso ocorre
at que a ltima rosposta da cadeia produza a conseqncia final, o procedimento de
task analysis usado. Esse procedimento muito descrito na literatura, e consisto na
idontificao das respostas/tarefas que compem a cadeia e no ensino do cada uma
dessas respostas, uma rosposta de cada vez. Ele freqentomonto utilizado no ensino
de atividades de vida diria, tais como tomar banho; analisam-se quais so as rospostas
que a criana deve emitir ao tomar um banho inteiro (tirar a roupa poa por pea, abrir o
chuveiro, rogular a temperatura da gua, ontrar no box, etc.), e ensina-se cada resposta.
Geralmento, o ensino feito usando o encadeamento de trs para frento, isto , o
terapeuta inicia ensinando a ltima resposta da cadeia porque ossa rosposta que
produz a conseqncia reforadora que deve manter a cadeia inteira, o que
presumivelmonto aumenta a probabilidade da criana engajar-se na tarefa; depois, o
terapeuta ensina a penltima resposta, e assim sucessivamente, at chegar primeira
resposta Observa-se, onto, que a cada passo o procedimento envolve o ensino do
uma resposta; o terapeuta realiza com a criana as rospostas que no foram ensinadas
do incio da cadeia at chegar quela resposta espocifica que ser ensinada naquele
passo e para a qual ser roalizada a retirada gradual de dicas fornecidas pelo terapouta.
Urna forma do estruturar a situao do onsino descrita na litoratura atravs de
tentativas discrotas (derivado diretamento da Anlise Experimental do Comportamento),
e freqontemente usado no ensino de programas pr-acadmicos, verbais e
acadmicos propriamente ditos. A tontativa discreta pode ser definida como uma
contingncia triplico; um estmulo discriminativo para uma resposta e uma consoqncia.
O estmulo discriminativo uma instruo, que varia de acordo com o comportamonto
que ost sendo ensinado em cada programa: podo ser um movimento que a criana
tom que imitar, ou um podido (por exemplo: "por favor, poguo a bola"), ou a aprosontao
do um numeral impresso etc. A criana deve responder instruo e, em seguida,
disponibilizada uma conseqncia. Um exemplo do tontativa discreta o soguinto: o
terapeuta d criana a instruo vocal "Bate palma", a criana responde, ou seja, ela
bate palmas o, em seguida, disponibilizada uma conseqncia reforadora.
Geralmente, em cada sesso, feito com a criana um bloco do novo tentativas discretas
para cada programa de ensino; so feitas trs tentativas com cada estmulo diferente

386

l.cilti H.ifl.iiolo, (.'Intui C /uilh iirili

('la u ih a K o m o no

(por exemplo, no programa de seguir instrues, podom ser troinados os estmulos

"bate palma", faz tchau" e "manda beijo), sempre apresentando os estmulos de forma
randomizada (o que previne que outras variveis controlem o responder, como a ordem
ou a posio dos estmulos). Existem critrios para identificar se a criana est
aprendendo a responder quoles estmulos treinados com o procedimento adotado
polo terapeuta e quando j possvol troinar novos ostmulos. importante que a
estimulao aprosontada criana polo terapouta seja mais limpa possvel, de modo a
aumentar a probabilidade do que cada estmulo treinado venha efetivamente exercer
controle sobro o comportamonto da criana.
Tanto o uso de tentativas discretas, quanto os procedimentos utilizados na
interveno comportamental (reforamento positivo e task analysis) visam que a criana
com desenvolvimento atpico tenha uma histria de "aprendizagem sem erro". Crianas
com desenvolvimento atpico que passaram por situaes de aprendizagem com erro
no conseguiram ampliar o repertrio dessa maneira. Alm disso, a aprendizagem
com erros podo criar uma contingncia de ensino aversiva, sendo que o erro pode gerar
os mesmos efeitos provenientes da punio.
A punio uma oporao contrria ao reforo. As respostas podem ser punidas
pelo trmino de eventos reforadores (punio negativa, ou punio por timoout do
reforo positivo), ou pela apresentao do estmulo aversivo (punio positiva). A punio
uma relao em que as conseqncias do responder tornam o responder menos
provvel. Ou seja, a punio faz a resposta punida diminuir. Alm disso, a punio tem
as seguintes caractersticas: ela pode afetar outras respostas, alm daquelas para as
quais foi programada; tem efeitos transitrios (deixa de ser efetiva quando no aplicada,
no mantendo seus efeitos sobre o comportamento) e pode ser complicada pelos
efeitos colaterais que gera -respondentes (Catania, 1999).
Para garantir que a aprendizagem no tenha erros e haja um alto nvel de
reforamento positivo a cada tentativa discreta desde o incio da aprendizagem, utilizamos
uma hierarquia de dicas. O terapouta apresenta uma tarofa e ajuda a criana a realizla, a partir do dicas que variam de acordo com a criana e com o comportamento
onsinado. A dica pode ser dada pelo movimento do terapeuta de forma fsica, gestual,
verbal ou com a utilizao de outros estmulos visuais (imagens, figuras, smbolos,
objetos). As dicas fornecidas passam das mais intrusivas para as menos intrusivas, de
forma que a ajuda apresentada polo terapouta retirada gradualmento e a independncia
da criana em emitir os comportamentos promovida (Goldstein e Cisar, 1992; Maurico,
Green e Foxx, 2001).
Ainda em relao interveno individualizada, o terapeuta, ao ensinar cada
comportamonto, precisa planejar mudanas no esquema do reforamento adotado: a
principio, libera conseqncia reforadora contingentemente rosposta omitida pela
criana om cada tentativa discreta (esquoma do reforamento contnuo); mas, medida
quo o comportamonto j est estabelecido no roportrio da criana e precisa ser mantido,
o torapouta aumonta o nmero do respostas requeridas para que a conseqncia seja
liberada (esquema do reforamento intermitente). Essa mudana de esquemas de
reforamento fundamontal para a generalizao e manuteno dos comportamentos
em outros contoxtos sociais, j que comum as pessoas reforarem os comportamentos
umas das outras do maneira intormitonte. O terapeuta planeja a realizao das sesses
de atendimento em mais de um local (por exemplo: no consultrio, em um parque) de
fonna que comportamentos ensinados em um contexto possam tambm ser reforados
em outros contextos. O terapeuta tambm planeja com os familiares e outras pessoas
situaes cotidianas nas quais a criana deve ser encorajada a emitir as respostas

Sobre Comportamento e C'oniv<lo

3 8 7

onsinadas durante as sesses de interveno comportamental. So a criana aprondeu

a imitar o comportamento do terapeuta de bater palmas, ela dever ser encorajada a
imitar esse comportamento emitido por outras pessoas em momentos de "cantar
parabns" de festas de aniversrio, em outras situaes de comemorao, durante a
msica tocada na oscola etc.
Por fim, pode-se dizer que alm da instalao o maximizao de repertrio
adaptativo, fundamental que tais comportamentos apaream no ambiente natural da
criana (om casa, na oscola otc). Para que isso acontea necessrio planojar a
gonoralizao dos repertrios aprendidos na intervono individual para outros contextos.
Somente assim que a criana poder efetivamento se integrar na sociedade. A
generalizao, de acordo com Baor, Wolf o Risley (1968) devo ser programada levandoso em conta quatro aspectos: (1) programar para que comportamentos aprendidos
pela criana com o terapeuta venham a ser emitidos em outros ambientes, (2) para que
os comportamentos aprendidos venham a ser emitidos na rolao com outras pessoas
e (3) para que a criana venha a emitir comportamentos que no foram diretamente
ensinados na intervono, mas aprendidos em seu ambiente natural o (4) quo os
comportamentos sejam mantidos ao longo do tempo.
Existem vrias decises que so tomadas pelo terapeuta quo possibilitam a
generalizao dos comportamentos. Uma delas diz respeito ao rodzio de profissionais
que fazem a interveno, isso importante para que a criana aprenda a se rolacionar
com mais e mais pessoas, ontre olas os professores da escola. Alm do rodlzo dos
profissionais importante variar os estmulos aprosontados para a criana, as instrues
fornecidas mesma, modificar o ambiente da interveno comportamental, tornandoos ada vez menos artificiais, e mais similar ao ambiente escolar A questo da
generalizao estar sondo abordada nos prximos tpicos.
Todos esses procedimentos da interveno comportamental individualizada,
visam, em ltima anlise, preparar a criana para a incluso escolar, tornando-a mais
preparada (ou com mais pr-requisitos) para ser bem sucedida na escola. Essa etapa
longa e muitas vezes antecede a procura de uma escola, j que um repertrio adaptativo
minimo uma das chaves do sucesso da incluso.

Passo 2: Planejar mudanas no material, no ambiente fsico e em

todas as fontes de estimulao.
Logo quo a criana inicia a interveno comportamental, laz-se necessrio envolvla num ambiente limpo de estimulaos quo possam distrai-la, importante ter vrios
matoriais que possam servir como eventos reforadores disponivois. Gradualmente esse
setting vai sondo modificado, de modo a ficar semelhante ao ambiente fsico da sala do
aula. Isso ocorre quando a criana aprende a responder s estimulaes rolovantos
socialmento o fica menos sob controlo do auto-estimulaes ou estimulaes irrolovantos
para o aprendizado acadmico.
Os estmulos apresentados nas atividades da escola tambm devom estar
presentes na simulao feita na sala de interveno comportamental individualizada. Se
a sala de aula est dividida em estaes, cada qual voltada para uma atividade, a sala de
interveno tambm dove ostar assim dividida; se, na sala do aula, h um tapete no qual
objetos de coordenao so oxplorados, ento devom sor colocados um tapete com
objotos na sala de interveno; se, na parede da sala de aula, so afixados estmulos, tais
como letras, na parede da sala de interveno tambm podem ser afixadas lotras; materiais
usados na oscola, tais como lpis, papel e pincel, tambm so usados no contexto

388

Lelrt Hiiflrtiolo, C lnlia i/uilhard i o C laudia Kom ano

individualizado. A presena, na sala da interveno, dos estmulos que tambm esto

presentes na escola contribui para a generalizao dos comportamentos aprendidos em
situao individual para o contexto escolar, j que muitos desses estimulos passam a
evocar a emisso das respostas ensinadas criana.
Por outro lado, o terapeuta tambm deve planejar, juntamente com os profissionais
que trabalham na escola, mudanas no prprio ambiente lsico da escola, em seus
materiais e em outros estmulos que l so usados, de maneira que a criana tenha
maior probabilidade de responder corretamente, tal como observado no atendimento
Individualizado. Por exemplo, muitas crianas dentro do espectro do autismo apresentam
hiperlexla, uma facilidade muito grande para entrar em contato com e identificar nmeros
ou letras; assim, muitas vezes, essas letras e nmeros so usados individualmente
como importantes dicas verbais para o ensino de diferentes comportamentos; sendo
assim, quando o terapeuta vai escola, fundamental que ele oriente aos profissionais
ali presentes a tambm usarem essas dicas na sala de aula, o que acarreta uma mudana
no ambiente fsico da mesma. Outro exemplo seria: para fazer uma criana, que no tem
muitas respostas de ouvinte, ficar numa roda ouvindo uma estria, podemos disponibilizar
para ela pranchas tanto com imagens quanto com o texto que se refere a estria contada;
o que permitiria que ela ficasse mais tempo sentada acompanhando a atividade de ouvir
estrias.
Essa estratgia contribui para a generalizao e manuteno dos
comportamentos na escola, diminuindo o tempo durante o qual essas dicas / estmulos
antecedentes arbitrrios e estmulos reforadores extrnsecos possam ser necessrios.

Passo 3: Treinar uma AT (acompanhante teraputica, tutora,

fa cilita d o ra ) para prom over a generalizao do repertrio
desenvolvido na interveno ABA.
Na escola, o papel da acompanhante teraputica ser tanto de reforar
(disponibilizar conseqncias que aumentem a freqncia do comportamento), como
tambm criar ou disponibilizar os estmulos antecedentes e os estmulos discriminativos
quo so a ocasio do responder da criana. Assim sendo, o acompanhante teraputico
favorece que o comportamonto de aluno, bem como as interaes sociais trabalhados
e adquiridas na sesso individualizada ocorram tambm no ambiente escolar.
O acompanhante deve, portanto, conhecer de perto todos os procedimentos e
contedos da interveno individualizada e deve at participar da mesma. Sua formao
terica como analista do comportamento deve ser garantida (caso a escola ou a famlia
indiquem um profissional de outra rea para exercer essa funo). o acompanhante
que vai poder propor para a professora mudanas no ambiente fsico e at sugerir um
currculo alternativo (previsto por lei). Mesmo no trabalhando com tentativas discretas
para a construo de repertrio na escola, o acompanhante orientado a elaborar
registros de comportamentos especficos para anlises funcionais posteriores. Alm
desses registros, muitas vezes importante uma anlise a partir de filmagens da
criana na escola.
Resumindo, o acompanhante quem faz a ponte entre a interveno
individualizada e a escola, e assim sendo, ele quem prope mudanas em ambos os
ambientes para facilitar a generalizao. Um exemplo de como a escola muda a
interveno individualizada seria se a escola est programando uma apresentao de

Sobre C om p ortam ento e C og n io

3 8 9

uma coreografia, o acompanhante deve sugerir que na interveno individualizada os

mesmos gestos da coreografia faam parte do programa de imitao. Um exemplo de
como a interveno individualizada muda a escola seria se a criana aprendeu a prever
sua rotina com um quadro de fotos que sinalizem as mesmas, e isso faz com que ela
seja mais independente e no faa birra para mudar de atividade, a acompanhante
deve levar o mesmo quadro para a escola e usar com toda a classe essa estimulao
adicional para a rotina.
Mais uma vez, a programao da generalizao fundamental porque ela no
ocorre naturalmente, ainda mais para crianas com desenvolvimento atpico cuja gama
de reforadores pequena, pelo menos no incio da interveno, e que dificilmente
manteriam seus comportamentos sob controle de conseqncias intrnsecas aos
mesmos e sem conseqncias fornecidas por pessoas previamente orientadas pelo
terapeuta ( possvel que posteriormente, medida que a criana emitir mais e mais
respostas, as conseqncias intrnsecas venham a controlar a emisso dessas
respostas). Sendo assim, o planejamento para que a generalizao de comportamentos
ocorra, por exemplo, na escola, requer que o terapeuta seja ouvido pelas pessoas que
l trabalham e requer que todos formem uma equipe integrada. um trabalho teraputico
que no se esgota com a criana, mas sim envolve a famlia, a escola,...; e no poderia
ser diferente, uma vez que partimos do pressuposto de que o comportamento uma
relao entre o indivduo e o ambiente e que as pessoas que convivem com a criana
so parte importante desse ambiente. E o trabalho realizado pelo terapeuta com a
criana e as outras pessoas que lidam rotineiramente com ela, partindo do que foi
descrito at o momento, aponta para uma definio de incluso em termos
comportamentais, definio que completa aquela encontrada no dicionrio e nas leis.
E to importante quanto o treinamento da acompanhante teraputica e sua
atuao na escola o planejamento da retirada gradual da mesma, de forma que a
criana passe a se relacionar independentemente com outras pessoas na escola,
tenha seus comportamentos mantidos ao longo do tempo e venha a aprender coisas
novas l. Assim, o foco do treinamento da acompanhante teraputica consiste em ensinla a identificar as circunstncias nas quais ela deve se aproximar da criana, quais
procedimentos ela deve aplicar, e em quais circunstncias deve se afastar da criana.
Por exemplo, o acompanhante deve identificar quando a criana se engajou na tarefa,
ele pode eventualmente sair de perto fisicamente, e quando comeou a agir
disruptivamente, a acompanhante deve se aproximar e fornecer uma dica, da menos
Intrusiva para a mais intrusiva, para a criana voltar a se engajar na tarefa. Portanto,
essa figura que acompanha facilita e promove a independncia, ela uma funo
temporria dentro do processo de incluso.

Passo 4: Integrar a equipe de profissionais, para integridade dos

procedimentos.
A acompanhante teraputica, os terapeutas e todas as outras pessoas que
lidam com a criana - familiares, fonoaudiloga, profissionais da escola (coordenadora
pedaggica, professor de sala de aula, professor de educao fsica), etc. - devem se
reunir periodicamente, de maneira a integrar a equipe, conversar a respeito da atuao de
cada um, analisar se as metas estabelecidas previamente foram alcanadas (atravs
dos registros e das filmagens) e, se no, que mudanas na metodologia de ensino
poderiam ser feitas para alcan-las (o que pode ser acrescentado e o que pode ser
retirado dos procedimentos), programar juntos o contedo que ser dado nos prximos

3 9 0

Ludnu Jlio M tirtin s t I lllo Jos Q u ilh .m li

dias, como a aquisio desse contedo ser avaliada, e traar novas metas. Com essas
reunies, tentamos assegurar que todas as pessoas utilizem estimulaes antecedentes
e conseqncias reforadoras com a criana que sejam coerentes com o programa de
interveno, condio fundamental para a generalizao e manuteno dos
comportamentos nas diferentes situaes partilhadas por essas pessoas e a criana.

Passo 5: Replanejar a interveno comportamental Individualizada - ABA.

Ainda com o objetivo de promover a generalizao de comportamentos da
interveno individual para outros contextos, esta passa por mudanas graduais, as
quais envolvem: a adoo de diferentes esquemas de reforamento, a qual j foi
mencionada anteriormente; o uso de conseqncias reforadoras mais naturais; o
esvanecimento da relao um - a - um entre terapeuta e criana, com diferentes
terapeutas fazendo um rodzio no atendimento mesma criana; e a introduo de
outras crianas nas sesses de interveno comportamental, preparando cada criana
para estabelecer relaes com pares tanto na escola como em outros locais.
A cada objetivo de ensino cumprido, um novo objetivo pode ser estabelecido,
de forma que, cada vez mais, a criana seja includa em diferentes contextos sociais,
inclusive na escola, apresentando aqueles comportamentos ensinados e agindo cada
vez mais independentemente.
Tanto novos programas devem ser incluidos na terapia, quanto os programas
j aprendidos devem ser levados de forma funcional para ambientes naturais.
Com esses cinco passos podemos dizer que ampliamos o significado da
palavra incluso apresentando o modelo que tem sido utilizado na Gradual, o qual
baseado na anlise do Comportamento aplicada.
Finalizando, diramos que, no "dicionrio da Gradual" incluir uma criana com
desenvolvimento atpico significa ensinar o repertrio comportamental acadmico, social
e verbal necessrio no contexto educacional, integrando-a em todas as atividades, mesmo
que utilizando estimulao especialmente preparada e ajuda de outras pessoas.
somente com essa interveno individualizada realizada em conjunto com familiares e
profissionais, que a escola se tornar um espao democrtico, igualitrio e mais humano.

Referncias
Baer, D. M., Wolf, M. M., & Risley, T. R. (1968). Some current dimensions of applied behavior analysis.
Journal of Applied Behavior Analysis, 1, 91-97.
BRASIL, MINISTRIO DA EDUCAO, SECRETARIA DE EDUCAO ESPECIAL (1996). Lei de Diretrizes
e Bases da Educao.
Catania, A. C. (1999). Aprendizagem: Comportamento, Linguagem e Cognio, Porto Alegre: Artmed.
De Leon, I. G. e Iwata, B (1996). Evaluation of multiple-stimulus presentation format for assessing
relnforcer preferences. Journal of Applied Behavior Analysis, 29, 519-533.
Goldstein, H. E Cisar, C.L. (1982). Prompting interaction during socio-dramatlc play: Teaching scripts
to typical preschoolers and classmates with disabilities. Journal ofAppliod Behavior Analysis,.
25, 265-280.
IWATA. B. A., DORSEY, M.F., SLIFER, K.J., BAUMAN, K. E. e RICHMAN, G. S. (1982). Toward a
functional analysis of self-injury. Analysis and Intervention In Developmantal Disabilities. 2, 320.

Sobre Comportimenlo c CognivAo

3 9 1

K e lle r . F. s. e SCHOENFELD, w. n. (1968). Princpios da PalcQlofliaLum taxlo alatemtlco-na dnclfl

do comportamento. So Paulo: Herder.
Kerr, N., Meyerson, L. e Flora, J. A. (1977). The measurement of motor, visual, and auditory
discrimination skills. Rehabilitation Psychology, 24 (Monograph Issue),95^12.
Maurice, C., Green. G. E Foxx, R. M. (2001). Making a diference - Behavioral Intervention for Autism.
Austin, Texas: pro-ed, An International Publisher.
Partington, J. W. e Sundberg, M. L. (1998). The Assessment o f Basic Language and Learning Skills
(The ABLLS) - Scoring Instructions and IEP Development Guide. Califrnia: Behavior
Analysts, Inc.
Skinner, B. F. (1953/1998). Cincia e comportamento humano. Traduo Joo Carlos Todorov,
Rodolfo Azzl.- 10 edlo- So Paulo: Martins Fontes, 1998.
UNESCO. (1994). Declarao de Salamanca e enquadramento da ao: Necessidades educativas
especiais. Procedimentos - Padres das Naes Unidas para a equalizao de oportunidades
para pessoas portadoras de deficincias. A/RES/48/96, Resoluo das Naes Unidas
adotada em Assemblia Geral. Espanha: Salamanca.

392

Lfild Hdfldiolo, Clntid C/uilhardi c Claudia Kortiduo

Os captulos que compem os volumes 17 e 18 da coleo

Sobre Comportamento e Cognio oferecem uma amostra

representativa dos trabalhos apresentados no XIV Encontro

Anual da ABPMC, realizado em Campinas em 2005. Os artigos de
pesquisa, de aplicao e de conceitos abrangem o que se tem
produzido no Brasil nas reas de Anlise do Comportamento e
Cognitivo-comportamental. Pode-se dizer que ambas mantm
preocupaes e objetivos comuns, mas, com o passar dos anos,
se afastaram quanto aos pressupostos, metodologia e conceitos
que as caracterizam e as definem. Tal afastamento no constitui
uma perda, mas um refinamento de identidades. H que se louvar
a convivncia harmoniosa de reas tericas, procedimentos de
ao profissional e metodologia de investigao que no se
fundem , mas coexistem com o a lte rn a tiva s prsperas,
consistentes e eficientes. Os estudiosos de uma ou outra rea
encontraro nos dois volumes textos inovadores, didticos e
desafiadores para aprofundar e consolidar conhecimentos, que
aumentam de abrangncia e se atualizam anualmente, escritos
pelos mais ldimos representantes da rea.

ESETec
www.esetec.com.br