Aprendizaje dialgico

El concepto de aprendizaje dialgico no es nuevo. Est frecuentemente vinculado con

los dilogos socrticos y con la tradicin occidental. No obstante la afirmacin anterior,
vemos que el libro India contempornea: entre la modernidad y la tradicin, escrito por el
premio nobel de Economa Amartya Sen (2007), tambin pone de manifiesto el hbito del
pueblo hind de hacer preguntas lo que provee de un rico campo para el surgimiento de
dos elementos importantes para la democracia: el dilogo y el razonamiento. La tradicin
argumentativa del pueblo hind es tambin extremadamente importante a fin de evitar
desigualdades sociales y de eliminar la pobreza y las privaciones. Segn Sen, la voz de
las personas es tambin crucial. Las grandes escrituras hindes se encuentran
notablemente abiertas a la ambigedad. Tanto en la escritura delRamayana como en la
de Mahbharata, nos encontramos con que incluso los ms hroes tienen debilidades y
sus oponentes, fortalezas. Adems, la Gita, considerada como la pieza central de las
escrituras hindes, consiste en un debate entre Arjuna y Krishna, ambos con posiciones
morales similares pero con diferente entendimiento del dharma o deber. Adems, El libro
India contempornea: Entre la modernidad y la tradicin,formado por una serie de
ensayos histricos y filosficos, demuestra la diversidad de puntos de vista existentes, fes,
y las distintas ideas que siempre han coexistido en India y que dieron lugar a una tradicin
argumentativa tolerante.
En tiempos actuales, el concepto de aprendizaje dialgico se vincula con contribuciones
provenientes de varias perspectivas y disciplinas, como con la teora de la accin dialgica
(Freire, 1970), la aproximacin de la indagacin dialgica (Wells, 2001) con la teora de
la accin comunicativa(Habermas, 1987), la nocin de la imaginacin dialgica (Bakhtin,
1981) y con la teora del Yo Dialgico (Soler, 2004). Adems el trabajo de una importante
variedad de autores contemporneos est basado en concepciones dialgicas. Es
importante mencionar a autores como Jack Mezirow (1990, 1991, 2000) y su teora
transformativa del aprendizaje; a Michael Fielding (2001), quien percibe a los estudiantes
como autnticos agentes de cambio; a Timothy Koschmann (1999) quien destac las
potenciales ventajas de la adopcin de la dialogicidad como base de la educacin; y a
Anne C. Hargrave (2000), quien demuestra que los nios en condiciones de aprendizaje
dialgico adquieren mucho ms vocabulario, que los que estn menos expuestos a un
entorno de lectura dialgica.
El aprendizaje dialgico es el resultado del dilogo igualitario; en otras palabras, es la
consecuencia de un dilogo en el que diferentes personas dan argumentos basados en
pretensiones de validez y no de poder. El aprendizaje dialgico se puede dar en cualquier
situacin del mbito educativo y conlleva un importante potencial de transformacin social.
Especficamente, el concepto de aprendizaje dialgico (Flecha, 1997) fue desarrollado
gradualmente a travs de la investigacin y la observacinrespecto a cmo las personas
aprenden tanto fuera como dentro de las instituciones educativas, cuando el actuar y el
aprender libremente est permitido. En este punto, es importante mencionar las
comunidades de aprendizaje, las cuales constituyen un proyecto educativo que tiene por
objeto la transformacin social y cultural de los centros educativos y sus alrededores,
enfatizando la importancia del dilogo igualitario entre todos los miembros de la
comunidad, incluyendo a profesorado, estudiantes, familias, entidades y voluntarios. En las
comunidades de aprendizaje, resulta fundamental el que todos los miembros de la
comunidad estn involucrados ya que, tal y como demuestra la investigacin, los procesos
de aprendizaje dependen ms de la coordinacin de todas las interacciones y actividades
llevadas a cabo en los diferentes espacios de la vida del aprendiz, tal y como la escuela, el
hogar, o lugar de trabajo; y no solamente de las interacciones y actividades desarrolladas
en los espacios de aprendizaje formales, como lo son las escuelas; y todo esto
independientemente de la edad de los aprendices e incluyendo al profesorado. Siguiendo
estas lneas, las comunidades de aprendizaje estn dirigidas a mltiples contextos de
aprendizaje e interacciones con el objetivo de que todos los estudiantes alcancen ms
altos niveles de desarrollo (Vygotsky, 1995).

ndice
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1 Precedentes tericos
o

1.1 Wells: Indagacin dialgica

1.2 Freire: la teora de la accin dialgica

1.3 Habermas: la teora de la accin comunicativa

1.4 Bakhtin: imaginacin dialgica

1.5 CREA: interacciones dialgicas e interacciones de poder

1.6 Ruf y Gallin: yo-tu-nosotros

2 Referencias

3 Enlaces externos

Precedentes tericos[editar]
Wells: Indagacin dialgica[editar]
Gordon Wells (2001) define indagacin ("enquiry") no como un mtodo, en cambio s
como una predisposicin a cuestionar, tratando de entender situaciones con la ayuda de
otros con el objetivo de encontrar respuestas. La indagacin dialgica constituye una
aproximacin educacional que evidencia la relacin dialctica entre el individuo y la
sociedad, y la existencia de una actitud destinada a adquirir conocimiento a travs de las
interacciones comunicativas. Wells destaca que la predisposicin por la indagacin
dialgica depende de las caractersticas de los entornos de aprendizaje, y este es el
motivo por el cual es importante reconocerlos dentro de unos contextos de accin
colaborativa y de interaccin. Segn Wells, la indagacin dialgica no solo enriquece el
conocimiento de los individuos sino que tambin lo transforma; asegurando as, la
supervivencia de las diferentes culturas y su capacidad de transformarse segn las
necesidades de cada momento social.

Freire: la teora de la accin dialgica[editar]

Paulo Freire (1970) establece que la naturaleza del ser humano es, de por s, dialgica, y
cree que la comunicacin tiene un rol principal en nuestra vida. Estamos continuamente
dialogando con otros, y es en este proceso donde nos creamos y nos recreamos. Segn
Freire, el dilogo es una reivindicacin a favor de la opcin democrtica de los
educadores. A fin de promover un aprendizaje libre y crtico, los educadores deben crear
las condiciones para el dilogo que a su vez provoque la curiosidad epistemolgica del
aprendiz. El objetivo de la accin dialgica es siempre revelar la verdad, interactuando con
los otros y con el mundo. En su teora de accin dialgica, Freire distingue entre acciones
dialgicas, estas son las que promueven entendimiento, la creacin cultural y la liberacin;
y las que no son acciones dialgicas, las cuales niegan del dilogo, distorsionan la
comunicacin y reproducen poder.

Habermas: la teora de la accin comunicativa [editar]

La racionalidad, para Jrgen Habermas (1987) tiene que ver ms con el uso del
conocimiento que individuos capaces de conversar y actuar, realizan, y, por consiguiente,
menos que ver con el conocimiento y su adquisicin en s. Cuando nos referimos a la
racionalidad instrumental, los agentes sociales realizan un uso instrumental del
conocimiento: ellos proponen ciertos objetivos y pretenden conseguirlos en un mundo
objetivo. Por el contrario, en la racionalidad comunicativa, el conocimiento se considera
como aquel entendimiento provisto por el mundo objetivo, as como tambin, por
la intersubjetividad del contexto donde la accin se desarrolla. Entonces si la racionalidad
comunicativa significa entendimiento, se puede decir que las condiciones a fin de
alcanzar consenso tienen que ser analizadas. Por ende, es aqu donde conceptos como el
de argumento y el de argumentacin entran en juego. Mientras que los argumentos se
consideran conclusiones formadas tanto por pretensiones de validez como por las razones
por las que tambin pueden ser cuestionadas; la argumentacin es el tipo de discurso en
los que los participantes dan argumentos para desarrollar o rechazar las pretensiones de
validez que se han vuelto cuestionables. En este punto, la diferenciacin de Habermas
entre las pretensiones de validez y las pretensiones de poder es importante. Podramos
estar intentando que algo que decimos sea considerado como bueno o vlido
imponindolo a la fuerza, o bien estar predispuestos a entrar en un dilogo en el cual los
argumentos de las otras personas hagan rectificar nuestras posturas iniciales. En el primer
caso, vemos como el interactuante tiene pretensiones de poder, mientras que en el
segundo caso, hay pretensiones de validez. Mientras que en las pretensiones de poder, el
argumento de poder es aplicado; en las pretensiones de validez, la fuerza del argumento
prevalece. Las pretensiones de validez constituyen la base del aprendizaje diallgico.

Bakhtin: imaginacin dialgica[editar]

Mikhail Mikhailovich Bakhtin (1981) establece que existe la necesidad de crear significados
en una forma dialgica con otras personas. Su concepto de dialogismo establece la
relacin entre lenguaje, interaccin y transformacin social. Bakhtin establece que el
individuo no existe fuera del dilogo. Es el concepto de dilogo, en s mismo, el que
establece la existencia del otro. De hecho, es a travs del dilogo, que el otro no puede
ser silenciado o excluido. Bakhtin cree que los significados son creados en procesos de
reflexin entre las personas. Los mismos significados que ms tarde utilizamos en
conversaciones con otros, amplindose e incluso modificndose a medida que adquirimos
nuevos significados. En este sentido, Bakhtin afirma que cada vez que hablamos sobre
algo que hemos ledo, visto o sentido; lo que estamos haciendo, de hecho, es reflejando
los dilogos que ya hemos tenido con otros, mostrando los significados que hemos ido
creando en dilogos previos. Esto es lo mismo que decir que, lo dicho no puede ser
separado de la perspectiva de los otros: el discurso individual y el colectivo se encuentran
profundamente relacionados. Es en este sentido, por tanto, que Bakhtin habla de una
cadena de dilogos, a fin de sealar que todo dialgo es, en realidad, resultado de uno
previo y que al mismo tiempo, todo nuevo dilogo va a estar presente en los futuros.

CREA: interacciones dialgicas e interacciones de poder [editar]

En su debate con John Searle (Searle & Soler 2004), el Centro Especial de Investigacin
en Teoras y Prcticas Superadoras de Desigualdades (CREA([1]), de ahora en adelante)
realizaron dos crticas a Habermas. El trabajo de CREA en lo referente a acciones
comunicativas seala, por un lado que el concepto clave no es la pretensin sino la
interaccin. Aunque un jefe puede sostener pretensiones de validez cuando invita a su
empleado a tomar un caf con l, el empleado puede estar motivado a aceptar la invitacin
por una pretensin de poder que surge de una estructura desigual de la compaa y de la
sociedad, la misma que coloca al empleado en una situacin de suboordinacin respecto
al empleador. CREA define las relaciones de poder como aquellas que en las que las
interacciones de poder involucradas predominan sobre las interacciones dialgicas, y las
relaciones dialgicas como aquellas en las que las interacciones dialgicas prevalecen
sobre las interacciones de poder. Las interacciones dialgicas estn basadas en
la igualdad y buscan el entendimiento a travs de los interlocutores valorando los
argumentos provistos al dilogo, independientemente de la posicin de poder del

interlocutor. En las instituciones educativas de las democracias podemos encontrar ms

interacciones dilogicas que en los centros educacionales de las dictaduras. Sin embargo,
incluso en los centros educativos de las democracias, cuando se habla de temas
curriculares, la voz del profesorado prevalece sobre la voz de las familias, que se
encuentra casi ausente. Los proyectos educativos que han contribuido a transformar
algunas interacciones de poder en interacciones dialgicas demuestran que uno aprende
mucho ms a travs de interacciones dialgicas que a travs de interacciones de poder.

Ruf y Gallin: yo-tu-nosotros[editar]

En la enseanza concebida segn el sistema dialgico, la idea fundamental es que la
porcin de la materia que la persona instructora ofrece a los y las aprendices, debe
comprender aproximadamente la misma extensin de tiempo y de contenido que el uso; es
decir, la cantidad de actividades escolares que se expresan en la participacin estudiantil
durante las clases. El concepto dialgico se sita, por lo tanto, como eje entre la
instruccin y la construccin, adherindose de este modo a los tres hallazgos cientficos
que estipulan que la difusin del conocimiento es altamente eficiente; que el aprendizaje
es un proceso activo y constructivo; y que el aprendizaje auto-administrado brinda un
aprovechamiento flexible y de larga duracin de lo aprendido. Cmo funciona el proceso
de Aprendizaje Dialgico? Aprendizaje Dialgico inicia con una fase de fuerte construccin
( encargo YO) La instruccin mejora con ejemplos de aprendices (retroalimentacin TU)
Segua trabajando con base de lo exitoso por ejemplo soluciones elegantes, lo
emocionante de una historia: Cmo se hace esto? (Normas NOSOTROS)

Referencias[editar]

Aubert, A., Flecha, A., Garca, C., Flecha, R., y Racionero, S. (2008). Aprendizaje
dialgico en la sociedad de la informacin. Barcelona: Hipatia Editorial.

Bakhtin, M. (1981). The dialogic imagination: Four essays. Austin: University of

Texas Press.

Fielding, M. (2004). Students as Radical Agents of Change. Journal of Educational

Change 2(2), 123-141.

Flecha, R. (1997). Compartiendo Palabras: el aprendizaje de las personas adultas

a travs del dilogo. Barcelona: Paids.

Freire, P. (1970). Pedagoga del Oprimido. Madrid: Siglo: XXI.

Freire, P. (1997). A la sombra de este rbol. Esplugues de Llobregat: El Roure.

Habermas, J. (1987). Teora de la accin comunicativa. Tomos I y II Madrid: Taurus.

Hargrave, A., & Snchal ,M. (2000). A book reading intervention with preschool
children who have limited vocabularies: the benefits of regular reading and dialogic
reading. Elsevier Science Journal, 15 (1), 75- 90.

Koschmann, T. (1999). Toward a dialogic theory of learning: Bakhtin's contribution

to understanding learning in settings of collaboration. International Society of the
Learning Sciences, 38.

Mead, G. H. (1982). Espritu, persona y sociedad : desde el punto de vista del

conductismo social. Barcelona: Paids.

Ruf, U. y Gallin, P. (1998a). Dialogisches Lernen in Sprache und Mathematik. Band

1: Austausch zwischen Ungleichen. Grundzge einer interaktiven und fcher
bergreifenden Didaktik.[Aprendizaje por dilogo en lengua y matemtica. Tomo 1: El
intercambio entre diversos. Los principios de una didctica interactiva y
transdiciplinear]. Seelze-Velber: Kallmeyersche Verlagsbuchhandlung.

Ruf, U. y Gallin, P. (1998b). Dialogisches Lernen in Sprache und Mathematik. Band

2: Spuren legen - Spuren lesen. Unterricht mit Kernideen und Reisetagebchern.
[Aprendizaje por dilogo en lengua y matemtica. Tomo 2: Hacer huellas - leer huellas.
Enseanza con ideas centrales y diarios de viaje]. Seelze-Velber: Kallmeyersche
Verlagsbuchhandlung.

Searle J., & Soler M. (2004). Lenguaje y Ciencias Sociales. Dilogo entre John
Searle y CREA. Barcelona: El Roure Ciencia.

Sen, A. (2007). India contempornea: Entre la modernidad y la tradicin.

Barcelona: Gedisa.

Soler, M. (2004). Reading to share: Accounting for others in dialogic literary

gatherings. Aspects of the Dialogic Self (pp. 157- 183). Berln: Lehmans.

Vygotsky, L. S. (1995). Pensamiento y Lenguaje. Barcelona: Paids.

Wells, G. (2001). Indagacin dialgica: hacia una teora y una prctica sociocultural
de la educacin. Barcelona: Paids.

Enlaces externos[editar]
Aprendizaje dialgico en la sociedad de la informacin, Ramn Flecha (CREA)

Esta obra deriva de la traduccin total de Dialogic learning de Wikipedia en

ingls, concretamente de esta versin, publicada por sus editoresbajo la Licencia de
documentacin libre de GNU y la Licencia Creative Commons AtribucinCompartirIgual 3.0 Unported.

El aprendizaje por dilogo como principio general (Huber, Guenter L., Universidad
Tuebingen, Alemania)*

El aprendizaje dialgico y su principio bsico: Yo Tu Nosotros (Peter Gallin,

Universidad Zrich, Suiza)

definicion
Tal como se indic en la introduccin la metodologa cualitativa tiene
mltiples versiones, algunas contradictorias entre s, lo que muestra que la
investigacin cualitativa es parte de un debate, no una verdad fija. En
medio del debate, Parker (2002) identifica los siguientes puntos como
comunes a la investigacin cualitativa a) Es un intento de capturar el
sentido que estructura y que yace en el interior de lo que decimos sobre lo
que hacemos; b) Es una exploracin, elaboracin y sistematizacin de la
relevancia de un fenmeno identificado; c) Es la representacin
esclarecedora del significado de una cuestin o problema delimitado.

Se trata pues de un concepto de ciencia que no preconiza el ideal de

observador distante, sino que impulsa la concienciacin del elemento
comn que a todos vincula. En mis trabajos yo he aplicado este punto a las
ciencias hermenuticas y he subrayado la pertenencia del intrprete al
interpretando un objeto a interpretar (Gadamer, 1975, p. 307).

Reivindica una forma de relacin investigador/a-informante, en la que las

experiencias de vida de los informantes y los significados que les asignan se
reportan en un clima de horizontalidad, donde prevalece el respeto mutuo,
el dilogo reflexivo y se acepta el involucramiento de la subjetividad del/la
investigador/a en dicho proceso (Wisenfield, 2000, p. 7).

Segn Bajtn, la investigacin dialgica tiene: El carcter de un complejo

acto bilateral del conocimiento-penetracin. La participacin activa del que
conoce y la participacin activa del objeto conocido (el dialogismo) (...) Los
elementos de la expresin (el cuerpo no como una cosa muerta, la cara, los
ojos, etc.); en ellos se cruzan y se combinan dos conciencias (del yo y del
otro); aqu yo existo para el otro y con la ayuda del otro (Bajtn, 1979d/1982,
p. 393).

La accin fsica del hombre ha de ser comprendida como acto, pero el acto
no puede ser comprendido fuera de su expresin sgnica (motivos, objetivos,
estmulos, grados de conciencia) que nosotros recreamos. Es como si
obligaramos al hombre a hablar (construimos sus testimonios,
explicaciones, confesiones, desarrollamos su discurso interior posible o real,
etc.) La investigacin se convierte en interrogacin y pltica, o sea en
dilogo (Bajtn, 1979d/1982, p. 305).
Una concepcin emocional y volitiva del ser en cuanto acontecer en su
unicidad concreta, sobre la base de la no coartada en el ser, es decir, se
trata de un pensamiento performativo, en el sentido de remitir al yo en
cuanto actor singularmente responsable del acto (Bajtn, 1986, p. 52).
Todo el infinito contexto del posible conocimiento terico humano la
ciencia debe ser reconocido responsablemente con respecto a mi unicidad
participativa, y esto no rebaja en nada y tampoco distorsiona su verdad
autnoma, sino que la completa hasta convertirla en una verdad vlida
necesariamente (Bajtn, 1986, p. 56).
Todo lo repetible y conocido se disuelve totalmente y se asimila por la
conciencia nica del que comprende, ste slo es capaz de ver y
comprender en la conciencia ajena a su propia conciencia. No se enriquece
con nada. En lo ajeno reconoce nicamente a lo suyo (Bajtn, 1979c/1982, p.
365).

Por ello la comprensin participativa se opone a la de carcter monolgico,

ajeno a los susurros de la lengua, que no conoce la sensacin de
marginacin, ni la historicidad, ni la determinacin social y de especificidad
del propio lenguaje; por eso tampoco tiene una actitud crtica, reservada,
ante ese lenguaje, como uno ms entre los muchos lenguajes del
plurilingismo (Bajtn, 1975/1989, p. 102).