La motivacin inicial de la promulgacin de la presente ley, es que haba que

hacer adecuaciones del sistema educativo entrerriano a lo establecido por la ley

Nacional de Educacin N 26.206 y que este hecho reclamaba una nueva ley de
educacin (la anterior ley provincial, la N 9330, no merece que nos esforcemos
en ofrecer resistencia para su derogacin, es ms, desde un primer momento
percibimos los rasgos perversos de su enunciado). Pero, a ciencia cierta, no hay
datos, que este trmite parlamentario haya sido antecedido por una minuciosa
investigacin sobre la aplicacin, la consecuencia de la misma, y en qu aspectos
la vigencia de la Ley Federal de Educacin y su homloga en la provincia
produjeron efectos nocivos, deseados o no, para el sistema pblico de educacin
provincial. Y por lo tanto, en que direccin deberan darse las modificacin, las
reparaciones y las innovaciones. En este punto, este emprendimiento es similar al
procedimiento empleado al momento de la creacin, por ley, de la Universidad
Autnoma de Entre Ros, en el 2001. Es por clara voluntad poltica (casi
podramos utilizar la categora, capricho o al menos decisin sin fundamentos) sin
una investigacin seria previa.
La ley tiene una clara tendencia a la centralizacin en la toma de
decisiones, otorgando tal atribucin al organismo central de ejecucin, sin tener
previsto formas de participacin y control que ya se encuentran enunciadas en la
nueva constitucin. El control que ejerce la representacin docente es sectorial,
hay infinidad de reas que no pueden ser controladas y adems, slo traduce la
mirada de un sector de los involucrados en el proceso educativo. No hay control
ciudadano, ni formas previstas de control parlamentario, ni mecanismos de
participacin efectiva de la ciudadana entrerriana.
Hay sugerencias de cierto nivel de autonoma, pero estn ms referidas a
como trasladar al quehacer cotidiano lo definido, cuando ya se tom una decisin,
en la actuacin y la puesta en prctica, a la difusin. Casi nunca se apela con un
mecanismo o propuesta que suponga un asumir la autonoma y hacer responsable
a la institucin u organismo por las decisiones que se hayan tomado. No fija pauta
para hacerse cargo de la problemtica y ni tampoco fija los mecanismos para
resolverla, afrontarla y gestionarla.
Es frecuente, en el texto de la ley, la enunciacin y referencia sobre las
responsabilidades en la toma de decisiones siempre indicadas para el organismo
central, nos estamos refiriendo a la casi totalidad o al menos las de mayor
envergadura, no resguardando para los dems organismos del sistema ms que la
posibilidad de la gestin, el traducirlo en una realidad diaria, el dar cumplimiento
de la misma.
No hay previsin, ni indicacin de control parlamentario. No hay
mecanismos, enunciados o previsto de participacin ciudadana, para la toma de
decisiones compartidas. La nica forma de control es la participacin de los
docentes, a travs de sus representantes. Pensemos que en el rgano de mxima
jerarqua, el C.G.E., la representacin es minoritaria (uno en un organismo de
cinco miembros). Quedan por fuera todas las decisiones de la Direccin General

de Escuela, y todas las direcciones de nivel y modalidad, as como las

supervisiones departamentales en cada ciudad o departamento. A continuacin el
camino a seguir en la demanda es la va administrativa y por ltimo la judicial,
ambas en forma particular, aislada, solitaria y de muy bajo efecto, tanto para el
directamente involucrado, como para la poblacin en general. Esto explica la
tendencia, ya muy generalizada, de la denuncia pblica en los medios de
comunicacin y la reaccin de los gobiernos de tener periodistas o comunicadores
a sueldo. Esta es una realidad que excede el mbito educativo pero aqu tiene un
campo propicio y muy frtil.
Por lo establecido en la ley, el CGE no es organismo de elaboracin del
presupuesto educativo, esto ejemplifica un nuevo escamoteo de la participacin y
en las decisiones que deben ser polticas de estado. En el Ttulo X, Captulo II
Atribuciones del Consejo General de Educacin, art. N 166 inc. o) presentar el
anteproyecto de presupuesto anual educativo y ejecutarlo, asegurando la
distribucin de los recursos segn criterios que promuevan la calidad y la equidad
educativa.. Esta es la atribucin explcita de mayor enunciacin que aparece en el
apartado referido a las atribuciones del Consejo General de Educacin en lo
referido al proceso de elaboracin y discusin del presupuesto del rea educativa
de la provincia de Entre Ros.
Lo que estamos refiriendo explcitamente para el CGE, tambin es una
prctica frecuente en la UADER y como la definicin presupuestaria tiene similar
metodologa, se suma a la presuncin de que la supuesta participacin enunciada
en los Derechos, Garantas y Obligaciones; y Fines y Objetivos, al menos tiene un
recorte slo referido al proceso de implementacin, nunca a la verdadera toma de
decisiones.
Esta ley deja el manejo, del sistema educativo en forma casi exclusiva, a la
gestin de gobierno, de cada momento, sin posibilidad de participacin de los
dems miembros de la ciudadana provincial.
Otro tema muy importante en el anlisis es la inexistencia de un debate que
tendra que ser central para una sociedad que quiere construir y consolidar su
autonoma, nos estamos refiriendo al recorte cultural que supone la definicin de
los Lineamientos Curriculares de cada nivel y modalidad, ms precisamente de
los contenidos considerados socialmente significativos. Quin o quines fijan
los conocimientos socialmente significativos? Dentro o fuera del CGE, que
organismos o personas estn en condiciones de ese recorte? O esa atribucin
es delegada en la empresa editorial y en los medios de comunicacin masiva?
Es ingenuidad, impericia o abandono voluntario de discutir los contenidos
curriculares en una sociedad democrtica ?. Pero, con rigurosidad, en cada
apartado indica que es el Consejo General de Educacin el rgano que aprobar
dichos lineamientos.
Frente al hecho enunciado por la nueva norma, podemos ahondar y
preguntarnos: En que medida los conocimientos de expertos reflejan al

conocimiento cientfico? Qu tipo de relato cientfico es traducido como discurso

pedaggico? Cunto de este discurso ayuda a estimular la curiosidad y la
autonoma de pensamiento? En qu medida la educacin puede y debe situarse
en el terreno especficamente cognitivo y racional; y que lugar tiene o puede tener
el despliegue del sentir, del hacer, del expresar? Si toda educacin es una relacin
social y, por tanto, una relacin poltica, Qu tipo de sujeto forma la relacin
pedaggica, y en que medida propicia la socializacin en el ejercicio del
autogobierno y del gobierno?. Lo enunciado en la ley no nos brindan mayores
precisiones como respuestas a estos interrogantes, y no podemos negar que
estas son cuestiones que se juegan de hecho en las relaciones pedaggicas,
tengamos o no conciencia de ello.
Esta problemtica, nos propone otro paso de esta visin centralizada que
tiene la ley, y nos estamos refiriendo al enunciado sobre la calidad de la
educacin. Se concibe a la calidad educativa modo actual de imposicin culturalcomo el ncleo esencial de la pedagoga correcta. Curiosamente, el mbito de
toma de decisiones, el organismo poltico y sus ocupantes parece que no deben
ser evaluados, tampoco entran en esta consideracin los criterios sobre los que se
funda este proceso segn el art. 156 deber garantizar objetividad y neutralidad
de los procesos, procedimientos, instrumentos y metodologas. Validez,
oportunidad, relevancia y comparabilidad de los datos transparencia de la
informacin lograda. Pero en el art. 157, pone fuera del anlisis aquellos que
toman las decisiones, del mismo modo, estn por fuera de la evaluacin los
criterios polticos, filosficos e ideolgicos de esas decisiones. Ser para
responsabilizar a los ejecutores de los resultados? Por qu se circunscribe a los
ejecutores y no hay bsqueda de responsabilidad en aquellos que escriben la
partitura?
Si el Estado, en este caso el C.G.E., define los contenidos que considera
pertinente, los evala, si, adems asigna recursos (aunque muy insuficientes, pero
asigna recursos), crea organismos como el Instituto Provincial de Formacin
Docente Continua (art. 109). Le atribuye al Director General de Escuela la funcin
de autorizar y supervisar el funcionamiento de las instituciones educativas de
gestin privada y distribuir los aportes que efecte el Estado a estos institutos (art.
168, inc. J) y k)). Por lo antes enunciado, percibimos que no estamos ante un
Estado ausente, no es un Estado que no hace nada, es un Estado que ha
cambiado sus funciones, es un Estado que tiene un fuerte control desde algunos
organismos y ha distribuido la ejecucin, es un Estado que se desresponsabiliza
de garantizar el derecho social de la educacin a los entrerrianos, es un Estado en
el que polticos y expertos o simplemente funcionarios preservan, para s, el poder
de la palabra autorizada y legtima.
Pero en el apartado siguiente veremos que hay sectores de la comunidad
que no estaran comprendidos en estas restricciones, porque no tienen indicado
ninguna forma de contralor ciudadano, ni parlamentario y muy escaso desde el
Consejo General de Educacin

1.- Sobre la cuestin de derechos, garantas, obligaciones // fines y

objetivos
Es funcin de las iglesias la educacin?, De dnde le viene?, No
tendra que ser la funcin la organizacin catequsticas y litrgica como formacin
y educacin religiosa? Parece ser un debate por dar para poder avanzar y hacer
ms criticable la ley nacional y provincial o ser ms comprensible sobre el espacio
que se le otorga a las mismas. No es lo mismo formar creyentes que formar
ciudadanos, hay parmetros que son contradictorios en esa construccin de
idearios.
Esta enunciacin, que se repite a lo largo de la presente ley y tambin en
la ley nacional; muestra una jerarqua que no se compadece con la autonoma
democrtica, no hay confianza en la sociedad toda, en las as llamadas polticas
de estado, y por lo tanto, se le permite a un sector de la sociedad una supremaca
teolgica que sostenemos la totalidad de los ciudadanos con los impuestos
pblicos. Hay muchas sociedades latinoamericanas que no tienen esta
consideracin para el recorte de la autonoma y el autogobierno de la sociedad
civil.
Todas las iglesias tienen el mismo derecho? Todos los cultos estn preparados
para la educacin de acuerdo con la presente norma?
La familia da la impresin que ha ganado espacio en la participacin en la
toma de decisiones en la nueva ley de educacin, cmo debemos preparar esa
participacin? quines y de qu manera se dar esta preparacin ?. O estamos
enunciando una aspiracin que llevar mucho tiempo, sudor y lgrimas
conseguir?, o creemos que es exagerada la participacin otorgada por la nueva
ley?
Otro caso son los municipios, el artculo 4 de la ley 9890, los sita junto a
otros organismos como responsables de la educacin sin dar ningn
fundamento (tendramos que buscar en la ley orgnica de municipio si aparece
algo referido a lo que aqu se delega), tampoco se ven requisitos, parece que es
un don natural. En la mayora de los municipios no hay capacidad operativa, ni
presupuesto, ni voluntad poltica de cumplir esta responsabilidad. O quizs estn
adelantando en la ley la intencin de la municipalizacin de todo o parte del
sistema? Si la respuesta fuese afirmativa la preocupacin se agiganta; pero de no
ser esa la intencin est claro que en el nivel inicial deja un amplio espacio para
cualquier iniciativa, y si a esto lo juntamos con el nulo poder de polica del estado
en todo el mbito de la educacin de gestin privada o municipal estamos
fomentando un vaco que los ms inescrupulosos se ocuparn de darle contenido,
casi siempre en direccin a un buen negocio.

Esta etapa que es fundamental y que a su vez tiene un claro sentido de

permitir la igualdad de oportunidades, de socializar desde la muy temprana edad
propuestas que apunten a equilibrar y desarrollar en un sentido positivo la
equiparacin de los derechos que enuncia la constitucin nacional y provincial, la
norma recientemente promulgada no nos da pistas de cmo esto se va traducir en
polticas educativas concretas.
El espacio dedicado al nivel inicial, parece ms bien la naturalizacin de
una prctica que se inici como respuestas de contencin social a la poblacin
ms humilde y que a su vez, posibilita que las clases medias y altas, junto a otras
organizaciones sociales avancen en la privatizacin de dicho servicio.
Adems de esta preocupacin por una implementacin del sistema
educativo, tenemos que considerar el tema salarial de esas/os trabajadoras/es,
sus condiciones de trabajo, salario, formas de ingreso, escalafn, jubilacin.
Quines son las organizaciones sociales reconocidas como responsables
de la educacin? Las organizaciones cooperativas, porque se las designa en un
apartado?. Estas preguntas quedan as, dado que no hay en la ley mayores
precisiones y en este enunciado pueden caber una enorme cantidad de variables
que es necesario precisar, en necesario encontrar las polticas que estn
aferradas a estos artculos.
No hay en esta primera parte de la ley en el enunciado de derechos,
obligaciones y garantas nada que se refiera al derecho de nios y jvenes a la
enseanza sistemtica sobre el trabajo infantil. Para decir de otra forma, no hay
una forma explcita de condena al trabajo infantil o un resguardo explcito de esa
posibilidad, teniendo en cuenta que en varios pasajes se refiere a posibilidad de
propuestas pedaggicas que pueden contemplar la insercin transitoria en
mbitos laborales. Es poco resguardo lo enunciado en el art. N 6, frente la
amplitud de menciones en el sentido de su insercin laboral en los diversos
momentos del sistema educativo.
2.-La estructura del sistema educativo entrerriano
El ttulo II, hace un recorrido por todo el sistema educativo de la provincia
de Entre Ros, es el articulado que quiz ms atrape al lector, sea este depositario
del derecho o no. Hay un recorrido minucioso y que distingue las diversas las
propuestas sistema (tanto de las opciones en la escuela estatal como en la
escuela de gestin privada). Educacin Inicial, Educacin Primaria, Educacin
Secundaria, la variante de la educacin tcnico profesional, Educacin Superior (y
todo un captulo sobre la formacin docente). En este recorrido hay un fuerte
apego a la ley nacional y un manejo de los criterios enunciados en el primer tramo
de este anlisis, junto expresiones que muestran otras intenciones y pareceres.
A lo largo de la descripcin y enunciacin de los diversos tramos y
componentes del sistema percibimos tensiones entre fines y objetivos que
plantean valiosas aspiraciones y se omiten las condiciones institucionales que

haran posible el ejercicio de este mayor esfuerzo docente, que, a su vez,

requiere tiempos de planificacin, que demanda momentos de evaluacin, que
reclama mbitos colectivos de reflexin sobre la prctica y una formacin
adecuada a los problemas que surgen de esta manera de trabajar con el
conocimiento, con el poder y con los educandos; que exige por tanto cursos con
menor cantidad de estudiantes y el nombramientos de ms docentes. Que supone
que estemos pensando en una nueva lgica de la formacin del profesorado y
ms an de la formacin especfica de aquellos docentes con vocacin y voluntad
de conducir instituciones con creciente complejidad. Aqu los silencios y las
omisiones son elocuentes.
3.-La funcin compensatoria, prevista en la presente ley
En varios artculos se hace referencia a la funcin compensatoria positiva,
es decir favorecer el ejercicio del derecho social a la educacin por la totalidad de
la ciudadana, y en este caso trabajar como dedicacin especfica a remover los
obstculos frecuentes para sectores de la poblacin que han sido y siguen siendo
discriminados en el acceso, permanencia y egreso a la educacin que requiere su
dificultad, limitacin o problemtica.
Esto ha sido recogido desde los artculos iniciales y de manera especial en
las diversas modalidades del sistema y por lo cual aparece todo un captulo
dedicado a la educacin domiciliaria y hospitalaria, para la poblacin que por
razones de salud no puede asistir regularmente a las instituciones educativas.
Otro que regula la educacin en contexto de privacin de libertad para
aquellos ciudadanos que se encuentran privados o restringidos en su libertad. El
captulo referido a la educacin intercultural bilinge para el tratamiento de la
problemtica educativa de los pueblos originarios. Adems, el referido a la
educacin rural y de islas para garantizar el derecho a la educacin de la
poblacin rural e islea. La modalidad de educacin artstica, es la respuesta
desde el sistema a todo un sector de la poblacin que demanda atencin y visin
especfica. El mundo de la educacin permanente de los jvenes y
adultos requiere un gran esfuerzo del sistema y propuestas que los contenga. El
mbito de la educacin especial, que histricamente ha tenido su espacio y
muchos debates y disputas que siempre han circulado esta modalidad. As como
se incluye en el nivel secundario una mirada especfica sobre la educacin
tcnico profesional.
Programas de finalizacin de ciclo o nivel para aquellos que no han
tenido la oportunidad de finalizar su escolaridad, as como programas de inclusin
y propuestas de lucha contra la cultura de la discriminacin, identificacin de
enfermedades de temprana edad dentro de una visin de amplia integracin.
Otras iniciativas de difcil control, seguimiento y poca circulacin de
informacin son los as llamados Planes Nacionales provenientes del ministerio
de educacin y del misterio de desarrollo social. En rigor no forman parte del texto
de la ley, pero si de la lgica que lo sustenta y de los criterios de distribucin.

Estas frecuentes y abundantes referencias a las funciones compensatorias

que aparecen en el discurso deber ser traducido a la gestin de gobierno. Pero
ese ejercicio positivo de la funcin compensatoria, debe ser cuantificado y
valorado con los criterios enunciados en los artculos iniciales de esta ley. Entre
los requisitos para verificar el compromiso con lo enunciado se encuentra la
cuantificacin de los fenmenos y las causales de los mismos (la desigualdad, la
pobreza, la exclusin, la violencia, la intolerancia, la discriminacin). Hasta el
presente no contamos con parmetros crebles y compartibles para dicho anlisis.
Por cuanto, uno de los peligros es que se encaminen hacia modalidades y
polticas ligadas al clientelismo y estas prcticas su vez profundiza, la
desconfianza sobre el valor y la jerarqua de las Polticas de Estado, y, es aqu
cuando, aparecen las organizaciones mesinicas (las ONG y los cultos o
confesiones religiosas reconocidas) que asumen rol de garantes de la equidad,
canales de distribucin y agente compensatorio.
4.- La escuela y comunidad educativa
En el art. N 122 define a la escuela (de cualquier nivel o mejor no hay
aclaracin de nivel alguno) como la institucin que dispone de autonoma
pedaggica y administrativa para elaborar su proyecto institucional, en el marco de
los lineamientos de poltica educativa, fines y objetivos de la educacin entrerriana
y del contexto local y regional al que pertenece.
Esta definicin nos plantea algunos interrogantes sobre la lgica que
domina el proyecto. Cules son los lmites de la autonoma pedaggica y
administrativa de cada escuela para la elaboracin de su proyecto institucional?
Este prrafo es parte de las contradicciones internas de la norma?, es un lapsus
discursivo que la realidad y normativas menores pondrn en caja?, es una
aspiracin sentida y aceptada por los legisladores al elaborar la ley?, es un reto
que pueda asumir la escuela actual?, es una construccin a futuro de cada
institucin?. La capacidad de resistencia y de iniciativa poltica de las escuelas, los
docentes y la sociedad toda, en el proceso histrico nos dar mayores pistas para
su anlisis. Pero como al principio de este anlisis, nos parece llamativo este
enunciado cuando el pensamiento dominante del texto va en otra direccin.
Bajo este ttulo aparecen actores que hasta la presente ley haban estado
silenciados, los alumnos, los padres, los docente, personal no docente.
Visualizarlos, ubicarlos como objeto de derecho y obligaciones, estimular su
organizacin dentro de la escuela para avanzar en la consecucin de los derechos
y precisar las obligaciones es un recorrido necesario (no siempre en la direccin
enunciada por la presente norma) y que estimula la reflexin, el anlisis y genera
acciones.
5.-Educacin, trabajo y produccin

En el ttulo V de la ley 9890, art. 188, en primer lugar utiliza sin distincin y
como mera conjuncin las categoras trabajo y produccin. As naturaliza esta
conjuncin, o mejor la sociedad actual, con su lgica del lucro, de la circulacin de
los bienes y servicios parece haber naturalizado esta conjuncin.
No siempre fue as, el trabajo supone un esfuerzo de transformacin de la
naturaleza y realizado para mejorar las condiciones de vida personal o las de su
sociedad. Pensemos en las sociedades primitivas, que la distribucin de los
quehaceres o trabajo tenan como requisito la defensa de los ms dbiles. En la
sociedad donde la esclavitud y la servidumbre cargaban con la ejecucin del
proceso de distribucin de roles que impona el soberano, la nobleza o el seor.
En la organizacin capitalista actual, el obrero es formalmente libre y vende su
fuerza de trabajo al empresario a cambio de un salario. Segn los valores y los
criterios dominantes de la cultura el trabajo tiene distinto significado. Para qu y
para quines producimos son decisiones polticas, construidas en el tiempo y en la
correlacin de fuerzas, y quin disfrutas, en mayor medida, de los esfuerzos de los
trabajadores.
Para que este rpido y sinttico recorrido histrico?, para ver que el artculo
citado, y desde el comienzo de la ley aparecen definiciones que terminan
subordinando el sistema educativo a los requerimientos del sector empresarial o
de la produccin y comercializacin de los bienes y servicios, esto es definicin
poltica, no es aggiornamiento, no es signo de los tiempos, es voluntad de
acomodar el sistema educativo a las decisiones de los que tienen poder
econmico y poltico. No podemos pensar el sistema educativo en funcin del tipo
de empleo o las formas de trabajo de la sociedad actual en la periferia del mundo,
sin componentes o intensin del ejercicio del derecho, de modificar este proceso
para tener como horizonte de futuro una vida ms justa.