SLO CON FINES DE DOCENCIA

para la asignatura Orientacin Educativa en cursos de Pre-Grado

Tomado del libro ORIENTACIN EDUCATIVA de Jess Cabrerizo Diago,
publicado por el Taller de Imprenta de la Universidad de Alcal, en 1999.
Capitulo 1: La ORIENTACIN EDUCATIVA
1.1.

CONCEPTO DE ORIENTACIN EDUCATIVA

Al igual que sucede en otros mbitos del saber, los conceptos en Educacin se van
configurando a partir de las situaciones y de los hechos que inciden sobre los mismos.
Al trmino Orientacin, segn indica ABBAGANO (1974), aunque es ampliamente usado en
el lenguaje contemporneo, tanto en el lenguaje comn como en el filosfico, se le ha
atribuido un significado muy poco preciso.
A ello ha contribuido la abundante literatura existente sobre Orientacin, que ha hecho que
en cada obra tiendan a desarrollarse aspectos parciales de la misma en funcin de premisas,
enfoques u objetivos concretos, que sirven para que cada autor se site en funcin del
anlisis que pretende hacer, lo que condiciona aun ms una delimitacin clara del concepto,
por lo que mas bien puede hablarse de conceptos de Orientacin.
1.1.1.

DEFINICIONES

Genricamente Orientacin significa indicacin de un camino a seguir dentro del mbito que
se utilic, " orientar es indicar, sealar, mostrar el camino(...). Los sinnimos de orientar son
guiar, conducir, controlar, timonear" (JONES 1994, Pg. 49).
Para definir Orientacin, vamos a partir de la definicin que la considera como un proceso
de ayuda tcnica y profesionalizada cuya finalidad es la consecucin de la promocin
personal en un determinado contexto social.
El hecho de que se d una gran disparidad en sus tareas y por tanto una enorme diversidad
en sus objetivos ha motivado a algunos autores a realizar diversas clasificaciones en un
intento de sistematizar los objetivos atribuidos a la Orientacin educativa.
Adems, la misma literatura existente pone de manifiesto la multiplicidad de significados que
pueden atribuirse a la palabra Orientacin y por tanto la gran cantidad de definiciones que se
intentan plasmarlos.
A este respecto, MILLER (1971) seala, que ya en 1925 PAYNE haba localizado ms de un
centenar de definiciones de Orientacin nmero que esta notablemente ampliado en la
actualidad.
De entre toda esa gran cantidad y variedad de definiciones se exponen las siguientes, a modo
de ejemplo de las ms simples de otras ms complejas:

TRAXLER (1965, Pg. 13): "La orientacin capacita a cada individuo para comprender sus
aptitudes, intereses rasgos personales: para desarrollarlos lo mejor posible; para
relacionarlos con metas vitales y finalmente, para alcanzar el estado de completa y madura
auto-orientacin que el ciudadano de un orden social democrtico puede desear".
GARCIA HOZ (1970, Pg.242): "Proceso de ayuda a una persona para que pueda resolver
los problemas que la vida le plantea"
KNAPP (1970, Pg. 17): 2 Ayudar al desarrollo y formacin de la personalidad de los
escolares es el primer objetivo de la orientacin, cuyo proceso influye en el valor de las
habilidades, conocimientos, conceptos y aptitudes que aquellos adquieran".
MILLER (1971,Pg. 19): "Procesos por el que se ayuda a los individuos a lograr la
autocomprencin y autodireccin necesarias para conseguir el mximo ajuste con el centro
docente, con la familia y con la comunidad".
CRITES (1974, Pg. 37): "La orientacin es una orientacin hacia la autonoma: el nio
precisa una ayuda, una seguridad en ese aprendizaje y l la solicita a los adultos".
RODRGUEZ MORENO (1986, Pg. 3): " Orientar es fundamentalmente, guiar, conducir,
indicar de modo progresivo, con el fin de ayudar a las persona a conocerse a s mismas y a
identificar el mundo que las rodea; es auxiliar a un individuo a clarificar la esencia de su
vida, a comprender que l es una unidad con significado, capaz de -y con derecho a- usar de
su libertad, de oportunidades y actuando en calidad de ciudadano responsable, tanto en su
actividad laboral, como en su tiempo libre".
Ya se coment anteriormente que la gran diversidad en los objetivos de la Orientacin
educativa, fue la causa por la que diversos autores intentaron realizar diversas clasificaciones
en un intento de sistematizar los objetivos y las definiciones dadas en este Campo, bien sobre
la Orientacin misma o sobre algunos de sus elementos constitutivos: metas, objetivos,
participante, mtodos, etc.
GUSTAD (1953), hizo una clasificacin de las definiciones registradas hasta entonces
agrupndolas en tres grandes categoras:

Las centradas en los sujetos participantes y en la relacin orientadora.

Las centradas en objetivos de orientacin como: adaptacin o efectividad.
Las centradas en aspectos descriptivos de cuestiones tales como: contexto socioambiental, caractersticas personales, etc.

BYRNE (1963), clasific los objetivos de la Orientacin basndolos en su trascendencia o

inmediatez, de la siguiente forma:

Los inmediatos, pequeos objetivos que van pareciendo en la actividad orientadora.

Los intermedios, relacionados con las razones por las que los individuos recurren a la
Orientacin.
Los finales, de carcter filosfico, relacionados con el hombre y su naturaleza.
2

BRAMER Y SHOSTROM (1970), establecen tres categoras en la clasificacin de las metas

del proceso orientador:

Objetivos del orientado: el conjunto de los problemas que le hacen recurrir a la

orientacin.
Objetivos del proceso: que son los medios para lograr una actuacin ms amplia.
Objetivos finales de la Orientacin, esto es, el desarrollo de la persona en todos sus
potencialidades.

SHERTZER Y STONE (1972), realizaron una clasificacin que recopila los objetivos que
pretenden alcanzar los distintos tipos de Orientacin:

Los que pretenden un cambio en la conducta, de modo que los orientados vivan de
forma ms satisfactoria consigo mismo y con su entorno.
Los que pretenden conseguir una salud mental del orientado, mediante su integracin e
identificacin personal de forma que pueda ser independiente y asumir sus
responsabilidades.
Los que se centran en la resolucin de problemas que las personas no son capaces de
resolver por s mismas.
Los que se orientan a favorecer la toma de decisiones, despus de propiciar el hecho de
que cada persona tenga el mximo autoconocimiento personal.
Los que pretenden lograr una eficacia personal relacionadado con el logro de las metas
propuestas en cada caso, lo que se traducira en un logro personal.

Otros autores (por ej. DAZ ALLU, 1970; BURKS Y STEFFLRE, 1979; ROIG IBAEZ,
1982; RODRIGUEZ MORENO, 1986), consideran, aunque con ligeras variaciones entre
ellos, que los elementos u objetivos que pueden extraerse de las distintas definiciones de
orientacin son cuatro:

Desarrollo de la personalidad, a travs del proceso orientador.

Clarificacin y conocimiento de s mismo, a travs de una orientacin personalizada.
Aprendizaje en la resolucin de los problemas que la vida le plantee, a travs del proceso
de orientacin.
Proceso de ayuda para la toma de decisiones.

Por su parte, PREZ BOULLOSA (1986), ha realizado un exhaustivo anlisis partiendo de

una amplia seleccin de definiciones de las que se extrae 142 variables. Para ello, utiliza el
anlisis factorial para delimitar el campo conceptual de la orientacin educativa en un intento
de "realizar un anlisis y clasificacin lo ms objetiva que sea posible, de los distintos
modelos de orientacin, de sus objetivos, medios utilizados y mbitos de aplicacin, para s
poder clasificar en confuso y todava no bien delimitado campo de la orientacin educativa".
Para ello, de las 142 variables iniciales selecciona 68 y las clasifica, a travs del anlisis
multivariante, en cuatro reas temticas, que son:

a) Orientacin personal afectiva, centrada en, los problemas del desarrollo de la

personalidad de cada persona, aunque con implicaciones posteriores en el mbito
escolar, siendo el orientado el nico responsable de su educacin. Se trata de un tipo de
orientacin contrario a toda actividad directa por parte del orientador.
b) Orientacin personal prescriptiva, caracterizada por el uso de tcnicas directivas que
pretenden controlar el proceso orientador. En este tipo de orientacin se hace necesario:

Conocer previamente la situacin del sujeto.

Decidir las tcnicas a aplicar.
Prevenir las posibles consecuencias de esa aplicacin. La prescripcin es realizada
por el Orientador y el sujeto toma la decisin de llevarla o no a cabo.

c) Orientacin vocacional, centrada en el proceso de atencin vocacional del individuo,

para lo que es fundamental que previamente el interesado conozca sus aptitudes,
capacidades, intereses y habilidades, lo que supone conocer sus posibilidades futuras de
ocupacin.
d) Orientacin escolar, basada en la ayuda al individuo a largo de su proceso educativo.
Atiende actividades tales como:

Adecuacin de cada alumno a las exigencias de los programas educativos.

Adecuacin de los programas educativos a las exigencias de cada alumno.
Ayuda en la eleccin de Centros de estudios superiores.
Atencin a los alumnos en la obtencin de rendimientos satisfactorios.

Todava podran aportarse otras clasificaciones de la orientacin en funcin de su campo de

aplicacin. BISQUERRA. (1992), considera que mbito escolar la Orientacin debe
capacitar para el propio aprendizaje, educar en la capacidad de tomar decisiones, asesorar
sobre opiniones alternativas y educar para la vida. Podemos concluir este apartado
subrayando brevemente la concepcin de la accin orientadora en los siguientes trminos:
a) La persona es el objetivo permanente de la accin orientadora, estando sta basada en el
carcter unitario y global de su actuacin para con ella.
b) La concepcin personal-educativa debe ser primordial en orientacin en tanto que
integra todas las reas que conforman cada persona: psicolgica, cultural, religiosa,
institucional, vocacional, sexual, etc.
c) Otros tipos de orientacin pueden ser considerados como modalidades que se ocupan de
vertientes o dimensiones concretas de la accin orientadora: escolar, profesional y
personal.
d) La orientacin personal-educativa acompaa a la persona durante toda su vida en la
medida en que atiende a cada una de las reas de su personalidad.

e) La orientacin debe ser un proceso sistemtico, constante y dinmico para con la

persona.
f) Es absolutamente necesario establecer los mecanismos que garanticen una orientacin de
calidad, aportando para ello los medios materiales y humanos que sean necesarios.
DIMENSIONES DE LA ORIENTACIN EDUCATIVA:
ESCOLAR PROFESIONAL VOCACIONAL - PERSONAL
Partiendo del concepto de orientacin educativa que expresa KELLY, (citado por
RODRIGUEZ MORENO, 1988, pg. 22): "la ayuda que se daba a los estudiantes que
preguntaban sobre la eleccin de estudios y sobre la adaptacin escolar", junto al concepto
de orientacin educativa expresado por KOOS y KEFAUVER (citado por RODRIGUEZ
MORENO, 1988, pg.23), como: "aquella ayuda que el orientador proporciona al alumno
para que este pueda formular sus objetivos vocacionales, sociales , cvicos, de ocio y
recreativos y cualquier otro, facilitndoles el conocimiento de s mismos y del medio", nos
encontramos con la orientacin educativa se concibe como la sntesis integradora de las
cuatro dimensiones expresadas con anterioridad: Escolar, Profesional, Vocacional y
Personal.
Pero esta forma de concebir la orientacin educativa, como servicio integrado, hace que se
planteen una serie de dicotomas, que ms que expuestas, son complementarias: La
orientacin educativa ha de atender, de una parte a las demandas de los usuarios(alumnos,
profesores, padres, centro, contexto) y de otra ser respetuosa con los objetivos y funciones
que la administracin educativa la asigna por va normativa. LA forma de combinar ambos
extremos es atender a las demandas de los usuarios, en la medida en que esas demandas se
encuentren dentro de los objetivos y funciones que la administracin educativa ha conferido
a la orientacin educativa.
La accin orientadora es considerada adems, de una parte como accin compensadora de
realidades personales que partiendo de la realidad de cada alumno intenta lograr que cada
estudiante consiga unas capacidades que le permitan afrontar con xito su proceso educativo
y por otra, la accin orientadora parte de las capacidades individuales de cada alumno y las
toma como referencia para desarrollar su actividad.
Este aparente dicotoma puede resolverse teniendo en cuente que la orientacin educativa
como servicio integrado debe tomar como referencia y punto de partida las capacidades
individuales de cada estudiante, pero a la vez basarse en las carencias detectadas para
considerarlas como necesidades personales y por tanto objetivos a conseguir.
La dicotoma "counseling-asesoramiento / guidance-direccin, debe analizarse desde dos
puntos de vista:
Desde el punto de vista profesional del orientador, la accin orientadora ha de estar
concebida como "guidance", en la medida en que su actuacin responde a un esquema
preestablecido y planificado, con objetivos claros y precisos.
5

Desde el punto ce vista del estudiante depender del contenido orientador, del a
responsabilidad que deba asumir, de su nivel de implicacin y desde el punto de vista
metodolgico, de la opcin directividad, no directividad que sea ms eficaz.
Por lo tanto, la actuacin en educacin educativa como servicio integrado de forma directa
o no directa, depender desde la perspectiva que se considere, orientador o usuario, de
aspectos metodolgicos y de criterios de eficacia.
Por ltimo, puede darse una aparente contradiccin entre un planteamiento tcnico y
planteamiento administrativo de la accin orientadora como servicio integrado, para lo que
hay que entrar a considerara varios aspectos:

En el aspecto organizativo, los planteamientos tcnicos podrn ser operativos en la

medida que no hagan variar la decisin administrativa.

En el aspecto de los objetivos y funciones de la accin orientadora, es la administracin

la que prioriza unos sobre otros.

En lo que a la intervencin misma se refiere, siempre primarn los aspectos tcnicos

sobre los administrativos.

Por lo tanto, y para superar estas posibilidades contradicciones que pueden darse en la
orientacin educativa como servicio integrado, la administracin educativa deber tener
presente a la hora de fijar objetivos y funciones, que debern prevalecer los aspectos
tcnicos para hacerlos operativos.

1.3.1. ORIENTACIN ESCOLAR.

La orientacin escolar ha de ser entendida como parte del proceso educativo y se encuadra
en la orientacin personal-educativa. Sus actitudes deben ir destinadas dentro del sistema
educativo a todos los alumnos sean cuales fueren sus dificultades, dentro del contexto en el
que estn inmersos.
La orientacin escolar as entendida, debe procurar genricamente facilitar a los estudiantes
la adquisicin de actitudes y destrezas que les faciliten la actividad escolar en sus mltiples
actuaciones y lograr de este modo su satisfaccin personal. Para conseguirlo, dentro de la
orientacin escolar han de tener cabida todos los agentes que intervienen en le proceso
educativo: padres, profesores, alumnos, centro escolar, organizacin, etc.

El concepto de orientacin escolar ha sido tratado con profusin dentro de la literatura

pedaggica, elaborndose un nmero considerable de definiciones en un intento de delimitar
con claridad, tanto sus objetivos bsicos como su campo de accin. De todas ellas, se
exponen aqu algunas:
STRANG (1964, Pg.14): Proceso que contribuye a que cada alumno se ayude a s mismo
en la tarea de reconocer y de analizar sus recursos personales, fijarse objetivos, trazarse
planes y resolver, bajo las ms favorables condiciones del hogar y la escuela, todos los
problemas propios de su desarrollo.
KELLY (1964, Pg. 440): La fase del proceso educativo que consiste en el clculo de las
capacidades, intereses y necesidades del individuo para aconsejarle acerca de sus problemas,
asistirle en la formulacin de planes para aprovechar al mximo sus facultades y ayudarle a
tomar decisiones y realizar las adaptaciones que sirvan para promover su bienestar en la
escuela y en la vida.
GARCA YAGE (1969, Pg. 1): Orientacin es la ayuda tcnica dada a los escolares para
que interpreten, ellos o sus responsables, las posibilidades que existen dentro de cada rea
racionalizada de vida (escuela, profesin), se integren eficientemente en ellas y superen las
dificultades por mantener el equilibrio y los fines personales ante los problemas evolutivos o
las frecuentes contradicciones del ambiente.
ROGER GAL (1973), la orientacin escolar tiene por objeto que todos los individuos
tengan acceso al humanismo ms completo que les sea posible, para orientarse y
determinarse desde all en la forma ms armoniosa y completa que le permitan sus
capacidades.
GARCA HOZ (1975, Pg. 220): Proceso de ayuda a un estudiante para que sea capaz de
resolver los problemas que la vida acadmica le plantea, especialmente el de elegir los
contenidos y tcnicas de estudio ms adecuadas a sus posibilidades.
NERICI (1976, Pg. 21): De entre las definiciones que presenta, se expone la siguiente:
Proceso dinmico, que trata de orientar la formacin de la personalidad integral del
educando, llevndole al conocimiento de s mismo, de sus aptitudes y problemas,
ofrecindole elementos para un mejor ajuste al medio y para una eleccin consciente de la
profesin que mejor le convenga, tomando como base sus posibilidades y las oportunidades
educacionales y profesionales que se le ofrece.
GARCA HOZ (1982, Pg. 9): Proceso de ayuda al estudiante para que pueda trabajar
eficazmente en la institucin escolar y prepararse adecuadamente para la vida.
KNAPP (1983): Ayudar al desarrollo y formacin de la personalidad de los escolares es le
primer objetivo de la orientacin, cuyo proceso influye en le valor de habilidades,
conocimientos, conceptos y aptitudes que aquellos adquieran.
GORDILLO (1984, Pg. 106): La orientacin educativa es un proceso educativo
individualizado de ayuda al educando en su progresiva realizacin personal lograda a travs
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de la libre asuncin de valores y ejercido intencionalmente por los educadores en situaciones

diversas que entraen comunicacin y la posibiliten.
LZARO Y ASENSI (1986, Pg.18): Proceso de ayuda tcnica inserta en al actividad
educativa, dirigido a la persona, con el fin de que sea capaz de integrar aprendizajes de una
manera autnoma.
Podran citarse definiciones dadas por otros muchos autores:
MILLER (1971), BOY Y PINE (1976), MORA (1984), REPETTO (1977 y 1995),
RODRGUEZ MORENO (1986, 1991 Y 1995), que permiten ver la orientacin como un
servicio de apoyo al sistema educativo y cada vez ms formando parte de l.
En esta misma lnea, la tendencia marcada dentro de la reforma de Sistema educativo
(LOGSE, 1990), es de que la Orientacin forme parte del currculum establecido, estando
sus objetivos inmersos en los de la educacin misma.
La concepcin que del a Orientacin se hace en el sistema educativo derivado de la LOGSE
se analiza da forma exhaustiva ms adelante, al tratar todo lo relativo a la Orientacin en la
Escuela Secundaria Comprensiva.
Otros autores se centran en sus definiciones, no tanto en la Orientacin como apoyo al
sistema educativo en su conjunto, cuanto al alumno como sujeto directo de la actividad
orientadora. Esta idea queda reflejada por el profesor PINILLOS (1983, Pg.89), cuando
dice Orientarse es situarse con relacin a algn fin, y el cometido del orientador es lograr
que los orientados lo logren en el campo escolar, en le de las metas profesionales o en ste
otro ms amplio que los alemanes denominan desde hace mucho tiempo lebensberatung, los
anglosajones counseling y nosotros podramos acaso llamar orientacin vital o simplemente
consejo, entendido en sentido amplio.
Y tambin lo hace le profesor GARCA HOZ (1985, Pg.243), cuando dice: Mediante la
Orientacin se pretende que el sujeto alcance un suficiente conocimiento de s mismo y del
mundo que le rodea, de tal suerte que llegue a ser capaz de valorar y seleccionar el campo
de la cultura tcnica, el sistema de valores y la red de relaciones en funcin de la cuales
desarrollar su vida.
Y la idea queda perfectamente expresada por el profesor CASTILLO ARREDONDO (1989,
Pg. 23), al considerar la Orientacin escolar como: proceso dinmico de asistencia
permanente al estudiante, realizado tcnica y cientficamente por personas profesionales
coordinadas, con la participacin de los miembros del centro educativo, familiares y el
propio orientado para ayudarle educativamente a desarrollar plenamente su condicin de
estudiante, a la ves que le resto de sus otras dimensiones personales sobre la base de su
propia realidad biopsquico-social y con la mirada puesta en le ejercicio de una actividad
profesional acorde con sus aptitudes e intereses, en cuyo desarrollo posterior se sienta
integrado, til y satisfecho consigo mismo y con la sociedad.
ESQUEMA GENERAL DE ACTUACIN DE LA ORIENTACIN ESCOLAR.

ORIENTACIN ESCOLAR
COMO PARTE DEL PROCESO EDUCATIVO
Principios
Atencin generalizada
Forma parte del proceso

Continua y permanente
Actuacin en equipo

Abierta

Previsora
OBJETIVOS

Coincidentes

Diferentes
CONTENIDOS

Facilitar el aprendizaje

Objeto de Aprendizaje

FASES Y FUNCIONES
Muy diversas
DESTINATARIOS
Alumnos

Institucin

MBITO DE ACTUACIN
Proceso de enseanza-Aprendizaje
mbito tutorial
mbito vocacional y profesional
AGENTES
Profesor
Tutor

Orientador
1.3.1.1. PRINCIPIOS
Los principios que deben regir l actuacin de las actividades de orientacin escolar son tan
variados como las concepciones mismas de lo que debe ser la orientacin. Autores como:
FERNNDEZ SEARA Y NAVARRO MARCO (1982), MORA (1984), LZARO (1986),
RODRGUEZ MORENO (1986), etc, coinciden bsicamente en los siguientes criterios:

Atencin generalizada: La accin orientadora debe atender a todos los estudiante Y a

cada uno en la medida de sus necesidades.

Ser continua y permanente: A lo largo de toda la trayectoria acadmica del estudiante,

de acuerdo con el nivel educativo en le que se encuentre.

Formar parte del proceso: La orientacin escolar debe estar integrada en le propio
proceso educativo y no considerarse como un servicio aislado o paralelo al mismo.

Actuacin abierta: De forma que permita una fluidez de relaciones con todos los que
integran la comunidad educativa, padres, entorno social, mundo laboral, etc.

Actuacin en equipo: El tutor de los alumnos debe actuar en forma coordinada con otros
profesionales de la orientacin.

Actuacin previsora: De manera que a travs de las actividades de orientacin puedan

preverse e incluso prevenirse posibles dificultades posteriores.

1.3.1.2. OBJETIVOS
Los objetivos que se pretenden conseguir a travs de la dimensin escolar de la
orientacin no son coincidentes. Algunos autores como: GORDILLO (1975), BOY Y PINE
(1976), REPETTO (1977), KNAPP (1983), plantean las diferencias y semejanzas entre los
objetivos de la educacin y los objetivos de la orientacin en un sentido amplio. Los que
defienden que la orientacin es una parte o secuencia de la educacin, intentan encontrar
objetivos comunes a ambas y los que defienden la identidad y la especialidad de la
orientacin dentro del proceso educativo, intentan buscar sus diferencias.
Para BREWER, KELLY, Y BLOOMFIELD, orientar era educar: orientar y educar fueron
conceptos intercambiables al converger en un objetivo comn de gua del alumno en la vida
y a travs de la institucin escolar. (RODRGUEZ MORENO, 1988, Pg, 59).
GARCA HOZ (1985, 6 ed.) y GORDILLO (1988), establecen una distincin desde la
perspectiva de los objetivos, entre:
a) Objetivos del dominio cognoscitivo, en cuya consecucin se centrara la enseanza, y
b) Objetivos del dominio afectivo, en cuya consecucin se centrara la orientacin.
El propio GARCA HOZ (1970) se plantea la orientacin como una manifestacin de las
tcnicas pedaggicas, al mismo nivel que la Didctica o la Organizacin escolar.
Por todo ello, si se quiere llevar a cabo una actuacin orientadora que sea eficaz, tendr que
adecuarse a cada realidad concreta, no obstante lo cual se hace necesario con carcter
general clarificar las tareas, fijar las metas y por tanto establecer los objetivos de actuacin.
A este respecto, el profesor CASTILLO ARREDONDO (1989, pg. 25, establece los
siguientes:
a) Adecuar la actividad de enseanza de enseanza-aprendizaje a las posibilidades de cada
alumno, propiciando una enseando una enseanza personalizada.
b) Estudiar peridicamente las condiciones y circunstancias del estudiante: prevenir
dificultades desde la ms temprana edad, detectar posibles deficiencias, diagnosticar sus
posibilidades y limitaciones reales, exigir rendimientos satisfactorios, predecir niveles de
aprovechamiento en los futuros estudios, informar de las salidas profesionales y aportar
en todo momento, la solucin y tratamiento que cada uno requiera.

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c) Ensear a estudiar al estudiante, es decir, procurar que aprenda a prender ayudndole a

adquirir hbitos y tcnicas de trabajo-estudio personal con el fin de que sepa desempear
sus posibilidades escolares con ms aprovechamiento y satisfaccin.
d) Coordinar el proceso instructivo-educativo que desarrolla el centro escolar y para ello
cuidar su funcionamiento interno, recoger informacin del personal en contacto directo
cin el alumno y suministrar a us vez a os profesores, los datos tcnicos significativos y
los recursos necesarios para una atencin didctica diferenciada. Organizar programas de
informacin psicopedaggica y de intercambio con profesores, padres y alumnos, con el
objeto de aunar criterios y esfuerzos en beneficio de la plena educacin del estudiante.
e) Redoblar la intensidad y el esmero de la intervencin orientadora de en estos momentos
y situaciones criticas: finales y comienzos acadmicos, cambios de programa de estudio
de centro, por lo que se refiere al funcionamiento institucional, y por lo que la persona
del estudiante se refiere, con ciertas deficiencias en sus aprendizajes bsicos, con
problemas afectivos o con crisis familiares, por ejemplo.
Como vemos la educacin y la orientacin tienen objetivos esencialmente
comunes, pero con diferencias especficas.

1.3.1.3. CONTENIDOS
El papel de la accin orientadora en el proceso de enseanza-aprendizaje, ha sido
muy destacado por algunos autores que como PREZ BOULLOSA (1986), LOPZ
FRANCO (1988), y ms recientemente BISQUERRA (1992) lo han planteado de desde la
perspectiva de la prevencin del fracaso escolar, facilitador del aprendizaje e integrado en las
actividades docentes.
STANFORD Y ROARK (1981), llaman la atencin sobre el hecho de que la
educacin es esencialmente un proceso social, es algo que ocurre continuamente como
resultado de la interaccin entre seres humanos y LAZRO y ASENSI (1986, pg. 116-187),
estudian la "Orientacin de dificultades del aprendizaje escolar".
Las tendencias actuales que emanan de la LOGSE (Ley Orgnica de Ordenacin
del Sistema Educativo, 1990), se decantan por la integracin de la orientacin en el propio
currculum instructivo formando parte formalizada del mismo, sin que la orientacin se
elimine como objeto mismo de Aprendizaje.
Podemos concluir por tanto este apartado, diciendo que la orientacin escolar:
facilita los proceso de enseanza-aprendizaje, se entrega en el proceso instructivo, y puede
llegar a ser objeto de aprendizaje.

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1.3.1.4. FASES Y FUNCIONES

Al ser la orientacin escolar, tal y como ya se ha indicado, un proceso dinmico, las
funciones que se le atribuyen segn los autores son muy diversas, lo mismo que las faces de
la ejecucin.
Ya en 1909, PARSON marc las tres etapas que, a su juicio, debera tener la accin
orientadora:
a) Conocimiento del individuo al que se quiere orientar.
b) Conocimiento de las reas del saber y de la actividad profesional.
c) Seguimiento de la decisin personal adoptada.
BRAMMER y SHOOSTROM (1970), desde
psicoteraputico establecen las siguientes fases:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)

un planteamiento

bsicamente

Conciencia de que se necesita una ayuda.

Desarrollo de la relacin y superacin de la resistencia.
Expresin de los sentimientos y clarificacin de los problemas.
Exploracin profunda de dichos sentimientos.
Proceso de elaboracin e incidencia en relacin de ayuda.
Desarrollo de la sntesis intuitiva.
Experiencia fuera de la relacin de ayuda o psicoterapeuta.

Desde otro enfoque ms relacionado con la problemtica del mbito escolar, NERICI
(1976 Y 1986), establecen diversas fases y funciones del proceso orientador.
NERICI (1976), habla de las funciones que debe cumplir la accin orientadora. Las
considera como las tareas que debe llevar a cabo y marca las siguientes funciones:
a) Funcin del planteamiento, del plan de trabajo para el curso, que debe considerar:
resultados del curso anterior y observacin para obtener nuevos datos.
b) Funcin de organizacin, referida a todos los materiales necesarios para llevar a cabo
la orientacin.
c) Funcin de atencin general, referida a todas las actividades a llevar a cabo durante
el curso y encaminadas a la consecucin de los objetivos propuestos.
d) Funcin de atencin individual, en distintas modalidades, cuyo objetivo es atender a
los estudiantes de forma personal.
e) Funcin de consejo, que deber ser proporcionado a cada estudiante en particular,
por lo que al ser de gran inters, es necesario conocer previamente todos los datos
referidos a cada alumno.
f) Funcin de relacin, que deben presidir en positivo, todos los mbitos de la vida del
centro y que se han revelado como condicin necesaria para una adecuada accin
orientadora.
Por su parte, LAZARO (1976 y 1986), en lnea con el anterior, establece las siguientes
fases:

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a) Conocimiento del alumno y su contorno, en el que intervendrn todos cuantos

participan en la accin orientadora.
b) Anlisis y sntesis de datos sobre el estudiante a travs de un proceso sistematizado.
c) Propuesta orientadora que deber incluir tanto asesoramiento, como un tratamiento
psicoteraputico si fuese necesario.
d) Control continuo de la conducta del alumno en el que llegado el caso se establecern
actividades de recuperacin, etc.

1.3.1.5. DESTINATARIOS
Otra forma de explicar el sentido de la dimensin escolar de la orientacin como parte del
proceso es la que intenta justificar esta inclusin en torno a los destinatarios de la misma.
Existe una visin individualista y centrada en el alumno como nico destinatario de la accin
orientadora (ZERAN, 1953; GARCA HOZ, 1975).
En el polo opuesto, la visin generalista considera destinataria cualquier persona o elemento
que tenga algo que ver con el proceso de enseanza-aprendizaje (OARNTE, 1985; PREZ
BOULLOSA, 1986). Ms recientemente, a partir de la forma del sistema educativo que
establece la LOSGE (1990), se considera la atencin al proceso de enseanza-aprendizaje
como uno de los grandes mbitos de atencin de la accin orientadora.
1.3.1.6.

MBITOS DE ACTUACIN

Al delimitar los mbitos en los que se debe actuar la orientacin escolar hay que tener
presente la gran cantidad de variables que componen el proceso educativo del alumno. Las
diferentes acciones orientadoras deben tratar de abordar cada uno de los aspectos que
afectan al alumno de una u otra forma, acciones que sern diferentes para cada uno de los
niveles del sistema educativo. Por lo que respecta a Educacin Secundaria, la accin
orientadora debe centrarse en:
-

Orientacin al Proceso de Enseanza Aprendizaje.

Orientacin al mbito tutorial.
Orientacin al mbito profesional y vocacional

El desarrollo de cada uno de estos grandes campos de actuacin se realizara de forma

exhaustiva ms adelante, no obstante la amplitud del cometido implica que la accin
orientadora deba cumplir mltiples aspectos del proceso educativo de cada alumno y llevar a
acabo mltiples y muy variadas actitudes. Para que el estudiante consiga la mxima
satisfaccin y aprovechamiento de las enseanzas que recibe la accin orientadora debe
atender a las mltiples dimensiones que conforman a cada uno de nuestros alumnos, como
personas y no solamente como estudiantes. Para ello se hace necesario delimitar accin
orientadora: mbitos de actuacin que permitan estructurar toda la accin orientadora:

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Esos mbitos de actuacin son las siguientes:

a)
mbito personal
b)
mbito didctico
c)
mbito profesional-vocacional
d)
mbito contextual
a) mbito personal
La orientacin escolar en el mbito personal, basada en el concepto de atencin a la
diversidad, debe atender a todos los aspecto que estn influyendo, tanto en el rendimiento
escolar como en el estado emocional de la persona ya que en el estado emocional de la
persona, ya que en ultima instancia los aspectos personales repercuten en el rendimiento.
A este respecto PREZ BOULOSA (1986) , dice: Hay que evitar el desequilibrio y la
parcialidad que supondra una orientacin centrada exclusivamente en el desarrollo
intelectual de algunos mediante una mera optimizacin de las tcnicas didcticas y la
utilizacin de de instrumentos y estrategias de reeducacin encaminadas a la superacin de
las dificultades que representa el aprendizaje de las materias escolares.
Y el profesor RODRGUEZ ESPINAR (1982, pg. 14), plantea que la individualizacin debe
ser para el proceso educativo como autentica personalizacin en la que el individuo sea la
fuente primordial de conocimiento y no solamente en lo que se refiere a las estrategias que le
permitan asimilar del modo ms adecuado los aprendizajes escolares.
Es por ello por lo que la accin orientadora referida al mbito personal debera atender,
tantos aspectos relacionados con la vida afectiva de la persona (autoconcepto, autoestima,
motivacin, equilibrio emocional), como otros relacionados con el propio proceso educativo
(personalizacin del proceso9. Esa diversidad de aspectos a atender , tantos como la
personalidad misma, hace que la accin orientadora en lo personal, se constituye como una
dimensin dentro de la orientacin educativa.
b) mbito didctico
Las actualizaciones de la orientacin escolar en el mbito didctico deben estar dirigidas
a la optimizacin del rendimiento en el proceso de enseanza-aprendizaje. Segn ZABALZA
(1983, pg. 293), no puede haber desarrollo personal del alumno al margen del desarrollo
instructivo, ni viceversa; la orientacin educadora debe estar dirigida hacia todos aquellos
componentes del proceso, de cuya intervencin en dicho proceso se derivar la mejor
conclusin de ste.
No obstante, a pesar de que la orientacin escolar est tan inmersa en los proceso
didcticos, no debemos confundirla con la enseanza misma (REPETTO, 1977), ni tampoco
es una parte de la misma. Puede darse la coincidencia de algunos objetivos, pero no pueden
identificarse sus enfoques, procedimientos y tcnicas (LAZROY ASENSI, 1986). Los
mismos autores (pg. 44) describen una conexin entre proceso de enseanza-aprendizaje.

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Los aspectos que desde el mbito didctico debera atender la accin orientadora son, de
una parte, los relacionados con la optimizacin del rendimiento en el proceso de enseanzaaprendizaje ( adquisicin de tcnicas instrumentales, de trabajo intelectual, habilidades
bsicas, prevencin de dificultades de aprendizaje), de otra aspectos relacionados con el
desarrollo del proceso mismo de enseanza-aprendizaje y la accin tutorial, y por ultimo los
aspectos relacionados con la evaluacin de este proceso y de la accin orientadora misma.
La atencin al estudiante en lo relativo al manejo de tcnicas bsicas que le faciliten el
trnsito de su proceso educativo es fundamental. Como cualquier persona, necesita dominar
las estrategias que le permiten superar con xito su empresa. Es por ello que la accin
orientadora debe propiciar que todo estudiante conozca suficientemente las tcnicas bsicas
que le faciliten su proceso de enseanza-aprendizaje.
En esta lnea el profesor CASTILLO ARREDONDO (1984.pg.73) manifiesta: El
estudiante es un profesional del estudio que requiere una orientacin permanente a lo largo
de su lenta ascensin por el sistema educativo nacional. Con la asistencia atenta e incluso
preventiva, el estudiante lograra la satisfaccin en el desarrollo de su trabajo diario como
cualquier otro profesional en el desempeo de sus responsabilidades. No se le puede impartir
una enseanza y mucho menos exigir una asimilacin conexito y con gusto a quien antes no
se le ha enseado a aprender, ni se le a dotado de las tcnicas e instrumentos para hacerlo.
Dentro del proceso mismo de enseanza-aprendizaje, la accin tutorial es el marco idneo
para encuadrar la accin orientadora. El tutor no solamente es el coordinador personalizado
de ese proceso sino que adems debe propiciar unas actuaciones en este mbito que sean
satisfactorias para el estudiante.
Las actuaciones concretas a llevar a cabo en el mbito tutorial son muchas y muy
variadas .No obstante hay que considerar en la accin tutorial problemas, temas o asuntos
relacionados con el diagnostico y acadmico, la capacidad intelectual, el carcter y la
personalidad, el leguaje, el rendimiento acadmico, la adaptacin, el tiempo libre, y
problemas vocacionales, entre otras, ( RODRGUEZ MORENO 1986).
Con respecto a la evaluacin, la accin orientadora ha de tener una doble vertiente. De una
parte deber ir encaminada a informar a cada alumno de las caractersticas de la evaluacin
de su propio proceso de enseanza-aprendizaje, de los diferentes tipos de evaluacin que se
utilizan segn el momento en que se lleve a cabo (inicial, procesual, final) o de la finalidad
pretendida (formativa, sumativa), as como de los criterios que habrn de tenerse en cuenta
para cada rea. Es esta una tarea fundamental ya que constituye la culminacin del proceso
educativo y de su correcto conocimiento depende el xito o el trabajo del mismo
(GARANTO ALS, 1989).
Por otra parte la accin orientadora deber ir encaminada a la realizacin de un seguimiento
y valoracin de su propia practica orientadora, para comprobar su correcto funcionamiento
y eficacia, a travs de un proceso de autoevaluacin.
Ese proceso de auto evaluacin junto a la complejidad creciente en que se halla inmerso el
mundo de la educacin, exige que maestros y profesores participen en una dinmica de
actualizacin constante en el proceso de enseanza-aprendizaje.
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Ellos son los que conocen los verdaderos problema a los que en muchos casos la
investigacin realizada hasta el momento no ha logrado dar respuesta.
Por eso ha surgido una demanda cada vez ms urgente de que sea el profesor que asuma el
papel de investigador de su propia practica educativa con la intencin de mejorarla. Lo que
sucede en realidad es que existen circunstancias de diverso tipo que condicionan este
proceso. Unas de carcter legal y otras relacionadas con los propios profesores y con la
institucin que hacen que ello, aunque deseable, no siempre sea posible.
No obstante, los profesores deben iniciar un camino que se percibe lento y lleno de
dificultades pero que ha de desembocar antes o despus en la formacin de hbitos
evaluadores que superen las meras actividades calificadoras.
Adems, es un hecho constatado que aquellos profesores que han participado en procesos
de investigacin o de autoevaluacin, tienden a utilizar los procedimientos empleados y las
conclusiones obtenidas en su propia actividad escolar. En este sentido, no solamente en el
mbito universitario sino tambin en el mbito escolar en general, la innovacin y mejora en
la practica educativa se va extendiendo en paralelo y como consecuencia de una mayor
actividad investigadora.
La explicacin de este fenmeno se encuentra en la combinacin de varios hechos:
-

La articulacin de Pedagoga como ciencia, debido al aumento tanto en planteamientos

tericos como mtodos propios de trabajo.

La labor de los movimientos de renovacin pedaggicas compuesta de gran cantidad de

profesores con la pretensin de mejorar su trabajo.

Un mayor intercambio de experiencias y de expertos entre la universidad y los dems

centros.

Un crecimiento en los ltimos aos, de Planes de Formacin del Profesorado por parte
de las Administraciones Pblicas.

La creacin de premios y ayudas a la investigacin educativa por parte de organismos

por parte de Organismos Pblicos, Comunidades Autnomas y Entidades privadas.

Y sobre todo, la extensin de los mtodos cualitativos de investigacin, que al adecuarse

a los procesos que tiene lugar dentro de los Centros, son ms accesibles a la mayora de
los profesionales de la educacin.

La inquietud investigadora favorece la profundizacin en el conocimiento de los problemas

que plantea la accin orientadora (DE MIGUEL, 1982) y proporciona una fuente
privilegiada de datos al orientador, lo que ir en beneficio de Orientacin escolar en su
conjunto.

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Esta actividad debe estar enmarcada dentro de las actividades investigadora que desde un
Centro debe realizarse por lo que se hace necesario que el orientador y sus colaboradores
conozcan los diferentes tipos de investigacin educativa y dominen las diferentes tcnicas y
metodologas al respecto (GARCIA HOZ Y PREZ JUSTE, 1984). Dentro del campo de
las investigaciones educativa, existen distintos enfoques , a saber:
- Investigacin Bsica.
- Investigacin Evaluativa.

- Investigacin Aplicada.
- Investigacin-Accin.

Probablemente muchos de nuestros problemas educativos se derivan precisamente de la

escasa investigacin bsica realizada, ya que no debemos olvidar el famoso aforismo no hay
nada ms prctico que una buena teora. Adems la mayor parte de la investigacin
pedaggica es aplicada, ya que se investiga buscando ante todo el grado de aplicabilidad y
que determinadas teoras psicopedaggicas pueden tener en el aula.
La investigacin evaluativa ha tenido un gran desarrollo en los ltimos aos impulsado por
la necesidad de conocer la eficacia de lo mltiples programas de innovacin educativa, cuyo
diseo y realizacin suponen la inversin de grandes sumas de dinero publico, esfuerzo
poltico y saber pedaggico y social. Por ejemplo, de los efectos educativos de programas de
educacin compensatoria, de cambios curriculares generales (reforma de sistema educativo)
o especficos (evaluacin de proyectos curriculares de Centro), de la introduccin de nuevas
tecnologas en los Centros ( Programas Atenea y Mercurio), de programas experimentales
de formacin de profesores, etc. Todos ellos constituyen el objetivo fundamental de este
nuevo mbito de investigacin y de practica pedaggica.
Existen en la actualidad un nutrido grupo de procedimientos metodolgicos que permiten
llevar a cabo la investigacin educativa y que muy genricamente podemos agrupar en torno
a dos grandes categoras:
Enfoque cuantitativo
Se agrupan en torno a esta categora todos aquellos mtodos y procedimientos de
investigacin o evaluacin que requieren de la medicin o cuantificacin de los fenmenos
educativos. Les interesa sobre todo a la explicacin casual derivada de unas hiptesis dadas.
Sus seguidores abogan a favor de un enfoque cuantitativo, en tanto que consideran el
experimento como el mtodo que permite obtener informacin fidedigna y valida por
excelencia. En la mayora de los casos implican la utilizacin de pruebas objetivas, tests,
pruebas de lpiz y papel (COOK, T, Y REICHARDT, CH. S., 1986).
Enfoque cualitativo
Los defensores de la metodologa cualitativa, argumentan que la educacin tiene lugar
dentro de una realidad muy compleja en donde las variables independientes no pueden
aislarse ni trasponerse de unos contextos a otros sin sufrir alteracin, lo que desvirta la
posibilidad de generalizar los resultados.

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Afirmar asimismo, que las relaciones entre las variables educativas no son simple y lineales
relaciones de causa-efecto, sino intrincadas y complejas, abundando las interacciones de
diverso orden, los efectos circulares, etc. Sostiene adems que limitar la educacin a un
escaso nmero de variables y reducir stas a una simple expresin cuantitativa equivale a
ofrecer una expresin simplista cuando no sesgada del fenmeno educativo.
No rechazan la utilizacin de datos cuantitativos pero consideran que cualquier fenmeno
educativo sobrepasa en riqueza y complejidad el resultado de una simple medicin por lo
que se hace imprescindible su medicin cualitativa.
Una de las criticas mas frecuentes y fundadas a este enfoque se refiere al todava insipiente
estado de desarrollo de su metodologa; en particular se critica la escasa fiabilidad de los
procedimientos de obtencin de datos y la falta de objetividad de los mismos. Si embargo
esas creencias se pueden subsanar en gran medida con la aplicacin de tcnicas
complementarias como puede ser la triangulacin, u obtencin diversificada de la
informacin (ELLIOT,1986).
En resumen, las diferencias entre los dos enfoques aparecen reflejadas en el cuadro de la
pgina siguiente:
CUADRO DE DIFERENCIAS ENTRE ENFOQUES EN
INVESTIGACIN EDUCATIVA
ENFOQUES
CUANTITATIVOS
CUALITATIVO
Observa, mide, traduce y asigna valores
Describe incidentes en trminos relevantes.
numricos
Estudia fenmenos con un enfoque
Estudia los fenmenos en su contexto (no
experimental (manipula y controla
manipula variables)
variables)
Establece relaciones casuales entre
La teora emerge de los propios datos.
variables (deduccin).
Utiliza tcnicas de muestreo
para la generalizacin

No utiliza tcnicas de muestreo

(no generaliza)

Su finalidad es el contraste de hiptesis.

No contrasta hiptesis ni pone a pruebas

teoras.

Pretende explicar los fenmenos

y situaciones.
El investigador-evaluador
permanece externo al hecho
Realiza un anlisis estadstico
de los datos
Diseo de investigacin prefijado
y rgido

Pretende comprender los fenmenos

y situaciones
El investigador-evaluador se
implica en los hechos
Realiza un anlisis descriptivo
de los datos
Diseo de investigacin flexible
y adaptable

Orientado al resultado

Orientado al proceso
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c) mbito profesional-vocacional.
Algunos de los aspectos fundamentales que debe atender la accin orientadora son los
relacionados con el mbito profesional y vocacional que se explican ampliamente en
captulos aparte y que constituyen dimensiones por s solas de la orientacin educativa. La
trascendencia que tiene el trabajo en todos los aspectos de la vida de cada persona, justifica
que la accin orientadora preste gran atencin a los aspectos vocacionales y profesionales.
Los trminos vocacional profesional, han sido ampliamente tratados por la literatura
pedaggica, a travs de diversos enfoques y planteamientos. Segn se trate de autores
europeos o americanos, se habla de orientacin profesional o vocacional. Los europeos
hablan de orientacin profesional, en tanto que los americanos utilizan ms el termino
vocacional.
d) mbito contextual
Dada la importancia que cobra el contexto en el que se desenvuelve el alumno, la actuacin
de la accin orientadora en ste mbito se ha demostrado fundamental.
El hecho de que un alumno se encuentre inmerso en ambientes deprimidos en el aspecto
socio cultural, determina la evolucin de ese alumno en su devenir educativo. MUSSEN,
CONGER Y KAGAN (1978, pg.355), afirmar Los ambientes culturalmente privados o
culturalmente menoscabados dan lugar a la produccin y al mantenimiento de dficits
acumulativos, o a retrasos progresivos en los campos del desarrollo cognitivo, de la
inteligencia y del aprovechamiento escolar.
En estas condiciones, la accin orientadora es fundamental y debe centrar sus esfuerzos en
alumno o grupos de alumnos social o culturalmente deprimidos, en un intento de compensar
desigualdades sociales entre ellos. En un primer momento la accin orientadora deber ir
encaminada a detectar dificultades y a conocer las caractersticas de esos alumnos, para
pasar posteriormente a poner en funcionamiento programas de refuerzo que traten de
superar los handicaps y los retrasos acumulados.
Los ingredientes de dicho programa sern: atencin, dedicacin, conocimiento de las
tcnicas de estimulacin y amor. (PEREIRA, 1984, pg..94).
Si no se hace as, las diferencias de estos alumnos con respecto al resto se irn haciendo
cada vez mayores hasta llegar a ser insalvables, lo que supone de hecho condenarlos al
ostracismo cultural y al fracaso profesional y personal.
Fin del captulo
DMC

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