UNIVERSIDAD AUTNOMA DE QUERTARO

FACULTAD DE LENGUAS Y LETRAS

CENTRO DE ESTUDIOS LINGSTICOS Y LITERARIOS
LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS

LA ADMINISTRACIN DE LA CLASE
DE LENGUA

Jaime Magos Guerrero

Enero 2005

PRESENTACIN

PRESENTACIN
Qu significa ensear una lengua, en Mxico, en los albores del siglo XXI? Qu cosas
debe saber un maestro que se encarga de este trabajo? Cules deben ser las competencias
disciplinarias, psicopedaggicas, vocacionales, sociales, humanas, etc., que debe tener un
docente de lenguas?
El presente documento, La administracin de la clase de lengua, tratar de ofrecer
algunas respuestas precisas desde la ptica de una disciplina de apoyo al trabajo docente -la
administracin educativa- y desde la experiencia de un maestro mexicano de italiano como
lengua extranjera. El documento cuya lectura ests iniciando ha sido organizado pensando
en compartir con maestros interesados en este tema y con estudiantes que se preparan para
ensear alguna lengua un material de estudio para afinarlo y para generar otras ideas que
permitan al autor mejorar tal material.

El pensamiento administrativo es parte de la naturaleza del ser humano y desde siempre lo

ha acompaado; el pastoreo que se convierte en agricultura, la caverna que se transforma en
una casa moderna, las enfermedades que ceden frente a los medicamentos, el lenguaje
burdo de los gestos frente a las lenguas modernas, la escritura a mano frente a la escritura
telemtica son slo algunos ejemplos de cmo el hombre ha transformado el mundo
tratando de alcanzar niveles ms altos de desarrollo y de mejorar su forma y calidad de
vida. A la base de estas acciones existe siempre la capacidad del hombre de explotar al
mximo sus recursos tratando de obtener mejores resultados de su trabajo: el pensamiento
administrativo, el lograr los mejores resultados con el menor esfuerzo y en el menor tiempo
posibles.

La administracin educativa es parte del trabajo del hombre que se desarrolla en todos los
campos y niveles: el hombre que se ocupa del sector industrial y productivo, el que trabaja
en el campo cientfico, el que se ocupa de la educacin. Desde el hombre que toma
decisiones que afectan la vida de millones de personas, al trabajo callado y humilde que

efecta una ama de casa. Todos hacemos uso de la administracin de manera conciente o
inconsciente.

A lo largo de este material encontrars Ejercicios como ste. Realzalos oralmente o

por escrito segn la dinmica de la clase.
Ejercicio No. 1:
Pon ejemplos de otras actividades en las que
inconscientemente, algn esquema de la administracin.

apliquemos,

conciente

El trabajo que desarrolla un maestro de lenguas no es la excepcin, as como no es tampoco

la excepcin el trabajo que desarrolla el director de una escuela o de una Facultad
universitaria. En este documento nos ocuparemos solamente de la administracin de la
clase de lenguas no porque se ignore que tal actividad forma parte de un sistema ms
amplio, la escuela, sino porque, finalmente, el aula es la zona en donde los maestros
podemos influir directamente, hacer sentir nuestra opinin, realizar nuestros proyectos y
nuestras propuestas.

Ejercicio No. 2:
En qu se diferencia, desde el punto de vista de la Administracin, el trabajo que
hace el Director de una Escuela y el que realiza un maestro en su grupo? Pon
ejemplos.
Este material est dividido en dos grandes secciones: la primera parte est dedicada a
reflexionar sobre el significado de ensear una lengua modera en Mxico y en este tiempo
que nos ha tocado vivir; la segunda parte ha sido dedicada a seccionar el trabajo
administrativo del maestro de lenguas en varias funciones: el anlisis de necesidades de
nuestros estudiantes, la redaccin de las metas y objetivos por alcanzar, la planificacin de
las acciones y la organizacin de los recursos (trabajo que, en la prctica, desarrollamos
simultneamente durante el proceso administrativo), la ejecucin del proyecto y el control
de los resultados. Dos funciones administrativas estn siempre presentes: la comunicacin y
la evaluacin y a ellas se dedica la ltima parte de este documento.

Durante el estudio de este documento surgirn preguntas, dudas, propuestas. Todo esto
forma parte del ambiente cotidiano de un maestro. Por el momento dispongmonos a
comenzar. Se espera que al final de la lectura, anlisis y discusin de este documento
habremos generado muchas otras ideas para hacer de nuestro trabajo docente una
oportunidad irrepetible para colaborar en la formacin integral del ser humano, del
mexicano que nuestro tiempo pide.

Ejercicio No. 3:
En qu puede servirte a ti el estudio de la Administracin, como persona y como
(futuro) docente? Cules son tus objetivos al iniciar el estudio de esta disciplina?

Jaime Magos Guerrero

Julio de 2004

SUMARIO
pag.
Presentacin ..............................................................................................................
Sumario ......................................................................................................................

Primera parte
El escenario de la administracin de la clase de lengua
Captulo I: El maestro de este siglo y su filosofa
1.- Qu signfica ser maestro de lenguas en los albores del siglo XXI? ....................
2.- Los conceptos que conviven en el aula: hombre, maestro, alumno, educacin,
sociedad, escuela, enseanza-aprendizaje, lengua.......................................................
Captulo II: El maestro de lenguas y su formacin
1.- Un concepto de enseanza-aprendizaje de lenguas ...........................................
2.- Por un concepto de lengua formativa .................................................................
3.- La formacin del docente de lenguas ....................................................................

Segunda parte
La administracin de la clase de lengua
Captulo III: Administracin y enseanza de lenguas
1.- El esquema de la administracin en la industria y en el aula.................................
2.- La administracin de la clase de lengua: un proceso y un sistema ........................
Captulo IV: El anlisis de necesidades de nuestros alumnos
1.- Los diferentes tipos de necesidades de los estudiantes...........................................
2.- Los instrumentos que nos permiten conocer las necesidades de los alumnos........
3.- Enunciar problemas a partir de las necesidades detectadas....................................
4.- Enunciar el marco terico a partir del problema planteado....................................
5.- La comunicacin y la evaluacin al analizar las necesidades......................
Captulo V: La redaccin de las metas y los objetivos
1.- Los campos de los objetivos: educativo y disciplinario ........................................
2.- La extensin de los objetivos .................................................................................
3.- La redaccin de los objetivos ................................................................................

4.- La comunicacin y la evaluacin en la redaccin de objetivos..............................

Captulo VI: La planificacin de las acciones
1.- El problema del tiempo ..........................................................................................
2.- El problema de la metodologa ..............................................................................
3.- El problema de los contenidos ...............................................................................
4.- El problema de cmo organizar la clase.................................................................
5.- La comunicacin y la evaluacin en la planificacin de las acciones....................

Captulo VII: La organizacin de los recursos

1.- Las actividades .......................................................................................................
2.- La secuencia ..........................................................................................................
3.- La unidad de aprendizaje........................................................................................
4.- Los materiales ........................................................................................................
5.- Las personas ...........................................................................................................
6.- Los lugares .............................................................................................................
7.- El encuadre de actividades......................................................................................
8.- La comunicacin y la evaluacin en la organizacin de los recursos....................
Captulo VIII: La ejecucin del proyecto
1.- Administrar ciencia o arte?...................................................................................
2.- Los principios de la administracin........................................................................
3.- La direccin............................................................................................................
4.- La integracin.........................................................................................................
5.- La motivacin.........................................................................................................
Captulo IX: El control de los avances y resultados
1.- Los exmenes como una forma de control.............................................................
2.- El control de las competencias comunicativas.......................................................
3.- La comunicacin y la evaluacin del control.........................................................
Captulo X: La comunicacin durante el proceso
1.- Los requisitos para una buena comunicacin.........................................................
2.- Las barreras de la comunicacin.............................................................................
3.- Las caractersticas del buen mensaje......................................................................
4.- Tipos de comunicacin...........................................................................................
Captulo XI: La evaluacin del proceso

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1.- Los factores de la evaluacin.......................................................................

2.- Los tipos de evaluacin................................................................................
3.- La evaluacin curricular vs la evaluacin de la clase de lengua..................
Tercera parte
El estudio de algunos casos
Introduccin
Caso 1
Caso 2
Caso 3
Conclusiones generales
Bibliografa

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CAPTULO I
EL ESCENARIO DE LA ADMINISTRACIN
DE LA CLASE DE LENGUA

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CAPTULO I: El maestro de este siglo y su filosofa

Este captulo pretende dar una panormica de la constelacin de conceptos que yacen en la
base del trabajo del maestro de lenguas. Todos stos son conceptos que el maestro lleva
dentro de s, lo quiera o no, sea consciente de ello o no y que al final determinan su actuar
dentro del aula. Es por esto que es necesario explicitarlos para poder disponer de ellos y, en
su caso, enriquecerlos, aceptarlos o rechazarlos para cambiarlos por otros con los cuales se
tenga una mayor identificacin. Esta reflexin sobre la propia filosofa educativa es la
que caracteriza al docente de lenguas del siglo que est empezando.

Los principales conceptos de los cuales se tratar en este captulo son los siguientes:
1. Qu significa ser maestro de lenguas en los albores del siglo XXI?
2. Los conceptos que conviven en el aula: hombre, maestro, estudiante, educacin,
enseanza, sociedad, escuela, lengua.
3. Un concepto de enseanza-aprendizaje de lenguas.
4. Por un concepto de lengua formativa
5. La formacin del docente de lenguas.

1.- Qu significa ser maestro de lenguas en los albores del siglo XXI
Parecera que ensear una lengua extranjera fuera un trabajo relativamente fcil: basta ser
hablante nativo o bien tener un conocimiento profundo de ella. Esta falsa concepcin de
enseanza de lenguas extranjeras domin en Mxico, en la prctica, por muchos aos. Para
comprobarlo basta revisar los archivos de las instituciones en donde se ensea alguna
lengua extranjera y se encontrar que casi todos los maestros, siendo muchos de ellos
hablantes nativos de la lengua que enseaban, no tenan una formacin de base en
glotodidctica, sino en otras disciplinas. Tal vez precisamente el ejercicio de esas otras
disciplinas constitua su trabajo de base, econmica y socialmente, por lo cual haban
llegado a Mxico y consideraban la enseanza de su propia lengua materna como una
especie de servicio social o de difusin cultural. El hecho de tener o no una formacin de
base en glotodidctica quera decir poco: entre esos docentes se contaban algunos que, en la
prctica, eran muy eficaces y eficientes en el trabajo alternativo que haban decidido ejercer

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y lograban llevar a los estudiantes a un alto nivel de desarrollo de la competencia

comunicativa; otros, en vez, se limitaban a hacer que sus alumnos respondieran a los
ejercicios que, de manera lineal, contenan los libros de texto que ellos mismos haban
seleccionado o que la institucin donde trabajaban sugera o impona (a ese libro de texto
seleccionado osaban llamar mtodo...). Se observa que la falta de elementos tericos
limita el trabajo y la proyeccin de un maestro. Un docente de lenguas que tenga una slida
formacin profesional podr comunicar a otros docentes sus ideas, sus experiencias, sus
propuestas y, sobre todo, podr teorizar respecto al trabajo que realiza en su aula y esto se
reflejar en el desempeo de sus estudiantes; sta es la figura del docente-investigador
por el cual se pugna en nuestros tiempos. Un maestro de lenguas sin formacin terica se
limitar a ejercer su prctica docente con mayor o menor xito formativo- pero sin dejar
una constancia escrita del mismo.

Ser maestro de lenguas en los albores del siglo XXI no puede ser ya una actividad
alternativa de los hablantes nativos de una lengua que viven en otro pas; el verdadero
docente de lenguas deber contar con una formacin en el mbito profesional y humano
que garantice el trabajo que realiza.

Ejercicio No. 4:
Cul es el verdadero trabajo, profesional y humano, que debe realizar un maestro de
lenguas en Mxico al inicio del siglo XXI?
A juicio personal del autor, pero basado en aos de prctica docente como maestro de
italiano en Mxico y en los estudios que ha realizado, la formacin profesional del maestro
es similar a un caballete de tres pies, enmarcado, que sostiene una cmara fotogrfica, es
decir, debera cubrir cuatro reas bien definidas.

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Cada pie tiene una funcin estticamente bien definida: mantener en equilibrio todo el
cuerpo. Si el marco no existiera, entonces el caballete flotara en el espacio sin direccin y
sin orientacin precisa.

Si a cada uno de estos elementos se le diera una definicin ms precisa, se podran

delimitar las cuatro reas que se citan abajo:

A. Formacin disciplinaria: en nuestro caso es el conocimiento de la lengua que

enseamos. Un maestro no puede ensear lo que no sabe, lo que no ha estudiado, lo
que no ha reflexionado. No basta ser nativo de una lengua para ser capaz de
ensearla; es necesario reflexionar sobre ella, descubrir sus aspectos fonolgicos,
morfolgicos, semnticos, pragmticos, etc., que podran constituir barreras para el
estudiante al momento de estudiarla. Es importante saber, adems, que un campo
del conocimiento del ser humano no se dominar jams en sus mnimos
particulares. Zabalza (1995:127) dice que, en este momento, es tanto lo que el
hombre ha investigado, ha creado, ha inventado en cada uno de los campos de la
ciencia y de la tecnologa, que es imposible que una sola personal,
matemticamente hablando, pueda saberlo todo sobre un tema. Llama a esta idea
hipertrofia temtica material y funcional de los contenidos. De todos modos, ms
se conoce un tema (desde el punto de vista terico y prctico), ms se es capaz de
ensearlo.

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B. Formacin psicopedaggica: no basa conocer una lengua extranjera para

ensearla, es necesario ser especialista en la moderna ciencia llamada
Glotodidctica (Balboni 1994:47) y conocer algunas otras disciplinas que le estn
alrededor para poder reconocer, estimular, controlar y evaluar el proceso de
aprendizaje de nuestros alumnos y sus respectivas fases. El conocimiento pues de
algunas disciplinas como la psicologa constructivista, la psicolingstica, la
sociolingstica, la pedagoga, la filosofa educativa, la administracin aplicada a la
enseanza, etc., se convierte en un imperativo. Un estudiante que asiste a nuestras
aulas no se apropia mgicamente de la lengua que enseamos. Es necesario
hacerlo entrar en un proceso de aprendizaje que suele ser muy diferente del proceso
de adquisicin de su lengua materna (Titone 1976:79ss) y entonces el estudio de la
psicolingstica, por ejemplo, es muy importante para un docente de lenguas.
Sucede lo mismo, en temas y momentos diferentes, con cada una de las disciplinas
que constituyen la formacin profesional del glotodidacta. El conocimiento de estas
disciplinas har que el docente se pueda acercar a un campo muy importante de su
prctica profesional: la investigacin educativa y, precisamente, en el campo de la
enseanza de las lenguas.

C. Vocacin: los maestros pueden ser clasificados en dos grandes grupos (que
posteriormente pueden ramificarse): los que hace su trabajo por ocasin y los que
lo hacen por vocacin. Los motivos ms ntimos que nos hacen elegir un trabajo
sern siempre... ntimos y en consecuencia son de tipo netamente personal. Slo
que, visto desde fuera, es fcil notar la diferencia: para los primeros el trabajo es un
problema y se limitan a ensear pensado que la actualizacin es intil y no
necesaria y, sobre todo, viven la docencia de una manera amarga, como un castigo
de la vida, como un trabajo que tienen que realizar porque para eso les pagan.
Los segundos piensan que la vida tiene un objetivo y hace de su trabajo una forma
de realizacin humana. Estos docentes tienen algo que comunicar a la humanidad y
lo comunican en el aula, con su trabajo, con su actitud, con su manera de actuar.
Una de las decisiones ms importantes en la vida es, sin duda, la seleccin del
trabajo que se desea realizar. Se podra pensar que un docente por ocasin pueda

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comunicar algo positivo a sus estudiantes? Es una pregunta difcil de responder...

Hablar de vocacin es tambin citar otros conceptos tales como afinidad,
empata, tolerancia, disposicin, creatividad, inteligencia, etc. Todos
ellos hace de un maestro un profesional que enfrenta su trabajo cotidiano
convencido de estar contribuyendo a formar a los nuevos ciudadanos del mundo.

D. Conciencia social: se refiere a la actualizacin del docente, sin duda, pero sobre
todo al sistema de valores que el hombre, en este caso el maestro, lleva dentro de s
de manera comprometida y consciente. Un docente siempre comunica algo, siempre
ensea algo, siempre educa (des-educa o mal-educa, a veces), entonces es
importante saber qu es lo que se comunica y cmo se quiere educar. Un docente de
este siglo no puede pretender un comportamiento como si fuera un maestro del siglo
pasado si hoy la ciencia, la tecnologa y la sociedad piden y ofrecen caminos muy
diferentes. En Mxico, un pas donde las diferencias socioeconmicas son
fcilmente observables, el docente debe tener una clara conciencia social y de
pertenencia a un grupo y actuar en consecuencia. Entre los conceptos que forman
parte de esta seccin observamos los siguientes: valores, normas y principios,
sentido del deber, sensibilidad, inters, lealtad y honestidad, etc.
Obviamente la conciencia social tiene mucho que ver con el compromiso histrico
del maestro y con su formacin en los dos primeros ttulos de esta seccin.

En definitiva, ensear una lengua extranjera en este tiempo y en este espacio, significa tener
no solamente una oportunidad de desarrollo y realizacin profesional y humana, sino
colaborar en un proceso a travs del cual se capacita al estudiante a comportarse como
ciudadano del mundo en un siglo que est comenzando.

Ejercicio No. 5:
Seras capaz de explicar todos los conceptos citados arriba? Cmo y cul es la
relacin entre las cuatro reas citadas arriba y tus propsitos personales como
maestro de lenguas?

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Carlos Zarzar Charur (2001 A p.13) sostiene que las caractersticas de un docente capaz de
realizar el compromiso apenas citado pueden organizarse en el siguiente esquema el
cursivo es mo-:

Carctersticas del docente

1. Es un experto en su materia.

reas de un Programa de Formacin

de Profesores
La materia que ensea: conoce a niveles
superiores la lengua, la cultura y la
civilizacin que ensea.

2. Sabe ensear.
Las tcnicas de enseanza: sabe cmo
ensear comprensin auditiva y de lectura,
produccin oral y escrita, lxico, la
gramtica, la cultura, etc.
3. Logra que sus alumnos aprendan de
manera significativa.

La teora y las tcnicas que facilitan el

aprendizaje: conoce y es capaz de controlar
los procesos de la reconstruccin del
conocimiento, del desarrollo de habilidades,
de la asuncin de actitudes.

4. Hace que su aula se convierta en un

campo para la investigacin.

Las tcnicas de la investigacin educativa y

de la investigacin psicopedaggica: es
capaz de proponer y controlar experiencias
y materiales nuevos y de comunicar los
resultados.

5. Conoce claramente su proyecto

acadmico-poltico.

Los aspectos sociales de la educacin y la

docencia: aborda su trabajo convencido de
estar formando a los ciudadanos del mundo
del siglo XXI.

Estas carctersticas y estas reas de formacin profesional reflejan de alguna manera los
elementos y las reas citadas en los prrafos anteriores.

Ejercicio No. 6:
En qu medida posees las caractersticas del docente que se mencionan en la tabla
que aparece arriba?

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2.- Los conceptos que conviven en el aula:

A. Hombre, maestro, estudiante, educacin:
El ser humano se mueve partiendo de su visin del mundo respecto a todo lo que lo rodea.
El docente y el estudiante son seres humanos y, en consecuencia, sus acciones dentro y
fuera del aula, se basan en su manera de concebir al mundo. Estas concepciones o
conceptos determinan no slo sus reacciones ms inmediatas: cmo se tratan entre s y
cmo se dirigen a los otros seres humanos, cmo se visten y cmo hablan, por ejemplo; los
conceptos que tienen del mundo que los rodea determinan, sobre todo, la manera como
deciden enfrentar su proyecto de vida y su proyecto de trabajo. Si un docente decide
intentar hacer de su trabajo una manera de llenar de conocimientos la cabeza de los
estudiantes o bien una manera de liberarlo de la opresin del sistema es porque parte de
un concepto de sociedad, de estudiante y de educacin. Si un maestro hace que sus
alumnos repitan de manera irracional un concepto determinado o bien si decide colocarlos
ante una situacin problemtica con el propsito de que ellos reconstruyan tal concepto es
porque parte de una idea de enseanza, aprendizaje y de dar una clase. Si un docente
selecciona un tratamiento didctico pedaggico, y no otro, para guiar a sus estudiantes
para que stos alcancen una meta precisa es porque considera que ese tratamiento es el
mejor y esta consideracin se basa en los conceptos que lleva dentro de s.

No se trata de hacer de este texto un prontuario de Filosofa educativa, sino simplemente de

enfatizar algunos de los conceptos ms importantes que un maestro debe tener claros en su
mente para poder controlarlos al momento en que realiza su trabajo docente.
Partamos del concepto de hombre. La historia de la Filosofa nos comunica tantos
conceptos de hombre cuantas son las escuelas filosficas. Cada pueblo, cada grupo social
en los diferentes espacios y perodos histricos ha tenido su propia concepcin al respecto y
esta concepcin refleja tambin su concepto de cultura.

Tal vez las escuelas ms integradoras son la hebrea, la griega y la romana, segn la
aportacin que se presenta a continuacin.

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Para la cultura hebraica el hombre es un ente bio-psico-social llamado a la trascendencia.

Es un ente biolgico porque tiene un cuerpo que es caduco y que es mortal y que proviene
de la tierra y proviene de Dios; es un ente psicolgico porque tiene un espritu y una chispa
divina que lo caracteriza, que lo hace persona y que lo hace buscar la trascendencia dentro
de su grupo; es un ente social porque es del mundo.

La cultura griega distingue tres momentos concretos en su historia y en su concepto de

hombre. En primer lugar est el perodo llamado pre-filosfico que caracteriza al hombre
como una creacin de los Dioses y llamado por ellos a cumplir un destino predeterminado
donde su voluntad no cuenta; el segundo es el perodo pre-socrtico y dice que el hombre
es una micro reproduccin del cosmos, forma parte de la naturaleza y en ella se coloca
como un elemento ms de ella; el tercero es el perodo humanista que ve al hombre como
una criatura racional capaz de contemplar y de pensar la naturaleza, pero tambin de
integrarse a ella y de extraer los derechos naturales racionalmente establecidos. El espritu
analtico y racional de los griegos someten al hombre a un estudio amplio y profundo y lo
conciben como un ente divisible, pero slo desde el punto de vista de la investigacin: su
esencia es integrativa.

Para los romanos el hombre puede ser visto desde muchas pticas, pero esencialmente es
un ente completo idea ya propuesta por los hebreos- que existe porque piensa y porque
sabe: el homo sapiens (/http://www.monografias.com/trabajos7/perde/perde.shtml).

Surez Daz (1992:19ss) retoma estos conceptos y propone algunas reflexiones que podran
organizarse en el siguiente esquema:
Concepto de hombre

Escuelas del pensamiento

A. Cosmologa
B. Trascendentalismo

Forma parte de la naturaleza; es democrtico; su libertad es

absoluta: es maestro de s mismo.
Viene de Dios y hacia El regresa; vive en un mundo
malvado tratando de trascender; es imperfecto y perverso:
el maestro tiene que castigarlo para hacerlo aprender.

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C. Idealismo o Racionalismo
(homo sapiens)
D. Positivismo
(homo faber)

E. Existencialismo

F. Dialctica

Vive en un mundo organizado jerrquicamente; es lo que

piensa que es: el pensamiento es superior a la accin. El
docente debe educarlo en la teora, no en la prctica.
Es instintivo, como los otros animales, pero ms
complicado; desea poseer, dominar y sobresalir en todos
los sentidos, vale por lo que tiene; el maestro debe
capacitarlo para la accin y la produccin de bienes
materiales.
No existe como un ser completo, universal y absoluto: vive
en constante crisis y en construccin de s mismo: el
docente, en un ambiente de libertad, debe llevarlo a la
comunicacin permanente con su yo interior, consigo
mismo.
Es un ente en cambio constante y, al mismo tiempo, un
agente de cambio; vive en una relacin dinmica consigo
mismo y con la realidad que lo circunda; el docente debe
ponerlo en contacto con su realidad para que la transforme.

Ejercicio No. 6:
Establece relaciones entre las dos columnas siguientes (cuidado: tal vez no haya una
correspondencia biunvoca y unidireccional entre ambas columnas, pero eso decdelo t
en este ejercicio lo importante es la discusin que se establezca para intentar una
discusin):
Concepcin de hombre
A) Concepcin hebraica
B) Concepcin griega
a) Primer momento
b) Segundo momento
c) Tercer momento
C) Concepcin romana

Escuelas del pensamiento

1. Cosmologa
2. Trascendentalismo
3. Idealismo o Racionalismo
4. Positivismo
5. Existencialismo
6. Dialctica

Sin querer profundizar el concepto en anlisis se podra afirmar que las discusiones entre
los grandes filsofos de la historia respecto a la esencia, a la existencia, a la naturaleza, a la
bondad, a la trascendencia, etc., toman como punto de partida los tres conceptos
mencionados

arriba

(http://www.monografias.com/trabajos12/pedidact/pedidact.shtml).

Pero adems a partir de ellos es posible extraer un concepto de docente y otro de

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estudiante, dado que uno y otro son hombres. La clara consecuencia de estos dos
ltimos elementos llevara al anlisis de otro importante concepto: educacin.
El estudiante no es slo un sujeto que asiste a nuestras aulas a recibir nuestra clase. Es,
sobre todo, un hombre que vive su rol de estudiante; esto hace que nuestro trabajo, en
cuanto maestros, se convierta en algo muy importante porque tenemos la responsabilidad
de educar a ese hombre. El estudiante es el protagonista del trabajo del docente. Algunas
caractersticas importantes y potenciales del estudiante seran: la capacidad de aumentar la
responsabilidad y de incrementar la iniciativa, la potencialidad para pensar con sentido
crtico, de aprender a aprender, de desarrollar una actitud investigativa y creativa mientras
se integra al trabajo organizado y negociado con sus homlogos. El estudiante, adems, es
capaz de erigirse como lder al interior de sus grupos presentes y futuros (es necesario
respetar a nuestros alumnos por lo que son, pero tambin por lo que llegarn a ser) dando
un valor preponderante a la comunicacin y a las relaciones humanas y aprendiendo, en
consecuencia, a actuar en situaciones nuevas e inclusive hostiles.
Adems, hay que considerar que los alumnos, en cuanto personas, tienen no slo un
estilo de aprendizaje diferente en nuestras aulas conviven estudiantes visivos, auditivos y
cinticos (Hall, S. Citado por Dolci y Mezzadri 2001:105ss)- sino adems tienen tambin
caractersticas diferentes de personalidad. Estas ltimas caracterizan al estudiante que
quiere ser educado y colabora en ello, pero tambin al estudiante que quiere ser educado y
no colabora en ello e inclusive al estudiante que no slo no quiere ser educado sino que reta
al maestro a llevar al cabo su misin. El trabajo del maestro debera duplicarse con este
ltimo tipo de estudiantes que constituyen el verdadero objetivo de su existencia
profesional.

Por otra parte el docente puede ser clasificado aplicando diferentes parmetros. Una
graduatoria observa que el docente, partiendo de su estilo para conducir a los grupos, puede
ser autocrtico, permisivo o democrtico (Esteve 1997:39). El primero tiende a imponer su
dominio de manera determinante y nica; el segundo, al contrario, permite al estudiante que

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haga lo que quiera y cuando quiera (es el llamado estilo laisses-faire), mientras el ltimo
establece acuerdos con sus estudiantes.

Siempre respecto al docente, es importante considerar que su trabajo muchas veces se ve

impedido o bloqueado por diferentes factores: los recursos materiales y las condiciones de
trabajo, la violencia fsica y/o psicolgica alrededor o dentro las instituciones educativas, el
cansancio fsico y la acumulacin de exigencias de trabajo y sociales (idem 47ss). Estas
situaciones hacen que el docente muchas veces ponga en tela de juicio el valor de su
trabajo. Para ser docente y para continuar sindolo, dice Savater (1990:14) es necesario
tener el coraje de dar un valor a nuestro actuar cotidiano en las aulas y de tener el coraje de
drselo todos los das.

En este contexto conceptual el maestro, pues, se convierte en uno de los principales agentes
de formacin del estudiante dentro de un marco institucional. El docente es as concebido
como el hombre capaz de conducir al estudiante, en un ambiente de comunicacin y respeto
mutuo, a la reconstruccin de los conocimientos propios de la disciplina que ensea, al
desarrollo de las habilidades propias de esa disciplina y a la asuncin de actitudes que le
permitan enfrentar al mundo con mayores probabilidades de xito. A medida que se tiende
a desarrollar esas tres reas, es muy importante hacer que nazca en el estudiante un fuerte
sentido de autocrtica que le permita establecer sus propios lmites al interior de la
convivencia social. A fin de que el docente sea capaz de llevar a cabo este compromiso es
importante que tenga una slida formacin profesional (presumiblemente en los campos
mencionados antes) que le permita armonizar su estilo personal de enseanza con los
estilos de aprendizaje de sus estudiantes y, adems, hacer propuestas de accin profesional
basadas en las ltimas aportaciones de la ciencia y la tecnologa en su campo.

Ejercicio No. 8:
Ensaya por escrito tu propio concepto de alumno y de maestro.

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La educacin, en consecuencia, no podr nunca ser conceptualizada como una transmisin

de conocimientos. El trmino educacin, adems de ser una influencia intencional a
travs de la cual el individuo hace suyas en manera racional las normas sociales, es un
concepto muy discutido por varios autores.
As, en manera por dems reduccionista, la educacin es vista como un proceso de
reconstruccin y reorganizacin de la experiencia (Frota-Pessoa en Ruiz Larraguivel
1983:14), o bien se dice que
es un proceso sociocultural a travs del cual una generacin transmite a otras conocimientos y
contenidos a los cuales se les da un valor cultural. Estos contenidos se expresan en los diferentes
currcula tanto en los niveles elementales como en los superiores. Los contenidos tienen que ser
aprendidos por los estudiantes de la manera ms significativa posible. Esto quiere decir que los
contenidos curriculares deben ser presentados y organizados de tal manera que los estudiantes
encuentren en ellos un sentido y un valor funcional de tal forma que valga la pena aprenderlos (...)
adems, es necesario que se cree un contexto adecuado para hacer participar al alumno de manera
activa en su dimensin cognitiva (activando sus esquemas cognitivos previos) y motivacionales
afectivos (su disposicin para aprender y crear expectativas para aprender significativamente) de tal
manera que logren una interpretacin creativa y de valor. Independientemente de cualquier situacin
institucional el nfasis se focaliza en el desarrollo de las potencialidades cognitivas del estudiantes de
tal forma que ste se transforme en un aprendiente estratgico (que sepa aprender y resolver
problemas) para apropiarse de manera significativa de los contenidos curriculares. (Idem p. 18).

Se afirma arriba que estos dos modos particulares de ver el fenmeno educacin es por
dems reduccionista, porque en el fondo reducen el trabajo del docente a la organizacin de
actividades en el aula sin considerar todos los elementos que giran en torno a tal fenmeno.
Este mismo concepto puede ser visto desde una ptica social ms compleja. As
Paulo Freire describe la educacin como el llegar a ser crticamente consciente de la realidad
personal, de tal forma que se logre actuar eficazmente sobre ella y sobre el mundo. Su fin es conocer
el mundo lo suficiente para poder enfrentarlo con eficacia. Tambin esta concepcin supone una
posicin respecto del significado de la conciencia crtica, sobre la capacidad y los lmites del
conocimiento el mundo, y acerca de los criterios para juzgar la eficacia de tal enfrentamiento.
(Surez 1992:17)

26

Por otra parte

El acto educativo se propone una construccin de comportamientos en un sujeto, segn un vector
orientado. Supone un conjunto coherente de acciones emprendidas con vistas a un fin, a un sistema
ordenado de medios; es la puesta en marcha de principios explcitos o implcitos, procedentes de una
teora general. (...) Es un juego de fuerzas, educador y educado, educados entre s, se acercan, se
sitan, se alejan. (...) Es en las relaciones sociales introducidas por el acto educativo donde el sujeto
... se descubre, evoluciona, se estructura. (...) La relacin educativa es el conjunto de relaciones
sociales que se establecen entre el educador y los que l educa, para ir hacia objetivos educativos, en
una estructura institucional dada, relaciones que poseen caractersticas cognitivas y afectivas
identificables y que tienen un desarrollo y viven una historia. (...) A pesar de la unidad de lugar, la
relacin pedaggica no es nica, uniforme. Por las condiciones en las que se ejerce el acto de
enseanza, las relaciones sociales entre el enseante y sus alumnos difieren. (Postic 1982:14).

Probablemente una manera de intentar una conciliacin entre un enfoque didctico-ulico y

un enfoque pedaggico social sea dirigirnos hacia el concepto de Jean Piaget (en Palacios
1984) que define a la educacin como el proceso social de conquistar la autonoma
intelectual (definida como la capacidad de aprender a aprender) y la autonoma moral
(entendida como la capacidad de tomar decisiones). Ms simplemente, Holec afirma que la
autonoma es la habilidad de hacerse cargo del propio aprendizaje (1981:3)

Ejercicio No. 9:
Llena la siguiente tabla:
Autor

Totalmente de
acuerdo

De acuerdo

En desacuerdo

Totalmente en
desacuerdo

Por qu?

FrottaPessoa
Freire
Postic

Ejercicio No. 10:

Consulta algunas otras fuentes bibliogrficas que tengas a la mano y propn y discute
al menos otros tres conceptos sobre educacin. Al final prueba a dar tu propio
concepto a este respecto.

27

A. Sociedad, escuela, enseanza, aprendizaje, lengua:

En este orden de ideas (aunque, naturalmente, en este documento se trata de conceptos
apenas abordados...) es muy importante que el docente de lenguas aclare tambin otros
conceptos a partir de los cuales realiza su trabajo. Sociedad es uno de ellos.

El hombre, por naturaleza, no vive en soledad, tiende a vivir y a relacionarse con sus
congneres: forma sociedades. Existen, en el campo de la sociologa, muchas teoras y
escuelas que la conceptualizan. En trminos de este documento slo se citarn tres escuelas:
la funcionalista, la estructuralista y la dialctica (Salamn 1980).

La sociedad puede ser entendida desde un punto de vista funcionalista, es decir, como un
conjunto de personas iguales, con los mismos pensamientos y proyectos y que se niegan a
analizar su vida mental mediante la introspeccin. El objetivo de vivir juntos es contribuir
al mantenimiento de la estructura social que conocen y nada ms. La sociedad puede ser
vista y vivida tambin desde el punto de vista del estructuralismo: el hombre vive con sus
congneres formando grupos que, a su vez, constituyen estratos sociales definibles y
visibles. El objetivo de vivir en sociedad es moverse, posiblemente en sentido ascendente,
creando otras formas de vida. Finalmente, en este breve anlisis, la sociedad puede ser
observada desde una ptica dialctica: la sociedad es capaz de hacer crecer al hombre,
persona, a travs de la bsqueda de su conciencia por medio de la discusin y de la crtica.
El hombre no termina nunca de conocerse a si mismo ni de aprender: est inmerso
permanentemente en un proceso de cambio.
El concepto que el docente tenga de sociedad determina su concepto de escuela. La
escuela, vista desde el funcionalismo, es diferente de aqulla observada desde el
estructuralismo y la dialctica. Y el concepto de estudiante y de maestro cambia
tambin. La realidad es que estos dos personajes interaccionan en un proceso social,
cognitivo y afectivo de enseanza y aprendizaje.

28

Ejercicio No. 11:

Llena la siguiente tabla:
Concepto de
sociedad
Funcionalista

Concepto de
Maestro

Alumno

Leccin o clase

Estructuralfuncionalista
Dialctica

A primera vista parecera que los conceptos enseanza y aprendizaje fueran uno solo,
que se incluyeran recprocamente, que se correspondieran. No es as. Sin entrar en
particularidades de edad, gnero, condiciones socio econmicas, etc., se puede afirmar que
el aprendizaje es un proceso a travs del cual el sujeto reconstruye el conocimiento
partiendo de los datos que ha percibido creando relaciones de varios tipos con sus
conocimientos y estructuras previas. El aprendizaje puede ser explicado desde muchas
escuelas y teoras: desde aqulla que afirma que es un sistema de respuestas a un sistema de
estmulos (Pavlov, Schinner...); a las que la consideran como un proceso a travs del cual la
persona tiende a adaptarse a su ambiente (Watson). La teora del aprendizaje social de
Bandura dice que es el medio social en el que la persona se desenvuelve el que decide el
desarrollo de su personalidad. El sujeto aprende como resultado de su convivencia,
interaccin y contraste con sus congneres (Gispert 1998:740ss).
Por otro lado, la concepcin de enseanza como transmisin de conocimientos, ha sido
en la actualidad ampliamente superada. Se sabe que el maestro, en el bien y en el mal, no es
capaz de transmitir sus conocimientos a sus alumnos: es el estudiante quien debe
reconstruir, en su mente, partiendo de los datos que el docente le pone a su disposicin a
travs de un proceso -a veces largo y complicado- que incluye elementos cognitivos y
afectivos. El trabajo del docente no es pues el de exponer magistralmente todo lo que sabe
acerca de un determinado tema pensando ingenua o soberbiamente que eso basta para que
sus alumnos aprendan- vamos, no es ensear, sino que su trabajo constituye en la
organizacin, preparacin, ejecucin, control y evaluacin de una serie de actividades con
29

el propsito de que el estudiante perciba los nuevos datos, la nueva informacin (primera
etapa), la relacione con los datos, con la informacin que ya conoce esquemas cognitivos
previos- (segunda etapa) y comunique los resultados de tal proceso (tercera etapa).
Evidentemente no es un proceso fcil ni de prevenir ni de controlar.

Para llegar al cabo la primera etapa el maestro debe seguir un proceso que inicia con un
anlisis de las necesidades de los estudiantes (si no fuera as, todo el proceso de enseanza
aprendizaje puede fallar), escoger los datos que presentar a sus estudiantes (adems de
verificar que ellos sean capaces de percibirlos e incorporarlos), definir las actividades y la
progresin de las mismas- a travs de las cuales los estudiantes recibirn los datos nuevos,
y preparar los materiales ms adecuados a todo el proceso. Esto significa tener un dominio
de la lengua que ensea y conocer de manera seria y profunda las disciplinas que nos
explican los procesos por los cuales los estudiantes atraviesan en su tarea de reconstruir
el conocimiento.

Para llevar a cabo la segunda etapa es necesario escoger con cuidado las actividades que
propondr a los estudiantes de tal manera que ellos logren relacionar los datos nuevos con
aquellos ya presentes en sus estructuras cognitivas. Sera necesario acercarse una vez ms a
las disciplinas que apoyan el trabajo del maestro y que explican los procesos cognitivos y
afectivos que tienen lugar en ellos.

La tercera etapa significa, adems de seguir adelante en el proceso de reconstruccin, tener

una clara idea de cmo controlar y evaluar la produccin de los estudiantes.
No slo aprender y ensear no son procesos que se relacionen directamente, que se
incluyan uno al otro o que se complementen, sino que adems pueden seguir caminos bien
diferentes porque el primero forma parte de los propios esquemas de nuestros alumnos,
mientras el segundo refleja nuestros propios esquemas de trabajo. Algunas veces, aun sin
buscarlo o quererlo, los dos caminos se recorren de manera sencilla y paralela; otras veces
es muy difcil tratar de que se encuentren.

30

Ejercicio No. 12:

Define por escrito aprender y ensear y establece relaciones operativas entre
ambos conceptos.

Si el trabajo del maestro de lenguas es que los estudiantes aprendan a comunicar, es pues
necesario tener un concepto claro de qu entender por lengua.
Por lengua no se entiende el conjunto de reglas para hablar bien propio de la gramtica
tradicional. No se quiere, por otra parte en el presente documento-, entrar en difciles
discusiones con la filosofa del lenguaje, ms bien haciendo nuestro el viejo y clsico
concepto pero aqu re-elaborado- de langue/parole de Ferdinand de Saussure, se podra
afirmar que http://www.hackerart.org/corsi/aba01/elli/centroconclinguaepar.htm:
El concepto de langue e parole es esencial en Saussure. l parti de la naturaleza multiforme del
lenguaje que a primera vista se revela como una realidad imposible de clasificar. Esa confusin es
menos evidente si se extrae un objeto social, indiferente al sistema de seales que lo componen:
estoy hablando de la langue frente a la cual la parole represente la parte individual del lenguaje. La
langue es pues el lenguaje menos la parole; es una institucin social y un sistema de valores (la parte
social del lenguaje). El individuo por si solo no puede ni crearla ni modificarla, ya que es un contrato
colectivo al cual tenemos que ajustarnos si queremos comunicar. Como sistema de valores la langue
est constituida por un cierto nmero de elementos, cada uno de los cuales tiene un valor en si mismo
y al mismo tiempo una funcin ms amplia en la cual toman lugar otros valores correlativos.
Precisamente porque es un sistema de valores contractuales, la langue resiste a las modificaciones
del solo individuo y es por eso una institucin social. Frente a la langue la parole es un acto
individual de actuacin. Est constituida por las combinaciones gracias a las cuales el sujeto hablante
puede utilizar el cdigo de la lengua para expresar su pensamiento personal (...). cada uno de estos
dos trminos, langue e parole, no encuentran una completa definicin si no es en el proceso
dialctico que los une. No existe langue sin parole e no hay parole que se encuentre fuera de la
langue. En este intercambio reside la autntica praxis lingstica, como indic Merleau-Ponty: La
lengua es una identidad puramente abstracta, una norma superior a los individuos, un conjunto de
tipos esenciales que la palabra realiza en modo infinitamente variable. Estos dos elementos se
encuentran pues en una relacin de comprensin recproca. La langue no existe perfectamente si no
en la masa que se comunica (SIC)

31

Matteo Santipolo afirma que es, antes que nada, indispensable precisar que el trmino
lengua, antes que ser propio de la lingstica (entendida como una disciplina cientfica),
es un trmino poltico, cultural, social e histrico. Eso debe considerarse de manera
permanente, sobre todo en un anlisis de tipo sociolingstico (Principi di
sociolinguistica. Material en internet. Universit Ca Foscari. 2001) y esto no puede ser
olvidado por el maestro de lenguas.
Un concepto de lengua como el citado arriba, asociado a los conceptos de sociedad,
escuela, aprendizaje y enseanza, determinan, en la prctica, la accin del maestro en el
aula.

Ejercicio No. 13:

Define lengua y relacinala con el concepto de cdigo (no mencionado en este
material)

32

CAPTULO II: El maestro de lenguas y su formacin

1.- Un concepto de enseanza-aprendizaje de lenguas
Es as que se llega al concepto de enseanza de una lengua o bien, cambiando de ngulo
de observacin, de aprendizaje de una lengua. Franca Bizzoni, en un documento no
publicado, afirma que aprender una lengua es
adquirir gradualmente la capacidad de usar una lengua en una variedad de funciones y formas de
acuerdo a las exigencias comunicativas del usuario con el fin global de interpretar y expresar la
realidad del mundo en el cual vive, no solo en su lengua materna, sino tambin en la que est
aprendiendo. Entre las finalidades fundamentales, este proceso educativo prev que el estudiante
logre expresar su experiencia, pueda establecer relaciones interpersonales, tenga acceso a diversos
mbitos del conocimiento y a un mundo cultural ms amplio e, finalmente, desarrolle su capacidad
de reflexin metalingstica.

El autor de este documento desea enfatizar algunos puntos:

A. Adquirir gradualmente la capacidad de usar una lengua en una variedad de
funciones y formas...: esta concepcin terica afirma, implcitamente, que el
proceso de enseanza aprendizaje de una lengua tiene que respetar las posibilidades
cognitivas y afectivas del estudiante. No todos los estudiantes son capaces de
aprender una lengua extranjera con el mismo ritmo y con las mismas probabilidades
de xito. Por otra parte la componente afectiva est representada por la motivacin
personal y es bien sabido que el docente no motiva, sino incentiva a sus
estudiantes para que aprendan; las motivaciones son personales e ntimas y
resultan de la historia personal de cada sujeto, mientras los incentivos son las
actitudes, estmulos, apoyos que el docente ofrece a su estudiante para animarlo a
seguir adelante en su desarrollo acadmico y humano. Esto implica que el trabajo
del docente tiene que ser lo suficientemente variado, como propuestas de actividad
en el aula, con el fin de que los estudiantes puedan tomar de ellas la posibilidad de

33

aprender y de superar el llamado filtro afectivo1. Cuando se habla de usar una

lengua en una variedad de funciones y formas se est haciendo referencia
seguramente al aspecto metodolgico. Hasta hace algunos aos la gramtica era la
protagonista de las actividades propuestas por el docente en el saln de clases
(enfoque centrado en la Gramtica); ahora se sabe que lo importante es lograr que
el estudiante pueda comunicar a travs de las diferentes funciones de la lengua
(enfoque comunicativo). La gramtica es, sin duda, importante (sobre todo porque el
estudiante mismo la solicita para sentirse seguro), pero solamente como un
elemento de apoyo para la comunicacin.
B. ... de acuerdo a las exigencias comunicativas del usuario con el fin global de
interpretar y expresar la realidad del mundo en el que vive.... muchos
manuales para la enseanza de las lenguas toman como punto de partida la realidad
de un estudiante extranjero que va al pas en el cual se habla la lengua que pretende
aprender. Nuestra realidad es completamente diferente: nuestros alumnos
mexicanos tienen necesidad de partir de su realidad inmediata para aprender la
lengua que pretendemos ensearles. Es por eso que es tan importante seleccionar
con cuidado los materiales que les vamos a solicitar que compren; es por eso que es
tan importante que el docente se arriesgue a proponer sus propios materiales. Los
materiales que vienen del extranjero son importantes porque contienen la actualidad
de la lengua y la cultura, pero es muy importante saber combinarlos, conciliarlos,
armonizarlos con lo que los estudiantes mexicanos viven como realidad local. Por
otra parte las exigencias comunicativas del usuario es otro aspecto que es
necesario afinar: algunos estudiantes requieren leer en la lengua extranjera antes que
otra cosa; algunos, hablar. Otros simplemente afirman que quieren aprender pero
no identifican sus exigencias comunicativas e inclusive... las ignoran.

Se trata de una defensa psicolgica que la mente levanta cuando se acta en un estado de ansiedad, cuando
se tiene miedo a equivocarse, se teme correr un riesgo que dae la propia imagen, etc. La nocin de filtro
afectivo es un fundamento de las teoras de la adquisicin de segundas lenguas: en presencia de un filtro
afectivo activado no se puede verificar la adquisicin, sino slo el conocimiento. (Balboni 1999:42)
1

34

C. ...no solo en su lengua materna, sino tambin en la que est aprendiendo....

Para hacer este comentario se podra partir de lo contrario a lo que dice el concepto
en anlisis: no slo en la lengua que est aprendiendo, sino tambin en su lengua
materna. La Sociolingstica nos reporta un gran repertorio de tipos de lenguas:
materna, segunda, extranjera, tnica, dialecto, variedad regional, estndar, etc. (Cfr.
Berruto, 1997; Coveri, Benucci e Diadori, 1988) etc., pero, por lo que parece, se
olvid de incluir otro tipo ms: la lengua formativa (o... tal vez ser ste un
concepto que proponer a la Glotodidctica ms que a la Sociolingstica?). El autor
de este material sostiene que muchas veces sucede que nuestros alumnos mexicanos
que asisten a cursos de lenguas extranjeras al momento de realizar las actividades
comunicativas, metalingsticas y metacognitivas propias de nuestras aulas, se reeducan tambin en su propia lengua materna. Un estudiante mexicano que estudia
una lengua extranjera como el italiano tiene pocas probabilidades de ponerlo en
prctica: la isla lingstica que creamos todos los das por una hora (suponiendo que
nuestras clases estn organizadas de este modo) desaparece muy pronto. Un
estudiante que asiste a nuestros cursos, lo quiera o no, termina por olvidar, con el
paso de los aos, un porcentaje importante de cuanto haba aprendido. Las
eventuales visitas al pas en donde se habla la lengua extranjera ayudan sin duda,
pero... no todos nuestros alumnos tienen la posibilidad de incluirlas en sus proyectos
de vida. Lo que permanece es el haber re-aprendido a escuchar, a hablar, a leer, a
escribir, a hacer reflexiones metalingsticas y metacognitivas, a establecer
diferencias interculturales. Esto es, en sntesis, lo que quien escribe entiende por
lengua formativa. En conclusin, el proceso de enseanza aprendizaje de una
lengua extranjera incluye un proceso de re-educacin lingstica y cultural. Ms
adelante se insistir brevemente sobre este concepto.
D. ... Entre las finalidades fundamentales, este proceso educativo prev que....
Estn muy lejos los tiempos en que aprender una lengua extranjera era una actividad
propia de algunos grupos sociales o econmicos. Aprender una lengua extranjera se
ha convertido no slo en una verdadera necesidad de un ciudadano ordinario y
comn, sino en un medio a travs del cual un estudiante entra en procesos de

35

desarrollo de aspectos lingsticos, comunicativos, metalingsticos, cognitivos,

metacognitivos, intelectuales, sociales, afectivos, etc., de su personalidad, en suma:
un proceso educativo. Aprender una lengua extranjera no es slo aprender una
lengua extranjera, es educar al estudiante (o al menos influir en su educacin) a
travs de la enseanza aprendizaje de esa lengua extranjera. Esta es la verdadera
responsabilidad del docente que tiene que ver con aspectos de formacin
disciplinaria, psicopedaggica, social y vocacional.
E. ... que el estudiante logre expresar su experiencia, pueda establecer relaciones
interpersonales, tenga acceso a diversos mbitos del conocimiento y a un
mundo cultural ms amplio e, finalmente, desarrolle su capacidad de reflexin
metalingstica. (y metacognitiva), -el cursivo es mo-. Lo cual significa una
recapitulacin de todo lo dicho en los prrafos anteriores y, a juicio de quien
escribe, el objetivo teleolgico y globalizante del docente de lenguas.

Ejercicio No. 14:

Elabora por escrito tu propio concepto de enseanza de lenguas.

2.- Por un concepto de lengua formativa

En el mundo cambiante que nos ha tocado vivir, los maestros de lenguas enseamos una
lengua extranjera o la misma lengua materna de nuestros estudiantes. Esa lengua tiene sus
propias variedades diacrnicas (tiempo), diatpicas (espacio) diastrticas (sociedad),
diafsicas (contexto) y diamsicas (canal) (Cfr. Berruto, 1997; Coveri, Benucci e Diadori,
1988). Adems, las mismas fuentes establecen una diferencia muy clara entre lengua
materna, lengua extranjera, lengua segunda, lengua tnica, lengua franca, lengua global,
baby talk, foreinger talk, teacher talk, lengua con propsitos acadmicos, pet talk, lenguaje
juvenil, registros lingsticos varios, bilingsmo, alternancias funcionales, cdigos
sectoriales, etc. Todos estos son conceptos que pertenecen por una parte a la Lingstica,
pero por otro a la Sociolingstica. Pareciera ser que no forman parte del campo de estudio
de la Glotodidctica.

36

Nuestros alumnos vienen a las escuelas a aprender una lengua por motivos varios:
necesidades en su trabajo, requerimientos en sus estudios, motivos culturales, integracin
social, realizacin personal, terapia, deseo de obtener un reconocimiento social, etc.
Nosotros, los docentes, por otra parte, nos dedicamos a este trabajo tambin por motivos
varios.

Al concluir sus estudios nuestros alumnos, algunos, viajan al extranjero por perodos ms o
menos largos y as practican lo que aprendieron; otros se van a estudiar al extranjero;
algunos ms dan clases; otros siguen frecuentando la Escuela y participan de sus
actividades; algunos ms se siguen formando profesionalmente en el campo de las lenguas;
otros leen, ven pelculas, hacen amistades a travs de internet, vamos, siguen practicando lo
que aprendieron y, finalmente, algunos hacen de esa lengua un instrumento en su trabajo
y/o en sus estudios. Pero... la gran mayora de nuestros egresados, casi todos, antes o
despus olvidan un gran porcentaje de lo que aprendieron en nuestras aulas...

Esta afirmacin pudiera desalentar el trabajo del docente de lenguas, sin embargo debemos
reconocer que, paralelamente a la lengua, nuestros estudiantes tambin realizan de manera
colateral algunas otras acciones:
A. Re-aprenden a escuchar, a hablar, a leer y a escribir en su lengua materna.
B. Se interesan por la aplicacin en su lengua materna- de algunos elementos
adquiridos y/o aprendidos mientras estudian la lengua extranjera: la competencia
textual, la ortografa, la puntuacin, etc.
C. Desarrollan algunas capacidades cognitivas ligadas al proceso de la comunicacin
sea en su lengua materna que en la lengua extranjera: la atencin, la concentracin,
la posibilidad de hacer hiptesis, etc.
D. Descubren algunos elementos de su cultura materna que haban olvidado, aprenden
otros que ignoraban o bien reafirman algunos que ya saban.
E. Leen ms, se interesan ms por la cultura de su lengua materna y de la lengua
extranjera.
F. Desarrollan algunas estrategias y hbitos de convivencia grupal y social.

37

G. Refuerzan su autoestima y su carcter.

H. Desarrollan su iniciativa y su creatividad.
I. Despiertan su sensibilidad.
J. Ven la vida, al mundo, al mismo ser humano con otros ojos.
K. Otros...

En suma, se abren al mundo y lo ven con ojos diferentes. Todo esto como resultado del
trabajo que se realiza en el aula mientras se ensea-aprende una lengua extranjera, con el
conocimiento o no del maestro, como resultado o no de la intencin educativa y formativa
del maestro. Es decir, aprender una lengua extranjera resulta un proceso altamente
formativo en el ser humano; es entrar en un proceso de re-educacin lingstica en donde
no slo aprenden a comunicarse en una lengua extranjera, sino que rescatan elementos
lingsticos y culturales de su propia lengua y desarrollan su competencia metalingstica y
metacognitiva. De ah la necesidad de ensear siendo conscientes de los efectos
colaterales que se dan en los estudiantes.

Una lengua formativa es, entonces, la misma lengua extranjera que enseamos en nuestras
aulas, pero con la intencin y el propsito conscientes de que nuestros alumnos, al mismo
tiempo que aprenden la LE, entren en un proceso de re-aprendizaje de su lengua materna y
de los elementos de su propia cultura y, por otra parte, que desarrollen algunas
competencias lingsticas, metalingsticas, metacognitivas, axiolgicas y sociales que les
permiten su insercin con mayores probabilidades de xito en el mundo que les toca vivir.

En otras palabras, la enseanza de una lengua potencializa el desarrollo no slo de los

elementos lingsticos y meta lingsticos que le son propios, sino tambin la posibilidad de
estudiante de establecer relaciones sociales, rescatar elementos cross-culturales y descubrir
su competencia metacognitiva en cualquier escenario educativo, sociocultural y econmico:
a travs del proceso enseanza aprendizaje de una lengua se impacta en la formacin y
desarrollo integral del estudiante tomando como una persona y un ser en desarrollo.

Algunas propuestas operativas podran ser:

38

A. Seguir rutas metodolgicas precisas y hacerlas conscientes, explicitarlas al

momento de ensear a nuestros alumnos a escuchar, hablar, leer y escribir en la
lengua extranjera que enseamos.
B. Insistir sobre el desarrollo de la competencia textual.
C. Seguir estrategias metodolgicas precisas y hacerlas conscientes al momento de
realizar actividades de enriquecimiento lexical.
D. Hacer referencia (cronolgica, semntica, anecdtica, etc.) a los elementos de la
cultura materna cuando se tratan en el aula los elementos de la cultura extranjera.
E. Respetar los ritmos psicolingsticos y sociolingsticos individuales de nuestros
alumnos.
F. Respetar, valorar y fomentar las asociaciones (metalingsticas, metacognitivas y
culturales) de los estudiantes al momento de relacionar los datos nuevos con sus
esquemas cognitivos previos.
G. Fomentar el aprendizaje colaborativo y autodidacta.
H. Fomentar un ambiente que propicie el aprendizaje y la formacin de nuestros
alumnos a partir de las actividades que les proponemos dentro y fuera del aula.
I. No tener miedo a probar materiales, tcnicas, propuestas didctico-metodolgicas
nuevas.
J. Prepararnos profesionalmente en el mbito disciplinario y psicopedaggico para
responder a los requerimientos de nuestro tiempo.
K. Cuestionar nuestra vocacin y nuestra conciencia social respecto a nuestro trabajo:
hacer de la enseanza de una lengua un medio para fomentar los procesos
formativos de nuestros alumnos, es decir, de educarlos.
Como puede verse, manejar el concepto de lengua formativa en el aula no es slo una
cuestin metodolgica, sino que tambin es el resultado de una actitud del docente de
lenguas frente a su trabajo. Es tambin, de alguna manera, clarificar los elementos del
currculum oculto y posibilitar su control por parte del docente.
Ejercicio No. 15:
Revisa cuidadosamente el concepto de lengua formativa y enriqucelo, reorintalo,
compltalo; acuerda o desacuerda por escrito con l.

39

3.- La formacin del docente de lenguas

A este punto resulta natural retomar la pregunta: Cul debera ser pues la formacin del
docente de lenguas?

La respuesta dada en las pginas anteriores, en el punto 1 de este captulo, es siempre

vlida: tal vez se podra probar a realizar una lista ms clara de las reas de referencia.

Las reas respecto a la formacin disciplinaria y psicopedaggica del docente de lenguas

podran encontrar una forma ms clara en la lista propuesta por Balboni como Las varias
temticas de la didctica de las lenguas (Principi di Glottodidattica. Materiale on line.
Master Itals. 2001. Universit Ca Foscari di Venezia):

1.- La naturaleza interdisciplinaria de la glotodidctica

A. La componente lingstica
B. La componente sociolingstica
C. La componente pragmalingstica
D. La componente extralingstica
E. La componente cultural
F. La componente intercultural
G. La componente psicolgica
a) El factor edad
b) La motivacin
c) La relacin maestro/alumno
d) La relacin alumno/alumno
H. La componente neurolingstica
I. La componente psicolingstica
J. La componente psicodidctica
K. La componente educativa
L. La componente metodolgica
M. La componente docimolgica
N. La componente tecnolgica

40

2.- De la glotididctica terica a la glotodidaxis cotidiana

A. El proyecto curricular
B. Tcnicas didcticas para la realizacin del currculo en el aula.
Administracin escolar.
C. Los materiales didcticos

Ejercicio No. 16:

Define por escrito de manera breve, pero precisa cada uno de los campos que
menciona cada componente de la naturaleza interdisciplinaria de la didctica citados
arriba.
El punto 1 toca, de alguna manera, todas las disciplinas de la lingstica, de la
psicolingstica, de la sociolingstica, de la psicologa educativa, etc., que conforman la
organizacin sistemtica y la estructura formativa del docente de lenguas.

El punto dos enfrenta tambin algunos otros aspectos que estn relacionados con otras
disciplinas que tambin juegan un papel importante en su formacin profesional.
Precisamente en el punto 2 de la lista apenas citada se encuentra el origen de la propuesta
de este documento. Se hace referencia, implcitamente, a disciplinas como el diseo
curricular y la administracin escolar.
Por administracin escolar se entiende el conjunto de tcnicas de planeacin,
organizacin y evaluacin que tanto el director de una institucin educativa como un
maestro de grupo activan para realizar su trabajo. En ocasiones el trmino
administracin, sobre todo en su acepcin de administracin pblica, es tomado como
un trmino de poco prestigio social al confundirse con burocracia; ms adelante se insiste
sobre cuestiones de definicin de este trmino.
Por administracin de la clase de lenguas se entiende el proceso a travs del cual el
maestro, de manera consciente y clara apoyado en su formacin lingstica y
psicopedaggica- dispone el trabajo que tiene que realizar en el aula tomando en
consideracin el mayor nmero posible de elementos que ah interactan tratando de

41

alcanzar los objetivos lingsticos, comunicativos, cognitivos, interculturales y sociales

propios de su trabajo, es decir, el proceso mediante el cual se involucra en la educacin del
ser humano a travs de la enseanza de una lengua.
La disciplina administracin es entendida tambin como la accin de alcanzar los
objetivos a travs del esfuerzo de otras personas (Oliveira da Silva 2002:5) y sus teoras
constituyen un orden disciplinario de conocimientos con el objetivo de establecer las bases
para regular el comportamiento profesional de las personas que administran cualquier
actividad con el apoyo de otras personas o bajo las rdenes de ellas (idem p. III). Por otra
parte, la administracin comprende lo siguiente:

Coordinar los recursos humanos, materiales y financiarios para el logro efectivo y eficiente de
los objetivos organizacionales.
Relacionar a la organizacin (en este caso el grupo de estudiantes con el cual se est
trabajando) el cursivo es mo- con su ambiente externo y responder a las necesidades de la
sociedad.
Desarrollar un clima organizacional en el que el individuo pueda alcanzar sus fines individuales
y colectivos.
Desempear ciertas funciones especficas como determinar objetivos, planear, asignar recursos,
organizar, instrumentar y controlar.
Desempear varios roles interpersonales, de informacin y de decisin. (Kast y Rosenzweig
1997:6)

Ejercicio No. 17:

A partir de los elementos tericos citados hasta el momento, trata de dar por escrito
tu propio concepto de administracin y de administracin de la clase de lengua.

La administracin tiene su propia historia y su propio campo de estudio y de desarrollo

terico, profesional y humano. En este documento no se abordarn tales temticas, baste
decir que, desde su nacimiento como disciplina estudiada por el hombre (despus de la
revolucin industrial), la administracin ha sido concebida desde diferentes puntos de vista
que constituyen diferentes escuelas. En el cuadro que se presenta a continuacin aparecen
cronolgicamente las prospectivas llamadas cientficas:

42

Prospectiva clsica
Prospectiva humanista
Prospectiva cualitativa
Prospectiva moderna
Prospectiva
contemporanea

1890

1920

1940

1960

1980

2000

Evolucin de las teoras de la administracin

(Oliveira da Silva 2002:114)

Naturalmente cada una de las prospectivas considera una serie de factores de tipo histrico
y ha sido estudiada por diferentes autores que han propuesto diversas interpretaciones de
esta disciplina. En este documento nos detendremos solamente en la prospectiva
contempornea, la cual incluye las siguientes escuelas:

Escuela
Caractersticas
El
hombre
es
un
instrumento
de produccin y es usado para alcanzar
A. Administracin
la eficiencia organizativa. El trabajo se divide en unidades menores y
cientfica
la autoridad se ejerce en niveles jerrquicos de superiores a
subordinados.
Cada aspecto o departamento de la institucin se determina con
B. Teoras de la
cuidado y las funciones constituyen un trabajo especializado,
burocracia
preestablecido, rgido, previsible, estndar y por lo mismo controlable.
C. Escuela de las La importancia de las funciones, la estructura y la autoridad, se
relaciones humanas transiferen a las personas, a sus carctersticas psicolgicas y
sociolgicas. Las motivaciones econmicas controlan el
comportamiento humano.
Se basa en los premios psicolgicos y econmicos a los trabajadores
D. Escuela
comportamentista partiendo de su produccin. Las necesidades y la motivacin de las
personas son estudiadas por la psicologa y la sociologa. La
produccin y los trabajadores son el centro del proceso.
Reconoce que los diferentes fenmenos vinculados con la produccin
E. Teora
43

estructuralista

se relacionan, interactan y se determinan recprocamente. Los sujetos

son tomados en cuenta al momento de decidir acciones.
Concibe a la institucin como un ente nico, pero formado por
F. Teora de
elementos que interactan entre s, cada uno con sus propias
sistemas
caractersticas y dinmicas. Los elementos y sus interacciones son
motivo de estudio y atencin.
G. Administracin Determina los objetivos de cada departamento con base a las
interrelaciones entre ellos. Los planes y las acciones toman como base
por objetivos
el control. Todos los elementos humanos se relacionan tratando de
alcanzar las metas.
Ejercicio No. 18:
Qu es un sistema? Cita algunos ejemplos de sistema. Por qu fue elegida la escuela
de la teora de sistemas como base para la administracin de la clase de lengua y no
otra teora? Tu elegiras alguna otra teora para servir de base al trabajo
administrativo que realiza el maestro de lenguas en el aula? Por qu?

Ejercicio No. 19:

Compara cada una de estas escuelas de la administracin con el concepto de
hombre citado en pginas anteriores.
Un estudio ms profundo de estos argumentos seguramente proporcionara elementos para
discutirlos o para tomarlos en consideracin al momento de decidir cul escuela es ms
adecuada para ser aplicada por el docente de lenguas.

Observando el cuadro que aparece arriba se logra ver, de todas maneras, que las dos
primeras escuelas no pueden ser aplicadas en el trabajo docente, ya que el trabajo en el aula
es un proceso educativo y formativo (un proceso social, vamos) y no un proceso industrial.
Lo mismo sucede con las escuelas de las relaciones humanas y comportamentista, ya que
stas basan su filosofa en la asignacin de premios y castigos de diferentes tipos. Quedan
entonces slo las tres ltimas. En las instituciones educativas, y por lo mismo en las aulas,
se trabaja con personas, con hombres en la acepcin filosfica de stos: alumnos y
maestros- y en la sociedad entendida sta desde un punto de vista dialctico- por lo cual es
aconsejable vincular todos los elementos humanos, materiales y normativos propios de una
44

institucin en la bsqueda del logro de las metas educativas. Es entonces la escuela por
sistemas, dado que toma en consideracin cada uno de los elementos que interactan y
determinan el trabajo en el aula, la que se demuestra la ms adecuada a un docente en
general y especficamente para el maestro de lenguas.

Ejercicio No. 20:

Ests de acuerdo con cuanto aseverado en el prrafo anterior? Por qu?

En este sentido es importante indicar con precisin cules son los elementos que
interactan al interior de una aula y de una escuela. Ya arriba se sugiri que estos son
humanos (a nivel de individuos y a nivel de grupos), materiales (a sea dentro de la misma
escuela o de los otros ambientes en donde el estudiante se desarrolla) y normativos (el
conjunto de reglas que el estudiante debe seguir ya sea en la escuela o en sus otros
ambientes sociales). Buisn y Marn (2001:17) responden que los elementos que
interactan al interior del aula y de la escuela son los siguientes:

1. Elementos individuales:
A. Personales:
a) Fsicos y sensoriales: evolucin fsica, salud, anomalas visuales y
auditivas, coordinacin motriz, incapacidades fsicas, etc.
b) Intelectuales y neurolgicos: inteligencia, actitudes personales,
desarrollo psicomotriz, etc.
c) Personalidad: actitudes socio-afectivas, emotivas, de carcter,
maneras de enfrentar los problemas, etc.
d) Intereses: mbito de preferencias en los diferentes campos.
e) Actitudes: reacciones y comportamientos frente a situaciones
determinadas.
B. De relacin social:
a) Adaptabilidad frente a si mismo en las relaciones con los otros.
b) Relaciones con la familia, con la escuela, con la comunidad.

45

2. Elementos socio-ambientales:
A. Familiares: estructura y organizacin familiar, relaciones con los padres,
hermanos, etc., tipo de habitacin.
B. Escolares: condiciones fsicas de la escuela, estructura y organizacin,
relaciones de los docentes entre ellos, relaciones de la escuela con la comunidad,
programas, mtodos de trabajo, etc.
C. Sociales: comunidad a la cual se pertenece, estructura de los niveles sociales con
los que se relaciona en su comunidad, estatus de la escuela en su comunidad,
nivel escolar de las personas con las cuales se relaciona fuera de la escuela, etc.

Cada uno de estos elementos se transforma, a su vez, en un sistema que interacta con los
otros. Algunos son tratables en el aula, otros no. En cada caso todos estos elementos
interactan durante nuestro trabajo y es por eso que conviene tomarlos en consideracin
tanto como sea posible. La administracin de la clase de lenguas, como se dijo arriba,
debera tomar en consideracin el mayor nmero posible de elementos buscando llegar a
las metas educativas propias del proceso escolar.

Ejercicio No. 21:

Te es claro de qu manera interactan los elementos citados arriba al interior de la
escuela y del aula? Alguno de ellos es de mayor importancia sobre los otros? De qu
manera determinan el actuar del alumno? Y del docente?
Una manera de integrar todos los elementos citados arriba para contribuir de la mejor
manera en la formacin humana del estudiante (de lenguas) es, sin duda, el ejercicio de la
Administracin. Esta disciplina puede constituirse en un eje alrededor del cual giren los
elementos citados y a partir del cual se construya un cuadro terico que vaya encaminado a
la ejecucin de un proyecto educativo cuyos fines sea la formacin integral del ser humano.

La administracin, aplicada al trabajo del docente en el aula, sugiere seguir las funciones
que aparecen a continuacin al momento de administrar la clase:

1. Anlisis de necesidades

46

2. Redaccin de objetivos
3. Planificacin de las actividades
4. Organizacin
5. Ejecucin del proyecto
A. Direccin
B. Motivacin
C. Integracin
6. Control de los resultados
7. Evaluacin del proceso
8. Comunicacin

Los primeros seis puntos deben ser ejecutados de manera lineal; los dos ltimos son una
constante durante todo el proceso.

Las siguientes secciones de este documento constituyen una propuesta sobre cmo aplicar
cada funcin administrativa en una clase en donde se ensea una lengua y se trata de
responder a la pregunta: cmo administrar mi clase de lengua?

Se aclara inmediatamente que las funciones apenas enumeradas pueden ser orientadas al
sistema escuela y por lo mismo tambin responder a la pregunta cmo administrar la
escuela?. En el presente documento slo se analiza el sistema clase de lengua y por lo
mismo no se pretende responder a esta segunda pregunta.

Ejercicio No. 22:

Antes de seguir adelante en la lectura, trata de conceptuar por escrito cada una de las
funciones administrativas citadas en el listado de arriba.

47

48

SEGUNDA PARTE
LA ADMINISTRACIN DE LA CLASE DE LENGUA

49

50

Captulo III: Administracin y enseanza de lenguas

1.- El esquema de la administracin en la industria y en el aula
2.- La administracin de la clase de lengua: un proceso y un sistema
Si se entiende el trmino sistema como un conjunto de partes coordinadas y su
interaccin para alcanzar un conjunto de objetivos (sic) (Johansen 1999:54) y se toma en
consideracin la definicin de Hall (citado por Johansen 1999:55) que define un sistema
como un conjunto de objetos y sus relaciones, y las relaciones entre los objetos y sus
atributos, entonces es importante identificar cules son las partes, las relaciones, los
objetos y los atributos del sistema clase de lengua para prever su administracin.

Por otra parte se afirma que la clase de lengua es un proceso. Este trmino, segn la
Enciclopedia Zanichelli (1977), se entiende como una secuencia temporal de fenmenos o
sucesos conectados entre ellos y con caractersticas ms o menos homogneas de tal
manera que se puedan considerar de manera unitaria, como expresin del devenir de una
entidad nica.... En este orden de ideas, ser necesario definir cules son aquellos
fenmenos o sucesos y cules son sus caractersticas que los convierten en una entidad
nica.
La entidad nica, en este documento, es considerada el proceso de la clase de lenguas
(es intil insistir en que cada grupo de estudiantes es diferente de los otros grupos) que en
su conjunto (es decir, todos los elementos que interactan en el aula) constituye un sistema.
Las partes son los diferentes momentos de la administracin de una clase de lenguas,
considerada no como una leccin (es decir, una sesin de trabajo) sino como un curso
completo (esos momentos o partes fueron citados en las ltimas pginas del captulo
anterior como funciones administrativas). Los objetos son los diferentes elementos
humanos que intervienen de manera directa o indirecta (estudiantes, maestros, directores,
padres, amigos, etc.); y los atributos son las caractersticas de los objetos (condiciones biopsicolgicas, sociales, econmicas, etc., en las cuales existen) y, finalmente, las

51

interacciones son las diferentes maneras de relacionarse que tienen todos estos
elementos/objetos y que definen el resultado del sistema.

Como se afirma arriba, algunos de estos elementos (los atributos, por ejemplo) no son
fcilmente controlables y conocidos por el maestro de lenguas, mientras algunos otros s
lo son (los objetos) y otros son inclusive decididos y seleccionados por el docente mismo
(las partes) para poder anticipar sus interacciones.
El docente, los estudiantes y los otros elementos humanos directores, familias, etc.,- (los
objetos); las caractersticas sociales, econmicas, materiales, etc., de los objetos implicados
en el trabajo del aula (los atributos) y los diferentes momentos del curso funciones
administrativas o partes- pueden ser consideradas subsistemas. Este ltimo trmino designa
una parte, un miembro del sistema que posee sus propias caractersticas, usos, expectativas,
temores, procesos biolgicos y/o sociales que pueden ser muy diferentes entre ellos, pero
cuya suma constituye el sistema, la entidad nica (Johansen 1999:56).

Los conceptos sistema, subsistema y macrosistema llevan implcitamente la idea de

recursividad (es decir, a pesar de constituir una entidad nica, tienen independientemente
sus propias caractersticas y dinmicas): los subsistemas y los macrosistemas son, pues,
sistemas. Otra caracterstica de estos elementos es la sinergia, es decir, la propiedad de
tener una sola unidad de direccin (cada sistema, subsistema y macrosistema concurren,
como fuerza y energa, a producir el mismo efecto, porque son parte de un todo). Esta es la
importancia de definir e identificar las partes del sistema: interactan entre ellos y
determinan el producto final del trabajo docente.

La administracin de la clase de lengua, en cuanto sistema, presenta las caractersticas

propias de un sistema abierto. ste es definido como aquel sistema que interactan con su
ambiente importando energa, transformndola y, finalmente, exportando esa energa
transformada (Johansen 1999:70). En nuestro caso es innegable que la energa de entrada
est representada por lo que aportan no slo los objetos participantes en el proceso, sino
tambin sus atributos; el todo determina y precisa las partes. Un estudiante, objeto en

52

trminos sistmicos, ve transformada su energa al interior del proceso de la clase de lengua

y, al final, se va; con esto se cumple el paradigma de exportar la energa transformada.

Si quisiramos representar grficamente los subsistemas (las partes, los objetos y los
atributos) del sistema clase de lengua para despus fraccionarlos con el fin de analizarlos
y estudiarlos, tal representacin grfica podra ser la siguiente:

Atributos: caractersticas econmicas,

fsicas, morales, materiales, sociales,
etc., de los objetos.

ENERGIA DE ENTRADA
(se importa)

Anlisis de
necesidades

Redaccin de
los objetivos

Comunicacin

Planificacin
de las acciones

ADMINISTRACIN
DE LA CLASE
Evaluacin del
proceso

Organizacin
de los recursos

Control de
los
resultados

Ejecucin:
direccin,
motivacin e
integracin

Atributos modificados: caractersticas

econmicas, fsicas, morales, materiales,
sociales, etc., de los objetos.

ENERGIA DE SALIDA
(se exporta)

53

Como se ve, la energa de entrada est representada por todos los atributos que confluyen
en la escuela y, en consecuencia, en las aulas donde se ensea una lengua. Se insiste en que
muchos de estos atributos no son modificables, ni siquiera manejables por parte del
docente, pero estn ah e influyen y suelen determinar nuestro trabajo; por lo mismo es
mejor considerarlos que ignorarlos.

Ejercicio No. 18:

Aporta un concepto de sistema.
Ejercicio No. 19:
Ests de acuerdo en definir la clase de lengua como un sistema? Por qu?
Ejercicio No. 20:
Establece una relacin entre los conceptos sistema, subsistema, partes del
proceso y fenmenos o sucesos del proceso. Explica a qu se refiere cada uno de
ellos en trminos de la clase de lengua.
Ejercicio No. 21:
Los objetos y los atributos de los objetos, como parte de un sistema, en qu
medida son controlables por el administrador (en este caso el maestro)? Por qu?
Ejercicio No. 22:
Define recursividad y sinergia. Consideras que estos conceptos estn presentes
en el sistema clase de lengua? Por qu?
Ejercicio No. 23:
Se dice que el sistema la clase de lengua es un sistema abierto. Ests de acuerdo?
Por qu?
Las partes del proceso (las funciones administrativas) son los elementos que pueden ser
manipulados, modelados, configurados, delineados por el docente, pero tomando en
consideracin que la base de estas acciones depende siempre de los otros subsistemas

54

presentes en el sistema clase de lengua. Esto quiere decir que la organizacin, por tomar
slo una de las funciones administrativas, depender siempre de las funciones cumplidas
antes (anlisis de necesidades, redaccin de objetivos...) y de las que se realizarn despus
(ejecucin del proyecto, control...). Cada funcin, por el hecho de ser un subsistema, tiene
su propia forma, caractersticas, dinmica, etc., que el docente debe conocer y manejar.

Se insiste que las primeras seis funciones administrativas (partes del proceso) comenzando
por el anlisis de las necesidades, tienen un desarrollo lineal: una sigue a la otra en el orden
presentado. Las dos ltimas funciones (evaluacin y comunicacin) son constantes durante
todo el proceso.

Ejercicio No. 24:

Sera posible alterar el orden de las partes del sistema funciones administrativas?
Por qu? Da algunos ejemplos.
Ejercicio No. 25:
En realidad es posible fraccionar, estudiar por separado, seccionar cada una de las
partes del sistema? Por qu?
La energa de salida, como se puede ver, est representada por los mismos atributos de
entrada, pero modificados. Marta Secci, en una comunicacin personal, afirmaba que
nuestros alumnos deben ser diferentes cuando salen de nuestras aulas respecto a cuando
entraron: de otra manera no vale la pena que entren.

Se recuerda que el trabajo de un maestro nunca ser observable de manera directa ni

inmediatamente: a veces los resultados de las actividades escolares toman forma despus de
muchos aos de trabajo docente y ni siquiera el estudiante sabe a quien atribuir tales frutos.
Un maestro nunca podr decir que ese gran hombre de la poltica, de la ciencia, del arte,
fue formado formado por l, porque en la formacin de una persona influye toda una serie
de subsistemas que forman parte del macrosistema sociedad; en compenso nadie podr
nunca culparlo por la formacin de un individuo que se manifiesta como un peligro social.
El trabajo del docente es siempre silencioso, humilde, imperceptible, pero al mismo tiempo
55

es de gran importancia para el desarrollo de la sociedad y por lo mismo para la

sobrevivencia del ser humano. Un docente de este siglo debe estar consciente y, de alguna
manera, debe estar dispuesto a llevar a trmino su trabajo de manera profesional y
comprometida.
En las siguientes pginas se describir con una cierta precisin cada una de las funciones
administrativas que forman el grfico presentado arriba. Esta descripcin se realiza desde la
ptica de un maestro de una lengua extranjera en Mxico; en otras palabras se trata de
ofrecer una breve respuesta a preguntas como por qu ensear, con cul objetivo educar,
cmo, cundo, dnde, con quin, con qu, etc. Naturalmente no se trata de responder de
manera extendida y profunda, sino ms bien en manera ms bien esquemtica que pueda
orientar al lector en la bsqueda posterior para estudiar a fondo cada tema tocado. Se hace
notar que la respuesta a algunas de las preguntas que aparecen en las lneas de este mismo
prrafo encuentran su respuesta en el primer captulo de este documento.
Ejercicio No. 26:
Relaciona las preguntas por qu ensear, qu ensear, para qu ensear,
cmo ensear, con qu ensear, cundo verificar los resultados, cmo
verificar los resultados, etc. (Atencin: la lista de preguntas no est terminada.
Prueba t a completarla), con las funciones administrativas.
Ejercicio No. 27:
Llena la siguiente tabla:
Funciones
Cmo realizar esta funcin administrativa? Cuntos tipos existen? Qu
administrativas
elementos considera? Con cules instrumentos se realiza?
Anlisis de necesidades
Planteamiento de
objetivos
Planeacin
Organizacin
Ejecucin
Control
Evaluacin
Comunicacin

56

CAPITULO IV: El anlisis de necesidades

Una necesidad es algo que falta para la correcta ejecucin de una determinad accin; es
la ausencia de algo para poner en marcha o conservar un sistema. En este sentido, para un
maestro de lenguas, una necesidad es lo que les falta a sus estudiantes para llevar a feliz
trmino su proceso de formacin a partir y a travs de la lengua que estn estudiando. No
me detengo aqu a explicar qu es el proceso de formacin, sino que sugerira al lector
releer el captulo anterior y/o saltar al captulo que sigue (la redaccin de los objetivos).

Se considera que el anlisis de necesidades es la:

Fase de anlisis didctico en la cual se determinan de manera formal las diferencias entre
el rendimiento actual de los destinatarios de un curso y el rendimiento deseado. Puede
comprender diferentes tcnicas para recoger los datos y descubrir y confrontar las
necesidades expresadas por quien administra el proceso, por la persona a quien va dirigido
el proyecto o por los expertos en la materia (http://www.uditemi.it/preparazione/glossario.html).

1.- Los diferentes tipos de necesidades de los estudiantes

Las necesidades pueden ser de diferentes tipos. He aqu la tipologa sugerida por Zabalza
(1996)

Las necesidades pueden ser

Normativas

Sentidas

Demandadas

Comparativas

Prospectivas

As:
A. Las necesidades normativas: son las indicadas por la autoridad, por la norma.
Se observa que tal autoridad puede ser, por ejemplo, los programas escolares
oficiales. Estos programas existen ms all de nuestros alumnos, de nuestras
expectativas, como una parte importante de la institucin. Se suele leer El
programa indica que, al final de este semestre, los estudiantes deben..., es
precisamente ese deben el que seala el nivel de conocimiento, de habilidad y de
actitud que los estudiantes deben presentar. Un contraste entre lo que los estudiantes
57

deben y lo que verdaderamente son capaces de hacer, da como resultado las

necesidades normativas. A veces la norma es indicada por una institucin ajena a la
escuela en donde trabajamos: por ejemplo, los exmenes que tienen valor mundial
(en el caso del italiano, por ejemplo, los exmenes CILS, CELI, etc., propuestos por
las Universidades para extranjeros de Siena y Perugia, respectivamente). Las
necesidades normativas, de todas formas, resultan de la comparacin entre el estado
real de nuestros alumnos y el estado ideal indicado por la norma.

B. Necesidades sentidas: son las que los estudiantes indican expresamente.

Responden a la pregunta qu necesitas?. Muchas veces nuestros alumnos estn
bien conscientes de sus necesidades y carencias; las sienten y son capaces de
expresarlas de manera directa. No podemos esperar que nos digan Yo quisiera
desarrollar mi competencia lexical o bien

Me gustara conocer algunas

estrategias de comunicacin prosmica; los estudiantes no conocen nuestro

lenguaje sectorial. Sus requerimientos explcitos son casi siempre del tipo
Necesitamos hablar ms o Sera bonito escribir sin tantos errores de ortografa.
Es importante considerar que los estudiantes no siempre estn acostumbrados a
expresar sus necesidades y, por otra parte, los grupos nuevos, los de nueva
creacin, difcilmente expresan abiertamente sus necesidades. De cualquier manera,
en todos los casos, las necesidades estn ah, latentes. Es parte del arte de ser
maestro saber detectarlas. Las necesidades sentidas son, pues, las que los alumnos
son capaces de expresar de manera directa o indirecta.

C. Necesidades demandadas: son las necesidades de trabajo a las cuales nuestros

estudiantes tienen que responder a partir de lo que estudien en nuestras aulas. Si
nuestros alumnos se preparan para trabajar en la industria del turismo, por ejemplo,
sus necesidades demandadas estn constituidas por las habilidades (lingsticas,
comunicativas y culturales) que podrn en prctica en situaciones profesionales. Las
necesidades demandadas existen ms all de la conciencia de nuestros alumnos y
ms all de un programa de estudios predeterminado. Este tipo de necesidades,
como las otras mencionadas por el autor citado, no responde solamente al campo

58

cognitivo, sino tambin al campo de las habilidades y de las actitudes. Las

necesidades demandadas estn representadas por las situaciones de trabajo que
nuestros alumnos deben abordar fuera del aula.

D. Necesidades comparativas: se evidencian cuando establecemos comparaciones

entre nuestros alumnos y los estudiantes de otras escuelas semejantes a la nuestra.
Los alumnos que asisten a un curso de 80 horas en el Centro de Lenguas de la
Universidad X, son capaces de Y y los mos no. No se trata de establecer una
competencia con otros maestros o con otras instituciones en donde se ensean las
lenguas, sino ms bien de conocer lo que hacen los otros para reflexionar sobre
nuestras debilidades o nuestras fortalezas. Las necesidades comparativas surgen,
pues, de la comparacin que establecemos entre nuestros alumnos y otros
estudiantes de instituciones semejantes a la nuestra a nivel nacional o internacional.

E. Necesidades prospectivas: son las que no forman parte de la lista anterior, pero que
representan las situaciones que nuestros estudiantes debern afrontar antes o
despus, en un futuro laboral o humano. Un docente que tenga un claro
conocimiento de la materia que ensea y una experiencia profesional seria, ser
capaz de prever las necesidades a las cuales los estudiantes debern responder algn
da. Algunas tienen que ver con los conocimientos, otras con las habilidades y otras
ms con las actitudes de nuestros alumnos. Las necesidades prospectivas son las que
no existen en el presente de nuestros alumnos, pero forman parte de su futuro.

Este es un cuadro comparativo entre las necesidades propuestas por Volpi e Bradshaw (en
Zabalza, 1996):

Segn Bradshaw
1

Necesidades normativas

2
3
4
5

Necesidades sentidas
Necesidades demandadas
Necesidades comparativas
Necesidades prospectivas

Segn Volpi
Necesidades institucionales y
programticas
Necesidades de desarrollo personal
Necesidades sociales y profesionales
Necesidades subjetivas y de innovacin

59

Ejercicio No. 28:

De acuerdo con tu experiencia como docente (o futuro docente) de alguna lengua,
propn algunos ejemplos de cada una de las necesidades mencionadas en los prrafos
anteriores.
Segn Buisn y Marn (2001:17) citadas en el captulo anterior, las necesidades de los
estudiantes surgen en los campos personales, de relaciones sociales, familiares y netamente
escolares. Ciertamente debemos tratar de dar satisfaccin al mayor nmero posible de
necesidades de nuestros estudiantes, pero en algunos casos no es posible; baste citar sus
necesidades econmicas y familiares, por ejemplo. Sin embargo, siempre es importante
saber que esas necesidades existen en ellos para entender y explicar algunos de sus
comportamientos.

2.- Los instrumentos que nos permiten conocer las necesidades de los
alumnos
El anlisis de las necesidades debe ser realizado al inicio de nuestros cursos. Al respecto
hay que observar que muchas veces nuestras autoridades escolares nos ordenan elaborar los
programas escolares antes de conocer y recibir a nuestros nuevos alumnos. En tal caso el
docente puede recorrer a su experiencia tanto profesional como institucional y responder a
tal orden, pero al fin de cuentas es como si un mdico extendiera una receta antes de
examinar al enfermo. Por otra parte, no es cuestin de iniciar un curso dedicando algunas
horas de trabajo exclusivamente a realizar el anlisis de necesidades, no. El docente puede
presentarse el primer da de clases con un pre-programa (basado en su formacin y
experiencia; conteniendo las necesidades normativas) y discutirlo con sus nuevos
estudiantes. Muchas veces sucede que nuestros alumnos no estn acostumbrados a discutir
ni a proponer agregados, cambios o correcciones al programa; es necesario entonces que el
docente comience inmediatamente a trabajar, pero organizando a sus estudiantes para que
ellos dejen ver sus necesidades y el maestro las pueda detectar.
Ejercicio No. 29:
Analiza y discute: qu es un pre-programa? cules deben ser sus caractersticas, sus
partes y momentos, sus antecedentes? cul debe ser su objetivo?

60

As pues, para efectuar un anlisis de necesidades existen diferentes tcnicas e instrumentos

(que en el fondo son los mismos que se utilizan en el campo de la investigacin): el
cuestionario, la entrevista y la observacin.

Si el docente decide hacer uso de un cuestionario puede aplicar a sus alumnos un examen
diagnstico, pero annimo, es decir sin que sus alumnos escriban su nombre para evitar que
el maestro establezca diferencias entre ellos y tenga despus actitudes poco recomendables.
El objetivo de un examen diagnstico es conocer los problemas y las necesidades que
tienen nuestros alumnos, no colocar etiquetas que impliquen diferencias entre los
estudiantes buenos y los no buenos: el llamado efecto de halo o de aureola. La
entrevista, como instrumento de diagnstico, es aplicable directamente a los alumnos o a
los maestros que hayan trabajado con ellos. Mediante una entrevista el maestro puede
conocer las necesidades sentidas, por ejemplo. La observacin es aplicable cuando el
docente decide proponer algunas actividades en el aula: alguna actividad de produccin oral
(una entrevista, una discusin, una conversacin) para saber qu problemas presentan sus
alumnos en este campo (a nivel tcnico, ideativo, semntico, textual, sintctico o
pragmtico cfr El control-); alguna actividad de produccin escrita, que escriban una
carta, por ejemplo, para saber qu problemas tienen los alumnos en ese campo; algunas
actividades de comprensin auditiva o de lectura, etc. A medida que el docente observa los
problemas a nivel comunicativo y lingstico es posible observar tambin los problemas de
relaciones sociales al interior de un grupo, de actitud respecto al trabajo propuesto, el uso
que hacen los alumnos de los materiales, etc. Todo esto es observable en los primeros das
del curso aplicando ya el pre-programa.

Ejercicio No. 30:

Tienes alguna experiencia respecto a la aplicacin de un pre-programa (como
estudiante o como maestro)? Tienes alguna otra idea sobre cmo realizar el anlisis
de necesidades de tus estudiantes?

Existe una serie de requisitos que el docente debe poseer para realizar un buen anlisis de
las necesidades de sus alumnos. Algunos tienen que ver con sus caractersticas de

61

personalidad; otros estn en relacin directa con su formacin profesional. Algunos de esos
requisitos son los siguientes:
A. Buena voluntad para realizar el diagnstico de la situacin de sus alumnos.
B. Saber estructurar y aplicar exmenes, entrevistas y guas de observacin, adems de
saber analizar crticamente los resultados que tales instrumentos arrojen.
C. Habilidad para disear un plan de accin para realizar el estudio y el anlisis de las
necesidades de sus nuevos alumnos.

Ejercicio No. 31:

Segn t, una vez realizado el anlisis de necesidades cules sern stas? Haz una
lista de las necesidades que segn t pueden presentar los estudiantes (no te olvides
de mencionar al menos una de cada uno de los tipos sealados por Zabalza y no te
olvides tampoco que los campos de identificacin de las necesidades son tres:
conocimientos, habilidades y actitudes).

3.- Enunciar problemas a partir de las necesidades detectadas

Puede suceder que al final del tiempo concedido para conocer las necesidades de sus
alumnos, el maestro se encuentre frente a una lista muy larga de problemas por resolver.
En tal caso ser importante analizar tales problemas y ordenarlos segn su importancia en
relacin con los objetivos del pre-programa y/o los objetivos institucionales (necesidades
normativas). Haciendo esta ordenacin el docente puede descubrir que algunos problemas
se relacionan entre s o se incluyen uno a otro; entonces es el momento de establecer
categoras y decidir cules son ms importantes por resolver y cules pueden esperar.

Algunos criterios para ordenar los problemas segn su importancia son los siguientes (Wulf
y Schave, citados por Zabalza, 1996):

A. Establecer el nivel de discrepancia entre las necesidades de varios tipos (normativas,

comparativas, prospectivas, etc.) y la situacin real de los alumnos.
B. Determinar cules necesidades sern tomadas en cuenta en este curso y cules
pueden esperar otro momento para ser atendidas.

62

C. Establecer cunto es importante tomar en cuenta algunas necesidades en relacin

con las otras detectadas.

Burton y Merrill (tambin en Zabalza, 1996), indican tambin otros criterios:

A. Conocer el momento desde cuando esa necesidad existe.
B. Conocer el nmero de estudiantes que presentan tal necesidad.
C. El tiempo real que se tiene a disposicin para atender esa necesidad.
D. Cunto es til y necesario resolver esa necesidad en relacin con las otras.
E. Y, segn el autor de este documento, conocer con cules recursos se cuenta para
resolver esa necesidad o qu tan a la mano estn.

Ejercicio No. 32:

Ahora, con la lista de necesidades que realizaste en el ejercicio anterior, haz una
priorizacin, una jerarquizacin de los problemas que primero atenderas y explica
los parmetros en los que basas tu decisin.

4.- Enunciar el marco terico a partir del problema planteado

5.- La comunicacin y la evaluacin al analizar las necesidades
Antes de terminar esta seccin es importante sealar que las dos partes constantes del
proceso administrativo, o funciones administrativas, la evaluacin y la comunicacin,
deben ser realizadas al mismo tiempo que se detectan las necesidades de nuestros alumnos.
En todo momento los alumnos deben saber que el maestro est realizando el diagnstico del
grupo y deben saber tambin por qu se debe realizar el estudio de sus necesidades. En todo
momento el maestro debe preguntarse si est tomando en cuenta todas las necesidades de
sus alumnos, si las est ordenando y jerarquizando de manera correcta, si establece una
priorizacin real y adecuada o no. La nica manera de saberlo es la reflexin personal, la
discusin con los estudiantes involucrados y... la experiencia.

Ejercicio No. 33:

63

Discute con tus compaeros si la manera como se sugiere realizar la evaluacin y la

comunicacin segn el prrafo anterior- es clara, completa, precisa y coherente. Si es
necesario haz otras propuestas y fundamntalas.

El resultado final de un anlisis de necesidades no es ms que una lista, razonada y

depurada, de los problemas que deben ser atendidos durante el curso que est iniciando.
Con esta lista se responde a la pregunta: por qu estoy enseando esta lengua a mis
alumnos?. La lista de problemas constituye la situacin real de la cual partimos, la
enfermedad que trataremos de curar.

64

CAPITULO VI: La redaccin de las metas y los objetivos:

Teniendo en la mano la lista de los problemas que el maestro y sus alumnos tienen que
enfrentar, es el momento de escribir los objetivos y las metas que tienen que ser alcanzados.
Se aclara de inmediato que muchos de los autores consultados no establecen una real
diferencia entre objetivo y meta. Los primeros, sin embargo, estn siempre definidos
en trminos cualitativos y las segundas en trminos cuantitativos. As, por ejemplo, los
estudiantes leern cuatro libros durante este semestre, los entendern y los explicarn por
escrito, contiene una meta (cuatro libros en un semestre) y un objetivo (los leern,
entendern y explicarn por escrito).

Ejercicio No. 34:

Propn algunos otros ejemplos de objetivos y de metas. Consulta alguna fuente
bibliogrfica y precisa el concepto de cada uno de estos trminos.
En esta seccin se tratar de dar una explicacin de los siguientes ttulos:
A. Los campos de los objetivos: educativo y disciplinario
B. La extensin de los objetivos
C. La redaccin prctica de un objetivo

A) Los campos de los objetivos: educativo y disciplinario

En el campo de la docencia de las lenguas el maestro debe establecer la diferencia entre los
objetivos netamente educativos (relacionados con su quehacer de maestro) y los objetivos
de tipo disciplinario (los relacionados con su quehacer de entrenador al uso de una
lengua). Recordemos que la funcin social del maestro de lenguas no es solamente
entrenar al uso de una lengua, sino educar, formar a sus alumnos a travs de ella.

Los objetivos educativos tiene que ver con tres campos de la formacin humana (Zurbano
1997:7):
a) Objetivos con contenido conceptual: relacionados con los conocimientos, el saber,
hechos, conceptos y principios.

65

b) Objetivos relacionados con los procesos: relacionados con el desarrollo de las

habilidades, el saber hacer, las destrezas, los procesos de tipo cognitivo e
intelectual.
c) Objetivos relacionados con las actitudes: relacionados con el saber ser, la manera
de enfrentar el mundo y la vida, los valores, las actitudes, las normas sociales a
nivel individual y colectivo.

Un estudiante mexicano que estudia una lengua extranjera al final de nuestros cursos debe
haber reconstruido conocimientos, desarrollado habilidades y asumido actitudes respecto al
estudio de esa lengua, respecto al mundo que lo circunda y respecto a s mismo. La tarea,
para nosotros, as entendida, no es fcil. Estos tres tipos de objetivos son diferenciables slo
a nivel de estudio y de anlisis: en la prctica un solo objetivo puede tener carcter
conceptual, procesual o actitudinal.

Por lo que respecta a los objetivos disciplinarios en lo relacionado con la enseanza de una
lengua extranjera, estos constituyen los siguientes campos:
a) Objetivos comunicativos: tienen que ver con la adquisicin, el aprendizaje y la
prctica de la competencia textual y de la competencia comunicativa (escuchar,
hablar, leer y escribir): entender y practicar la recepcin y emisin de textos,
conocer y aplicar estrategias para, como se dijo, escuchar, hablar, leer y escribir. Un
ejemplo podra ser: escribir una carta a un amigo lejano platicndole de sus
actividades en la escuela y ser capaz de identificar las partes de un texto en esa
carta.
b) Objetivos interculturales: referidos al entendimiento de la otra cultura
(entendida sta desde el punto de vista humanista: msica, pintura, literatura, etc.) y
la civilizacin (entendida como cultura antropolgica, es decir, los elementos
geogrficos e histricos que determinan la manera como los otros enfrentan los
problemas cotidianos alimentacin, vestuario, casa, fiestas, etc.-) y, al mismo
tiempo, recuperar los elementos referidos a la cultura del propio estudiante, es decir,
a la cultura mexicana. Un ejemplo podra ser (para un estudiante de italiano):
conocer los representantes de la msica barroca italiana e identificar su

66

produccin, comparar los horarios de las comidas italianas con los horarios
mexicanos y entender las causas que los determinan.
c) Objetivos metalingsticos: se refieren al campo de la gramtica al servicio de la
comunicacin ms precisa y ms variada. Un ejemplo podra ser: diferenciar el uso
del pasado prximo y del imperfecto, aplicar correctamente los pronombres
personales objeto y sujeto.
d) Objetivos metacognitivos: tienen que ver con que el estudiante descubra su propio
estilo de aprendizaje para ayudarlo a aprender a aprender. Un ejemplo: reflexionar
sobre las actividades en el aula que te permiten aprender con mayor precisin,
identificar los elementos que te impiden entender un tema.
e) Objetivos tericos: tienen que ver con aspectos tericos de la lengua cuyo
conocimiento ayudar al estudiante a entender mejor el proceso de adquisicin o
aprendizaje de la lengua extranjera que est estudiando. Un ejemplo podra ser:
entender los elementos del circuito de la comunicacin y explicar cmo se efectan
en el aula, identificar los diferentes tipos de texto por sus caractersticas y
funciones.

Por su propia naturaleza, los objetivos disciplinarios tienen siempre al menos un punto de
relacin con los objetivos educativos. Es responsabilidad del docente buscar que los
objetivos que l propone encuentren siempre un justo equilibrio por lo que respecta a su
tipo. Es muy comn encontrar que muchos programas escolares estn sobrecargados de
objetivos referidos a los datos que el alumno debe aprender, o a la gramtica, y que
descuiden claramente los objetivos de tipo habilidades y actitudes o interculturales y
metacognitivos, por ejemplo.

Se observa que el campo disciplinario (comunicativo y gramatical) de las lenguas

extranjeras es muy vasto; sobre todo si consideramos que las lenguas que enseamos en
nuestras aulas son lenguas vivas y por lo mismo se encuentran en constante proceso de
cambio. Sucede lo mismo en el campo de los elementos culturales (humansticos y

67

antropolgicos)2 que les presentamos a los estudiantes. Este fenmeno es llamado

hipertrofia material y funcional de los contenidos (Zabalza 1996:127). Esto significa que
ningn docente de una lengua extranjera, inclusive los nativos que han tenido una
formacin acadmica a nivel superior en los campos lingsticos y culturales, saben todo lo
que existe en el campo de una determinada lengua y cultura extranjera. Entonces es intil
tratar de ensearles todo a los estudiantes (un todo que los mismos maestros no
sabemos...). Lo importante es ensearles a aprender lengua y cultura. En este sentido es
muy importante incluir en nuestros programas (proyectos administrativos) objetivos de
todos los tipos enlistados arriba.

Ejercicio No. 35:

Con base en tu experiencia y/o formacin redacta algunos objetivos y explica si stos
son de tipo educativo o de tipo disciplinario: conceptuales, procesuales o actitudinales.
Si responden a varias de estas caractersticas, explica por qu. Explica cules son los
puntos de contacto entre las caractersticas educativas y disciplinarias de los objetivos
que ests proponiendo.

2.- La extensin de los objetivos:

Por lo que respecta a la extensin de los objetivos, estos pueden estar referidos a aspectos
ms o menos generales o precisos en cuanto a su contenido educativo o disciplinario. Se
pueden clasificar como sigue:
a) Objetivos generales o de primer nivel: se refieren comnmente a un curso entero
(sea de un semestre, cuatrimestre, trimestre, etc.). Un ejemplo: Al concluir este
curso los estudiantes tendrn una panormica general de la geografa italiana.
b) Objetivos particulares o de segundo nivel: tienen que ver con los diferentes
campos de desarrollo de la enseanza y del aprendizaje de una lengua: comprensin
auditiva y/o de lectura; produccin oral y/o escrita, cultura y/o civilizacin, aspectos
metalingsticos y/o metacognitivos, etc. Un ejemplo: al final de esta Unidad los

Muchos autores se refieren a la Cultura (escrita con inicial mayscula) para indicar los elementos de alta
cultura tipo Msica, Literatura, Pintura, etc, la Cultura humanstica. Por otra parte, cultura (con
minscula para indicar la civilizacin, la cultura antropolgica: alimentos, transporte, vestuario, etc.
2

68

estudiantes sern capaces de identificar en un mapa las veinte regiones polticas

italianas y sus respectivas capitales.
c) Objetivos especficos o de tercer nivel: se refieren con exactitud a algunos
aspectos determinados de los campos mencionados en el inciso anterior. Un
ejemplo: Los estudiantes ubicarn las veinte regiones polticas italianas en las
regiones naturales (continental, peninsular e insular)3.

Ejercicio No. 36:

A partir de los objetivos que se dan como ejemplo en el prrafo anterior, redacta al
menos dos objetivos de primer nivel referidos a un curso; de esos objetivos deriva
algunos de segundo nivel y, de stos, otros de tercer nivel.

3.- La redaccin de los objetivos:

Cmo se redactan los objetivos? sta no es una pregunta de fcil respuesta. Para probar
una respuesta es necesario recordar que la manera de escribir los objetivos denuncia la
teora que el maestro, de manera consciente o inconsciente, lleva dentro de s. De los
objetivos dependen todas las acciones propias de las siguientes partes del sistema
enseanza de una lengua, todas las funciones administrativas que siguen (planificacin de
las acciones, organizacin, ejecucin del proyecto, etc.). Se debe poner mucha atencin
para no confundir un objetivo con una actividad dentro del aula o con un tema. El orden de
su presentacin no determina una secuencia de trabajo en el aula y, por s solos, no tienen
un significado preciso ni concreto (Zurbano 1997:7).

En cuanto a la tcnica con la cual se escriben los objetivos, hay que establecer primero una
tipologa bsica: los llamados objetivos rgidos y los objetivos flexibles. Un objetivo
rgido es aquel que explcitamente incluye todas las condiciones en las cuales se tiene que
trabajar; un objetivo flexible es menos explcito, pero por lo mismo da al maestro mayor
3

Muy frecuentemente se entra en grandes polmicas respecto al orden de los objetivos: algunos autores y
docentes afirman que los objetivos particulares se colocan antes que los objetivos especficos y otros
sostienen lo contrario. Yo propondra llamarles, a los objetivos generales, objetivos de primer nivel; a los
objetivos particulares, objetivos de segundo nivel; a los objetivos especficos, objetivos de tercer
nivel. De esta manera pueden existir inclusive objetivos de cuarto nivel.

69

libertad de accin y de responsabilidad. Dentro de esta ltima categora se incluyen los

llamados objetivos experienciales o tambin conocidos como objetivos expresivos
(Zabalza 1996:108ss).
Es importante no caer en las modas acadmicas: un objetivo rgido parecera una
propuesta fuera de uso, arcaica, fuera de tiempo. A veces no es as. Todo depende del tipo
de trabajo que se tiene que realizar, del tipo de estudiantes con los cuales se tiene que
trabajar, de los recursos que realmente se tiene a la mano, de las necesidades que debemos
cubrir, etc. Al mismo modo parecera un error pensar que los modernos objetivos
experienciales sean una respuesta a todas las situaciones escolares. Un docente sin mucha
formacin acadmica y sin mayor experiencia en el aula... ocasionara catstrofes
trabajando con este ltimo tipo de objetivos. Se debe pensar que no todas las propuestas
viejas son malas, ni que todas las teoras nuevas son buenas.
La anatoma de un objetivo puede ser la siguiente. Observemos:

Al final de la
los estudiantes
presente Unidad

El tiempo que
se tiene a
disposicin

La persona

sern capaces de cuentos e

escribir
historias con
argumentos que
hayan conocido
cuando eran
nios
La accin por
El tema
ejecutar

e
sin errores
textuales,
sintcticos ni de
ortografa.

Las
expectativas
de calidad

Donde:
a) El tiempo que se tiene a disposicin: puede ser un curso completo, una Unidad de
aprendizaje o inclusive una sola clase.
b) La persona: obviamente es el estudiante, pero en ocasiones es importante sealar si
el trabajo lo har solo o en relacin con otros estudiantes, con el docente o inclusive
con personas ajenas a la clase.

70

c) La accin por ejecutar: indicada de manera precisa por un verbo operativo. Se

hablar de este importante tema ms abajo.
d) El tema: el argumento a partir del cual el docente organizar las actividades
derivadas de la accin a ejecutar.
e) Las expectativas de calidad: indican la manera como se espera que los estudiantes
realicen las acciones indicadas antes. En el caso del ejemplo citado arriba se podran
agregar otras expectativas (o condiciones) de calidad como el tiempo, la dinmica
de trabajo, la limpieza, etc.

Ejercicio No. 37:

Qu caractersticas debe reunir un objetivo para no ser confundido con una
actividad a realizar en clase o con un tema?
Una primera impresin puede ser que mientras sea mayor la precisin al momento de
redactar un objetivo, mayor ser tambin la claridad con la cual el docente deber organizar
su trabajo en el aula. En realidad no es as: mientras mayor sea la precisin con la cual se
redacte un objetivo, mayor ser tambin su rigidez. Esto quiere decir que, si al final del
tiempo que se previ para alcanzar un objetivo ste no ha sido cumplido, entonces ese ser
un objetivo no alcanzado. Es ah en donde aparece el concepto de objetivo flexible. Un
objetivo flexible no es tan explcito ni detallado como el objetivo rgido y permite al
docente y a los estudiantes mucha mayor libertad al momento de realizar su trabajo. Un
objetivo flexible (tambin llamado experiencial o expresivo) es ms libre. Si tomramos
el objetivo propuesto arriba (un objetivo altamente rgido) para redactarlo como objetivo
flexible, entonces sera ms o menos as: Al concluir esta Unidad los estudiantes sern
capaces de escribir cuentos e historias, dejando al estudiante y al maestro toda la libertad
para que las expectativas de calidad y el tema se vayan precisando a medida que el trabajo
se va desarrollando.

Parecera entonces que a mayor flexibilidad mayor libertad de accin. S... pero... es una
cuestin que debemos tomar con la mayor cautela. Un objetivo experiencial, como se dijo
arriba, en las manos de un docente y de un grupo de estudiantes que tengan bien claras las

71

respectivas funciones dentro del grupo y las necesidades que deben cubrir -pero que
adems tengan un gran entusiasmo, ganas de trabajar y aprender y una gran
responsabilidad-, ser una maravillosa oportunidad para que ejerzan su libertad, su
creatividad, su compromiso, su iniciativa, su fantasa. En cambio, un objetivo experiencial
en las manos de un docente poco preparado, poco entusiasta y en presencia de un grupo de
estudiantes desmotivados o poco trabajadores... sera una catstrofe. Entonces la
flexibilidad o la rigidez de un objetivo no son, por s mismas, un motivo para descalificarlo
o privilegiarlo, sino un motivo de reflexin sobre cul tipo de objetivos tiene que redactar el
maestro dependiendo, como tambin ya se dijo, del tiempo que tenga a disposicin, de los
recursos con los que se cuenta realmente, del tipo de estudiantes que vienen a sus clases, de
las necesidades por cubrir, de la institucin en la que se encuentra, etc.

Ejercicio No. 38:

Trata de encontrar otras ventajas y desventajas de los objetivos rgidos y de los
objetivos experienciales.
Tal vez una forma de equilibrar cuanto aqu dicho sea recordar, al momento de redactar un
objetivo, los tres elementos de los cuales depende su calidad (aunque sta es una afirmacin
de corte decididamente conductista): la accin, las condiciones de realizacin y las
expectativas de calidad. O tambin recordar que un buen objetivo se limita a indicar al
maestro las condiciones contextuales y funcionales con las cuales deber llevar a cabo su
trabajo en el saln de clases. Segn Zabalza (1995), la redaccin de un objetivo nos indica
el contexto racional (el concepto que el docente tiene de lo que es la educacin de un
estudiante a travs de la enseanza de una lengua extranjera); el contexto epistemolgico
(la relacin de ese objetivo con todas las dems partes del proceso educativo) y el contexto
didctico (el trabajo que el maestro pretende organizar como parte del proceso y no slo
como la expectativa de un producto final).

Ejercicio No. 39:

Acuerda o desacuerda con la siguiente afirmacin: la redaccin de un objetivo nos
deja ver con ms o menos claridad cul es la formacin, experiencia y actitud del
maestro frente a su trabajo.
72

Una parte muy importante en la anatoma de un objetivo (segn aparece en la tabla que se
cita arriba) sea de tipo rgido o experiencial, es la precisin de la accin que sugerimos a
nuestros alumnos como el objetivo mismo. Esa accin es tambin llamada verbo
operativo.
En lo que se refiere a los verbos operativos que se deben emplear al momento de redactar
un objetivo, se observa que, por motivos didcticos, se puede partir de la concepcin
clsica de Benjamn Bloom (1979) para llegar a otras propuestas ms modernas (Zarzar
Charur y Zabalza, por ejemplo). En el fondo es una cuestin no de clasicismo ni de
modernidad, sino de funcionalidad, de operatividad y de tener en la mente bien claras las
ideas de cules necesidades tienen que ser cubiertas y cmo cubrirlas. Vamos, es una
cuestin de madurez y de formacin profesional.

Benjamn Bloom propone una distincin entre los diversos niveles o campos de trabajo en
el aula y, en consecuencia, de las acciones que se tienen que realizar. Por otra parte
ha clasificado el proceso del aprendizaje en seis diferentes niveles a partir del ms simple al ms
complejo:
1. Nivel de memorizacin: se refiere a la mera memorizacin de la unidad informativa.
2. Nivel de repeticin: es la sola repeticin y reformulacin de cuanto se ha estudiado.
3. Nivel de aplicacin: el estudiante aplica cuanto ha estudiado para resolver problemas y
ejercicios.
4. Nivel de anlisis: implica el anlisis de la informacin, la separacin de la misma en sus
componentes e interacciones.
5. Nivel de sntesis: el estudiante debe volver a componer e integrar sus propios conocimientos
segn sus propios parmetros.
6. Nivel de evaluacin: es el de mayor complejidad. Se refiere al dar un juicio de valor y de juicio
crtico a la informacin recibida y elaborada. El estudiante juzga la informacin y proporciona
los elementos en los que se basa su juicio.
Por motivos de metodologa de la investigacin y de la medicin de los resultados, Bloom ha
clasificado el aprendizaje en Afectivo, Cognitivo y Psicomotriz. En el aprendizaje afectivo se
integran valores, motivaciones, actitudes y sentimientos con los cuales el estudiante responde al flujo
de la comunicacin. En el aprendizaje cognitivo la atencin se concentra en los conocimientos, en la
comprensin, en la capacidad de anlisis, de sntesis y de evaluacin. Finalmente, el aprendizaje
psicomotriz tiene que ver con el desarrollo de habilidades que requieren movimiento fsico y la
coordinacin de las actividades motrices (http://www.esperienze.net/notizie/gloss_A.htm) .

El siguiente cuadro trata de resumir esta propuesta. Su objetivo principal no es dar al

lector una idea de todas las acciones que los estudiantes pueden llevar a cabo en
nuestros salones de clase: en realidad cada accin est directamente relacionada con
alguna propuesta didctica y con alguna de las teoras de la psicologa educativa. Como

73

se podr observar, en ocasiones un mismo verbo operativo forma parte de ms de un

nivel o inclusive de un campo o dominio.

El cuadro es el siguiente:
Campo o
Dominio

Niveles

Verbos operativos

Conocimiento
Cognitivo

Afectivo

Psicomotriz

definir, describir, identificar, clasificar, numerar,

nombrar, reportar, reproducir, seleccionar, fijar etc.
Comprensin
distinguir, sintetizar, inferir, explicar, resumir,
concluir, relacionar, interpretar, generalizar, predecir,
sostener, etc.
Aplicacin
ejemplificar, cambiar, demostrar, manipular, operar,
resolver, modificar, usar, calcular, etc.
Anlisis
reconocer, distinguir, afirmar, negar, rechazar,
discriminar, identificar, distinguir, etc.
Sntesis
reagrupar, compilar, crear, dibujar, organizar,
reconstruir, combinar, componer, proyectar,
reorganizar, esquematizar, planificar, etc.
Evaluacin
juzgar, justificar, apreciar, comparar, criticar, fijar,
contrastar, discriminar, etc.
Consciencia
preguntar, describir, dar, seleccionar, usar, elegir,
seguir, sostener, replicar, sealar, etc.
Respuesta
responder, cumplir, discutir, actuar, informar, ayudar,
conformar, leer, buscar, etc
Evaluacin
explicar, invitar, justificar, adherir, iniciar, proponer,
compartir, defender, etc.
Organizacin
adherir, defender, elaborar, establecer, jerarquizar,
integrar, combinar, ordenar, relacionar, etc.
Caracterizacin actuar, asumir, comprometerse, identificarse,
preguntar, proponer, enunciar, problematizar, etc.
Imitacin
montar, calibrar, armar, conectar, costruir, pulir,
Manipulacin limpiar, componer, fijar, trazar, manipular, mezclar,
seguir rdenes, articular correctamente un fonema,
Precisin
reproducir por escrito los grafemas, reproducir e
Control
Automatizacin interpretar adecuadamente los signos culturales que
llevan un significado, etc.
Creacin

Los objetivos tienen diferentes funciones, pero las ms importantes estn en relacin
directa con su dimensin semntica (es decir, definen con precisin qu cosa se quiere
hacer) y su dimensin prctica (o sea, cules pasos se deben realizar para llegar a lo que los
mismos objetivos nos indican). Es importante recordar que todo lo dicho arriba nos lleva a

74

no confundir un objetivo con una actividad precisa o un tema qu desarrollar en el saln de

clases; Zurbano (1997) afirma que un objetivo, por s mismo, no tiene un significado
preciso y que su orden de enunciacin no decide el orden de presentacin de las actividades
en el aula.

Ejercicio No. 40:

Retoma los objetivos que redactaste en el Ejercicio No. 35 y analzalos a la luz de la
teora vista en los ltimos prrafos. Trata de encontrar tus aciertos y tus desaciertos al
haberlos redactado. Explica en trminos de los conceptos citados arriba sus
debilidades y sus fortalezas.
Ejercicio No. 41:
Redacta ahora, como en el Ejercicio No. 35, otros objetivos. Explica cules son sus
caractersticas y abunda sobre sus apoyos tericos.

4.- La comunicacin y la evaluacin en la redaccin de objetivos

Recordemos que la evaluacin y la comunicacin, las dos funciones administrativas
constantes del proceso administrativo, tienen tambin qu ver directamente con la
redaccin de los objetivos. La comunicacin se realiza cuando el docente conversa con los
estudiantes, los entrevista, juntos analizan los objetivos propuestos para re-orientarlos,
enriquecerlos y a veces hasta sustituirlos. No es posible comenzar un curso de lengua sin
antes presentar a los estudiantes los objetivos y discutirlos con ellos; es una especie de
contrato que firmar juntos: esto es lo que queremos lograr y por lo que nos
comprometemos a trabajar. La evaluacin de esta funcin administrativa se realiza
respondiendo a preguntas del tipo:

En mi lista de objetivos aparecen de primero, segundo y tercer grado?

Hay un claro equilibrio entre los objetivos educativos y los disciplinarios?

Son objetivos rgidos o flexibles? Por qu?, etc.

La evaluacin de los objetivos debe ser ejecutada por el docente en el aula y en su

escritorio; la comunicacin, obviamente, debe ser realizada con los estudiantes.

75

Ejercicio No. 42:

Discute con tus compaeros si la manera como realizar la evaluacin de los objetivos
propuesta en los prrafos anteriores es clara y te parece adecuada. Discute tambin,
en los mismos trminos, acerca de la comunicacin. Realiza otras propuestas, si es
necesario.
El resultado final de la presente funcin administrativa o parte del proceso administracin
de mi clase de lengua, es una lista de los objetivos (de primero, segundo y tercer grado)
que constituyen el punto de llegada al cual el docente quiere conducir a sus estudiantes. Es
la respuesta a la pregunta A dnde quiero conducir a mis alumnos?.

Si el anlisis de necesidades nos clarifica la situacin real de la cual se parte, la redaccin

de los objetivos nos indica la situacin ideal a la cual se quiere llegar. El problema es ahora
cmo llegar de la situacin real a la situacin ideal; la respuesta la buscaremos en la
siguiente funcin administrativa: la planificacin de las acciones.

76

CAPITULO VII: La planificacin de las acciones

Si con el anlisis de las necesidades se responde a la pregunta Por cules motivos debo
ensear una lengua extranjera a mis estudiantes? (situacin real) y con la redaccin de los
objetivos a Cul es el punto de llegada que debo alcanzar con mis estudiantes en su
proceso de aprendizaje de la lengua extranjera? (situacin ideal), con la planificacin de
las acciones se deber responder a la pregunta Cmo llegar de la situacin real a la
situacin ideal?

Ensayar una respuesta a tal pregunta significa tambin responder a otras preguntas del tipo:
cul camino debo seguir para llegar de un punto a otro?, es decir, con cul metodologa
debemos trabajar para llegar a los objetivos prefijados; cules procesos de reconstruccin
del conocimiento, de desarrollo de las habilidades y de asuncin de actitudes preveo para
ellos?, es decir cules son los apoyos tericos en los que baso mi trabajo docente; en
cunto tiempo calculo llegar al punto previsto?; con cules materiales?, lo que obliga a
pensar en los apoyos didctico-pedaggicos qu aprovechar en el aula; cmo debo
disponer4 a mis estudiantes?; qu cosas deben hacer ellos y cules son mis funciones? y
otras preguntas ms del mismo tipo.

En realidad responder a las preguntas del prrafo anterior no corresponde del todo a la
funcin administrativa planificacin de las acciones. Muchas de ellas deben encontrar
una respuesta slo cuando se da inicio a la siguiente funcin, es decir, a la organizacin de
los recursos. Sin embargo, la mente humana ordinaria separa con mucho trabajo ambas
funciones. De cualquier mondo, buscando ser precisos en cuanto a la planificacin de las
acciones, al ejercer esta funcin se responder a la pregunta: por cul camino puedo
llegar de la situacin real a la situacin ideal? y a la organizacin de los recursos le
tocar responder a la pregunta: cmo?

Por disponer se entiende aqui la manera como el maestro acomoda a los estudiantes al interior del aula:
por equipos, en parejas, individualmente, etc.
4

77

Ejercicio No. 43:

Qu aspectos de tu formacin te daran elementos para responder a la pregunta
planteada?
En otras palabras, la planificacin nos lleva a seleccionar una metodologa de trabajo, una
serie de temas o contenidos programticos y a dar una primera respuesta a la pregunta
con cules actividad llegaremos de la situacin real a la situacin ideal?; la organizacin
nos lleva a seleccionar los materiales de apoyo, a calcular los tiempos, a definir las
funciones que deben asumir los participantes, a precisar los lugares, etc.

La planificacin de las acciones escolar se puede realizar de muchas manera: una, muy
socorrida, es tomar como punto de partida los mediadores (Zabalza, 1996), es decir, los
elementos que intervienen directamente en el proceso de aprendizaje de una lengua (en
nuestro caso). Los mediadores ms importantes son el libro de texto o manual, la grabadora
y el material audio, la video y el material filmado, el laboratorio de multimedia, la
computadora, los programas oficiales, revistas, libros varios, etc. Todos estos son apoyos
ms o menos importantes y que casi siempre tenemos a nuestra disposicin. Cuando la
planificacin se realiza tomando como punto de partida la presencia o ausencia de los
mediatores mencionados, entonces se est tratando de forzar el proceso enseanza
aprendizaje a tales apoyos (como tratar de diagnosticar una enfermedad condicionndola a
las medicinas con las que se cuenta): los alumnos deben ajustarse a la situacin y no al
contrario. Esta es una manera muy poco profesional de planificar.

Ejercicio No. 44:

Discute con tus compaeros acerca de lo afirmado en el prrafo anterior y declrate
de acuerdo o en desacuerdo con tales afirmaciones.
Otra manera de planificar las acciones es, partiendo de la situacin real, escoger la
metodologa por activar y, una vez seleccionada y habiendo establecido los tiempos,
escoger las actividades y los materiales de apoyo necesarios. En este caso se est trazando
un plan de accin de acuerdo a la realidad sealada por el anlisis de las necesidades y por
la situacin ideal indicada por los objetivos.
78

Ciertamente una planificacin basada en la presencia o ausencia de los mediadores es

menos complicada, pero entonces, si nos conformamos con ese tipo de planificacin... es
intil fingir que estamos administrando nuestra clase de lengua y difcilmente lograremos
los objetivos predeterminados.

Cmo precisar los tiempos? Cmo seleccionar la metodologa? Cmo determinar los
contenidos programticos? Cmo disponer a los estudiantes? Estas son las cuatro
preguntas ms importantes cuando planificamos nuestro trabajo. Otra actividad muy
importante es con cules actividades?, pero su respuesta hace parte de la organizacin
de los recursos, es decir, de la siguiente funcin administrativa.

A continuacin, entonces, se abordarn los siguientes temas:

A. El problema del tiempo
B. El problema de la metodologa
C. El problema de los contenidos
D. El problema de cmo disponer a los alumnos

1.- El problema del tiempo:

Nuestros cursos tienen normalmente una duracin predeterminada por las condiciones
institucionales: un semestre, un trimestre, etc. A veces la duracin del curso se establece
por el nmero de horas: treinta, ochenta, etc. De cualquier modo, casi nunca depende de
nosotros, sino, como ya se dijo, de la institucin para la cual trabajamos.

La administracin, entre otras muchas cosas, atiende precisamente a considerar el tiempo

que se le deber dedicar al proceso que est por comenzar. Un proceso administrativo, por
lo que respecta a su duracin, puede ser a largo plazo, a mediano y a corto plazo. En
realidad el tiempo cronolgico no es una regla muy precisa: a veces largo plazo quiere
decir diez aos, pero a veces quiere decir slo diez meses; a veces corto plazo indica tres
meses, pero a veces slo una semana. Todo depende del tiempo real que se tiene a
disposicin. Es muy importante, de todas maneras, calcular con precisin el tiempo que
debe durar nuestro proyecto, sobre todo para saber distribuir los objetivos de primer

79

nivel, los de segundo y tercer nivel en cuanto al nmero de actividades que se les piensa
dedicar, la fecha de inicio, la fecha de trmino, los exmenes que se van a realizar, etc.

En lnea general es muy importante considerar algunos aspectos como:

a) Tener conciencia real del tiempo con el que contamos: un semestre muchas veces
quiere decir ochenta horas, pero... no siempre: los puentes, las horas dedicadas a
las reuniones de maestros, los das festivos, etc. Tiempo real quiere decir el
nmero de horas reales que tendremos para trabajar con nuestros alumnos.
b) Considerar algunas horas de apoyo, es decir, si se tiene a disposicin un total de
ochenta horas, por ejemplo, considerar solamente setenta y guardar las diez
restantes por si fueran necesarias para completar los trabajos. Si no se hiciera uso de
ellas para este ltimo motivo siempre son un tiempo del que se puede obtener algn
provecho.
c) Considerar que, muchas veces, nuestros alumnos tambin estn estudiando otras
lenguas y/u otras materias. Por lo mismo es importante no programar exmenes o
entrega de trabajos cuando todos sus otros docentes tambin lo hace.

Ejercicio No. 45:

Qu experiencias tienes como docente o como estudiante respecto al manejo del
tiempo en un curso en el que hayas participado?

2.- El problema de la metodologa:

Seleccionar una manera adecuada de trabajar en el aula, un mtodo por activar, es siempre
una gran responsabilidad. Parecera una frmula fcil: escoger el mtodo que mejor
responda a la problemtica que tenemos que resolver. En realidad no es as: en la seleccin
del mtodo influye una serie de elementos como la situacin real de trabajo y la situacin
ideal a la que pretendemos llegar, pero tambin la presencia de los mediatores citados
arriba, el tiempo que se tenga a disposicin, la actitud de los alumnos, su real nivel de
estudios, los conocimientos del docente, etc.

80

La moderna glotodidctica nos ofrece una serie de mtodos para la enseanza de las
lenguas, pero siempre es importante considerar que la teora nos ofrece slo una visin
general y globalizante; muchas veces tenemos necesidad de una visin olstica, que nos
permita visualizar los diferentes aspectos y elementos que debemos considerar en el aula.
El mtodo, pues, debera darnos la facultad de clarificar el tratamiento que daremos a:
a) Las actividades a travs de las cuales trataremos de alcanzar los objetivos
educativos (conocimientos, habilidades, actitudes)
b) Las actividades por medio de las cuales trataremos de alcanzar los objetivos
comunicativos (escuchar, hablar, leer y escribir en lengua extranjera)
c) Las diferentes actividades para tratar aspectos particulares de la lengua y la cultura
como los aspectos lexicales, el desarrollo de la competencia textual, de la
competencia intercultural y las competencias metalingstica y metacognitiva.

Ejercicio No. 46:

Valindote de otras fuentes bibliogrficas, define mtodo, enfoque y tcnica y
establece de qu manera se aplicaran tales conceptos en el aula. Ms adelante se
insistir sobre estos conceptos, pero se considera importante que desde este momento
te sean muy claros.

A continuacin se presentarn algunos cuadros que contienen los datos ms importantes de

los enfoques metodolgicos en el campo de la Glotodidctica del siglo pasado.
Naturalmente el objetivo es proporcionar al lector una idea aproximada de esta temtica y
se sugiere la consulta de otras fuentes bibliogrficas si se quiere ampliar y profundizar en
ella. Los enfoques que se presentarn son los siguientes:
a) Enfoque formalista
b) Enfoque estructuralista
c) Enfoque comunicativo
d) Enfoque humanstico-afectivo

81

He aqu el primero:

Enfoque

Mtodos

Gramatical
traductivo
Formalista

Comprensin de
la lectura

Caratersticas principales
La lengua se identifica por su forma escrita; se aprende a
travs de las explicaciones y la memorizacin de la
lengua misma; sus races inician en el siglo XVIII.
Surgen los mtodos gramatical traductivo y de
comprensin de la lectura. Este ltimo se desarrolla en
los Estados Unidos entre 1920 y 1940. Estudiosos. J. H.
Seidenstck e Karl Platz. Procesos deductivos: la regla
produce la lengua. El programa escolar est organizado
en lecciones basadas en la enseanza de las categoras
gramaticales clsicas. La lengua sirve para explicar a la
lengua misma (aun en lengua materna) y no como
vehculo y/o medio para la comunicacin. El docente
ensea la gramtica y el vocabulario; proporciona los
ejercicios; corrige. El estudiante aprende la gramtica y
el vocabulario y realiza las traducciones; depende del
maestro en todo.

Aunque para muchos maestros el enfoque formalista es decadente y obsoleto, en realidad es

slo cuestin de verlos de manera crtica y de apreciar sus aportaciones. Los ejercicios de
traduccin, por ejemplo, son de un gran valor al momento de querer llevar a los estudiantes
de nivel intermedio a reflexiones de tipo metalingstico.

Ejercicio No. 47:

De qu otras maneras este enfoque tendra cabida como una serie de actividades
vlidas y modernas en las aulas de nuestras escuelas actuales?
Muchas veces se tiende a adoptar las nuevas propuestas sea en campo didctico que en
campo bibliogrfico o disciplinario. No por nueva, una cosa es buena y, al contrario, no por
vieja es mala. Conocer la historia, deca Francesco Alberoni, nos permite no convertirnos
en esclavos de las modas. Es importante recordar que un docente que tenga una formacin
amplia y profunda en cada una de las reas citadas en el Cap. I (es decir: campo
disciplinario, psicopedaggico, vocacin y conciencia social), tendr a disposicin una
mayor posibilidad de alternativas al momento de decidir con cules instrumentos enfrentar
los problemas cotidianos en el aula. Las nuevas y las viejas teoras pueden ser
igualmente importantes dependiendo de la situacin en la que sean aplicadas.

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Este es el siguiente enfoque:

Enfoque

Mtodo

Army Specialized
Training Program
Estructuralista

Audio oral

Caractersticas principales
A finales del siglo XIX en Europa y en los Estados
Unidos. Es ms un enfoque que un mtodo. En auge
hasta los aos 40 del siglo pasado. Estudiosos: W.
Vitor, O. Jaspersen, H. Sweet e D. Jones, H. Palmer; P.
Passy . Surgen: el mtodo natural, el mtodo oral, el
mtodo Berlitz. La lengua se ensea sin ser traducida. Se
atienden los aspectos fonticos. Enfoque inductivo. Una
lengua extranjera se aprende siguiendo los modelos de
adquisicin de la lengua materna: por contacto directo.
La lengua es vista globalmente y slo despus se llega a
su anlisis y al conocimiento de sus reglas. Se aprende
por imitacin. El docente, nativo hablante o de
competencia quasi nativa (concepto chomskyano),
proporciona el input con dilogos o con historias (orales,
no escritas) referidas al centro de inters. El estudiante es
el centro de las actividades en el aula: es introducido lo
ms posible en la lengua extranjera. Descubre y adquiere
inductivamente la gramtica. El objetivo general es el
desarrollo de las habilidades lingsticas comprensin
auditiva y produccin oral (la escritura pasa a un segundo
tiempo). Sus tcnicas: la dramatizacin, dilogos e
historias orales ligadas a la situacin de la clase, tipo de
estudiantes y sus motivaciones. Los textos literarios no
son enseados intencionalmente

Para muchos docentes los mtodos del enfoque estructuralista aportan tcnicas muy
importantes y seguramente as es. Algunas actividades que implican el uso de la moderna
tecnologa encuentran su origen en este enfoque. Se hace notar que el estudiante juega un
papel muy importante y que el docente debe ser capaz de proponer actividades que lleven al
estudiante a la comunicacin; aunque no lo dice, este enfoque es el primero que,
implcitamente, observa la imperiosa necesidad de contar con un maestro ms all del
nativo hablante y que tenga una slida formacin en el campo de la enseanza de las
lenguas. Seguramente en el momento histrico en el cual surgi este enfoque no se contaba
con la moderna tecnologa telemtica y de multimedia y por lo mismo no se hace referencia
a la computadora, pero la presencia de la tecnologa de punta de aquel momento hace
pensar en la importancia de insertar al estudiante en las potencialidades del mundo actual y
de hacerlo explotar los progresos de la tecnologa en el aprendizaje de una lengua.

83

Ejercicio No. 48:

Entonces el uso de la moderna tecnologa puede ser considerado dentro de los
enfoques estructuralistas para la enseanza de las lenguas? Disctelo.

Este es el siguiente enfoque:

Enfoque

Mtodos

Situacional

Comunicativo
Nocional-funcional

Competencia
de accin5

Caractersticas principales
Nace en los aos 60 del siglo pasado y contina hasta
nuestros das. Se considera una especie de encuentro
entre los mtodos situacionales y los nocionalfuncionales. Se retoman los conceptos sobre la lingstica
de Chomsky, el anlisis de los errores de Pit Corder, la
teora del interlenguaje de Corder y Selinker, la
sociolingstica de Fishman y Hymes (sobre la base de
Malinowsky y Firth), la pragmalingstica y la filosofa
del lenguaje de Austin, Searle y Wittgenstein. Wilkins y
Trim son tambin importantes. Todo esto en los Estados
Unidos y Europa. El estudiante aprender a comunicar
comunicando, inmerso en una situacin, lo ms real que
sea posible, en donde debe resolver racionalmente
problemas de comunicacin. Aunque se parte de las
habilidades orales, es importante el desarrollo armnico
de todas ellas. La lengua se conoce a travs del desarrollo
de la competencia comunicativa. Se coloca en el mismo
plano la correccin, la propiedad y la eficacia de la
comunicacin y sta es considerada una capacidad innata
del ser humano. La cultura es considerada la base de la
lengua. El docente debe conocer la lengua que ensea,
pero tambin la cultura, la civilizacin y las reglas
sociales de esa lengua. Debe saber adaptar la lengua a las
diferentes situaciones comunicativas. El estudiante, con
sus necesidades comunicativas y sus expectativas sobre
su curso, es el centro en torno al cual se construye el
programa del curso. El objetivo general de este enfoque
es comunicar con el mximo de eficiencia en situaciones
lo ms real posibles respetando las reglas de interaccin
social en el pas donde se habla la lengua meta. Se usan
materiales de varios tipos: desde aquellos muy
estructuralistas hasta las tcnicas de simulacin y
dramatizacin. El curso es estructurado en unidades
didcticas y no en lecciones atomizadas. Se prefiere
siempre el uso de materiales autnticos.

La competencia de accin consiste pues en la capacidad de actuar lingsticamente con otros individuos en
modo participativo y orientado al mensaje para alcanzar determinados objetivos (Ciliberti 1997:90). No es
ms que la lengua usada para objetivos definidos (aprender lengua haciendo cosas): Muchachos, hagamos un
peridico mural. Este enfoque no es citado por Luise en el material nombrado antes.
5

84

Sin duda las aportaciones del enfoque comunicativo ofrecen al docente una gama variada e
interesante de tcnicas y por lo tanto de actividades que proponer a los estudiantes. El
problema muchas veces es que, pensando en activar este enfoque lo que se hace es
maquillar un enfoque ms bien tradicionalista (por ejemplo, responder de manera lineal
ejercicios propuestos por los libros falsamente comunicativos; basar nuestro trabajo en el
aula teniendo como protagonista a la gramtica, etc.) y esto no es ms que un engao no
slo didctico y pedaggico, sino tambin educativo y formativo que no aporta nada de
positivo ni a los estudiantes ni al docente.
Se presenta abajo un enfoque considerado como de fuerte vanguardia por muchos
docentes: el enfoque humanstico afectivo:
Enfoque

Mtodos

Respuesta fsica total

Mtodo natural6
Humanstico
afectivo

Sugestopedia

Mtodo silencioso

Caractersticas principales
Naci en los Estados Unidos fundado en la Psicologa
humanstica de los aos 70. En el centro se encuentran la
afectividad, la relacionalidad y las caractersticas de
personalidad del estudiante y sus motivaciones. Las
aportaciones de Maslow, Rogers, Asher, Lozanov,
Krashen, Terrell y Gattegno son muy importantes. El
estudiante aprende slo cuando est libre de la ansiedad
que impide no slo su desarrollo lingstico, sino tambin
el humano (el famoso filtro afectivo). La motivacin es
siempre el punto de partida para el aprendizaje. La
lengua es adquirida progresiva e inductivamente por el
estudiante como un medio de comunicacin en
situaciones lo ms reales posibles. El docente debe estar
particularmente preparado en la realizacin de estos
mtodos. Es la fuente de informacin primaria en L2 y
trabaja con base en las necesidades de sus estudiantes y a
ellos debe responder. El estudiante, siendo el centro del
propio proceso de aprendizaje, debera especificar
explcitamente sus intereses y necesidades. Adquiere y
aprende la lengua cuando est libre de tensiones y estrs.
El objetivo principal de estos mtodos es desarrollar las
habilidades de base, sea orales que escritas, para la
comunicacin, teniendo como base el filtro afectivo.
Aprender sobre la prctica y haciendo uso, al inicio, del
TFR. Se introducen sucesivamente materiales
considerados autnticos (peridicos, revistas, etc.) y otra
realia hasta a llegar a las tcnicas de simulacin.

Yo considero que los mtodos de este ltimo enfoque en realidad constituyen tcnicas.
Probablemente el mtodo natural pueda formar parte del enfoque comunicativo citado antes. Luise lo
incluye en el enfoque humanstico afectivo.
6

85

Un mtodo:
es la realizacin de un enfoque en trminos de procedimientos didcticos y modelos operativos. Y,
dicho sea de paso (el cursivo es mo), un mtodo no es bueno o malo. viejo o moderno, es
simplemente coherente o incoherente con los antecedentes del enfoque que pretende poner en
prctica (Balboni 1999:64-65)

mientras que una tcnica:

es una actividad de clase a travs de la cual un material lingstico es presentado a los estudiantes
o analizado por ellos, (re)producido, elaborado; otras tcnicas tienen que ver con los modos de
reflexionar sobre la lengua o la evaluacin. A diferencia del enfoque, que tiene una dimensin
filosfica, y del mtodo que tiene que realizar en trminos de proyectacin curricular y organizacin
didctica las indicaciones del enfoque, las tcnicas no admiten juicios de valor (verdadero/falso,
coherente/incoherente) sino slo de eficacia/ineficacia en el producir el efecto deseado. (Idem p.
100)

A este punto, antes de seguir con las reflexiones propuestas arriba, es inevitable no citar el
concepto de enfoque:
...constituye la filosofa de fondo de cada propuesta glotodidctica. El enfoque evala y selecciona
los datos y estructuras epistemolgicas de varias teoras y de varias ciencias de referencia y los
reorganiza segn los parmetros propios de la glotodidctica, especificando las metas y los objetivos
de la enseanza lingstica. Un enfoque genera uno o ms mtodos por medio de los cuales sus
principios generales son aplicados en la enseanza. En la historia de la glotodidctica algunos
enfoques han sido definidos como mtodos (comunicativo, formalstico, directo, de lectura,
silencios, estructuralstico, sugestopedia) (idem pp.5-6)

As pues el mtodo de respuesta fsica total, la sugestopedia y el mtodo silencioso, a

mi parecer, contienen y son un conjunto de tcnicas coherentes entre s, pero sin llegar a
constituir un mtodo. Un mtodo incluido en el enfoque humanstico afectivo, debera
tener una relacin clara y directa con las ciencias de referencia citadas arriba como la
psicologa del pensamiento, por ejemplo.
Ejercicio No. 49:
Discute la siguiente aseveracin: Los enfoques y los mtodos son excluyentes entre s;
las tcnicas se comparten..
Ejercicio No. 50:
86

Ahora discute lo siguiente: No importa la tcnica que se aplique en el aula, sino el

enfoque con el cual se aplique.
Retomando nuestro tema, la planificacin de las acciones, una vez habiendo decidido el
mtodo que emplearemos en nuestra aula, ser entonces el momento de decidir cules son
los pasos para llegar de la situacin real (anlisis de necesidades) a la situacin ideal
(objetivos). Los pasos no son ms que las diferentes acciones qu desarrollar en el aula.
Se desea hacer notar que muchas veces se preocupa porque las actividades que les propone
a sus estudiantes sean espectaculares, es decir, con materiales vistosos, divertidos,
inolvidables por los estudiantes. Hay que recordar que, proyectar las acciones en el aula,
es muy similar a hacer un collar: antes que nada es importante precisar para qu servir
(para una fiesta, un viaje, una maana de sol en la playa, etc.), lo cual decidir el material
con el cual se haga (metales preciosos, plstico, piedritas, etc.), los colores, la forma de las
cuentas, etc. Siguiendo este ejemplo, todas las cuentas que componen un collar tienen una
funcin y por lo mismo ninguna es intil o sin valor, al contrario: una cuentecita pequea y
oscura podr hacer que la atencin se fije no en ella, sino en la cuenta que est a su lado.
Sucede lo mismo en el aula: algunas actividades duran poco, se usa poco o ningn material,
inclusive son aburridas o muy lentas. Si el docente es capaz de explicar la utilidad de las
actividades de este tipo, tienen entonces un motivo de ser. Es importante cuidar con
atencin la progresin y la secuencia de las actividades. se es el motivo del siguiente
inciso.

3.- El problema de los contenidos:

Se dice repetidamente que el motivo oficial de nuestra presencia en el aula (y yo estoy de
acuerdo con ello), es presentar a los estudiantes el contenido de un programa, o bien
organizar actividades con los estudiantes y, en consecuencia, al final del proceso, dar
una calificacin. Pero... slo los motivos oficiales.... En este inciso se pretende dar
respuesta a cmo seleccionar y cmo ordenar los contenidos programticos. Estamos
todava en la planificacin de las acciones como parte del proceso de la administracin de
nuestra clase de lenguas.

87

Un contenido es un tema seleccionado, entre otros muchos, que se les presentar a los
estudiantes y sobre el cual se organizarn las actividades. Es claro que la seleccin de los
contenidos slo podr ser realizada por un conocedor de la materia (como se espera sea un
docente) y no por un aficionado. Decidir cules temas presentar a los alumnos y cules
dejar fuera del programa conlleva un proceso de reflexin muy importante.
La seleccin de los contenidos temas- se realiza siguiendo diferentes criterios. Uno de
ellos es tomar como punto de partida la estructura de la disciplina que enseamos: cul
tema es ms importante que los otros y por qu; cul tema se presentar antes y por qu;
cul tema sera ms interesante para los estudiantes y por qu. Dicho as parecera una
accin muy fcil, pero en realidad se deben buscar las respuestas a los por qu en la
psicologa evolutiva y del aprendizaje (filtro lgico: cules temas es capaz el estudiante de
abstraer?); en la motivacin del estudiante (filtro psicolgico: cules temas estn ya
listos para abordar?); y en las razones profundas para estudiar ese contenido (filtro
filosfico: qu sucede si el estudiante aborda este tema?; y si no?).

Otro criterio al momento de seleccionar los contenidos es la necesidad del estudiante.

Cuando la seleccin de temas toma como centro al alumno entonces hay que recordar que
los objetivos programticos se refieren no slo a los conocimientos (el saber), sino tambin
a las actividades que llevarn a los estudiantes a desarrollar ciertas habilidades (el saber
hacer) e inclusive a que asuman ciertas actitudes (el ser). Es menester, entonces, responder
a la pregunta: cules temas son los apropiados para que mis alumnos reconstruyan los
conocimientos, desarrollen las actividades y asuman las actitudes que sealan los objetivos
de mi curso? La seleccin se hace a partir de una gran lista de temas que nos ofrece nuestra
materia.

De cualquier modo, lo importante es que la seleccin de contenidos tenga como criterio

ms importante que tales temas se dirijan a la consecucin de los objetivos prefijados y hay
que cuidar que tales objetivos incluyan aspectos del saber, del saber hacer y del ser.

Lo que no se debe hacer al momento de seleccionar los temas es:

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a) Copiar acrticamente el ndice de un libro y pretender que se ha hecho un

programa.
b) Tomar, robar el programa de otro colega que trabajo con grupos semejantes al
nuestro.
c) Seguir, copiar el mismo programa que ya hemos llevado a cabo con otros
estudiantes en cursos anteriores o que estamos llevando en grupos paralelos
(nuestros alumnos nunca son los mismos).

As como una misma medicina debe ser tomada en condiciones diferentes por pacientes
diferentes, as los contenidos de un programa no pueden ser los mismos de un grupo a otro,
de un ciclo a otro, de una situacin a otro. A cada enfermo su medicina; a cada estudiante
los contenidos que necesita.

4.- El problema de cmo organizar la clase:

Una vez seleccionado el mtodo y los contenidos (en ese orden), ser el momento de
decidir cmo se debe ordenar, cmo se debe disponer a los estudiantes para realizar las
actividades. Evidentemente la respuesta a esta pregunta se relaciona de manera directa con
todos los dems elementos de la administracin de la clase analizados hasta ahora: el
anlisis de las necesidades, los objetivos fijados, la metodologa seleccionada, los
contenidos escogidos.

Un docente con una cierta experiencia en el trabajo en el aula sentir que la manera de
ordenar a los alumnos en el aula es casi espontnea, sin embargo, es importante detenerse a
reflexionar en cules son las diferentes maneras como podemos trabajar en el saln de
clases; las posibilidades pueden seleccionarse partiendo de los siguientes esquemas
(Atencin: no hay unas formas mejores que las otras. Es cuestin de seleccin crtica de los
modos como vamos a proponer el trabajo en el aula):

89

a) Estilo de conduccin de la clase (Citado antes). Cmo necesitan mis alumnos que
yo los trate?-Estilo autocrtico
Estilo permisivo
Estilo democrtico
Impone los contenidos, las
actividades, los materiales,
etc., a los estudiantes.

Los estudiantes deciden por

s mismos cmo y cundo
trabajar. El docente no
interviene.

Negocia con los estudiantes

los contenidos, actividades,
etc., en un ambiente de
mutua responsabilidad.

b) Forma de razonamiento que se desea promover. Qu tipo de pensamiento podra

promover en mis estudiantes con esta actividad?
Actividades de tipo
De tipo deductivo
De tipo analgico
inductivo
Se parte de las
Se va de lo general a lo
Se parte de lo general a lo
particularidades del tema
particular; de la regla al caso. general o de lo particular a lo
para llegar a sus
Es ms veloz. A nivel de
particular. Se aprende por
generalidades. Del caso a la educacin superior podra ser analoga (o comparacin)
regla. Toma ms tiempo,
recomendable.
entre dos situaciones.
pero se aprende a pensar.
c) Concretizacin de lo enseado. Hablando o haciendo?
Actividades simblicas verbalsticas

Actividades intuitivas

Las actividades son principalmente de tipo

El estudiante aprende a travs de sus propias
verbal, oral o escrito. El maestro transmite experiencias directas, objetivas y concretas.
su visin del evento.
Construye su propia visin sobre el tema.
d) Sistematizacin del curso: Curso rgido, flexible o cmo?
Curso
rgido
No existe flexibilidad, el
programa prev todo con
gran precisin.

Curso
Curso ocasional o
semi-rgido
espontneo
El esquema del curso es
En prctica no existe un
flexible de acuerdo a la
programa. Hace uso de la
situacin razonada en el aula. motivacin del momento.

e) Tipo de actividad que realizan los estudiantes: Qu van a hacer mis alumnos?
Enfoque pasivo
Promueve la memorizacin por repeticin,
las lecciones predispuestas por los libros,
preguntas y respuestas unidireccionales,
exposicin dogmtica de los temas.

Enfoque activo
Los estudiantes participan trabajando
directamente sobre los contenidos del
programa. Se equivocan y se corrigen.
Hacen propuestas.

90

f) Tipo de relacin entre estudiantes y maestro: Trabajo con todos o con uno solo?
Individual
El maestro trabaja directa y
solamente con un alumno

Recproco o Lancasteriano
El docente prepara a un
alumno para que ste, a su
vez, trabaje con otros de sus
compaeros.

Colectivo
El docente trabaja
simultneamente con
diferentes alumnos y ellos,
adems, se relacionan entre
s.

g) Aceptacin de lo enseado. Ser o no ser? Porque lo digo yo!

Enfoque dogmtico

Enfoque heurstico

Lo enseado por el maestro no admite

discusin o interpretaciones varias: se
aprende como fue enseado.

El docente promueve la reflexin y la

discusin sobre los temas presentados. Los
temas deben haber sido bien entendidos y
discutidos para considerarse aprendidos.

h) Trabajo organizado en el aula: Cmo los pongo a trabajar?

Trabajo individual
El estudiante trabaja solo,
desarrollando sus propias
habilidades.

Trabajo colectivo

Trabajo mixto

El trabajo se distribuye y se
enfrenta entre todos. Cada
estudiante aporta lo mejor de
s mismo.

Se favorece el trabajo
individual, pero tambin el
grupal, dependiendo del tema
tratado.

i) Organizacin fsica del mobiliario en el aula: Cmo los acomodo para que
trabajen
Acomodo
Acomodo
Acomodo
tradicional
en pequeos grupos
en crculo o herradura
Los estudiantes forman
Los estudiantes acomodan
Los estudiantes forman un
lneas rectas y equidistantes sus mesillas formando
crculo o una herradura con
entre ellos. Favorece la
pequeos crculos. Favorece sus mesillas. Favorece la
atencin frontal, pero no la
la interaccin entre ellos y el interaccin grupal y la
interaccin entre alumnos.
desplazamiento del maestro. atencin frontal.
Ejercicio No. 51:
Son claros para ti todos estos conceptos? Existen algunos mejores que otros?
Disctelo con tus compaeros.
El objetivo de los cuadros apenas citados no es dictar recetas o una lista de modos de
organizar el trabajo en el aula. Como se dijo antes, las actividades que el docente proponga

91

deben relacionarse directamente con todos los otros elementos analizados hasta el
momento. Una cosa muy importante es proponer las actividades y los modos de trabajo con
base a alguna teora de la psicologa del desarrollo y/o cognitiva, adems de la psicologa
social. Este argumento se tratar ms profusamente en la siguiente funcin administrtiva: la
organizacin de los recursos.

5.- La comunicacin y la evaluacin en la planificacin de las acciones

Al momento de decidir los contenidos de un programa es importante involucrar a los
estudiantes. Por una parte se realizar la comunicacin con ellos (recordemos que sta es
una funcin permanente del proceso de la administracin de la clase) y, por otra, se
comprometer a los estudiantes a trabajar con los temas que ellos mismos han sugerido.
Marco Mezzadri, en una comunicacin personal, dijo: es una tarea del docente empujar
al estudiante a manifestar y explicitar sus motivaciones, sus intereses y sus expectativas
cuando ste no es lo suficientemente capaz de hacerlo; de otra manera el docente trabaja
con sus patrones personales y podra llegar a creer que son los de los alumnos.
Ciertamente muchas veces los estudiantes no son capaces de seleccionar de manera directa
los contenidos, entonces el docente se encargar de ello, pero comunicando a los alumnos
su propuesta para discutirla, aceptarla, rechazarla o, al menos, conocerla. Como se ver al
momento de hablar ms ampliamente sobre la comunicacin, no vale la pena comunicar
todo a los alumnos. Existen muchos argumentos de ndole burocrtico o terico y no es
importante o relevante querer comunicar a los alumnos cosas que no son ni de su inters ni
de su incumbencia.
La evaluacin, la otra funcin administrativa constante, se har al momento de responder
a preguntas como las que siguen:
a) La metodologa que seleccion, responde a las necesidades y caractersticas de mis
estudiantes?
b) Es la adecuada para tratar de llevar a los objetivos prefijados?
c) Me permite cumplir los objetivos educativos y los disciplinarios?
d) Me permite visualizar las tcnicas que propondr a los estudiantes?
e) Soy capaz de establecer relaciones entre metodologa, contenidos y actividades?

92

f) Seleccion los contenidos de mi programa con base a un criterio especfico?

g) Discut con mis alumnos los contenidos del programa?
h) Seleccion las tcnicas de acuerdo al anlisis de necesidades y a los objetivos
prefijados?
i) Los contenidos y las tcnicas seleccionadas constituyen verdaderamente un camino
por recorrer para llevar a mis alumnos de su situacin real (anlisis de necesidades)
a la situacin ideal (objetivos)?
j) La planeacin de mis actividades se ajusta a los tiempos reales que tenemos a
nuestra disposicin?
k) Al disear mi planeacin consider tiempos extras de apoyo?

El producto preciso y concreto de la planificacin de las acciones es una lista de los

contenidos (temas) y las formas de trabajo que aplicaremos en el aula de tal manera que se
prevea la llegada a la situacin ideal partiendo de la situacin real.

93

94

CAPITULO VII: Organizacin de los recursos

Por recursos se entiende todos los medios a travs de los cuales se pueden cumplir las
acciones. En este sentido los recursos no son solamente cosas materiales y concretas, sino
otros medios ms abstractos, pero que en la prctica forman parte del conjunto de partes
que constituyen la clase de lengua y que por lo mismo tienen que ver con su
administracin.
Los recursos de los cuales se hablar o ya se ha hablado- en este documento son los
siguientes (se hace notar en cursivo cules son los recursos que corresponden a la
planificacin de las acciones y de los cuales ya se habl en la parte apenas estudiada):
1. La metodologa (cmo se llegar de la situacin real a la situacin ideal)
2. El tiempo (cundo se efectuar el proceso administracin de la clase de lengua)
3. Los contenidos (los temas o argumentos a travs de los cuales se pretende alcanzar
los objetivos)
4. La organizacin de la clase (cmo ordenar y disponer el trabajo y los alumnos)
5. Las actividades (las acciones concretas y precisas con las cuales activaremos la
metodologa para alcanzar los objetivos)
6. La secuencia de las actividades (el orden en el cual se realizarn las actividades)
7. Los materiales (con qu cosas concretas se realizarn las clases)
8. Las personas (quin har qu y por qu)
9. Los lugares (los espacios donde se realizarn las acciones)

En esta seccin se tratarn solamente los ltimos cinco ttulos de la lista anterior. Como se
dice antes, es muy difcil separar en nuestro pensamiento cotidiano una funcin de la otra
(me refiero a la planificacin de la organizacin): cuando pensamos en una actividad para
proponer a nuestros alumnos partimos casi siempre de una seleccin metodolgica aunque
muchas veces sea implcita- y simultneamente estamos ya pensando en el tiempo que le
dedicaremos, los materiales, la forma de organizar la clase, etc. En este documento se trata
de separar las acciones precisas (aqu llamadas recursos) que forman parte de la
administracin de la clase de lengua slo con fines de anlisis y explicacin.

95

1.- Las actividades:

Hablar de actividades glotodidcticas significa hablar de una serie de acciones,
operaciones, trabajos que nuestros alumnos pueden realizar en el aula y fuera de ella- para
alcanzar los objetivos prefijados sobre la base del anlisis de necesidades. Es necesario
conocer esas actividades no slo en sus aspectos tcnicos (cada actividad sigue una serie
de fases, de etapas o de pasos preestablecidos que constituyen la tcnica), sino tambin es
necesario conocer sus aspectos tericos (es decir, los soportes basados en las disciplinas
que apoyan al docente en su trabajo: la didctica, la pedagoga, la psicologa, la lingstica,
etc.). Es igualmente importante reconocer el campo al cual pertenecen esas actividades
(comunicativo, metalingstica, metacognitivo, etc.) y las posibilidades de combinaciones
posibles que le dan un valor real a esa actividad (a esa cuenta del collar que estamos
elaborando). Como ya se dijo, a veces parecera que algunas actividades son ms
espectaculares que otras; si el docente sabe lo que est haciendo, todas las actividades
glotodidcticas tienen un valor e importancia y es necesario saber atriburselo.

Cada actividad tiende a producir un aprendizaje en los estudiantes; insistiendo en el soporte

terico mencionado arriba y que debe estar a la base de todas las actividades didcticas,
Umberto Margiotta7 dice:
A la luz de la prospectiva desarrollada por la psicopedagoga del aprendizaje de inspiracin
cognitiva (...), el aprendizaje es considerado en estrecha relacin con el concepto de aprendizaje
significativo (...) y esencialmente en la prospectiva de una adquisicin de conocimientos que se
realiza en un contexto social, y que tiene por objeto contenidos que pertenecen a sectores especficos
del saber y que estn sealados en sentido histrico y cultural. Hablar, por lo mismo, de adquisicin
y de construccin del conocimiento es, conscientemente, restringido, y deja afuera una serie de
fenmenos en los cuales suceden procesos de aprendizaje mecnico, por contigidad, por
condicionamiento, por refuerzo. En cambio, a nosotros nos parece que lo especfico de la situacin
de aprendizaje es precisamente la construccin del significado a travs de una serie compleja de
actividades de elaboracin, de validacin, de confrontacin de los modelos relativos a acciones,
representaciones, pensamientos (el cursivo es mo) y, por otra parte Segn Ausubel (1963, 1968)
el aprendizaje significativo corresponde a un sistema de actividades en y con el cual el alumno toma
conciencia del sistema de significados, se apropia de ellos, los atribuye a los eventos en funcin de su
experiencia.

Glossario de Umberto Margiotta. (2000) Materiale in rete. Master Itals. Universit di Ca Foscari.

96

Como se podr notar fcilmente, estos autores estaran implcitamente de acuerdo con la
afirmacin hecha arriba: no existen actividades de bajo contenido educativo, sino solamente
actividades no controladas o no coherentes desde el punto de vista tcnico o terico: el
aprendizaje se realiza en cada persona dependiendo de ella misma.

Ejercicio No. 52:

Discute con tus compaeros el contenido del prrafo anterior en relacin a las dos
citas incluidas en la pgina anterior.
No es objetivo de este documento crear un manual de actividades que desarrollar durante
la clase de lengua, sin embargo, el autor considera importante, al menos, crear una lista de
las actividades ms importantes buscando ordenarlas en categoras operativas. Los lectores
interesados en el tema podrn conocer o profundizar tales actividades y sus respectivas
tcnicas consultando el material especializado que existe en las bibliotecas, en internet o en
las libreras. Todas las actividades que se presentan en los cuadros de abajo tienen su propia
dinmica, su propia tcnica, sus propias fases, pasos o etapas. No han sido ordenadas por su
importancia o por su nivel de dificultad; el docente tiene la libertad y la responsabilidad de
elegir las que considere necesarias e importantes para los estudiantes.

Una lista aproximada de las actividades glotodidcticas podra ser la siguiente:

A. Actividades para estimular la comunicacin
B. Actividades para estimular la reflexin metalingstica
C. Actividades para estimular la reflexin metacognitiva.8

Ejercicio No. 53:

Una actividad glotodidctica funciona para estimular las reas mencionadas en el
listado anterior, pero cmo se relaciona con los objetivos prefijados para un curso o
unidad didctica?

Muchos de los autores citados en la bibliografa general de este documento nos pueden dar claras
indicaciones, ideas, sugerencias al respecto. Entre otros: Altieri Biagi (1992), Balboni (1998, 2001), Benucci
(1994), Cassany (2002), Ciliberti (1997), Dolci e Mezzadri (2001), Freddi (1994), Mariotti et al (1993),
Rizzardi (1997), Sabatini (1990) y tantos otros.

97

Actividades para estimular la comunicacin

Comprensin auditiva
Actividades para reconocer,
seleccionar, interpretar, inferir,
anticipar, recordar informacin.
Actividades para establecer la
adecuacin, la coherencia, la
cohesin, el estilo de la
informacin escuchada.
Actividades para desarrollar
actitudes frente a un texto que se
escucha.

Produccin oral
Actividades de dilogo:
conversacin, debate, entrevista,
discusin, interrogatorio.
Actividades de monlogo:
exposicin, recitacin, ponencia,
conferencia, discurso,
declamacin, etc.
Actividades de soliloquio: canto a
solas, rezo en voz alta.

Desarrollo de la competencia textual

Actividades para desarrollar, controlar y optimizar:
La unidad del texto: presentacin o inicio,
desarrollo, conclusin o final.
La completud: presencia de los datos
necesarios para comunicar el mensaje
seleccionado.
La cohesin: desde el punto de vista
gramatical, tiempos verbales, pronombres,
concordancia, etc.
La coherencia: orden, continuidad y precisin
de las ideas, aspectos pragmticos, etc.
Comprensin de lectura

Produccin escrita
Partiendo de:
Documentos escritos: comentarios,
fichas, resmenes, sntesis, etc.
Documentos orales: actas, apuntes,
transcripciones, ponencias, etc.
Creatividad personal: ensayos,
cartas, cuentos, avisos, discursos...

Actividades para promover la lectura:

De reconocimiento
De bsqueda
Extensiva
Intensiva

Ejercicio No. 54:

Discute y analiza con tus compaeros: Qu sabes de cada una de estas reas? Qu
experiencias tienes en su manejo sea como docente que como estudiante? Qu
tendras que estudiar o repasar para estar seguro en su manejo como docente?

98

Actividades para estimular la reflexin metalingstica

Gramtica explcita
Con una propuesta metodolgica
ntamente deductiva, se parte de la
explicacin de las reglas gramaticales
para llegar a su aplicacin. Ejercicios.

Gramtica implcita
Con una propuesta metodolgica
ntamente inductiva, se parte de los
descubrimientos del estudiante, de los
casos para llegar a la regla gramatical.
Ejercicios.

Reflexin gramatical
Con una propuesta metodolgica que puede ser
inductiva o deductiva, los estudiantes proponen
libremente los temas gramaticales que quieren revisar,
repasar, ejercitar, perfeccionar, examinar, etc. Se hace
un uso ms libre de los ejercicios estructurales y de
los libros de texto.
Didctica del lxico
Partiendo de la presentacin explcita de
los mecanismos de la lengua para
enriquecerse, se aplican ejercicios de
derivacin, sufijacin, combinacin, etc.

Ejercicios de traduccin
Partiendo de la traduccin de pequeos
textos de la lengua materna a la lengua
extranjera o al contrario, reflexionar sobre
los temas de la gramtica que surjan.

Ejercicio No. 55:

Analiza y discute con tus compaeros: Cundo es necesario proponer actividades
desde la gramtica explcita? Cundo desde la implcita? Qu diferencia existe
entre una gramtica y la otra? Qu diferencia existe entre una actividad para
estimular la gramtica explcita o implcita y una actividad para estimular la reflexin
gramatical?

Ejercicio No. 56:

Qu otras reas referidas a la enseanza de una lengua podran ser estimuladas
desde la reflexin metalingstica?

99

Actividades para estimular la reflexin metacognitiva

Ejercicios para iniciar un tema
Preguntas, personales y/o de grupo del
tipo: qu creo que aprender sobre el
tema, qu cosas s ya, qu me puede
ayudar a aprender, qu me puede
bloquear? etc.

Ejercicios para concluir un tema

Preguntas personales y/o en grupo: qu
he aprendido sobre el tema, cules
relaciones establezco entre lo nuevo y lo
que ya saba, qu me ha ayudado o
bloqueado? etc.

Reflexin personal
Cmo aprendo mejor: escribiendo, hablando,
escuchando y/o leyendo; trabajando solo, en pequeos
grupos, con todo mi grupo; necesito analizar las cosas
o las entiendo mejor de manera global, vamos, cul
es mi estilo personal de aprendizaje?
Reflexin de grupo
Qu aprenden los otros y yo no; qu aprendo yo y los
otros no; cmo podemos mejorar nuestro rendimiento
en calidad y en cantidad, en el tiempo; qu puede hacer
nuestro maestro por nosotros; qu cosa podemos hacer
por nosotros mismos para mejorar?

Ejercicio No. 57:

Cul es el objetivo de incluir este tipo de actividades en el saln de clases? Qu
relacin se establece entre este tipo de actividades y los referentes tericos del maestro
de lenguas?

Como ya se dijo, todas estas actividades tienen tcnicas bien precisas y pueden ser elegidas
y ordenadas dependiendo de las necesidades de los estudiantes y de los objetivos que tienen
que alcanzar. Los temas relativos a la cultura (geografa, historia, literatura, arte), as como
otros argumentos pueden ser abordados con las actividades enlistadas, porque, al fin y al
cabo, son objeto de los tres campos citados arriba, no obstante, es importante mencionar
que la didctica de cada una de estas disciplinas existe de manera independiente al campo
de la enseanza de las lenguas. Es decir, existe la didctica de la geografa, de la historia,
etc., independientemente si estas disciplinas sean enseadas a nativo hablantes de una
100

lengua determinada o no. Hay algunos estudios que abordan la problemtica de ensear
lengua al mismo tiempo que se ensean las disciplinas mencionadas.

En ciertos contextos algunas de las tcnicas adquieren una importancia fundamental, por
ejemplo: un curso de comprensin de lectura o uno de produccin oral. En general los
cursos que deben alcanzar objetivos precisos tienen a privilegiar algunas de estas tcnicas.

El problema ahora es: cmo ordenar las actividades en manera tal que se pueda crear una
unidad coherente y orientada a alcanzar los objetivos prefijados? Ese es el argumento del
siguiente inciso.

2.- La secuencia:
Para ordenar las actividades se pueden seguir caminos diferentes. Es siempre importante,
sin embargo, recordar que los alumnos juegan un rol fundamental al momento de establecer
la secuencia de las actividades cuando ellos son capaces de mostrar y clarificar sus
preferencias. Clarificar, en este contexto, significa explicar y justificar la seleccin
realizada para no caer en la llamada tirana de los grupos. Los dos caminos principales
para establecer la secuencia de actividades son los siguientes:
a) La secuencia en cadena
b) La secuencia en Unidades de aprendizaje

La primera, es decir, la secuencia en cadena consiste en ordenar las actividades

atribuyndoles un valor diferente dependiendo de su complejidad, duracin en el tiempo,
inters que pueden suscitar en los alumnos, nivel de extensin y/o profundidad, etc. De
todas manera todas las actividades tienen un valor didctico-pedaggico real (precisamente
por eso forman parte de la cadena secuencial) y cada una de ellas constituye la
consecuencia de las anteriores y la causa de las posteriores; es por eso que son consideradas
como importantes al interno de toda la cadena. Las secuencias de actividades pueden ser de
los siguientes tipos (Zabalza 1996:132ss):

101

a) Secuencias simples o lineales: homogneas, equidistantes, heterogneas, no

equidistantes.
b) Secuencias complejas: con alternativas, con retroactividad, a espiral, convergente.

He aqu una breve descripcin de cada tipo:

a. Secuencia homognea: todas las actividades tienen la misma importancia al

interior del proceso:
0

b. Secuencia heterognea: las actividades tienen importancias diferentes dependiendo

de su funcin al interior del proceso:
0

c. Secuencia equidistante: todas las actividades duran el mismo tiempo (la aqu
ilustrada es, adems, heterognea).
0

d. Secuencia no equidistante: las actividades duran tiempos diferentes dentro del

proceso dependiendo de su funcin (la abajo ilustrada es, adems, heterognea):
0 0

0o

e. Secuencia homognea equidistante: todas las actividades tienen la misma

importancia y duran el mismo tiempo:
0

f. Secuencia heterognea equidistante: las actividades tienen importancias

diferentes, pero duran el mismo tiempo.
0

102

g. Secuencia heterognea no equidistante: las actividades tienen importancias

diferentes y duran tiempos tambin diferentes.
0ooo0

0 o o 0 o o o 0o

Ejercicio No. 58:

Ubicndote en la clase de lengua, pon algunos ejemplos en donde la secuenciacin de
actividades responda a los modelos enunciados hasta ahora.

Ejercicio No. 59:

Reflexiona sobre las ventajas y desventajas de estos modelos y di cundo los
adoptaras y cundo no.

h. Secuencia compleja con alternativas: puede comenzar como una secuencia

homognea o heterognea, equidistante o no equidistante, pero lo ms importante es
que de cada actividad pueden surgir alternativas lineales, es decir, que llevan la
cadena de actividades hacia adelante.

103

i. Secuencia compleja con retroactividad: como en el caso anterior, pero de cada

actividad pueden surgir actividades alternativas para regresar o para seguir adelante
en la secuencia de actividades.

j. Secuencia compleja en espiral: es una cuestin metodolgica, ms que temtica.

Se aprende un mtodo y se le aplica en el tratamiento de diferentes temas. Cada
actividad sigue el mismo esquema, pero la temtica es diferente.

104

k. Secuencia compleja convergente: es el contrario de la anterior. En sta el mismo

contenido es trabajado con actividades diferentes. Un solo tema o argumento es
trabajado desde diferentes puntos de vista y con actividades diferentes.

Ejercicio No. 60:

Como en el ejercicio anterior, ubicndote en la clase de lengua, pon algunos ejemplos
en donde la secuenciacin de actividades responda a los modelos enunciados arriba y
reflexiona sobre las diferencias y semejanzas entre estos modelos y los expuestos en
primer trmino. Di cundo los aplicaras y por qu.

3.- La Unidad de aprendizaje

Una vez establecida la secuencia de las actividades, stas pueden formar parte de un
proceso ms ordenado y/o pronosticable: la Unidad de aprendizaje. Se prefiere llamarla
unidad de aprendizaje o unidad didctica ms que unidad de enseanza para centrar
las acciones en el proceso que el estudiante debe realizar y no slo en el trabajo del
docente.

Balboni (1994:61ss)) hace notar que las relaciones entre maestro, alumno y objetivo,
pueden ser de naturaleza diversa: uno toma como centro al docente que gua al estudiante
para que ste descubra la verdad y llegue al objetivo (el modelo socrtico); otro se basa
105

en el docente, pero como maestro de la verdad y el estudiante como receptor de esa verdad,
llegando a un objetivo conductista y superficial (es el modelo de la leccin magistral);
finalmente, el ltimo modelo establece que el estudiante, al centro del trabajo en el aula, es
guiado y tutorado por el docente para llegar al objetivo verdaderamente educativo (el
modelo de la unidad de aprendizaje o unidad didctica).

La Unidad Didctica debe tener autonoma y autosuficiencia. Balboni (idem) hace notar
que la unidad debe darse a nivel de objeto y de sujeto:
a) Unidad de objeto del tema a presentar a los estudiantes: La unidad, a este nivel,
se crea porque no es posible separar sus diferentes componentes (de los cuales se
hablar abajo) que componen un tema determinado. Por ejemplo: si se debe hablar
de cocina, al interno de este tema encontraremos aspectos no slo culinarios, sino
tambin culturales, pragmticos, lingsticos y comunicativos que pueden constituir
la Unidad.
b) Unidad como sujeto: porque el estudiante, al momento de abordar el estudio del
objeto, dar inicio una serie de procesos mentales, de actos cognitivos que no se
pueden detener y que tambin constituyen una unidad. En lnea general, tales
procesos son: la percepcin global del tema, el anlisis y la sntesis. Al interior de
estos tres grandes momentos es posible organizar las diferentes actividades a travs
de las cuales se deber reconstruir el conocimiento (es decir, el aprendizaje de la
lengua que enseamos), el desarrollo de habilidades y la asuncin de actitudes.

Ejercicio No. 61:

Como sabes, estamos tratando de establecer un esquema de la Administracin
aplicado a la enseanza de las lenguas y el marco terico es la teora de sistemas.
Compara el esquema de la Administracin como un proceso (al final del Captulo I)
con las dos caractersticas de la Unidad citadas en el prrafo anterior.
Freddi (1994:111ss) habla de la enseanza del italiano (por extensin, de cualquier otra
lengua) basada en la organizacin de unidades didcticas o de aprendizaje. Tratando de
conceptuar este trmino dice que la UD repite, en escala menor, la estructura del
currculum del cual constituye un momento; la UD es, de hecho, el modelo terico

106

operativo provisto de una lgica interna y de su propia autosuficiencia... Freddi traza un

itinerario que seguir al momento de ordenar las actividades en el aula basndonos en
Unidades Didcticas e indica las siguientes etapas:

Fin de la
UD
anterior

Motivacin

Fijacin
Globalidad

Control
Reflexin

Inicio de la
UD
sucesiva

Tratando de establecer diferencias y semejanzas entre diferentes propuestas sobre cmo

elaborar y organizar una Unidad de Aprendizaje o Unidad Didctica, no se conceptuar de
inmediato cada uno de los elementos que aparecen en el esquema anterior, sino que se
invita al lector a crear tal concepto comparando las siguientes propuestas. Es imposible, de
todos modos, no identificar tales etapas con los actos cognitivos que forman parte de la
unidad del sujeto citada arriba.

Ejercicio No. 62:

Considerando lo dicho hasta el momento respecto a la UD, segn t, sta constituye
un sistema? Por qu?

Anna Ciliberti (2000) dice que una Unidad didctica es

un trabajo organizado en momentos lgicamente interrelacionados y ordenados en orden cronolgico, de
duracin variable, al trmino del cual el estudiante:
a)

Habr establecido relaciones entre las nuevas informaciones (culturales y lingsticas) entre lo
que ya saba y lo que est aprendiendo.

b) Habr recibido una pluralidad de input o sea capaz de acceder a fuentes de informacin (otros
compaeros, el maestro, personas externas a la clase y/o a la escuela, materiales didcticos
estructurados, obras de consulta, textos no didcticos...)
c)

Habr tenido la posibilidad de usar la informacin recin adquirida para una finalidad
determinada (hacer carteles, recitar, presentar un trabajo en la clase o fuera de ella, construir
audiovisuales, comunicar etc.)

d) Habr ejercitado todas las habilidades lingsticas (y metacognitivas) el cursivo es mo-.

107

Como se puede ver en a), las actividades deben permitir al estudiante establecer
conexiones entre los datos que ya posea (tanto del tema nuevo cuanto de argumentos
afines) y los nuevos datos. Los conocimientos ya presentes en el estudiante se llaman
estructuras cognitivas previas y constituyen el armario en el cual se colocarn los
nuevos datos.

Si el tema es completamente nuevo para el estudiante es recomendable que las primeras

actividades tengan como objetivo crear esa estructura cognitiva previa para no recibir los
nuevos datos en blanco, es decir, sin soporte cognitivo alguno. Ms adelante se abordar
de nuevo este tema.

Ejercicio No. 63:

Qu actividades propondras a tus estudiantes para que stos construyeran la
estructura cognitiva previa para estudiar una funcin lingstico-comunicativa
nueva?
En el inciso b) se puede ver la importancia que tiene la organizacin de diversos tipos de
actividades tomando en cuenta diferentes tipos de materiales. Mientras ms vasta sea la
propuesta de tipos de actividad que el docente propone a sus estudiantes es ms probable
que todos ellos activando su propio estilo de aprendizaje- sean capaces de percibir los
datos para reconstruir el conocimiento. Un docente que activa slo un tipo de actividad
(cualquiera que sta sea) tienen menos probabilidades de ser captado por el estudiante y
en consecuencia de llegar a los objetivos prefijados.

Ejercicio No. 64:

Qu actividades propondras a tus estudiantes para favorecer la recepcin de un
input rico y variado?
En el inciso c) se puede observar la tendencia de la autora de referencia hacia el uso de los
datos y los conocimientos que de manera natural el estudiante debe emplear para hacer
algo. Ciliberti (1997) es promotora de la competencia de accin como se puede ver en

108

pginas anteriores. Si el estudiante usa lo que ha aprendido o est aprendiendo para hacer
cosas como las propuestas arriba, ser ms fcil que integre cuanto ha estudiado.

Ejercicio No. 65:

Presenta algunas actividades a partir de las cuales los alumnos pudieran activar la
competencia de accin mencionada arriba.
Finalmente, en el inciso d) se rescata la necesidad de incluir en nuestro trabajo en el aula
todos los tipos de actividades: desde la comprensin auditiva hasta la produccin escrita
pasando, naturalmente, por la comprensin de la lectura y la produccin oral; desde los
temas que se refieren al estudio de la Geografa hasta la Historia del Arte pasando,
obviamente, por la Historia y la Literatura (no debemos tener miedo de incluir estos temas
en nuestros cursos): un estudiante que no conoce el pas donde se habla la lengua que est
estudiando al mismo tiempo que conoce tal lengua, es un estudiante... partido a la mitad. En
nuestra UD debemos incluir tambin desde los temas referidos al enriquecimiento lexical a
hasta las actividades de reflexin metalingstica; desde las actividades de reflexin
metacognitiva individual hasta las de grupo. Todas las actividades son importantes. Como
se ver ms adelante, tambin todos los materiales pueden ser tiles: desde los materiales
ms modernos y de vanguardia, hasta los simples y trillados ejercicios estructurales.

Ejercicio No. 66:

Propn algunas actividades a partir de las cuales los estudiantes realicen reflexiones
de tipo metalingstico y metacognitivo.
Ya antes se haba dicho que no existe un mtodo nico y perfecto, as como no existen
tampoco los materiales didcticos insustituibles. Lo anterior quiere decir que lo importante
es que el docente sepa perfectamente cul es el motivo por el que est usando un enfoque
metodolgico determinado o est sugiriendo un material tambin predeterminado. Si el
docente es capaz de justificar por qu est proponiendo tal actividad o tal material, entonces
estos elementos cobrarn coherencia al interior de la Unidad Didctica.

109

A continuacin se presenta un cuadro que trata de resumir la propuesta de Anna Ciliberti

respecto a las fases o elementos de la Unidad de Aprendizaje o Unidad Didctica en
relacin a la propuesta por el autor de este material. Es importante aclarar que la propuesta
de Magos est permeada de manera visible por los modelos de la administracin sistmica.
El cuadro es el siguiente:

Ciliberti

Caractersticas
Es una serie de actividades que tienen que ver
con la comprobacin previa de las estructuras
cognitivas de los alumnos. A veces basta una
entrevista o un interrogatorio: se acuerdan
que...? Saben que...? Tambin es importante
comunicar los objetivos de la UD y discutirlos
con ellos para acordar y organizar el trabajo.
Ubicarse en el tema o argumento de la UD
Fase I:
Contextualizacin haciendo comentarios sobre un texto,
explotando una imagen, etc.
Recibir los datos nuevos a travs de actividades
Fase II:
de comprensin auditiva y/o de lectura.
Input
Reflexin metalingstica respecto a los
Fase III:
aspectos que contiene el texto que se est
Reflexin
(Messa a fuoco)
estudiando. Actividades de reconstruccin y
deduccin.
Actividades de produccin oral y/o escrita
Fase IV:
poniendo en accin todos los datos que el
Oportunidad
alumno ha recibido y aprendido.
de uso
Actividades y ejercicios de repaso y/o de
Fase V:
refuerzo durante la clase o fuera de ella a partir
Refuerzo
de los errores, lagunas y carencias detectadas
en la fase anterior.
Actividades de reflexin metacognitiva (como
se presentan arriba); de conclusiones
lingsticas, temticas y metodolgicas y de
verificacin del logro de los objetivos.

Magos

Fase I:
Preparacin

Fase II:
Introduccin
Fase III:
Recepcin
Fase IV:
Reflexin

Fase V:
Produccin
Fase VI:
Repaso y refuerzo

Fase VII:
Evaluacin

Ejercicio No. 67:

Analiza los esquemas apenas propuestos y compralos con el esquema general de la
administracin por sistemas. En qu son parecidos? En qu son diferentes?
Desde un determinado punto de vista, una Unidad de aprendizaje constituye un rea.
Un rea es estudiada desde diferentes puntos de vista de la ciencia, con una visin
110

multidisciplinaria; en cierto sentido una UD es abordada desde las diferentes disciplinas

cientficas que constituyen la formacin profesional del docente de lenguas (como se vio
casi al inicio de este documento). Si en la clase de lengua tocamos aspectos de la
comunicacin (escuchar, hablar, leer, escribir), de la gramtica, de las disciplinas
humansticas (geografa, historia, literatura, arte), de la metacognicin, etc., entonces cada
uno de estos aspectos podra ser considerado una disciplina y juntos constituyen un rea
(sea de estudio, de investigacin, de trabajo). Por esto debemos recordar que su
administracin (Zurbano 1997:6) facilita la planificacin y la organizacin del trabajo en el
aula por parte del maestro y de los alumnos y, por otra parte, pone en relacin directa los
contenidos comunicativos, cientficos, metodolgicos, tcnicos, actitudinales, etc., de cada
disciplina de las ya mencionadas, en suma, educa a nuestros estudiantes. Es posible estudiar
aspectos de la geografa, por ejemplo, ejercitando la comprensin de lectura y la
produccin oral. Esta necesidad de globalizar nuestro trabajo involucrando a los
estudiantes en las actividades propuestas en el aula y vinculndolas directamente entre ellas
responde a la problemtica citada antes sobre la hipertrofia del conocimiento (Zabalza,
1996). El Club de Roma dice que la enorme cantidad de conocimientos acumulados en
todos los campos significa que no sabemos elegir lo que debemos, como docentes,
transmitir (sic) el cursivo es mo- (Hernndez y Ventura 000:38). Si no sabemos pues
qu cosa ensear a nuestros alumnos, entonces debemos ensearles cmo aprender
para que ellos desarrollen su autonoma intelectual. Organizar las actividades que
proponemos en el aula en Unidades Didcticas nos puede ayudar.

Ejercicio No. 68:

Podramos decir que el maestro trasmite conocimientos? Por qu? Disctelo con tus
compaeros y lleguen a conclusiones.
El uso de manuales (libros de texto; muchos mal llamados mtodo por algunos colegas)
para la enseanza de una lengua debe realizarse en situaciones racionales. No es posible
pedir a los alumnos que simplemente resuelvan los ejercicios que los libros proponen de
manera lineal. Cada ejercicio contenido en un libro tiene un objetivo: contextualizar,
proponer un input, usar, repasar, etc., la informacin que contiene. Si el docente sabe el

111

objetivo de cada ejercicio, tambin ser capaz de guiar a sus alumnos para responder a
los ejercicios que le favorezcan un aprendizaje significativo y tambin para proponer
saltos o para enriquecer tales ejercicios con otros (secuencia con alternativas, con
retroactividad, como se dice antes). Usar un manual para ensear una lengua no es una
cosa mala; es una cosa poco profesional usarlo de manera irreflexiva, indiscriminada y
acrtica.

Ejercicio No. 69:

Por qu no sera correcto o adecuado llamar a un libro de texto o manual, mtodo?
En qu basas tu respuesta?
En el esquema presentado arriba yo propongo dos fases ms que Ciliberti inicialmente no
considera: la de preparacin y la de evaluacin. El objetivo es hacer participar a los
estudiantes lo ms que sea posible dentro de un proceso didctico-pedaggico que tiene
como meta final alcanzar los objetivos prefijados. Los estudiantes pueden tener un alto
nivel de participacin en el trabajo en el aula porque ellos aprenden y comparten las
experiencias reconstruidas (Zabalza 1996:21). Por otro lado, dice Jimeno Sacristn (1998)
que si en la prctica y en la investigacin educativa el docente no se educa, entonces no se
le puede llamar educativa. Oficialmente es el estudiante quien viene a nuestras aulas
para ser educado; en la prctica tambin el docente resulta ser educado. Al respecto yo
sostendra que, si en cada curso que organizamos para nuestros alumnos incluimos al
menos un par de cosas nuevas para nosotros- (materiales que antes no habamos
utilizado, tcnicas que no habamos aplicado, actividades que no habamos probado, etc.) al
paso de los aos veremos como nuestra experiencia verdaderamente ha crecido, se ha
ampliado y se ha profundizado: obviamente no es lo mismo tener veinte aos de
experiencia que tener slo uno y repetirlo veinte veces.
Regresando al concepto de Unidad didctica, Balboni dice que (2002:119ss):
...el concepto de Unidad como un bloque autnomo y autosuficiente nos lleva a la necesidad de no
excluir ninguno de sus elementos bsicos en la enseanza lingstica:
a)

Los modelos culturales, que constituyen partes integrales y fundamentales del contexto en el que
se realiza la comunicacin.

112

b) Los elementos pragmticos, que permiten hacer con la lengua, es decir, llevar a cabo las
propias intenciones comunicativas.
c)

Los componentes de la competencia lingstica (fonologa, grafa, morfosintaxis, lxico,

textualidad) adems de los otros elementos de la competencia comunicativa, desde la sociosituacional, a la cintica, a la prosmica, a la vestmica, etc.

d) Las habilidades lingsticas que, dependiendo de la lengua enseada (materna, segunda,

extranjera, clsica, tnica), de la edad del estudiante y del tipo de escuela en la que se encuentre,
forman parte del grupo de objetivos glotodidcticos.

Ejercicio No. 70:

Son claros para ti todos los conceptos contenidos en la cita anterior? Prueba a dar
una definicin de cada uno de ellos.
Siempre en el plano de las actividades que se proponen en el aula y que forman parte de
una cadena secuencial que constituye una UD, es muy importante que el maestro tome en
consideracin el efecto que cada actividad producir en los estudiantes. De hecho las
actividades que a algunos alumnos les permiten sintetizar algunos datos que haban
adquirido antes con los nuevos, para otros estudiantes ser apenas el inicio de la
construccin de una estructura cognitiva previa que slo despus le permitir llegar al
aprendizaje de los conceptos, al desarrollo de las habilidades o a la asuncin de actitudes
que el maestro est proponiendo para todos sus alumnos.

Balboni (idem) propone un modelo de Unidad de Aprendizaje (o Unidad Didctica) que de

alguna manera se puede relacionar con el cuadro presentado arriba:

Balboni

Globalidad

Ciliberti

I Contextualizacin
II Input
I Preparacin
II Introduccin

Magos

Anlisis

Reflexin

III Messa a fuoco

IV Oportunidad de uso
III Recepcin
IV Reflexin
V Produccin

113

Sntesis
V Refuerzo
VI Repaso y refuerzo
VII Evaluacin

Como se dijo arriba, las actividades que proponemos a nuestros alumnos surten en ellos
efectos diferentes: mientras para un alumno una actividad le sirve de momento de anlisis,
para otro la misma actividad- le puede servir de momento de sntesis.

En general, siguiendo a Soler et al (1992), la modificacin de las estructuras cognitivas del

estudiante, es decir el aprendizaje significativo, sucede cuando un nuevo dato es incluido
de manera consciente en sus estructuras previas, es decir, cuando se relacionan los datos
nuevos con los ya presentes. La inclusin de los datos es el resultado de un proceso que
comienza por la percepcin, pero que llega a la conciencia a travs de la memoria a corto y
a largo plazo. La inclusin de los datos nuevos con los datos viejos puede ser de
diferentes tipos, tres, dependiendo de nuestros diferentes estudiantes:

a) Aprendizaje subordinado: los nuevos datos recibidos se encuentran en una

situacin de subordinacin respecto a los viejos datos recibidos antes. El
aprendizaje subordinado puede darse de dos maneras:

Inclusin derivativa o ampliacin: el nuevo dato, la nueva informacin se

limita a enriquecer un concepto aprendido antes y no lo cambia, sino
solamente ampla la estructura cognitiva previa en la que se est insertando.
En otras palabras, ampla lo que el estudiante ya saba sobre un tema. Por
ejemplo: Yo saba que la preposicin da indica movimiento que inicia en
un lugar vengo da Roma- y ahora s que tambin puede significar
objetivo con el cual se usa una cosa occhiali da sole- (ejemplo tomado
de la lengua italiana como los que se citarn ms abajo.

Inclusin coorrelativa o modificacin: el nuevo dato, la nueva

informacin se pone en recproca relacin con la estructura cognitiva previa
en la cual se inserta, es decir, cambia y modifica lo que el estudiante ya
saba. Por ejemplo: Yo saba que Italia es una pennsula; hoy he aprendido
que tiene tres regiones naturales que son la continental, la peninsular y la

114

insular. Ahora s, pues, que Italia es una pennsula que est dividida en tres
regiones naturales.

b) Aprendizaje supraordenado: el nuevo dato permite que una serie de datos

adquiridos precedentemente (estructuras cognitivas previas) que no haban sido
ordenados, ahora encuentren un orden: partiendo del dato nuevo se establece una
categora que ordena el dato nuevo con los datos viejos (estructuras cognitivas
previas). Por ejemplo: Yo saba que el Monte Bianco es la montaa ms alta de
Italia; saba tambin que la grolla es una especie de copa de la amistad; haba
escuchado la palabra valdostano; saba que en Italia existen muchos castillos
perfectamente conservados como el Castello di Fenis. Hoy he aprendido que todo
esto forma parte de una Regin: la Valle dAosta y puedo pues, relacionar todas
esas cosas que ya saba con esta Regin.

c) Aprendizaje combinatorio: el dato nuevo es visto en relacin con los datos

aprendidos previamente (estructuras cognitivas previas) reconociendo que tienen
caractersticas que los hacen similares. El nuevo dato, sin embargo, es
independiente de los datos viejos. Por ejemplo: Yo saba que Michelangelo es un
gran artista italiano. Saba tambin que para estudiar la vida de un gran hombre se
puede conocer su biografa, sus obras ms importantes y precisar la influencia que
ejerci en su tiempo histrico. Hoy estudiamos a Leonardo da Vinci y apliqu el
mismo mtodo. As puedo estudiar tambin a otros artistas de la plstica italiana y
tal vez la vida de cualquier otro gran hombre.

Ejercicio No. 71:

Ahora sugiere t algunos otros ejemplos para cada una de las categoras mencionadas
en los prrafos anteriores.
Si notamos, en todos los ejemplos entre comillas citados arriba (pertenecientes a la
enseanza del italiano como lengua extranjera) aparecen elementos como Hoy he
aprendido... y hoy hemos visto. Hay que observar que esos aprendido y visto slo se

115

pueden realizar a travs de las actividades que el docente propone a los estudiantes. Ese es
el objetivo de cualquier actividad: permitirle al estudiante recibir los datos a partir de los
cuales l va a reconstruir los conocimientos, desarrollar las habilidades y asumir las
actitudes.
Ya se dijo antes que es falso que el maestro transmita conocimientos. Para bien o para
mal esto no sucede. Entonces... lo nico que los maestros hacemos es poner a disposicin
de los estudiantes los datos que le permitan a l reconstruir su conocimiento, desarrollar sus
habilidades y asumir las actitudes que le permitan ser cada vez ms independiente del
maestro. Ese poner a disposicin los datos es a travs de las actividades y los materiales
que proponemos a nuestros alumnos. Para poder proponer actividades y materiales a
travs de los cuales los alumnos perciban datos es importante tener una buena formacin
profesional: ser docente profesional de las lenguas.

4.- Los materiales:

Otro recurso importante al momento de organizar el trabajo docente es precisamente la
seleccin del material con el cual se trabajar. Cul es el material ms adecuado para
alcanzar los objetivos prefijados? Cul es el material que se encuentra ms relacionado
con las necesidades de nuestros alumnos que previamente hemos analizado? Cul es el
material ms adecuado para este tipo de estudiantes? En las condiciones de tiempo y
espacio en las cuales estamos trabajando? Se encuentran verdaderamente a la mano? Son
verdaderamente funcionales y operativos? La respuesta a estas preguntas muchas veces no
es tan fcil como podra parecer.

Podemos partir de tres premisas:

a) Material de apoyo para ensear una lengua extranjera es todo aquello que, percibido
por los sentidos, sea capaz de promover en el estudiante un sentimiento o un
pensamiento que quiera expresar.
b) Los materiales se pueden dividir, segn el objetivo con el cual han sido creados, en
tres tipos: autnticos (los realizados sin la pretensin de ensear nada), los

116

semiautnticos (aqullos creados como autnticos, pero que sin querer contienen
una graduacin lingstica y/o cultural que el maestro descubre como adecuada para
sus alumnos) y, finalmente, los didcticos (los creados a propsito para ensear).
c) Cualquiera de estos tres tipos de materiales pueden ser propuestos a los estudiantes
sin menoscabo de su nivel de estudio o de conocimiento de la lengua y la cultura:
basta saber cmo y cundo presentarlos y explotarlos.

Una breve lista de algunos ejemplos de materiales es la siguiente:

Autnticos
Libros varios
Revistas varias
Peridicos varios
Pelculas varias
Discos con canciones
Programas de radio
Material audio vario
Material video vario
Material de internet
Fotografas varias
Recortes varios
Realia de cualquier
tipo
Objetos varios
Otros...
Cualquiera...

Semi-autnticos
Textos tomados de
libros con un
propsito
Canciones escogidas
Videos seleccionados
Material audio
escogido
Fotografas
seleccionadas
Recortes escogidos
Objetos precisos
Realia con un
objetivo preciso
Otros ...

Los seleccionados
con un fin

Didcticos
Libros para la
enseanza
Canciones creadas a
propsito
Imgenes creadas
Material video y
audio creado para
ensear
Otros...

Los creados
a propsito

Respecto al lugar en donde encontrar tales materiales (pregunta tampoco de poca

importancia) hay que hacer notar que existen muchos lugares creados a propsito,
naturales, en donde encontrarlos: bibliotecas, libreras, negocios de discos, internet,
puestos de revistas, negocios de artesanas, etc.

Ejercicio No. 72:

Comenta tus experiencias como docente y como alumno- con estos tres tipos de
materiales.

117

Freddi (1994:152) nos sugiere tomar en consideracin el hecho que, entre el docente y el
alumno cuando el primero propone un material para usar en el aula- existe un mensaje
implcito: la filosofa educativa y la formacin profesional del maestro. El material que
elegimos determina tambin -muchas veces- la tcnica con la cual se propondr a los
alumnos. Cuando se elige un material hay que tomar en consideracin algunos de sus
elementos y que stos sean adecuados a nuestra clase y a la situacin que vivimos en el
aula:
o

La mquina de donde se toma- (computadora, televisin, material grabado, etc. (el cursivo es mio).

En consecuencia, la mquina que se necesitar para explotar el material en el aula: computadora,

video y monitor, grabadora, proyector, etc.

Los cdigos que contiene ese material (lingsticos, icnicos, cinticos, objetuales, musicales, etc.)

Los mensajes que contiene tal material y, finalmente,

Los procesos matticos de aprendizaje que inician o pueden iniciar tales materiales.

Hace veinte aos, en Mxico, era muy difcil encontrar materiales qu proponer a los
alumnos: un disco, un cassette, una revista eran considerados verdaderos tesoros por los
alumnos y los maestros. Un sueo de muchos maestros residentes en los pases donde no
se habla la lengua que ensean- ha sido despertarse en la maana y poder utilizar un
artculo publicado ese mismo da en los peridicos de Italia en este caso-(Mezzadri
2001:35) el cursivo es mo-. Aunque esto fuera posible (Ahora lo es, con la magia del
internet!) es muy importante que el maestro seleccione con cuidado ese artculo que quiere
llevar al aula, sobre todo con verdaderas bases tericas y operativas. A veces las propuestas
comerciales son una verdadera tormenta de materiales, impresos y de alta tecnologa, que
pueden confundir a los docentes y a los estudiantes.

Ejercicio No. 73:

Cules son las fuentes a partir de las cuales t sueles obtener los materiales que
presentas a tus alumnos? Cules son las mejores? Cules evitaras?
Dice Paola Celentin (Dolci e Celentin 2000:201) que:
Los recursos glototecnolgicos, las tecnologas avanzadas, adems de la investigacin tecnolgica
aplicada a la enseanza de las lenguas, corren el riesgo de convertirse en secciones autnomas y
separadas de la didctica: faltando, de hecho, las personas, docentes e investigadores, que expresen

118

los problemas y las exigencias en este campo, la componente tecnolgica encuentra una autojustificacin en sus propias acciones sin poder someter los resultados a aplicaciones y
comprobaciones pertinentes. Los procesos de aprendizaje no suceden de manera casual, ni se basan
simplemente en la experiencia, ni mucho menos pueden ser interpretados -como quisiera la industria
de este sector- como subproductos baratos de la produccin tecnolgica. La computadora por
ejemplo- (el cursivo es mo) debe ser considerada como un apoyo ms para el maestro al momento de
integrarla en sus clases. De esta manera depender de la fantasa y de la preparacin del maestro
decidir cmo y para qu usarla y proporcionar a los productores de software la informacin necesaria
para que ellos creen productos siempre ms adecuados a las exigencias y necesidades del aula.

Ejercicio No. 74:

Ests de acuerdo con la afirmacin de Celentin? Por qu?
Finalmente, se recuerda que la explotacin de los materiales didcticos puede efectuarse no
solamente en el aula, sino que puede tener lugar en la casa de los alumnos. Pedir a los
estudiantes que encuentren un dato en una revista, una noticia en los peridicos, un tema en
internet; sugerirles que escriban el texto de una cancin, que vean una pelcula, que asistan
a un espectculo (el espectculo tomado en ese caso como un material didctico), puede
aportarles experiencias que pueden ser comunicadas en el aula y en consecuencia hacer de
la leccin un espacio de verdadera comunicacin basada en el trabajo, en casa, del alumno.
Lo que importa es establecer un equilibrio entre el tema motivo de la tarea en casa, los
intereses de los alumnos y la posibilidad de comunicar en el aula al resto de sus
compaeros (Williams e Burden 1999:176).

Ejercicio No. 75:

Cules son tus experiencias al dejar tareas trabajos por hacer fuera del aula- a
tus alumnos? Qu propondras para optimizar este rubro?

5.- Las personas

La primera respuesta que nos viene a la mente cuando se pregunta cules son las personas
que intervienen en el proceso educativo de nuestros alumnos es el maestro y los mismos
estudiantes. Desde el anlisis de necesidades sabemos, en vez, que nuestros alumnos estn
119

rodeados todos los das de diferentes personas que constituyen sus grupos sociales: sus
padres, el resto de su familia, sus amigos, sus otros maestros en la escuela, etc. Al interior
de nuestra escuela existen tambin otras personas que, de manera directa o indirecta, tienen
que ver con el proceso de la administracin de la clase de lengua. No obstante, en este
documento solamente tomaremos en consideracin a los dos principales protagonistas del
proceso educativo... el maestro y el alumno.
Cuando, en trminos de la organizacin de las acciones, se habla de las personas que
toman parte en este proceso, lo importante es establecer con precisin sus respectivas
funciones. Una funcin no es ms que una actividad clara y precisa que debe realizar
una persona al interior de un grupo o de un organismo social. Aclarar y distribuir las
funciones resulta importante porque, de este modo, los participantes saben con precisin las
cosas que deben hacer y as cada quien cumple con sus funciones y no es que los unos
descansen sobre los otros.

Ejercicio No. 76:

Haz una lista precisa de las funciones que debes cumplir en un saln de clases; haz
una lista de las funciones de tus alumnos.
En las empresas de tipo industrial se hace uso de un organigrama que representa
grficamente los diferentes cargos al interior del grupo, evidenciando tambin las
relaciones de autoridad y jerarqua. Despus de precisar la estructura de un organigrama se
debe pasar a analizar cada uno de los puestos (o cargos). Este anlisis tiene, como se dijo ya
antes, el objetivo de indicar a cada uno de los miembros del grupo las cosas precisas que
debe hacer. Es importante, al momento de realizar la lista de las funciones de cada puesto,
incluir el perfil de las personas idneas para ocupar ese cargo.

En el contexto restringido de una aula se demuestra poco necesario estructurar un

organigrama. No sucede lo mismo respecto al anlisis de puestos y actividades: es
importante que el estudiante sepa con precisin qu se espera de l, cules son las
actividades que debe realizar, vamos, cules son sus funciones. Respecto al maestro es

120

importante igualmente que sea bien claro qu cosas debe realizar al interior del
microsistema administracin de la clase de lengua.

Ejercicio No. 77:

Cuntos tipos de organigramas existen? Cul propondras para tu saln de clases
si tuvieras que proponer uno-? De verdad es innecesario el organigrama en un
saln de clases?
Qu deben hacer los alumnos? Aprender. Qu debe hacer el docente? Ensear. Es claro,
pero... no es as de fcil. Desde el punto de vista operativo, al estudiante se le pide una serie
de actividades como colaborar al interior de la clase, llegar puntualmente, llevar sus tareas
oportunamente solicitadas, aportar materiales, participar en las actividades propuestas por
el maestro, etc. No siempre se le piden las mismas cosas a los alumnos; depende siempre
del tipo de curso, de su edad, de sus posibilidades, etc.

En lo que respecta al docente las cosas son todava ms complicadas. Existe una serie de
actividades de tipo institucional como controlar las asistencias, elaborar los programas,
proponer y seleccionar los materiales, estimular el trabajo individual y grupal, orientar a los
estudiantes para que stos realicen sus trabajos, aconsejarlos, facilitarles la integracin,
crear espacios de discusin y de anlisis de los temas y del proceso de formacin, animarlos
a seguir adelante, motivarlos, corregirlos cuando es necesario, controlar y evaluar sus
trabajos, reportar los resultados, etc. Algunas de estas funciones forman parte de los
aspectos puramente contractuales; otras derivan de la situacin que se presenta en el aula;
otras, finalmente, son las que la sociedad le pide que cumpla.

Otros autores (Ayala 1999:9) definen el trabajo del docente desde una ptica diferente:
a) El maestro como trabajador: es un empleado dentro de una empresa. Debe
planificar, efectuar y evaluar la prctica docente.
b) El maestro como artesano: debe ser capaz de reconocer los diferentes momentos
de los procesos sociales e intelectuales por los cuales atraviesan los alumnos para
estimularlos y llevarlos adelante en su formacin.

121

c) El maestro como artista: debe tener la creatividad y autonoma para proponer

actividades que enriquezcan los procesos educativos por los cuales deben pasar los
alumnos.
d) El maestro como profesionista de la educacin: dos actividades importantes del
trabajo docente son la reflexin sobre su trabajo y la actualizacin disciplinaria y
psicopedaggica.
Otros autores sostienen que el maestro tiene una serie de funciones, menos exponer
temas, dar clase o bien ensear en la concepcin ms tradicionalista posible. Santoyo
(1981) sugiere, para el maestro, las siguientes funciones:
a) Facilitador del aprendizaje: ayudando al estudiante en la construccin de sus
estructuras cognitivas previas o en la reconstruccin del aprendizaje activando todos
los elementos presentes en la clase y durante las lecciones.
b) Observador del proceso del grupo: hacer notar a los miembros del grupo cules
actitudes personales favorecen el trabajo y cules lo impiden.
c) Propiciador de la comunicacin: estimulando y favoreciendo las expresiones de
los miembros del grupo a favor del trabajo que se est realizando o, simplemente,
para atacar las posibles barreras que lo impidan.
d) Informador: acercando al estudiante las fuentes de las cuales el mismo puede
obtener las informaciones, los datos que le son necesarios para construir sus
estructuras cognitivas o reconstruir el conocimiento. El docente debe vencer la
tentacin de constituirse en un libro abierto y ms bien orientar a sus alumnos a
otras fuentes de informacin.
e) Tutor del grupo: orientando a los estudiantes hacia las vas ms precisas y
correctas para alcanzar los objetivos que, juntos, hayan previamente fijado.

Aunque el autor de este material considera que sta no es la sede indicada para tocar el
argumento, es importante hacer notar que, en un contexto didctico clsico (o mejor
tradicional o, peor aun tradicionalista), los estudiantes esperan que el maestro haga gala
de su conocimiento sobre los temas objeto del curso o de la clase. A veces los estudiantes
se niegan a cumplir con las actividades complementarias a las funciones descritas en el

122

prrafo anterior y solicitan al maestro, directa o indirectamente, que regrese a los esquemas
clsicos donde l da clase y ellos aprenden. Este es el resultado, es necesario decirlo,
del adiestramiento al cual muchos alumnos han sido expuestos durante sus primeros aos
de escuela y que los ha hecho ser totalmente dependientes del maestro. Si el maestro les
indica qu cosa hacer, ellos ejecutan; de otra manera no.

Ejercicio No. 78:

Contrasta la lista de funciones tanto del docente como del alumno que elaboraste en
el ejercicio 76. Les realizas ahora alguna modificacin? Las dejas igual? Por qu?
El proceso a partir del cual los estudiantes pasan de la dependencia a la (total) autonoma
moral e intelectual (Piaget, citado por Palacios, 1984) suele ser largo y cansado (y a veces
doloroso...). Algunos de los momentos que normalmente viven en el aula son los siguientes
observando que non se realizan necesariamente todos ni de manera linear- (Bleger, 1975):
a) Momento paranoide: los estudiantes no creen en las solicitudes del maestro para
que stos practiquen su libertad de actuar y en consecuencia reaccionan con
hostilidad y desconfianza ante el trabajo propuesto.
b) Momento fbico: los alumnos se distraen fcilmente frente a cualquier estmulo
con tal de no seguir las indicaciones del maestro y seguir dependiendo de l.
c) Momento contrafbico: tienden a atacar, a ridiculizar o a agredir el trabajo que el
maestro les propone (o a veces al mismo maestro...).
d) Momento obsesivo: con la intencin ahora s de realizar el trabajo propuesto por el
maestro, tratan de controlarlo en sus mnimos detalles con tal de hacerlo bien; el
resultado es casi siempre el contrario a lo esperado debido al exceso de angustia.
e) Momento confusional: no saben qu cosa hacer frente a un trabajo que no es el que
ellos suelen hacer, a pesar de que el trabajo nuevo no proponga dificultades
relevantes. Se pierden.
f) Momento depresivo: finalmente se convencen de la necesidad y conveniencia de
cambiar y piden la ayuda del maestro para aprender nuevas tcnicas y nuevas
metodologas. Es el inicio de la liberacin hacia la nueva autonoma. No obstante,
antes de lograr llegar a ella, deben pasar por diferentes momentos (Zarzar Charur,

123

1988): momento de pre-tarea (tratan de trabajar libremente, pero no lo logran y

regresan a los esquemas anteriores); tarea (logra trabajar libremente); proyecto
(son capaces de trabajar a partir de sus propias sugerencias tomando como centro el
tema y el objetivo de la clase). Algunas veces los alumnos logran pasar de la pretarea a la tarea, pero por algn motivo, regresan a la pre-tarea; a veces logran
llegar al proyecto, pero por algn motivo regresan a la tarea e inclusive a la
pre-tarea. Esto es absolutamente normal en el proceso de constitucin de un grupo
o de crecimiento.

Ejercicio No. 79:

Haz observado alguna vez estos momentos en tus alumnos? Cmo los han
manifestado? Cul ha sido tu reaccin? Fue una buena reaccin? Por qu?
Un maestro que no conoce una teora que trate de explicar el comportamiento de los
estudiantes en el aula no reaccionar siempre del mejor de los modos para conducir a los
estudiantes hacia los objetivos de la leccin: puede tomarlo como una cosa personal y
actuar en consecuencia. He aqu por qu es importante saber interpretar las actitudes de los
estudiantes: para no dejarse impresionar y no dejar caer las propuestas educativas y
formativas a travs del proceso de aprendizaje enseanza de las lenguas. Ciertas actitudes
de nuestros alumnos son normales en su proceso de transformacin; sobre todo si tales
procesos los conducen de la dependencia hacia la autonoma.

6.- Los lugares

El ltimo recurso que hay que tomar en consideracin al momento de organizar las
acciones, es reflexionar sobre los lugares en donde se realizarn las actividades propuestas
por el maestro. Tambin en este caso se responde espontneamente que es el aula el lugar
en donde se realizarn tales acciones. No siempre es as. Las modernas propuestas
educativas indican que en cualquier lugar puede realizarse el proceso de aprendizaje,
entonces es importante sealar, antes de comenzar el proceso, cules son los lugares
implicados. Considrese que algunos lugares propios de la escuela pueden ser tomados en
cuenta desde el inicio: la biblioteca, el aula de multimedia, el aula de informtica, la

124

cafetera, etc. Otros son lugares ajenos a la escuela, pero que pueden ser tomados en
consideracin: las bibliotecas pblicas, el cine, los teatros y dems lugares de espectculos,
los parques, etc.

Ciertas ocasiones es suficiente que el trabajo se realice en el aula; alcanzar algunos

objetivos y desarrollar algunos temas requiere, por sus caractersticas particulares, incluir
algunos otros lugares para favorecer el proceso de aprendizaje. Es importante entonces
indicar con precisin y antelacin cules son los lugares implicados en el desarrollo de la
clase.

Ejercicio No. 80:

Comenta alguna experiencia que hayas tenido acerca de proponer otros lugares
adems del aula- a tus alumnos para realizar sus trabajos.

7.- El encuadre de actividades

No existe slo una manera de estructurar, de dar forma, de articular, de establecer, de
determinar un proyecto escolar. Una manera es la propuesta por Carlos Zarzar Charur
(1988:91ss) con el nombre de encuadre del curso. Tal encuadre comprende algunos
puntos bien precisos:
a) Encuadre histrico institucional: el lugar que ocupa el curso dentro de la institucin
en la cual se realiza.
b) Encuadre histrico: el lugar que ocupa al interior del plan de estudios.
c) Objetivo general del curso.
d) Metodologa de trabajo.
e) Contenidos programticos.
f) Materiales.
g) Funciones del maestro.
h) Funciones de los estudiantes.
i) Exmenes parciales y final para acreditar el curso.
j) Numero de horas que comprende el curso.

125

k) Horario.
l) Porcentaje obligatorio de asistencias.
Tratando de dar forma precisa a tal encuadre, el firmante propone una serie de reas y
preguntas cuya respuesta constituye el proyecto administrativo escolar para aplicar en el
aula. He aqu tal cuestionario.

DATOS DE INDENTIFICACIN DE LA INSTITUCIN

EN LA QUE SE DESARROLLAR EL PROGRAMA

Nombre de la materia
PROGRAMA ESPECFICO EN EL QUE EST INSCRITA LA MATERIA

Nombre del Coordinador de la materia

Duracin del Curso
(fecha de inicio y trmino)

1.

Nombre de la materia o el curso:

a)
Cmo se llama la materia o el curso?
2. rea:
a) A qu lnea de formacin o rea pertenece esta materia o curso?
3. Ubicacin:
a) En qu semestre o momento de los estudios aparece esta materia o curso?
4. Duracin de la materia o curso en horas:
a) Cuntas horas en total dura esta materia o curso?
b) Cuntas horas se calculan para clase grupal y cuantas para trabajo individual?
c) Cuntas horas a la semana se dedican a esta materia o curso en el aula?
d) Divididas en cuntas sesiones de trabajo?
e) Con qu horario?

126

5. Justificacin de esta materia o curso:

a) Por qu es importante estudiar este curso o esta materia?
b) Cmo se relaciona este curso o materia con otros cursos o materias dentro de la
formacin del estudiante o dentro del mismo Programa?
c) Cmo se justifican las lneas tericas que forman parte de este curso o materia?
6. Objetivos generales:
a) Qu objetivos generales tiene este curso o materia en trminos de saber
(conocimientos), saber hacer (habilidades) y ser (actitudes)?
b) Qu metas tiene este curso o materia?
7. Contenidos del curso o de la materia (por Unidades de Aprendizaje):
A. Objetivos especficos:
a) Qu objetivos especficos tiene esta Unidad en los mismos trminos de
los objetivos generales?
b) Qu metas tiene esta Unidad?
B. Temario:
a) Qu temas de estudio se abordan en esta Unidad?
b) Cmo se relacionan con los temas de las otras Unidades?
C. Calendarizacin:
a) En qu fecha se da inicio a esta Unidad?
b) En qu fecha se concluye?
D. Metodologa:
a) Qu actividades deber realizar el alumno?
b) Qu actividades deber realizar el maestro?
c) Qu actividades debern realizar juntos?
E. Criterios de acreditacin de esta Unidad:
a) Qu aspectos, actividades, productos, exmenes, etc., se tomarn en
cuenta (y en su caso, en qu porcentaje) para aprobar esta Unidad?
b) Qu aspectos institucionales (porcentaje de asistencia, puntualidad, etc.)
se tomarn en cuenta para aprobar esta Unidad?
c) Cundo y de qu modo se tomar la decisin de aprobar o no esta
Unidad?
F. Bibliografa para esta Unidad:
a) Qu fuentes bibliogrficas, hemerogrficas, cibernticas, etc., debern
ser consultadas para trabajar esta Unidad?
b) De qu modo se acceder a tales fuentes?

8. Criterios de acreditacin de la materia o el curso:

a) Qu aspectos, actividades, productos, exmenes, etc., se tomarn en cuenta (y
en su caso, en qu porcentaje) para aprobar el curso o materia?
b) Qu aspectos institucionales (porcentaje de asistencia, puntualidad, etc.) se
tomarn en cuenta para aprobar este curso o materia?

127

c) Cundo y de qu modo se tomar la decisin de aprobar o no este curso o

materia?

9. Necesidades:
a) Qu instalaciones, materiales, audiovisuales, apoyos telemticos y otros sern
requeridos para dar este curso o materia?
b) Existe algn otro tipo de necesidades que deban ser explicitadas?

10. Otros:
a) Existe alguna otra informacin que los alumnos deban conocer y que el
maestro y/o la institucin deban explicitar para desarrollar este curso o materia
(realizacin de actividades extraordinarias, lecturas complementarias, asistencia
a conferencias o espectculos relacionados con el curso o materia, asistir a
excursiones, material audiovisual de consulta complementaria, etc.)?
b) Qu relacin tienen esos otros con los objetivos generales y especficos del
curso o materia y con las formas de acreditacin consideradas?
c) Existe alguna otra informacin que deba ser explicitada en este documento?

Ejercicio No. 81:

Trata de explicar de manera precisa cada una de las partes del encuadre citado
arriba.
Ejercicio No. 82:
Elabora por escrito el encuadre de al menos uno de los cursos que estn bajo tu
responsabilidad como docente.

8.- La comunicacin y la evaluacin en la organizacin de los recursos

El trabajo de organizar las acciones requiere, por una parte, de la reflexin por parte del
docente para hacer sus propuestas a los estudiantes. Estas reflexiones se realizan casi
siempre en la intimidad del escritorio del maestro. Por otra parte, es importante comunicar a
los estudiantes implicados en el proceso tales reflexiones y en consecuencia proceder a
vivir la comunicacin como una funcin permanente en el proceso administrativo. Slo

128

cuando todos los miembros del grupo, maestro y estudiantes, conocen la manera en la cual
se organizarn las acciones y estn de acuerdo, se podr dar inicio al proyecto.

La evaluacin, la otra funcin administrativa constante, se realiza cuando el docente,

preferentemente en presencia de los estudiantes, (se) hace preguntas como las siguientes:
a) El proyecto incluye actividades para desarrollar todas las habilidades y las
actitudes de los estudiantes?
b) La secuencia de las actividades es precisa?
c) Los materiales son los necesarios y adecuados (se encuentran a la mano, forman
parte del proyecto, son de la aceptacin de los estudiantes, etc.)?
d) Las funciones de los estudiantes y del maestro son precisas?
e) Los lugares en donde se trabajar han sido precisados?
f) Y algunas otras que tengan que ver con los recursos que forman parte del proyecto.
El resultado concreto de esta funcin administrativa es el proyecto. A veces el proyecto
debe tener forma escrita; pocas veces el proyecto se limita a existir en la mente del docente
y de los alumnos. Como sea, el documento escrito puede ser ms o menos forman
dependiendo del destino que se le dar. Algunas veces es slo un documento que el docente
compartir con sus estudiantes; otras veces lo debe entregar oficialmente a las autoridades
de la escuela; otras veces el proyecto forma parte de algunas acciones todava ms oficiales
(macro proyectos institucionales de tipo regional o nacional, por ejemplo).

Cuando el documento ha sido escrito, comunicado, discutido y acordado con los

estudiantes, estamos entonces listos para aplicar el proyecto y controlar los resultados. El
objetivo de la siguiente seccin es describir tales micro-procesos.

129

130

CAPITULO VIII: La ejecucin del proyecto

La ejecucin es la realizacin de una idea, de un proyecto; en este caso el proyecto escolaradministrativo resultado de la aplicacin de todas las otras funciones hasta el momento
mencionadas (anlisis de necesidades, redaccin de los objetivos, planificacin de las
acciones, organizacin de las actividades). La ejecucin implica trabajar con las personas y
animarlas a ponerse en movimiento para alcanzar los objetivos. El reto ms importante es
que todos los miembros del grupo trabajen juntos y eficazmente, que gocen de su trabajo,
que reconstruyan los conocimientos, que desarrollen sus habilidades y que asuman las
actitudes motivo del proyecto, vamos, que se eduquen. Es aqu donde el trabajo del maestro
de lenguas es redimensionado: ensear una lengua (extranjera), en los albores del siglo
XXI, en Mxico, no es solamente ensear una lengua, es hacer de la enseanza de esa
lengua un camino para educar a los mexicanos de este siglo.

Si el proyecto escolar es el resultado de la competencia y la coparticipacin de los

miembros del grupo, ser mucho ms fcil ponerlo en prctica y llevarlo a buen trmino.
Cada grupo, no solamente de estudiantes, tiene su propia cultura y los proyectos deben
reflejarla hasta donde sea posible. Si un maestro trata de imponer su proyecto, sin
negociarlo con sus alumnos, entonces no ser fcil hacer que los miembros del grupo se
adapten a l. ste es otro motivo para comunicar y evaluar constantemente (stas son,
recordmoslo, las dos funciones administrativas permanentes). Cada persona involucrada
en el trabajo en el aula puede aportarnos algo. El caso es lograr sumar los esfuerzos de
todos en un inters recproco y mutuo para lograr las metas y los objetivos. La ejecucin
del proyecto, en el fondo, no es ms que el ejercicio de tres sub-funciones:
a) La direccin
b) La integracin
c) La motivacin
Ejercicio No. 83:
Investiga acerca del trmino escenario educativo y sobre la afirmacin cada grupo
tiene su propia cultura y discute tus propuestas con tus compaeros para llegar a
conclusiones.

131

1.- La administracin ciencia o arte?

Antes de proceder a hablar ms ampliamente de estas tres sub-funciones, es importante
reflexionar sobre algunos aspectos generales de la administracin. Uno de estos aspectos es
la bsqueda de una respuesta a la pregunta: Administrar un grupo de estudiantes,
administrar un proyecto acadmico, es una ciencia o un arte?.

Los estudiosos de este tema han publicado mucha literatura tratando de encontrar una
respuesta a esta pregunta. Seguramente la respuesta no es fcil y no es posible explicarla en
pocas lneas. No obstante, quien escribe se atreve a buscar una respuesta desde la ptica de
un maestro de Italiano como lengua extranjera, en Mxico, en los albores del siglo XXI.

Administrar una clase de lengua es una ciencia. Recordemos que la formacin de base del
maestro de lenguas incluye el estudio de varias disciplinas con el fin de que el docente sea
capaz de crear las condiciones para que sus alumnos aprendan una lengua (Balboni, en
Dolci e Celentin 2000:13).. Algunas de esas disciplinas son la Glotodidctica, la
Psicolingstica, la Sociolingstica, la Psicologa cognitiva, la Lingstica, la
Administracin escolar, etc. Todas estas disciplinas hace que el maestro sea capaz de
proponer un camino por seguir, una ruta de acceso a travs de la cual los alumnos sean
capaces de adquirir (o aprender, segn sea el caso) la lengua extranjera que enseamos, al
mismo tiempo que se forman, se educan como ciudadanos del mundo en los inicios de un
nuevo siglo. Las disciplinas apenas mencionadas no son simples opiniones, sino el
resultado de muchas investigaciones, reflexiones, indagaciones, discusiones, exploraciones,
etc., de muchos estudiosos y cientficos.

Administrar una clase de lenguas es un arte. No se quiere decir que ensear forme parte del
grupo de las llamadas artes figurativas (que nos llevan a pensar en formas creativas de
expresin esttica), sino que es un arte en su significado ms amplio, como una actividad
humana fundada en bases tcnicas (la Administracin como ciencia) y normas de conducta
(derivadas del proyecto educativo, de su encuadre) y de la experiencia del docente (sta es
la parte ms artstica o... artesanal). Si queremos podremos agregar que el maestro tiene que
afrontar todos los das, dado que trabaja con personas, una serie enorme de personalidades

132

y de caracteres diferentes. Esto hace que su actitud tenga que adaptarse a personas
diferentes: reaccionar frente a esta situacin es un arte. Entre las condiciones sine qua non
para ser un buen maestro est la de tener un carcter dispuesto a convivir con personas
diferentes, afrontar personalidades y modos de actuar diferentes pero siempre en proceso de
formacin, reaccionar a las presiones sociales, superar el llamado malestar docente
(Esteve, 1997), superar las sutiles formas de dominacin del sistema, etc. Todo esto es un
arte y todas las personas que conscientemente trabajan en educacin, lo saben.

Ejercicio No. 84:

Y, segn t... Ciencia o arte? Por qu? Has odo o ledo algo sobre el malestar
docente? Qu sabes al respecto?

2.- Los principios de la Administracin

Hay otro aspecto que mencionar antes de abordar las tres sub-funciones invocadas arriba;
es importante hablar de los principios de la Administracin. Un principio es un concepto
fundamental, un canon, un criterio que regula en general las acciones de la Administracin
en este caso-. Los principios, para un maestro de lenguas, seran las normas generales que
regulan nuestro actuar en cuanto administradores del trabajo en el aula.

Ejercicio No. 85:

Ensaya tu propio concepto de principio. En cules otros ambientes has escuchado
este trmino?
Los principios de la Administracin, desde la ptica de los autores en este campo 9, son los
siguientes (se observa que, queriendo o no, la base de estos principios es siempre Henry
Fayol, es decir, la base de la administracin industrial, cientfica y no humanista-):
a) Principio de la divisin del trabajo: una sola persona no lo puede hacer todo, en el
aula. Es necesario, entonces, dividir el trabajo. A veces es importante organizar

Gagn (1997), Guzmn Valdivia (1990), Kast et al (2002), Oliverai da Silva (2002)

133

comisiones, a veces basta que cada persona involucrada en el proceso cumpla

efectiva y eficientemente sus propias funciones al interior del grupo.
b) Principio de la autoridad-responsabilidad: todas las funciones administrativas
tienen, en si, un cierto grado de responsabilidad. Esta responsabilidad se transforma,
a su vez, en autoridad. No importa qu nivel ocupe, todas las personas que
participan en un proceso social tienen una responsabilidad y, para cumplir con sta,
deben ejercer una cierta autoridad.
c) Principio de la disciplina: una persona toma las decisiones respecto al camino que
se debe seguir para cumplir los objetivos comunes que se hayan prefijado, los
acuerdos deben ser respetados. Por esto es necesario tomar decisiones al interior del
grupo, con la participacin de todos los involucrados y no de manera aislada y
unilateral: para evitar la autocracia y promover que todos los integrantes del grupo
se cian a este principio.
d) Principio de la unidad de mando: se basa en el principio de la responsabilidadautoridad. Para evitar el caos, la confusin, la dualidad de acciones, es importante
que se sepa quin manda a quin.
e) Principio de la unidad de direccin: todos los esfuerzos deben ser orientados
hacia un solo objetivo, hacia un solo punto de llegada. Cuando las personas trabajan
siguiendo diferentes lneas de accin, entonces esa pluralidad de direcciones
ocasiona que las fuerzas se desperdicien y los objetivos no sean alcanzados.
f) Principio de la subordinacin del inters individual al inters colectivo: se basa
en el principio de la disciplina. Una vez tomadas las decisiones en grupo respecto a
las acciones que se han de emprender, los intereses individuales deben subordinarse
absolutamente al inters colectivo.
g) Principio de la remuneracin: cualquier trabajo implica una paga. En trminos de
trabajo, contractuales, de produccin, esa paga es necesariamente econmica. En el
aula la ganancia se traduce en conocimientos, en habilidades, en actitudes que
resultan del trabajo desarrollado.
h) Principio de la centralizacin-descentralizacin: la centralizacin significa que el
principio de la unidad de mando sea ejercido por un solo individuo en el cual el
poder se centra y se concentra. Esto, al fin y al cabo, resulta un problema porque esa

134

sola persona no puede hacer que todo dependa de ella ; esta es la segunda parte de
ese principio: la descentralizacin significa delegar, ejecutar el principio de la
divisin del trabajo.
i) Principio de la jerarqua: una vez establecidas las acciones que tienen que
ejecutarse, la unidad de mando y la subordinacin del inters individual al inters
grupal, es necesario respetar las jerarquas que significa ocupar un puesto al interior
del grupo. No es que la administracin no reconozca la igualdad de los seres
humanos; al interior de un grupo social organizado para alcanzar objetivos comunes
es importante asumir el propio rol y vivirlo con la autoridad y la responsabilidad
que le son necesarias.
j) Principio de orden: a todas las cosas corresponde un lugar. Este principio indica
que las cosas deben ocupar el lugar adecuado al momento adecuado para evitar
confusiones y para ahorrar tiempo y energa.
k) Principio de equidad: cada persona que participa en un proceso social debe recibir
la ganancia a la cual tiene derecho por sus prestaciones y su comportamiento no
slo desde el punto de vista econmico, sino tambin moral.
l) Principio de la estabilidad del personal: si es menor la movilidad de las personas
que constituyen el grupo, mayor ser el conocimiento que se tiene de sus dinmicas
de trabajo y de sus procesos y en consecuencia tambin sern mayores las
probabilidades de alcanzar los objetivos.

Hacer que en el aula, bajo la direccin del docente, estos principios administrativos se
realicen... es un arte. Estos principios, al final, otorgan al docente un importante rol al
interior del grupo, pero no a un nivel de autocracia: lo obligan a vivir en conciencia y con
serenidad la responsabilidad que le confiere ser el lder de un grupo social: su grupo de
estudiantes.

Ejercicio No. 86:

Discute el significado y los alcances de cada uno de los principios citados. Relacinalos
con algunas situaciones que t conozcas o que hayas vivido.

135

3.- La direccin
Dirigir a las personas que toman parte en el proceso administracin de la clase de lengua
no es un trabajo fcil. Significa ponerse en contacto con todos los estudiantes de manera tal
que ellos cumplan con sus funciones. La direccin efectiva y eficiente activa la voluntad de
querer hacer de los individuos. Dirigir es influir sobre las personas y sobre sus acciones con
el fin de lograr los objetivos. Al momento de activar esta funcin el docente establece
interacciones y relaciones recprocas con cada una de las personas del grupo e influye sobre
de ellos. Gua, pero no empuja; jala, atrae, conduce, crea un ambiente, construye un
escenario: es una ciencia y un arte. Por analoga, el trabajo del docente-director es similar al
que sigue un director de orquesta: su batuta no suena, pero es capaz de hacer que se
escuchen todos los dems instrumentos siguiendo un ritmo, estableciendo una cadencia,
indicando un volumen pensando en construir una msica como la que est escrita en la
partitura, en el proyecto, y cuya suma se convierte en una sinfona. Cada msico toca su
propia parte basndose en su conocimiento de las notas y del ritmo, de las claves y del
conocimiento de la tcnica de su instrumento, pero sin olvidar que es slo una parte de un
gran todo.

Queriendo o no, el docente es depositario de un poder. He aqu por qu es tan importante

que el profesor reflexione sobre su funcin social como maestro de lenguas. Si l tiene que
ejercer un poder, lo sepa o no, lo quiera o no, es mejor que lo ejerza en plena conciencia y
de la mejor manera para sus estudiantes y para l mismo. El poder se puede ejercer en
maneras diferentes: de manera coercitiva, sobre la base del temor y de las expectativas del
estudiante; con base en premios y castigos, otorgando reforzadores positivos y negativos
segn corresponda; de manera legtima porque al fin y al cabo el maestro es el
responsable directo del avance de su grupo; con base en la experiencia porque el docente
ha recorrido ya diferentes veces un camino que sus alumnos tienen por primera vez frente a
ellos; finalmente se puede ejercitar el poder con base en la identificacin del estudiante
hacia el maestro, cuando el primero lo reconoce porque tiene mayor experiencia que l y
sabe ms. Esta ltima forma de ejercer el poder confiere al maestro el papel de lder del
grupo.

136

Evidentemente el poder legtimo est en este ltimo y basta solamente que el maestro se
decida a vivirlo de la mejor manera. Las otras posibilidades son una decisin de los
docentes. Es posible que, al principio de su carrera profesional, el maestro tenga que
recurrir al poder coercitivo o a aqul que se basa en la asignacin de premios y castigos,
pero a medida que su experiencia se enriquece tendr seguramente que vivir el poder de
manera ms formativa para sus estudiantes y para l mismo. Ojal los docentes muy
jvenes recurrieran todos al ejercicio de la praxis educativa en la bsqueda de mayor
experiencia... Todos los problemas que surgen en el aula encuentran una respuesta en la
tcnica y sta se basa en las disciplinas tericas que giran alrededor de la enseanza de las
lenguas y de las cuales se ha ya hablado varias veces en esta sede. Una de esas disciplinas
es, precisamente, la administracin educativa. De sta surge el encuadre del cual ya se
habl y que constituye el mejor escenario para desarrollar la administracin de la clase de
lengua de manera seria y profesional.

Ejercicio No. 87:

Cmo ejercers el poder en el aula, cuando seas docente? Qu experiencias tienes al
respecto, como estudiante? Qu te hara falta aprender o desarrollar como ser
humano para ejercer el poder de manera formativa?
Una resolucin importante al momento de decidir la manera de ejercer la direccin de la
clase es seleccionar un estilo de conduccin del grupo. Ya se toc antes este argumento y
ahora slo se recuerdan los tres estilos principales: democrtico, autocrtico y permisivo.
Ningn conocimiento por parte del maestro respecto a la Psicologa social, la dinmica de
los grupos, etc. constituyen un obstculo en su tarea de dirigir su grupo de estudiantes.
Guzmn Valdivia (1990:194ss) propone algunas reglas cientficas para la integracin.
Quien escribe considera que tales reglas forman parte, ms bien, de la direccin. Estas
reglas indican que la direccin social, buscando su mayor eficacia:
a) Debe promover los derechos de la persona humana y facilitar el cumplimiento de
sus responsabilidades.
b) Debe promover que las acciones de los grupos se encuentren dentro de las normas
fundamentales de su organizacin.

137

c) Debe respetar la autonoma y la libertad de accin de las asociaciones o grupos

intermedios, limitando su intervencin a los casos que as lo exija la bsqueda del
bien comn.

Ejercicio No. 88:

De qu manera promoveras estas reglas en tu saln de clases, siendo docente? Qu
conocimientos y de cules reas te seran necesarios? Por qu?
Seguir y hacer respetar y cumplir estas reglas pareciera ser una cosa fcil y lgica.
Precisamente las cosas fciles y lgicas, si no son comprensibles por nosotros, si no se
clarifican, si no se ponen en juego, si no se discuten, son una enorme fuente de malos
entendidos y pueden constituir una fuerte barrera que impida al grupo lograr sus objetivos.
Un docente con experiencia integra algunas de las acciones dirigidas a vivir las
propuestas de las que se habla arriba, en el encuadre de actividades del cual se habla en
pginas anteriores.

4.- La integracin
Integrar significa tener a la mano, y saber cmo vincular, todos los elementos materiales y
humanos que han sido considerados en el proyecto. Ciertamente el docente debera tener
cuidado, antes de incluir recursos de varios tipos (Cfr. La organizacin de los recursos:
materiales, humanos, temporales, etc.), de verificar que efectivamente se pueda contar con
ellos, que existan, que sean fcilmente alcanzables. No es posible pensar en la
estructuracin de un proyecto basado en recursos que no existen o que no se puedan activar
fcilmente. Guzmn Valdivia (1990:2009ss) afirma que las tres actividades propias de la
integracin son: reclutar, seleccionar e incorporar.

Reclutar y seleccionar no son tanto de las funciones o de las prerrogativas del docente.
Recordemos que no existen normas de tipo institucional que decidan cules estudiantes son
o no son aceptados. Adems cmo se le hace para rechazar a un estudiante que declara su
inters por estudiar una lengua? De cualquier manera es importante saber frenar a tiempo

138

a algunos alumnos. Es mejor perder a un estudiante (entendmonos... no todos los

estudiantes tienen el talento para aprender lenguas...) que tratar de sacarlo adelante
haciendo peligrar al resto del grupo. Si hablamos de reclutar y seleccionar algunos otros
elementos que forman parte del proyecto como los materiales, entonces hay que hacer notar
que una actitud importante del maestro es su disposicin a la actualizacin. Slo un docente
actualizado conocer las nuevas propuestas en el campo bibliogrfico, tecnolgico,
telemtico, etc. y en consecuencia sabr cundo y cmo reclutar y seleccionar materiales
para el proyecto del grupo. Finalmente se declara que estas dos sub-funciones no son
privativas de la ejecucin del proyecto, sino que tambin stas son funciones permanentes.

Ejercicio No. 89:

Saber frenar a tiempo a algunos alumnos... Qu piensas al respecto? Por qu?
Has tenido alguna experiencia al respecto?
Por incorporar se entiende la accin de unir, de agregar, de conjuntar los elementos
nuevos con aquellos que existen ya en nuestro proyecto. As como es importante conocer a
los nuevos alumnos a nivel individual (en todas sus caractersticas antropolgicas, sociales,
intelectuales), es importante introducirlos al resto de la clase. Se respeta y se considera slo
aquello que se conoce. Incorporar un material como un libro nuevo significa conocer el
momento preciso en el cual citarlo en el aula, hacer que los estudiantes lo usen y sepan
cmo usarlo. Un docente con experiencia en este campo tendr menos problemas para
incorporar todos los recursos que forman parte del proceso. No incorporar un recurso
significa nunca usarlo en la bsqueda de los objetivos prefijados (como cuando se les
solicita a los alumnos que compren un libro y luego nunca se usa); no incorporar un
elemento humano es todava ms grave.

Ejercicio No. 90:

De qu manera incorporaras todos los elementos que co-existen en el aula? Cules
son esos elementos? Cmo integraras un material nuevo a tu proyecto? Y a un
alumno? Y a ti mismo?

139

5.- La motivacin
Como habamos visto en la primera parte de este documento, todas las personas son
diferentes entre s. Esta diversidad es el resultado de la historia personal, de las cosas que el
individuo ha vivido y que lleva dentro de s, de su experiencia en diferentes campos, de sus
objetivos en las diferentes reas de la vida, de su back-ground, vamos, de su filosofa
personal. Entonces, cada persona tienen sus propios motivos para hacer lo que hace y
para reaccionar como reacciona; cada estudiante tiene sus propios motivos para venir a
nuestras aulas para estudiar una lengua.
Ejercicio No. 91:
Conoces los motivos que tienes para querer ser docente? Y precisamente docente de
lenguas?
Si todo esto es cierto, entonces se concluye que el docente no puede darle motivos a una
persona; no la puede motivar. Entonces? El trmino motivacin es de un uso muy
comn en el mbito administrativo. Los docentes saben que el estudiante tienen necesidad
de ser estimulado, de despertarle las ganas a travs de los materiales que se proponen en
clase o que l mismo lleva al aula, de las actividades que ah se organizan o que l mismo
sugiere. Un docente que ama su trabajo (no es casual que el caballete que sostiene la
cmara fotogrfica que se cita al inicio de este documento sea precisamente la vocacin)
lo podr demostrar en cada clase: su voz, su manera de actuar, su entusiasmo, etc., lo
demostrarn. Si se desea hacer del ambiente en el aula un escenario donde el alumno se
pueda estimular, incitar, incentivar, atraer, invitar al estudio (y en consecuencia al logro de
los objetivos, vamos, a educarse) la actividad del docente ser el mejor medio para
estimularlo. Un docente no puede dar motivos a sus alumnos, pero lo puede ayudar a
descubrir sus propias motivaciones y a reforzarlas, a cambiarlas, a superarlas. El
conocimiento de las propuestas tericas de la Psicologa evolutiva, educativa y social
pueden ser de gran ayuda al docente en su funcin de motivar a sus alumnos.
Ejercicio No. 91:
Cmo podras estimular la motivacin de tus estudiantes? Qu requieres para
hacerlo?

140

El resultado de la ejecucin de un proyecto es, sin duda, el trabajo terminado, el alcance o

no de los objetivos que haban sido previamente establecidos. La comunicacin y la
evaluacin, las dos eternas funciones permanentes del proceso administrativo, juegan un
papel fundamental durante la ejecucin del proyecto.

La comunicacin es la lnea fundamental en torno a la cual giran las acciones que darn
vida a la ejecucin del proyecto. Un participante en el proceso que no sepa qu cosa hacer y
por qu hacerlo puede constituir un motivo de falla, de no alcance de los objetivos. Es
igualmente importante que los miembros del grupo sepan qu hacen los otros y por qu.
Recordemos, sin embargo, que la comunicacin tiene sus lmites y estos no deben ser
superados si no se desea obtener el efecto contrario.
La evaluacin es indispensable durante la ejecucin del proyecto. Para reparar los daos
no se tiene que esperar el final de las acciones; a penas una accin sea realizada debe ser
motivo de anlisis y de evaluacin y, eventualmente, de ayuda, de asistencia para salvar la
situacin; no para salvarla en s, sino para no obstacular el desarrollo del resto de las
acciones hacia los objetivos y las metas fijadas con antelacin.
A medida que el proyecto se desarrolla es muy importante medir los resultados, saber a
qu punto se ha llegado para calcular cunto falta para llegar a las metas y para conocer las
eventuales correcciones que sugerir y para ajustar alguno de los elementos de los cuales se
ha hablado antes. No es necesario, como tambin se dice antes, que se espere el final del
proceso para saber si se ha tenido xito o no: el control intermedio de los resultados es una
funcin de mucho valor y de gran inters que el docente debe realizar durante toda la
ejecucin del proyecto.

141

142

CAPITULO IX: Control de los avances y los resultados

Antes que nada es muy importante establecer una diferencia entre dos trminos que desde
hace mucho tiempo son confundidos entre s o tomados como sinnimos: evaluar y
controlar. Evaluar significa dar un valor, determinar las cualidades positivas o negativas
que tiene un objeto en el campo moral e intelectual, asignar un valor cualitativo;
controlar, en cambio, significa examinar con atencin para verificar la exactitud de una
cosa, asignarle un valor cuantitativo.

En trminos de la administracin de la clase de lengua ambos conceptos son de gran

importancia: necesitamos controlar el resultado del trabajo que hacemos con nuestros
alumnos, de medir sus logros, de verificar si los objetivos determinados en todos los
campos se estn cumpliendo o no: comunicativos, culturales, metalingsticos,
metacognitivos, etc. Al mismo tiempo es importante dar un valor, determinar las cualidades
positivas y/o negativas de los recursos que hemos puesto en juego. Cuando se controla el
proceso se obtiene como resultado una calificacin y/o una decisin de continuar o detener
el proceso. Cuando se evala se obtiene como resultado una decisin respecto al elemento
evaluado: es adecuado o no adecuado, es justo o no es justo, es correcto o no es correcto,
etc. y entonces se vislumbran acciones para fortalecer lo positivo o corregir lo negativo.
Resultado final es... experiencia.

Respecto a los fines prcticos que se persiguen con el presente documento, conviene saber
que el control de los avances de nuestros alumnos es el resultado de lo que comnmente
llamamos aplicacin de un examen o de una prueba. Es importante establecer
inmediatamente una diferencia entre los exmenes que aplicamos en nuestras aulas a
nuestros alumnos y los que en vez tienen mayores pretensiones como un examen de
admisin a una institucin o para validar a nivel internacional los conocimientos,
habilidades y actitudes de nuestros estudiantes (Alderson et al 1998:16ss).

Ejercicio No. 92:

Conoces los parmetros internacionales para certificar la lengua que ensears?
Qu se requiere para certificar internacionalmente la lengua que ensears?
143

1.- Los exmenes como una forma de control

Controlar el trabajo que hacen nuestros alumnos en el aula y sus resultados puede constituir
una gran ayuda para nuestro trabajo para (Lafourcade 1980:19ss):
A. Saber cules objetivos hemos alcanzado a travs de las acciones proyectadas y
realizadas.
B. Intentar un anlisis de las causas que influyen para alcanzar o no los objetivos
propuestos.
C. Adoptar decisiones respecto a las causas determinadas en el inciso anterior.
D. Aprender de la experiencia para no caer en los mismos errores.

Cuando se suministran exmenes en el aula, siguiendo al mismo autor (p. 27ss), es

importante:
A. Tener una actitud cientfica al momento de controlar los avances de los alumnos ya
sea aplicando pruebas conocidas o probando nuevas formas.
B. Tener siempre presente que el control de los resultados es un medio, no un fin.
C. Estar conscientes de que el control no tiene tcnicas infalibles y que los resultados,
aun siendo el punto de partida para tomar decisiones, son simplemente una
aproximacin.
D. Establecer procesos de demostracin estadstica de todos los procesos de control si
se quiere afirmar categricamente un resultado.
E. Estudiar las tcnicas y procedimientos ms adecuados para establecer el control.

Los objetivos son siempre la base para establecer el control dentro nuestro proceso. Sin
embargo, el docente tiene que estar seguro que el resultado que se trata de obtener sea el
mismo para todos los alumnos (dado que no trabajamos individualmente con los alumnos,
sino en grupo), que los avances de nuestros alumnos sean perceptibles por los sentidos (el
gran problema del control...) y que se puedan definir con claridad.

Ejercicio No. 93:

Trata de hacer una lista de las ventajas y desventajas de aplicar exmenes en el aula.
En los mismos trminos haz tambin una lista de solicitar a los estudiantes reportes

144

escritos que suplan al examen.

El proceso de control dentro el sistema aula de clases durante el proceso administracin
de la clase de lenguas puede realizarse en diferentes momentos: al inicio del curso
(examen diagnstico con el objetivo de hacer anlisis de necesidades y no de colocar
etiquetas a los alumnos, cuidado!); durante el proceso (exmenes de unidad) y al final
del curso (examen final).

Ejercicio No. 94:

Si los conocimientos re-construidos por los estudiantes son evaluables,
controlables, medibles mediante la aplicacin de un examen, cmo se
evaluaran, controlaran y mediran las habilidades y las actitudes?
Es importante que los estudiantes sepan desde el inicio del trabajo cundo y cmo sern
objeto de control; de hecho es una de las caractersticas del encuadre del cual se habla en
pginas anteriores. Un examen sorpresa puede significar un momento de fuerte disgusto
no slo para los alumnos, sino tambin para el docente. A propsito, aunque es una figura
que seguramente ya ha sido muy superada, el maestro que va por el mundo presumiendo de
ser muy exigente y asegura que con l pocos estudiantes logran pasar el examen, es la
misma figura que hara un mdico quien asegure que con l pocos pacientes logran sanar
y, en consecuencia, mueren- o el ingeniero que presume porque todos los puentes
construidos por l se caen!

Ejercicio No. 95:

Qu piensas respecto a los dos argumentos mencionados en el prrafo anterior?
Has vivido alguna experiencia de estos dos tipos?
En general, sea para un tipo de examen o para el otro (diagnstico, de unidad, final), las
preguntas (items) casi siempre son definibles en trminos de los siguientes cuadros. Se
aclara que estos tipos de items (Lafourcade 1980:73ss) son solamente para estructurar
preguntas escritas, es decir, para constituir exmenes de este tipo.

145

n.

Tipo

Ejemplo

Preguntas que implican un tipo de respuesta:

1 De base no estructurada: son aqullas en donde el estudiante est en completa
libertad para contestar.
De composicin (de temas)

Segn t, cul sera la diferencia ms importante

entre el Renacimiento en Florencia y en Roma?
De base semi-estructurada: sobre una base determinada (un mapa, un texto,
una figura...) se le pide al alumno que realice un ejercicio.
En el siguiente mapa de Italia escribe los
De respuesta guiada
nombres: Roma, Florencia, Venecia, Npoles,
Palermo, Los Alpes, Los Apeninos, Mar Tirreno
y Mar Adritico.
De base estructurada: se hace una pregunta precisa y se solicita al estudiante
que responda con una respuesta nica.
En cul ciudad se encuentra el Vaticano?
De respuesta breve

De complementacin

2
3
4

n.

Si (yo poder)________, vengo a visitarte.

Tipo

Ejemplo

Preguntas que requieren la seleccin de un tipo de respuesta

8
Preguntas con alternativas constantes: se le da al alumno una serie de
9

10

11

proposiciones y se le pide que exprese su parecer al respecto. Los alumnos pueden

seleccionar entre dos opciones; son la base para posteriores discusiones.
a. Cierto
a. Correcto
( ) Dante Alighiere es reconocido como el padre
b. Falso
b. Incorretto de la lengua italiana, pero San Francisco como el
primer literato italiano.
a) Falso
a) Incorrecto
( ) Trentino Alto Adige es una regin italiana de
b) Verdadero
b) Correcto
statuto speciale en donde se hablan
con
con
oficialmente dos lenguas: el italiano y el francs.
correccin
a. Falso
b. Verdadero
con
requisito

correccin
a. Incorrecto
b. Correcto
con
requisito

( ) Venecia, Padua, Verona y Boloa son la

causa por la cual se dice que el Vneto es una
regin policntrica.

146

n.

Tipo

Ejemplo
Pruebas con tres opciones: como las anteriores, pero esta vez los estudiantes deben
seleccionar entre tres opciones. Tambin en este caso pueden ser el pivote para una
discusin posterior.
( ) Vittorio Emanuele II era el Rey de Italia
12
a. Falso
cuando Giuseppe Verdi triunfaba con sus Operas.
b. Verdadero
c. Dudoso
( ) Un fenmeno que se puede apreciar en
13
a. Siempre
Venecia es la llamada agua alta que inunda la
b. Nunca
ciudad causando graves daos.
c. A veces

n.

Tipo

Ejemplo
Pruebas de opcin mltiple: como se indica. El estudiante debe elegir entre diversas
respuestas de las cuales solo una responde correctamente; las otras son distractores (de alto
o bajo nivel) los ejemplos son de la lengua italiana-:
( ) Il periodo ipotetico della possibilit si
14
Pregunta directa:
esprime fra un presente congiuntivo e un:
a. Futuro
b. Condizionale semplice
c. Presente indicativo
d. Condizionale passato
( ) Se io avessi saputo che tu non saresti
15
Frase incompleta
arrivato in tempo _______________ da solo.
a) Me ne sarei andato
b) Sarei andato
c) Fossi andato
d) Sar andato
( ) Il Pascoli visse
16
La respuesta ms aceptable:
a) Tre secoli fa
c) Un secolo fa
b) Cinque secoli fa d) Cinquantanni fa
( ) Mi sono comperato i miei occhiali___ sole.
La respuesta correcta
a) Per il
c) Con
b) Da
d) Al

147

n.

Tipo

Ejemplo
Pruebas por pares: existen dos columnas por relacionar. La primera se llama
antecedente, mientras la segunda (y la tercera), respuesta.
18
1. ( ) Val dAosta
a) Genova
Pares simples
2. ( ) Piemonte
b) Aosta
3. ( ) Liguria
c) Torino
4. ( ) Lombardia, ecc.
d) Milano, ecc.
19
Pares
compuestos

La (1) bambina (2) ha preparato (3) una (4) buona (5) torta (6).

1.
2.
3.
4.
5.
6.

n.

_____
_____
_____
_____
_____
_____

a) congiunzione
b) articolo
determinativo
c) articolo
indeterminativo
d) interiezione

Tipo

e)
f)
g)
h)

nome
verbo
aggettivo
avverbio

Ejemplo

Pruebas que requieren establecer un orden en un contexto: como se indica.

20
Orden cronolgico

A.
B.
C.
D.
E.

(
(
(
(
(

) Medioevo
) Rinascimento
) Risorgimento
) Fascismo
) Impero Romano

Orden lgico

A.
B.
C.
D.
E.

(
(
(
(
(

) ho parlato con mio fratello

) La settimana scorsa
) e lui ha accettato con piacere.
) siccome avevo molto lavoro
) affinch lui facesse il mio lavoro

21

Como podr fcilmente notarse, no siempre la diferencia entre un tipo de pregunta y otro es
excluyente: a veces basta cambiar el tema al cual ese tipo de pregunta puede ser aplicado
para lograr un tipo de tem diferente. Sin embargo, los cuadros apenas reportados nos dan
148

una serie de ideas que podemos aplicar al momento de tener que estructurar una batera de
examen para nuestros alumnos. Cada tipo de pregunta lleva al estudiante a realizar
operaciones mentales diferentes y por lo mismo se pueden ajustar a los diferentes objetivos
que hemos prefijado.

Otra cosa que hay que hacer notar es que, con un poco de fantasa, inclusive un examen de
tipo clsico, como los de gramtica estructuralista, puede convertirse en una prueba
mucho ms atractiva para el estudiante (admitiendo que un examen pueda ser atractivo...)
dependiendo del tipo de preguntas que se incluyan. Un examen puede tener diferentes tipos
de tem y entonces se le llama batera de examen.

Ejercicio No. 96:

Haz una batera de examen para aplicar en un grupo de alumnos que estudian la
lengua que enseas o ensears. Explica de qu tipo es cada una de los tems que
incluyas en tal batera.

2.- El control de las actividades comunicativas

Recordando que la moderna Glotodidctica incluye tcnicas bien precisas para desarrollar
la competencia comunicativa del estudiante, es necesario aplicar otros tipos de control. Los
aspectos anteriores, como se advierte oportunamente, son solamente para estructurar
preguntas de tipo escrito, es decir para exmenes de gramtica, de elementos tericos, de
elementos culturales, etc. En el caso de las competencias comunicativas es recomendable
aplicar otro tipo de examen que responda lgicamente a la competencia que se desee
desarrollar. As, un examen de produccin oral consistir en que, naturalmente, los
estudiantes hablen; un examen de comprensin de lectura consistir en hacerlos efectuar
una lectura y as el resto.

Ejercicio No. 97:

Qu tipo de ejercicios o exmenes aplicaras a tus alumnos para controlar aspectos
de la comprensin auditiva, produccin oral, comprensin de lectura y produccin
escrita? Aplicaras una batera de examen? Por qu?

149

Daniela Bertocchi et al (1989), trabajando en el campo de la Educacin lingstica, han

propuesto la divisin de cada competencia comunicativa en subcompetencias. Para las
competencias comunicativas llamadas activas (habilidades de codificacin: produccin
oral y escrita) proponen: sub-competencia tcnica, sub-competencia ideativa, subcompetencia sintctico textual, sub-competencia semntica y sub-competencia pragmtica;
mientras que para las sub-competencias mal llamadas pasivas (habilidades de
descodificacin: comprensin auditiva y comprensin de lectura), las sub-competencias
seran las mismas, solo que cambia la competencia ideativa por la competencia selectiva.

Sub-competencias Sub-competencias
de codificacin
de decodificacin
Tcnica
Tcnica
Ideativa
Selectiva
Sintctico-textual
Sintctico textual
Semntica
Semntica
Pragmtica
Pragmtica
Ejercicio No. 98:
Antes de leer y estudiar los esquemas que se presentan en las pginas anteriores, trata
de predecir cules aspectos o rasgos se incluirn en cada una de las sub-competencias
mencionadas arriba.
Cada sub-competencia, a su vez, puede ser dividida en rasgos. Es posible establecer una
escala que puede tener valores diferentes. En los ejemplos que se incluyen abajo la escala
adoptada es: E, excelente; MB, muy bien; B, bien; R, regular y M, mal, pero el docente
puede decidir qu es lo mejor para sus estudiantes. La escala adoptada debera permitir la
conversin de valores cuantitativos a valores cualitativos y viceversa. Los rasgos que
contenga la ficha es tambin decisin del maestro partiendo de lo que hayan estudiado los
estudiantes. Si cada rasgo de los citados en las fichas siguientes es controlable, es
tambin desde luego- enseable. No se pretende decir que el control sea una gua que
decida las actividades docentes en el aula, pero a veces... ayuda. A continuacin se
presentan las fichas ya indicadas.

150

FICHAS DE CONTROL
DE LAS HABILIDADES LINGSTICO-COMUNICATIVAS

1.- CONTROL DE ACTIVIDADES DE COMPRENSIN AUDITIVA

Subcompetencia No.

Rasgo
E

Tcnica
Selectiva

Semntica

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15

Sintctico textual 16
17
Pragmtica

18
19
20
21

Escala
Mb B
R

Reconoce los sonidos propios de su lengua

Distingue las ideas principales
Reconoce las ideas secundarias
Reconoce los datos e ideas de apoyo
Es capaz de hacer hiptesis sobre el contenido del discurso a
partir de su ttulo.
Distingue las frases que tienen significado
Reconoce la aceptabilidad o no aceptabilidad semntica de
las frases escuchadas
Reconoce el significado global de las frases
Reconoce las palabras ya conocidas
Reconoce las palabras desconocidas
Es capaz de hacer hiptesis sobre el significado de las
palabras que no conoce a partir de la globalidad del discurso
escuchado
Reconoce el significado de la entonacin
Reconoce el significado de las pausas
Reconoce la funcin global de las frases
Reconoce las relaciones entre las palabras y las frases a
partir de las conjunciones
Es capaz de reproducir mentalmente el discurso escuchado
eliminando redundancias
Es capaz de completar mentalmente las frases elpticas
usadas por quien habla
Reconoce la intencin comunicativa del que habla
Comprende explcitamente los datos principales del discurso
Realiza inferencias a partir de los datos escuchados
Es capaz de indicar mediante signos verbales o no verbales,
a quien habla, si ha recibido los datos o no

TOTAL

Observaciones: ____________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

151

2.- CONTROL DE ACTIVIDADES DE PRODUCCIN ORAL

Subcompetencia No.

Rasgo
E

Tcnica

Ideativa

Semntica

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13

Sintctico textual 14
15
Pragmtica

16
17
18
19

Escala
Mb B
R

Pronuncia con claridad las palabras

Pronuncia las palabras completas
Controla el ritmo de la voz
Controla el volumen de la voz
Tiene claro el objetivo de la comunicacin
Enfatiza la informacin ms importante
Da su lugar a los datos complementarios
Elimina la informacin poco relevante
Selecciona y ordena los grupos de informacin
Selecciona la modalidad pragmtica adecuada al tipo de
interaccin oral
Usa los lexemas adecuados a la modalidad seleccionada
Selecciona los lexemas de soporte
Proporciona correctamente todos los datos morfolgicos
para la comprensin del mensaje
Usa adecuadamente las conjunciones
Explicita todos los datos para la comprensin de las frases o
perodos
Adecua la produccin oral a la situacin
Adecua la produccin oral al rol psicolgico y social del
interlocutor
Adecua la produccin oral al rol psicolgico y social del
pblico
Usa de manera adecuada los materiales de soporte de la
comunicacin oral

TOTAL

Observaciones: ____________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

152

3.- CONTROL DE ACTIVIDADES

DE COMPRENSIN DE LECTURA EN SILENCIO
Subcompetencia No.

Rasgo
E

Tcnica

Selectiva

1
2
3
4
5
6

Semntica

7
8
9
10
11
12
13
14
15
16

17
Sintctico textual 18
19
Pragmtica

20
21
22
23
24
25
26
27

Escala
Mb B
R

Reconoce la relacin entre signo y sonido

Reconoce las funciones de los signos de puntuacin
Reconoce la funcin de los elementos tipogrficos de apoyo
Identifica la idea o ideas centrales del texto
Precisa la funcin de las ideas secundarias respecto a la idea
principal
Reconstruye el texto en sus caractersticas de unidad y
coherencia
Es capaz de reelaborar el texto
Reconoce las palabras a partir de la escritura espaciada
Infiere el contenido del texto a partir del ttulo
Infiere lo que sigue en el texto a partir de los datos
conocidos
Identifica las palabras conocidas
Identifica las palabras desconocidas
Formula hiptesis sobre el significado de las palabras
desconocidas a partir del contexto
Refiere el significado preciso de una palabra en el texto que
est leyendo
Identifica el significado global de las frases
Reconoce la aceptabilidad o inaceptabilidad de las frases
ledas
Reconoce las relaciones entre las frases a partir de las
conjunciones
Reconoce las funciones de cada parte de la frase
Reconoce la funcin de una frase simple al interior de una
frase compleja
Sabe claramente por qu lee el texto
Usa una tcnica de lectura econmica y adecuada
Comprende los principales datos contenidos en el texto
Hace inferencias a partir de su Enciclopedia
Reconoce el significado de los prrafos
Reconoce el punto de vista del autor sobre el tema
Identifica la funcin comunicativa del texto
Formula hiptesis sobre la ideologa del autor

TOTAL

Observaciones: ____________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

153

4.- CONTROL DE ACTIVIDADES DE PRODUCCIN ESCRITA

Subcompetencia No.

Rasgo
E

Tcnica

Ideativa

Semntica

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15

16
17
18
Sintctico textual 19
20
21
22
Pragmtica

23
24
25
26
27
28

Escala
Mb B
R

Usa una caligrafa entendible

Aplica reglas de ortografa
Usa correctamente los signos de puntuacin
Divide correctamente las palabras
Escribe las palabras en modo completo
Usa espacios entre los prrafos
Usa adecuadamente los artificios tipogrficos
Tiene claro el objetivo de su escrito
Enfatiza las ideas principales de su texto
Incluye adecuadamente los datos de soporte
Elimina la informacin de escasa relevancia
Ordena los prrafos en modo lgico
Organiza la informacin previendo lo que continuar y
considerando lo ya escrito
Escoge la modalidad adecuada al objetivo
Usa las palabras precisas a los significados que pretende
comunicar
Usa adecuadamente los sinnimos
Usa adecuadamente la parfrasis
Usa adecuadamente las conjunciones
Usa adecuadamente los tiempos verbales
Indica correctamente las relaciones entre los datos y los
individuos
Precisa el orden de los prrafos
Selecciona y organiza los datos con base al objetivo que
persigue
Decide cules datos explicitar y cules mantener implcitos
Selecciona el cdigo, el registro y las palabras de acuerdo a
la situacin comunicativa
Expresa su punto de vista o si vincula con el texto
Formula previsiones sobre el conocimiento del tema del
destinatario y toma decisiones al respecto
Usa adecuadamente la redundancia
Revisa el texto escrito y corrige los eventuales errores

TOTAL

Observaciones: ____________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

154

3.- La comunicacin y la evaluacin del control

No hace falta decir que la comunicacin y la evaluacin tienen que estar presentes a lo
largo de todo el proceso, incluida la fase de control. La comunicacin, cuando se realiza el
control, se efectan desde el inicio del curso o unidad, cuando el docente advierte como
parte del encuadre del curso-, los tipos de examen que sern aplicados y las fechas
correspondientes. Si en lugar de advertir se pone de acuerdo con ellos, siempre ser
mejor. Otra cosa importante en la comunicacin es indicar lo ms pronto posible del
resultado de un examen aplicado o de un trabajo realizado. Un examen nunca debera ser
aplicado slo para otorgarles una calificacin a los estudiantes, sino ms bien pensando en
descubrir juntos cules son las reas dbiles de los estudiantes (desde el punto de vista de
los conocimientos re-construidos, de las habilidades desarrolladas y de las actitudes
asumidas) en las cuales se debe poner ms atencin.

La evaluacin de la fase de control se efectan respondiendo permanentemente a una serie

de preguntas como las siguientes:
a) Cada cundo se est aplicando un control durante la aplicacin de este proyecto?
b) Quin decide cundo y cmo aplicar un examen?
c) Cul es el objetivo con el cual aplico un examen o solicito un trabajo escrito?
d) Qu tipo de exmenes prefiero y por qu?
e) Qu tipo de preguntas/tems prefiero y por qu?
f) Cundo y cmo comunico a los estudiantes el resultado de su examen?
g) Para qu nos sirven los resultados de un examen?

El control es la ltima funcin administrativa de tipo linear. En prctica, una vez que el
estudiante ha rebasado todas las funciones precedentes bajo la gua del maestro, se puede
decir que el proyecto propuesto al inicio del curso ha sido concluido. No obstante, es muy
importante que las funciones administrativas permanentes (evaluacin y comunicacin) se
efecten de manera constante con el mximo de eficacia y eficiencia. ste es el tema de la
siguiente unidad.

155

156

CAPITULO X: Comunicacin
La comunicacin entre los seres humanos es un conjunto de procesos segn los cuales se
transmiten y se reciben mensajes y se comprueba que los interactuantes compartan las
ideas, los datos, las opiniones, la informacin y las actitudes que constituyen la base para el
rendimiento o acuerdo comn. La comunicacin es indispensable para llegar a la correcta
coordinacin de los esfuerzos para alcanzar los objetivos prefijados. Es una accin tan
importante que se debe efectuar durante todo el proceso de la administracin de la clase de
lengua; muchas veces los pequeos y los grandes problemas que surgen en el aula son
debidos a factores que impiden la buena comunicacin o a elementos que la disturban o la
deforman. El docente debera poner mucha atencin a efectuar esta funcin administrativa
durante el anlisis de necesidades, la redaccin de objetivos, la planificacin de las
acciones, la organizacin de los recursos, la ejecucin del proyecto, el control de los
resultados, la evaluacin y, sin duda, durante la comunicacin misma: esto es durante todo
el proceso de la administracin de la clase de lengua.

Ejercicio No. 99:

Da tu propio concepto sobre la importancia que tiene la comunicacin en los
diferentes grupos humanos y, especialmente, en el aula y en la escuela.
Se afirma de inmediato que existe una gran diferencia entre el proceso de informar y el
de comunicar: el primero es mono-direccional y descendente, es decir, parte del docente
y se limita a transmitir ideas, noticias, rdenes, etc. El segundo es bi-direccional y
ascendente-descendente-transversal, esto implica que se comprueba, como se dice antes,
que todos los miembros que participan en la administracin de la clase de lengua comparten
la misma informacin y que estn de acuerdo con ella. Todo esto ltimo implica que se
realice el fenmeno de re-alimentacin llamado feedback-, es decir, el acto de asegurarse
que todos los miembros del grupo conozcan y comparten la informacin que el docente
quiere hacerles llegar. Evidentemente no siempre todos los elementos del grupo concuerdan
con ciertas acciones que tienen que se realizadas durante el proceso, pero despus de las
debidas discusiones y por principio de subordinacin del inters individual al inters grupo,
se deben aceptar y llevar a feliz trmino las decisiones tomadas.

157

1.- Los requisitos para una buena comunicacin

Los elementos de la comunicacin en el proceso de la administracin de la clase de lengua
son los mismos que R. Jakobson propone en su teora (Lavinio 1990:44): emisor, mensaje,
canal, cdigo, destinatario, contexto y contacto. Es intil precisar los lmites tericos de
cada uno de estos conceptos en este documento, en vez, el firmante considera necesario
detenerse un poco para examinar los requisitos para que la comunicacin se realice de
manera eficaz y eficiente desde la ptica de Arias G. (1983):
a) Fiabilidad: implica que las personas implicadas en el proceso de la comunicacin,
emisor y destinatario, se crean entre s veraces, que tengan confianza uno en el otro.
b) Utilidad: el destinatario debe sentir que el mensaje que est recibiendo le es til de
alguna manera para cumplir las acciones que estn en proceso.
c) Claridad: el mensaje debe ser organizado en manera que la descodificacin que
realice el destinatario le permita reproducir la idea que el emisor quiere hacerle
llegar.
d) Continuidad y consistencia: tiene que ver tanto con la sucesin de los mensajes
que acompaa a una accin del proceso (no se puede pretender que se est
informado si no se realizan las acciones que implica el mensaje...) como con la
congruencia del mensaje en trminos de claridad y de adecuacin al medio.
e) Adecuacin al medio: el canal que se seleccione para hacer llegar el mensaje es
una decisin de mucha importancia. Ciertos mensajes llegan a su destino a travs de
un canal oral, otros por diferentes motivos, por un canal escrito.
f) Disposicin del auditorio: el destinatario de un mensaje agradece siempre que el
proceso de la comunicacin sea fcil de seguir, es decir, el emisor debe preparar al
pblico que deber recibir los datos que le quiere transmitir; en todos los sentidos.

Ejercicio No. 100:

Comenta cada uno de estos requisitos para una comunicacin efectiva y eficiente y
pon ejemplos que los ilustren.

158

2.- Las barreras de la comunicacin

Algunas veces, no obstante los esfuerzos de las personas involucradas en el proceso, la
comunicacin no se realiza en las mejores condiciones. Surgen las llamadas barreras de la
comunicacin (Idem), que tienen que ver con diversos factores, entre los cuales:
a) Las barreras semnticas: referidas al significado del mensaje. Muchas veces el
emisor y el destinatario tienen conceptos diferentes respecto a un solo significante
y, por lo mismo, interpretan de manera diferente la misma cosa. Una manera de
probar la consistencia del mensaje es preguntar al interlocutor respecto a la manera
como descifr el mensaje, es decir, que tiene y demuestre un verdadero inters en la
retroalimentacin. Es igualmente importante que el docente tenga bien claras las
ideas que quiere comunicar antes de presentarlas a los estudiantes y que, sin duda,
les aclare el objetivo por el cual les hace llegar tal informacin. El uso de un
lenguaje simple y entendible por todos siempre ser bien recibido.
b) Las barreras psicolgicas: son los factores mentales que impiden aceptar o
comprender una idea: no tomar en consideracin el punto de vista de los otros,
timidez, sarcasmo, actitudes de prepotencia, crticas mal intencionadas, interrumpir
a los otros cuando se habla, etc. Para eliminar las barreras psicolgicas es necesario
una auto-reflexin cuidadosa y constante por parte de los interlocutores. Un docente
con una actitud poco dispuesta a aceptar las sugerencias, crticas y propuestas de los
estudiantes, tendr ms problemas para reducir estas barrearas. Es importante que el
maestro sepa reconocer el momento ms oportuno para hacer llegar a los alumnos
algunas informaciones; no todos los momentos del proceso son los adecuados a
todas las informaciones. Si los estudiantes saben que despus de una informacin
que el docente les haga llegar (debidamente discutida y acordada) sigue una serie de
acciones, el nivel de fiabilidad crece. En caso contrario los estudiantes saben que es
intil que el docente les comunique algo y despus no sucede nada.
c) Las barreras fisiolgicas: son aquellas que tienen que ver con los sentidos. Un
mensaje escrito con una caligrafa incomprensible no puede ser recibido son
problemas; un maestro que habla con una voz dbil no puede ser escuchado por
todos sus alumnos, etc. Las barreras fisiolgicas pueden ser demolidas poniendo
mucha atencin en evitarlas y, muy importante, que se escoja el mejor canal para

159

hacer llegar la informacin; a veces el uso de diversos canales escritos u oralespara transmitir un solo dato es una estrategia de gran relevancia.
d) Las barreras fsicas: son, por ejemplo, el exceso de ruido en un ambiente donde se
quiere comunicar una cosa, la distancia fsica entre dos personas, etc.
e) Las barreras administrativas: son las ms frecuentes. Se manifiestan cuando la
persona responsable del proceso casi siempre el docente- no toma en consideracin
los requisitos de los cuales se ha hablado hasta el momento y aquellos de los cuales
se hablar ms abajo: es poco claro, sus mensajes no tienen consistencia, el proceso
de la comunicacin no tiene continuidad, los datos que quiere transmitir no son
tiles o necesarios al estudiante, etc. Estas barreras, normalmente monodireccionales del docente a los estudiantes-, hacen que nazcan actitudes en los
estudiantes que crean crculos viciosos cuyo resultado es un proceso administrativo
muy deficiente.

Ejercicio No. 101:

Comenta cada una de las barreras de la comunicacin y pon ejemplos de cmo se
activan en el saln de clases, en la escuela y en la familia.
Cuando el maestro quiere comunicar algo a sus estudiantes debe saber que entra en un
proceso que va mucho ms all de la simple informacin. Para informar basta hacer llegar
datos y decisiones a los destinatarios; comunicar implica analizar los hechos, discutirlos
para, al final, tomar decisiones. El docente debera considerar que las ideas que presenta a
sus alumnos sean breves (deben responder a preguntas del tipo: qu, quin, cmo, por cul
motivo o causa, con qu objetivo, dnde, cundo, etc.) y precisas (que contengan los datos
completos y que no sean interpretables de manera ambigua) con el fin de que el proceso de
la comunicacin se realice de manera satisfactoria. Si dentro del proceso de la
comunicacin se tuvieran que incluir rdenes que deben ser cumplidas, stas deben tener
las mismas caractersticas de mensaje hasta el momento citadas y, adems, tienen que ser
directas y claras. Una orden es directa cuando llega precisamente a quien debe de llegar, sin
intermediarios. Dar rdenes a las personas, no slo a los estudiantes, es un arte del cual el
docente debera participar.

160

Ejercicio No. 102:

Revisa el concepto de direccin visto anteriormente y compralo y enriqucelo con
lo referido al arte de dar rdenes.
Desde el punto de vista de la comunicacin en un proceso como el que nos ocupa la
administracin de la clase de lengua, el hecho de que exista una relacin eficiente entre los
estudiantes y el maestro lleva a grandes ventajas: un estudiante que se comunica con sus
congneres y con su docente reafirma su propia existencia al interior del aula, adems
construye su mondo desde el momento que convive con los otros no slo una serie de
datos, sino tambin todos los conceptos y las creencias que definen a su grupo social,
vamos, al mismo escenario educativo; finalmente es llamado a participar de las tareas
comunes, dado que la comunicacin implica tambin la seleccin de alternativas, la
definicin de responsabilidades y la toma de decisiones.

Ejercicio No. 103:

Comenta la importancia que tiene la comunicacin entre los seres humanos e investiga
los efectos sobre el desarrollo humano a los que lleva la incomunicacin.

3.- Las caractersticas del buen mensaje

Ya sea que la comunicacin y las rdenes- se hagan llegar por medio de un canal oral o
uno escrito, es deseable que los mensajes que el docente presenta a los estudiantes tengan
algunas caractersticas bien precisas. Al fin, la presencia de estas caractersticas no es ms
que evitar la presencia de las barreras de la comunicacin mencionadas arriba y, por otra
parte, cuidar que los mensajes tengan los requisitos mencionados al inicio de esta seccin.
Tales caractersticas son las siguientes (Idem):
a) Claridad: lo que se comunica debe ser bien entendido desde al inicio y en breve
tiempo. Si los mensajes que se presentan a los estudiantes no son claros, entonces se
activan las barreras semnticas.

161

b) Precisin: consiste en incluir todos los elementos necesarios con el fin de que el
mensaje sea entendido en toda su unidad. La ausencia de esta caracterstica activa
las barreras semnticas y psicolgicas.
c) Pureza: el mensaje tiene que adaptarse a las reglas gramaticales de la lengua en el
que sea escrito. Esta caracterstica es vlida para todos los mensajes, sin importar si
son escritos o verbales. Su ausencia, como en el inciso anterior, provoca barreras
semnticas y psicolgicas.
d) Sntesis: el mensaje no debe ser recargado con frases retricas que no sirvan a
nada. Una sntesis mal entendida impide que los mensajes sean precisos y
completos.
e) Naturalidad: los datos que tienen que ser comunicados deben ser presentados a los
estudiantes de manera simple y natural, sin rebuscamientos o afectaciones. Un
comportamiento poco natural o artificiosos constituye una barrera de la
comunicacin, los estudiantes aun sin saber cmo lo hacen-, logran percibir con
claridad cuando un docente hace su trabajo con entrega, cuando quiere educar a los
estudiantes y cuando posee los conocimientos, las habilidades y las actitudes
disciplinarias y psicopedaggicas para realizar su trabajo, vamos, perciben cuando
es un educador y cuando es... un charlatn.
f) Cortesa: un trato gentil y educado por parte del docente puede facilitar la
comunicacin; un comportamiento incivil y poco educado la puede bloquear.
Ciertamente a veces un comportamiento poco afable es necesario para tratar a
algunos estudiantes al inicio del proceso, pero... forma parte del arte de ser maestro:
saber cules actitudes resultan ms formativas para sus alumnos.

Ejercicio No. 104:

Comenta las caractersticas de un mensaje claro y eficiente y pon ejemplos de la falta
de cada una de ellas.

4.- Los tipos de comunicacin

El xito del proceso de la comunicacin en el saln de clases depende de dos factores: por
una parte la empata, la capacidad del docente de entender el pensamiento de los otros, de

162

ponerse en su lugar. Esto no es fcil, sobre todo al inicio del proceso cuando los estudiantes
normalmente- no estn acostumbrados a involucrarse en su propio proceso formativo ni a
tomar parte activa en la organizacin de su propio curso. Por otra parte, es relevante
conocer bien y activar los diferentes caminos que puede recorrer un mensaje.

En el siguiente esquema se presenta grficamente los diferentes tipos de comunicacin:

Tipo de
comunicacin
Caractersticas

Ejemplos

ASCENDENTE

DESCENDENTE

TRANSVERSAL

Es la que toma como Al contrario: parte

Es la que se establece
punto de partida al
del docente para
entre iguales: de
estudiante y como
llegar hacia el
maestro a maestro; de
punto de llegada, el
estudiante: va hacia estudiante a
docente: va hacia
abajo,
estudiante.
arriba,
jerrquicamente
jerrquicamente
Entrevistas personales y de grupo, reuniones ordinarias y especiales,
conferencias, telefonemas, peridicos murales, programas generales
y especficos, tableros de avisos, carteles, cartas personalizadas,
convocatorias, circulares, volantes, etc,

Los tres tipos mencionados son necesarios e importantes. Se observa, de cualquier modo y
como se dijo antes, que para lograr construir un escenario en donde la comunicacin pueda
realizarse y alcance los objetivos, es necesario partir de una actitud humana que as lo
permita. Es por eso que es tan importante que los conceptos que aparecen en el Captulo I
de este documento sean motivo de anlisis y discusin.

Ejercicio No. 105:

Revisa los diferentes conceptos presentados en el cuadro de arriba, pon ejemplos de
cada caso y trata de enriquecer la lista de actividades para establecer la
comunicacin.
Una sugerencia importante es no fiarse del hecho de que el docente ha enviado una cierta
informacin y asumir que los estudiantes la han recibido y viceversa: hasta que todos los
miembros de un grupo no estn bien informados (es decir, hayan recibido el mensaje y

163

hayan respondido a l de alguna manera-) sobre las disposiciones, rdenes, acuerdos,

indicaciones, etc., no se podr decir que el proceso de la comunicacin haya dado inicio.
Por otra parte, mientras el docente ms se esmere en enviar sus mensajes con claridad,
precisin, etc., mientras ms se esmere en seleccionar el canal adecuado para enviarlos,
ms se podr afirmar que en realidad trate de establecer una comunicacin persuasiva y
convincente. A primera vista parecera que una buena parte del xito en el proceso de la
comunicacin dependa del maestro. En realidad es as. El ser maestro comprende una serie
de caractersticas y competencias personales entre las cuales estn la energa (fsica y
mental), la serenidad (ausencia de prejuicios, moderacin en todas las acciones, confianza
en si mismo y en los otros, etc.), el conocimiento de las relaciones humanas (tratar con las
personas, con los estudiantes, etc.), la determinacin (el docente es un gua y un lder y es
necesario que conozca y acepte las responsabilidades y derechos que derivan de ello para
vivirlos de manera consciente, persistente, entusiasta y tenaz), la facilidad para
comunicarse (estimulando y persuadiendo, positivamente, para efectuar todas las funciones
administrativas), el sentido social (en modo tal que las personas involucradas en la
administracin de la clase de lengua den lo mejor de si mismos y no el contrario), la
facilidad para ser educador (es decir, para conducir el proceso de reconstruccin del
conocimiento, de desarrollo de las habilidades y de asuncin de actitudes), y, finalmente, el
tener los conocimientos tcnicos sobre aspectos como todos los tratados a lo largo de este
documento. La posesin de estas caractersticas no slo incidir en el logro del proceso de
la comunicacin, sino de manera general en el proceso de la administracin de la clase de
lengua. Si en este documento se estuviera hablando del proceso de la administracin de una
institucin educativa, entonces se afirmara de manera categrica que estas caractersticas le
son altamente necesarias al director de una escuela.

Ejercicio No. 106:

Reflexiona sobre el grado en el que posees las caractersticas mencionadas arriba y
piensa en las acciones que pudieras emprender para adquirirlas o para optimizarlas.
La presencia o ausencia de estas caractersticas determina los diferentes tipos de maestros:
desde los que son tenaces, entusiastas, amigables pasando por los reflexivos y objetivos.

164

Ciertamente los docentes que no posean estas caractersticas tienen problemas no slo para
comunicarse, sino tambin para realizar su filosofa educativa y, sobre todo, para encontrar
en la docencia un ambiente de realizacin personal. Hay que decir que, por fortuna, algunas
de estas caractersticas se tienen de manera natural y espontnea, son innatas; otras se
pueden ensear, aprender y desarrollar. El proceso de la comunicacin no se realiza al final
del proceso educativo, sino que constituye una fase permanente y continua. Esto quiere
decir que se tiene que comunicar mientras se realizan todas las funciones administrativas,
desde el principio: cuando se realizan las acciones para identificar las necesidades de
nuestro grupo, cuando se determinan los objetivos y las metas, cuando se planifican las
acciones, cuando se organizan las acciones, cuando se pone en accin el proyecto, cuando
se controlan los resultados, cuando se evala el proceso e, inclusive, se tiene que comunicar
cuando se comunica. Algunas de estas acciones forman parte del trabajo individual y
personal del docente, pero otras de las funciones administrativas no son realizables sino en
presencia y con la competencia de sus alumnos, a los cuales va dirigido el proyecto.

165

166

CAPITULO XI: Evaluacin del proceso

Para determinar si el trabajo desarrollado para activar el proceso de la administracin de la
clase de lengua est dando los resultados y los frutos ambicionados, es necesario realizar de
manera sistemtica la evaluacin de nuestras acciones. La evaluacin del proceso es una
funcin permanente, constante de nuestro trabajo: se evala al inicio, durante el desarrollo
y al final de cada una de las funciones administrativas. Si los resultados que se obtienen, a
medida que se desarrolla el proceso, son satisfactorios, entonces debemos saberlo y
explotar al mximo todo lo que est sucediendo; si los resultados no son del todo
satisfactorios por qu debemos esperar hasta el final del proceso para tratar de remediar
los problemas? Es por esto que esta funcin administrativa es una constante: porque nos
permite saber los resultados al mismo tiempo que desarrollamos nuestro trabajo y, en su
caso, sugerir las eventuales correcciones.

Se aclara de inmediato que la evaluacin (dar un juicio de valor, ponderar un evento) no

debe ser confundida con el control (examinar con cuidado un evento para verificar su
exactitud y su validez). De la evaluacin se obtiene un juicio de valor: lo que estamos
haciendo va por buen camino (por qu? por qu no?); del control se obtiene una
calificacin. El control se efecta inmediatamente que hemos terminado de trabajar una
Unidad de aprendizaje con los estudiantes para saber si hemos llegado a los objetivos
prefijados (cuntos conocimientos lograron re-construir, cules habilidades desarrollaron y
cules no, cules actitudes lograron cambiar y asumir y cules no). El documento a travs
del cual se realiza el control es casi siempre un documento escrito (un examen, un ensayo,
un reporte...) u oral (una exposicin, un interrogatorio, una entrevista...) y el resultado es
una calificacin numrica (10, 9, 8 etc.) o de apreciacin (Excelente, Muy bien, Bien, etc.).
La evaluacin se realiza, como se dijo antes, al inicio, durante y al final de cada una de las
funciones administrativas y el resultado es siempre una decisin. Esto quiere decir que se
evala al inicio, durante y al final del anlisis de necesidades, de la redaccin de objetivos,
de la planificacin y organizacin de las acciones, de la ejecucin del proyecto, del control
de los resultados, de la misma evaluacin y comunicacin. Cada una de las funciones
enlistadas se transforma en un rea motivo de evaluacin. Los instrumentos para evaluar
son los mismos que se emplean en la investigacin educativa: el cuestionario (u otros

167

documentos escritos que normalmente usan los docentes: la lista de asistencia, el registro de
calificaciones, el desarrollo del programa, el registro anecdtico, etc.), la observacin y la
entrevista.
Es necesario aclarar que la distincin entre evaluacin y control citada en los prrafos
anteriores no es considerada as por algunos autores. Zaccaro et al, en Baldasarre
(2001:202) dice claramente que la evaluacin cuantitativa se presenta como un proceso
tendiente a la descripcin cuantitativa del aprendizaje y se desarrolla considerando las
pruebas (los exmenes) y las expresiones de medida, precisamente como se est hablando
de control en este documento; segn el mismo autor la evaluacin cualitativa sera la
que en este documento se presenta como evaluacin. Terry, inclusive, afirma que el
control es determinar lo que se est haciendo, esto es evaluar el desempeo y si es
necesario aplicar medidas correctivas, de manera que el desempeo est de acuerdo con los
planes (el negrito es mo). De cualquier modo, se presume que los dos estn de acuerdo
con que la evaluacin ayuda a ver el conjunto bosque al mismo tiempo que ayuda a
identificar a los sujetos rboles. Otros autores analizados10 en el campo de la
Administracin hablan del control en trminos financieros y, obviamente, no escolares.

Ejercicio No. 107:

Pon algunos ejemplos que te clarifiquen con precisin cul es la diferencia entre
controlar el trabajo de tus estudiantes y evaluarlo.
La evaluacin de los resultados en el campo de la administracin de la clase de lengua nos
lleva a realizar una permanente comparacin entre la situacin real de partida (que nos fue
dada a conocer por el anlisis de necesidades) y la situacin ideal a la que pretendemos
llegar (determinada en los objetivos y metas). Esta comparacin nos permite identificar las
reas que tenemos que corregir, que apoyar, que eliminar, que relacionar con otras, etc.,
antes de llegar a un resultado final que podra ser negativo. Esta permanencia de la

10

Arias (1983), Gagn (1997), Guzmn Valdivia (1990), Kast (2002), Oliveira (2002), Rodrguez (2002)
Todos estos autores aparecen en la Bibliografa al final del documento.

168

evaluacin durante todo el proceso educativo, durante toda la administracin de la clase de

lengua, es lo que la determina como una funcin administrativa constante.

1.- Los factores de la evaluacin

Los factores de la evaluacin, segn los autores mencionados arriba, son los siguientes:

Factores
Caractersticas
Cantidad Se cuestiona si es satisfactoria la produccin, el nmero de... (temas
vistos, das laborados, exmenes aplicados, libros y/o materiales usados,
pelculas vistas, visitas efectuadas, prcticas desarrolladas, visitas a la
biblioteca, etc.
Calidad Se cuestiona sobre si la calidad de las acciones arriba mencionadas logran o
no los objetivos previstos (en trminos de los conocimientos reconstruidos, de
las habilidades desarrolladas y de las actitudes asumidas; por otro lado si los
objetivos han sido alcanzados en trminos del desarrollo de la competencia
comunicativa, textual, metalingstica, metacognitiva y cross-cultural).
Uso del Se cuestiona sobre si los factores de cantidad y de calidad han sido alcanzados
tiempo en los perodos predeterminados de tiempo y si sobre el uso del tiempo es
ptimo para el desarrollo de las Unidades de aprendizaje y de las lecciones
tomadas individualmente.
Se pregunta si los gastos, las erogaciones, las inversiones son justificados en
Costo
trminos del alcance de los objetivos y de los niveles de calidad y de cantidad
nombrados arriba. Es importante clarificar que el costo, en trminos escolares,
no se refiere solamente a inversiones econmicas, sino tambin a otras
suministraciones que no tienen que ver con el dinero (el entusiasmo, por
ejemplo).
Ejercicio No. 108:
Los factores mencionados en el cuadro de arriba se refieren bsicamente a la
evaluacin en las empresas. Se trat de orientarlos hacia la escuela. Pon algunos otros
ejemplos y casos que t conozcas y que tambin se puedan aplicar al aula o a la
escuela.

2.- Los tipos de evaluacin

Una preocupacin del autor del presente documento ha sido, desde hace mucho tiempo,
identificar las acciones concretas a travs de las cuales se pueda realizar el proceso de
evaluacin durante la administracin de la clase de lengua. Una respuesta aproximativa es

169

la que aparece como Propuesta de evaluacin de la Especialidad en Educacin

Lingstica (Magos 1996:174ss) que, con algunas modificaciones, se presenta abajo.

Tipo

Etapa
Evaluacin
Diagnstica

Evaluacin
interna

Fase
Fase I: evaluacin del input administrativo o de
entrada
Fase II: evaluacin del contexto
Fase III: evaluacin del proceso I

Evaluacin
formativa

Fase IV: evaluacin del proceso II

Fase V: evaluacin del proceso III
Fase VI: evaluacin del proceso IV
Fase VII: evaluacin del producto prodotto I

Evaluacin
externa

Evaluacin
sumaria

Fase VIII: evaluacin del producto II

Antes que nada se quiere aclarar que el cuadro anterior corresponde, ms que al campo de
la Administracin y menos todava a la administracin industrial, al campo del diseo
curricular. Se deca al inicio de este documento que la administracin de la clase de lengua
no slo toma de la administracin, sino tambin de otras disciplinas como la apenas
mencionada. El diseo curricular es, en trminos de Frida Daz Barriga (1998:20) la
estructuracin y organizacin de fases y elementos para la solucin de problemas: en este
caso, por diseo curricular se entiende al conjunto de fases y etapas que se debern integrar
en la estructuracin del currculo. A su vez, el currculo es el conjunto de objetivos,
contenidos y experiencias de aprendizaje que constituyen un programa o un plan escolar.

Ejercicio No. 109:

Clarifica los conceptos de evaluacin interna y externa, evaluacin diagnstica,
formativa y sumaria. En qu consisten? En qu se parecen y en qu se
diferencian? Qu objetivo tiene cada una de ellas? Tambin clarifica lo que es un
proceso y un producto en las aulas y en las escuelas. Se puede afirmar que la
escuela obtiene productos? Por qu? Cmo?

170

La diferencia fundamental entre el diseo curricular y la administracin de la clase de

lengua es que el currculo y en consecuencia el proceso para disearlo- constituye una
propuesta institucional, mientras que la administracin de la clase de lengua constituye una
propuesta al interior de una clase, a veces dividiendo el programa en Unidades de
aprendizaje. Se podra rechazar tal aseveracin afirmando que, aun en su pequeez, una
propuesta para una clase forma parte de un proyecto institucional, es cierto, pero tambin es
cierto que todos los programas escolares incluyen dentro de si, como una caracterstica
importante, la flexibilidad y por lo mismo es ah en donde el docente, modestamente, puede
realizar sus propuestas concretas en un grupo de estudiantes tambin concreto. La vida de
un currculo institucional puede ser ms o menos larga; la vida de una propuesta para
administrar un grupo de estudiantes puede existir por una sola vez, es ms, podra ser tan
modificada durante su desarrollo que, al final del proceso, podra ser totalmente diferente
de como haba sido concebida al inicio. Se podra afirmar, por otro lado, que un currculum
institucional da el mismo tratamiento administrativo a todos los grupos que constituyen un
cierto grado escolar; la administracin de la clase podra ser muy diferente de un grupo de
estudiantes a otro. Todos los grupos de estudiantes tienen sus propias posibilidades, sus
propias necesidades, sus propias expectativas respecto al tema de una clase, vamos, su
propia personalidad. Esto tambin es afirmado por el diseo curricular: el proyecto para
administrar un grupo de estudiantes es, por naturaleza, diferente de otro proyecto para
administrar otro grupo. Un maestro no puede modificar, al menos de manera oficial, un
currculo institucional, mientras que se le pide que proponga un proyecto para administrar
sus grupos de estudiantes de acuerdo a las necesidades reales. Esto da como consecuencia
muchas veces que el maestro tenga que proponer proyectos diferentes entre ellos para
trabajar con grupos de estudiantes administrativamente iguales.

No obstante lo dicho en el prrafo anterior, el autor del presente documento sostiene que es
precisamente ante esa solicitud (presenta un programa para cada uno de tus grupos de
estudiantes) en donde se pueden conjuntar el proyecto institucional con el proyecto que
emerja de su propia filosofa educativa.

171

Ejercicio No. 110:

Hasta dnde puede llegar el concepto de flexibilidad del programa escolar? Sabes
lo que significa libertad de ctedra? Discute sobre ambos trminos.
En los siguientes prrafos se trata de definir brevemente cada una de las fases presentadas
en el cuadro anterior y de vincularlas con las diferentes fases que constituyen el proyecto
para administrar la clase de lengua. Las preguntas escritas en cada recuadro son las que
formaran parte especfica de la evaluacin aplicada a la clase, pero corresponde al criterio
del docente la manera de hacerlas y las personas que deba involucrar en el proceso de
evaluacin. Algunas veces algunas preguntas son de la competencia del grupo reunida con
el docente y las autoridades de la institucin educativa; otras corresponden al interior, a la
intimidad del grupo de estudiantes en presencia del docente y, finalmente otras preguntas
son de la competencia del docente y de las autoridades institucionales.

1. Evaluacin interna: como su nombre lo indica, es realizada por las personas que
estn directamente involucradas en el proceso de la administracin de la clase de
lengua. Se considera en esta seccin no slo al docente y a sus alumnos, sino que es el
momento de darles a las autoridades escolares el permiso de entrar en el aula.

A. Evaluacin diagnstica: es la que se realiza previamente al proceso. Sirve para

saber el estado de las cosas, la situacin real y, al mismo tiempo, para prever el
tratamiento pedaggico que tenemos que recomendar al grupo. Intervienen en
esta fase el docente, el maestro y las autoridades escolares.

a) Evaluacin del input administrativo o de entrada: en trminos

institucionales es conveniente que las autoridades y el maestro del
grupo se respondan a preguntas como las que siguen:

Estamos listos para comenzar un curso como ste?

Cules son las carctersticas y las actitudes de los docentes

y de los alumnos para poder llevar a buen final este curso?

172

Ha funcionado el proceso de seleccin de estudiantes y de

maestros?

Los beneficios que se espera obtener justifican las

inversiones (de tiempo, dinero, energa, etc.)?

Cuadro No. 1

otras...

Cules son las necesidades reales de los estudiantes?

A travs de la aplicacin de cules instrumentos logramos

identificar tales necesidades?

Evaluacin del anlisis

de necesidades y de la
redaccin de los
objetivos

La priorizacin de las necesidades es la adecuada? Cmo

se realiz?

Cules son las necesidades del docente del grupo?

Cules

son

los

apoyos

(econmicos,

materiales,

bibliogrficos, sociales, etc.) que la institucin aporta?

De qu manera las necesidades identificadas se reflejan en

los objetivos y las metas seleccionadas?

Los objetivos y las metas fijadas comprenden saberes,

habilidades y actitudes? Es decir hay un claro equilibrio
entre los objetivos educativos y los disciplinarios?

Los objetivos enunciados son de tipo comunicativo,

metalingstico, metacognitivo, cross-cultural, etc.?

Considerada su

redaccin

son

objetivos rgidos

experienciales? Por qu se seleccionaron de ese tipo?

Otras...

b) Evaluacin del contexto: en trminos institucionales, las autoridades,

el docente y los estudiantes deben cuestionarse respecto a los
siguientes aspectos:

Cules son los objetivos generales de la institucin en donde

estamos?
173

Cules son los objetivos del grado que estamos cursando en

relacin al plan de estudios en general?

Cmo se relacionan los objetivos generales de nuestra carrera

con los objetivos y metas del curso que estamos comenzando?

Cules son los objetivos personales y acadmicos del maestro

y de los estudiantes que constituyen el grupo?

Cuadro No. 2

Cules son los objetivos y las metas del curso que estamos
comenzando?

Evaluacin del

anlisis de
necesidades y de la
redaccin de los

objetivos

Cmo est estructurado el plan de estudios del cual forma parte

Es claro con cul metodologa trabajaremos, con cules

este curso?
Cmo se relaciona este curso con los otros cursos que
constituyen nuestro plan de estudios?

materiales,

cules

contenidos

abordaremos,

cmo

est

distribuido el tiempo, cmo se examinarn los progresos, cmo

se evaluar, de qu manera comunicaremos, etc.?

Con cules instrumentos se tratar de alcanzar los objetivos?

La seleccin de contenidos permite precisas las actividades que

realizaremos y su secuencia?

Cules actitudes del docente y de los estudiantes seran las que

ms favoreceran el logro de los objetivos del curso?

Otras...

B. Evaluacin formativa: es aquella que se efecta a medida que el proceso se

desarrolla. Como proceso se puede entender el tiempo oficial que dura un
curso (un semestre, un trimestre, etc.), pero se puede entender tambin el tiempo
que dura todo el plan de estudios (dos aos, tres aos, etc.). Su objetivo es
explicitar la manera como se desarrollar el proceso, con sus logros y sus
carencias.

174

a) Evaluacin del proceso I: se debera realizar al menos tres veces

durante el curso en presencia de las autoridades escolares, del maestro
y de los estudiantes. Es deseable una actitud crtica, pero al mismo
tiempo responsable y respetuosa en relacin con todos los
mencionados. En la evaluacin del proceso estn implicadas diferentes
reas: los contenidos, la secuencia con la cual han sido trabajados, la
metodologa del trabajo, los apoyos con los cuales se cuenta, las
actitudes frente al trabajo del maestro y de los estudiantes, los
instrumentos usados para el control, la comunicacin y la evaluacin
misma. A continuacin se presentan las reas ms importantes que
tienen que ser evaluadas.

Tabella 3
Evaluacin de la
planificacin y
de la
organizacin
(los contenidos)

Son sugeridos, discutidos y acordados en la clase o es una

decisin del docente?

Han sido tratados con profundidad suficiente?

Se ajustan a los tiempos previstos?

Se consideran estrategias para estudiarlos todos?

Se realizan relaciones entre los contenidos comunicativos,

gramaticales, cultutales, etc.?

Nos permiten llegar a los objetivos previstos?

Respetan una secuencia coherente?

Son interesantes, suficientes, etc.?

Prevn la explotacin de diferentes lugares para su realizacin?

Otras...

175

Cuadro No. 4

Fue seleccionada tomando como punto de partida el anlisis de

necesidades efectuado al inicio del curso?

Evaluacin de la
planificacin, de
la organizacin
y de la ejecucin
del proyecto
(la metodologa)

Ha previsto actividades suficientes para reconstruir los

conocimientos, para desarrollar las habilidades y para asumir las
actitudes deseadas?

Permite que los estudiantes aprendan de manera suficiente y

consciente?

Permite a los estudiantes generar ideas para establecer

relaciones entre los diferentes contenidos del curso?

Permite a los estudiantes aprender contenidos, desarrollar

habilidades y asumir actitudes?

Permite el desarrollo personal de los estudiantes y tambin su

desarrollo humano?

Cuadro No. 5
Evaluacin de la
planificacin y
de la
organizacin
(los apoyos)

Cuadro No. 6
Evaluacin de la
ejecucin del
proyecto y del
control de
resultados (las
personas)

Otras...

Son suficientes?

Son adecuados a las actividades y a los objetivos que se

persiguen?

Estn a la mano?

Son interesantes, divertidos, etc.?

Se hace buen uso de ellos?

Las actitudes del docente y de los estudiantes son amigables, de

colaboracin, de respeto, de seriedad, de creatividad, etc. en su
respectivo trabajo?

Cules son los aspectos de sus actitudes que facilitan o que

obstaculizan el desarrollo del proyecto.

176

Cuadro No. 7

Evaluacin de la
ejecucin del
proyecto y del
control de los
resultados
(los exmenes)

Cul es el objetivo de aplicar este examen?

Se aplican los exmenes en las fechas previstas?

En la elaboracin de los exmenes intervienen los estudiantes o

son decididos solamente por el maestro?

Los exmenes que se aplican cubren todas las reas que

estamos trabajando: comunicacin, cultura, gramtica, etc.?

Nos permiten reflejar nuestros conocimientos, habilidades y

actitudes?

Su revisin es cuidadosa y puntual?

Su re-alimentacin nos permite aprender?

Nos

permiten

desarrollar

habilidades

actitudes

metacognitivas?

Cul tipo de examen y de preguntas nos parecen las ms

formativas en nuestro proceso de aprendizaje?

Otras...

b) Evaluacin del proceso II: al final del curso es conveniente

que se realice esta evaluacin en presencia, como en las fases
anteriores, de las autoridades escolares, de los estudiantes involucrados
y del docente. Las preguntas que pueden servir como punto de partida
son las siguientes:

177

Cuadro No. 8
Evaluacin de la
comunicacin y
del proceso
completo

Se nos proporcion durante todo el proceso la informacin que

nos haca falta para el desarrollo del curso?

Pudimos discutir, durante el desarrollo de cada fase del

proyecto, los aspectos que nos interesaban para el mejor
desarrollo del mismo?

Tuvimos la oportunidad de tomar parte en la toma de

decisiones sobre aspectos interesantes al curso?

Pudimos sugerir el uso de instrumentos para evaluar cada una

de las funciones administrativas?

Conocimos los parmetros para evaluar cada funcin

administrativa del desarrollo del proyecto?

Fuimos informados sobre las conclusiones de la evaluacin de

cada funcin administrativa de nuestro curso?

Otras...

Ejercicio No. 111:

Hasta el momento se ha hablado mucho de que algunas fases de la evaluacin se
realizan entre el docente y los estudiantes; otras incluyen a las autoridades de la
institucin. Segn t, hay algn motivo para incluir en el equipo evaluador a las
autoridades? Por qu a veces se prescinde de ellas?

178

Cuadro No. 9

En qu medida se lograron los objetivos y las metas de nuestro

curso (en todos los campos abordados)?

Evaluacin
general del
proceso

Cmo se relacionan los objetivos alcanzados con los objetivos

de los cursos anteriores y cmo determinan los objetivos de los
cursos prximos?

Qu podemos sugerir, en general, para mejorar nuestro trabajo

del prximo curso?

Qu objetivos sugerimos, qu contenidos, actividades y

materiales para nuestro prximo curso?

Qu aspectos de las relaciones humanas podramos mejorar en

el trabajo prximo?

Qu aspectos de la organizacin, ejecucin, tiempos,

comunicacin, control, comunicacin, evaluacin, etc., podemos
mejorar con el prximo proyecto?

Otras...

c) Evaluacin del proceso III: esta fase es realizable slo entre el

docente y las autoridades de la institucin. Los documentos a partir de
los cuales se puede discutir para llegar a conclusiones de cmo mejorar
el trabajo del prximo curso y de donde el maestro puede obtener
experiencias para mejorar su trabajo son los siguientes:

ndice de desercin, de estudiantes reprobados, de alumnos que han

superado satisfactoriamente el curso.

Promedio general del grupo.

Lista de las actividades realizadas en el aula y clculo del impacto

positivo o negativo en los resultados obtenidos.

Cmo usar y activar todos estos datos para obtener un mejor

resultado en el prximo curso?

179

d) Evaluacin del proceso IV: esta fase es realizable cuando ese grupo
de alumnos haya terminado sus estudios de lengua en la institucin,
cuando ya superado todos los cursos, semestres, exmenes, etc., pero
todava est presente en la escuela. Los individuos implicados son las
autoridades y los maestros que hayan trabajado con los estudiantes de
la generacin que est terminando sus estudios. Las preguntas de base
son las siguientes:

En qu grado se alcanzaron los objetivos y se cumplieron las

metas del plan de estudios que hemos recorrido?

Cules son los materiales, las actividades, las acciones en general

que consideramos de mayor peso para haber alcanzado los
objetivos y las metas mencionadas?

Al contrario, qu cosa signific un obstculo?

Qu podemos sugerir a la institucin y a los docentes implicados

para mejorar el trabajo que desarrollan?

Qu podemos sugerir a los estudiantes que terminan sus estudios

para seguir adelante aprendiendo la lengua y desarrollndose en lo
acadmico y en lo humano?

Otras...

C. Evaluacin sumaria: es aqulla que se realiza al final del proceso. Como en los
casos anteriores, se entiende el final del proceso no slo cuando el curso
termina (despus de un trimestre, semestre, etc.), sino tambin cuando se
termina de recorrer todo el plan de estudios oficial (dos aos, tres aos...). Su
objetivo es saber la distancia entre la situacin real que se traz al inicio con el
anlisis de necesidades y la situacin ideal determinada por los objetivos y las
metas oportunamente definidas. Tiene varias subfases.
a) Evaluacin del producto I: cada vez que termina los estudios una
generacin de estudiantes es conveniente que las autoridades de la
institucin y los docentes implicados en su proceso de formacin
realicen una sntesis posterior al anlisis de los siguientes documentos:

180

Materiales usados con este grupo e impacto sobre los resultados.

Instrumentos de control de los resultados y resultados obtenidos de

su aplicacin.

La metodologa activada y sus resultados (actividades dentro y

fuera del aula, secuencia de las actividades, etc.)

Resultados ms evidentes de la contrastacin entre la situacin real

y la situacin ideal.

Niveles alcanzados segn los parmetros internacionales.

Otros...

2.- Evaluacin externa: es realizada por personas ajenas al proceso interno de

administracin de la clase de lengua. A veces son personas fsicamente cercanas, a veces
son personas que se encuentran lejos de la institucin, pero siempre forman parte del
mismo campo disciplinario. Sus fases son:
b) Evaluacin del proceso II: se propone que despus de un ao, tres y
cinco que una generacin de estudiantes ha concluido sus estudios, se
reunan los directivos de la institucin con los docentes que estuvieron
trabajando con la generacin en anlisis para discutir acerca de tpicos
como los siguientes (despus de, obviamente, recabar la informacin
del caso):

El uso que hacen los egresados de la lengua estudiada.

El nivel de competencia que tienen en relacin al que alcanzaron

cuando terminaron los estudios.

Los materiales, las actividades, etc., que segn ellos contribuyeron

ms significativamente en su formacin.

Sus xitos, sus carencias, sus expectativas acerca de lo que

estudiaron y de lo que ahora saben.

Otras...

181

3.- La evaluacin curricular vs la evaluacin de la clase de lengua

Como se puede notar, la evaluacin de la administracin de la clase de lengua es un
proceso constante que est presente a lo largo de todo el desarrollo de un curso. En el
esquema que aparece abajo se tratar de incluir el proceso de evaluacin del plan de
estudios con la evaluacin del proceso del curso. Esta ltima podra ser repetida durante el
curso cuantas veces sea necesario o tambin todas las veces que concluyera una Unidad de
aprendizaje durante el curso:

Tipo

Etapa

Evaluacin
diagnstica
Evaluacin
interna
Evaluacin
formativa

Fases de la
evaluacin
curricular

Fases de la evaluacin
de la administracin
de la clase de lengua

Fase I: evaluacin del

input administrativo o de
entrada
Fase II: evaluacin del
contexto

Fase III: evaluacin del

proceso I

Fase IV: evaluacin del

proceso II

Evaluacin
externa

Evaluacin
sumaria

Fase V: evaluacin del

proceso III
Fase VI: evaluacin del
proceso IV
Fase VII: evaluacin del
poducto I
Fase VIII: evaluacin del
producto II

182

Cuadro 1: evaluacin del anlisis

de necesidades y de la redaccin de
objetivos
Cuadro 2: evaluacin del anlisis de
necesidades y de la redaccin de
objetivos
Cuadro 3: evaluacin de la
planificacin y de la organizacin
(los contenidos)
Cuadro 4: evaluacin de la
planificacin, la organizacin y la
ejecucin del proyecto (la
metodologa).
Cuadro 5: evaluacin de la
planificacin y la organizacin (los
apoyos)
Cuadro 6: evaluacin de la
ejecucin del proyecto y el control
de los resultados (las personas)
Cuadro 7: evaluacin de la
ejecucin del proyecto y del control
de los resultados (los exmenes)
Cuadro 8: Evaluacin de la
comunicacin y la evaluacin del
proceso en general
Cuadro 9: evaluacin del proceso en
general

La evaluacin del proceso administrativo es siempre una actividad constante. No es por

casualidad que en casi todas las empresas existe un departamento especializado sea para
realizar las actividades de control de calidad, sea las actividades de evaluacin del proceso.
En una escuela las funciones de evaluacin deberan tener la misma importancia que una
fbrica. Slo ejerciendo un proceso cuidadoso y atento de la evaluacin del proceso y de los
resultados se puede saber con precisin si el camino que se est recorriendo es el correcto o
no. Si es el correcto se pueden tomar las medidas necesarias para optimizar los resultados
del proceso; si no es el correcto se pueden decidir las medidas para establecer las
correcciones y para evitar que el proceso produzca resultados diferentes a los que se haba
oportunamente previsto.

Seguramente, para llevar al cabo un proceso de evaluacin del proceso de la administracin

de la clase de lengua son necesarios, antes que nada, una gran dosis de paciencia, de
organizacin personal y de disposicin al cambio. No es fcil escuchar decir a los
estudiantes las cosas que les molestan durante su propio proceso de formacin y de
aprendizaje; no es fcil escuchar que el material o las actividades que con tanto entusiasmo
haban preparado los docentes no les significan nada o son inclusive aburridos o pesados;
no es fcil escuchar decir que un tono de voz o un gesto cotidianos del maestro les resultan
amenazadores o ridculos. Este no es fcil se repite insistentemente porque en realidad...
no es fcil desde dos puntos de vista: a veces los estudiantes son poco objetivos
(recordemos que son personas en formacin) al momento de emitir sus juicios y opiniones
y por lo mismo se tendrn que tomar desde el punto de vista ms positivo y, en segundo
lugar, muchas veces (sobre todo en las primeras sesiones) los estudiantes suelen aportar
poco. Recordemos que ellos, como todos los seres vivos, son el fruto de un sistema y
nuestro sistema escolar les impide opinar para llevarlos slo a obedecer. No obstante, al
mismo tiempo que el proceso de la evaluacin puede ser difcil de vivir, es slo en este tipo
de reuniones cuando se pueden recoger los mejores momentos en la vida de un docente,
cuando se percibe que el fruto est madurando y que el maestro, en tanto tal, est realizando
un trabajo de altura y de profesionalismo. Todo esto, al fin y al cabo, no significa ms que...
acumular experiencias para mejorar el propio trabajo y crecer desde el punto de vista
humano y profesional.

183

EL PRESENTE ANEXO FORMA PARTE DEL

UNIVERSIDAD AUTNOMA DE QUERTARO

FACULTAD DE LENGUAS Y LETRAS
CENTRO DE ESTUDIOS LINGSTICOS Y LITERARIOS

LA PRCTICA ADMINISTRATIVA
EN LA ENSEANZA DE LENGUAS
INFORME TCNICO FINAL

Jaime Magos Guerrero

Enero de 2005

184