FUNCIONES EJECUTIVAS EN EL AULA

EL GERENTE DE LA INTELIGENCIA AL SERVICIO DEL

APRENDER Y RELACIONARSE

Dra. Amanda Cspedes C.

Gloria Silva
Instituto de Capacitacin AGL

NOTA: Estos apuntes forman parte de un libro de Editorial Calpe&Abyla pronto a editarse. En
consecuencia, pueden emplearse como material de estudio, pero no pueden difundirse como apuntes de
clases en universidades a menos que se solicite permiso a las autoras.

Cristbal Cobo, investigador chileno en tecnologas digitales, afirma que el mundo actual
plantea crecientes demandas en habilidades complejas y cada vez menos demandas que
pueden ser fcilmente reemplazadas por la tecnologa. Entre dichas habilidades complejas
destaca:
-

Capacidad de autodireccin
Capacidad de aprendizaje contextual
Capacidad de trabajo colaborativo
Creatividad

El curso del cual se han desprendido estas notas ha sido enftico en mostrar que todas
esas habilidades complejas destacadas por Cristbal Cobo se enmarcan en lo que en
neuropsicologa se conoce como FUNCIN EJECUTIVA.

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Las funciones ejecutivas (FE) son funciones cerebrales independientes pero que trabajan
de modo coordinado para el logro de metas. Su desarrollo ptimo est en la base de las
competencias de alfabetizacin, matematizacin y pensamiento estratgico, la toma de
decisiones, el abordaje y solucin de problemas, el desarrollo de una personalidad sana al
servicio de lo social, el fortalecimiento del carcter, la capacidad reflexiva, la
metacognicin y el trabajo acadmico autogestionado. Tienen ms peso en el xito
escolar que el cociente intelectual e incluso se las ha mencionado como claves en el
desarrollo de la resiliencia. Han sido llamadas INTELIGENCIA EJECUTIVA.
Se han empleado numerosas metforas para resaltar su papel en la gestin de la conducta
inteligente; se las compara con la administracin gerencial (CEO), la direccin orquestal, el
control del trfico areo y martimo.
Las FE comienzan a desarrollarse alrededor de los 12 meses de edad, alcanzando un activo
desarrollo a partir de los 3 aos y extendindose hasta los 25 a 30 aos de edad.
Dependen de la informacin gentica que determina los procesos madurativos cerebrales
y de la impronta ambiental, siendo el trabajo escolar clave en garantizar su pleno
desarrollo. Los sucesivos fenmenos de muerte neuronal, reconectividad y mielinizacin
en la corteza prefrontal y sus conexiones con estructuras de la subcorteza y cerebelo
garantizan el gradual desarrollo de la FE. Estos procesos neurobiolgicos son muy
sensibles a factores ambientales tempranos (neurotoxinas, accin del cortisol). Del mismo
modo, la corteza prefrontal y sus conexiones son particularmente vulnerables a las
alteraciones del ciclo sueo vigilia, de la liberacin de anticuerpos y de hormonas,
liberacin excesiva y prolongada de noradrenalina (estrs crnico), alcohol, drogas de
abuso. En nios y adolescentes uno de los factores adversos que afecta de mayor manera
el funcionamiento de la corteza prefrontal es el uso abusivo de videojuegos, tanto por su
accin ansigena (liberadora de noradrenalina) como por el excesivo estmulo al circuito
de la recompensa, favoreciendo las conductas adictivas. En adolescentes, el exceso de
alcohol daa las conexiones cerebelo-corteza prefrontal, afectando espacialmente la
eficiencia cognitiva y la automatizacin de aprendizajes.
Se cree que la FE aparece gradualmente en el cerebro humano durante el ltimo perodo
del Paleoltico (120.000 a 12.000 aos AP), gracias al progresivo desarrollo de la corteza
prefrontal, que incrementa su volumen (aumento de la densidad neuronal) y su
conectividad entre neuronas corticales y la sucesiva mielinizacin de axones desde y hacia

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estructuras subcorticales (tlamo, ganglios basales) y cerebelo. El desarrollo de la corteza

prefrontal marcara un punto de inflexin en el nacimiento del cerebro cultural.
Desarrollar de manera adecuada la FE permite que el nio gradualmente aprenda a fijarse
objetivos, planear cmo alcanzarlos, elaborar estrategias de accin y autodirigirse a travs
de su lenguaje interior (habla privada) de modo independiente, sin depender de
indicaciones externas. Sin embargo, para ello es preciso que en una primera etapa exista
una estructura externa al modo de un andamio, que entregue al nio un conjunto de
estrategias conscientes que se van automatizando y de este modo le conducen a un
trabajo autnomo. Queda claro entonces que el papel del adulto como educador de la FE
es clave y que los profesores deben conocer y aplicar mtodos y didcticas precisas para
desarrollar las FE en todos sus alumnos, especialmente en aquellos nios que, por diversas
razones, muestran dificultades neuropsicolgicas para el logro de una adecuada FE.
No es posible aquilatar la importancia de las FE sin ligarlas a funciones igualmente claves
pero cuya participacin es en el logro de una adecuada capacidad relacional, social. Estas
funciones son las que configuran la denominada COGNICIN SOCIAL y en nuestra mirada
ellas son claves en la administracin de la inteligencia relacional o social, del mismo modo
como la FE es clave para administrar la inteligencia cognitiva.
La FE tiene su asiento en diversos circuitos conformados por la CORTEZA PREFRONTAL,
ESTRUCTURAS SUBCORTICALES Y CEREBELO. En un 2 a 3 % de los nios ocurre una veloz y
temprana mielinizacin de esos circuitos, favoreciendo el igualmente temprano desarrollo
de la FE, del carcter, la toma de decisiones, la personalidad sana, la resiliencia y el ptimo
desempeo acadmico. Pero en el 97% de los nios se precisa desarrollar estos circuitos
desde las experiencias educativas.
LAS FUNCIONES CEREBRALES QUE CONFIGURAN LA FE O INTELIGENCIA EJECUTIVA
-

INHIBICIN
Este es uno de los conceptos ms presentes en el lxico de las neurociencias,
desde los fenmenos inhibitorios sinpticos (neuronas gabargicas, potencial post
sinptico inhibitorio) a los procesos neuropsicolgicos de modulacin sensorial y
de freno cognitivo y conductual.
Desde el punto de vista neuropsicolgico se denomina INHIBICIN a un conjunto
de funciones de alto orden que permiten organizar las funciones de ms bajo

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orden tanto de modo automtico como consciente. A nivel cognitivo, la

INHIBICIN suprime los contenidos irrelevantes que irrumpen en la memoria y
bloquea las interferencias sobre la atencin. A nivel conductual la INHIBICIN
modula las respuestas emocionales automticas provocadas por el miedo, la rabia,
el disgusto, la frustracin la pena; suprime conductas activadas por la expectativa
de recompensa (impulso versus espera) y conductas motoras no relevantes al
objetivo. La CORTEZA PREFRONTAL MEDIAL VENTRAL Y ORBITARIA se encarga de
inhibir las respuestas emocionales automticas desencadenadas por la activacin
de la amgdala y otras estructuras del Sistema Lmbico. El principal mediador es la
serotonina que inhibe la liberacin de noradrenalina. Tambin participa en la
INHIBICIN un circuito mesolmbico que se dirige a la corteza prefrontal y cuyo
mediador es la dopamina.
La INHIBICIN permite una pausa entre estmulo y respuesta, necesaria para que
otras funciones ejecutivas entren en accin, como la capacidad de evaluar las
consecuencias de una accin. La carencia de una adecuada INHIBICIN se
relaciona con la aversin a la demora, la consecuente intolerancia a la frustracin
frente a la tardanza de una gratificacin inmediata y la emergencia de conductas
irreflexivas que incrementan la tasa de errores en la secuencia de acciones hacia
un objetivo.
-

ATENCIN FOCAL
Una vez que ha ocurrido un adecuado alerta y orientacin espacial, la realizacin
de una tarea exige centrar la atencin sobre sus detalles durante un tiempo
suficiente para concluir la tarea o alcanzar el objetivo, ignorando las interferencias
ambientales y los contenidos mentales irrelevantes, al modo de un filtro y una
concentracin del alerta pero evitando la sobrecarga mental. La ATENCIN
requiere de INHIBICIN y se relaciona en forma directa con la MEMORIA DE
TRABAJO. La CORTEZA PREFRONTAL MEDIAL DORSAL participa en la atencin focal
y el principal mediador es la dopamina. Las dificultades para atender focalmente se
caracterizan por la atraccin irreflexiva sobre todos los estmulos del medio
circundante y la bsqueda inconsciente de estmulos novedosos y potencialmente
gratificantes, as como la irrupcin incontenible de contenidos mentales
autogenerados que interfieren con la tarea propuesta. La ATENCIN FOCAL es

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sostenida por la novedad y es abatida por la fatiga, el tedio y la ausencia de

reforzadores (por ejemplo, cuando un nio no entiende lo que est explicando la
maestra, pierde el refuerzo natural generado por lo novedoso que est
aprendiendo).
-

MEMORIA DE TRABAJO
Es un subsistema de la memoria de corto trmino: se puede definir como un
almacenamiento temporal, breve, de capacidad limitada u susceptible de
interferencias, cuyo objetivo es retener informacin para ser utilizada cuando el
estmulo ya no est presente. Es una retencin en lnea. La memoria de trabajo
(MT) codifica la informacin para poder retenerla y eventualmente almacenada en
la memoria de largo trmino. En esta memoria participan circuitos fonolgicosemnticos (que almacenan informacin verbal), circuitos visoespaciales (que
almacenan imgenes visuales) y un circuito motivacional. La codificacin es clave
para una adecuada memoria de trabajo. La MT participa en la construccin interna
del sentido temporal (sentido del tiempo) permitiendo rememorar (memoria
retrospectiva) y fijar intenciones futuras (prospectiva), de modo que su
funcionamiento va de la mano con la capacidad de PLANIFICACIN, con la
INHIBICIN y con la ATENCIN FOCAL.
La MT ya est activa alrededor de los 2 aos de edad y alcanza un gran desarrollo
entre los 7 y los 12 aos de edad.
Un aspecto relevante de la MT es el LENGUAJE INTERIOR O HABLA PRIVADA, que
pertenecera al circuito de almacenamiento verbal. Es la capacidad de dirigir la
conducta a travs de mensajes internos que actan como guas ayudando a iniciar,
proseguir y concluir la tarea, alcanzando los objetivos establecidos y resolver los
problemas que van surgiendo. Inicialmente los nios hablan en voz alta, pero
pronto , a medida que ejercitan esta habla privada, ella se interioriza y pasan a
hablar en la cabeza. El habla privada es sensible a las interferencias cuando no
opera una adecuada INHIBICIN, alterando la posibilidad de interiorizar reglas,
modificarlas, combinarlas, crear otras nuevas. El resultado es una conducta
errtica inestable y dependiente de gratificaciones inmediatas.
La MT constantemente est actualizando datos a travs de actuar sobre la
informacin en lnea. Es por lo tanto clave para ingresar al mbito de la lectura de

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comprensin, el razonamiento, el clculo mediante algoritmos, etc. El hipocampo

es clave en la activacin de la MT y el mediador es la dopamina.
-

FLEXIBILIDAD
Tambin se la conoce como conmutacin atencional y se refiere a la capacidad
de hacer transiciones de una regla a otra, de tolerar cambios y de trasladar el foco
atencional de un punto a otro alternando estrategias. Facilita emplear el error
como aprendizaje, generar ideas nuevas y lograr el objetivo deseado. La
flexibilidad espontnea surge como respuesta a estmulos nuevos y facilita la
creatividad y el pensamiento divergente. La flexibilidad reactiva permite enmendar
rumbo forzando el cambio cuando se percibe que se va por un camino incorrecto.
La flexibilidad aparece alrededor de los 4 aos pero exige que las reglas a cambiar
sean ocas. Si aumenta el nmero de reglas a conmutar, aparece perseveracin.

ORGANIZACIN Y PLANIFICACIN
La ORGANIZACIN es la capacidad de ordenar y categorizar la informacin. Se
relaciona con el espacio, de modo que se expresa en lo externo, el entorno
(escritorio, armarios, closet, mochila, cartera, juguetes, cuadernos, etc. as como la
capacidad de ordenar y categorizar las ideas. Categorizar exige abstraer (hacer
generalizaciones). La PLANIFICACIN se refiere a la capacidad de hacer secuencias
de eventos con el fin de lograr una meta especfica. La secuencia consiste en pasos
adecuadamente elegidos y colocados en una dimensin temporal. A partir de los 3
a 4 aos los nios ya son capaces de identificar secuencias preparatorias de un
plan y las puede formular verbalmente (ahora pienso en esto para despus)
alcanzando una gran capacidad de planificacin entre los 7 y los 12 aos. La
PLANIFICACIN exige tener una nocin del tiempo y comprender que un lapso de
tiempo determinado puede subdividirse en forma flexible en lapsos ms cortos
secuenciales que conducen al logro de un objetivo. Es clave para solucionar
problemas.

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MONITOREO
Se refiere al control de la tarea mientras se est realizando y una vez finalizada
(supervisin y revisin final) e implica tambin la supervisin de la propia conducta
anticipando consecuencias a travs de monitorear los efectos de la conducta sobre
el entorno. Se relaciona muy directamente con la MT y es facilitada por el habla
privada. Esta habilidad se insina ya a los 3 aos alcanzando un gran desarrollo
entre los 7 y 12 aos. En la adolescencia ya es automtica.

INICIATIVA
Es la capacidad para iniciar una secuencia de ideas o una accin en pos de un
objetivo sin que exista presin externa para ello. La iniciativa es clave para el logro
de un desempeo autnomo y se relaciona con la MOTIVACIN INTRNSECA. En
esta funcin participa el circuito del cngulo y el mediador principal es la dopamina,
si bien hay tambin un importante papel de la serotonina.
-PERSISTENCIA
Es la capacidad de actuar de modo concentrado para desarrollar y concluir una
tarea en pos de un objetivo. Se relaciona con la ATENCIN FOCAL, LA MEMORIA
DE TRABAJO Y LA INICIATIVA y el mediador es la dopamina.

AUTOCONTROL COGNITIVO O CAPACIDAD REFLEXIVA

La conducta en una determinada situacin puede dirigirse desde la anticipacin de
consecuencias y la activacin de memorias episdicas relacionadas con la
situacin; el foco del autocontrol es la autorregulacin emocional (autocontrol de
la ansiedad, de la ira, del disgusto, de la pena) y es activada de modo consciente.
Va de la mano del desarrollo psicolingstico, de modo que alcanza un gran
desarrollo entre los 7 y los 12 aos en la medida que existan educadores del
autocontrol acompaando al nio.

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DISFUNCIN EJECUTIVA
Una evidencia acerca de la relativa independencia de las diversas funciones que
participan en la F E es la diversidad de disfunciones posibles de ver en nios y
adultos. Sin duda alguna que la ms contundente y frecuente es el TRASTORNO
POR DFICIT DE ATENCIN SIN HIPERACTIVIDAD (TDA) en sus SUBTIPOS
INATENTIVO E IMPULSIVO. Pero hay muchos nios, jvenes y adultos que slo
presentan disfuncin de algunas de las funciones que participan en la FE y a
quienes quiz les quede excesivo el llamarles TDA.

COGNICIN SOCIAL
Si bien la mayora de los autores slo considera como FE las funciones de
administracin intelectual, es posible afirmar que sin una adecuada administracin
social relacional la inteligencia ejecutiva se desbarata. Es por ello que estimamos
que cuando se habla de ADMINISTRACIN DE LA INTELIGENCIA debe incluirse la
ADMINISTRACIN SOCIAL al servicio de la INTELIGENCIA EMOCIONAL O
RELACIONAL.
Se trata tambin de un conjunto de funciones cognitivas que permiten la
adaptacin al entorno social y a la capacidad comunicativa. Residen
mayoritariamente en la CORTEZA PREFRONTAL DERECHA, CORTEZA PARIETAL
DERECHA, CORTEZA TEMPORAL SUPERFICIAL DERECHA Y SUS CONEXIONES CON EL
SISTEMA LMBICO Y CEREBELO y se caracterizan por activarse automticamente
haciendo ajustes veloces tendientes a la adaptacin
LA MIRADA: los ojos observan el rostro del interlocutor, decodificando seales de
la mirada, la gestualidad facial (ceo fruncido, comisuras labiales) y la sonrisa,
extrayendo informacin acerca de estados emocionales y sintonizando con dichas
emociones (responder con una sonrisa, distendiendo el ceo). La comunicacin
define espacios tcitos desde la mirada. Mirar al otro y ser mirado por el otro
significan para el cerebro una interaccin comunicativa

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PATRONES PROSDICOS: el odo detecta sutiles inflexiones de la voz, silencios,

nfasis, carraspeos, toses, tono y volumen de la voz, decodificando informacin
emocional que acompaa al discurso verbal. El timbre de la voz informa acerca de
familiaridad y provoca sentimientos de seguridad. Ocurre una sintona automtica,
de manera que se responde gritando a los gritos o bajando la voz cuando el
interlocutor susurra o cuchichea. Ajustar la voz a la dinmica comunicativa define
una comunicacin altamente sintnica.

PRAGMTICA Y PROXMICA: el cerebro decodifica las claves espaciales que

definen el entorno ajustando en forma automtica la conducta y la motrica. Estas
claves son complejas y dicen relacin con el entorno fsico (por ejemplo, un templo
o las graderas de un estadio, un aula o un parque de diversiones), con la presencia
en dicho entorno de personas que representan un papel (un severo director de
escuela tras su gran escritorio; el polica de uniforme; el portero de la escuela) y
que definen en el otro un rol sintnico (actitud de respeto, evitando dar la
espalda). A menudo una reaccin antagnica y/o desafiante puede reflejar una
dificultad o incapacidad para leer las claves del entorno ajustando proxmica y
pragmticamente la conducta.

MENTALIZACIN: el cerebro es capaz de leer velozmente tanto claves no verbales

enviadas por el interlocutor que reflejan estados emocionales, intenciones,
censuras, etc., como los estados emocionales propios, autorregulando la conducta
y respondiendo de manera adecuada en la medida que no haya una percepcin
subjetiva u objetiva de amenaza.

AUTORREGULACIN: En todas las funciones anteriormente mencionadas juegan

un papel clave las reas parietales, temporales, el mdulo denominado neuronas
espejo -encargadas de activar e inhibir conductas de imitacin- y las cortezas
rbitofrontal y del cngulo (ambas formando parte de los circuitos prefrontales),
encargadas de la autorregulacin automtica de las emociones y de la flexibilidad
emocional (tolerancia a la frustracin).

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DESARROLLANDO LA INTELIGENCIA EJECUTIVA EN EL AULA

El docente debe tener presente que la FE depende de estructuras cerebrales que
se desarrollan desde muy temprano y se extienden por los prximos 25 o ms
aos. Por lo tanto, ocupan una ventana de desarrollo caracterizada por la
plasticidad. El programa gentico se encarga de proporcionar el cableado bsico de
soporte de las FE (corteza prefrontal, ganglios basales, sistema lmbico, cerebelo),
pero su desarrollo depende estrictamente de la riqueza de experiencias al servicio
del aprender a fijarse metas y trabajar por ellas. El aula es un espacio privilegiado
para estimular el correcto desarrollo de las FE aprovechando las etapas sensibles,
que se extienden desde los 2 a los 5 aos y desde los 7 a los 12 aos. Este debe ser
un trabajo articulado entre escuela y hogar. El docente debe tambin tener
presente que el desarrollo de las FE pasa por dos etapas: durante la primera es
clave el papel del educador, porque el nio hace conscientes las actividades que le
ayudan a desarrollar la FE, las aplica y las practica de manera sistemtica hasta que
se automatizan. La segunda etapa, caracterizada por una gran eficiencia de la
inhibicin, atencin, memoria de trabajo, iniciativa, monitoreo, etc., caracteriza al
alumno autnomo, experto, autogestionado, y debera observarse desde la
pubertad en adelante, alcanzando su mxima expresin en el estudiante superior
(universitario). La primera etapa es fundamental y no puede obviarse,
presuponiendo que el nio viene al mundo con FE preinstaladas en su cerebro y
listas para ser usadas. Esta primera etapa define la efectividad de un educador; en
efecto, un educador que se propone desarrollar en sus alumnos hijos las FE con
miras a lograr un aprendiente experto y autogestionado est trabajando de modo
esplndido con esos cerebros dotados de mxima plasticidad.
Las claves para trabajar la INTELIGENCIA EJECUTIVA en el aula y en casa son:
-

Este trabajo debe extenderse idealmente durante el primer ciclo bsico, que es el
momento durante el cual se abre una esplndida ventana de oportunidades para
desarrollar la INTELIGENCIA EJECUTIVA.

Identificar claramente las diversas funciones a trabajar y aprovechar el trabajo de

asignatura para incluir FE.

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ORGANIZACIN y PLANIFICACIN el profesor inicial debe emplear plantillas que

guen al nio a usar estrategias organizadas y secuenciales, hasta que ya
automatice la estrategia. En ese momento desaparece la plantilla. Por ejemplo,
plantillas de algoritmos. Recta numrica y portadores numricos. Plantilla de tablas
de multiplicar. Plantilla de operaciones con fracciones.

MEMORIA DE TRABAJO: al ingresar a la lectura comprensiva, se estimula el

mantener en lnea el ambiente semntico que permite ir contrastando lo que se
lee con lo ya ledo: en este prrafo los dos amigos que se llamaban. salen de
casa con sus. Para ir a casa de su amigo y jugar un Sigamos leyendo para ver
qu pas. En matemtica inicial, clculo mental sobre base 10 si tenemos 45 y
queremos llegar a 78 cunto vamos a agregar? Ejercicios mentales de suma y
resta combinadas 3 + 8 +10 9 Prctica del habla privada, primero en voz alta,
luego para s mismo.

FLEXIBILIDAD: modificar textos (agregar, suprimir personajes. Cambiar el comienzo

o el final). Resolver un problema matemtico mediante procedimientos nuevos.
Acertijos.

FOCO ATENCIONAL: los ejercicios de relajacin, respiracin, visualizacin, yoga y

mindfulness al inicio de una actividad permiten incrementar la inhibicin
facilitando el foco atencional sostenido

MONITOREO: en cada actividad de cada asignatura se debe entrenar la revisin,

explicando el por qu. Dando ejemplos.

PERSISTENCIA definir el objetivo Dividir el plan en pasos. Monitorear cada paso y

relacionar su logro con el inicio del paso siguiente.

Una excelente estrategia de fortalecimiento de la FE en alumnos mayores de 15 aos es la

rbrica, que facilita la organizacin de la informacin, la planificacin y la memoria de
trabajo, entre otras funciones.

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TRABAJAR FE EN NIOS CON ALGN GRADO DE DISFUNCIN EJECUTIVA

-

Es esencial identificar aquellos nios en quienes parece faltar un eslabn o varios

en el conjunto de funciones que dan cuenta de la FE. Por ejemplo, un chico
exasperantemente procrastinador est enviando seales de una falla de la
iniciativa, mientras que el que no constantemente siente confundidos su mente y
sus materiales enva seales de una falla de la memoria de trabajo y de la
organizacin. Para ello ayudan las descripciones que suelen hacerse de estos
nios:
Deja todo para el ltimo minuto no anota en su agenda olvida llevar sus
cuadernos y textos a casa para estudiar, se frustra con gran facilidad no tolera
que le cambien el plan, sus cuadernos son un caos etc.

Aprender a que la CONDUCTA INCONSISTENTE apunta a una disfuncin ejecutiva.

Las calificaciones extremas, los das buenos y das desastrosos, la ilusin de ya
madur que se viene al suelo en un instante, son seales de disfuncin ejecutiva.
Tambin es preciso saber que muchos nios con disfuncin ejecutiva prefieren
declarar que NO INTENTARON ALGO a reconocer que lo intentaron pero
fracasaron. Los nios con disfuncin ejecutiva deben saber que poseen ciertas
caractersticas que son la causa de sus dificultades escolares, pero que conocer ese
dato debe ser un incentivo a trabajar duro y no una excusa. Es esencial explicarles
el alcance del trmino INMADUREZ, ya que lo entienden en una dimensin moral,
como infantilismo o incluso como sinnimo de poca inteligencia.

Un programa de estimulacin de la FE debe hacerse CON los alumnos y no PARA

los alumnos
Prepararse para trabajar PROCESOS QUE SE EXTIENDEN EN EL TIEMPO. No hay
milagros.
Desterrar los juicios de valor (eres un haragn, todo hay que hacrtelo) y los
ustedes ya deberan
Desterrar el estrs, la prisa, la impaciencia
No escatimar las recompensas, pero saber cundo ir retirndolas

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LO ESENCIAL:

PROVEER UNA ESTRUCTURA EXTERNA, con la seguridad que el nio la har propia
en algn momento
OFRECER ESTRATEGIAS ESPECFICAS orientadas al desarrollo de cada una de las
funciones que conforman la INTELIGENCIA EJECUTIVA, trabajando de modo
articulado entre hogar y aula. Se debe tener el convencimiento de que estas
estrategias sern inicialmente CONSCIENTES, DIFCILES DE INSTAURAR e
INCONSISTENTES, pero que gradualmente se irn internalizando en la medida que
se apliquen de manera CONSISTENTE. Por lo tanto, se deben esperar RESULTADOS
A CORTO PLAZO Y RESULTADOS A LARGO PLAZO y se debe tener presente en todo
momento que se est CONSTRUYENDO una HABILIDAD para la vida.
SER GENEROSO CON LOS ESTMULOS mientras se produce la internalizacin PERO
SIN ABUSAR DE LA RECOMPENSA
ESTAR ALERTA AL MOMENTO EN QUE LA ESTRATEGIA SE INTERNALIZA. NO
APURAR ESTE PROCESO NI RETRASARLO OFRECIENDO APOYOS POR TIEMPOS
EXCESIVOS.
DESESTIMAR los juicios de valor del entorno y el nfasis que se pone en el castigo.
La gente es muy crtica con la disfuncin ejecutiva porque esta se refleja en
conductas reprobables (impuntualidad, olvidos frecuentes, prdida de objetos,
holgazanera, atribucionalidad externa, etc.).

TRABAJANDO LA INHIBICIN EN EL NIO IMPULSIVO

PROVEER UNA ESTRUCTURA EXTERNA EN LA CUAL LAS REGLAS ESTN

CLARAMENTE EXPLICITADAS Y EXISTA UNA GUA DE LA CONDUCTA DESEADA (por
ejemplo, si le vamos a ensear a esperar y le decimos debes aguardar un minuto,
intentar que efectivamente sea un minuto y no cinco minutos.
EN LOS NIOS PEQUEOS, TENER ALGO SUAVE EN LA MANO AYUDA A CALMAR LA
ANSIEDAD
DEFINIR CLARAMENTE LOS ESPACIOS QUE NO PUEDEN SER INVADIDOS

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ANTICIPAR ALTERNATIVAS A LA CONDUCTA PROBLEMA

ESTAR ATENTOS A IDENTIFICAR LA PRESENCIA DE FACTORES ANSIGENOS, QUE
DESESTRUCTURAN AL NIO Y EMPEORAN LA IMPULSIVIDAD
MODELAR LA OBSERVACIN ATENTA DEL ENTORNO PARA AJUSTAR LA
CONDUCTA. POR EJEMPLO, ANTES DE INTERRUMPIR UNA CONVERSACIN,
ENSEAR A OBSERVAR QU EST OCURRIENDO E INTRODUCIRSE EN LA
CONVERSACIN PIDIENDO PERMISO
ACORDAR CLAVES VISUALES QUE LE SEALEN AL NIO QUE EST
TRANSGREDIENDO LO ACORDADO
PERMITIR RECREOS DE DESAHOGO
REFLEJAR LA EMOCIN (s que te ha disgustado mucho tener que esperar
sentado, pero observa bien, a la gente le incomoda que saltes sobre las sillas)
RECONOCIMIENTO, RECOMPENSA frente al logro

PARA TRABAJAR LA ORGANIZACIN, PLANIFICACIN

FORROS DE COLORES PARA LOS CUADERNOS Y TEXTOS DE UNA MATERIA

ESPECFICA
USO DE VISUALIZADORES, AGENDA, CALENDARIO, PIZARRA (si no lo veo, no
existe)
PROVEER TODOS LOS MATERIALES QUE SE REQUIEREN, COLOCARLOS AL ALCANCE
DEL NIO
DIVIDIR LA TAREA EN PARTES
USO DE UN RELOJ DE PARED Y DE PULSERA
USO DE DESTACADORES, CARPETAS, CAJAS
LEER EN VOZ ALTA LA PREGUNTA DE LA PRUEBA Y DESTACAR LO IMPORTANTE
FOMENTAR EL HABLA PRIVADA O DILOGO INTERNO
VISUALIZAR EL PASO DEL TIEMPO GENERANDO ESPACIOS DE TRANSICIN (en 5
minutos comenzar a retirar las pruebas)

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PARA TRABAJAR LA RIGIDEZ

ANTICIPAR (vamos a ir al cumpleaos de tu rimita. Habr mucha gente all. Yo te

acompaar un rato)
ESQUEMATIZAR LAS RUTINAS DIARIAS Y SEMANALES
OTORGAR UN TIEMPO EXTRA PARA LA ADAPTACIN (puedes quedarte conmigo
hasta que creas que ests listo para incorporarte al juego. Visitaremos el nuevo
colegio este fin de semana para que lo conozcas)
EN LOS NIOS PEQUEOS RECURRIR AL OBJETO TRANSICIONAL
EN LOS MAYORES, ENTRENAR EN MINDFULNESS
FOMENTAR EL HABLA PRIVADA CON ESQUEMAS VERBALES OPTIMISTAS Y QUE
MODELEN DIVERSAS FORMAS DE APROXIMACIN A LA SITUACIN EN UN PASO A
PASO
PERMITIR QUE EL NIO DISPONGA DE UN ESPACIO PARA RECUPERAR LA CALMA SI
EST OFUSCADO
MODELAR DISTINTAS FORMAS DE APROXIMACIN A LA SITUACIN NUEVA
MOSTRNDOLE ESTRATEGIAS DE BSQUEDA DE APOYO (si necesitas ayuda,
puedes recurrir a la mam de tu amigo, ella lo har gustosa)
REFLEJAR LA EMOCIN (te has disgustado porque hoy llovi y queras pasar a
jugar al parque)
ACOGER LA DISFORIA O DISGUSTO CON SUAVIDAD (tu amigo decidi cambiarse
de puesto y ahora t te sentars ac Al principio no te gustar pero tiene la
ventaja de estar ms cerca de la puerta)
EXPLICAR QUE LA TAREA DE CONTROLAR LA CONDUCTA DE LOS COMPAEROS ES
DEBER DE LA MAESTRA Y DEBE CONFIAR EN ELLA.

FRENTE A UNA OFUSCACIN

-

DAR UN ESPACIO DE CALMA (te parece si dispones de un recreo mental en este

momento? Hacemos la tortuga? la marioneta?)
ANTICIPAR y BUSCAR UN PLAN B (iremos a la pizzera, pero qu pasar si no est
la pizza que te gusta? Podramos ir a la heladera el sbado iremos a subir el

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cerro, pero si llueve no podremos hacer la excursin. Qu podramos hacer en ese

caso?

PARA TRABAJAR LA INICIATIVA

PROVEER UNA ESTRUCTURA EXTERNA CLARA Y CONSISTENTE

ACOMPAAR AL NIO EN UN INICIO, REVISANDO CON L TODOS LOS DEBERES
POR HACER
FIJAR PLAZOS PERENTORIOS
DIVIDIR LA TAREA EN PARTES Y ACORDAR LA HORA DE INICIO
USO DE RELOJ, TIMER, ALARMA
DAR EL PUNTAPI INICIAL
PREMIAR CADA VEZ QUE SE OPTIMIZ EL TIEMPO
ANTICIPAR LAS CONSECUENCIAS DE NO AJUSTARSE A LOS TIEMPOS ACORDADOS

PARA ENTRENAR LA MEMORIA DE TRABAJO

-

EMPLEAR
DIVERSAS
FORMAS
DE
REPRESENTACIN
(ESTRATEGIAS
MULTISENSORAILES)
CLAVES VERBALES Y CLAVES VISUALES y claves meldicas tambin?
ENSEAR ESTRATEGIAS MNEMOTCNICAS por favor, vas al supermercado y
compras PAML: pan, azcar, mantequilla, leche)
VERBALIZAR LOS PASOS SIMPLIFICANDO LA SINTAXIS (primero leeremos el texto
Luego sacaremos las ideas principales y finalmente haremos un resumen.
Entonces: leer, sacar ideas, resumen.).
VERBALIZAR LAS INSTRUCCIONES SIMPLIFICANDO LA SINTAXIS (sacar el texto de
historia universal. Abrirlo en la pgina 21 y leer el epgrafe. Comentarlo en relacin
a lo que vimos en la pelcula. Veamos si lo hemos colocado en el escritorio?
Texto HU. pgina 21.Epgrafe. Comentario y film)
USO DE PLANTILLAS, LISTAS DE COTEJO Los nios con disfuncin ejecutiva tienen a
menudo grandes dificultades para colocar en la Memoria de Trabajo los elementos
indispensables para trabajar. Si en su prueba escrita les colocas las tablas de

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multiplicar o los portadores numricos a la vista, o un ejemplo destacado de un

algoritmo, podrn empezar a trabajar fcilmente. Recuerda que una estructura
(plantilla) es EXTERNA mientras se INTERNALIZA. Usar una plantilla no implica que
ESTS MALCRIANDO AL ALUMNO, O QUE LO CONSIDERES INFERIOR O QUE LO
ESTS ACOSTUMBRANDO A FLOJO. Es simplemente ayudarle a hacer el camino de
internalizacin de manera ms fluida.

CUL ES EL PAPEL DE LOS PSICOFRMACOS EN EL TRABAJO EDUCATIVO DE LA

INTELIGENCIA EJECUTIVA?

Se deben emplear de manera rigurosa y por profesionales idneos. Los ms indicados son
el metilfenidato, que tiene acciones tanto sobre las sinapsis de la corteza prefrontal y sus
conexiones como sobre ciertas reas del cerebelo, que envan sinapsis inhibitorias sobre el
sistema lmbico, ayudando a la autorregulacin. De este modo, el nio con disfuncin
ejecutiva logra responder de mejor modo a las estrategias de apoyo.

DFICIT EN LA COGNICIN SOCIAL

Intervenir en los procesos de COGNICIN SOCIAL no es fcil, por cuanto son procesos
automticos no conscientes, de manera que el trabajo desde lo cognitivo fracasa. Lo
esencial es INCREMENTAR LA INHIBICIN PARA FACILITAR LA AUTORREGULACIN. Al
facilitar la inhibicin el nio est en mejor disposicin para establecer una ESTRUCTURA
EXTERNA QUE PERMITA:

APRENDER A DECODIFICAR DE MANERA ADECUADA LAS SEALES VISUALES Y

PROSDICAS de este modo le ser ms fcil aprender a ajustar la conducta al
contexto APRENDER A LEER LA INFORMACIN DEL CONTEXTO (si est en el aula y

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todos estn en silencio, no interrumpir. Pedir permiso para dar su opinin, para
ponerse en pie, salir del aula, para tomar del pupitre de un compaero algn til
que necesita.
APRENDER A HACER CONCIENCIA DE SU CUERPO EN EL CONTEXTO: si necesita
sonar su nariz usar un pauelo y colocarlo en el lugar adecuado para ello; limpiar la
boca con la servilleta, preocuparse de su apariencia personal (cabellos
desgreados, uas sucias).
APRENDER A INHIBIR LAS CONDUCTAS EN ESPEJO tales como GRITAR MS FUERTE
SI LOS OTROS ESTN GRITANDO, AGREDIR SI PERCIBE AGRESIN, ETC.

INCREMENTAR LA INHIBICIN exige el empleo de psicofrmacos complementando con

otras medidas de gran utilidad, como TERAPIAS DE ENERGA (REIKI, TERAPIA FLORAL),
YOGA, EJERCICIOS DE MINDFULNESS. Una vez lograda una mejor INHIBICIN se
comienzan a aplicar tcnicas de FORTALECIMIENTO DE LA COGNICIN SOCIAL u a travs
de un MODELAMIENTO paciente y sistemtico CON UN ESPECIALISTA (el mejor
especialista es el FONOAUDILOGO, quien posee una slida preparacin en tcnicas
aplicadas al desarrollo de la PRAGMTICA).
Los diversos especialistas emplean diversos esquemas de apoyo psicofarmacolgico segn
su experiencia. En la experiencia nuestra el empleo simultneo de UN NEUROLPTICO que
acte sobre la capacidad de autorregulacin o un ESTABILIZADOR (depende de cada caso)
+ el empleo de metilfenidato o derivados de la anfetamina, que actan tanto
incrementando el autocontrol cognitivo como la modulacin de la amgdala cerebral
desde el cerebelo, son medidas indispensables para implementar tcnicas especficas de
desarrollo de la cognicin social.

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