La Enseñanza Aprendizaje de Las Competen-1

La enseanza/aprendizaje de
las competencias aritmticas

Jos Luis Luceo Campos
Coleccin
Educacin
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Direccin General: Marcelo Perazolo

Diseo de cubierta: Daniela Ferrn
Diagramacin de interiores: Julieta L. Mariatti
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Primera edicin en espaol en versin digital
LibrosEnRed, 2012
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ndice
Captulo I
La didctica de las matemticas. Principios generales.
Captulo II
Psicopedagoga de las operaciones aritmticas bsicas
28
Captulo III
Nmeros y sistemas de numeracin. Aproximacin histrica.
42
Captulo IV
La enseanza aprendizaje del nmero y de la numeracin
63
Captulo V
Psicopedagoga de la decena, la centena y el millar. El principio del
valor relativo
97
Captulo VI
Adicin y sustraccin (los problemas aditivos)
116
Captulo VII
La enseanza aprendizaje de la multiplicacin y la divisin (los
problemas multiplicativos).
140
Captulo VIII: La enseanza de los algoritmos.

El clculo pensado, el clculo estimado y la aproximacin.
168
Captulo IX
Los problemas aritmticos.Estrategias para su resolucin
228
Sugerencias didcticas
281
Bibliografia
284
Acerca del autor
288
Editorial LibrosEnRed
289
Captulo I
L a didctica de las matemticas. Principios generales.
Introduccin
El currculo bsico de esta rea educativa est siendo objeto, desde hace un
cuarto de siglo, de continuos estudios e investigaciones y, como consecuencia,
se han ido generalizando mltiples cambios en los programas y orientaciones
tcnico-pedaggicas que se vienen formulando. Las ideas y aportaciones
nuevas provenientes de la construccin de la matemtica actual, los estudios
sobre psicologa del aprendizaje y desarrollo de la inteligencia (Piaget y
seguidores, Bruner, Vigotsky, Dienes, Ausubel, Gagn y otros) y las funciones
crecientes de la matemtica en la vida actual con el desarrollo acelerado de
la informtica y las nuevas tecnologas y su consecuente introduccin en el
mbito escolar, reclaman una profunda revisin de los curricula escolares
para su adecuacin a estas nuevas necesidades y condiciones.
Las aportaciones ms recientes en el mbito psicopedaggico provenientes
bsicamente de los enfoques cognitivistas as como un mejor conocimiento
de la naturaleza misma del conocimiento matemtico, han trado
consecuencias sobre la educacin en Matemticas, un rea que si bien ha
formado parte muy importante tradicionalmente en la enseanza escolar,
sin embargo, puede y debe ser enseada/aprendida con contenidos y
mediante procedimientos a menudo bien distintos de los tradicionales.
La misma introduccin y aplicacin de nuevos medios tecnolgicos en
Matemticas conduce a un enfoque diferente tanto en los contenidos como
en la forma de enseanza.
La enseanza de las matemticas ha estado tradicionalmente muy
condicionada, no slo por la estructura interna del conocimiento
matemtico, sino tambin a lograr objetivos educativos generales
vinculados al desarrollo de capacidades cognitivas abstractas y formales,
de razonamiento, abstraccin, deduccin, reflexin y anlisis.. Siendo muy
importante el desarrollo cognitivo, hay que destacar en una enseanza
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moderna, el valor funcional que poseen como conjunto de procedimientos

para resolver problemas en muy diferentes situaciones, para explicitar
aspectos y relaciones de la realidad no directamente observables, y para
permitir anticipar y predecir hechos, situaciones o resultados antes de que se
produzcan o se observen empricamente. Ambos aspectos, el funcional y el
formativo, son indisociables y complementarios, pero nunca contrapuestos.
A lo largo de la educacin obligatoria las Matemticas han de desempear,
indisociable y equilibradamente, un papel formativo bsico de capacidades
intelectuales, un papel aplicado y funcional a situaciones y problemas de
la vida diaria (en el mbito del consumo, de la vida privada y en muchas
situaciones de la vida social) y un papel instrumental en cuanto armazn
formalizador de conocimientos de otras materias (son precisas tanto para el
conocimiento de las Ciencias de Naturaleza como de las Ciencias Sociales).
Hasta mediados del pasado siglo los programas de instruccin en
Matemticas eran formulados concediendo una especial importancia al
aspecto utilitario de la misma. Las tcnicas de enseanza, con una primaca
casi exclusiva del mtodo expositivo, abusaban de la memorizacin de
hechos y frmulas matemticas. Los textos se componan de abundantes
ejercicios y problemas llamados prcticos.
A partir de la dcada de aos cincuenta aparece la llamada Matemtica
moderna que provoca una serie de reacciones (rechazos o adhesiones) en
padres y profesores. El origen y sentido de este cambio (producido con la
Ley General de Educacin de 1970) se puede atribuir, en lneas generales, a
dos finalidades bsicas:
a) La renovacin pedaggica de la enseanza/aprendizaje de las
matemticas.
b) La modernizacin de los programas por la introduccin de las
grandes estructuras matemticas con la finalidad de conferirle unidad
a esta rea.
Ensear las matemticas fuertemente unificadas mediante los conceptos
bsicos y las estructuras fundamentales constitua un objetivo esencial.
En nuestro pas, la introduccin de la teora conjuntista, inspirada en una
concepcin claramente formalista, a partir de la reforma de 1970, produjo
los siguientes hechos:
a) En la enseanza primaria y secundaria se pas de unos mtodos
memorsticos y dogmticos, apoyados fundamentalmente en
los resultados de los elementos de Euclides, a otros mtodos de
caractersticas anlogas, pero apoyados en la teora de conjuntos.
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La enseanza/aprendizaje de las competencias aritmticas
b)La enseanza de las Matemtica qued dividida en dos partes sin

ninguna conexin entre s: la llamada Matemtica moderna y la
tradicional. Este hecho trajo consigo un peligroso alargamiento en los
programas. El alumno, a cambio de un simple vocabulario conjuntista,
se encontr sin tiempo para aprender las nociones ms prcticas.
Tenemos an muy presentes las repetidas quejas de los padres: El
nio no sabe multiplicar, etc.
c)La implantacin de los nuevos planes se hizo de un modo apresurado,
sin dar tiempo a que los profesores pudieran asimilar los nuevos
conceptos y tcnicas y adaptarse a la nueva situacin.
A partir de los planteamientos actuales las matemticas son consideradas
como un saber que se construye, en el que la formalizacin (preconizada por
la teora conjuntista) es un objetivo a alcanzar y no un punto de partida: el
proceso de construccin del conocimiento matemtico debe utilizar como
punto de partida la propia experiencia prctica de los alumnos. Los puntos
de partida, pues, sobre los que se debe articular la enseanza/aprendizaje
de las matemticas son: el carcter claramente constructivo del saber
matemtico y su capacidad de herramienta de uso general. As mismo,
desde estos nuevos planteamientos, las matemticas no se agotan en su
carcter de ciencia exacta sino que tambin poseen un valor funcional como
herramienta para aprehender de forma aproximada/estimativa la realidad
cotidiana que rodea al alumno.
La prctica habitual de las escuelas ha sido trabajar exclusivamente los
aspectos referidos a la exactitud matemtica. El clculo mental, olvidado
en las enseanzas bsicas durante largo tiempo, cobra tambin una gran
importancia. Se considera la resolucin activa de problemas como el
mtodo ms conveniente de aprender matemticas y que los problemas a
seleccionar se formulen a partir de la realidad de los alumnos.
Como una sntesis de las aportaciones ms relevantes del proceso de
enseanza-aprendizaje del rea de matemticas se propone el siguiente
cuadro, (adaptacin de Hernndez Pina, F y otros, 1989):
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La enseanza de la Matemtica bajo el enfoque de las competencias

ES:
DEBERA SER:
Conocimiento esttico
Conocimiento dinmico
Saber prefijado
Saber que se construye
Matemtica para la escuela
Herramienta para la vida cotidiana
Largas pginas de cuentas mecnicas
Clculo mental o pensado
Aprendizaje en solitario
Aprendizaje cooperativo
La exactitud
La estimacin o aproxinacin
Resolucin de ejercicios descontextualizados
Resolucin de problemas de la vida

cotidiana y del entorno prximo.
I. L a enseanza aprendizaje de las matemticas en la enseanza

bsica.
Orientaciones psicodidcticas para su aprendizaje:
Tomando como base todo lo anterior, se propone el siguiente declogo
psicodidctico:
1) El profesor ha de ser un diseador de situaciones de aprendizaje que

conduzcan al alumnado al descubrimiento.
La tarea del profesor ha de ser la de guiar al alumno tratando de crear
situaciones y estmulos precisos para que se produzca el aprendizaje.
Deca Pascal: Uno se convence mejor por las razones que ha encontrado
que no por aquellas que se le ocurrieron a otros.
El profesor generar situaciones estructuradas que conduzcan al alumno,
de una manera relativamente acelerada, al descubrimiento de las distintas
fases por las que ha atravesado el conocimiento matemtico en su desarrollo
filo-gentico. En este sentido, el profesor de matemticas se transforma en
facilitador del aprendizaje.
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Los psiclogos cognitivistas han utilizado para referirse al papel del profesor
la metfora del andamio o ayuda (Bruner) para significar el carcter de
actividad instrumental y provisional de su intervencin que debe tener en
cuenta, en cada momento, el grado de ayuda que cada alumno necesita,
sabindose retirar, de forma progresiva, cuando observe que el alumno ya
es capaz de asumir autnomamente la direccin y progreso de su propio
aprendizaje. Esto mantiene coherencia con la idea de Vigotsky sobre el paso
del heterocontrol al autocontrol. De esta forma, la actividad instructiva para
ser eficaz, debe actuar en la zona de desarrollo prximo del estudiante, ni
ms arriba porque lo ahoga, ni ms abajo porque lo aburre. Quizs en
este contexto de adquisicin de la autonoma del aprendizaje por parte del
alumno habr que entender la expresin piagetiana de que todo lo que
enseamos a un alumno evitamos que lo aprenda
Los mejores aprendizajes tienen lugar cuando los alumnos adquieren un
concepto y dominan un procedimiento que lo conduce a una respuesta
correcta como resultado de un compromiso activo en el proceso de enseanza/
aprendizaje. Las adecuadas sugerencias y orientaciones del profesorado le
ayudarn a la construccin y clarificacin de los conceptos lgico-matemticos,
en el desarrollo de modelos de pensamiento matemticos y en el descubrimiento
de relaciones. Los alumnos son estimulados a pensar crticamente; a descubrir,
utilizar y validar diversos procedimientos y estrategias de solucin; a demostrar
y probar sus conclusiones. Los nuevos conceptos se desarrollan como resultado
de los aprendizajes anteriores. Se trata de conceder tanta importancia al
proceso como al producto. Es ms interesante, como sugiere el enfoque del
procesamiento de la informacin, el planteamiento de un aprendizaje procesual
que el tradicional aprendizaje basado en el producto. No consiste solamente
en obtener una respuesta correcta sino el cuestionarse los procedimientos o
mtodos para alcanzarla. Este modelo psicodidctico estimula la curiosidad
y elicita la motivacin interna en el aprendizaje. Transforma al alumno en el
protagonista de su propio aprendizaje.
En definitiva, se busca no tanto el suministro de conocimientos hechos,
terminados, fosilizados, sino crear una manera de pensar matemtica. Una
de las grandes aportaciones piagetianas consiste en que el aprendizaje
matemtico no se produce de una manera pasiva sino que su origen est en
el propio sujeto que aprende, la fuente de dicho conocimiento es interna.
El nio va construyendo el conocimiento matemtico coordinando las
relaciones simples que ha creado entre los objetos.
La mayor parte de los conocimientos matemticos (no podemos olvidar la
enorme influencia de la transmisin cultural de los conocimientos) debe
ser construido por el sujeto, siendo insuficiente la mera transmisin verbal.
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Este planteamiento no implica la exclusin que la construccin del

conocimiento y habilidades matemticas de los alumnos pueda estar
mediatizada por intervenciones y direcciones ajustadas de los maestros,
de los iguales y del propio contexto.
La matemtica, pues, no es tanto una serie de conocimientos
organizados del mundo, cunto un sistema coherente, donde es esencial
la construccin mental del que aprende, donde prima la elaboracin
de un marco de referencia interno. El papel del profesor ser el de,
respetando la evolucin psicogentica del alumnado, disear las
situaciones de aprendizaje ms adecuadas, para que mediante la
bsqueda de soluciones, su discusin y contraste se pueda alcanzar
una autntica construccin del conocimiento lgico-matemtico. A este
respecto, los profesores han de crear una atmsfera que estimule a
los alumnos a explorar, desarrollar, comprobar, discutir y aplicar ideas.
Tienen que escuchar a los alumnos con atencin y dirigir el desarrollo
de sus ideas. Deben hacer un uso extensivo y reflexivo de materiales
fsicos que favorezcan el aprendizaje de ideas abstractas. Las aulas,
pues, deben ser equipadas con una gran variedad de materiales
manipulativos tanto comercializados (bloques lgicos, multibase,..)
como domsticos (botones, garbanzos, cartones de huevos,..).
A modo de sntesis, se recogen las ventajas y los inconvenientes que ofrece
la enseanza por descubrimiento:
Ventajas
Inconvenientes
Estimula al alumnado a aprender las

matemticas, al operar sobre ellas
El descubrimiento precisa ser guiado o

conducido cuidando de no convertirlo en
dirigismo
Anima a concebir las matemticas como

un proceso y no como un producto
acabado
Si un alumno no es capaz de descubrir nada, la

situacin es decepcionante
Posibilita el razonamiento inductivo
Requiere ms tiempo que el aprendizaje

receptivo
No siempre asegura un aprendizaje significativo
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2) El proceso didctico debe respetar los distintos estadios del

desarrollo del nio.
En la formacin de los conceptos matemticos debe

proceder de lo concreto a lo abstracto.
En coherencia con los distintos estadios que Piaget distingue en el desarrollo
de los conceptos (sensorio-motriz, preoperacional, operaciones concretas
y operaciones formales o abstractas) las estrategias psicodidcticas
deben facilitar experiencias que se adecuen a los tipos de pensamiento
caractersticos de estas etapas (pensamiento sensorial y manipulativo,
pensamiento preconceptual o intuitivo, pensamiento lgico concreto o
representativo y pensamiento formal o simblico).
Las experiencias manipulativas deben ser utilizadas en los primeros estadios.
Experiencias fsicas tales como manipular objetos concretos de la clase para
el aprendizaje del nmero, la utilizacin del baco, juguetes educativos,
reglas, tacos,..,servirn de ayuda en la adquisicin y consolidacin de los
conceptos matemticos bsicos. Conviene tener en cuenta que en la evolucin
intelectual las acciones con y sobre los objetos (reunir, separar, repartir,
repetir grupos iguales, etc.) aparecen antes que las operaciones mentales.
Para Piaget, la operacin no es ms que una accin que se internaliza, una
accin interiorizada. Es necesario, por tanto, operar sensoriomotrizmente
antes de operar con smbolos, ya que estos no son ms que representaciones
sustitutas de acciones reales. El conocimiento matemtico es una abstraccin
a partir de las acciones sobre los objetos, los cuales no ejercen ms que el
papel de servir de soportes de la accin. As, pues, la operacin de sumar no
es sino la accin interiorizada de unir, reunir, juntar.., hacer ms o acrecentar.
La operacin de dividir consiste, a su vez, en internalizar las acciones de
repartir en partes iguales, distribuir, hacer grupos iguales,..
En un proceso de abstraccin creciente a las tareas manipulativas, a las tareas
concretas, seguirn representaciones de la realidad (dibujos, diagramas,
seales, marcas, rayas, etc.). Finalmente, durante los periodos lgicoconcretos y lgico-formal, se actuar sobre simbolismos matemticos. A
este respecto habra que aadir que para formar el concepto, el modelo
matemtico, la base es la realidad, lo concreto. Ahora bien, lo concreto
no es algo absoluto, sino relativo al plano desde el cual se contempla una
situacin. Para un nio, por ejemplo, el punto concreto de partida es la
realidad sensible. Para el matemtico, su realidad en estudio, lo concreto
de su trabajo, puede ser (ser normalmente) un concepto matemtico
perfectamente determinado y conocido. En este pasaje de lo concreto a lo
abstracto frecuentemente lo abstracto de una etapa pasa a ser lo concreto
de lo siguiente.
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Podramos decir que los smbolos acentuaron los aspectos cuantitativos de

los objetos, pero tambin retuvieron algunas caractersticas mnimas, ya que
representaban objetos especficos del mundo real. Esta esquematizacin
de objetos ayuda a producir un mundo en miniatura o microcosmos, que
crea su propio espacio de operacin al permitir que se realicen acciones
directas sobre objetos simblicos. El manipular los smbolos es ms fcil
que manejar los objetos naturales, y su propsito principal es registrar en
el microcosmos (el mundo real).
Con esta nueva manera de representacin se da un cambio en la cognicin,
pues empiezan a operarse las cantidades en un nivel cada vez ms simblico.
Los nios en su desarrollo ontogentico tambin pasan por ciertos estadios
en el uso de medios de representacin, desde las operaciones con objetos
concretos, pasando al uso de representaciones pictricas, y adquiriendo cada
vez una mayor habilidad para representacin simblica. Estas transiciones
en el uso de medios de representacin en los nios deberan graduarse
adecuadamente si queremos que se d un verdadero aprendizaje.
Otro tipo de representaciones simblicas ms abstractas son las matrices de
doble entrada. Estas matrices proporcionan toda la informacin acerca de
los datos aritmticos bsicos:
En estas tablas encontraremos los resultados de la suma y la multiplicacin
en la interseccin de cualquier par de nmeros de la columna y la fila.
Adems, en la fila o la columna encontraremos el resultado de la divisin
de cualquier nmero que se encuentre en la interseccin de stas. En el
caso de las restas se sigue el mismo procedimiento que en la divisin. Si los
nios llegan a manejar estas representaciones tendran el conocimiento de
las operaciones bsicas de la aritmtica.
A este respecto, Leinhardt (1989) distingue cuatro niveles que los alumnos
suelen recorrer en la comprensin de muchos conceptos matemticos y que
exigiran un respeto instruccional:
conocimiento intuitivo (el ms precoz, contextualizado e idiosincrsico;
el ms incierto e incluso podra llegar a se errneo),
conocimiento concreto,
conocimiento computacional, y
conocimiento conceptual (implica una elevada comprensin de los
principios subyacentes a los contenidos aprendidos).
La manipulacin de materiales concretos por el alumno, la representacin
grfica (figurativa y esquemtica) sobre el papel, la verbalizacin de
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las acciones y un gradual incremento en el nivel de abstraccin de las

actividades que realiza, le ofrece la posibilidad de aprender y comprender
el proceso y adquirir los conceptos matemticos implicados. Debido a las
diferencias de madurez lgico-matemtica que se dan en los alumnos, se
dar la circunstancia de que algunos no precisen seguir, por mucho tiempo,
el primer estadio del aprendizaje, es decir, el manipulativo; sin embargo,
tambin se dar el caso de algunos para quienes ser difcil o casi imposible
moverse en los procesos abstractos, mantenindose en las primeras etapas
del aprendizaje un mayor periodo de tiempo. El profesor tendr, pues, la
misin de determinar el grado de madurez que posee el alumno en un
momento dado y proponerle actividades al nivel en que pueda propiciar su
continuo progreso.
En una investigacin sobre la construccin del conocimiento matemtico
(Gmez, 1992), dos nios pequeos utilizan el lenguaje como medio para
dirigir las transiciones entre los diferentes tipos de representacin. Durante
el trabajo pudo observarse con frecuencia cmo inicialmente con el nio
pequeo (cuatro aos) era indispensable la representacin fsica de los
eventos, posteriormente se poda pasar a la representacin pictrica o
simblica, pero cuando se encontraban dificultades en la operacin con
smbolos, era necesario regresar a la representacin fsica, o cuando menos
a la elaboracin de una representacin pictrica que dotara de sentido a
los smbolos numricos.
Algunos ejemplos del uso de la representacin por parte de los nios son
los siguientes:
Representacin enactiva
Un nio de cuatro aos tiene fichas para realizar operaciones aritmticas, el
adulto le dice que suponga que tiene tres fichas y que le regalan dos ms.
El nio hace dos conjuntos con dos y tres fichas respectivas (1). El adulto le
pregunta cunto es y el nio une los conjuntos y los cuenta (2). (Figura 1).
Figura 1
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Aqu la representacin es enactiva dado que el nio ejecuta las acciones

directamente sobre objetos fsicos. Se realiz una operacin fsica de suma.
Figura 2
Representacin pictrica o icnica

El adulto al nio de seis anos presenta el siguiente problema: Cunto es
3 por 3? El nio dibuja tres bolsas transparentes y les dibuja tres manzanas
dentro a cada una. (Figura 2).
En el ejemplo anterior el nio no realiza la operacin sobre los objetos fsicos
sino que los dibuja, y a partir de esa representacin plantea la operacin
de multiplicacin como reiteracin de una cantidad, y cuenta el nmero de
objetos dibujados.
El adulto plantea al nio de seis aos el siguiente problema: Un borrachito
tom 18 cervezas y ahora desea saber cuantos six packs ha consumido. El nio
dibuja 18 cervezas y las agrupa en conjuntos de seis y cuenta los conjuntos.
Figura 3
En este ejemplo, como en el anterior, aunque el nio prescinde de los

objetos concretos, necesita una representacin pictrica para tener una
idea clara de lo que debe hacer.
Agrupa los dibujos de las cervezas en conjuntos de seis y as obtiene el
resultado de la divisin. En este caso opera la divisin agrupando las
representaciones icnicas.
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Un adulto plantea a un nio de seis aos el siguiente problema: En la

zapatera hay doce zapatos sin caja y la empleada desea saber cuantos
pares son.
El nio dibuja lneas verticales en lugar de los zapatos, une los pares con
una lnea horizontal y los cuenta.
Figura 4
Este ejemplo sigue siendo pictrico, sin embargo, ya son slo marcas las que
representan a los zapatos; podramos decir que se va ms a lo simblico.
Representacin simblica
El adulto plantea a un nio de seis aos el siguiente problema: Tenemos
cuatro bolsas y cada bolsa tiene cuatro panes Cuntos son en total? El nio
los dibuja primero, luego escribe 4 x 4 y da el resultado.
Figura 5
Bruner, psiclogo cognitivista y divulgador de Vigotsky, confirma la que

venimos manteniendo al considerar que en el proceso de aprendizaje de
los conceptos matemticos se atraviesan las tres etapas siguientes:
a) Etapa activa (representacin enactiva): El alumno piensa en trminos
de accin. Sus mtodos para resolver problemas tienen todas las
limitaciones de la manipulacin de lo concreto.
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b) Etapa representativa o figurativa (representacin icnica): En esta

etapa la representacin mental se realiza a travs de las imgenes.
c)Etapa simblica (representacin simblica): Aqu aparece el
pensamiento matemtico, la representacin mediante formas
simblicas tales como el lenguaje matemtico.
En consecuencia, las estructuras o ncleos bsicos de la enseanzaaprendizaje de las matemticas, tienen que ser convertidas en los tres
modos fundamentales (enactivos, figurativos o simblicos), segn la etapa
en la que se encuentra el sujeto aprendiz. Para Bruner, pues, si se introduce
a los alumnos desde temprana edad en los conceptos y estrategias lgicomatemticos, primero manipulativamente y luego intuitivamente, se les
facilita la posterior adquisicin de los conceptos y problemas abstractos
propios de los niveles educativos superiores. Afirma este autor (Bruner,
1966) que cualquier materia puede ser enseada a cualquier edad de
modo eficaz.
3) El aprendizaje matemtico debe regirse por el principio de primero la

ejercitacin prctica debe ser posterior a la comprensin del concepto o
del procedimiento en cuestin.
Esta aseveracin viene avalada por una serie de razones:
Los procesos que han sido comprendidos requieren un mnimo de

prctica para ser consolidados.
La retencin del proceso o mecanismo es ms fcil cuando ste
(frmula, algoritmo, etc.) ha sido suficientemente comprendido.
Las habilidades o destrezas se olvidan tanto ms fcilmente cuanto
menor ha sido su comprensin.
El aprendizaje significativo motiva la prctica ya que el alumno
comprende mejor la necesidad de su dominio.
La rapidez y la seguridad en la utilizacin de los automatismos necesarios
para desenvolverse en la prctica habitual de las matemticas es de todo
punto necesaria. Estos automatismos deben consolidarse mediante un
trabajo suplementario de ejercitacin prctica que rena las caractersticas
siguientes:
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Evitar la monotona y su carcter tradicional de castigo.

Intencionalidad de adquirir cada vez mayor perfeccin.
Suficientemente comprendida.
Basada en principios y procedimientos generales ms que en actividades
inconexas.
Suficientemente variada y debidamente funcionalizada.
Debidamente secuenciada y temporalizada.
No tiene sentido ensear tcnicas operatorias o algoritmos de manera
mecnica (restas llevndose, correr lugares a la izquierda en la multiplicacin,
etc.), formulaciones o principios lgico-matemticos, etc., sin una
previa comprensin y una posterior comprobacin. Al alumno hay que
explicitarle comprensivamente los pasos ocultos de cualquier mecanismo,
procedimiento o tcnica operatoria que precise aprender.
4) L as reglas, principios y/o generalizaciones lgico-matemticos sern

construidas inductivamente y aplicadas deductivamente.
Este cuarto apartado explcita, en cierta manera, lo aconsejado
en el punto anterior. Cuando la generalizacin ha sido construida
se presentarn situaciones problemticas para que los alumnos
encuentren la solucin o respuesta. As, pues, en la clase, los alumnos
a travs del trabajo en grupo, la discusin, el autodescubrimiento, el
descubrimiento guiado, los procesos son explorados, los modelos son
identificados y los alumnos son guiados hacia la generalizacin de
reglas, ideas o conceptos lgico-matemticos.
Una vez que los alumnos han extrado las caractersticas generales de
las semejanzas y/o diferencias entre sucesos y/o situaciones, una vez
que han descubierto, con la orientacin precisa, los conceptos, estos se
aplicarn deductivamente en diferentes ejercicios y problemas, lo que
conducir a una mayor profundizacin en el conocimiento adquirido
inductivamente.
La idea de utilizar, en una primera fase, el proceso inductivo en el
aprendizaje matemtico es debido a que el nio posee pocas ideas
generales y le es difcil formar abstracciones. De ah la conveniencia de
proceder gradualmente desde lo concreto y particular para conducirlo
progresivamente a lo abstracto y general. A medida que el alumno
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se vaya acercando al pensamiento lgico-formal, al pensamiento

hipottico-deductivo, ser posible y deseable una mayor insistencia en
la utilizacin del procedimiento deductivo.
La enseanza/aprendizaje de la matemtica actual debe respetar y
valorar el cultivo de la deduccin, no aisladamente, sino formando
parte de un proceso completo con el que Puig Adam distingue cuatro
periodos:
Periodo de observacin: Anlisis sencillo del entorno del nio.
En este periodo el nio desarrolla principalmente sus sentidos.
Corresponde normalmente a la Educacin Infantil.
Periodo de experimentacin: Se presenta especialmente en lo
que pudiera corresponder a los primeros ciclos de la Educacin
Primaria. Aqu se provocan las situaciones a observar, fomentando
la presencia de factores con analogas patentes, para que el
alumno las analice y detecte las semejanzas. En este periodo se
pretende primordialmente el paso de lo particular a lo particular
anlogo.
Periodo de intuicin: Corresponde principalmente al tercer ciclo
de Educacin Primaria. Los hechos espontneos o provocados,
pero reales, pasan a ser sustituidos por hechos imaginados y la
realidad externa sensible por el mundo interno de la fantasa. El
nio reflexiona, no se limita a observar 10 que est ocurriendo,
sino que empieza intuir (del latn intueri, mirar hacia dentro) lo
que ocurrir en tales o cuales circunstancias.
Periodo lgico: La evidencia sensible del segundo periodo o la
intuicin del tercero, pasan a ser sustituidas por la evidencia
lgica. Los hechos imaginados son sustituidos por las premisas
abstractas y sus necesarias consecuencias. Adems, se esquematiza
el razonamiento mediante el simbolismo abstracto. Es la etapa
en que domina la deduccin lgica ejercida sobre los conceptos
elaborados.
Con el siguiente cuadro tratamos de ilustrar lo que se viene afirmando.
Los tres primeros pasos estaran dentro del proceso inductivo; los dos
ltimos corresponderan al proceso deductivo:
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P r o c e s o 1
inductivo
PERCEPCIN
Experiencias manipulativas con materiales

concretos (ambientales y estructuradas)
Experiencias perceptivo-visuales con
la representacin de objetos (grficos,
dibujos, esquemas,..)
DIFERENCIACIN
Comparaciones (semejanzas y diferencias)

y relaciones derivadas de la PERCEPCIN
ABSTRACCIN
Basada sobre la identificacin de los

elementos, relaciones y estructuras
comunes
P r o c e s o 4
deductivo
5
INTEGRACIN
Elaboracin de generalizaciones
DEDUCCIN
Las generalizaciones son establecidas y

consolidadas por medio de las aplicaciones
deductivas
5) L a organizacin/presentacin de los contenidos matemticos debe

venir presidida por una serie de principios.
Los criterios bsicos a contemplar para secuenciar y organizar los contenidos
matemticos en la etapa de Educacin Primaria, en la lnea de Del Carmen
(1991) deberan ser los siguientes:
1. Establecer una distancia ptima entre lo que los alumnos son
capaces de hacer y los nuevos contenidos que se pretenden ensear.
Es preciso, pues, establecer una discrepancia adecuada entre lo que se
sabe y lo que hay que aprender. Consiste, pues, en situarse en la zona
de desarrollo prximo de aprendizaje.
2. Coherencia con la lgica interna de las matemticas.
3. Conectar los nuevos contenidos con las ideas previas de los alumnos.
Partir de sus conocimientos previos, es decir, de lo que realmente
saben y de cmo lo saben.
4. Establecer contenidos organizadores y estructurar los distintos tipos
de contenidos en relacin a ellos, como contenidos soportes.
5. Delimitar las ideas-eje para sintetizar los aspectos fundamentales
que tratan de ensearse.
6. Posibilitar lo que Bruner denomina currculo en espiral o articulado. El
currculo no debe ser estrictamente lineal sino, siempre que sea posible,
recurrente, es decir, en espiral. Los mismos contenidos se retoman en
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diferentes versiones con diferentes niveles de complejidad. En el caso,

por ejemplo, de las operaciones aritmticas cuyo aprendizaje se debe
introducir desde la Educacin Infantil.
7. Mantener el equilibrio e integrar los distintos contenidos
(conceptuales, procedimentales y actitudinales) ejercitados en el aula,
es decir, cubrir todos los aspectos planteados sin poner excesivo nfasis
en unos en detrimento de otros.
8. Relacionar los conocimientos para favorecer que los alumnos
comprendan su sentido y lograr que el aprendizaje sea significativo.
Asimismo, a la hora de secuenciar los aprendizajes matemticos hay
que contemplar la llamada jerarqua del aprendizaje de Gagn. Esta
idea evidencia que el conocimiento de un contenido o concepto forma
una jerarqua y que la adquisicin de conocimientos o conceptos de un
cierto nivel de complejidad o dificultad depende de la adquisicin previa
de conocimientos subordinados que son dependientes, a su vez, de la
adquisicin de conocimientos todava ms lejanos en la jerarqua, por
ejemplo, un conocimiento de la operacin aritmtica de dividir depende
del conocimiento de la multiplicacin, la multiplicacin del conocimiento
de la suma, la suma del conocimiento d la numeracin y del concepto de
nmero, etc.
Segn Llinares (1994) habra que matizar que no est claro que todo el
aprendizaje matemtico pueda subdividirse jerrquicamente, como
tampoco se entiende como la adquisicin de habilidades de habilidades
ms simples permitan alcanzar destrezas ms complejas, como es el caso de
la resolucin de problemas.
Este carcter jerarquizado de los contenidos matemticos indica que la
posibilidad de pasar de un tema a otro depende con frecuencia de una
buena comprensin de las cuestiones anteriores.
6) Se debern propiciar situaciones de aprendizaje que estimulen el

conocimiento divergente.
Siempre que sea posible hay que presentar el edificio lgico-matemtico no
como algo acabado, como algo hecho, sino como algo en construccin. Es
preciso evitar una enseanza-aprendizaje de las matemticas reducidas a
la simple transmisin de captulos considerados importantes y que cultivan
exclusivamente el pensamiento convergente. Siempre ser ms eficaz, por
20
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ejemplo, hacer aprender cuntos grupos distintos se pueden hacer con

ocho bolas, que cuntas bolas suman un grupo de tres y otro de cinco. Es
obvio que el primer aprendizaje permite distintas situaciones, mientras que
el segundo solo posibilita una nica respuesta que, po42r otra parte, es
esencialmente memorstica y condicionada.
El profesor procurar respetar y estimular, no coartar, las distintas estrategias
en la resolucin de los problemas (el alumno tendr posibilidad de resolver
problemas y cuestiones valindose de distintos procedimientos, siempre
que los restantes compaeros y el profesor los puedan comprender). No es
aconsejable la imposicin de una tcnica, de un algoritmo o de una frmula
nica (la que dice el profesor o el libro de texto). La imposicin de una tcnica
o procedimiento por el hecho de que todo el mundo la utiliza y es la ms
conocida o ms rpida es causante de muchos bloqueos y fobias. Hay que
procurar que el alumno opere por los caminos ms divergentes posibles. Es
conveniente la propuesta de actividades y ejercicios que permitan distintas
estrategias y posibiliten distintas soluciones. Es evidente que en la vida
ordinaria los problemas no vienen formulados en trminos de preguntas
cerradas. Es el individuo el que se tiene que formular sus propias hiptesis
para encontrar las correspondientes respuestas y estas respuestas pueden
ser bastante variadas.
En sntesis, hay que conducir a los alumnos a la conviccin de que el
edificio lgico-matemtico ha sido y sigue siendo una creacin humana,
estimulndoles a que se cree en ellos una disposicin permanente para
descubrir e inventar tcnicas y procedimientos frente a dificultades nuevas
e imprevistas. El aprendizaje de la matemtica, en ningn caso debe
aparecer como una creencia sobreimpuesta, sino como algo susceptible
de invencin y construccin propia.
7) A travs de la interaccin social se facilita el aprendizaje matemtico.

Para el desarrollo del pensamiento matemtico es muy conveniente el
contraste de los distintos puntos de vista, soluciones o estrategias que
puedan aportar los distintos miembros del grupo-clase.
Gmez Alfaro, Bernardo (1991) afirma que debe tenerse en cuenta el
importante papel que juega la interaccin alumno-alumno en el desarrollo
de la inteligencia: la oportunidad para intercambiar, discutir y evaluar las
propias ideas con las ideas de otros produce en el nio una visin ms
realista y crtica de si mismo y de los dems. Por otra parte, los profesores
sabemos que explicando algo a otra persona mejoramos nuestra propia
21
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comprensin del asunto, y esto vale tambin para los alumnos. As, cuando
se preguntan y explican entre ellos, recapacitan, articulan y consolidan la
comprensin de los hechos.
El profesor procurar disear situaciones de aprendizaje que eliciten
mecanismos de interaccin social, de cooperacin (cooperar: operar en
comn) entre los alumnos, para el aprendizaje y resolucin de cuestiones
lgico-matemticas. Los intercambios que se generan contribuyen a una
mejor comprensin de las nociones o contenidos que se trabajan. Las
modalidades de enseanza mutua y el trabajo en grupo son tcnicas
organizativas de gran eficacia. Hay que tener en cuenta que, en la
actualidad y fuera de la escuela, la mayora de las actividades matemticas
son acometidas en grupo. Se debe, pues, estimular el intercambio de
ideas entre los alumnos. El desacuerdo con otros compaeros puede llevar
a reestructurar, a reconsiderar los propios planteamientos, las propias
soluciones. La confrontacin facilita el desarrollo del pensar matemtico.
El profesor tratar de crear un ambiente psicosocial y una disposicin
material de la clase que, mediante diversos juegos y/o disposiciones grupales,
estimulen la creatividad y la autonoma de los alumnos. En los juegos y
actividades grupales los alumnos son ms activos y crticos, aprenden a
depender de ellos mismos para saber si su razonamiento o solucin es o
no correcta. Asimismo, se cultiva el espritu de colaboracin y solidaridad
cientfica que exige una sociedad altamente tecnificada y democrtica, donde
la investigacin y el trabajo en grupo son absolutamente imprescindibles.
Este planteamiento guarda coherencia con la concepcin actual del
aprendizaje como el resultado de un proceso de construccin social (Gmez
Granell y Fraile, 1993). El aprendizaje matemtico se adquiere y asienta
mejor en contextos y tareas que sean significativas para los alumnos y
que favorecen la interaccin social, en general, y la resolucin de tareas y
problemas en pequeos grupos, en particular.
8) L a motivacin intrnseca se genera a travs de situaciones
problemticas reales y significativas de aprendizaje con textual.
En la didctica tradicional se trabajaban una serie de problemas y actividades

tipo que servan, a manera de archivo, para la resolucin de situaciones
y cuestiones problemticas tpicas, las cuales guardaban escasa o nula
relacin con situaciones reales y significativas y que, independientemente de
carecer de motivacin intrnseca (la motivacin que incita a desear aprender
la materia por s misma), mantenan una separacin tajante con el mundo
22
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extraescolar del alumno, no producindose, pues, una transferencia real al

mundo de ste. Consista en un aprendizaje exclusivamente escolar, un
aprendizaje para la escuela y por la escuela.
Para que un aprendizaje sea duradero y slido es preciso que sea
significativo y, para ello, es necesario que la nueva informacin se conecte
o relacione con algn aspecto ya existente en la estructura cognitiva del
que aprende, de forma que el nuevo conocimiento entre en conflicto con
el anterior y lo modifique o ample (proceso de adaptacin). Cuando no
existen conocimientos previos relevantes (en terminologa de Ausubel,
conceptos inclusores), se produce un aprendizaje memorstico que tiende
rpidamente al olvido.
Para que los aprendizajes matemticos sean significativos y no repetitivos
hay que proceder:
partir de los conocimientos previos de los alumnos. En este sentido, no
basta con lo que el Maestro o Maestra piensan Qu deben saber, sino
que tienen que contrastar de alguna manera lo Que realmente saben
v cmo lo saben.
generar una actitud positiva del alumnado hacia el aprendizaje
matemtico. Esta actitud se puede lograr proponiendo al alumnado
situaciones concretas contextualizadas en:
La propia historia de las matemticas. La misma gnesis del sistema de
numeracin decimal es suficientemente motivadora.
Problemas de la realidad cotidiana, de las propias experiencias de los
alumnos y alumnas.
Problemas planteados en otras reas (Conocimiento del medio, Geografa,.).
Utilizando materiales estructurados (regletas, bloques multibase, juegos de
simulacin, calculadora, etc.)
La experiencia que el alumno trae a la escuela, sus conocimientos informales,
hay que aprovecharlos en la formulacin y resolucin de problemas, en el
planteamiento de actividades y ejercicios, en la enseanza-aprendizaje de
nociones y conceptos. Esta experiencia debe constituir el punto de partida
del proceso psicodidctico.
A este respecto, Carpenter y Moser (1984) afirman que la mayora de los
nios llegan a la escuela con las herramientas necesarias para el xito:
23
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curiosidad, destrezas comunicativas y una diversidad de experiencias

de vida. En el momento de ingresar en la escuela, los nios pequeos
pueden resolver problemas que exigen aptitudes de clculo que todava
no han aprendido. Sin embargo, despus de varios aos de instruccin
matemtica tradicional, pierden creatividad y dependen de procedimientos
memorizados. El resultado: sus aptitudes para la resolucin de problemas y su
rendimiento realmente declinan. Los docentes deben brindar a los alumnos
oportunidades de compartir experiencias extraescolares y conectarlas con
las matemticas que se estn aprendiendo en la escuela.
Las primeras situaciones problemticas son aquellas con las que el alumno
reencuentra o puede encontrarse, en su familia, en la escuela, en relacin con
sus compaeros, en sus juegos, en sus diversiones y costumbres.. Numerosas
posibilidades emergen frecuentemente de las situaciones cotidianas de la
clase y del estudio de otras materias escolares.
Actividades tales como coste de un alumno un viaje o excursin,
reparto de material en clase, coste de entradas para visitar un museo,
etc., ofrecen posibilidades para un trabajo matemtico significativo y
funcional. Asimismo, no se puede olvidar que las matemticas son un
instrumento muy til en otras materias escolares como en naturales,
sociales, lenguaje, fsica, qumica, etc. La realizacin de taxonomas
(nociones lgicas de clasificacin e inclusin), formulacin e hiptesis,
elaboracin e interpretacin de cuadros estadsticos, elaboracin e
interpretacin de mapas y escalas, etc., son, entre otras cosas, situaciones
y aplicaciones prcticas y vivas que contribuyen a que los alumnos
comprendan la importancia y significacin de esta materia.
En resumen, un aprendizaje conceptual en el rea de las matemticas implica

ofrecer a los alumnos tareas y problemas que corresponden a una serie de
situaciones en las que tendrn que utilizar ms tarde sus conocimientos y
habilidades.
9) L as matemticas se deben originar de manera natural a partir de la

resolucin de problemas.
La resolucin de problemas no es un tema diferenciado sino un proceso
que debe saturar toda la enseanza-aprendizaje de las matemticas
proporcionando el contexto donde puedan aprenderse conceptos,
procedimientos y actitudes favorables.
La resolucin de problemas debe generarse en un ambiente de clase
que sea comprensivo y rico y que estimule y apoye los esfuerzos por
24
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resolver problemas. Los alumnos deben aprender a valorar el proceso de

resolucin de problemas en la misma medida en que valoran los resultados
proporcionndoles frecuentes experiencias en la creacin de problemas a
partir de actividades de su mundo real, es decir, a partir de la escuela y
otras experiencias cotidianas. A medida que el alumno avance de nivel se
le deben proporcionar tipos ms diversos y complejos de problemas que
surjan tanto del mundo real como de contextos matemticos.
Cuando la resolucin de problemas pasa a ser una parte integral de la
docencia/discencia en el aula y los alumnos van teniendo xito en esta tarea,
van ganando confianza en el uso de las matemticas y van desarrollando una
mente perseverante e inquisitiva. Aumenta igualmente su capacidad para
comunicarse matemticamente y para utilizar procesos de pensamiento de
ms alto nivel.
Un aula que se orienta hacia la resolucin de problemas queda impregnada
de preguntas, especulaciones, investigaciones y exploraciones que estimulan
la reflexin; en un entorno as el principal objetivo del docente es el de
promover para el aprendizaje de todos los contenidos de las matemticas
un enfoque basado en la resolucin de problemas. Cuando la resolucin
de problemas es parte integrante de un currculo, comenzando desde los
encuentros ms tempranos del nio con las matemticas, este desarrollar
la correcta visin de lo que realmente significa aprender matemticas.
10) Se deben explotar psicopedaggicamente las ideas equivocadas del

alumnado.
En la enseanza-aprendizaje de la matemtica es muy interesante sacar
partido de las respuestas errneas de los alumnos e investigar su origen a fin
de adaptar en cada momento el proceso instructivo. Ante la correccin de
un error cometido por un aluno hay que recordar que el error puede estar
en un bloqueo epistemolgico como explica Brousseau: El error no slo es
consecuencia de la ignorancia, de la incertidumbre, del azar, tal como se
crea en las teoras empiristas o conductistas del aprendizaje, sino el efecto
de un conocimiento anterior, que tena su inters, sus xitos, pero que,
ahora, se revela falso o, simplemente, inadaptado. Los errores de este tipo
que no son errticos ni imprevisibles se constituyen en obstculos. Tanto
en el papel del profesor como en el del alumno, el error forma parte del
sentido del conocimiento aprendido. Otros errores pueden tener su origen
en las generalizaciones falsas que hacen los alumnos y en la utilizacin
d e metforas y analogas por parte del maestro para ensear/transmitir
conceptos de los que el alumno no llega captar la esencia de la idea.
25
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La correccin-aprovechamiento del error debe enfocarse mediante la

presentacin de contraejemplos que generen conflictos cognitivos y
soliciten al alumno otro u otros ejemplos o aplicaciones para que descubra
que su razonamiento o procedimiento no es siempre vlido.. En ningn caso
es recomendable decir al alumno: est mal, El error debe ser asumido
como punto de partida para nuevos aprendizajes y nunca como sancin.
Segn Brousseau, el error y el fracaso no tienen el papel significado que a
menudo se les quiere hacer desempear. La autoestima, siempre frgil en
las relaciones que el alumno o alumna mantiene con las matemticas, sale
reforzada positivamente si el error se considera un elemento contemplado
constructivamente dentro del proceso de enseanza-aprendizaje. Si
se admite el error como un elemento ms del proceso instructivo, es la
interaccin horizontal entre los alumnos y alumnas la que le advierte de su
error y le ayuda a corregirlo mediante la confrontacin o conflicto cognitivo
con las concepciones y realizaciones de los compaeros. Asimismo, la
admisin de los errores propios y ajenos influir en la creacin de un clima
de tolerancia y comprensin.
1. Conclusiones
No podemos concluir estas reflexiones psicodidcticas sobre el aprendizaje
de las Matemticas sin insertar una serie de conclusiones que sinteticen
las orientaciones que se han venido formulando hasta el momento. Estas
conclusiones o preceptos, cuyo respeto debera ser inexcusable, seran:
Los conceptos deben ser construidos por los propios alumnos en base
a sus experiencias y pensamientos. La tarea del profesor consistir
primordialmente en facilitar experiencias de aprendizaje a cada aluno
en particular.
La madurez lgico-matemtica se alcanza mediante un acercamiento
en espiral. Los conceptos, pues, deben ser adquiridos formando parte
de un proceso de crecimiento o desarrollo.
Los conceptos, para que sean funcionales y significativos, deben ser
relacionados con la estructura total de la que forman parte.
Los conceptos se desarrollan mejor mediante una serie de experiencias y
situaciones matemticas variadas (principios de variabilidad perceptiva
y variabilidad dinmica de Dienes) que por presentaciones repetitivas.
26
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El nivel de dificultad y/o profundidad en que un concepto debe ser

presentado para su aprendizaje depende de los aprendizajes previos,
motivaciones, habilidades y/o destrezas y nivel psicoevolutivo del
sujeto aprendiz.
Los conceptos se adquieren y se desarrollan mejor cuando
el alumno opera activamente sobre su medio ambiente y
no cuando est sometido pasivamente a la informacin del
profesor.
La accin, la manipulacin y las imgenes (figurativas y
esquemticas), deben preceder a la verbalizacin, y la
verbalizacin debe ser previa a la simbolizacin escrita, en
coherencia con el principio filogentico de Haeckel.
En el aprendizaje de la Matemtica se deben ofrecer
oportunidades de invencin y creatividad.
El error hay que utilizarlo positivamente.
27
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Captulo II
Psicopedagoga de las operaciones aritmticas

bsicas
I) Introduccin
Segn Piaget, una operacin es una accin interiorizada, una accin/
manipulacin que se internaliza; es decir, un proceso mediante el cual se
realiza, mentalmente, una accin fsica o manipulacin de una manera ms
econmica, ms fcil de realizar que de manera real.
Las acciones sobre el mundo real generadoras de operaciones, la manipulacin
activa, puede sustituirse, econmicamente, por una expresin simblica
construida con los correspondientes smbolos matemticos/numricos.
Las operaciones numricas bsicas: suma, resta, multiplicacin y divisin,
constituyen expresiones simblicas de acciones bsicas que se pueden
realizar con objetos reales: agregar, separar, reiterar y repartir. Asimismo,
entre objetos se pueden establecer relaciones como clasificar, comparar,
igualar, determinar las veces que uno contiene a otro, etc. Se trata, pues,
de operaciones en el sentido fsico del trmino, pero tambin en el sentido
psicolgico en cuanto conjuntos de acciones coordinadas y reversibles.
Las operaciones aritmticas/numricas convierten el concepto de nmero
en un concepto operatorio superador ms amplio que el de simbolizador de
la cantidad, el orden y la medida. A este respecto, Vergnaud llega a afirmar
que sin las operaciones numricas el concepto de nmero podra incluso
no existir. Las operaciones, mediante unos pocos principios, establecen
una red de conexiones entre los distintos nmeros.
Comprender las operaciones fundamentales de suma, resta, multiplicacin
y divisin es el punto central del conocimiento matemtico. La adquisicin
de un buen sentido operacional que implica la capacidad de aplicar las
operaciones correctamente y con flexibilidad, supone cuatro componentes
bsicos:
28
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1. Reconocer en situaciones del mundo real las condiciones que indican

que en dichas situaciones sera til una operacin determinada.
2. Percatarse de los modelos y de las propiedades de las operaciones.
3. Ver las relaciones que existen entre las operaciones.
4. Hacerse una idea del efecto que una operacin tiene sobre un par
de nmeros.
El sentido operacional contribuye a que los alumnos sean capaces de tomar
decisiones sensatas sobre lo razonable de los resultados, as como a ofrecer
un marco para el desarrollo conceptual de procedimientos de clculos
mentales y escritos.
1) Etapas en el aprendizaje de las operaciones

El problema pedaggico segn G. Mialaret consiste en llegar a una
conexin entre una actividad determinada real, imaginada o simulada
y su traduccin a un cierto lenguaje, lenguaje que utiliza sus propios signos
( + , - , x , : ) y sus frmulas propias (frases utilizadas por los alumnos en la
redaccin de las soluciones).
El mismo Mialaret (1967) seala una serie de fases para el paso de la accin
a la expresin simblica en el aprendizaje de las operaciones aritmticas
bsicas:
29
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Una primera fase o etapa en el aprendizaje de las operaciones consiste

en accin sobre objetos reales. La accin debe preceder a la operacin
aritmtica, as como el lenguaje ordinario/comn precede al lenguaje
especficamente matemtico. Esta fase no cumplira su funcin si se limitara
a una simple manipulacin estandarizada de materiales o situaciones. Casi
simultneamente con la etapa de la accin real aparece la de la accin
acompaada del lenguaje, en donde cada accin o conjunto de acciones
se asocian con sus trminos o verbo de accin (unir, juntar, disminuir,
sacar, quitar, repetir tantas veces, aadir tantas veces, distribuir en grupos
iguales, repartir,..). Diversas acciones pueden describirse con una sola
palabra: restar. Pero tambin una sola accin puede nombrarse de formas
distintas: retirar, separar, quitar, restar, disminuir, etc.
Segn C. Maza (1989) conviene que la relacin accin-verbo sea profundizada
desde la misma aparicin de la accin infantil, de manera que estas acciones
no aparezcan desconectadas entre s, sino que se renan en una misma
expresin y simultneamente, estas expresiones verbales se conecten con
la accin correspondiente y no alcancen un valor propio ajeno a esta accin.
Ello facilitara la eleccin de la operacin adecuada en un problema verbal
dado.
En la tercera etapa, la conducta del relato, el alumno describe las causas,
etapas y efectos de una accin ya realizada y sin necesidad de volver a
repetir la accin. Esta etapa propicia/prepara para la expresin formal de
las operaciones. Constituye un sustituto de la accin directa. El alumno
en esta fase debe ser requerido a relatar lo sucedido, las caractersticas
del problema realizado y su estrategia de resolucin. Podra enriquecerse,
siempre que ello fuera posible, con la dramatizacin/simulacin fsica del
relato.
La etapa de traduccin grfica podra consistir en representaciones grficas
ms o menos esquematizadas (dibujos o modelos grficos existentes,
diagramas,..) para expresar una relacin cuantitativa. Una etapa intermedia
entre las dos anteriores es la accin con los objetos simples y consistir en
operar, en las tres primeras fases, con elementos de distintos grados de
abstraccin (material figurativo y material no figurativo: cromos y fichas,
por ejemplo). Es un paso ms avanzado que el empleo de material real. El
ltimo paso/fase, la traduccin simblica, constituye la expresin abstracta/
simblica de la accin/operacin en cuestin (+, -, x, :, ..).
A partir de aqu vendrn las consideraciones sobre la aplicabilidad de las
distintas expresiones simblicas a situaciones reales que puedan plantearse
y ante problemas nuevos. Se considera con Mialaret (1986) que la evolucin
del pensamiento matemtico del alumno comienza por un estadio concreto
30
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que despus atraviesa un estadio formal para llegar a la capacidad de

resolver nuevos problemas concretos ms difciles.
El siguiente esquema, adaptacin de L.J. Blanco Nieto y M.A. Caldern
Trujillo (1994), considera los distintos pasos que deben tenerse en cuenta
en el proceso de enseanza-aprendizaje de las diferentes operaciones
aritmticas bsicas:
Durante la enseanza de las operaciones sera til tomar en cuenta los

siguientes aspectos:
1. Al inicio de la enseanza enfatizar el uso de objetos concretos sobre
los cuales el nio ejecute fsicamente las operaciones y permitirle el
uso de los dedos para contar.
2. Cuando el nio domine la ejecucin de operaciones fsicas sobre
objetos concretos, se le pedir de manera gradual que resuelva
los problemas aritmticos imaginando mentalmente los datos del
problema o dibujndolos en su cuaderno.
3. Cuando el nio logre lo anterior con cierta facilidad, se le puede
empezar a plantear problemas aritmticos en forma simblica; es
decir, utilizando slo nmeros y otro tipo de signos.
4. Si el nio encuentra dificultades al realizar una operacin sera
conveniente sugerirle regresar a otro de los tipos de representacin
para que comprenda mejor la estructura de la operacin que el
problema requiere.
31
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II. Principios psicopedaggicos bsicos en la enseanzaaprendizaje de las operaciones aritmeticas basicas.

A continuacin vamos a exponer una serie de orientaciones, estrategias
o principios que nos iluminen en el tratamiento psicopedaggico de las
operaciones aritmticas bsicas:
II.1. Afrontar, desde el comienzo del tratamiento de la numeracin las

cuatro operaciones basicas:
Se asociar/simultanear la suma/resta (estructura aditiva) y la multiplicacin/
divisin (estructura multiplicativa) utilizando, sistemticamente, las
siguientes actividades:
Composicin/descomposicin numrica.
Seriaciones crecientes y decrecientes, con distintos intervalos.
Centros de clculo, entendiendo por ello todas las maneras posibles
de llegar a un nmero valindose de todas las operaciones y sus
combinaciones posibles. Ejemplo: para tener 8 bolas podemos operar
de las siguientes formas:
Unir un grupo de 5 bolas y otro de 3 bolas.
Separar de un conjunto de 10 bolas 2 bolas.
Repetir un conjunto de 4 bolas dos veces.
Repetir un conjunto de 2 bolas cuatro veces.
Repartir en dos grupos iguales un conjunto de 16 bolas. .
Juntar dos grupos de 3 bolas con otro de 2 bolas.
II.2. Aprovechar, partir del conocimiento informal que el alumno trae a

la escuela conexionndolo al conocimiento formal.
Para ello hay que tener en cuenta las afirmaciones siguientes:
En el ambiente natural y sin instruccin formal, los nios activamente
desarrollan nociones matemticas.
Aun cuando imperfecta y diferente a la forma de pensar del adulto,
estas matemticas informales son relativamente poderosas (Ginsburg,
1989; Baroody, 1987; Hughes 1986)
32
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Deben servir cmo la base o fundamento para el aprendizaje posterior

de las matemticas escritas o formales que se aprenden en el colegio
La importancia de las matemticas informales radica en el hecho
comprobado que en los casos en que stas no se desarrollan de
manera slida, se observan dificultades que impiden un aprendizaje
significativo de las matemticas formales que se ensean en los
colegios (Ginsburg, 1989)
No se trata, pues, ms que de partir de lo que los alumnos y las alumnas
saben o utilizan y de sus experiencias, con el fin de asegurar la construccin
de aprendizajes significativos. Acerca de la importancia de este aspecto
en el proceso de aprendizaje destaca la rotundidad de la afirmacin de
Ausubel: el factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que
el alumno ya sabe. Avergese esto y ensesele en consecuencia. Hay
que evitar la esquizofrenia que produce en el nio, que vive y hace unas
matemticas fuera de la escuela y otras diferentes dentro del aula.
A los alumnos hay que evidenciarles que el simbolismo formal no es ms
que una expresin simblica de su conocimiento informal. En nuestros
diseos curriculares, a veces, la secuenciacin no respeta este principio.
Los criterios que utilizamos son, normalmente, la costumbre, la estructura
de la matemtica formal o el anlisis de tareas. Olvidamos, gran parte de
las veces, el conocimiento informal del alumnado. Un caso lo constituye el
aprendizaje/construccin de la tabla de multiplicar por el tamao de los
factores.
Sin embargo, como los nios aprenden de dos en dos, de cinco en cinco y
de diez en diez, antes de aprender a contar de tres en tres, de cuatro en
cuatro, etc., no se debe retrasar el aprendizaje/construccin de las tablas
del cinco y del diez.
Antes de recibir instruccin formal, los nios ya suelen resolver mltiples
problemas de sumar, restar, e incluso de multiplicar o dividir, mediante conteo
y uso de objetos. Por eso, parece razonable utilizar estos procedimientos
informales y no los algoritmos clsicos al comienzo de su aprendizaje.
II.3. L as operaciones y algortmos que las explicitan deben constituir los

instrumentos para resolver situaciones problemticas concretas
En ningn caso se debe trabajar una operacin/algoritmo (suma, resta,

multiplicacin o divisin) o una combinacin de operaciones desgajadas
33
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o aisladas del contexto problemtico o campo de experiencia que ha de

resolver. El algoritmo escrito, la cuenta en su caso, es un procedimiento
de resolucin de problemas, no un fin en si mismo. Constituye un recurso
entre otros (dedos, palillos, baco, recta numrica, la accin misma,..)
para solucionar problemas reales. Primero, pues, debe estar la situacin
problemtica, el problema, y, despus, las estrategias de solucin, entre
las que los algoritmos ms o menos abreviados (las cuentas) pueden ser
los ms econmicos en esfuerzos y en tiempos (pero no los nicos). No
se entiende, bajo ningn anlisis razonable, la conveniencia de realizar
cuentas aisladas (kilomtricas, a veces) sino como un exponente de la
ignorancia o comodidad. Criticamos, por lo dispedaggico, la accin
didctica muy frecuente todava en nuestras escuelas, de ensear las
cuentas y, una vez mecanizadas, resolver problemas con las mismas.
El nfasis que muestra la enseanza tradicional en la prctica rutinaria y
mecnica de los algoritmos (las cuentas) como paso previo a la resolucin
de problemas, no contempla el hecho de que el conocimiento surge,
a menudo, de los mismos problemas. Este nfasis implica creer que la
habilidad de los clculos precede a los problemas orales. Sin embargo es la
experiencia directa con los problemas orales la que ayuda a la capacidad de
realizar clculos. Es preciso, pues, modificar sustancialmente las estrategias
docentes actuales; el conocimiento de los algoritmos y su comprensin
conceptual debera surgir, con frecuencia, de la experiencia directa con los
problemas; el aprendizaje del significado de las operaciones y la aplicacin/
construccin de los algoritmos debe venir guiado por la bsqueda de
respuestas a problemas.
El aprendizaje de las operaciones incluye tanto al dominio de las diversas
estrategias de clculo (entre las cuales estn los algoritmos, las cuentas)
como el reconocimiento del campo de problemas que se resuelven con las
operaciones.
La estrategia psicopedaggica a seguir debiera respetar las siguientes fases:
1) Partir de una situacin real surgida en el aula o suscitada por el
profesor (el profesor debe ser un diseador de situaciones de
aprendizaje).
2) La soluciones que se vayan proponiendo se discuten y se seleccionan
los mejores procedimientos para encontrar la o las soluciones correctas.
3) Finalmente, se procede a trabajar individualmente el procedimiento
y el algoritmo consensuado como el ms apropiado.
34
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Habra, pues, que reorganizar el currculo no en torno a los algoritmos,

sino en torno a los problemas, que son situaciones matemticas con un
gran valor significativo, que el nio se plantea frecuentemente en su vida
cotidiana extraescolar.
II.4. Que no se presente o imponga ninguna tcnica operatoria

aritmtica (algoritmo) de manera estandar y mecnica (direccin,
llevadas, correr lugares,..) Sino partir de los procedimientos propios de
los alumnos.
Es conveniente animar a los alumnos a que inventen y construyan,
progresiva y reflexivamente, los algoritmos convencionales, abreviados o
estandarizados.
Centrar el aprendizaje de las operaciones aritmticas en la adquisicin
mecnica e incomprensible de los algoritmos conduce no solamente a
obstaculizar los esquemas conceptuales que los alumnos han construido,
sino tambin a desvirtuar el conocimiento matemtico mismo.
Se ha constatado que muchos nios renuncian a sus posibilidades de pensar
sobre lo que estn aprendiendo, que son muchos los que se han habituado
a poner en prctica algoritmos sin preguntarse sobre las razones que les
dan origen.
Es posible que la prioridad atribuida a la enseanza de mecanismos, en
detrimento del planteamiento de situaciones problemticas que permitan
la construccin de relaciones y operaciones, los hayan llevado a la conclusin
de que el conocimiento matemtico consiste en un conjunto de reglas ms o
menos arbitrarios e incomprensibles. No aprendern, por ello, matemticas,
porque no es posible hacerlo renunciando al pensamiento matemtico.
Se debe partir, pues, de materiales manipulativos (monedas, regletas,
baco,..) y hacerles llegar al lenguaje escrito y formal mediante un
proceso de esquematizacin y simbolizacin progresiva (forma expandida
o relacional, forma extendida, forma abreviada y forma estndar o
convencional). Este planteamiento est apoyado por Leif y Delazaly
cuando afirma: El mecanismo operatorio, es decir, la disposicin
material de la operacin, as como el desarrollo lgico de los reflejos,
razonamientos y gestos, deben ser copia fiel de la operacin ejecutada
en forma manual y comprobada, mediante el experimento. La operacin
escrita y su desarrollo reproducen la operacin concreta que es su prueba
y, en cierto modo, su demostracin.
35
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La experiencia ensea, a este respecto, que los nios a quienes la operacin

escrita fue explicada por numerosas manipulaciones, comete menos errores
que aquellos a quienes fue inculcada por mera imitacin.
Es el mecanismo, ms ntimamente conocido, el que ha llegado a ser, en
cierto sentido, transparente para la inteligencia familiar, de tal manera que,
si se produce cualquier accidente, el nio es capaz de buscar las causas y
hacer la correccin por sus propios medios.
A este respecto, posee mayor relevancia el clculo por tanteo anticipado,
la previa aproximacin al resultado, que la realizacin de cuentas largas,
artificiosas y aburridas.
El aprendizaje de las tcnicas operatorias que se fundamentan en trucos
nemotcnicos, como es tradicional, bloquea el aprendizaje significativo y
funcional e impide el progreso matemtico. La adquisicin de los mecanismos
calculatorios no puede tener un fin en si mismo, sino que se deben plantear
estrategias que promuevan el desarrollo de la creatividad, de la divergencia
y originalidad, de la capacidad de crear y construir sistemas propios,..
Se trata, por ello, de ser coherente con el principio de primero comprensin,
despus mecanizacin, entendiendo esto ltimo como la rapidez en la
utilizacin de los automatismos precisos para la prctica habitual de las
matemticas en las distintas situaciones de la vida sociolaboral y econmica.
En todo caso, la palabra mecanizacin se debiera denominar fluidez por
la circunstancia de que el trmino mecanizacin guarda relacin con lo
rutinario y automtico.
La idea de un algoritmo fluido o mecanizado es positiva al facilitar la
comprensin de conceptos ms complejos. Si se entiende el algoritmo como
un simple instrumento, valdra ms soslayar su complicado aprendizaje
y dedicarse a ensear al alumno el manejo de la calculadora. Es obvio
que comprender un algoritmo no es necesario para su utilizacin en la
resolucin de problemas, pero si es imprescindible para su reconstruccin.
El algoritmo debe ser el producto final de un proceso de construccin lgico
que no impide su automatizacin, sino, ms bien, todo lo contrario. Se
puede y debe aprender un algoritmo reconstruyndolo, comprendindolo
y, posteriormente, automatizando su utilizacin.
Hay que optar por la comprensin y reconstruccin de los algoritmos por
las siguientes razones:
1. Potencia la capacidad bsica de construir tcnicas en una sociedad
donde las frmulas rgidas, debido al rpido cambio tecnolgico,
quedan rpidamente obsoletas.
36
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2. Los algoritmos, comprensivamente aprendidos, se recuerdan mejor

al permitir un almacenamiento ms eficaz en la memoria a largo plazo.
Su recuperacin es tambin ms fiable al poder utilizar diversas rutas
de reconstruccin.
3. El conocimiento conceptual permite, asimismo, una mayor
transferencia en la utilizacin del algoritmo (aprendizaje de las
fracciones, nmeros complejos, sistema mtrico decimal, operaciones
algebraicas,..).
II.5. Contemplar las distintas situaciones matemticas de todas y cada

una de las operaciones.
En coherencia con los cuatro puntos anteriores y considerando que
cualquier operacin aritmtica resuelve problemas de diferente estructura
semntica, es preciso abordar un trabajo sistemtico sobre los distintos
tipos de problemas que, a travs y con todas y cada una de las operaciones
se pueden resolver, y que se han intentado recopilar en una serie de verbos
de accin, validables en trminos de conductas manipulativas.
Con estos verbos intentamos traducir las distintas situaciones matemticas
con que los alumnos se van a encontrar en la manipulacin y expresin
cuantitativa de su realidad circundante. Se pretende superar el
condicionamiento que supone el ejercitarles nicamente con trminos
mentalistas de escasa o nula carga significativa o semntica y no traducibles,
claramente, en acciones, manipulaciones que, previa y necesariamente,
son precisas para una interiorizacin y conceptualizacin adecuada de las
operaciones.
Para la elaboracin del inventario de verbos de accin aplicables al
tratamiento didctico de las operaciones aritmticas bsicas, se ha
partido de una concepcin operativa de stas, huyendo, en principio, del
condicionamiento y ausencia de significacin real y concreta que supone la
utilizacin de la terminologa y simbologa, estrictamente matemtica, de
los signos: ms (+), menos (-), por (x),..
Los mismos verbos de sumar, restar, multiplicar o dividir, expresan una
accin abstracta y simblica escasamente utilizada en el lenguaje comn,
para expresar las acciones realmente ejecutadas o representadas. Hay
que pensar que la elaboracin de los signos y de las normas que los
rigen, debe ser un proceso de construccin colectiva, una reinvencin
o creacin del grupo de alumnos del aula, que ponga de manifiesto la
convencionalidad del lenguaje.
37
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Muchas de las dificultades que tienen los alumnos al resolver los

distintos tipos de problemas se deben a su escaso o nulo trabajo en
la resolucin de estos. A menudo, no saben cuando utilizar una de
estas operaciones por desconocimiento referente a los distintos tipos
de problemas que se pueden resolver con cada una de las operaciones,
atendiendo a la estructura semntica de los mismos y a los tipos de
ellos que comprenden (estructuras aditivas y multiplicativas).
Los problemas de estructura aditiva son todos aquellos para cuya
resolucin intervienen sumas y restas y no pueden estudiarse en forma
separada, pues pertenecen a una misma familia, a un mismo campo
conceptual. Lo mismo habra que indicar sobre los problemas de
estructura multiplicativa, que son los que en su resolucin intervienen
multiplicaciones y divisiones.
II.6. L a enseanza-aprendizaje de los algoritmos debe contemplarse con

el tratamiento ponderado y relacionado -integrado del clculo mental,
de la mquina de calcular y del clculo estimado.
En un currculo de matemticas autnticamente funcional y significativo
se deben trabajar, debidamente relacionadas e integradas, las tres formas
de clculo (algortmica, mental y con calculadora) conjugadas con el clculo
estimado al que no hay que confundir con el clculo mental. La estimacin
puede y debe ser utilizada junto con los procedimientos con los que se
produce la respuesta, a modo de anticipar, controlar y juzgar la fiabilidad
y razonabilidad de los resultados. El esquema siguiente reproduce lo que
venimos diciendo:
38
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El uso frecuente de calculadoras, del clculo mental o pensado y de

estimaciones, ayuda a que el alumno desarrolle un punto de vista ms
realista sobre las operaciones y hace que puedan ser ms flexibles en la
seleccin de mtodos de clculo. No es conveniente la prctica habitual
de aislar procedimientos de lpiz y papel centrndose en ellos durante
un periodo dilatado de tiempo, antes de presentar los otros mtodos de
clculo (mental, estimativo y con calculadora) ya que hace pensar al alumno
que calcular quiere decir, exclusivamente, utilizar mtodos de papel y lpiz.
Entendemos por clculo mental el conjunto de procedimientos que,
analizando los datos por tratar, se articulan sin recurrir a un algoritmo
preestablecido, para obtener resultados exactos o aproximados. Sus
procedimientos se basan en las propiedades del sistema de numeracin
decimal y en las propiedades de las operaciones, y ponen en juego diferentes
tipos de escritura de los nmeros, as como diversas relaciones entre los
mismos. En este sentido, no se opone al clculo escrito sino que soporta
y se soporta en un aprendizaje pensado y reflexionado de los algoritmos.
El clculo mental constituye una va de acceso para la construccin
comprensiva y reflexiva de los algoritmos, as como una herramienta de
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control de los mismos. El profesor de matemticas debe, puyes, acostumbrar

a sus alumnos a que frente a cualquier clculo, tanto si lo ejecutan con
lpiz y papel, como con calculadora, hagan siempre un ensayo de clculo
mental que les permita, posteriormente, evaluar el resultado. El alumno
debe habituarse a expresar, verbal y numricamente, los pasos que ha
seguido y las estrategias que ha aplicado para resolver mentalmente el
clculo efectuado, lo que contribuir, necesariamente, a generar un clculo
pensado y reflexionado, facilitador de la construccin de los distintos
algoritmos de lpiz y papel, ya que todo algoritmo escrito necesita, si es
aprendido significativamente, de clculos mentales.
En cuanto al aprendizaje y uso de la calculadora, es preciso recordar que no
debe realizarse como un aprendizaje aislado dentro del currculo matemtico
y que su uso no debe implicar la desaparicin del aprendizaje del algoritmo
tradicional. Las calculadoras no sustituyen la necesidad de aprender hechos
bsicos, de realizar clculos mentales o efectuar clculos razonados con
papel y lpiz. Parece oportuno el criterio restrictivo que muchos profesores
utilizan para descartar su uso durante la fase de comprensin-construccin
de los algoritmos o, por lo menos, evitar el uso abusivo de este instrumento.
La calculadora tiene un papel bsico en las siguientes situaciones:
Cuando se realizan operaciones con grandes nmeros o con un nmero
muy crecido de ellos.
En la misma fase de construccin inicial del algoritmo como elemento
motivador, as como en la realizacin de algunas actividades
exploratorias y de investigacin.
Cuando se trate de comprobar clculos estimados o exactos realizados
con lpiz y papel o mentalmente.
Cuando lo esencial sea que el alumno se centre en el proceso de
resolucin de problemas y no en su aritmtica o clculos complejos
que se necesiten.
En cuanto al clculo estimado hay que acostumbrar a los alumnos a evaluar
el grado de exactitud que se requiere en cada caso. No se trata de resolver
una operacin sino de adelantar un valor para su solucin, tan cercano al
real como el que calcula quiera admitir.
El clculo estimad implica, pues, una inexactitud controlada. Tiene una
utilidad social y cognitiva importantsima. El uso y aprendizaje del clculo
estimativo tiene sentido en las siguientes situaciones:
Para anticipar el resultado de una operacin a fin de evitar la aplicacin
irreflexiva y mecnica de algoritmos y de la calculadora, controlando
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la razonabilidad y coherencia de los resultados. Estos usos de la

estimacin reducen drsticamente la incidencia de los errores en el uso
de las calculadoras y contribuyen al desarrollo del sentido numrico y
operativo de los nios.
En situaciones problemticas que no requieran exactitud, pero si
buenas estimaciones.
Cuando el problema no pueda referirse con datos exactos.
No podemos olvidar que los nios ya estn acostumbrados a efectuar
estimaciones al llegar por primera vez a la escuela. Este conocimiento
experimental proporciona la base para seguir desarrollando la capacidad
de estimar y aprender las tcnicas ms apropiadas.
Por otra parte, los nios observan con frecuencia que las destrezas de
estimacin resultan tiles en la vida cotidiana, enjuician correctamente y
razonan de forma lgica cuando tienen que tomar decisiones cuantitativas
en la vida diaria.
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Captulo III
Nmeros y sistemas de numeracin. Aproximacin
histrica.
I) El origen del nmero y la numeracin decimal.

Cuando nos enfrentamos a situaciones en las que deseamos saber cuntos,
nuestra primera actitud o conducta es la de contar. Pero los hombres que
vivieron hace millares de aos no conocan los nmeros ni saban contar.
Cmo surgi, pues la nocin de nmero? El contestar a esta pregunta y
obtener la respuesta puede alumbrar mucho el proceso de enseanzaaprendizaje de esta nocin.
Para contestar a esta pregunta se precisa tener una idea de cmo aquellos
hombres vivan y cules eran sus necesidades. En aquellos tiempos, el
hombre, para alimentarse, cazaba, pescaba y recoga los frutos que la
Naturaleza, gratuitamente, le dispensaba: para vivir utilizaba cuevas o
cavernas; para defenderse utilizaba palos y piedras.
No obstante, esta manera de vivir fue cambiando poco a poco. Por
ejemplo, encontrar alimento suficiente para todos los miembros de un
grupo se fue haciendo cada vez ms difcil a medida que la poblacin
aumentaba y la caza se iba haciendo cada vez ms escasa. El hombre
comenz a buscar formas ms seguras y ms eficientes de atender sus
necesidades.
Fue entonces cuando comenz a cultivar plantas y a criar animales, surgiendo
la agricultura y el pastoreo. Hace, aproximadamente, 10.000 aos, el hombre
se transform en agricultor y en ganadero. Estamos hablando del periodo
Neoltico.
Los pastores tenan necesidad de controlar los rebaos. Necesitaban saber
si faltaban o no ovejas, .. Cmo podan saber los pastores si alguna oveja se
les haba perdido o si se les haban agregado ovejas de algn otro rebao?
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Algunos vestigios sealan que los pastores realizaban el control de

su rebao usando conjuntos de piedras . Al salir las ovejas, el pastor,
separaba una piedra por cada animal que sala y guardaba el montoncito
de piedras as formado. Cuando los animales volvan, el pastor retiraba
del montoncito una piedra por cada animal que volva. Es obvio que
si sobraban piedrecitas saba que faltaban ovejas. Si por el contrario,
le faltaban piedrecitas, era seal de que el rebao haba aumentado.
De esta manera rudimentaria mantena todo bajo control. Una
relacin del tipo: para cada oveja, una piedra, se llama en matemticas
correspondencia uno a uno. Este medio poco elaborado consiste en
construir una coleccin o conjunto equivalente a la coleccin inicial,
a la coleccin que hay que representar. El conjunto de las piedrecitas
sustituye al conjunto de las ovejas.
Realizar la correspondencia uno a uno es asociar a cada objeto de una
coleccin un objeto de otra coleccin. Como se ha podido observar, el hombre
resolvi sus primeros problemas de clculo utilizando la correspondencia
uno a uno. Esto constituye uno de los pasos decisivos para la construccin
de la nocin de nmero.
Al final, alguna cosa comn exista entre el montn de piedras y el grupo de
ovejas: si la cantidad de piedras corresponda exactamente con la cantidad
de ovejas, estos dos conjuntos tenan una propiedad comn: el nmero de
ovejas y el nmero de piedras.
Pero, probablemente, el hombre no solo utiliz piedras para realizar
correspondencias uno a uno. Es muy probable que utilizara cualquier cosa
que tuviese muy a mano y nada tena ms a mano que sus propios dedos.
Ciertamente, el hombre primitivo utilizara tambin sus dedos para realizar
conteos, levantando un dedo o varios por cada objeto o conjunto de objetos.
Entretanto le surgi un problema nuevo: levantar los dedos le permita
saber, de momento, la cantidad de objetos, pero no le permita conservar
esa informacin. Era fcil que se olvidara de cuntos dedos haba levantado.
Amontonar piedras le permita guardar o conservar la informacin por ms
tiempo, pero este procedimiento no era muy seguro. Surgi, por tanto, el
problema de registrar las cantidades.
1) Los primeros registros de los nmeros

En los museos de todo el mundo se conservan innumerables objetos con
marcas o seales, pertenecientes a pocas antiguas. Son trozos de palos con
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tallas, pedazos de barro con marcas y cuerdas con nudos. Existen cuevas en
cuyas paredes podemos observar marcas talladas o pintadas.
Todo esto parece sealar que el hombre sinti la necesidad de registrar el
total de objetos que contaba. Y cmo haca eso? Para registrar el total de
objetos utilizara tambin la correspondencia uno a uno: una marca para
cada objeto.
Cuando el hombre precisaba contar una gran cantidad de objetos tuvo que
separar los objetos en montones o grupos para facilitar el conteo. Esto es lo
que hoy hacemos, por ejemplo, cuando contamos por docenas. Contar por
docenas es una manera de agrupar: agrupar de 12 en 12.
En muchas situaciones los agrupamientos son precisos y facilitan el trabajo
del conteo. Muchas de las cosas que compramos se embalan o empaquetan
en un determinado nmero de unidades.
Pero, en qu etapa de la historia el hombre se percat que agrupar le
ayudara a contar? Obviamente, no sera de un da para otro. Se supone que
las primeras formas de agrupar se relacionaran con las manos y tambin
con los pies. El hombre debi comenzar agrupando de cinco en cinco, de
diez en diez, de veinte en veinte, haciendo la correspondencia con los dedos
de las manos y de los pies.
Despus de que al hombre se le ocurriera la idea de realizar agrupamientos
para facilitar el conteo de los objetos, le surgi el problema de registrar los
agrupamientos utilizando algn tipo de seal o marca. Veamos como esto
era preciso: si se imagina que un pastor emplease trazos o palotes para
representar cada oveja, en el caso de tener:
I I I I I I I I I I I I I ovejas,
esta representacin no sera prctica. Tal vez la solucin sera separar
grupos de seales o marcas: el pastor tendra
I I I I I I I I I I I I I ovejas
en este caso, las seales o marcas se han agrupado de diez en diez.
Todava, en la actualidad, es muy corriente, en los juegos, contar los puntos
conseguidos registrndolos de cinco en cinco. Por ejemplo:
Ramn ha hecho:
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En esta etapa, el conjunto auxiliar (o las piedrecitas de la etapa anterior) se

sustituy por un conjunto representado, siempre equipotente al conjunto
inicial, permitiendo una evocacin inmediata del conjunto inicial en lo que
respeta a la cantidad.
Los agrupamientos vinieron exigidos cuando los nmeros de trazos salan
de la zona del subitizing (percepcin visual de una cantidad de objetos de
forma inmediata). Se pueden distinguir bien conjuntos tales como
IIIyIIII
Pero no ocurre lo mismo con:
IIIIIIIIIyIIIIIIII
Los egipcios basaron la organizacin de los agrupamientos en la duplicacin:
Los babilonios se basaron en el principio de agrupamiento de tres en tres:
2) Un gran avance en las representaciones de los nmeros: los

sistemas de numeracin egipcio y romano
Se trata, ante la dificultad que plantea la representacin a travs de la
correspondencia trmino a trmino, crear y memorizar tantas seales
cuantas sean las cantidades contadas.
Los egipcios crearon un sistema muy interesante para escribir nmeros
basados en agrupamientos:
El uno era representado por una marca que pareca un bastn;
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El dos por dos marcas
cambiado por otra seal
y, as, sucesivamente hasta el 10, que era

y que hoy conocemos como decena.
De esta manera continuaban hasta el 19:

11.
13.
19.
El 20 era representado por
, 30 se representaba por
, y as sucesivamente hasta llegar a 100, que se representaba por
De esta manera, intercambiando cada diez seales iguales por una nueva, los
egipcios antiguos escriban todos los nmeros que necesitaban. Sin embargo,
utilizando el sistema egipcio, era muy difcil registrar ciertas cantidades y
realizar las operaciones aritmticas bsicas. Se puede experimentar esta
dificultad si intentamos escribir 999 en el sistema egipcio comparado con
nuestra manera de escribirlo en el sistema decimal.
Distintas culturas antiguas, adems de la egipcia, desarrollaron sus
propios sistemas de numeracin. Algunas de ellas dejaron huellas y as,
por ejemplo, en el conteo del tiempo, agrupamos de 60 en 60: sesenta
segundos componen un minuto, 60 minutos componen una hora. Esto es
consecuencia del sistema de numeracin desarrollado en Mesopotamia
hace ms de 40.000 aos. All se utilizaba la base sesenta.
Otra huella o restos de una numeracin antigua puede ser observada en los
relojes para sealar las horas en la indicacin de las fechas y de los captulos
de los libros: son los smbolos de la numeracin romana.
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Los smbolos utilizados en el sistema de numeracin romana son los

siguientes:
I= 1; V=5; X=10; L=50; C=100; D=500; M=1000
En este sistema, para no repetir 4 veces un mismo smbolo, utilizaban la
sustraccin. Por ejemplo:
4=IV 5-1
40=XL 50-10
44=XLIV (50-10)+(5-1)
Como ocurra en el sistema egipcio, la escritura de ciertos nmeros y la
realizacin de operaciones se tornaban en algo muy difcil. Por ejemplo,
escribir 3888 pone de manifiesto esta grave dificultad:
MMMDCCCLXXXVIII
1. El sistema de numeracin decimal: solucin simple y, a la vez,

econmica
Tanto la numeracin egipcia como la romana eran poco prcticas en

comparacin con nuestro sistema de numeracin, ya que para representar
ciertos nmeros esos sistemas precisaban emplear y ordenar una gran
cantidad de smbolos.
Con nuestro sistema de numeracin, utilizando nicamente diez smbolos
diferentes, podemos escribir cualquier nmero, mientras que en las
numeraciones egipcias y romanas, para escribir nmeros muy grandes era
preciso crear nuevos smbolos, uno para el milln, otro para diez millones,
otro para cien millones,..
Al propio tiempo, esos sistemas presentaban, adems, otra dificultad: era
muy difcil y laborioso realizar clculos utilizando sus signos y reglas.
Estas dificultades fueron superadas por los hindes, que fueron los
inventores de nuestro sistema de numeracin. Ellos supieron reunir tres
caractersticas que ya aparecieron en otros sistemas de numeracin de la
antigedad:
El sistema de numeracin hind es decimal (el egipcio, el romano y el
chino tambin lo eran)
El sistema de numeracin hind es posicional (el babilnico tambin
lo era)
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El sistema de numeracin hind tiene el cero, es decir, un smbolo para

la nada, para la ausencia de cantidad.
Estas tres caractersticas, reunidas, convirtieron al sistema de numeracin
hind en el ms prctico y econmico de todos. No por causalidad es por
lo que, en la actualidad, se utiliza en casi todo el mundo. Analizaremos,
a continuacin, las caractersticas de nuestro sistema de numeracin para
comprender sus reglas de funcionamiento. Sin una comprensin clara
del sistema de numeracin decimal es imposible entender las tcnicas
operatorias, los nmeros decimales y el sistema mtrico decimal.
Anteriormente observamos que para contar cantidades grandes de objetos,
se acostumbra a agrupar los objetos: as, para contar las bolitas de este
dibujo:
Podemos agruparlas, por ejemplo, de 3 en 3, de 5 en 5,.. Sin embargo,

nuestra costumbre es agruparlas de 10 en 10:
pueden registrar los resultados de este conteo de estas maneras:
S e
Hay que borrar dos bolas del grupo de diez y poner en 6 las bolas sueltas
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Vamos a aumentar el nmero de bolas y agruparlas as:
Se pueden reagrupar, es decir, agrupar los grupos
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Agrupar y reagrupar de 10 en 10 es una de las caractersticas de

nuestro sistema de numeracin que, por eso, se le denomina sistema
de numeracin decimal. Tambin se dice que nuestro sistema de
numeracin es de base 10.
Los agrupamientos de grupos de diez son denominados centenas; los
grupos de diez, decenas, y los objetos sueltos, unidades.
El hbito de agrupar de 10 en 10 se presenta, como hemos dicho, en
otros sistemas de numeracin, como el romano y el chino, por ejemplo.
Sin duda se relaciona con la utilizacin de los dedos en la realizacin
de los conteos. Entendemos que fue con la utilizacin de los dedos de
las manos como el hombre aprendi a contar. Hasta hoy continuamos
haciendo esto y, como veremos, es un excelente recurso didctico para
que los nios aprendan el manejo de nuestro sistema.
No obstante, el hombre no se conform solo con utilizar sus manos.
Invent algunos instrumentos para ayudarse en sus clculos. Dentro de
esos instrumentos destaca el baco por su eficiencia y simplicidad. Se
contina utilizando todava tanto para el control de ciertos juegos (el
billar, por ejemplo) como para el aprendizaje del sistema posicional de
numeracin.
Existen diversos tipos de bacos, pero todos obedecen bsicamente a
los mismos principios. Vamos a describir el ms simple: en un marco de
madera se fijan algunos alambres; en cada hilo de alambre se insertan
diez bolitas que se pueden desplazar de un lado a otro. Las del primer
alambre representan a las unidades; las del segundo alambre, a las
decenas; las del tercer alambre, a las centenas; y as sucesivamente,..
50
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Cmo utilizamos el baco? Vamos a imaginar que queremos contar a

los alumnos que entran en el Colegio, pasando uno a uno por la puerta.
Inicialmente, en el baco, todas las bolitas deben estar en el lado izquierdo,
tal como aparece en la figura 1.
1.Por cada alumno que entra en el colegio trasladamos una
bolita del primer alambre hacia la derecha. As hasta 10:
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2. Cuando las diez bolitas del primer alambre est a la derecha,

trasladamos una bolita del segundo alambre a la derecha y trasladamos
las diez bolitas del primer alambre hacia la izquierda:

3.As, continuamos el conteo: cuando las diez bolitas del segundo alambre
estn a la derecha, trasladaremos una bolita del tercer alambre hacia la
derecha y las bolitas del segundo alambre volvern hacia la izquierda:
Supongamos que, al terminar el conteo, sta sea la disposicin de las bolitas

en el baco:
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Podemos registrarla de esta manera:

Centenas
decenas
unidades
3 6 5
El nmero total de alumnos es:
o sea:
3x100+6x10+5x1=365
300+60+5=365
Se observa, pues, que aunque en el baco todas las bolitas son iguales,
su valor depende del hilo de alambre en que est situada. Ciertamente,
fue esta caracterstica del baco la que hizo surgir la idea de dar valores
diferentes a una misma cifra o guarismo, dependiendo del lugar en que
estaba escrito.
Antes de aparecer el sistema de numeracin desarrollado por los hindes
el principio posicional ya apareca en otros sistemas de numeracin como
el de los babilonios. Sin embargo, fue en la numeracin hind donde este
principio se desarroll con mayor fuerza. Pero esto sucedi gracias a la
invencin-creacin de un smbolo para la nada, es decir, el smbolo del cero.
Estamos tan habituados al sistema de numeracin decimal que nos
parece increblemente simple. Pero, desde las pocas en las que los
hombres realizaron sus primeros conteos hasta la aparicin del sistema de
numeracin hind transcurrieron millares de aos. Es sorprendente que
diversas civilizaciones, de la antigedad, como la de los egipcios, la de los
babilonios o la de los griegos, capaces de realizaciones maravillosas, no
hubieran conseguido un sistema de numeracin tan funcional como el de
los hindes.
A qu puede deberse tanta dificultad? Una posible respuesta a esta
pregunta nos lleva al cero, es decir, a un smbolo para la nada. Es fcil
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comprender el porqu de esa tardanza: los nmeros fueron creados por

los hombres como un recurso para ayudarles en los diversos conteos que
necesitaban realizar en el da ada. Los nmeros surgieron de la necesidad
de determinar cantidades. Ahora bien, quien no tiene ninguna cosa, qu
necesidad puede tener de contar lo que no tiene?
El cero surgi cuando se procur representar, fielmente, con smbolos en el
papel, lo que ocurra en el baco. Si se observan las cantidades indicadas en
cada uno de los bacos siguientes
Podemos registrarlas en nuestro sistema de numeracin decimal con 34 y

304. Cuando escribimos 304, el smbolo 0 indica que en la segunda fila del
baco no hay bolitas en el lado derecho. Adems en sustitucin del smbolo
0 se podra utilizar cualquier otro recurso o indicador como, por ejemplo, un
espacio en blanco: 3 4. Se estara, del mismo modo, usando un smbolo para
la nada. Sin embargo, esta manera de representar la ausencia de cualquier
orden de unidades (las decenas en este caso) traera o acarreara problemas
por prestarse a la confusin: no se percibe igual un espacio vaco que un
smbolo como el 0. Por ejemplo la distincin 34 ( treinta y cuatro),
3 4 (trescientos cuatro) y 3 4 (tres mil cuatro).
Despus de haber sido inventado el cero para resolver un problema del
sistema posicional de numeracin, sucedi un hecho interesante: el cero
pas a ser tratado como cualquier otro de los nueve smbolos. El cero pas
a ser tan nmero como los otros. La nada se volvi tambin nmero, siendo
introducido en la secuencia: 0,1,2,3, etc.
Para finalizar esta exposicin y propiciar la comprensin de nuestro sistema de
numeracin se va a comparar y a confrontar con los sistemas de numeracin
egipcio y romano. Sealiza esta comparacin sealando las caractersticas
bsicas de estos sistemas:
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A) Base
Como se vio la base de un sistema es la cantidad elegida en el procedimiento
de agrupar y reagrupar:
En nuestro sistema la base es diez
En el egipcio la base es diez
En el romano la base es diez
Se observ que en el sistema romano los smbolos son siempre reagrupados
de diez en diez: diez I forman una X, diez X forman una C, diez C forman
una M. En este caso puede surgir la duda ya que cinco I son sustituidas
por una V. Sin embargo, no existen reagrupamientos de cinco. Cinco V no
pueden ser cambiadas por un smbolo nuevo. Los smbolos V, L y D que
indican, 5, 50 y 500 son utilizados solamente para simplificar la escritura.
B) Valor posicional
Nuestro sistema es posicional: 51 es diferente de 15.
El egipcio no es posicional: es indiferente 12 de cualquiera de estas dos
maneras:
El romano es posicional, pero en el mismo sentido que nuestro sistema.
Es distinto escribir VI (seis) que IV (cuatro.
C) Cero
nuestro sistema tiene un smbolo para la nada
el egipcio no tiene cero
el romano no tiene cero
D) Principio multiplicativo
El sistema posicional, como en el nuestro, se basa en el principio multiplicativo:
cada cifra o guarismo representa el producto del mismo por el valor de su
posicin o lugar que ocupa. Por ejemplo, en nuestro sistema, al escribir el
nmero 245,
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5 significa 5x1
4significa 4x10
2 significa 2x100
En el sistema egipcio y en el sistema romano no tiene validez el principio
multiplicativo.
E) Principio aditivo
El nmero representado es la suma de los valores que cada uno de
los smbolos representa. El principio aparece en los tres sistemas que
venimos considerando:
en el sistema egipcio,
=100+100+10+1+1+1
En el sistema romano, CXXVII= 100+10+10+5+1+1

Sin embargo, en el sistema romano el principio aditivo precisa ser aplicado
con cuidado ya que en l existe tambin el principio sustractivo. Por ejemplo:
La lectura correcta de CXLIX es 100+(50-10)+(10-1)=149, una lectura
equivocada sera, CXLIX= 100+10+50+1+10=171
F) Cantidades de smbolos diferentes.

Cuntos smbolos distintos se necesitan para escribir cualquier nmero?
En nuestro sistema con solo diez smbolos diferentes; 1,2,3,4,5,6,7,8,9,0,
se escribe cualquier nmero
En los sistemas egipcios y romano, por muchos smbolos que se
creasen, siempre sera posible y necesario pensar un nmero que para
ser escrito o representado precisara de un nuevo smbolo. Seran,
pues, necesarios infinitos smbolos.
2) L a historia del sistema de numeracin decimal.

Se han visto las caractersticas de los sistemas de numeracin egipcio y
romano. Otras civilizaciones de la antigedad como la de los babilonios,
griegos, chinos, e hindes, crearon sus propios sistemas de numeracin.
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Los mayas, que vivieron en la Amrica Central, en pocas ms recientes,

tambin desarrollaron una manera interesante de registrar los nmeros.
Es interesante percatarse que estas civilizaciones no vinieron unas a
continuacin de otras. Por el contrario, muchas coexistieron durante
siglos y, an localizadas en regiones distintas, mantuvieron contactos
unas con otras. Con la excepcin de los mayas, que habitaban en Amrica,
las civilizaciones de Europa, Oriente y Oriente Medio, intercambiaban
mercancas y conocimientos.
El intercambio cultural implic tambin los conocimientos matemticos de
aquellos pueblos y se reflej en sus formas de contar y escribir los nmeros.
La historia de los sistemas de numeracin desarrollados por nuestros
antepasados se confunde muchas veces con la propia historia de sus
creadores. Las condiciones en que las civilizaciones del pasado surgieron
y evolucionaron llevaron al desarrollo del conocimiento prctico que
constituiran el embrin de nuestros amplios y diversificados conocimientos
actuales en todas las reas. De esta manera la matemtica se desarroll,
inicialmente, a partir del modo de vida y de las necesidades cotidianas de
aquellos pueblos.
Las grandes civilizaciones del pasado se desarrollaron en las mrgenes
de los grandes ros y dependan bsicamente de la agricultura. Para la
organizacin de las tareas agrcolas era necesario, antes de nada, repartir las
tierras y calcular la extensin que correspondera a cada agricultor. A partir
de estos problemas se desarrollaron las prime ras nociones geomtricas y
de medidas.
Por otro lado, calcular o medir la cantidad producida de cereales, distribuirlos
entre la poblacin, comercializar los productos agrcolas, constituan
actividades que exigan un sistema de numeracin y tcnicas de clculo.
Tambin era de especial inters prever las pocas de lluvia y de sequa, de
fro y de calor, o sea, las estaciones del ao que determinaban las pocas
de siembra y cosecha. La previsin de las estaciones solo fue posible en
funcin de la observacin cuidadosa de los movimientos de los astros y
de la posicin del Sol, de la Luna y de las estrellas en las diferentes pocas
del ao. Los pueblos de la antigedad, as como los pueblos americanos
que ms se desarrollaron (los mayas, los aztecas y los incas), inventaron
sus calendarios, que exigan conocimientos astronmicos y habilidades de
clculo.
Sin embargo, nuestros antepasados no se limitaron a conocimientos de
carcter prctico. Fueron ms lejos por el placer del conocimiento por s
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mismo. En esto destacaron mucho los griegos. En el campo de las Matemticas

la ciencia de los griegos alcanz un gran desarrollo en el siglo IV a. de C.
con Euclides, cuya obra sobre Geometra influye sobre la enseanza de esta
parte de las Matemticas, hasta hoy, en muchas de nuestras escuelas. Los
griegos crearon su propio sistema de numeracin de base 10, utilizando
letras para representar los nmeros, lo que no facilitaba los clculos.
Los romanos, que ampliaron sus dominios a partir del siglo V a.C., asimilaron
una parte de la Ciencia griega, interesndose sobre todo por sus prcticas
tanto en la ingeniera (construcciones de calzadas y acueductos) como en
la medicina. En el campo de la Matemtica no contribuyeron de manera
especial.
Las invasiones brbaras, en los siglos V y VI d.C., acabaron por destruir al
Imperio Romano y sumergieron al mundo occidental en un mundo poco
favorable al desarrollo de la Ciencia.
Sin embargo, en tanto el Imperio Romano declinaba, una gran civilizacin
floreca en el Oriente, en el valle del ro Indo, entre las regiones que
actualmente constituyen Paquistn y la India.
En ese valle, hace ms de 4.000 aos, se construyeron varias ciudades,
con calles, calzadas, sistemas de abastecimiento de agua y canalizaciones.
Sus habitantes practicaban un comercio bastante intenso intercambiando
mercancas con otros pueblos.
Como no poda dejar de ser, en una sociedad con este nivel de organizacin,
los habitantes de la regin posean un lenguaje escrito y un sistema
numrico. Sin embargo, ste no era todava el sistema de numeracin que
utilizamos hoy. Pasaron algunos siglos hasta que los hindes desarrollaron
el sistema de numeracin decimal. No existen muchos documentos sobre la
matemtica conocida por los hindes de la antigedad. Por ello es imposible
saber, con exactitud, cuando y cmo los hindes llegaron al sistema de
numeracin decimal posicional. Lo que se tiene claro es que, alrededor del
siglo V, ya lo utilizaban.
Sin embargo, una cosa es cierta: los hindes tuvieron contactos con muchas
otras civilizaciones, las influenciaron y fueron influenciados por ellas. El
principio posicional, presente en la numeracin hind, tambin aparece en
el sistema numrico babilnico, y se sabe que hubo contactos entre estos dos
pueblos. La base diez, que es una caracterstica del sistema hind, tambin
era empleado por los egipcios y los chinos. Esto se puede explicar por el
hecho de que todos tuviesen diez dedos en las manos, tal vez, tambin sea
debido al intercambio que hubo entre ellos.
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El cero, que es otra caracterstica importante de la numeracin hind, tal

vez no sea una creacin de ellos. Hay indicios de que, en la fase final de la
civilizacin babilnica, ya se utilizaba un smbolo para la nada.
No obstante, un gran mrito debe atribuirse a los hindes: la de reunir
estas diferentes caractersticas en un mismo sistema numrico.
El intercambio cultural entre los pueblos de la antigedad tambin se revela
en el uso del baco, cuyo origen no es conocido, pero que sabemos que era
utilizado por los chinos, hindes y romanos. Es cierto que el baco tuvo gran
importancia en la creacin/invencin de nuestro sistema de numeracin.
En el extremo oriental de la gran extensin que constituy el imperio rabe,
entraron en contacto con la cultura hind y se interesaron, especialmente,
por la astronoma, la aritmtica y el lgebra, bastante desarrollados en la
civilizacin hind. Estudiaron, bsicamente, el sistema numrico hind,
reconociendo su simplicidad y practicidad.
Los rabes, que haban penetrado en Europa y dominaban la pennsula
Ibrica, fueron los introductores de las obras de los hindes, las cuales
tradujeron y difundieron.
A los diez smbolos de nuestro sistema de numeracin se les llama dgitos
o guarismos. Por ejemplo, se dice del nmero 306 que tiene tres dgitos o
tres guarismos. La palabra dgito viene de la palabra latina digitus, que
significa dedo. Est clarsimo que esta denominacin est relacionada con
el uso de los dedos en el conteo.
Es curioso el origen de la palabra guarismo. En el siglo IX vivi un matemtico
y astrnomo rabe que se hizo famoso y que se llamaba Moaahammed
ibm-Musa al-Khowarizmi. Escribi un libro titulado Sobre el arte hind de
calcular, donde explic minuciosamente el sistema de numeracin hind.
A pesar de que al-Khowarizmi explic bien claro que el origen de aquellas
ideas que l explicaba en su libro eran hindes, la nueva numeracin se
empez a conocer como la de al-Khowarizmi. Con el tiempo, el nombre del
matemtico rabe fue modificado acabando, en la lengua espaola, por
llamarse guarismo.
El sistema de numeracin decimal lleg a Europa, trado por los rabes,
alrededor del siglo VIII, cuando los europeos estaban acostumbrados a
utilizar la numeracin romana. No fue hasta el siglo XVI cuando las nuevas
ideas del sistema de numeracin decimal triunfaron definitivamente, tras la
oposicin e, incluso, persecucin oficial de que fueron objeto.
La escritura de los guarismos, debido a que los libros eran copiados
manualmente, fueron objeto de muchos cambios. Cada copista tena su
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caligrafa y le imprima, consecuentemente, sus peculiaridades. No fue hasta

el siglo XVI cuando las cifras escritas adquirieron las formas y caractersticas
actuales.
L a denominacin oral de los nmeros: sus especificidades.

Se han examinado algunos sistemas de numeracin interesndonos
por su forma numeral escrita. Pero para las situaciones cotidianas, para
las necesidades de intercambio comercial, para comunicar oralmente
cantidades,.., tenemos necesidad de poder decirlas, esto es, encontrar un
medio de nombrarlas u oralizarlas.
Contrariamente a los sistemas de representacin escrita, sabemos muy poco
de los sistemas de denominacin oral de los nmeros.
Para los sistemas de numeracin que disponen de un smbolo distinto para
cada nivel de agrupamiento no es difcil pensar en palabras diferentes
asociadas a cada uno de estos smbolos. Por ejemplo, en el sistema egipcio
los agrupamientos de 1.000 se representaban por un Lotus: con toda
seguridad, una palabra derivada de Lotus servira para designar un
millar.
Pero, cmo denominar o decir el nmero de repeticiones de cada nivel de
agrupamiento? Cmo decir, por ejemplo, tres mil? .Probablemente, pero
es slo una hiptesis, se optara por nombrar el nmero de repeticiones
utilizando palabras convencionales, arbitrarias como las que en la actualidad
se utilizan para leer los guarismos 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7,8,9. A fin de cuentas,
como se lee actualmente el nmero 3.204 tres x mil + doscientos + cuatro,
los egipcios deberan decir algo as como tres lotus, dos espirales y
cuatro bastones.
Para los sistemas de posicin la situacin es, de alguna manera, inversa.
Se dispone de signos arbitrarios para indicar el nmero de agrupamientos
a los que se puede asociar de manera tambin arbitraria palabras. La
idea base es la siguiente: ya que sera imposible inventariar y memorizar
un infinito nmero de smbolos, cimonos a un nmero finito y a las
reglas de construccin a aplicar a estos de forma que se obtengan nuevas
denominaciones compuestas a partir de unos cuantos signos o smbolos
de base. Estas reglas o algoritmos de construccin van a funcionar como una
sintaxis rigiendo un alfabeto. Alfabeto y sintaxis definen en comn un
sistema numrico. La practicidad/funcionalidad de una numeracin vendr
dada por la mejor adecuacin posible entre el tamao del alfabeto (cuanto
ms amplio ser ms difcil de manejar) y la facilidad de utilizacin de la
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sintaxis que lo rige (siendo la recursividad la que posibilita la mxima

facilidad, es decir, la utilizacin de una regla nica que acte sobre s
misma).
Si la numeracin oral fuera exactamente calcada de la numeracin
escrita, para decir el nmero 3.256, se dira tres-dos-cinco-seis,
exactamente como se escribe. Pero sera necesario esperar al final de
la numeracin para conocer el orden del tamao del nmero (unidades
de millar en este caso) y resultara muy complicada su decodificacin
al receptor.
Sin embargo, la solucin que se ha alcanzado, a pesar de sus numerosas
irregularidades, facilita mucho las cosas. Nuestro sistema de numeracin
oral ha generado palabras suplementarias para denominar potencias
de su base: diez, cien, mil, milln, billn,..
Hay que matizar que no todas las potencias de 10 son denominadas
por una nica palabra. Para leer 100.000 combinamos las
palabras disponibles y decimos cien mil. Estas palabras simplifican
considerablemente la denominacin oral de los grandes nmeros y
facilitan su memorizacin: desde el comienzo de la denominacin oral
el interlocutor puede percatarse del orden del tamao del nmero de
que se habla. La ausencia de un agrupamiento u orden de unidades
se detecta por la ausencia de la palabra asociada en mil cuarenta
y cinco, por ejemplo, no se ha mencionado el agrupamiento de las
centenas.
No obstante, en nuestra lengua las palabras-nmero utilizadas no
siguen totalmente la lgica presente en la escritura de las cifras. Por
ejemplo, los nmeros 11, 12, 13, 14 y 15, podran leerse diez y uno,
diez y dos,.. como los nmeros 16,17,18 y 19.
Las palabras-nmero once, doce, trece, catorce y quince,
obedecen a otra lgica ligada a la evolucin fontica inaccesible a los
nios. Estas palabras especficas son fuente de dificultad al nivel de su
memorizacin y manejo. Son palabras que, en una didctica acertada,
habra que suprimir en una primera fase de aprendizaje.
De la misma manera, el nombre de las decenas tambin produce algunas
dificultades. Mientras que 20, 30,40,.., podran leerse perfectamente
dos diez, tres diez, cuatro diez,.. como los nmeros dos cientos,
tres cientos, cuatrocientos, utilizamos las palabras veinte,
treinta, cuarenta,.. En el proceso de enseanza -aprendizaje se
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intentar, en un primer momento, obviar esta dificultad aadida al

aprendizaje de la numeracin.
Finalmente, existe otra irregularidad al utilizar cien, mil y no un
cien, un mil. Los ingleses dicen, en estos casos, one hundred, one
thousand,..
Estas irregularidades son, probablemente, consecuencia de una numeracin
primero hablada pero ligada a usos prcticos ms que a una construccin
tan lgica como la que presenta nuestro sistema de numeracin escrito.
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Captulo IV
L a enseanza aprendizaje del nmero y de la numeracin
Los puntos de vista relativamente pesimistas de Piaget sobre las habilidades

y capacidades de los nios pequeos tuvieron el efecto de limitar las
expectativas sobre los que podan aprender y lo que se les poda ensear .
Por ejemplo, l crea que los nios de educacin infantil estaban en la etapa
preoperatoria y que eran incapaces de pensar lgica y sistemticamente o
de construir conceptos abstractos( por ejemplo, el verdadero concepto de
nmero o la comprensin de la aritmtica).
Las visiones pesimistas de los tericos sociales reforz el enfoque minimalista
de la enseanza de las matemticas en la infancia temprana.
Algunos autores infantiles impedidos por esta corriente afirmaron :Los
nios pequeos no debera hacer matemticas no es apropiado
Hasta hace poco tiempo , estas respuestas reflejaban la actitud ms comn
en nuestra cultura sobre la enseanza de las matemticas a los nios de
educacin infantil.
Las crticas, no obstante al modelo piagetiano, han sido variadas y aunque
algunas de ellas no son fundadas , otros trabajos experimentales llegan
a poner en duda el modelo operatorio del nmero defendido por Piaget
considerando que el modelo proporciona una informacin incompleta de
las competencias numricas en el nio.
En los ltimos aos del S. XX, los psiclogos adoptaron un punto de vista
extremadamente optimista y se centraron en lo que los nios pueden hacer
(Gelman, 1979). Este autor lleg a afirmar que los nios estn dotados de
forma innata de los principios del conteo- principios que le permiten contar
de forma no verbal(utilizando etiquetas o representaciones no verbales) y
que los nios pequeos pueden aprender rpidamente los nombres de los
nmeros y como usarlos en actividades de conteo.
Este enfoque alternativo mantiene que no es clara la relacin entre el desarrollo
del nmero y las operaciones lgicas .Al contrario, defiende que la comprensin
del nmero se desarrolla gradualmente a travs de la experiencia de conteo del
nio(Gelman y Gallistei, l978). Segn este marco terico, al que nosotros nos
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vamos adscribir, el conteo es visto como una nocin ms compleja y no slo

como un recitado memorstico de la cadena numrica oral que va desde niveles
concretos a niveles ms abstractos. La iniciacin del nio en el mundo del nmero
se da en contextos de crianza , de manera que las interacciones que se producen
en el seno familiar tienen relacin con producciones numricas: canciones con
nmeros, rimas, juegos, cumpleaos, etc. En el desarrollo temprano se enfrentan
, pues, a los nmeros de formas muy variadas.
Este enfoque ha permitido conocer e identificar con precisin la progresin y
desarrollo del cocimiento matemtico entre los dos y los siete aos de edad . Las
conclusiones de estos diversos estudios asumen que adems de las operaciones
lgicas piagetianas , varias destrezas de conteo son tambin importantes para el
desarrollo del nmero y as, el sistema de numeracin convencional empezara
en la infancia temprana con la adquisicin de la secuencia verbal de la cadena
numrica :
Algunos estudios como el de Clements(1984) han mostrado que el entrenamiento
a un grupo de nios de cuatro aos en destrezas de conteo produca una
mejora no slo en el conteo sino tambin en las tareas piagetianas de seriacin
y clasificacin.
I) L as concepciones actuales sobre la enseanza aprendizaje del

nmero.
En la actualidad se plantea la problemtica de la enseanza -aprendizaje de
los nmeros y de la numeracin de una manera distinta.. No se trata de un
cambio radical como ocurri con la reforma de la Ley General de Educacin
llamada de las Matemticas Modernas, sino de una sntesis y profundizacin
de diferentes planteamientos y/o enfoques. Actualmente, parece posible
extraer algunas orientaciones de la experiencia de estas ltimas dcadas a la
luz de los avances que nos aporta la psicologa cognitiva y el propio desarrollo
de la didctica de la matemtica. Estas aportaciones han conducido a revisar
las condiciones de la construccin/aprendizaje de los nmeros por los alumnos.
Se van a analizar, en primer lugar, los aspectos relativos a los contenidos
a ensear: Qu aspectos de los nmeros, qu prcticas numricas
conviene desarrollar con los alumnos de educacin infantil y primaria
para que estos atribuyan y confieran sentido y significado a los nmeros
y sus denominaciones? , Cmo contemplar los procedimientos iniciales de
los alumnos y, particularmente, cmo guiarlos a utilizar y enriquecer sus
prcticas de enumeracin o conteo?
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El anlisis y las propuestas que se desarrollan se organizarn, bsicamente,

alrededor de dos ejes bsicos:
1. Los conocimientos numricos adquieren significado y sentido,
fundamentalmente, por los problemas que permiten resolver
eficazmente.
Para plantear el aprendizaje de los nmeros mediante la solucin de
problemas, en principio hay que identificar los diversos usos de los
nmeros:
- Medir una coleccin: asignar un nmero natural a una coleccin
- Producir una coleccin: operacin inversa a la anterior
- Ordenar una coleccin: asignar una determinada posicin a los
elementos de una coleccin.
2. Lo nuevo se construye a partir de lo antiguo, perfeccionndolo
o rechazndolo (como insuficiente o inapropiado) y, por tanto,
conviene en cualquier proceso de enseanza -aprendizaje, contemplar
los conocimientos previos: unas veces como punto de apoyo o de
partida, otras veces como motivos de posibles dificultades a las que el
alumno deber enfrentarse para construir nuevos conocimientos. Se
trata de contemplar estos conocimientos previos o iniciales, por muy
incompletos e imperfectos que sean, para llenar de sentido a los que
se intentan desarrollar o incluso para evitar que esos conocimientos
iniciales no se transformen en obstculos cuando sean errneos.
II)Aspectos que definen la actual concepcin de la enseanza/

aprendizaje del nmero.
a) Tener en cuenta las competencias numricas de los alumnos:
Esta posicin, claramente cognitivista, se asienta en las concepciones de
diversos autores (Ausubel, Gelman, Vigotsky,..). En el anexo I se ofrece un
cuadro para obtener el diagnstico en educacin infantil y primer curso
de E. Primaria de los conocimientos iniciales de los alumnos en el campo
numrico.
Si observamos a los alumnos al inicio de la educacin primaria cuando
cuentan, enumeran, construyen una coleccin o conjunto de un nmero
dado de elementos, as como cuando observamos sus procedimientos
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para resolver sencillos problemas aritmticos, detectaremos una gran

heterogeneidad as como una gran inestabilidad en sus saberes y/o
competencias.
En lo que respecta al conocimiento y memoria de la secuencia numrica
las observaciones muestran que muchas veces se recita comenzando por
una secuencia correcta (estable y convencional) ms o menos extensa. La
mitad de los alumnos recitan ms all del diez (y en bastantes ocasiones,
por encima del veinte), aproximadamente un diez por ciento recitan por
encima del cuarenta; slo un escaso nmero de nios de estas edades ( seis
aos aproximadamente) no rebasan en su recitado el cuatro o el cinco. Para
tres alumnos de cada cuatro el conocimiento de la secuencia numrica le
permite enumerar/contar correctamente colecciones de objetos (teniendo
en cuenta, como es obvio, que la cantidad de objetos a contar pertenezca
al campo o domino propio del nio). Los errores en la enumeracin al
comienzo de la educacin primaria son los mismos que en la educacin
infantil. Barody y Ginsburg {1982) sealan los siguientes:
=> Errores de secuencia: Se producen por el hecho de decir de forma
incorrecta, ya sea por doble recuento u omisin.
=> Errores de particin: No se establece un orden que permita llevar
un control entre los objetos contados y no contados, por lo que
quizs cuenten un objeto ms de una vez. Es importante aclarar que
cuando los objetos estn ordenados en hilera se reducen los errores
de particin; pero los nios y nias no utilizan espontneamente este
procedimiento.
=> Errores de coordinacin: En esta situacin no se coordina el recitado
de la serie y la accin de establecer la correspondencia biunvoca con
los objetos a contar. A veces, los nios sealan con el dedo ms rpido
que lo que les lleva recitar la serie, dado el esfuerzo para recitarla.
Otras veces recitan la serie demasiado rpido por querer demostrarle
a los adultos que le rodean lo bien que lo saben y otras muy lento,
debido al esfuerzo que tienen que realizar para recordar la serie.
b) Los nmeros sirven para construir significados:
Todos los docentes tienen muy claro que uno de los retos decisivos de la
enseanza de las matemticas, y esto desde el periodo de los primeros
aprendizajes, es que el alumno atribuya un sentido/significado a los
conceptos a aprender. Pero cmo definir el significado de un concepto?
Parece ser que el significado de un concepto se construye por dos vas o
caminos:
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1. En el poder que el concepto otorga al alumno de dominar, resolver

problemas para lo que el nmero, en este caso, constituye un instrumento
pertinente.
2. En el poder que el alumno tiene sobre el concepto, en el poder de captar sus
propiedades, de hacerlas funcionar, de utilizar un lenguaje {especialmente
simblico) que permita explicitarlo, de establecer conexiones y relaciones
con otros conceptos.
Las observaciones y estudios realizados han mostrado que los nios elaboran
sus primeras competencias numricas muy temprano. Sus actividades y
experiencias diarias aumentan el deseo de saber ms, de avanzar, el placer
ldico de memorizar la serie numrica, las posibilidades que tienen de
prever con el uso del calendario la fecha del da siguiente. De esta manera
los nmeros constituyen para los nios, en cierta forma, instrumentos
para dominar/controlar ciertos aspectos de lo real..pero tambin objetos
que desean conocer ms y mejor.
Es ilusorio, desde esta perspectiva, buscar la construccin del concepto de
nmero antes de utilizar los nmeros. Es, a travs del uso que el nio haga
del nmero como elaborar sus propias concepciones del mismo, nunca
definitivas, siempre en evolucin o desarrollo, completadas o cuestionadas
cuando se ample la extensin del campo o dominio numrico que conoce,
con el descubrimiento de nuevas posibilidades de uso, dando existencia a
otros tipos de nmeros con las capacidades calculatorias,..
Se opta, pues, no por ensear los nmeros, sino por mucho ms, por permitir
primero utilizarlos, hacer con ellos cualquier cosa.. con la finalidad de que las
palabras y los smbolos que los designen se impregnen de significado. Estos
nmeros que los nios han comenzado de esta manera a utilizar, pueden,
ms tarde, ser mejor dominados cuando se comprendan sus cifras escritas,
sus denominaciones orales, ciertas relaciones que mantienen entre s, etc.
c) La construccin de significados se produce por el reconocimiento y
utilizacin de las funciones del nmero:
Para el trabajo del nmero, en el primer ciclo de la educacin primaria, se
deberan destacar las dos funciones siguientes del nmero:
el nmero como memoria: memoria de cantidad que permite
evocar una cantidad sin que sta est presente ( y que corresponde al
aspecto cardinal del nmero) y memoria de posicin u orden que
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permite evocar el lugar en una tira numrica (y que corresponde al

aspecto ordinal).
el nmero como posibilidad de anticipar resultados: el nmero
es tambin la posibilidad de anticipar resultados para situaciones
no presentes o todava no realizadas (o sea, simplemente evocadas),
pero acerca de las cuales se dispone de ciertas informaciones: los
procedimientos a aplicar por los alumnos van a pertenecer al mbito
del conteo o del clculo.
Durante los primeros cursos de la educacin primaria (primer ciclo y parte
del segundo) se pueden plantear a los alumnos algunos grandes conjuntostipos de problemas que darn significado a los procesos numricos y a las
denominaciones orales o escritas de los nmeros realizados:
PROBLEMAS QUE RELACIONAN DOS CONJUNTOS:
Se trata en estos casos de:
comparar dos conjuntos Ay B (desde el punto de vista de la
cantidad de objetos que contienen
construir un conjunto B que debe tener tantos elementos
como el conjunto A. construir un conjunto B para que tenga
tantos elementos como un conjunto A dado.
construir un conjunto B que tenga el doble, el triple,.., del
conjunto A
PROBLEMAS ORDINALES
Los nmeros pueden ser utilizados eficazmente para situarse, desplazarse en una tira o secuencia numrica, en una serie
de casillas. Por ejemplo, cuando se juega a la oca o al parchs.
PROBLEMAS DE ANTICIPACIN DE RESULTADO:
Se trata de problemas que sern estudiados ms tarde recurriendo a las
_operaciones aritmticas bsicas, particularmente:
*Problemas ligados a desplazamientos en una pista graduada (dnde
se llegar si se avanza o retrocede un lugar o casilla? Cuntas casillas
y en qu sentido es necesario desplazarse para alcanzar un determinado lugar?
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*Problemas en que se plantea la reunin de varios conjuntos, particularmente cuando se trata de anticipar el nmero de objetos a aadir a un conjunto conocido para obtener una cantidad propuesta.
*Problemas en que un conjunto conocido se encuentra separado en dos
subconjuntos y donde se trata de hallar el nmero de elementos de
uno de los subconjuntos conociendo el nmero de elementos del otro.
*Problemas de divisin de un conjunto en conjuntos equipotentes o
no, conociendo el nmero de partes a realizar (caso de una distribucin) o el valor de una parte (hacer grupos).
*Problemas en los que se realizan intercambios de objetos de valor diferente (por ejemplo, para obtener tres cartas rojas es preciso entregar
una carta azul), particularmente cuando se trata de anticipar o controlar el resultado del intercambio (Conviene matizar que esas situaciones son delicadas para muchos alumnos que tienen dificultades para
admitir que uno no siempre vale uno y que, por ejemplo, es posible
tener menos monedas y, a pesar de ello, tener ms dinero).
Estos diferentes problemas se pueden apoyar en situaciones en las que
estn en juego conjuntos de objetos, pero tambin situaciones que son del
mbito de la medicin: puntos ganados en un juego, dinero, distancias, etc.
Como se puede constatar por los tipos de problemas descritos se trata,
ciertamente, de proponer a los alumnos situaciones problemticas antes de
emprender cualquier estudio de las operaciones aritmticas.
Los alumnos pueden resolver los tipos de problemas descritos segn el
contexto, segn la pregunta formulada (peticin, por ejemplo, explcita
o no de contar), segn la naturaleza de la tarea (tarea de constatacin,
tarea de anticipacin, tarea que implique o no una accin, ..), segn el
domino numrico (magnitud o extensin de las cantidades en juego) y,
obviamente, conforme a la naturaleza del problema, mediante el empleo
de procedimientos diversificados: utilizando o evitando el recurso a los
nmeros, restringindose al conteo o movilizando el clculo.
En los PROBLEMAS QUE UTILIZAN DOS CONJUNTOS (de comparacin de
conjuntos o de construccin de un conjunto equipotente a un conjunto
dado), el alumno puede, por ejemplo, utilizar:
Procedimientos que eviten utilizar el recurso numrico:
a) La correspondencia trmino a trmino: permite a los nios construir
una coleccin equipotente a una coleccin dada (en presencia de la
coleccin)., comparar dos colecciones presentes, efectuar distribuciones
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o repartos. Pueden utilizar procedimiento de la correspondencia

trmino a trmino en situaciones de comunicacin, dibujando la
coleccin, haciendo palotes, seales, evocando la cantidad sobre los
dedos, etc.
b) La correspondencia grupo a grupo: se emplea en las mismas tareas
anteriores, particularmente cuando la dimensin de las colecciones
aumenta (en vez de establecer correspondencias uno a uno, toma
varios elementos de la coleccin a la vez).
c) Estimacin puramente visual: se emplea en el caso de una
configuracin particular de objetos que se basa, bien en un conjunto
presente o evocado mentalmente, bien en una descomposicin de
cantidades ms pequeas. Este procedimiento suele ser muy poco
fiable en relacin con los anteriores.
Procedimientos que utilicen, ms o menos explcitamente, el recurso a los
nmeros:
1) El subitizing o capacidad de enunciar de un vistazo
el nmero de elementos u objetos de un conjunto
o
coleccin
pequea,
por
simple
percepcin
global.
El conjunto que se subitiza no tiene ms de 5 6 objetos. La
subitizacin tiene primaca evolutiva sobre el conteo, ya que antes
de contar los nios la utilizan para cuantificar conjuntos pequeos, y
ms tarde, cuando ya son capaces de utilizar la subitizacin y conteo,
prefieren utilizar la subitizacin para determinar los objetos que haya
en conjuntos o colecciones pequeas.
2) Contar los elementos de una coleccin
Para la adquisicin del conteo hay que tener en cuenta los siguientes
cinco principios o componentes propuestos por Gelman y Gallistei
(1978) que serviran de base para el desarrollo del nmero en
interaccin con la imitacin, prctica y refuerzo al que el medio
somete al nio. Estos principios son los siguientes:
- 1.Principio de correspondencia uno a uno. Este principio marca
una estricta correspondencia entre los elementos de la coleccin
y los nombres de los nmeros (elementos de la secuencia
numrica).
O O O O O
1
2 3 4 5
70
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El primer requisito que el nio necesita para contar correctamente consiste en tener la competencia para construir correspondencias uno a uno. La
correspondencia entre objetos es ms sencilla y precoz en el nio que la correspondencia establecida entre objetos y numerales. La prctica demuestra
que el inicio del conteo se favorece realizando previamente correspondencia entre objetos (taza-platos, sombreros-hombres, huevos-hueveras,..)
- 2.Principio del orden estable, segn el cual, la serie del nombre
de los nmeros corresponde a una secuencia fija. La construccin
gradual de esta comprensin supone tres pasos.
a) descubrir que la lista est constituida solo por numerales
b) que esta lista tiene un orden determinado
c) y finalmente, que cada numeral es nico y no se repite
en la lista .
En la fase de elaboracin y consolidacin de la secuencia se distinguen cinco

niveles evolutivos en funcin de la comprensin y el uso que los nios son
capaces de hacer de los numerales (Fuson, 1988)
Primero: El nio solo es capaz de emitir la secuencia de los numerales
comenzando necesariamente por el 1, no diferencia entre los distintos
elementos de la secuencia (nivel hilera o cuerda).
Segundo: La secuencia aparece como una cadena irrompible, pero ahora
sus elementos numerales los concibe el nio como diferenciados unos de
otros (nivel de cadena irrompible).
Tercero: nivel de cadena rompible, ya que los nios pueden emitir fragmentos
de la secuencia de los numerales, sin comenzar necesariamente por el 1.
La competencia numrica del nio le hace capaz continuar la secuencia
convencional aprendida a partir de cualquier numeral, como, por ejemplo,
3-4-5..
71
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Cuarto: El grado de elaboracin y abstraccin es mayor, de modo que los

nios pueden incluso entender los numerales como elementos contables.
Por ejemplo, contar de ocho a doce.
Quinto: Finalmente, el nio puede emitir de manera fluida y con entera
flexibilidad la secuencia de los numerales tanto hacia delante (creciente)
como hacia atrs (decreciente) a partir de un numeral dado.
- 3-Principio
de
cardinalidad
o
cardinal
numrico.
En virtud de este principio, tras la ejecucin del algoritmo del
conteo, el ltimo trmino de la secuencia numrica enunciado
(1,2,3,4,5,..n) corresponde al cardinal de la coleccin o conjunto
evaluado. En otras palabras indica el nmero de objetos que hay
en un conjunto dado. El siguiente grfico tomado de Bermejo
(2004) representa este principio.
El principio de cardinalidad es comprender que al contar no se asigna un

numeral a cada objeto sino a un conjunto, que cuando se seala un objeto,
lo que se hace es incluirlo en la clase de los contados. As cuando se cuenta
un conjunto, no se asigna uno al primer objeto, dos al segundo que se
seala, etc., sino que cuando se dice uno se debe entender tengo uno,
dos como tengo dos, etc., dndose as una serie de inclusiones jerrquicas.
- 4-Principio de abstraccin. La heterogeneidad (o en su caso la
homogeneidad) de los objetos de una coleccin no tiene ninguna
incidencia en la determinacin de su cardinal. Este principio se
establece, ya, que todos los objetos de un conjunto o coleccin,
sean homogneos o heterogneos, constituyen elementos
contables o cosas que pueden contarse.
- 5-Principio de irrelevancia del orden. Este principio seala que
si la cardinacin de una coleccin ha llevado a un determinado
nmero n, si se vuelve a contar los elementos de esta coleccin,
comenzando por cualquier otro elemento y siguiendo cualquier
orden en el conteo, conducir al mismo nmero o cardinal n. El
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orden (por la izquierda, la derecha o el centro) en que se asignen

los numerales (o etiquetas) a los objetos resulta irrelevante
siempre y cuando se etiquete una sola vez cada uno de los objetos
o elementos del conjunto a contar.
3.Recontar y descontar. Cuando se une o adjunta o rene una
coleccin a otra, los nios pueden proceder para la determinacin del
cardinal de la coleccin final, contando todos los elementos de las dos
colecciones, es decir, volviendo al principio (por ejemplo: tres y seis:
uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis, sete, ocho y nueve). Esta accin es de
recuento. La de descuento es inversa a la de recontar: el nio cuenta
hacia atrs a partir de un nmero dado el nmero a descontar(por
ejemplo: seis menos tres: cinco ,cuatro, tres.)
4.El sobreconteo (su dominio comprende varios niveles):
=> el conocimiento del siguiente a un nmero dado y la posibilidad
de deducir el valor de una cantidad a la que se le aade un elemento
=> la posibilidad de sobrecontar, es decir, enunciar la secuencia de los
nmeros a partir de un nmero cualquiera, contando la cantidad de
nmeros enunciada (apoyndose eventualmente en una ayuda como
los dedos). Uno de los errores ms frecuentes es el que el nio no parte
del nmero correcto {ejemplo: nueve ms tres: nueve, diez, once)
=> el sobreconteo realizado al elegir el mayor de los dos nmeros y
aadir el ms pequeo. Es el procedimiento ms econmico.
5.Procedimientos
mixtos.
El nio establece correspondencias por paquetes o bloques de
elementos, constitucin de dichos paquetes y utilizacin de expresiones,
bien orales, o escritas de tipo aditivo (por ejemplo, dado un conjunto
de 18 caramelos, los nios podran decir que hay 6 y 3 y 4 y 5 y 1)
Para los problemas de ANTICIPACION el alumno puede utilizar:
Procedimientos propios del mbito del conteo:
Procedimientos que pertenecen al mbito del clculo.
Los procedimientos del mbito del conteo se basan en una representacin
real, ms o menos prxima a la situacin real {manipulacin de objetos,
dibujos de objetos, utilizacin de la recta numrica o de los dedos,
sealizacin de objetos ficticios, ..) o por una representacin mental de
la situacin {el alumno visualiza, por as decirlo, de cabeza la situacin,
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particularmente en el caso de cantidades muy pequeas). Por ejemplo, si en

una caja opaca se colocan 4 cubos rojos y 3 cubos azules y se le pregunta al
alumno cuntos cubos hay en la caja, ste puede volver a contar (recontar
o volver a contar de nuevo todos los objetos, uno a uno, mentalmente o
sealando objetos ficticios) o recurrir al sobreconteo (toma nota de los
4 cubos rojos y avanza 3 a partir del 4, sealando, eventualmente, 3 cubos
azules ficticios al mismo tiempo que enuncia cinco, seis y siete). En otras
situaciones recurrir al desconteo (conteo retrocediendo a partir de un
nmero dado n veces).
Es evidente que los nios y nias pueden conceptualizar de modo diferente
los nmeros que representan distintos conjuntos de objetos, es decir,
pueden alcanzar una estructura determinada para resolver cuestiones
relacionadas con un nmero y, paralelamente, otra para los nmeros. Por
ejemplo, identificar hasta el 7 de acuerdo a la hiptesis de la cuenta cardinal
y, a partir del 8, recurrir a la de valor cardinal.
As mismo, la representacin oral va por delante de la escrita alcanzando,
en algunos casos, mejores estructuras ante la misma cantidad.
Entre los procedimientos del mbito del clculo, el alumno reconoce que
puede recurrir a saberes numricos antiguos y utiliza, pues, la memorizacin
de hechos numricos bsicos o conocimientos que posee sobre los
nmeros as como las transformaciones a las que es posible someterlos
(descomposiciones, tcnicas de clculo,..).
Por ejemplo: 5+7=(5+5)+2=10+2=12;
13+9=13+(10-1)=(13+10)-1=23-1=22
8+6=8+(2+4)=(8+2)+4=10+4=14;
Es necesario decir que en una misma clase van a surgir procedimientos muy
variados para un mismo problema. A la dificultad para gestionar la diversidad
se une la riqueza pedaggica: posibilidad de que, simultneamente, cada
alumno progrese a partir de sus propias competencias y, as, provocar
cambios en los procedimientos utilizados. Este trnsito de un procedimiento
a otro se efecta casi naturalmente. Por ejemplo, el nio que sabe
sobrecontar mejorar su procedimiento al unir el nmero ms pequeo
al mayor, reduciendo as la duracin de la tarea. En otros casos, el alumno
renuncia a un procedimiento en provecho de otro: abandona, por ejemplo,
la utilizacin de la correspondencia trmino a trmino por la enumeracin.
En todo caso, las situaciones problemticas que se propongan en el aula
deben suponer un desafo suficiente para incentivar a los alumnos a emplear
nuevos procedimientos ms econmicos cada vez. ,
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2) Los diferentes dominios numricos y su dimensin relativa

La apropiacin de los nmeros por los nios, los procedimientos de resolucin
que aplique a la resolucin de problemas sern diferentes conforme al
contexto, pero tambin segn el dominio numrico que se utilice y la
extensin relativa de los nmeros presentes (un nmero pequeo y un
nmero grande, por ejemplo).
Para los alumnos, al comienzo de la educacin primaria, se pueden distinguir
estos dominios numricos:
El dominio de los nmeros visualizables: nmeros hasta el 4 5. Son los
nmeros para los que un reconocimiento rpido y/o global es posible
sin el recurso al conteo o con un conteo muy rpido (el nio reconoce
sin dificultad que un conjunto contiene 3 objetos). En este dominio al
alumno le es posible enumerar mentalmente cada uno de los objetos
que constituyen el conjunto. Se trata, pues, de un dominio privilegiado
para los procedimientos del conteo mental y ms tarde para los
procedimientos que recurren a resultados memorizados. Es aqu
donde los nios podrn tomar conciencia de poder de anticipacin, de
previsin que los nmeros confieren y pasar ms fcilmente del conteo
al clculo. Constituyen los llamados nmeros perceptivo visuales de
Piaget.
El dominio de los nmeros familiares: hasta e1 12, 16 19 o an ms,
segn los nios. En este dominio, recitar de memoria los nombres de
los nmeros se puede asimilar muy rpidamente y la enumeracin por
conteo uno a uno es posible y eficaz. El uso social de estos nmeros
es relativamente frecuente. Desde la educacin infantil se puede, en
muchas ocasiones, llevar al alumno a reconocer globalmente las cifras
escritas (es decir, sin realizar un anlisis en decenas y en unidades).
Es, asimismo, en este dominio donde el alumno utilizando ciertos
resultados memorizados u ordenados por escrito (tablas de sumar y
restar) y sus primeros conocimientos sobre los nmeros, podr, desde
muy pronto, emplear procedimientos de clculo.
El dominio de los nmeros frecuentados: Son los nmeros que van
hasta el 30, 40 o ms adelante (pueden llegar hasta el 100). Es el
campo o dominio en que se sitan los nmeros del calendario o el
nmero de alumnos de la clase. Corresponden a nmeros que el
nio est menos habituado a manipular. El aprendizaje de la serie
puede trabajarse fcilmente. Los procedimientos que utilizan una
representacin concreta son todava posibles pero ms difciles de
gestionar o manipular. Es en este dominio donde los alumnos van a
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tener la posibilidad de hacer sus primeras constataciones sobre las

regularidades de la secuencia oral (veintiuno, veintids,..treinta
y uno, treinta y dos, ..cuarenta y uno, cuarenta y dos,..) pero, sobre
todo, de la secuencia escrita de los nmeros.
III) Actividades y situaciones de aprendizaje para el dominio del

nmero.
Para el aprendizaje del nmero habra que utilizar cuatro grandes momentos
organizativos donde contar con sentido sera una actividad habitual:
a) En la vida cotidiana del aula:
Cuntos somos en la clase?
Cuntos nios y nias han venido hoy a clase?
Cuntos nios y nias han faltado?
Cuntas frutas tenemos que traer a clase para dar una cada uno?
Cuntas/os han votado si? y no?
b) Al realizar juegos:
Si somos 25 qu podemos hacer para tener dos equipos con la misma
cantidad de nios y nias?
Contar para jugar al escondite (desarrolla la secuencia numrica).
Repartir cartas: los nios lo pueden hacer a bulto (haciendo montones
aproximadamente iguales), dando sucesivamente una o dos a cada nio,
contando..
Reparto de objetos de juego
Llevar la cuenta de los puntos conseguidos en el juego
Juegos que conduzcan a la comparacin de conjuntos (cartas, loteras,..)
c)Al desarrollar proyectos de trabajo:
Cuantos..necesitamos para.. .?
Cuntos equipos de trabajo hemos formado?
Cuntos murales hemos hecho?
Cuntos equipos de seis alumnos hemos formado?
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d) Al desarrollar actividades ldicas semiestructuradas (con carcter

ldico, pero que no son juegos):
Ponemos tantos lpices como chicos y chicas estamos en cada grupo.
Agregamos o sacamos dos lpices del lapicero cuntos tenemos
ahora?
Ponemos el doble de lpices de los que hay en la mesa. Ahora ponemos
la mitad.
La construccin del concepto nmero/cantidad que representa el logro o
dominio del principio cardinal debiera pasar por las fases siguientes:
1: Actividades manipulativas en las que se asocien conjuntos con elementos
idnticos y en la misma cantidad: Ejemplo: se le indica al alumno que
extraiga de un recipiente la misma cantidad de bolas que hay encima de la
mesa. (Correspondencia uno a uno)
2: Actividades manipulativas en las que asocien un conjunto de
elementos distintos pero con la misma cantidad: Ejemplo: se le indica al
alumno que extraiga de un recipiente la misma cantidad de bolas que de
muecos hay encima de la mesa. (Correspondencia uno a uno).
3: Actividades en las que se asocien cantidades (estticas) cuando los
elementos presentan la misma configuracin: Un ejemplo de esta actividad
es el juego del domin en el que los elementos de la cantidad aparecen
siempre en la misma disposicin, as, con el cuatro hay que poner otro
cuatro.
Otro ejemplo de actividad de este tipo es el de tacha todas las tarjetas que
tengan el mismo nmero de puntos que esta que te doy o tacha todas las
tarjetas que tengan tres puntos como sta. (Principio de correspondencia).
4: Actividades de reproduccin de cantidades: Una actividad muy
interesante es el Juego de las tiendas, en el que se trata de comprar

con monedas realizadas con cartulinas. Con cada cartulina se pueden
comprar tantos objetos como figuren en ella.
5: Identificar cantidades: La identificacin se puede realizar mediante signos
motores (mostrar el nmero de dedos correspondientes a una cantidad
dada). Actividades como la de mostrarles objetos o dibujos indicndoles que
nos enseen o extiendan el mismo nmero de dedos, diciendo, al mismo
tiempo, la palabra -nmero correspondiente: un perro, dos perros, ..
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En esta fase se potenciar el que los nios representen conjuntos o colecciones

de objetos mediante smbolos espontneos, cada vez ms arbitrarios, hasta
llegar a los guarismos o cifras estandarizados o habituales.
Hughes (1986) seala que en la aparicin de lo simblico se observan cinco
etapas o fases:
1. Fase de respuestas idiosincrticas: Lo simbolizado no presenta ninguna
relacin con el referente para personas ajenas al nio. Sin embargo, esto
no quiere decir que carezca de relacin para el nio que la realiza.
2. Fase de respuestas pictogrficas: El nio representa algo parecido a lo
que tiene delante, dejando constancia de la cantidad existente de objetos.
Aunque no lo logre plenamente hay una clara intencin de correspondencia
entre lo real y lo que el nio intenta representar. El nio se centra ms
en la fidelidad al modelo que en la intencin comunicativa. Si el nio,
por ejemplo, ha de transmitir por escrito la existencia de cuatro balones,
intentar ms dibujar estos cuatro balones que a transmitir el nmero
correcto de los mismos.
3. Fase icnica: En esta fase se establece una correspondencia plena
entre lo que representa y la realidad, mostrando unos smbolos que van
directamente a la intencin de la comunicacin y no a reproducir fielmente
el modelo. El nio entiende lo que tiene que hacer y lo representa de
manera econmica y personal.
4. Fase simblica: Utiliza el nombre de los nmeros (los numerales) o bien
las cifras, como forma ms rpida y econmica y efectiva, tanto para l
como para el receptor de la informacin.
Los pasos para trabajar la cifra escrita debieran ser los siguientes:
PRIMERO: Invencin, simbolizacin propia o idiosincrsita. Cada alumno
representa la cantidad con un signo que se inventa.
SEGUNDO: Eleccin de smbolos comunes a nivel de la clase. Se ponen
de acuerdo en adoptar una simbologa comn a toda la clase. Se trata
de iniciarlos en la arbitrariedad y convencionalidad del signo numrico o
numeral.
TERCERO: Simbologa convencional. La que utilizan sus padres, sus amigos,
en los anuncios,..
CUARTA: Discriminacin perceptivo visual. Ejemplo: Rodea los nmeros
que sean iguales al de arriba:
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Cuantas ms sean las caractersticas compartidas entre las cifras ms fcil

ser que las confundan. Las cifras fciles de confundir deben ensearse
juntas (6 y 9, 2 y 5, 7 y 1, ..) a fin de destacar explcitamente sus diferencias.
QUINTO: realizacin de movimientos grafomotrices de base adecuados:
Estas fases (4 y 5) adems de las dos siguientes (6 y 7) de reconocimiento y

escritura del nmero debieran realizarse despus del dominio del principio
de cardinalidad, ya que en el caso de una precipitacin innecesaria no se
encontraran con un significante (la grafa numrica) carente de significado.
Por otra parte, al tratarse de un acto grafomotor, requiere, pues, el
desarrollo de una motricidad digital fina y, ms en concreto, la coordinacin
culomanual adecuada. Las grafas numricas debern introducirse a
travs de canciones y adivinanzas que describan su forma, orientacin,
composicin,.. del tipo: el uno es un paraguas que quita el chaparrn,
el dos es el patito..; o adivinanzas como tiene forma de patito pero sin
patas, alas ni pico, qu nmero digo? (para el nmero 2), qu nmero
tiene forma de pera con rabito? (para el 6), Otras actividades de motricidad
digital fina podran ser:
Imitar el movimiento y el ritmo de cada grafa que el maestro/a traza
en el aire.
Ejercicios de percepcin y reconocimiento tctil en nmeros recortados
en papel de lija. En un primer momento conviene que la tarea se
realice individualmente y en presencia del maestro. Para ello, ste
debe presentar al nio una cifra recortada en papel de lija y pegada
en una cartulina o plancha de madera y mostrarle como recorrerla
con el dedo. A continuacin, el nio debe hacer la cifra varias veces,
siguiendo el recorrido indicado por el maestro. De esta manera, y
dado que el papel de lija raspa y obliga a los nios a ser conscientes
del trozo que realizan, se van asumiendo los trazados de los distintas
cifras. Posteriormente, se puede pedir al nio que dibuje la cifra por s
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mismo con el dedo sobre arena o con pintura de dedos sobre el papel.
Ms adelante, se le puede decir que trace la cifra con lpiz y papel.
Colorear o pegar sobre las grafas numricas bolitas de algodn u
otros materiales.
Borrar la grafa dibujando en la pizarra con el dedo siguiendo el
movimiento grafomotriz de base y el ritmo de ejecucin.
Modelar con plastilina u otro material las distintas grafas.
6: Ordenacin de cantidades: Se trabajar la comparacin numrica de
conjuntos o colecciones. El objetivo formal de esta fase es que el nio
compare numricamente dos cantidades utilizando los cardinales de dos
conjuntos para finalizar ordenando/seriando de mayor a menor o de
menor a mayor una serie de objetos o de nmeros desordenados.
7: Lectura y copia: La copia se debe comenzar con ejercicios de
desvanecimiento.
8: Dictado numrico y visual: Se le presentan grupos de objetos o tarjetas
con dibujos y el alumno escribe el numeral correspondiente.
9: Dictado numrico auditivo y/o rtmico: El maestro o maestra da un nmero
de palmadas o golpes y el alumno escribe el numeral correspondiente.
10: Dictados de numerales propiamente dichos. El maestro dicta uno,
ocho, siete,.. y los alumnos los escriben.
Una actividad muy interesante para trabajar con las cifras escritas es la
utilizacin de la tira o recta numrica. La introduccin de la tira numrica
en educacin infantil y primaria persigue las finalidades siguientes:
Disponer de un instrumento que permita leer y escribir nmeros que
an no se conoce de memoria su escritura en cifras.
Comenzar a imaginar que la sucesin de los nmeros se puede
prolongar tanto como se quiera y que no termina con el ltimo nmero
que se conoce o se trabaja.
Construir una buena imagen mental de esta secuencia, de su
organizacin y de sus regularidades.
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Cada nio debe disponer de su tira o recta numrica y el maestro o la clase,

debe poseer una de mayor tamao colocada a la vista de todos. La tira
numrica aparte de constituirse como diccionario es un buen instrumento
de evaluacin.
Se puede realizar actividades del tipo siguiente:
Colocar una recta numrica de referencia en la pared:
10
a) Encontrar la cifra escrita de una palabra-nmero:

El maestro pronuncia seis y el alumno contando casilla a casilla oralmente
llega a la cifra 6. La puede copiar, puede mostrar un cartn con esa cifra,
jugar al bingo,..
b) Encontrar la forma leda de una cifra escrita:
El maestro les pide a los alumnos mediante una cifra escrita (8, por ejemplo)
una cantidad de objetos. El nio localiza la casilla donde figura el dibujo
8 y cuenta desde la primera casilla hasta llegar a la del 8 emitiendo la
palabra -nmero ocho. Aunque es incapaz de leer directamente la cifra
8 ha encontrado su forma leda al leer todas las cifras que le preceden
gracias a la recta numrica. Desde ese momento conoce la cantidad por su
denominacin oral (palabra -nmero) y es capaz de formar la coleccin/
grupo que se le solicita.
c) Dados dos nmeros,lo identifican en la tira numrica y estudian las
relaciones que existen entre ellos (antes-despus; mayor-menor qu
;nmeros van entre el 6 y el 9)
b) Se identifica un nmero en la tira y se buscan otras que mantengan una
determinada relacin (anterior-posterior al____; mayor-menor al____; el
cuarto a partir del 5;..)
d) Ejercicios de conteo continuo y discontinuo. Ejemplos: Empezando en el
9 contamos hacia atrs cuatro lugares, empezando en el 6 contamos hacia
delante o hacia atrs de 2 en 2
e) Recitar los distintos nmeros de la tira utilizando expresiones numrica
ordinales (primero, segundo, tercero, ..), con el fin de destacar sus posiciones relativas.
f) Sealar en la tira el orden que ocupa en la serie.
g) Sealar los nmeros que hay entre el nmero quinto y el noveno
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h) Situaciones funcionales: escritura de la fecha, registro de alumnos presentes y ausentes, puntuaciones en juegos.
11. Comparar cantidades. La comparacin de los cuantificadores (ms,
menos, igual, tanto como, mayor que, menor que, el ms pequeo,
el ms grande, el primero, el ltimo, ..) para utilizar, a continuacin la
comparacin explcita con los cardinales de los conjuntos. Las actividades
pasarn por las etapas manipulativas, representativas o figurativas y
simblicas gradualmente.
Tres son los criterios que deben guiar la eleccin de actividades de
comparacin desde un punto de vista jerrquico:
PRIMERO: La comparacin se iniciar por conjuntos de cantidades muy
dispares que son ms fciles de identificar que entre conjuntos de cantidades
ms prximas (es ms fcil comparar un conjunto de tres elementos con
otro de ocho que la de un conjunto de siete elementos con otro de ocho
elementos).
SEGUNDO: Es ms fcil, dentro del criterio anterior, comparar conjuntos
de elementos que se puedan fsicamente manipular, agrupar, emparejar,..
que las representaciones ms o menos figurativas de los elementos en
cuestin (puntos, cruces, estrellas,..).
TERCERO: Los dos criterios anteriores habra que conjugarlos con el criterio
de que los conjuntos viniesen dados o tuvieran que ser construidos por los
propios nios, aunque esto ltimo sera de mayor dificultad.
De la conjuncin de estos tres criterios se podran proponer las actividades
siguientes:
a) Con cantidades muy diferenciadas:
La graduacin podra ser la siguiente:
1 .Conjuntos dados con objetos manipulables:
comparar dos grupos de alumnos.
comparar dos conjuntos de lpices.
situaciones problemticas como las de formar un gran grupo de
alumnos y colocar en un plato un conjunto de galletas o caramelos y
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luego preguntar: hay galletas o caramelos para todos? , sobrarn? ,

faltarn? .
2. Conjuntos a construir por los alumnos con objetos manipulables:
dado un conjunto de lpices, que los alumnos construyan un conjunto
mayor, menor o igual.
3. Comparar dos conjuntos o colecciones con objetos representados
(lminas):
ante una lmina con gallinas y los respectivos huevos que han puesto,
preguntarles: qu gallina ha puesto ms huevos? ,qu gallina ha
puesto menos huevos?
ante una lmina con manzanos, preguntar: qu rbol tiene ms
manzanas? , qu rbol tiene menos manzanas?
ante el dibujo de un chaleco que tiene ms botones que ojales,
preguntar: se podr abrochar bien? , por qu? , qu hay ms, ojales
o botones?
ante un grfico, preguntar: dnde hay los mismos crculos que arriba?
, dnde hay ms que arriba? , dnde hay menos que arriba?
4-Construir/representar una cantidad mayor, menor o igual a la
representada en una lmina:
Dibujar tantos balones como futbolistas hay en la lmina.

Dibujar en el rbol de la derecha ms manzanas que en el de la
izquierda.
5. Comparar numricamente dos cantidades a travs del recuento
separado y la comparacin de cardinales:
Se pide aun alumno que traiga lpices (uno para cada compaero)
para los miembros de su equipo de trabajo. Esta actividad se puede
complicar en el sentido de indicarle que traiga ms lpices que
compaeros, por ejemplo, trae un lpiz ms ya que a Enrique hay que
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darle dos. Es obvio que obliga al alumno a contar, primero, el nmero

de alumnos del equipo y, despus, al retirar los lpices del recipiente,
contar el mismo o ms, nmero de lpices.
6. Adivinar el nmero ms alto entre dos nmeros dados:
Qu nmero es mayor, cuatro o siete?
Qu nmero est antes del nueve?
y despus del seis?
La recta numrica puede servir a estos efectos as como las actividades
de medida. Una vez conseguida esta habilidad de comparacin de dos
conjuntos se debera pasar a las actividades de ordenacin y seriacin. Las
actividades a proponer podran ser del tipo siguiente:
Dibujar ocho gallinas y sus hueveras y unas cantidades distintas de huevos
puestos por cada gallina (siete huevos, seis huevos, cinco huevos, ) y se les
propone a los alumnos:
Colorea de verde la gallina que ha puesto ms huevos y colorea de
amarillo la gallina que ha puesto menos.
Recorta las hueveras y pgalas ordenadas desde la que tiene ms
huevos hasta la que tienen menos huevos.
Colorea los elementos y escribe los nmeros que faltan:
Ordena los nmeros siguientes de mayor a menor:

1,
3,
4,
Escribe el nmero que va en medio de cada serie:
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Escribe los nmeros vecinos de cada uno de los siguientes:
12. Composicin y descomposicin numrica:

Los procesos de razonamiento numrico que implican el establecimiento/
descubrimiento de relaciones numricas estn implicados en las actividades
de composicin -descomposicin numrica.
La composicin de dos nmeros implica comprender que, al aadir o
juntar uno a otro, se obtiene un nmero mayor que cualquiera de los dos
que se juntan. Por el contrario, descomponer un nmero representa el
percatarse de que cualquiera de ellos es menor que el que los origina y que
su composicin conduce al nmero que se descompuso, dividi o parti. La
accin, pues, de componer o descomponer un nmero, implica la relacin
entre el todo y sus partes. Las actividades adecuadas para trabajar esta
faceta numrica podran ser:
Con estas seis bolas haz dos grupos iguales, haz dos grupo en los que
uno es mayor que el otro, haz tres grupos iguales,..
El siete es igual que el 4 y el 3 juntos, el siete es igual que el 9 menos 2,
si con 9 hago dos grupos iguales me sobra 1.
Dado un conjunto de objetos y un cardinal, dibujar los objetos que
faltan hasta que coincidan con el cardinal.
Dado un conjunto de objetos mayor que el cardinal, tachar los objetos
hasta que coincidan con el cardinal.
Cuando se trabaja con los nmeros hasta el nueve las
descomposiciones bsicas de un nmero deben ser (Dolores Carrillo y
otras, 1989)
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Como suma de unidades: 5=1+1+1+1+1

Como el anterior ms uno: 5=4+1
Finalmente, se proponen una serie de situaciones de aprendizaje que
sustentan las consideraciones didcticas expuestas y que, sin duda,
facilitaran el aprendizaje del empleo de los nmeros a travs de
situaciones problemticas. Tiene como objetivos bsicos los siguientes:
Utilizar el nmero para medir y producir una cantidad
Utilizar los nmeros como instrumentos para memorizar una cantidad
Construir diferentes procedimientos de cardinacin de colecciones.
Construir la actividad de contar como el procedimiento ms eficaz y
econmico para la cardinacin de colecciones.
Construir mensajes para designar los nmeros en una actividad
comunicativa
IV) Propuestas de actividades para la enseanza-aprendizaje del

nmero.
Finalmente, se proponen una serie de situaciones de aprendizaje que
se sustenta en las consideraciones didcticas, expuestas y que facilitan
el aprendizaje del empleo de los nmeros mediante la construccin de
conjuntos equipolentes.
Primera actividad: El castillo

El Castillo es una situacin didctica en que los alumnos ante una tarea
compleja y que permite al maestro evaluar, en cada alumno, el recurso
espontneo a la enumeracin y las dificultades asociadas a su empleo.
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Constituye una situacin relativamente nueva para muchos alumnos al

comienzo de la educacin primaria: los recursos que los alumnos emplean
habitualmente para construir un conjunto equipotente (correspondencia
trmino a trmino, por ejemplo) sern cuestionados y superados.
Se disea un castillo sobre un soporte (folio o cartn) cuadriculado. Todas
las partes del castillo estn claramente diferenciadas (puertas, almenas,
torres,..). Cada parte del castillo est formada por un nmero diferente
de cuadrculas. Todos los cuadrados son cubiertos con papel coloreado
diferente para cada parte del castillo.
Se les propone a los alumnos la realizacin de copias del castillo que se
les presentan a partir de otros dibujos del castillo en los que slo ciertos
cuadrados estn cubiertos, lo que permitir jugar con el nmero de
cuadrados que cada nio deber buscar.
Para completar la parte no cubierta con cartones adhesivos (colocados en
un sitio alejado de la clase para impedir el empleo de la correspondencia
visual trmino a trmino), el alumno deber ir a buscar estos cuadraditos
adhesivos en uno o varios viajes.
Los objetivos que se persiguen con la actividad de castillo son los siguientes:
Para el alumno:
La confrontacin, desde el comienzo del curso, con un primer problema.
En esta ocasin, el compromiso relativo a la resolucin de problemas
ser explicitado para que el alumno se percate de que a l es a quien
compete buscar, encontrar una solucin, ajustar sus resultados.
Aplicar procedimientos de enumeracin y mejorarlos. Los intercambios
en los grupos y la sntesis tienen como finalidad esta toma de conciencia.
Para el maestro:
Observar los procedimientos espontneos utilizados por los alumnos
para construir un conjunto equipotente a uno dado en ausencia de
ste. Para solucionar este problema es preciso realizar varias tareas
sucesivas (enumerar el primer conjunto, memorizar el cardinal de este
primer conjunto, construir un nuevo conjunto).
Evaluar las dificultades ligadas a la enumeracin que le lleven a
propuestas de actividades especficas que mejoren este procedimiento
Esta actividad se programar en DOS FASES:
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PRIMERA FASE: construccin de la equipotencia:

Objetivos:
Para el alumno: tomar conciencia
Para el maestro: observar el recurso espontneo a la enumeracin.
Variables:
El nmero de cuadrados (cartones adhesivos) es seleccionado en
funcin de las supuestas (evaluadas) competencias numricas de los
alumnos y de sus conocimientos de la serie numrica
En esta primera fase no se limita el nmero de viajes a realizar por los
alumnos.
Material:
Un castillo modelo.
Un dibujo de castillo incompleto para cada grupo de alumnos
Cajas conteniendo cartones o cuadraditos adhesivos en distintos
colores
Desarrollo de la actividad.
Se le muestra a los alumnos el castillo completo dos o tres das antes de la
sesin de trabajo propiamente dicha como si hubiera sido realizado por
otra clase o grupo de alumnos, hacindoles ver/observar a los alumnos las
diferentes partes del castillo que corresponden a los diferentes colores. El
maestro les dir: El otro da os mostr un castillo realizado en otra clase. Ya
lo he devuelto, pero antes de devolverlo copi su modelo. Recordaris que
ellos haban colocado un cuadradito de color en cada casilla. Empec a hacer
como ellos pero vosotros lo vais a terminar. Los cuadraditos (o cartoncitos)
estn en las cajas (una caja para cada color). Vosotros debis pegar los que
sean precisos para completar cada parte del castillo. Cuidado! Es preciso
que coloquis los necesarios, ni ms ni menos. Atiendan. A continuacin
cada grupo va a recoger de las cajas los cuadraditos (cartones) de color que
se precisen.
La actividad se organiza con grupos de cuatro alumnos para permitir
observaciones ms precisas y un trabajo ms adaptado con los grupos de
alumnos que planteen ms dificultades. En cada grupo, el maestro sealar
a cada uno la parte del castillo que deber completar o rellenar. Esta primera
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recogida de informacin permitir al maestro adaptar las actividades a las

capacidades de enumeracin de cada alumno.
Comportamientos numricos observados:
Utilizacin de la enumeracin y realizacin de la tarea en un solo
desplazamiento o viaje
Realizacin de dos o tres desplazamientos o viajes, mediante
aadidos/ajustes sucesivos; bien porque los nios se equivocaron en
la enumeracin , bien porque se olvidaron del nmero de casillas que
haban enumerado y se percatan de ello cuando quiere colocar los
cuadraditos adhesivos
Realizacin de la equipotencia en tantos viajes como cuadraditos a
colocar (o tambin trayendo varios cada vez).
Algunos nios van a buscar los cuadraditos sin haber contado
previamente las casillas y en esta situacin, ante la caja de los
cuadraditos, toman conciencia de la necesidad de contar las casillas de
la parte del castillo a completar.
Los procedimientos de enumeracin pueden ser muy variados: de un
vistazo, sealando, barrido sistemtico,..
Finalmente, se propiciar un discusin/debate entre los alumnos sobre
los procedimientos, los resultados, las previsiones hechas. Esta situacin
permite observar una variedad de procedimientos que contribuirn a la
evolucin de los procedimientos de los alumnos con habilidades menos
sofisticadas.
SEGUNDA FASE: Con limitacin del nmero de viajes o desplazamientos

Objetivos.
Superar el procedimiento de la correspondencia uno a uno
Utilizar de forma ms sistemtica la enumeracin, particularmente
para ajustar al final del primer desplazamiento (y poder, as, realizar
la tarea en dos veces):
El nmero de cuadrculas de cada parte se les propone a los alumnos
en funcin de sus competencias numricas observadas a lo largo de
la primera fase y de su conocimiento de la secuencia numrica.
Se les obliga a realizar dos viajes como mximo para realizar la
tarea.
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Instrucciones:
Hoy vamos rellenar un nuevo castillo. Cada uno va a tener que completar
una parte del mismo colocando cuadraditos (o cartones) de color. Cuidado!
Esta vez slo podis realizar uno o dos viajes, pero no ms. Es preciso que
traigis los cartones que se precisen, ni uno ms ni uno menos.
Desarrollo de la actividad.
Se les proporciona un castillo a cada grupo (se les puede facilitar un castillo
semejante al primero, con, eventualmente, otras casillas a completar). Se les hace
una advertencia al trmino del primer viaje Cmo haris para no olvidaros
de las casillas a completar y no tener que volver a contarlas de nuevo? Se trata
aqu de que marquen o sealen las casillas (por ejemplo, con un lpiz)
Ante la comprobacin, el maestro preguntar a los nios: Cmo podis
estar seguros de tener los cuadraditos o cartones que son precisos? Cont
siete casillas, cog 7 cartones, s lo que eso da. Esto permite a los nios
acordarse del conjunto de la tarea, reformularla o, eventualmente, poder
percatarse de que se olvidaron de una parte de las instrucciones.
Segunda actividad: El mosaico

En esta actividad los alumnos deben completar un mosaico o friso
compuesto de partes independientes o un motivo decorativo compuesto
por elementos diferentes a partir del modelo que se les presente.
Estos mosaicos o frisos estn constituidos por un soporte sobre el que se
disean distintos tipos de figuras geomtricas con diferentes nmeros y
elementos que sern necesario ir a buscar a cajas situadas en otro lugar
del aula. El nio debe construir su conjunto de mosaicos (para el sector del
dibujo que se le encomiende) en un nico viaje o encargo.
Objetivos de esta actividad:
Tomar conciencia de que los nmeros son instrumentos eficaces para
memorizar cantidades.
Utilizar el nmero para construir conjuntos equipotentes
Utilizar la enumeracin como procedimientos conscientes
Comprender la expresin tanto como (diferencindola de ms que
y de menos que)
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Tomar conciencia de que el grupo es responsable de que es necesario,

para tener xito, comprobar lo que cada miembro del equipo hace
El nmero de elementos a enumerar estar en funcin de las
capacidades numricas diagnosticadas por el maestro.
Instrucciones:
Vais a realizar una copia exacta de este mosaico. Cada uno tiene su
parte. Prestad atencin, despus vais a ir a visitar a los comerciantes para
pedirles lo que os haga falta. Cuidado!, solo podis ir una vez a pedir lo
que os haga falta.
Desarrollo:
La clase se divide en grupos: grupos de compradores y grupos de
comerciantes (un grupo de comerciantes por cada), siendo estos ltimos
menos numerosos ya que tiene que realizar menos tareas (facilitan a
los compradores el nmero de mosaicos que les piden y comprueban
la claridad del mensaje). Cada grupo de compradores (cuatro alumnos)
tiene que realizar una copia del mosaico que se le ha asignado.
Cada alumno tiene la responsabilidad de una parte de este mosaico.
El maestro distribuye los papeles en funcin de las competencias
numricas de cada alumno: los nios que tienen menos competencias
son principalmente compradores.
Cuando cada alumno vuelve con los elementos correspondientes
a su encargo y antes que los coloque en el soporte, se organiza en
el grupo un debate o discusin con la finalidad de saber como estar
seguro de que se va a poder reproducir exactamente el dibujo, siendo
cada alumno del grupo responsable del trabajo de otro para poder
completar el mosaico.
Puede haber interaccin entre los comerciantes y los compradores:
son los comerciantes quienes, a veces, piden a los compradores que
cuenten lo que se les entrega o si no ellos no le entregarn nada.
Una puesta en comn debe permitir explicitar los errores: Qu

hacer para que no haya errores? (Comprobar lo que se le ha
dado, memorizar el nmero, escribirlo, repetirlo,.. )
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Otras actividades de desarrollo:

Siguiendo la misma metodologa que en las dos actividades anteriores
las actividades que a continuacin se describen completan el objetivo de
utilizar los nmeros para construir conjuntos equipotentes:
Los gnomos
En el momento en que los gnomos se preparan para regresar al bosque
proponen a los nios que los acompaen para visitarlo. Pero la carroza es
pequea y no caben todos los nios de la clase: cada gnomo podr llevar
consigo slo 2 nios.
La situacin se propone a grupos de nios; una caja materializa la carroza y
algunos cubos (entre 5 y 10) representan a los gnomos. Cada alumno debe
escribir un mensaje sealando cuntos nios podrn viajar con los gnomos
para visitar el bosque.
Tambin se pueden proponer problemas el tipo uno por cada dos. Por
ejemplo. Cuntas avionetas de dos pasajeros se necesitan para que los
alumnos de la clase puedan ir a volar? Con los guantes que hay aqu
dibujados (o reales) para cuntos nios tenemos bastante? Etc.
Los jugadores de tenis

Se les da la instruccin siguiente: Dibuja o escribe las camisetas, las
zapatillas, las pelotas y las raquetas necesarias para que jueguen en pareja
estos jugadores (se les seala o indica un conjunto de jugadores).
En una segunda hoja se les facilitan dibujos de pelotas, camisetas, raquetas
y zapatillas en nmero suficiente para recortar lo que sea preciso para que
un nmero par de jugadores puedan jugar.
Otras actividades didcticas que se pueden utilizar para desarrollar el
recurso al nmero como medio eficaz para comparar conjuntos son las
siguientes:
L as cajas amontonadas
Cinco cajas abiertas conteniendo cada una de 1 a 5 objetos (material
manipulable: cubos, fichas..) son apiladas una sobre otras en un orden
arbitrario: Solo una caja, la de arriba, puede ser cogida o retirada.
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Cada nio lanza un dado cuando le toca. Puede coger todos los objetos de
una caja si el valor del dado en puntos o con el nmero escrito (depende
las competencias numricas de los alumnos) sea mayor que el nmero de
objetos que las cajas contengan. Una vez vaciadas todas las cajas el alumno
o alumna que consiga ms objetos es el que gana.
Esta situacin problemtica comprende dos niveles de comparacin:
En el transcurso de la partida, para elegir o no los objetos de una caja en
funcin del valor del dado y de los objetos que contenga la caja en cuestin.
Al final de la partida, para saber quin ha ganado comparando, en este caso,
cantidades ms grandes. Esta comparacin se realizar mediante diferentes
procedimientos. A veces para calcular las diferencias no se necesita contar;
una estimacin visual es suficiente.
Las instrucciones se formularn as:
Podis retirar los objetos de la caja siempre que saquis un dado con ms
puntos que objetos hubiera en ella.
Son posibles otras formulaciones, si el nmero del dado fuese mayor que el nmero de objetos, si hubiera menos objetos en la caja que puntos en el dado, si el
nmero de objetos en la caja fuera menor que el nmero del dado. Las formulaciones que utilizan menos son peor comprendidas que las que utilizan ms. Muchas veces es necesario recurrir a varias formulaciones diferentes.
Los mismos alumnos pueden colocar los objetos en las cajas, pudiendo el maestro
indicar la cantidad a colocar en cada caja o dejar a la iniciativa de los nios.
L as cajas alineadas
En esta actividad los alumnos tendrn que elegir entre varias cajas. La
instruccin es la misma que en la actividad anterior, pero, para ganar,
interesa elegir cual es la caja que contiene el mayor nmero de objetos
entre las que tienen menos objetos que la puntuacin sacada en el dado.
Se alinean 6 7 cajas abiertas: El alineamiento es importante para favorecer
la memorizacin de las cantidades, pero las cajas no estn ordenadas por el
nmero de objetos que contienen. En cada una de las cajas se coloca una
coleccin de objetos (de 1 a 6 objetos). El jugador o equipo de jugadores
lanza el dado. Puede entonces elegir entre las cajas alineadas una de las que
contengan un nmero de objetos inferior al nmero de puntos de la cara
del dado que ha cado en suerte. El objetivo del juego es obtener el mayor
nmero de objetos posibles. La partida finaliza cuando se hayan retirado
todas las cajas. Se puede jugar en equipos (equipo contra equipo) y en pareja.
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Los conejos hambrientos

El juego consiste en alimentar conejos . dndole una zanahoria a cada uno.
Hay 3 niveles de dificultad en los que se consideran dos variables:
La cantidad de conejos. En el nivel aparecen aleatoriamente de 3 a 6
conejos; en el nivel intermedio de 7 a 12 conejos y en el nivel difcil de 10 a
20 conejos.
La manera de alimentar los conejos. En el nivel fcil, las zanahorias se
pueden arrastrar, una a una, hacia los conejos. En este caso se trata de
favorecer la relacin trmino a trmino entre los elementos.
En el nivel intermedio se hacen desaparecer todas las zanahorias que se
requieren para los conejos que aparecen. En este caso se propone favorecer
el conteo de todos los conejos para calcular la cantidad de zanahorias. Sin
embargo, los nios pueden verificar las veces que consideren necesarias la
cantidad de conejos.
En el nivel difcil primero aparecen solo los conejos y cuando se terminan de
contar, se hacen desaparecer y aparecen slo las zanahorias, En este caso
se propicia que el nio cuente los conejos y que cuando est seguro de la
cantidad, cuente la cantidad de zanahorias. Hasta el momento de verificar
el resultado se pueden ver los conejos y las zanahorias juntos y se puede
saber si el conteo fue correcto.
Durante la actividad se pueden observar diversos procedimientos de
resolucin de los nios. Vemoslos:
a) Sin conteo. Un procedimiento posible observado consisti en sacar todas
las zanahorias sin contar los conejos para asegurarse de que todos los
conejos tuvieran una.
b) Conteo asistemtico. Los nios recurren al conteo. Pero, dado que los
conejos aparecen desordenados, fallan a la hora de contar porque repiten
algn elemento o no cuentan otro.
c) Conteo sistemtico. Una vez que los nios recurren al conteo y lo hacen
sin repetir un elemento y sin saltarse conejos, pueden presentar otro tipo
de dificultades . Por ejemplo, cuando la cantidad es mayor que 10 requieren
verificar ms de una vez el total de conejos contados. Esto lo lleva a contar
los conejos para saber cuntas zanahorias necesitan y volver a contarlos
cada vez que necesitan controlar la cantidad de zanahorias que han sacado.
Con cantidades grandes (ms de 15 conejos) el control del conteo es un poco
ms difcil. La mayor parte de los nios no retiene el nmero de conejos
contado y presenta dificultades para resolver el nivel difcil del juego.
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Anexo I. Diagnstico de los conocimientos iniciales numricos

de los alumnos de educacin infantil primer curso de E.
Primaria
1. Cocimiento del recitado de los nmeros:
- Hasta que nmero sabes contar? El maestro le ayuda a continuar
cada vez que sea necesario hasta que
- no quiera seguir ms
- o diga una sucesin no convencional
- o vuelva retomar nmeros ya dichos (ejemplo: 11, 12, 19, 11, 12
)
2. Conteo
Verificacin del principio de correspondencia uno a uno y del principio de
cardinalidad(es decir, atribuir un nmero a cada objeto si repeticiones y sin
omisiones, y asignar la coleccin el ltimo nmero pronunciado).
El maestro prepara una coleccin de objetos idnticos y desplazables(con
una cantidad menor del mximo nmero que sabe contar): Me puedes
decir cuntos objetos hay? En el caso de que el nio no haga nada se le
puede decir. si quieres puedes moverlos o cogerlos.
Si el nio no concluye o termina con un nmero se le puede preguntar:
Entonces, Cuntos hay?
3.Utilizacin del recitado para crear una coleccin:
El maestro prepara una coleccin aproximadamente de 10 objetos ms de
los nmeros que saba contar , as como una caja vaca. Pon en esta caja
tantos objetos(mencionar un nmero inferior a 10 en educacin infantil o
inferior a 20 en el primer curso de primaria)Si el nio sobrepasa el nmero
pedido el maestro lo interrumpe cuando se pase en 2 por lo menos del
nmero pedido. Te acuerdas de lo que te ped? Tienes que poner en esta
caja slo---- objetos
4. El sucesor:
El maestro muestra la caja: Te acuerdas que aqu haba. cubos? Ahora
pongo uno ms .Cuntos cubos hay?
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Tomar nota si el nio retoma el recitado desde 1 o si dice el siguiente

inmediatamente.
5. Lectura y escritura de nmeros:
Preparar un juego de cartones con un nmero del 0 al 10 escrito en cada uno
( en primer curso hasta 30 . Presentar a los nios las tarjetas en desorden y
preguntar:Conoces algo de lo que est escrito en los cartones?.
Anotar los cartones en el orden en que los dice el nio y lo que dice(por
ejemplo si para 12 dice 21). Si los lee en orden , desde 0 hasta 10 darle algunos
cartones separados para asegurarse si puede leerlos. Pedirle que escriba
algunos nmeros .Si los escribe en orden dejarlo que siga y anotar hasta
que nmero llega .Luego pedirle que escriba algunos nmeros aislados.
6.Contar a partir de.
Proponerle entre 10 y 15 objetos para contar, luego agregarle 3 y preguntarle
el nmero total de objetos. Si no saben contar hasta esos nmeros
proponerles 5 objetos y agregarle 3 ms. Anotar si es capaz de contar a
partir del primer nmero, sin necesidad de empezar por 1 nuevamente.
7. Conteo espontneo
Esta prueba debe ser propuesta varios das despus de la otra parte del
protocolo. Se le presentan al nios dibujos( el nmero x elegirlo en funcin
del nmero hasta el que saben sumar)
Aqu hay un cartn con dibujos y all hay cubos. Tienes que poner un cubo
sobre cada dibujo y ser necesario que cada dibujo tenga un solo cubo.
Ahora vas a ir buscar justamente o exactamente lo que sea necesario.
Cuidado: es necesario que sea justo, ni ms ni menos. Tienes que hacer un
solo viaje
Realizar un ensayo y, si fracasa , anotar el fracaso y volver a hacer un
segundo ensayo. Anotar el mtodo de conteo del nio delante del cartn
y luego lo que hace delante de la caja de los cubos y ,finalmente, como
realiza la correspondencia.
8. Uso social del nmero
Preguntar. para qu sirven los nmeros?Dnde utilizas los nmeros? Si
dice en la escuela, preguntar si los usa tambin fuera de la escuela.
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Captulo V
Psicopedagoga de la decena, la centena y el millar. El
principio del valor relativo
I) los principios de la numeracin decimal

El paso de la nocin de unidades (nmeros dgitos) a decenas y agrupaciones
superiores conlleva el aprendizaje del principio del valor relativo as como
el de algunas reglas y excepciones. Por ejemplo, en el nmero 746 la
posicin de la cifra 7 en la tercera columna desde la derecha informa de
que el 7 representa centenas o grupos de cien y no 7 unidades (7 grupos de
uno) o 7 millares (7 grupos de mil). Este tipo de sistema, llamado posicional,
se funda en el principio de la agrupacin sucesiva (las unidades, cada diez,
se agrupan en decenas, cada coleccin de diez decenas se agrupan en
una centena, stas, las centenas, lo son en millares y, as, sucesivamente).
Presupone un claro dominio de la inclusin de clases, de las clasificaciones
y de unas estructuras espacio temporales consolidadas (antes-despus,
izquierda-derecha, etc.)
Los nmeros de varias cifras (decenas, centenas,..) forman una expresin
numrica, es decir, la codificacin de las relaciones entre cifras aisladas para
expresar un nmero que debe leerse como un todo. Las relaciones entre
las cifras se codifican mediante su posicin (orden y lugar). Por ejemplo, el
orden de las cifras en 73 especifica un significado cuantitativo diferente que
el orden en 37. Adems, el lugar del 3 en 37 y en 375 expresa significados
distintos (treinta y trescientos, respectivamente)
Para leer pues un nmero se debe codificar la informacin especificada por
la posicin (el orden y el lugar). Esta codificacin se realiza y, por supuesto,
el alumno tiene que aprender los pasos siguientes:
1) Observar el nmero de cifras que tiene. El nmero 37, por ejemplo,
tiene dos cifras
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2) Especificar las relaciones entre las cifras. En el nmero 37 quiere

indicar que la primera cifra (por la izquierda, el 3 ocupa el grupo de
los dieces, (la serie de las decenas) y el 7 (el segundo lugar, el de la
derecha) ocupa el grupo de los unos (la serie numrica del uno al
nueve, de las unidades).
3) Llevar cada lugar con el nombre especfico y adecuado para cada
nmero intercalando en medio la comparacin y en el caso del nmero
37, el lugar de las decenas se rellena con la palabra treinta de la serie
de las decenas, y el lugar de las unidades se rellena con la palabra siete
de las serie numrica del uno al nueve.
Treinta
y siete
Dieces
unos
(Decena)
(unidades)
El procedimiento con las fases descritas se aplica a la lectura de todos los

nmeros de dos cifras excepto los nmeros 11, 12, 13, 14 y 15 y de las decenas
completas, 20, 30, 40,.. (nmeros con 0 en el lugar de las unidades). Para
leer los nmeros 11, 12, 13, 14 y 15 debe recordar los nombres especiales
aprendidos de memoria igual que los nombres de las decenas completas
(once, doce, trece, catorce, quince, veinte, treinta..)
Hacia finales del primer curso de la escolaridad obligatoria los nios
suelen leer los nmeros de dos cifras. Las dificultades de aprendizaje que
suelen presentar los nmeros del 11 al 15 se suelen obviar didcticamente
presentndolo como compuestos: diez y uno, diez y dos, diez y tres, ..
Para leer nmeros de tres cifras, el procedimiento es ms complejo. La
dificultad aadida es la regla de iniciar la lectura con el nombre del dgito
extrado de las unidades adjuntndole la palabra cientos. Ejemplo, para
leer 345, se evoca el nombre del nmero 3 (tres) y se le aade cientos y se
contina leyendo como los de dos cifras cuarenta y cinco
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TRES CUARENTA
Y CINCO
UNOS +(CIENTOS)
DIECES
UNIDADES( de Cientos) DECENAS
UNOS
UNIDADES
Cuando el cero ocupa el lugar de los DICECES (decenas) debe aplicarse la

regla de los ceros intermedios, es decir, los ceros intermedios no se nombran
sino que se debe saltar el lugar que ocupa (las decenas). Es el caso del
nmero 305: Tres+cientos+cinco
TRES+(cientos)NO SE PRONUNCIA
CINCO
UNOS DIECES UNOS

UNIDADES DECENAS UNIDADES
Para aprender a leer nmeros de cuatro cifras, por ejemplo 4.684, su lectura
implica aprender el nombre del lugar de las unidades de millar (mil). Los
pasos se pueden resumir en los siguientes:
CUATRO
mil
SEIS+cientos
OCHENTA yCUATRO
UNOS
mil
UNOS+cien
DIECES
UNOS
unidades de cien
decenas
unidades
Unidades de mil
Las nicas excepciones para la lectura de las centenas son las del nmero
500 (quinientos) y 700 (setecientos )
En el caso de nmeros de 5 6 cifras hay que anteponer a la palabra
mil el nmero de la decena o centena correspondiente: 12.584 (doce mil
quinientos ochenta y cuatro) y 415.632 (cuatrocientos quince mil seiscientos
treinta y dos).
Los nmeros de tres cifras suelen leerse a finales del 2 curso de la Educacin
Obligatoria y los de cuatro cifras no se suelen aprender hasta el tercer curso.
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Las reglas aprendidas para leer nmeros hasta seis cifras se aplican para
nmeros, aadiendo millones, billones,..
En el caso de la escritura, proceso inverso al de la lectura, consiste en
codificar un nmero verbal en los smbolos escritos apropiados.
La escritura de decenas implica pues dos cifras, la de centenas implica tres
cifras y slo tres,.. El nmero trescientos dos, implica tres cifras(302) y no
dos (32) ni cuatro cifras (3.002), errores, por otra parte, frecuentes en un
aprendizaje mecnico del sistema de numeracin decimal.
El conocimiento profundo de nuestro sistema de numeracin de base diez
implica comprender:
a) La equivalencia de los rdenes en base diez: 10 unidades equivalen
a 1 decena 10 decenas a 1 centena, etc.
b) La existencia de una pauta repetitiva con puntos de transicin
previsibles. Nuestro sistema se basa en un total de diez smbolos para
las cifras(0, 1 2, 3, 4, 5, 6 , 7, 8, 9) que se combinan para formar todos
los nmeros que se necesiten escribir
Las reglas a las que se somete este sistema posicional son de orden (35
se formula treinta y cinco y no cinco y treinta, es preciso comenzar la
lectura/escritura por las unidades de orden mayor), es decir 30+5, expresin
mediante un producto (3.000 se expresa por tres mil, es decir, 3x1000) o
como suma y producto (1.384, mil trescientos ochenta y cuatro, es decir,
1000+3x100+80+4).
Asimismo, para un exitoso comienzo en el trabajo con las decenas (la nocin
de diez en sentido cardinal y ordinal) Convenimos con Ronshausen (1978)
en que el alumno debera estar en posesin de las siguientes habilidades
numricas:
Conocer la cardinalidad de los nmeros dgitos (0 al 9). Pruebas para
comprobar este requisito podran ser:
- a) Coge 5 bolas de esa caja
- b) Cuantas monedas hay en la mesa?
- c) Dibuja 8 globos
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Saber contar de uno a diez tanto mecnica como racionalmente.

Saber leer los smbolos del 0 al 9. Por ejemplo, se le muestra 8 y que
lea en voz alta ocho.
Saber asociar/aparear los smbolos numricos con conjuntos dados.
Pruebas para comprobar esta habilidad podran ser:
- a) Une las cifras con los conjuntos.
Saber escribir los smbolos numricos de 0 a 9 cuando se les dictan o

etiquetando un conjunto. Ejemplo:
- a) Escribe en tu cuaderno con nmeros ocho, siete, cero,..
- b) Escribe el nmero que corresponda.
A estos requisitos habra que aadir los siguientes:

Identificar y conocer el cero como ausencia de cantidad
Establecer relaciones entre los nmeros dgitos de mayor que, menor
que e igual, es decir, que sean capaz de seriar de forma ascendente y
descendente.
Aplicar las leyes de composicin y descomposicin a los nmeros
dgitos:
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6=4+24+2=6
6=3+2+13+2+1=6
6=3+33+3=6
Guisburg (1977) identifica tres fases en la comprensin del valor relativo en
lo que a la expresin escrita se refiere:
1) El nio escribe correctamente los nmeros sin comprender sus reglas
de formacin.
2) El nio comprende que otras formas de escribir un nmero
determinado son errneas. Por ejemplo, que sera incorrecto escribir
31 para denotar trece.
3) El nio es capaz, de relacionar la notacin escrita de los nmeros
con el principio de valor relativo. Por ejemplo, cuando se le pregunta
por qu ha escrito 1 seguido por un 3 para denotar trece replica que el
1 representa diez y el 3 expresa tres, diez ms tres son trece.
II. Actividades de enseanza/aprendizaje para el trabajo con la

numeracin decimal.
Para la enseanza aprendizaje de las decenas convendra que previamente
el alumno se ejercitara en realizar agrupamientos con colecciones o
subconjuntos menores de diez (de dos en dos, de tres en tres, de cuatro en
cuatro,..hasta unidades de segundo orden), primero de forma manipulativa,
y despus de forma grfica. Hay que procurar que el alumno se percate de
la economa que supone el contar objetos agrupados frente a tener que
contar objeto por objeto.
Para un aprendizaje significativo de la nocin de valor relativo convendra
ser respetuoso con la siguiente secuencia de aprendizaje que propone el
Centro de Matemticas ILEA Abey Wood (175):
1) Formar haces de lpices o bolsas que encierren diez elementos,
agrupando los objetos en decenas y unidades. Procurar, en todo caso,
colocar los materiales de las unidades a la derecha de las decenas para
ir generando el hbito posicional.
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2) Unir objetos en decenas y unidades, en lugar de la mera agrupacin;

por ejemplo, ensartando cuentas en un hilo o utilizando bloques de
construccin ensambladas en decenas.
3) Actividades con aparatos estructurales prefabricados como los
bloques Dienes Base 10, en los que los cubos o placas individuales
siguen siendo distinguibles pero son inseparables.
4) La siguiente etapa consiste en pasar a centenas, decenas y unidades,
donde la decena o centena no estn sealadas y distinguibles las
unidades individuales, sino que es, por ejemplo, simplemente una tira
de cartulina (decena) o un cuadrado de cartulina (centena)
En todas estas fases conviene realizar actividades de desagrupar (o de
intercambio) para propiciar en el alumno el pensamiento reversible. Interesa
especialmente desagrupar las unidades de orden superior en unidades de
orden inmediatamente inferior.
5) Diferenciar/representa los dieces utilizando un objeto o representacin que solamente son distinguibles de los unos por su diferente
color o posicin (a la derecha a la izquierda). Por ejemplo,
Representar el conteo de 32 elementos mediante
103
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6) Utilizacin del baco o modelo similar.

Al avanzar por estas fases o etapas el alumno va captando la creciente
abstraccin que supone el paso de la agrupacin de objetos en decenas
y unidades a la representacin de unas u otras mediante unas mismas
entidades (las fichas en el caso del baco) cuya posicin (a la izquierda o a la
derecha) es el determinante fundamental para conocer si una ficha u otro
objeto representa una decena o una unidad. Sustituir el nmero de fichas
del baco por los dgitos 0 al 9 constituir un paso sencillo de comprender
para el alumno y que le conducir a captar significativamente el concepto
de valor relativo/posicional.
Estas fases, especialmente la 5 y la 6, son aplicables al trabajo con nmeros
tridgitos (centenas) y polidgitos (millares). Las actividades del alumno
con materiales concretos para el aprendizaje de las decenas no le facilitan
suficiente preparacin, en todos los casos, para abordar el aprendizaje de
las centenas y millares sino que es preciso abundar en el uso de materiales
concretos y representaciones intuitivas hasta muy avanzada la educacin
primaria.
En el caso de la unidad de millar su aprendizaje no deber iniciarse hasta
que se encuentre en un momento de evolucin cognitiva que le permita
representarse esta cantidad de una manera abstracta. Es obvio que las
unidades de millar no son familiares para los alumnos de los primeros
cursos y, por ende, acceder a su representacin intuitiva no es posible.
Su aprendizaje prematuro ( no debiera iniciarse su trabajo antes del 2
ciclo de Educacin Primaria) no sera respetuoso con una psicopedagoga
contextualizadora y significativa.
No debemos desechar para la enseanza/aprendizaje de las decenas la
utilizacin de los dedos. Los dedos constituyen un recurso en el que el
agrupamiento de 10 (decena) se representa en estado natural. . Es mucho
ms rpido formar 3 grupos de diez y 5 unidades, por ejemplo, con los
dedos de cuatro alumnos que con fichas extradas de una caja. Esta facilidad
proporciona al maestro la posibilidad de trabajar sobre la composicin/
descomposicin en decenas y unidades de la serie de los nmeros hasta
el 100. Con la utilizacin de los dedos se pueden realizar actividades tales
como:
Mostrar con los dedos la cantidad escrita en la pizarra.
Escribir la cantidad de dedos que se muestren.
Mostrar la cantidad de dedos que se indiquen verbalmente.
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No podemos olvidar que las manos constituyen la mquina de calcular

que ms a mano tienen nuestros alumnos.
Para fortalecer y profundizar en el manejo de las distintas rdenes de
unidades se pueden realizar las actividades siguientes:
Representar las decenas completas en la recta numrica.
Seriar regresiva y progresivamente los nmeros hasta 20, 30, 40,.. de
1 en 1, de 2 en 2, de 3 en 3,.. de 10 en 10.
Establecer una correspondencia entre unidades y decenas completas
de forma numrica y escrita. Por ejemplo:
3 tres
30 treinta
5 cinco
50 cincuenta
6 seis
60 sesenta
8 ocho
80 ochenta.
Representar en tablas (bacos) unidades y decenas completas de
forma paralela.
Descomponer decenas en decenas completas, hacindolo
corresponder con la descomposicin de nmeros que expresen
unidades.
8=6 y 2
80=60 y 20
Descomponer los nmeros segn sus denes de unidades y segn el
valor posicional de sus cifras.
38=3 decenas y 8 unidades
38=30+8
Completar tablas similares a
N
12
38
Escritura
Valor Posicional Orden de unidades

1D y 2 U
Veintisiete 20+7
38D y 8 U
40+6
4D y 6 U
105
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Actividades de correspondencia entre dgitos y cardinales. Mostrar al

alumno una coleccin de 37 fichas (o cualquier otro material). Pedir
que cuente la cantidad de fichas y que escriba el nmero resultante.
Sealar el 7 en el 37 y preguntarle, Qu quiere decir este 7 en relacin
a la cantidad de piezas que hay?. Despus sealarle el 3 y repetir la
pregunta.
Actividades de uso de la decena. Tomar 58 fichas y hacer que el nio
las cuente. A continuacin mostrar al alumno 12 tarjetas con casilleros
decimales marcados . Preguntarle: si queremos poner estas fichas en
los espacios de estas tarjetas, Cuntas tarjetas podemos rellenar?
Actividades de usar grupos de 10: preparar tarjetas con semillas u otras
piezas pegadas en las tarjetas dispuestas en hileras de 10. Proporcionar
al alumno al menos 10 tarjetas. Despus de asegurarnos que el nio
sabe que hay 10 semillas en cada pieza, pedir que muestre 43 semillas.
Observar si cuenta las semillas individualmente (una a una), o usa
las tarjetas con decenas de semillas. Esta actividad se puede realizar
tambin con centenas.
Completar ejercicios del tipo:
DECENAS UNIDADES
3 5
vale___ unidades
vale ______ unidades
Realizar descomposiciones que faciliten las restas con

desagrupamiento.
53=40+13
53=---- decenas y 13 unidades
Realizar ejercicios inversos al apartado anterior (agrupamientos) que
faciliten las sumas con arrastres
40 y 13 =40+10+3=53
4d y 13u=4d+1d+3u=5dy3u.
106
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Otras actividades ms complejas son las siguientes:

Facilitar al alumno tres cartulinas con un dgito distinto en cada una y
que escriban con las tres cartulinas el nmero, menor o mayor posible,
que ordenen los de menor a mayor o viceversa los construidos con las
tres cartulinas,..
Reorganizar o descomponer un nmero dado de diversas maneras:
-523
es
52d y 3u5c y 23 u4c12d y 3u
igual
a:
Qu significa 25c y 4d?. Rodea: 25.040, 2.540, 2.504, ninguno de los

anteriores

Cul de las siguientes expresiones significa 15.320? Rodea: 15.320
decenas; 15centenas y 320 decenas; 1532 decenas; 1532 decenas y 20

unidades.
Cul de los nmeros siguientes es igual a 2M 36C 18C y 6U? 3.486 ;
5.386; 5.686; ninguno de los anteriores.
Actividades sobre multiplicacin y divisin polinmicas.
Cuntas veces mayor es el 6 rodeado por un cuadrado que el
subrayado? Rodea. 6 6
10, 1/100, 1/10, 100
En el nmero 420 Cuntas veces es mayor el valor representado por
el 4 que por el 2? Rodea: 2 veces, 10 veces, 20 veces, 200 veces
Qu valor tiene los 2 del nmero 23.206? El 2 amarillo vale ___
unidades y el 2 azul vale ___ unidades.
En cuanto al aprendizaje del valor relativo del cero (0) es obvia su

dificultad. Su papel posicional en la representacin simblica de los
nmeros no les resulta fcil a los nios. Les cuesta un gran esfuerzo
captar el papel del cero como ocupante de un lugar, es decir, como cifra
significativa. Los alumnos deben trascender la nocin del cero como nada
(representante de un conjunto vaco) o como algo que carece de efecto
(5+0=0) y percatarse de que indica una columna vaca. Por ejemplo, en el
nmero 602 el cero representa ningn grupo de diez o ninguna decena.
En contraste con el significado inicial que el nio atribuye al cero, el papel
de ste como constituyente de un nmero de varias cifras es bastante
complejo. Es preciso conducir al nio a que llegue a la concepcin del
valor posicional del cero como nada de algo, es decir, nada decenas, nada
107
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de centenas, La utilizacin del baco u otro material estructurado como

los bloques multibases, pueden utilizarse para favorecer una adecuada
comprensin del cero como ausencia de grupos de cien, ausencia de
grupos de mil,.. Actividades como representar o leer el nmero 403 en el
baco o con los bloques multibases pueden resultar interesante
Centenas 4
Decenas 0
Unidades 3
Asimismo, actividades como las siguientes pueden conducir a un aprendizaje
comprensivo del cero (lectura y escritura) en nmeros de varias cifras:
Escribe un nmero que contenga 4 centenas y 6 unidades. Utiliza el
grfico siguiente:
Centenas Decenas Unidades
4
0
6
Cuatrocientos seis
Descomponer los nmeros siguientes segn el modelo anterior:
5.043=500+40+6=5M4D
y
6U
6
.
3
0
9
=
5.004=
Escribe el nmero que contenga 6000 unidades y 30 unidades Cuntos
millares, centenas, decenas y unidades contiene?
Qu valor en unidades tiene el 4 en los nmeros siguientes 42, 402,
y 4002?
En el 42 el 4 vale-----unidades
En el 402 el 4 vale----unidades.
En el 4.002 el 4 vale--unidades.
Un aprendizaje comprensivo del cero evita errores en la lectura y escritura
de nmeros de varias cifras como los siguientes:
Leer 402 como cuarenta y dos o 4.002 como cuatrocientos dos.
Escribir cuatrocientos dos como 4002 o ciento cuarenta como 10040
Leer 4002 como cuarenta y dos. La causa de este error es que los
alumnos han aprendido que el cero significa nada y no lo tienen en
cuenta 4002=42.
Finalmente, la consideracin sobre la introduccin/aprendizaje de otros
sistemas numricos (binarios, ternarios, etc.) para que los nios desarrollen
108
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una mejor comprensin del sistema de base 10 o sistema de numeracin

decimal no ha recibido una aceptacin generalizada. Para algunos autores
esta introduccin carece de eficacia ya que el nio pierde lo esencial de
sus referencias. Su conocimiento/manejo habitual/ informal de los nmeros,
el que utiliza en su entorno extraescolar, entra en interferencia con otros
sistemas. Puede confundir el 10 que ve como precio de una golosina en
el mercado con el 10 en base cuatro, que adems hay que leer uno cero
en base cuatro. En un estudio realizado por J. P. Perret en 1985 en Suiza
sobre un programa de enseanza de la numeracin en bases distintas
al sistema de numeracin decimal concluy que cabe pensar seriamente
que en un estudio ms tardo de las actividades de agrupamiento y de
codificacin numrica en base distinta de diez, en el tercer o cuarto curso,
cuando se crea que los alumno estn preparados para reflexionar y trabajar
sobre el sistema de codificacin como tal, permitira obtener resultados
idnticos ahorrndose una larga fase de estudios de resultados inciertos.
Baroody (1988) afirma a este respecto que la introduccin de otros sistemas
numricos puede hacerse de una manera informal y significativa. Como los
nios se familiarizan con nuestro sistema cotidiano (de base diez) contando,
podra ser til emplear el mismo procedimiento (contar) para introducir
otro sistema numrico.
III) Materiales para el estudio de la numeracin.

Las actividades manipulativas con material concreto, como ya hemos
visto en algunas actividades de enseanza-aprendizaje ya descritas, son
esenciales para la comprensin del valor de posicin de las diversas cifras en
el sistema de numeracin. Aqu describimos, ms detalladamente, algunos
de los materiales ms frecuentemente utilizados en la enseanza de la
numeracin.
El inters de usar distintos materiales es para que el nio no asocie el valor
posicional con un modelo particular.
Con el uso de materiales concretos diversos no se trata de que los alumnos
abstraigan algo que tuvieran en comn dichos modelos, como si los conceptos
a construir tuvieran una naturaleza emprica. El fin esencial ser lograr que
la comprensin de las reglas del sistema de numeracin posicional decimal
sea independiente de los modelos fsicos utilizables. Estos modelos pueden
ser proporcionales o no proporcionales:
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En los proporcionales de base 10, como los bloques multibase, haces

de palillos, etc., el material que expresa la decena es diez veces mayor
en tamao que el que expresa la unidad; la representacin de la
centena es diez veces mayor que la decena, etc. Los instrumentos de
medida tambin pueden usarse como modelos proporcionales de la
numeracin: las bandas o cintas de metros, decmetros y centmetros
se pueden usar como modelos de cualquier nmero de tres cifras.
Los modelos no proporcionales, tales como el dinero, el baco, etc. no
mantienen ninguna relacin de tamao entre las distintas piezas que
representan los nmeros. Por ejemplo, una moneda de 1 euro no es
cien veces mayor en tamao que la que representa un cntimo.
Entre los materiales manipulativos ms utilizados en el estudio de la

numeracin y las operaciones aritmticas estn los bacos, los bloques
Multibase y los nmeros en color.
110
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bacos.
Son juegos de varillas insertadas en un bastidor sobre las que se deslizan
bola o fichas como un collar. Reproducen fsicamente las caractersticas
de los sistemas de numeracin posicionales ordenados ya que las bolas
representan un valor numrico diferente segn la posicin de la varilla en
estn colocadas.
En el baco decimal cada bola representa una unidad, pero bolas situadas
en varillas diferentes representan unidades de distintos rdenes; sobre cada
varilla se tiene una potencia de la base. En cada varilla habr 9 bolas como
mximo ya que al aadir otra ms se sustituyen por una bola colocada en
la varilla de la izquierda.
bacos no proporcionales. Antes de utilizar los bacos no proporcionales
se recomienda usar variantes en los cuales no se usa el convenio del valor
de posicin, de modo que, por ejemplo, el nmero 23 queda expresado con
dos hileras de 10 bolas y otra de tres.
Bloques multibase.
Los bloques multibase se presentan en cajas, una para cada base de
numeracin. En cada caja existen piezas (generalmente de madera o
material plstico) de cuatro tipos: cubos, barras, placas y bloques. Los
cubos representan las unidades simples o de primer orden, las barras de las
unidades de segundo orden, las placas las de tercero y los bloques las de
cuarto orden.
Forman una sistema de numeracin por agrupamiento mltiple. Cada pieza
corresponde a una potencia de la base. La representacin de un nmero se
corresponde con el tamao de la cantidad ya que van arrastrando todas las
unidades. Palillos, cordones, o cualquier otro material cotidiano, enlazados
o distribuidos en cajas, haciendo grupos de diez unidades, reproducen las
caractersticas de los bloques.
111
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Nmeros en color
Los nmeros en color, tambin llamados regletas de Cuisinaire, son una
coleccin de varillas coloreadas de longitudes que van desde 1 cm (unidades)
a 10 cm (decenas) que permiten reproducir las caractersticas de los sistemas
de numeracin de agrupamiento simple. Las varillas tienen forma de prisma
cuadrangular de un centmetro cuadrado de seccin y sus longitudes varan
de centmetro en centmetro desde uno hasta diez.
Las regletas que tienen el mismo color tienen tambin la misma longitud.
Los distintos tamaos permiten ordenar las regletas, formando escaleras;
unindolas por los extremos se pueden obtener distintas longitudes que
representarn nmeros diferentes y las operaciones aritmtica
El cartel de posicin y utilizacin

Para trabajar de una forma prctica y funcional el sistema de numeracin
decimal se podra utilizar el llamado cartel de posicin. Su funcionamiento
bsico se sustenta en que una unidad de cualquier orden equivale a 10
unidades de orden inmediatamente inferior, que se ubican a la derecha, o
lo que es lo mismo, con 10 unidades de cualquier orden se constituye una
unidad inmediatamente superior, que se sita a la izquierda.
112
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Interesa destacar a los alumnos que cada unidad de los diversos rdenes
tiene su nombre propio. Aparte del trato con nmeros enteros positivos
las mismas reglas rigen para los nmeros decimales de tanto uso en la
expresin de las monedas, las medidas en el sistema mtrico decimal, las
temperaturas, etc.
Qu significa un decimal? Lo podemos entender justamente en trminos
del sistema decimal de numeracin ya , que como hemos indicado, en su
constitucin rigen los mismos principios que para las unidades enteras. En
la tabla siguiente se puede observar su funcionamiento.
Como una nota adicional a las dos tablas anteriores podemos imaginarnos
el sistema de numeracin decimal como una regla en la que cada 10
unidades constituyen una unidad superior, o como un sistema monetario
en el que a cada cantidad le corresponde una representacin en forma de
moneda o billete.
La tabla o cartel de posicin podra ser el siguiente:
Evidentemente , la tabla no tiene lmites ni por la izquierda( sigue con

decena de milln, centena de milln, etc.) ni por la derecha(sigue con
diezmillonsima, cienmillonsima, etc.)As se hacer percibir al alumno la
posibilidad de escribir cualquier cantidad por grande o pequea que sea.
El cartel de posicin puede servir para varios fines. En primer lugar, para
ubicar en l diversos nmeros y descomponerlos en sus correspondientes
unidades de orden, como muestra el cuadro o cartel siguiente.
113
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Tambin se puede utilizar el cartel de posicin para la actividad opuesta, es

decir, escribir un nmero con sus cifras y proceder a leerlo correctamente.
Actividades que se pueden realizar seran:
Utiliza el cartel de posicin para determinar qu cifra ocupa la posicin
de las centenas , en el nmero cuatro mil cuarenta y seis ,las decena
de mil , en el nmero un milln treinta y siete mil doce, .Dados los siguientes nmeros indique en cada uno de ellos el valor
que le corresponde a la cifra 3: 3.015, 1.031,93,
El cartel de posicin se convierte tambin en una herramienta auxiliar para
percibir las relaciones existentes entre las unidades de los diversos rdenes
. As se puede observar en ejercicios como completa la tabla:
Lo importante es advertir que sta no es una tabla para aprendrsela de

memoria sino para construirla.
114
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Finalmente, otra actividad interesante que permite el uso del cartel de

posicin es la diversidad de lectura de cualquier nmero. Tomemos como
ejemplo el nmero 127.401,02 y veamos algunas maneras de leerlo:
1 centena de mil, 2 decenas de mil , 7 unidades de mil, 1 unidad, 2
centsimas.
127 unidades de mil, 40 decenas , 1 unidad , 2 centsimas.
1.274 centenas, 102 centsimas.
y bastantes ms.
115
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Captulo VI
Adicin y sustraccin (los problemas aditivos)
1) Concepto de suma y resta.

Hay dos concepciones bsicas de las operaciones de sumar y restar: la
concepcin unitaria y la concepcin binaria.
La concepcin unitaria es una situacin dinmica, ya que hay una accin
que modifica un primer conjunto mediante un segundo conjunto. En el
caso de la adicin, la situacin sera como sigue:
Luisa tiene 4 canicas y gana a su amiga 3 canicas. Cuntas canicas tiene
ahora Luisa?
En la concepcin binaria no existe accin en el planteamiento de ambos
conjuntos. Constituyen una accin esttica. Desde esta concepcin se
entiende fcilmente la propiedad conmutativa de la adicin (a+b = b+a).
Un ejemplo de la concepcin binaria sera el siguiente:
Luisa tiene 4 canicas y su amiga Ana tiene 3 canicas cuntas
canicas tienen entre las dos?
El resultado matemtico es idntico entre las dos situaciones. La concepcin
binaria, no obstante, se ajusta mejor al esquema partes-todo, ya que
la combinacin de las partes da lugar al todo, y, de otra parte, el todo
puede descomponer en partes: Desde la concepcin binaria se parte de
la existencia de dos conjuntos disjuntos determinados que se unen para
obtener un tercer conjunta. En la unitaria se parte de un solo conjunto que
modifica aadiendo otro conjunto.
Las situaciones binarias se caracterizan bsicamente por contar con dos
cantidades estticas que forman parte de un todo que las incluye. Son
estticas por cuanto no cambian en el transcurso del tiempo. Lo contrario
ocurre en las situaciones unitarias.
116
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Con respecto a la resta por su naturaleza su concepcin ms apropiada

sera como operacin unitaria. En la resta, pues, no se dara la propiedad
conmutativa. Aqu se da una cantidad inicial y se quita despus un mnimo
de elementos determinados, resultando un tercer conjunto (a-b-=c).
La adicin y la sustraccin tienen una gran importancia social y cultural. El
contexto ms frecuente donde aparece es el de la compraventa. Los nios
no se encuentran ajenos a esta actividad. El aprendizaje informal de estas
operaciones lo adquieren a travs de la compra de chucheras, juguetes,..
Cualquier nio, sin necesidad de manejar los algoritmos convencionales de
estas operaciones, son capaces de pedir la vuelta del dinero entregado.
En otras situaciones tambin estar presentes muy pronto, como es el caso
de la medida del tiempo. Asimismo, son numerosas las profesiones donde
se recurre frecuentemente a estas operaciones. As, en el informe Cockroft
(1985) se expresa:
La manera de saber realizar clculos aritmticos de diferentes
clases aparece entre las exigencias matemticas de casi todos los
tipos de empleo.. Estos clculos se hacen a veces mentalmente, a
veces con lpiz y papel, y otras con una calculadora
2) Clasificacin de los problemas de sumar y restar.

Las situaciones problemticas que tradicionalmente se han trabajado y
se trabajan en nuestras escuelas son las de agregar y quitar. Estos
son problemas de sumar y restar, pero esto no significa que todos los
problemas aditivos (sumar y restar) se puedan reducir a estas dos acciones.
Se han propuesto a distintas clasificaciones para los problemas aditivos.
Todas las situaciones que puedan estar protagonizadas por una cantidad
que es susceptible de crecer o disminuir, que plantean como pregunta la
situacin de la cantidad antes o despus del crecimiento o disminucin,
o que preguntan sobre la cantidad inicial, la final o la cantidad de
crecimiento o disminucin, puedan dar lugar a distintos tipo de problemas
aditivos. Nosotros vamos a seguir, en principio, la clasificacin de Vernaug
(1976-1981), por parecernos lo ms didctica, aunque expondremos
otras clasificaciones. La clasificacin propuesta, por Vergnaud distingue
segn estn involucrados en los problemas medidas, estados relativos
o transformaciones. Los tres siguientes situaciones nos presentan el
significado de estos conceptos:
117
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Luisa tiene 5 canicas rojas y 3 canicas azules. En total tiene

8 canicas.
Luisa tiene 5 canicas y compra 3, ahora tiene 8 canicas
Luisa tiene 5 canicas y Ana tiene 3 ms que ella. Ana tiene
8 canicas
Aunque las tres situaciones se pueden representar mediante la operacin 5+3
= 8, las relaciones entre esos nmeros difieren en cada una de las situaciones.
En la primera, 5 y 3 son medidas de la coleccin de canicas, en tanto 8 es la
medida de la coleccin total. El 8 no representa ningn cambio en la cantidad
de canicas, slo representa la unin o combinacin de ambas colecciones.
En el segundo caso, el 5 es la medida de la coleccin de canicas, pero el 3
representa un cambio, una transformacin. Luisa ha comprado 3 y su coleccin
ha aumentado. Un cambio o transformacin positiva o de aumento se ha
operado sobre una medida. La transformacin tuvo lugar en un tiempo, antes
tena 5 y ahora tiene 8.En la tercera situacin el 5 sigue siendo la medida de
una coleccin o conjunto, pero el 3 no representa una medida como en la
primera situacin, ni una transformacin como en la segunda. El 3, en la tercera
situacin, representa una relacin entre la cantidad de canicas de ambas nias.
Estos tres problemas, son equivalentes desde el punto de vista matemtico
(5+3=8), pero no lo son desde el punto de vista de los nios. Tienen,
obviamente, distinta dificultad. Es evidente que existen muchos problemas
aditivos para resolver con las mismas cuentas. La dificultad diferente que
plantean los problemas hace necesaria una graduacin y distribucin a travs
del tiempo y tienen que pasar varios aos para su reconocimiento y ejecucin.
Sobre la base de la distincin entre medidas, estados relativos y
transformaciones, se pueden clasificar las relaciones numricas aditivas en
seis categoras. A su vez, en el interior de cada una de ellas se encuentran
diferentes tipo de problemas. El siguiente cuadro explcita los diversos
tipos de problemas de estructura aditiva y que se pueden resolver con la
utilizacin de la suma y la resta:
Clasificacin de los problemas aditivos (vergnaug, 1976,1981)

1) Composicin de dos medidas.
118
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- 1.1.) Encontrar el total de las medidas. Ejemplo: Ana tiene 5

canicas, Luisa 3 canicas. cuntas canicas tienen entre las dos?
- 1.2.)Encontrar algunas de las medidas .Ejemplo: Ana y Luisa tienen
juntas 8 canicas. Si Luisa tiene 3 canicas, cuntas tiene Ana? Es la
adicin con huecos: 3+ 5 = 8
2) Una transformacin opera sobre una medida. Esquema: Estado
inicial (Ei Transformacin (T)- Estado final (Ef)
- 2.1) Transformacin positiva y la incgnita en el estado final.
Ejemplo: Luisa tena 5 canicas y gan 3 Cuntas tiene ahora?.
-
- 2.2) Transformacin positiva. Incgnita en el estado inicial.
Ejemplo: Luisa gan 3 canicas ahora tiene 8 Cuntas tena
antes de jugar?
-
- 2.3) Transformacin positiva. La pregunta o incgnita en la
transformacin. Ejemplo: Luisa tiene 5 cromos, despus de jugar
tena 8 cromos Cuntos gan?
-
- 2.4) Transformacin negativa y la incgnita en el estado final.
Ejemplo: Luisa tena 8 canicas. Perdi 3 Cuntas tiene ahora?
-
- 2.5) Transformacin negativa e incgnita en el estado inicial.
Ejemplo: Luisa perdi 3 cromos. Ahora tiene 5. Cuntos tena
antes de jugar?
- 2.6)
Transformacin
negativa
e
incgnita
en
la
transformacin. Ejemplo: Luisa tena 8 cromos despus
de jugar se qued con 5 Cuntos perdi en el juego?
3) Una relacin entre dos medidas tambin llamadas de tipo
(COMPARACIN D E MEDIDAS)
- 3.1) Incgnita de una de las medidas. Comparacin positiva.
Ejemplo: Luisa tiene 5 cromos Ana tiene 3 cromos ms Cuntos
cromos tiene Ana?
-
119
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- 3.2) Incgnita de una de las medidas o comparacin negativa.

Ejemplo: Luisa tiene 8 cromos Ana tiene 3 cromos menos
Cuntos cromos tiene Ana?
-
- 3.3) Incgnita en relacin . Comparacin positiva. Ejemplo. Luisa
tiene 8 cromos y Ana tiene 5 cromos Cuntos cromos tiene ms
Luisa que Ana?
-
- 3.4) Incgnita en la relacin comparacin. Negativa. Ejemplo:
Luisa tiene 8 cromos, Ana tiene 5 cromos Cuntos cromos tiene
menos Ana que Luisa?
-
- 3.5) Incgnita en la otra medida. Comparacin positiva. Ejemplo:
Luisa tiene 3 cromos menos que Ana. Ana tiene 5 cromos
Cuntos cromos tiene Luisa?
-
- 3.6) Incgnita en la otra medida. Comparacin negativa. Ejemplo:
Luisa tiene 3 cromos menos que Ana. Ana tiene 8 cromos
Cuntos cromos tiene Luisa.
4) Dos transformaciones se componen para formar una tercera

(Problemas de composicin de transformaciones)
- 4.1) Incgnita en la composicin .Transformacin negativa.
Ejemplo: Luisa perdi primero 5 cromos, luego 3 cromos
Cuntos cromos perdi en total?
- 4.2) Incgnita en una de las transformaciones. Negativa. Ejemplo:
Luisa jug dos veces a los cromos. La primera vez perdi 5 cromos
y entre la primera y la segunda vez que jug perdi 8 cromos.
Cuntos cromos perdi en la segunda vez que jug?
- 4.3) Incgnita en la composicin. Transformaciones positivas.
Ejemplo: Luisa gan en la primera jugada 5 cromos y en la
segunda gan 3 cromos Cuntos cromos gan en total?
120
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- 4.4) Incgnita en una de las transformaciones. Transformaciones

positivas. Ejemplo: Luisa gan en la primera jugada 5 cromos.
Entre la primera y la segunda jugada gan 8 cromos Qu ocurri
en la segunda jugada?
- 4.5) Incgnita en la composicin. Una transformacin positiva
y una negativa. Ejemplo: Luisa perdi en la primera jugada 8
cromos y en la segunda jugada gan 3 cromos Qu ocurri en
total?
- 4.6) Incgnita en una de las transformaciones. Una transformacin
positiva y otra negativa. Ejemplo. Luisa perdi en la primera
jugada 8 cromos y entre las dos jugadas perdi 3 cromos Qu
ocurri en la segunda jugada?
5) Una transformacin opera sobre un estado relativo
Ejemplo: Luisa deba 8 cromos a Ana. Le devuelve 5 cromos. Cuntos le
debe ahora Luisa a Ana.
Los diferentes problemas segn si la transformacin es positiva o negativa
y segn se trate de conocer el estado relativo inicial, el estado relativo final
o la transformacin son similares a los de una transformacin opera sobre
una medida.
6)Dos estados relativos se componen para dar lugar a otro estado
relativo.
- 6.1) Luisa debe 8 cromos a Ana, pero Ana le debe 3 cromos a
Luisa Cuntas cromos le debe Luisa a Ana?
- 6.2) Luisa debe 3 cromos a Ana y 5 cromos a Isabel Cuntos
cromos debe en total Luisa?
Estas situaciones pueden variar si la incgnita est en uno de los estados
relativos o en la composicin de ambos, y si los estados relativos se
complementa entre si o no.
El anlisis de estos problemas hace evidente que, tras operaciones tan
elementales como la suma y la resta, se esconden de hecho una gran
cantidad de problemas posibles algunos de los cuales estn al alcance de
alumnos del ltimo tramo de educacin infantil y otros encierran dificultades
lgicas importantes incluso para alumnos de segundo ciclo. En otras
palabras, los problemas aditivos y sustractivos no son exclusivos del mbito
del primer ciclo, sino que su estudio debe ser enfocado a un plazo ms
121
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largo, en funcin de las dificultades lgicas que cada problema encierra.

Una gran ventaja de esta tipologa es ayudar a los maestros y maestras a
diversificar la naturaleza matemtica de los problemas a proponer a los
alumnos.
En cuanto a la dificultad que pueden plantear los distintos tipos de
problemas habra que indicar lo siguiente:
Con respecto a los problemas de composicin de medidas los problemas
1.1) no plantean ninguna dificultad, incluso al comienzo de la escolaridad
primaria. Los problemas del tipo 1.2) pueden ser abordados a fines del
primer ao de primaria y especialmente, en segundo aos, si se trata de
nmeros grandes.
Con respecto a los problemas de una transformacin opera sobre una
medida los problemas 2.1) son fcilmente reconocibles para los alumnos de
primer ao de primaria. Los problemas 2.2) resultan ms difciles que los
anteriores al tener que aplicar la resta a un problema en el que se gan
y porque el alumno precisar reconstruir la situacin para comprenderla
e interpretarla que habra una coleccin desconocida inicial menor a la
coleccin final dada. En los problemas 2.3) los nios se encuentran frente
al desafo de reconocer que se est preguntando. Se trata de resolver un
problema con una resta, aunque se refiera a una transformacin positiva.
El tipo de problemas 2.4) no presenta dificultades a los nios incluso al
comienzo del primer curso de primaria. Los problemas del tipo 2.5) vuelven
a aparecer dificultades pues se trata de utilizar la suma en un problema
de perder. Finalmente, los problemas del tipo 2.6) no son sencillos de
resolver en los primeros aos de primaria.
Los problemas de una relacin entre dos medidas, presentan en muchos
casos una exigencia de mayor elaboracin conceptual para los nios que
algunos de las dos categoras analizadas.
En cuanto a la categora de problemas de dos transformaciones se componen
para dar lugar a otra transformacin los problemas el tipo 4.1) no plantean
dificultades aunque hay que tener cuidados con la idea que se instala en
los nios que todos los problemas de perder se resuelven con una resta.
En cuanto a los problemas del tipo 4.2) a los nios suelen resultarle ms
complejos que los problemas del tipo 4.1).
122
LibrosEnRed
En los problemas del tipo 4.3), los alumnos no suelen tener dificultades. Los
problemas el tipo 4.4) son objeto de cierta perplejidad en los alumnos por
la aparente contradiccin de que un problema de ganar se puede resolver
restando. En los problemas del tipo 4.5) no reconocen que puede haber
perdido ms de lo que ha ganado, ya que existe un estado inicial de canicas
desconocido. A muchos alumnos del 2 ciclo les resultan estos problemas
bastante complejos. Por ltimo, los del tipo 4.6) plantean dificultades hasta
a alumnos del segundo ciclo. Deben ser propuestos a finales del tercer nivel
de primaria. En estos problemas est involucrada una compensacin entre
las ganancias y las prdidas que dista de ser sencilla, el problema no es
simple.
Los problemas de la categora, una transformacin opera sobre un
estado relativo al ser similares a los de otras categoras, ya analizadas, sus
dificultades guardan tambin similaridad.
En ltima instancia, los problemas de la categora dos estados relativos se
componen para dar lugar a otro estado relativo son bastante similares a los
de la categora dos transformaciones se componen para dar lugar a otra
transformacin.
3)Otra clasificacin de los tipos de problemas aditivos.

Adaptando la clasificacin que en su da realiz Nesher y con las modificaciones
introducidas por el autor de este texto, se propone la siguiente clasificacin
de problemas aditivos simples(sumas y restas) atendiendo a la estructura
semntica de los mismos .Se consideran cuatro categoras:
a) Categora de cambio: Se trata de problemas en los que se parte
de una cantidad, a la que se le aade o le quita otra de la misma
naturaleza.
En los problemas de Cambio se puede preguntar por la cantidad final, por
la cantidad resultante de la transformacin y, por ltimo, por la cantidad
inicial.
123
LibrosEnRed
Cada una de estas tres posibilidades se puede enfocar desde dos puntos de
vista: la cantidad aumenta o disminuye.
- 1) Se conoce la cantidad inicial, se le hace crecer. Se pregunta por
la cantidad final .Es un problema de sumar. Ejemplo: Luis tiene 5
canicas y compra 4 ms. Cuntas canicas tiene ahora? Este tipo
de problemas debe ser objetivo del primer curso de E. Primaria.
- 2) Se parte de una cantidad inicial a la que se le hace disminuir Se
pregunta por la cantidad final resultante de la misma naturaleza.
Es un problema de restar. Ejemplo: Luis tiene 9 galletas y se
come 4 galletas. Cuntas galletas le han quedado? Este tipo de
problema es propio del primer curso de E. Primaria.
- 3) Se parte de una cantidad inicial, y por una transformacin
, se llega a una cantidad final conocida y mayor que la inicial.
Se pregunta por la transformacin. Es un problema de restar.
Ejemplo: Andrs tena 14 cromos .Despus de jugar ha reunido
18. Cuntos ha ganado? Este tipo de problema es adecuado
para trabajarlo en segundo y tercer curso de E. Primaria.
- 4) Se parte de una cantidad inicial y, por una transformacin,
se llega a una cantidad final conocida y menor que la inicial.
Se pregunta por la transformacin. Es un problema de restar.
Ejemplo: Andrs tenia 14 cromos. Despus de jugar le quedan 8
cromos. Cuntos ha perdido?
- Este tipo de problemas es propio del segundo curso de E. Primaria.
- 5) Se tiene que construir la cantidad inicial conociendo lo que
sta ha crecido y la cantidad resultante. Es un problema de
restar. Ejemplo: Jugando, Luis, ha ganado 7 canicas, y ahora
tiene 11 canicas. Cuntas canicas tena antes de empezar a jugar?
Este tipo de problema es propio de segundo y tercer curso de E
Primaria.
- 6) Se tiene que construir la cantidad inicial conociendo lo que sta
ha disminuido y la cantidad resultante. Es un problema de sumar.
Ejemplo: Jugando he perdido 7 canicas, y ahora me quedan 4.
Cuntas canicas tena antes de empezar a jugar?. Este tipo de
problema es apropiado para trabajarlo en segundo y tercer curso
de E. Primaria.
b) Categora de combinacin: Se trata de problemas en los que se tiene
dos cantidades , las cuales se diferencian en alguna caracterstica, y se
quiere saber la cantidad total que se obtiene cuando se renen las
124
LibrosEnRed
anteriores, o cuando conociendo el total y una de aquellas, se quiere

saber cul es la otra. De aqu surgen dos tipos de problemas.
- 1) Se conocen las dos partes y se pregunta por el todo. Es un
problema de sumar. Ejemplo: Ana tiene 3 globos amarillos y 5
rojos. Cuntos globos en total tiene Ana?. Este tipo de problema
es propio del primer curso de E. Primaria.
- 2) Es el problema inverso al anterior , puesto que conoce el todo
y una de las partes , y se pregunta por la otra . Es un problema
conmutativo y de restar. Ejemplo: En clase hay 15 alumnos; 9
son nios y el resto nias. Cuntas nias hay?. Este problema
es apropiado para trabajarlo en segundo y tercer curso de E.
Primaria.
C) Categora de comparacin: Esta categora comprende aquellos
problemas en los se comparan dos cantidades. Los datos del problema
son precisamente esas cantidades y la diferencia que existen entre
ellas. De estas cantidades , una es la comparada y otra la que sirve de
referencia. La diferencia es la distancia que se establece entre ambas.
Los problemas de comparacin pueden ser de seis tipos.
- 1) Conociendo las dos cantidades se pregunta por la diferencia
en ms. Es un problema de restar. Ejemplo: Luis tiene 8 euros y
Ana tiene 5 euros. Cuntos euros tiene ms Luis que Ana?. Este
tipo de problemas es propio del segundo ciclo de E. Primaria. El
alumno puede asociar ms a aadir.
- 2) Conociendo las dos cantidades se pregunta por la diferencia
en menos. Es un problema de restar. Ejemplo:Luis tiene 8 euros
y Ana tiene 5 euros. Cuntos euros tiene Ana menos que Luis?.
Se trabaja fundamentalmente en tercer curso de E. Primaria.
-
3) Se conoce la cantidad del primero y la diferencia en ms

del segundo. Se pregunta por la cantidad del segundo. Es un
problema de sumar. Ejemplo: Luis tiene 8 euros. Ana tiene 5
euros ms que Luis. Cuntos euros tiene Ana?. Es un problema
apropiado para segundo y tercer curso de E. Primaria.
- 4) Se conoce la cantidad del primero y la diferencia en menos

del segundo. Se pregunta por la cantidad del segundo. Ejemplo:
Luis tiene 8 euros y Ana tiene 5 euros menos que l. Cuntos
euros tiene Ana? Es un problema apropiado para segundo curso
de E, Primaria.
125
LibrosEnRed
- 5) Se conoce la cantidad del primero y su diferencia en ms con

la del segundo. Se pregunta por la cantidad del segundo. Es
un problema de restar. Ejemplo:Luis tiene 15 euros , y tiene 5
euros ms que Ana .Cuntos euros tiene Ana?. Es un problema
apropiado para el segundo y tercer ciclo de E. Primaria. Requiere
un gran entrenamiento.
- 6) Se conoce la cantidad del primero y su diferencia en menos
con la del segundo, Se pregunta por la cantidad del segundo.
Es un problema de sumar. Ejemplo: Ana tiene 15 euros, y tiene
5 menos que Luis. Cuntos euros tiene Luis?. Es un problema
para el segundo y tercer ciclo de E. Primaria y requiere mucho
entrenamiento.
d) Categora de igualacin: Comprende los problemas que
contienen dos cantidades diferentes , sobre una de las cuales se
acta aumentndola o disminuyndola hasta hacerla igual a la
otra. De estas dos cantidades , una es la cantidad a igualar y la otra
la cantidad referente. La transformacin que se produce en una de
dichas cantidades es la igualacin. Algunos especialistas confunden
esta categora con la de comparacin. Nosotros entendemos que la
categora de igualacin es un trmino medio entre la de comparacin
y la de cambio. En esta categora se pueden encontrar seis tipos de
problemas.
- 1) Conocemos las cantidades de la primera y segunda coleccin.
Se pregunta por cuanto hay que aumentar la cantidad menor
para igualarla a la mayor. Es un problema de restar. Ejemplo:Luis
tiene 8 euros y Ana tiene 5 euros. Cuntos euros le tienen que
dar a Ana para que tenga los mismos euros Luis?. Es un problema
propio de tercer y cuarto curso de E. Primaria. Es un problema
con cierta dificultad porque el alumno puede asociar aadir a
sumar.
-
2) Conocemos las cantidades del primero y del segundo. Se

pregunta por la disminucin de la cantidad mayor para igualarla
a la menor. Es un problema de restar. Ejemplo:Luis tiene 8 euros
y Ana tiene 5 euros. Cuntos euros tiene que perder Luis para
tener los mismos euros que Ana?. Es un problema adecuado
para trabajarlo en tercer y cuarto curso de E. Primaria.
- 3) Se conoce la cantidad del primero y lo que hay que aadir

a la segunda para igualarla con la primera. Se pregunta por la
cantidad de la segunda. Es un problema de restar muy difcil.
126
LibrosEnRed
Ejemplo:Luis tiene 15 euros. Si Ana ganara 6 euros , tendra

la misma cantidad que Luis. Cuntos euros tiene Ana?. Es un
problema adecuado para el tercer y cuarto curso de primaria.
-
4) Conocemos las cantidades del primero y lo que hay que

quitar al segundo para igualarlo con el primero. Se pregunta
por la cantidad del segundo. Es un problema de sumar difcil.
Ejemplo:Luis tiene 15 euros. Si Ana perdiera 6 euros, tendra
los mismos euros que Luis. Cuntos euros tiene Ana? Es un
problema apropiado para tercer y cuarto curso de primaria.
- 5) Se conoce la cantidad primera y lo que hay aadirle para igualarla

con la cantidad de la segunda. Se pregunta por la cantidad de la
segunda. Es un problema de sumar. Ejemplo:Luis tiene 8 euros .Si
le dieran 5 euros ms tendra los mismos que Ana. Cuntos euros
tiene Ana?. Es un problema propio del segundo ciclo de primaria
aunque algunos no lo dominan hasta el tercer ciclo.
- 6) Conocemos la cantidad del primero y lo que hay que quitarle
para igualarla con la del segundo. Se pregunta por la cantidad
del segundo. Ejemplo:Luis tiene 8 euros. Si perdiera 5 euros
tendra los mismos que tiene Ana. Cuntos euros tiene Ana?.
Es un problema del primer ciclo de primaria , aunque algunos no
lo dominan hasta el segundo ciclo.
4) Variables que inciden en las dificultades de los problemas

Independientemente del anlisis general que se ha mostrado ms arriba
de las dificultades de las distintas categoras y tipologas de los problemas
propuestos, analizaremos otras variables que, bajo el punto de vista
didctico, pueden acrecentar o aminorar la dificultad de los problemas a
proponer a los alumnos, ya que estas variables pueden ser manipuladas
por los maestros intencionalmente con el objetivo de adaptarlas al nivel de
competencia de los alumnos as como de provocar cambios en las estrategias
de resolucin de los mismos. Entre estas variables podemos considerar:
a) Presentar inicialmente situaciones problemticas con nmeros
pequeos, con la finalidad de que los nios puedan implementar
diferentes estrategias de resolucin primando las informales, controlar
las acciones que realizan, estimar el resultado, no tener que concentrarse
en tcnicas de clculo complejas y, as, poder centrarse en los problemas.
Partir de situaciones con nmeros pequeos permite a los alumnos
127
LibrosEnRed
utilizar procedimientos no expertos. Los alumnos se enfrentan

a problemas y tienen que encontrar un camino original, personal y
tendente a solucionarlo, movilizando, entre los conocimientos de que
dispone, los que corresponden a la imagen mental que ellos tienen de
la situacin. Utilizar nmeros mayores permite al maestro provocar en
los alumnos la necesidad de reconocer y utilizar una tcnica operatoria
convencional.
De la misma manera, la dificultad disminuye cuando el segundo sumando
es menor que el primario.
b) Otro aspecto o variable a tener en cuenta es el rango de los
nmeros involucrados en la situacin. La proximidad de los nmeros
involucrados es otro aspecto que facilita o dificulta la resolucin de un
problema. Por ejemplo, un problema fcil de resolver mediante una
estrategia no formal es el siguiente:
Quiero comprar un juguete que vale 132 y solo tengo 129
. Cuntos me faltan? . Este problema al mantener una corta
distancia puede resolverse por conteo.
Tambin la utilizacin de decenas completas disminuye la dificultad de un
problema. Es ms sencillo resolver el problema:
Tengo que leer un libro que tiene 250 pginas y ya he
ledo 100 Cuntas pginas me quedan que leer? que el mismo
problema con los nmeros 75 y 18.
c) Los tipos de magnitudes.Los problemas que involucran figuritas,
cromos, letras, kilgramos, monedas, cntimos, juguetes, kilmetros
o aos no plantean similares dificultades para los alumnos. As
mismo, operar con magnitudes discretas contables (figuritas, cromos,
animales, ..) facilitan la resolucin de problemas ms que los que
involucran magnitudes continuas, no contables (peso, capacidad,
tiempo,..).
Dos problemas aparentemente iguales son, sin embargo, para los nios de
diferente dificultad.
Por ejemplo:
Tengo 18 cromos y me regalan 7 cromos ms. Cuntos
tengo ahora?
128
LibrosEnRed
Un ciclista va del pueblo A al pueblo B. Ha recorrido 18

kilmetros y le quedan por recorrer 7 kilmetros ms. Cuntos
kilmetros hay entre los pueblos A y B?
Obviamente, el primero plantea muchos menos dificultades.
d) El orden de presentar las informaciones.
Los problemas en que se presentan la informacin en forma ordenada segn
el orden temporal son ms fciles de resolver en los primeros aos que los
que presentan la informacin en orden inverso a los que se produjeron los
hechos.
Por ejemplo, en los siguientes problemas, es ms fcil resolver el primero
que el segundo:
Luisa tena muchos cromos. Le regal 8 a Ana. Le quedaron
10 cromos Cuntos cromos tena Luisa?
Calcula cuantos cromos tena Luisa si le regal 8 cromos a
Ana y le quedaron 10
e) Las distintas maneras de presentar las informaciones.
Las situaciones pueden estar representadas en lenguaje natural, mediante
diagramas o esquemas, por medio de un dibujo o mediante una escritura
algebraica o mediante una representacin real. Cada una de estas situaciones
presenta dificultades diferentes.
Comparemos estos dos problemas:
Una representacin fotogrfica de un equipo de ftbol donde hay 7
jugadores y se le formulaba la siguiente pregunta: Cuntos jugadores
tienen que salir del vestuario para que el equipo est completo?, es ms
fcil que el mismo problema formulado por escrito: En un partido de
ftbol han salido al campo 8 jugadores, Cuntos jugadores faltan por salir
para que el equipo est completo.
Lo mismo podemos observar en este otro problema:
129
LibrosEnRed
Por ejemplo, si se presentan en un dibujo 9 hombres y 6 sombreros y se

pregunta: Cuntos hombres hay ms que sombreros?, los nios presentan
ms dificultad ante esta pregunta que si se presenta el problema de la
manera siguiente: Imagina que cada hombre se coloca un sombrero,
cuntos hombres se quedaron sin sombrero?
La investigacin demuestra que la utilizacin en los problemas de objetos o
dibujos mejoran manifiestamente la resolucin de problemas en los nios
ms jvenes.
f) El tipo de contexto a que se hace referencia.
Si el enunciado de un problema se refiere a un contexto desconocido, el
alumno no podr interpretar siguiera cual es el problema matemtico que
debe resolver. Las dificultades para resolver un problema se aminoran
cuando estos se refieren a la vida cotidiana o al entorno del nio. Son los
problemas llamados por algunos expertos, concretos, problemas de la
realidad de los nios, temas de su inters. De todas formas, considerar
como inters de los alumnos su vida cotidiana presenta algunos riesgos.
En principio, deja fuera de la actividad matemtica escolar problemas
planteados en trminos puramente matemticos, es decir, los llamados
problemas internos que resultan muy interesantes por el desafo
intelectual que les provoca a los alumnos.
g) La cantidad de informacin no pertinente para responder a la
pregunta o preguntas del problema.
Un problema con los datos justos es ms fcil de resolver que tener, que
seleccionar los necesarios segn la pregunta planteada.
Podemos comparar estos dos problemas:
Luisa tiene 28 y quiere comprarse un juego que cuesta 23
. Cuntos euros le sobrarn?
Luisa recibi de su ta que ha venido a visitarla 28 de regalo.
Su ta le dio 2 billetes de 10 , un billete de 5 y 3 monedas de 1
. Ella quiere comprar un juego para jugar con sus 2 amigas que
vale 23 euros. Cunto le sobrar?
130
LibrosEnRed
En el segundo problema la seleccin de los datos pertinentes obviando los

datos no necesario dificulta su resolucin del problema.
Adems de las variables analizadas se han puesto de manifiesto otras que
pueden, desde el punto de vista del nio, facilitar o dificultar su resolucin.
Entre estos podemos mencionar: el vocabulario utilizado, el lugar de la
pregunta, la longitud del enunciado, el tiempo verbal utilizado,.. En cuanto a
la ubicacin de la pregunta o incgnita, el xito de los nios suele ser mayor
cuando la incgnita se ubica en el resultado. (Ejemplo algortmico: a+b=?).
En cambio, la dificultad aumenta cuando la incgnita o pregunta se sita
en el segundo sumando o trmino de la operacin (a+?=c); y sobre todo, la
dificultad es mxima cuando el trmino desconocido es el primero (+b=c).
4) Procedimientos o estrategias infantiles para la resolucin de

los problemas aditivos
En la observacin atenta de las estrategias que utilizan los nios para la

resolucin de los problemas de sumar y restar, podemos encontrar una
gran variedad que muchas veces no han sido enseadas por los adultos, son
procedimientos no algortmicos para resolver problemas de sumar y restar.
Se ha comprobado que muchos nios han mostrado y muestran destrezas
para resolver algunos problemas aditivos complejos si el tamao de los
nmeros le permiten utilizar diferentes estrategias de resolucin.
Los nios muestran capacidad para resolver gran variedad de problemas
aditivos sin conocer la cuenta o algoritmo convencional de sumar y/o
restar. A veces, aunque conozca las tcnicas de clculo formales, utilizan
otros procedimientos, porque no reconocen cual es la operacin que
resuelve el problema, o porque le resulta ms sencillo o fcil recurrir a otros
caminos o estrategias. Sin nimo de ser exhaustivos los procedimientos para
las sumas utilizados por los nios son:
1) Modelado directo: Reunir fsicamente las colecciones y
contar los elementos totales a partir de uno. Tambin puede
ocurrir que representen las colecciones con ayuda de los dedos,
grficamente o con smbolos (palitos, por ejemplo) y luego
contar el total. Hay una imitacin o simulacin de las situacin
131
LibrosEnRed
real. Baroody y Giusburg (1985) se refieren a este procedimiento

como contaje efectivo de la totalidad de los elementos.
A veces se llega al resultado final sin contar, ms bien
mediante la subitizacin, si las cantidades son pequeas.
Diversos estudios, han encontrado que un alto porcentaje de
nios, entre 6 y 8 aos, utilizan esta estrategia la mayor parte del
tiempo. Tericamente, existen dos formas posibles para desarrollar
esta estrategia. Una vez que los conjuntos son construidos, el nio
fsicamente puede juntar las dos conjuntos y cuando estn unidos
comenzar a contar las unidades; o puede comenzar a contarlas sin
unir fsicamente los conjuntos. Algunos nios utilizan diversas formas
de organizacin de los elementos, pero estos arreglos no reflejan
cambios en la estrategia.
2) Conteo: Tanto en la situacin de reunir fsicamente los objetos como
representar estos con la ayuda de los dedos, es posible contar a partir
del primer cardinal (en este caso se realiza un sobreconteo). Otras
estrategias de conteo ms evolucionada, y por tanto ms econmicas
o eficientes es contar a partir del sumando mayor. En este caso, se
cuenta a partir del sumando mayor, sea este el primero o el segundo.
3) Hechos numricos conocidos: Son aquellas estrategias basadas
en la memorizacin. Pueden utilizar la suma, es decir, realizar una
recuperacin directa de los resultados ya conocidos (por ejemplo,
directamente que 5+5= 10 o que 5+3=8). La recuperacin del resultado
suele ser ms fcil y rpida en la suma de nmeros iguales que en
nmeros diferentes aunque similares (5+5 o 3+3 ms fcil que 5+3).
Hechos de esta naturaleza son mostrados incluso antes de estudiar la
tabla de sumar.
4) Hechos numricos derivados. Se apoyan en un resultado conocido
para averiguar uno desconocido (por ejemplo, para 6+5 pensar en
5+5=10 y 10+1=11). Esta estrategia suelen aparecer ms tarde con
cantidades pequeas tambin se utilizan por los nios los dobles
ms/menos dos: 7+5=(5+5)+2=10+2=12, y las compensaciones:
9+7=(9-1)+(7+1)=8+8=16. O bien, 6+8=6+(6+2)=6+6+2=12+2=14.
Otra manera sera 6+6 es igual a doce, y que para llegar a
catorce le faltan dos, as, cuenta ms uno= trece; ms uno = 14.
Suples y Groen(1967) pr0pusieron cinco modelos sobre como los nios
suman dos conjuntos por conteo .La X en cada modelo representa la
variable repetida en el conteo.
132
LibrosEnRed
Modelo 1. X=M+N
Modelo 2. X=M
Modelo 3. X=N
Modelo 4. X= max
(M,N)
Modelo 5. X=min
(M,N)
Este modelo sugiere que se

cuenta tantas veces como la suma
de los nmeros dados. Por ejemplo,
2+6=?, se podra decir;1,2; 1,2,3,4,5,6, es
1,2,3,4,5,6,7,8. La respuesta es 8
Este modelo sugiere que al sumar,
se cuenta el primer nmero partiendo del
segundo sumando. Por ejemplo, 2+6=?, se
podra decir: 6,7,8. La respuesta es 8.
cuenta solamente el segundo nmero
partiendo del primer sumando. Por
ejemplo, 2+6=?, se podra decir:3,4,5,6,7,8,
es decir, se empieza a contar desde 3. La
respuesta es 8.
Este modelo sugiere que al sumar,
se suma el nmero mayor partiendo del
menor.
cuenta el nmero menos partiendo del
mayor
Los procedimientos o estrategias informales utilizados para la resta son los

siguientes:
Modelado directo: Separar fsicamente a partir del conjunto mayor contado
los elementos de la coleccin menor. Se pueden utilizar objetos o los mismos
dedos.
Conteo: Descontar de 1 en 1 a partir del nmero mayor y agregar desde
el nmero menor e ir contando de 1 en 1 hasta llegar al nmero mayor.
Este procedimientos implica contar simultneamente a partir del nmero
menor y a la vez controlar cuantos se van agregando.
Sumar: Puede consistir en recuperar de la memoria una suma o bien
tantear con nmeros e ir probando si al sumar se obtiene el mayor. Puede
ser una suma nica (por ejemplo, para encontrar la diferencia entre 4 y 9
encontrar el 5 directamente) o bien ir haciendo sumar sucesivas y controlar
simultneamente cunto se va sumando y cuanto todava falta (por ejemplo,
para encontrar la diferencia entre 15 y 27 pensar 25- agregar 10, me faltan
todava 2, entonces 10 y 2 son 12).
Restar: Recuperacin directa de la memoria de restar con resultados
conocidos (por ejemplo, recordar que 8-3 es 5), o bien apoyarse en una
133
LibrosEnRed
resta conocida para encontrar una desconocida (por ejemplo, para hacer
25-11 pensar en 25-10=15 y 15-1=14)
L as estrategias de sustraccin propuestas Por Suples y Groen(1967) so

las siguientes:
TIPO
MODELAMIENTO
DIRECTO
Separar de
Separar a
Contar hacia
delante
Igualar
CONTEO
Contar hacia atrs
desde
Contar hacia
delante de un
nmero dado
DESCRIPCIN
Consiste en representar la cantidad mayor
usando objetos o dedos. A esta cantidad se le quita la
menor. La respuesta es el nmero de objetos que quedan.
Ejemplo: 7-4=
Consiste en separar elementos de la cantidad
mayor hasta que queda el nmeros indicado por la
cantidad menor. La respuesta se halla contando el nmero
de elementos separados. Ejemplo: 7-4=
Consiste en representar con objetos la cantidad
mayor y luego la menor. A sta se le aaden los objetos
necesarios para que sea equivalente a la cantidad mayor.
La respuesta se consigue contando el nmero de elementos
aadidos a la cantidad menor. Ejemplo: 7-4=
Consiste en disponer de dos cantidades de

objetos en correspondencia uno a uno. La respuesta se
obtiene contando los elementos no emparejados. Ejemplo:
7-4=
Consiste en contar hacia atrs sin ayuda

(objetos o dedos a partir del minuendo tantos pasos como
marca la cantidad menor. El ltimo nmero en la secuencia
de conteo es la respuesta. Ejemplo: 7-4= . Se verbaliza a
partir del minuendo(7), es decir: seis, cinco, cuatro, tres. La
respuesta es tres.
Consiste en contar a partir del nmero menor
hasta alcanzar el mayor .La respuesta se obtiene contando
los nmeros contados para equiparar ambas cantidades.
Ejemplo: 7-4=? Se verbaliza: cinco, seis, siete. Los nmeros
contados son tres, por lo tanto, la respuesta es tres.
134
LibrosEnRed
Las estrategias de adicin y sustraccin analizadas representan diversos

grados de abstraccin. Por ejemplo, las estrategias de modelamiento
directo con objetos es un nivel de estrategias relativamente primitivo
y de naturaleza concreta que corresponde, segn Piaget, a los primeros
estadios de desarrollo de la inteligencia. Sin embargo, las estrategias de
conteo requieren habilidades que implican la representacin del mundo de
lo concreto y, por lo tanto, se trata de un nivel ms sofisticado.
Esta diferencia entre los niveles y las estrategias propiamente dichas
determinar que los nios, dependiendo de su nivel de desarrollo intelectual,
maduracin, edad, entre otros factores, utilicen una u otra para resolver
problemas aritmticos y algebraicos.
Los resultados de investigaciones realizadas sealan que los nios menores
tienden a utilizar estrategias de naturaleza concreta (moldeamiento directo
con objetos o dedos), ya que les permite seguir, con mayor confianza, la
secuencia de conteo y chequear el proceso varias veces. Los nios mayores
tienden a utilizar estrategias ms eficientes en trminos de tiempo.
Igualmente, los nios cambian las estrategias varias veces durante el proceso
de adquisicin de una determinada habilidad aritmtica o algebraica
(Goldman, 1989).
Como el que el nio selecciona el sumando mayor y le suma el menor.
En la descripcin de los cambios ocurridos durante el desarrollo de los
nios, Siegles y Shrager (1983) sugieren una estrategia de seleccin la cual
depende de las caractersticas de los individuos. La propuesta supone que
los nios, en una primera instancia, tratan de resolver los problemas por
recuperacin de hechos numricos almacenados en su memoria. Si este
procedimiento no les resulta eficiente, vuelven a intentar resolverlo por el
mismo procedimiento de recuperacin. Si en este segundo intento fracasan,
prueban una estrategia diferente como, por ejemplo, alguna estrategia de
conteo. De esta manera, los modelos de conteo se utilizan slo cuando la
recuperacin de los hechos almacenados en la memoria no ha sido eficiente
para resolver el problema.
En trminos generales, los resultados de las investigaciones pueden
resumirse as:
1) los nios inicialmente ensayan estrategias del tipo contar todos,
que paulatinamente se van disipando para dar origen a otras ms
eficientes como contar hacia delante y recuperar hechos numricos
conocidos,
135
LibrosEnRed
2) a pesar de que existe una variabilidad considerable en el uso de

las estrategias dependiendo del tipo de problema, la estrategia de
contar hacia delante presenta una alto porcentaje de uso y perdura
a lo largo de varios niveles de desarrollo en los nios examinados.
6) la enseanza aprendizaje de las operaciones aditivas a

travs de problemas
Los problemas de sumar y restar no deben ser tratados aisladamente.

Estamos, segn Vergnaud (1990), ante un mismo campo conceptual, porque
las situaciones que componen el concepto de suma y resta son las mismas.
Para conseguir que los alumnos aprendan las nociones de adicin y
sustraccin es preciso proponerles los diferentes problemas en los que la
operacin (adicin o sustraccin) que nos ocupa sea la herramienta que lo
resuelve. Es conveniente que los nios experimenten y descubran estructuras
semnticas y contextos diferentes, de manera que su aprendizaje sea ms
completo.
Para que el proceso de enseanza-aprendizaje de la suma-resta sea
significativo hay que tener en cuenta una serie de consideraciones didcticas:
1) Los problemas han de ser formulados en un lenguaje claro y familiar
para los alumnos y en contextos de su vida cotidiana, en situaciones
funcionales de forma que resuelva un problema real que le pueda
interesar
2) Tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos. Para
ello, hay que sustentarse en las estrategias informales conducible a la
construccin de procedimientos cada vez ms elaborados, econmicos
y abstractos. Para conseguir este objetivo el maestro/a seguir en su
diseo didctico las siguientes fases:
- Primero: una fase de resolucin individual o por parejas en la
que es esperable que aparezcan distintos procedimientos de
resolucin y diferentes respuestas al problema.
- Segundo: Una fase e trabajo colectiva dirigida, en primer lugar,
a la comunicacin de la diversidad de procedimientos utilizados
por los nios.
- Tercero: Comparacin y anlisis de los procedimientos o
estrategias que les permita a los nios utilizar estrategias ms
econmicas y sofisticadas y auto corregir sus errores.
136
LibrosEnRed
3) Relacionado con la consideracin anterior, impulsar a que los

nios reflexionen sobre sus estrategias y soluciones, pidindole que
justifiquen las respuestas y los procedimientos: por qu crees que
esta solucin es la correcta?, cmo lo has hecho para averiguar la
respuesta?..
4) Utilizar materiales concretos, tanto estructurado como no
estructurados, as como cualquier recurso que facilite su resolucin;
canicas, garbanzos, cromos, botones, regletas, recta numrica,
calendario, juegos de la oca o del domin, bloques de Dienes, material
Multibase, etc. En esta lnea, el montaje de una tienda facilita el
planteo y resolucin de problemas de compra venta.
De los resultados de numerosas investigaciones llevadas a efecto sobre las
dificultades de los distintos tipos de problemas podemos concluir:
1. En lo que afecta a los problemas el tipo CAMBIO, la transformacin
negativa (disminucin) no se manifiesta ms difcil que la positiva
(aumento), contrariamente a lo que habra pensar una concepcin
ingenua. Por ejemplo los dos problemas siguientes planean una
dificultad parecida.
Juan tiene 9 canicas y pierde 3 canicas. Cuntas canicas le quedan?
(Transformacin negativa)
Juan tiene 6 canicas y le regalan 3 canicas cuntas canicas tiene ahora?
(transformacin positiva)
Contrariamente la diferencia entre las transformaciones positivas (aumento)
y negativas (disminucin) es muy elevada cuando se trata de encontrar el
elemento de transformacin.
Juan tena 9 canicas. Ahora tiene 3 canicas Cuntas canicas ha perdido?
(menos difcil)
Juan tena 6 canicas. Le han regalado canicas. Ahora tiene 9 canicas.
Cuntas canicas le han regalado? (ms difcil)
La bsqueda del estado final no plantea problemas desde la propia escuela
infantil (problemas 1 y 2 del tipo CAMBIO). Sin Embargo encontrar el
estado inicial ( problemas 5 y 6 del tipo CAMBIO) constituye un obstculo
insuperable, al menos para los ms pequeos. Es preciso llegar al segundo
curso de Educacin Primaria para encontrar una tasa de xito relativamente
elevada.
137
LibrosEnRed
2. Un fenmeno similar a los problemas del tipo CAMBIO se manifiesta

con los problemas del tipo COMBINACIN. Las tasas de xitos son
muy elevadas cuando se trata de encontrar el cardinal del conjunto
X+Y pero son mucho ms bajas cuando se trata de hallar cualquiera
de los subconjuntos. Hay que indicar que los problemas del tipo
COMBINACIN y CAMBIO las tasas de xito son muy idnticas. Es
decir que la oposicin entre situaciones estticas y dinmicas no se
corresponde con variaciones significativas en las ejecuciones.
3. Finalmente, los problemas del tipo COMPARACIN presentan un
nivel de dificultad muy superior a los dos categoras de problemas
anteriores.
De los diferentes estudios referentes a la dificultad relativa de los distintos
tipos de problemas, se deduce que no hay un avance homogneo en un
mismo tipo de problema avanzando de un tipo a otro. Es decir, los nios no
aprendern primero todos los problemas de cambio, luego lo de combinacin,
ms tarde los de comparacin y, por ltimo, los de igualacin. Ocurre esto
porque intervienen decisivamente el tipo de sentencia (cannicas o no
cannicas), como muestra el cuadro siguiente donde se ha constatado que
las sentencias cannicas son ms fciles que las no cannicas, pudindose
ordenar los distintos tipos de problemas segn el grado de dificultad (tablas,
figura y figura tomados/adaptados de Maza, 1989)
Tabla
Sentencias cannicas y no cannicas de los problemas de suma y resta.
SUMA
RESTA
I (Cannica)
a+b=?
a-b=?
II (no cannica)
a+?=c
a-=c
III (no cannica
+b=c
-b=c
Dificultad de los problemas de suma y resta desde el punto de vista del tipo
de sentencia y colocacin de la incgnita.
138
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NIVELES de dificultad en los problemas de suma y resta teniendo en cuenta

el tipo de problemas y el tipo de sentencia cannica.
Segn Kamii (1986) adoptando una visin de los problemas basados en el

tipo de acciones mentales que los sujetos deben realizar para su resolucin,
acciones que adoptan una estructura lgico-matemtica los tipos de
problemas los clasifica desde los ms fciles a ms difciles de la siguiente.
139
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Captulo VII
La enseanza aprendizaje de la multiplicacin y la
divisin (los problemas multiplicativos).
1) Introduccin.
La perspectiva que se asume, igual que para la enseanza de la suma y la
resta, la enseanza de los algoritmos convencionales no es un requisito
previo para la resolucin de problemas que involucren las operaciones de
multiplicar o dividir.
La actividad de resolucin de problemas es bsica para la construccin del
significado de las operaciones y en donde la construccin y dominio de los
recursos de clculo puede ser abordada a partir de los mismos.
La postura que vamos a adoptar es claramente opuesta a la que
tradicionalmente se ha presentado: Primero el manejo de los algoritmos
convencionales (las cuentas) y luego problemas similares de aplicacin.
Desde dicha concepcin, el objetivo era asegurarse de que los nios
resuelvan bien las situaciones al ser stas todas iguales y ya conocido el
algoritmo, se supona que los nios aprenderan a multiplicar y a dividir.
Son archisabidas las dificultades que esta posicin plantea; no es suficiente
conocer el algoritmo para saber cuando utilizarlo. Reconocer el campo de
utilizacin de una operacin ha sido un aprendizaje que se ha dejado a
cargo del alumno, no ha formado parte de aquello que se consideraba
aprender a multiplicar y a dividir
Desde la perspectiva que proponemos, por el contrario, el objetivo
es favorecer la construccin de los diferentes significados posibles de
la multiplicacin y de la divisin. Para ello es necesario que los nios
resuelvan y conozcan los diferentes tipos de problemas que se pueden
resolver con la multiplicacin y la divisin, ya que estas operaciones no
sirven exclusivamente para resolver los problemas de un solo tipo. Los
nios reconocen ms fcilmente la multiplicacin y la divisin en unos
que en otros problemas y ser necesario, pues, abordar en la enseanza
140
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aquellas situaciones donde experimenten ms dificultades. Es preciso,

pues, obviar la dicotoma que oculta el complejo interjuego existente entre
los procedimientos y recursos de clculo y la construccin y ampliacin del
sentido de las operaciones de dividir y multiplicar. Efectivamente, utilizar
propiedades de estas operaciones, anticipar, estimar, controlar resultados,
son recursos que ponen en juego el sentido o significado de las operaciones,
a la vez que constituyen herramientas imprescindibles para abordar nuevos
problemas.
2)Clasificaciones de los problemas de carcter multiplicativo.

Dentro de lo que Vergnaud (1983) entiende por estructura multiplicativa
esta el conjunto de problemas que comportan operaciones aritmticas y
nociones de tipo miltiplicativo tales como multiplicacin, divisin, fraccin,
razn y semejanza.
Segn Vergnaud los problemas simples que conllevan operaciones de
multiplicacin y divisin se clasifican en dos grandes categoras:
a) Categora de isomorfismo de medida: Se refiere a los problemas

en los que subyace una proporcionalidad simple directa entre las dos
magnitudes implicadas. Comprende los clsicos problemas referidos
a repartos iguales (personas y objetos), precios constantes (bienes
y costo), movimientos uniforme (espacio y velocidad), densidades
constantes a lo largo de una lnea (rboles y distancias), en una
superficie o en un volumen. Son los problemas que Nesher (1988)
denomina mapping rule.
Dentro de esta amplia categora se identifican cuatro subclases de
problemas.
1. Subclase de multiplicacin. Un ejemplo de esta subclase es el
siguiente problema: Luis compra 6 lpices a 25 ptas. Cada uno,
cuntas pesetas tiene que pagar? A esta subclase de problemas
se les denomina tambin problemas de razn multiplicativas. Estos
problemas de razn siempre presentan una cantidad de elementos
(6 lpices) y una razn entre dos cantidades dnde la segunda es la
unidad (25 pesetas cada lpiz). Esta subclase de problemas se puede
resolver inicialmente por una suma reiterada. Este tipo de problema
se introducir en el primer ciclo de E. Primaria.
141
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2. Subclase de divisin. Un ejemplo de este subtipo de problemas

puede ser el siguiente: Luis tiene 12 lpices y los quiere repartir en
partes iguales entre Pedro y Mara, Cuntos lpices les dar a cada
uno? A estos problemas se les llama tambin de particin-razn. Se
trata en ellos de repartir una cantidad en un nmero dado de partes
iguales, preguntndose por el tamao de cada parte. Shwartz y
Nesher les llaman problemas partitivos. Se introducirn en el primer
ciclo de E. Primaria.
3. Subclase de divisin: segundo tipo. Ejemplo de este subtipo de
problemas puede ser el siguiente: Luis ha comprado cuadernos. Si cada
cuaderno le cuesta 30 ptas. y ha pagado 90 ptas en total, Cuntos
cuadernos compr? Estos problemas son conocidos tambin como de
agrupamiento-razn o cuotitivos. Son resolubles de manera sencilla a
travs de restas sucesivas. Se trata de calcular cuntas veces cabe una
cantidad en otra. El procedimiento por restas sucesivas sera:
Sin embargo, otros autores afirman que el procedimiento o estrategia

preferida por los nios es la denominada conteo hacia delante. El
problema anterior se resolvera, pues, de esta manera:
Este tipo de problemas(divisin cuotitiva) se introducirn en el segundo

ciclo de E. Primaria.
142
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4. Subclase de regla de tres: Caso general. En estos problemas

intervienen tres datos; no son problemas simples de estructura
multiplicativa. Vergnaud los utiliza para dejar constancia de que
los problemas de multiplicacin y divisin son casos simples de los
problemas ms generales de regla de tres, distinguindose de estos
en que uno de los cuatro trminos implicados es igual a uno. Ejemplo
de esta subclase: Si 6 lpices cuestan 72 pesetas, Cuntas pesetas
costarn 3 lpices? Este tipo de problemas se introducir el segundo
ciclo de E. Primaria y se consolidar en el tercer ciclo.
b) Categora de productos de medidas: Llamadas por Nesher de
multiplicacin cartesiana son aquellos cuya estructura multiplicativa
engloba tres magnitudes M1, M2 y M3, de forma que una de ellas M3, es
el producto de las otras dos, M1x M2= M3.
Dentro de esta categora se encuentran los problemas relativos a reas,
volmenes y productos cartesianos de conjuntos discretos. La forma ms
propia de representar esta estructura multiplicativa es la representacin
cartesiana. Dentro de esta categora Vergnaud distingue dos subtipos de
problemas:
1. Multiplicacin. Ejemplo de este subtipo de problemas es el siguiente:
Cul es el rea de una sala rectangular de 6 metros de larga y 5 metros
de ancha? Se trata de problemas de encontrar la medida producto
conocidas las medidas que lo componen. A estos problemas tambin
se les denomina como de mulltiplicacin-combinacin.
2. Divisin. Ejemplo de este tipo de problemas es el siguiente: el rea
de una sala rectangular es de 30 metros cuadrados. Si el largo de la
sala es de 6 metros, Cul es la medida del ancho de la sala? A estos
problemas se les denomina como divisin-combinacin.
Con este tipo de problemas van parejos el clculo de reas y volmenes. Se
introducirn, por tanto en el tercer ciclo de E. Primaria.
Vergnaud (1983) contempla una tercera estructura que denomina
proporcin-mltiple y que se refiere a los problemas de proporcionalidad en
los que intervienen al menos tres magnitudes. Son problemas compuestos
en los que para su resolucin hay que emplear ms de una operacin.
Una clasificacin de gran claridad es la que ofrece Schmidt y Weiser (1995),
con cuatro grandes estructuras.
De acuerdo con Schmidt y Weiser (1995), hay cuatro grandes estructuras:
143
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Isomorfismo de medidas: Agrupa los problemas que se resuelven con una

multiplicacin, en la que el resultado final es una cantidad del mismo tipo
que la del primer factor. Esta categora se subdivide en otras cinco:
La estructura parte-todo, en la que el todo se forma articulando

partes iguales que se repiten un nmero determinado de veces:
En una estantera hay 35 cajas de conserva y cada caja contiene 12 latas. Cuntas latas de conserva hay en total?
La estructura de iteracin, caracterizada por la utilizacin de la

palabra veces y representa situaciones que contienen repeticin de
los mismos componentes:
Para vaciar la estantera de latas de conserva, puedo transportar 12 latas en un balde. Cuntas latas habr transportado
despus de haber realizado esta operacin 53 veces?
Estructura de cambio multiplicativo, que hace referencia a

cambios determinados a la que sometemos una cantidad inicial:
Invierto 15500 en un negocio y despus de dos aos se
dobla el capital. A cunto ascender el capital despus de este
periodo?
Estructura de comparacin comparativa, relacionada en cierta manera
con la estructura aditiva de tipo Comparacin:
Juan gana de sueldo 1.550 mensuales y su primo Antonio
gana el triple que Juan. Cunto gana entonces Antonio?
Estructura de proporcin simple, en el que se establece una proporcin

entre los miembros del enunciado:
144
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En una fuga de agua de la caera de la calle se pierden 12

litros por minuto. Cuntos litros se perdern en tres horas?
Multiplicacin combinatoria: Agrupa a los problemas de productos
cartesianos:
Entre 4 nias y 12 vestidos diferentes cuntas combinaciones podemos realizar a la hora de vestirlas?
Composicin de operadores: Contempla los problemas multiplicativos
en los que un primer operador es transformado por otro:
En un trabajo Juan acab ganando despus de un ao el triple de lo que ganaba al principio, y para el cuarto ao ya ganaba
el doble de lo que ganaba al final del primer ao. Cuntas veces
ms gana ahora que cuando comenz?
Multiplicacin por frmula: Agrupa a todos los tipos de problemas

con frmulas matemticas o propias de las ciencias que establecen
relaciones fijas entre cantidades:
Calcula el espacio recorrido por un coche que va a una velocidad constante de 120 km por hora circulando durante 4 horas.
A las categoras de problemas ya analizados C. Maza (1991) aade dos
categoras de problemas:
1. Problemas de comparacin que suponen un refinamiento de los
problemas de razn. Parece ser que este tipo de problemas no plantea
mayores dificultades que los de razn. En esta categora de problemas
se pueden distinguir los subtipos siguientes:
Multiplicativos. Llamados factor multiplicativo por Brown (1981) o
cambio de tamao con la misma unidad por Bell (1989). Un ejemplo de
este tipo de problema es el siguiente: Juan tiene 5 lpices. Luis tiene 3
veces ms lpices que Juan, Cuntos lpices tiene Luis?
Agrupamiento razn. Ejemplo de este tipo de problema, inverso al
anterior, es el siguiente: Juan tiene 5 lpices y Luis tiene 15 lpices,
Cuntas veces Luis tiene los lpices que Juan?
145
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Particin-razn. Constituye una ilustracin de este tipo de problema

el siguiente: Luis tiene 15 lpices. Luis tiene 3 veces ms lpices que
Juan, Cuntos lpices tiene Juan?.
Los problemas de comparacin presentan ms dificultades para el alumnado
que los de razn y los productos de medida o multiplicacin por frmulas.
En primer lugar hay que tener un gran dominio de las situaciones de grupos
iguales para poder abordar las comparaciones. Adems hay que dominar el
vocabulario implicado en estas situaciones(doble, mayor, menor, tercio,)
De todas formas, no todas las situaciones expuestas en este tipo de
problemas implican el mismo grado de dificultad. Aquellas situaciones que
implican disminucin plantean ms dificultades que las de aumento, puesto
que el alumnado tiende a establecer comparaciones en forma de aumento
y no como disminucin.
La introduccin de estos problemas se har al final del segundo ciclo y
comienzo del tercer ciclo de E. Primaria.
1. Los problemas conversin, tal como los plantea C. Maza,
constituyen situaciones semnticas-mixtas de los problemas de
razn y comparacin, y su enseanza-aprendizaje no debe plantear
dificultades una vez dominados los problemas de comparacin y de
razn.
Una clasificacin de los tipos de problemas muy interesante desde el punto
de vista didctico es la propuesta por Bell y otros (1989). Estos autores
contemplan dos tipos de producto:
a) El producto simtrico, en el que las dos cantidades elementales
juegan el mismo papel y pueden ser intercambiadas. Por ejemplo, en
los problemas de rea las dos cantidades (el largo y el ancho) juegan
el mismo papel y pueden ser intercambiables. Son los problemas
pertenecientes al producto de medidas.
c) Los productos asimtricos, se caracterizan porque las dos cantidades
que aparecen como datos en los problemas representan papeles
distintos. Los problemas de velocidad y tiempo son ejemplos de este
tipo de problemas asimtricos.
Los autores antes mencionados (Bell y otros) clasifican en siete categoras
los problemas multiplicativos asimtricos dnde a cada problema de
multiplicacin asocian dos tipos de problemas de divisin (divisin cmo
particin y divisin como cuoticin ya analizados).
146
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Clasificacin de los problemas multiplicativos asimtricos (Adaptacin de

Bell y otros, 1989)
ESTRUCTURAS EJEMPLOS DE PROBLEMAS

Grupos mltiples
MULTIPLICATIVOS
PARTICIN
Hay 3 cajas de
lpices con 12
lpices en cada
caja cuntos
lpices hay en
total?
Hay 36 lpices en
3 cajas, cuntos
lpices hay en
cada caja?
CUOTICIN
Tengo 36
lpices
y deseo
guardarlos
en cajas de
12 lpices,
cuntas cajas
necesito?
Medida repetida Un jardinero
En 5 rollos de
Para enrollar
necesita 5 rollos
alambre hay 80
80 ms. de
de alambre de
ms. Cuntos
alambre en
16 ms. cada rollo, ms. medir cada rollos de 16
cuntos ms. de
rollo?
ms. Cuntos
alambre precisa
rollos se
en total?
necesitarn?
Razn (Tasa)
Un autobs viaja
Un autobs ha
Cuntas
durante 5 horas a recorrido 600
horas
la velocidad de 120 kms en 5 horas
necesitar
km/h. Cuntos
A qu velocidad un autobs
km recorrer?
media ha
para recorrer
circulado?
600 km a 120
km/h?
Cambio de
Una fotografa
Una fotografa
Una
tamao (la misma se amplia en
se amplia en 4
fotografa
unidad)
4 Si la altura
y su altura ya
de 5 cm.
originar era de 5
ampliada es de
De altura
cm, cuntos cm
20 cm, cuntos despus de
Medir la altura
cm. Media su
ampliada
de la fotografa
altura original?
mide 20 cm
ampliada?
de altura.
En cunto se
ampli?
147
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Cambio de
La maqueta de
tamao (unidades un barco ha sido
distintas)
realizada a escala
de 4 m. por cm si
la maqueta es de 5
cm. De larga, cul
es la longitud del
barco?
Mezcla (con la
Un color se
misma unidad)
obtiene utilizando
4 veces ms rojo
que amarillo,
Cunta pintura
roja se necesitar
para la mezcla con
3 litros de pintura
amarilla?
Mezcla (unidades Se mezclan 4

distintas)
gramos de azcar
por litro de leche
Cuntos gramos
de azcar se
necesitan para
mezclar con 5
litros de leche?
La longitud
de un barco es
de 20 m. Cul
ser la longitud
de la maqueta
de dicho barco
realizada a escala
de 4 ms por cm?
Se tienen 15
litros de un color
mezcla de rojo
y amarillo Qu
pintura de color
amarillo habr
mezclado si la
pintura de color
rojo es 4 veces
ms que la de
color amarillo?
La longitud
de un barco
es de 20 m y
su maqueta
mide 5 cm.
A qu escala
est realizada
la maqueta?
Para obtener
un color de
pintura se
mezclan 12
litros de color
rojo y 3 de
color amarillo
Cuntas
veces se ha
utilizado el
color rojo
ms que el
amarillo?
A 5 litros de
Por cada litro
leche se le
de leche se
han mezclado
han mezclado
20 gramos de
4 gramos
azcar, Cuntos de azcar.
gramos de azcar Si hemos
contiene cada
mezclado
litro de leche?
20 gramos
de azcar
en leche,
Cuntos
litros de
leche hemos
endulzado?
Finalmente, en Shwartz (1976), Nesher (1988) (citadas por Maza, 1991), hay
un relativo acuerdo en dividir los problemas de estructura multiplicativa en
los siguientes tipos:
148
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Problemas de razn.
Compra 4 cajas de colores y en cada paquete hay 10 colores.
Cuntos colores ha comprado en total?
Problemas de comparacin.
Pesas 39 kg. Si tu padre pesa dos veces lo que t pesas, cuntos kg pesa tu padre?
Problemas de combinacin (de producto cartesiano).

Para ir a la playa tienes 3 trajes de bao y 4 toallas. De cuntas maneras distintas puedes combinar las dos cosas para ir a la
playa?
Los problemas de combinacin (son ms difciles que los dos tipos restantes
(Hart 1982; Quintero, 1985, citados por Maza, 1991).
Para la divisin se dan dos casos en los dos primeros tipos y uno para el
tercer tipo de los anteriores vistos correspondientes a la multiplicacin:
Problemas de razn:
Problemas de participacin-razn.
Compra 4 cajas de iguales colores y hay en total 40 colores.
Cuntos hay en cada caja?
Problemas de agrupamiento-razn
Si compras 40 colores que vienen en paquetes de 10 colores
cada uno. Cuntos paquetes de colores has comprado?
Problemas de comparacin:
Problemas de participacin-cuantificador.
Tu padre pesa 78 k, o sea, 2 veces lo que t pesas. Cul es tu
peso?
Problemas de agrupamiento-razn.
149
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Si t pesas 39 k y tu padre 78 k. Cuntas veces pesa tu padre

ms que t?
Problemas de combinacin:
Tienes 3 trajes de bao y varias toallas de playa. Si te pones
un traje de bao y te llevas una toalla cada vez que vas abaarte, puedes ir de 12 maneras distintas Cuntas toallas de playa
tienes?
3) Dificultad relativa de los problemas asociados a la estructura

multiplicativa
Es, generalmenteaceptada la idea de que la comprensin del significado de

la multiplicacin y divisin es particulamente ms difcil que el de la suma
y la resta.
Para confirmar lo anterior se han utilizado distintos argumentos. Luria, por
ejemplo, ha investigado que en lesionados cerebrales que eran capaces
de resolver satisfactoriamente problemas de sumas y restas, mostraban,
sin embargo, incapacidad para la resolucin de problemas que implicaran
miltiplicaciones o divisiones al ser los conceptos/habilidades ms complejas
los primeros en deteriorarse. Es obvia la mayor dificultad /complejidad de
la miltiplicacin/divisin. Dienes afirma que el nio frente a los dos bloques
siguientes se centrar en que el segundo bloque se contruir aadiendo
tres ms al primero pero no en que es cuatro veces ms largo.
Hart (1981) encontr que ms de 30% de los alumnos de secundaria optaron

por sumar en lugar de multiplicar al resolver problemas de razn.
Dikson y colaboradores (1991) sealan que en una experiencia llevada a
cabo por Brown (1981) donde se solicit a nios de 11 aos que preparasen
historias que justificaran diversas expresiones aritmticas obtuvieron las
respuestas/resultados siguientes:
150
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EXPRESIN
84 28
PORCENTAJES DE XITOS
77%
9/3
60%
84/28
42%
9x3
45%
84 x 28
31%
A su vez, a un grupo de nios de 11 a 12 aos les solicitaron que seleccionaran

las expresiones artimticas que mejor se correspondieran con una historia
dada, obtenindose los siguienrtes resultados:
OPERACIN
+
PORCENTAJES DE XITOS
88%
67%
63%
53%
El orden de dificultad de las operaciones result el mismo en ambas

situaciones. Los resultados (porcentajes de xito) de la suma y la resta fueron
superiores a los de la multplicacin y divisin. Por otra parte, los porcentajes
de xito en la divisin fueron superiores a los de la multiplicacin.
Dickson y colaboradores (1991) sealan que Brown atribuye la mayor
dificultad de la multiplicacin y la divisin a la estructura de cada operacin.
As, mientras que la suma y la resta estn asociados/ligadas a situaciones
en las que se combinan o disocian conjuntos de objetos similares, en
la multiplicacin y la divisin no solo acontece que los objetos de los
dos conjuntos son de tipo diferentes, sino que en cada caso es necesario
asociar cada uno de los elementos de uno de los conjuntos con un
subconjunto equivalente del otro. El mismo Brown seala que las palabras
ms comnmente utilizadas asociadas a los signos de las operaciones
151
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proporcionan vigorosos indicios del tipo de situacin que les corresponde.

As:
Significa: sumar, aadir o y

Significa: restar o quitar
Significa: repartir
Significa: tantas veces
Mientras que aadir, quitar o repartir se refieren a acciones concretas y
fciles de visualizar, tantas veces no tiene una referencia activa tan clara.
Esta razn explicara la mayor dificultad de la multiplicacin como operacin
lo que no significa, como veremos ms adelante, que el algoritmo de la
miltiplicacin sea ms difcil que el de la divisin.
As mismo, en un estudio dirigido por Hart (1981) se obtuvieron las
conclusiones siguientes:
La divisin resulta ser ms fcil que la miltiplicacin
Los problemas de multplicacin de razn son ms fciles que los de
producto cartesiano, de factor multiplicativo y de comparacin
En la divisin son ms fciles los problemas de reparto (o particin)
que los de agrupar (o cuoticin.
Carlos Maza (1991) ordena, por orden de dificultad decreciente, los
problemas de multiplicacin/divisin de la siguiente manera:
152
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Esta ordenacin resulta adecuada a los efectos de poder establecer una

correcta secuencia de enseanza-aprendizaje.
4) Estrategias infantiles de resolucin de problemas de

multiplicacin y divisin
Analizados los diferentes problemas de multiplicacin y divisin se van a

estudiar las estrategias o procedimiento de resolucin de los mismos
Partiendo de las aportaciones de Anghileri (1989) y Kouba (1989) citadas
y sintetizadas por C. Maza (1991) se pueden considerar cinco niveles en
el desarrollo progesivo de las estrategias informales de resolucin de los
problemas de multiplicacin .Estos niveles son los siguientes:
1) Recuento unitario: El nio necesita representar mediante materiales

concretos o dibujos figurativos las situaciones problemticas planteadas
y luego contar uno a uno todos los objetos representados o colocados.
Ejemplo: Luis tiene 3 cajas de lpices. En cada caja tiene 4 lpices,
153
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Cuntos lpices tiene en total?

El nio dibujar/colocar primero las tres cajas y, a continuacin, los cuatro
lpices en cada caja. Finalmente, contar uno a uno todos los lpices.
2) Doble recuento: Aunque el nio depende an del recuento unitario

se observa una diferencia cualitativa con ste. El nio percibe ya la
regularidad de tales recuentos y la repeticin de los grupos de palabras.
Baroody (1988) seala los cuatro procedimientos de esta estrategia.
- a) Generar nmeros sucesivos a partir de la serie numrica:
1,2,3,4,- 5,6,7,8, - 9,10,11,12.
- b) Llevar la cuenta de cada cuarto nmero contado: 12341234 1234
- c) Llevar la cuenta del nmero de grupos de cuatro:123
- d) Detener la generacin de la serie numrica despus de
completar el tercer grupo de cuatro y dar el ltimo nmero
contado como respuesta:12
En la multiplicacin 4x3 el nio puede utilizar una parte digital para
representar el 4 y, a continuacin, contar esta parte 3 veces. El empleo
de los dedos de una mano para contar los dedos de la otra para llevar la
cuenta del nmero de veces que se repite cada grupo de dedos extendidos
elimina la necesidad, en el problema citado (4x3), de llevar la cuenta de
cada cuarto nmero contado.
Ms adelante el nio prescindir de objetos visuales (dibujos) o de unidades
motoras (los dedos) y cuenta verbalmente con distintas pausas o nfasis en
la cuarta palabra de cada recuento:
1-2-3-4 (pausa) 5-6-7-8 (pausa)
1-2-3-4 (nfasis en el 4)
9-10-11-12 (pausa)
5-6-7-8 (nfasis en el 8)
9-10-11-12 (nfasis en el 12)

- 3) Recuento transaccional: constituye una estrategia similar
a la anterior, excepto que se utilizan unidades abstractas para
el recuento. El nio comienza subvocalizando o susurrando los
numerales para concluir suprimiendo su pronunciacin contando
interiormente:
154
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1,2,3.(susurrados)
4-5,6,7 (susurrados)
Silencio 4 silencio
8-9,10,11 (susurrados)
12.
12
silencio
Esta estrategia de contar a intervalos es segn Baroody (1988) muy comn

para calcular productos.
- 4. Estrategia aditiva: El nio al dominar el recuento de grupos
emplea distintos procedimientos aditivos para calcular la suma
resultante de distintos grupos. Por ejemplo, para calcular 4x3
procede as:
- 4, 4 y 4 son 8 , 8 y 4 son 12.
-
- 5. Recuperacin de hechos numricos: Las rutinas anteriores se
transforman finalmente en el almacenamiento y recuperacin
de hechos multiplicativos bsicos. El almacenamiento y la
recuperacin se cie en esta fase a las multiplicaciones elementales
de los nmeros inferiores a 10. Se apela, pues, a la multiplicacin
directa, es decir, 4x3=12.
Las estrategias informales de los problemas divisin son las siguientes:

- 1. Resta reiterada: Aplicable a los problemas de agrupamientorazn. Ejemplo de esta estrategia: Luis tiene 15 lpices. Si quiere
regalarle 3 lpices a cada compaero, cuntos compaeros
podr regalarles lpices?
Luis tiene 15 lpices.
Regala 3 lpices al primer compaero (1) Le quedan 15-3=12 lpices.
Regala 3 lpices al segundo compaero (2)
Se quedan 12-3=9 lpices.
Regala 3 lpices al tercer compaero (3)
Le quedan 9-3= 6 lpices.
155
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Regala 3 lpices al cuarto compaero (4)

Regala 3 lpices al quinto compaero (5)
Le quedan 3-3=0 lpices.
Ha reglado lpices a 5 compaeros.
- 2. Reparto: Aplicable a los problemas de particin-razn. Ejemplo:

Luis quiere repartir 15 lpices entre 5 amigos, Cuntos lpices
regalar a cada amigo?
Luis tiene 15 lpices
Da 1 lpiz a cada uno de los 5 amigos
Le quedan 15-5= 10 lpices
Da 1 lpiz (el segundo) a cada uno de los 5 amigos.
Da 1 lpiz (el tercero) a cada uno de los 5 amigos.
Le quedan 5-5= 0 lpices
Ha dado 3 lpices a cada uno de los 5 amigos.
- 3. Ensayo y error: consiste en formular conjeturas y comprobar

si son correctas. Esta estrategia se aplica a los problemas de
particin-razn. En el problema anterior el nio procede este
modo:
Regala 4 a cada uno de sus 5 amigos.
Ha regalado, pues, 4x5= 20 lpices. No tiene bastante
Regala 2 a cada uno de sus 5 amigos. Ha regalado, pues, 2x5= 15 lpices.
Le sobran lpices.
Regala 3 a cada uno de sus 5 amigos. Ha regalado 3x5= 15 lpices. Es
correcto.
156
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- 4. Aditiva. Aplicable a problemas de agrupamiento-razn. El

alumno procede as:
Quiere regalar 3 lpices a cada compaero.
Da 3 lpices al primer compaero.
Da otros 3 lpices al segundo compaero.
Ha dado 3+3= 6 lpices.
Da 3 lpices al tercer compaero
Da 3 lpices al cuarto compaero.
Da 3 lpices al quinto compaero.
Ha regalado pues lpices a 5 compaeros.
- 5. Aditiva con mltiplos: Constituye una estrategia ms sofisticada

que la anterior aplicable al mismo tipo de problemas. El nio
procede as:
157
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- 6. Multiplicativa: constituye una simple evolucin de las dos

estrategias anteriores. Utiliza las reglas multiplicativas bsicas. En
un problema de agrupamiento-razn procede as:
Quiere dar 3 lpices a cada compaero
3 x 6 = 18. No tiene bastantes para 6 compaeros.
3 x 5= 15. Tiene para repartir a 5 compaeros.
A continuacin se muestra (adaptado de C. Maza, 1991) una sntesis de la

relacin de estrategias utilizadas en funcin de los tipos de problemas a los
que se aplican.
158
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PROBLEMAS
ESTRATEGIAS
RAZN
Recuento unitario
COMPARACIN
Doble recuento
MULTIPLICACIN
MULTIPLICACIN
Recuento transaccional
Estrategia aditiva
COMBINACIN
Recuperacin hechos multiplicativos
DIVISIN
ESTRATEGIAS
AGRUPAMIENTO-RAZN
Estrategias aditivas
AGRUPAMIENTO- COMPARACIN
Estrategias aditivas con mltiplos

Restas reiteradas
PARTICIN-RAZN
Ensayo y error
PARTICIN-COMPARACIN
Reparto
Estrategia multiplicativa
COMBINACIN
Multiplicativa
AGRUPAMIENTO-RAZN
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5) Pautas psicopedaggicas para la enseanza-aprendizaje de los

problemas de estructura multiplicativa
En la enseanza aprendizaje de los problemas de estructura multiplicativa

conviene respetar las pautas siguientes:
Trabajar los distintos tipos de problemas agrupados por su significado,

es decir, por sus caractersticas semnticas, y no por una dicotoma
multplicacin-divisin.
Ordenarlos/secuenciarlos segn su dificultad (razn, comparacin,
combinacin). Se trata de que los problemas del mismo, grupo tengan
el mismo significado para los alumnos.
Plantear problemas sencillos del entorno inmediato escolar y familiar
del alumno, asociados a situaciones del mundo social y natural as
como generar situaciones problemticas en el aula (juego de las
tiendas, ..)
Explicitar/centrarse en las cinco fases de resolucin de un problema.
1. Anlisis: Diferenciar claramente lo que se conoce de lo que se

necesita/desea conocer, lo que sabemos de lo que no sabemos, los
datos de la incgnita.
2. Representacin: Analizados los elementos conocidos y desconocidos
se relacionan entre si y se expresan mediante alguna representacin.
Las representaciones de los problemas de estructura multiplicativa
mas adecuadas son las siguientes.
Problemas multiplicativos de razn y comparacin:
Modelos fsicos: fichas, palitos, botones,.. o material similar.
Modelos cardinales: as 4x3 podra representarse as:
160
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Esquemas de puntos o diagramas matriciales:
Modelos con medidas: Regleta de Cuisinaire y bloques Multibases de

Dienes.
Modelos numricos: se utilizan en contextos estrictamente simblicos:
3x4= 3 veces 4 = 4+4+4. Estos modelos se aplican como fase final de los
modelos en que se emplea material o representaciones grficas.
Problemas multiplicativos de particin y agrupamiento:
El reparto se puede representar mediante:
Modelos cardinales: Por ejemplo la divisin 12:3 se representa as:
En la diagramacin matricial el total de elementos dados por el dividendo se

distribuyen rectangularmente en tantas filas iguales como seale el divisor
En el caso de los problemas de agrupamiento se utiliza la lnea numrica
o recta numrica contando hacia atrs desde el dividendo, y, de tanto en
tanto, segn indique el divisor. El nmero de pasos dados es el divisor. La
representacin 10 : 2 es como sigue.
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10
Tambin se puede utilizar el modelo cardinal mediante el diagrama de

Venn. En la divisin 12:3 se representara as.
Problemas multiplicativos de combinacin.

Productos cartesianos: as el producto 2 x 3 se puede representar tomando
2 pantalones (corto y lago) y 3 camisas (blancas, negra y roja) e intentar
hallar las distintas formas de ir vestido.
C A M I S A C A M I S A CAMISA ROJA
BLANCA
NEGRA
PANTALON
CORTO
PANTALN
LARGO
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Diagrama de flechas
Diagrama de rbol: 2x3 se puede representar as:
1. PLANIFICACIN. Una vez representado se procede a la eleccin de

la estrategia ms adecuada para llegar desde los datos a la solucin
requerida. Se debe partir desde la estrategia informal que el alumno
este empleando.
2. EJECUCIN: Aplicar la estrategia seleccionada en la fase anterior
5) L a progresin en la enseanza/aprendizaje de la
multiplicacin y divisin.
A partir del primer curso de primaria, coincidiendo con el campo numrico
que se trabaje, se le deben proponer a los nios problemas de multiplicar
aunque no sepan multiplicar.
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Se trata, luego de la resolucin individual, comparar los resultados y los

procedimientos
Vamos a proponer el siguiente problema: Calcular cuntos lpices hay en 6
paquetes de 4 lpices cada uno?
Al comienzo, en este tipo de problemas, se espera que los nios puedan
reconocer puntos de contacto con la suma y, al mismo tiempo, puedan
establecer diferencias. Le conduciremos a que puedan formular expresiones
como estas: en estos problemas se suma muchas veces el mismo nmero,
no hay que sumar dos nmeros diferentes como en los otros problemas,
el problema te dice 4 y 6, pero nosotros no sumamos 4 + 6, el 6 nos dice
cuntas veces sumar 4, ..
En la fase colectiva se comparan las diferentes estrategias o procedimientos
que surgieron en el aula y por las cuales muchos alumnos llegaron al mismo
resultado. Se les pone de manifieste este mismo resultado y luego se
comparan los distintos procedimientos para que determinen cual o cuales
son los ms econmicos. Se espera que puedan expresar, por ejemplo, no
hace falta dibujar todo, no hace falta hacer los palitos, se ponen los 4,
o no hay que sumar tantos 4, se pone uno y se cuenta muchas veces, etc.
Las actividades de comparacin de procedimientos y el anlisis acerca de los
errores en la resolucin de un problema les permitirn a los nios avanzar
en la comprensin de los enunciados y en las estrategias de resolucin. Para
ciertos alumnos, despus de algunas clases, ya no les ser preciso dibujar y
contar cada uno de los elementos, otros podrn establecer un clculo con
una sera sucesiva sumas. Algunos alumnos comenzarn a escribir en forma
ms breve algunas expresiones como 6 veces 4. El trabajo en clase con
esta metodologa permitir que los alumnos puedan hacer evolucionar sus
procedimientos informales hacia otros ms sofisticados y econmicos
Hay que resaltar la importancia de trabajar en el aula con la diversidad
de problemas que pertenecen al campo de problemas multiplicativos. La
profundidad en el tratamiento de los diversos problemas multiplicativos
debe acentuarse en el segundo ciclo de primaria, tratndose primero
con nmeros pequeos, para pasar ms tarde a las decenas completas
y terminando con el empleo de nmeros ms grandes para que vayan
obligando a los alumnos a cambiar de estrategias e ir, al mismo tiempo,
proponiendo desde el aula estrategias de clculo ms sofisticadas hasta
poder llegar a las convencionales.
Habitualmente, los problemas de multiplicacin insisten en un mismo
tipo de problemas: los de isomorfismo de medidas. En general, en los
libros de texto, los problemas de multiplicacin pertenecen a este tipo de
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problema. Conviene ir iniciando en el segundo ciclo a los nios, incluso

mediante el conteo, en problemas de productos de medida, del tipo de
organizaciones rectangulares a travs de baldosas o cuadrados como el
siguiente:
Cuntas baldosa cuadradas de un 1 m de lado se necesitan para cubrir
todo el piso de un saln de 4 m de largo y 5 m de ancho?
Cuntos asientos hay en esta sala de cine? Se les da dibujada la sala de
cine.
Otro tipo de problemas que los nios pueden iniciar a final del primer ciclo
y comienzo del segundo ciclo son aquellos en lo que hay que combinar
elementos de diferentes colecciones. Por ejemplo: Tengo 3 camisas
diferentes y 4 pantalones de distinto color (blanco, azul, rojo, amarillo) De
cuntas maneras distintas puedo vestirme?
Los nios podrn resolver problemas similares a este utilizando cada vez
mejores estrategias y modos de organizar la informacin que les permitan
aprender a no olvidarse de ninguna posibilidad.
As como ha sido planteado que la multiplicacin se inicie en el segundo
curso y no se agote en l, tampoco la divisin es un tema que haya que
comenzarlo en el primer ao del segundo ciclo.
Desde finales del primer ao del primer ciclo y durante el segundo ao
de este ciclo los alumnos podrn resolver problemas de particin por
procedimientos de conteo, de reparto 1 a 1 y, a veces, por sumas sucesivas.
En primer curso del segundo ciclo, los alumnos al conocer el algoritmo de la
multiplicacin, lo utilizarn como recurso para la resolucin de este tipo de
problemas. Mediante la multiplicacin resolver los problemas de particin
(problemas de isomorfismo de medidas, subclase de divisin primer tipo).
Por ejemplo:
Luisa quiere repartir 35 cromos entre sus 4 amigos de tal manera que
todos tengan la misma cantidad. Cunto es lo mximo que le pueda dar a
cada uno?
Este problema puede ser resuelto a partir de la multiplicacin. Los nios de
segundo curso del primer ciclo podrn realizar sumas sucesivas probando
con diferentes nmeros hasta llegar a que el nmero ms grande que se
puede sumar es 4 veces el 8 y se llega a 32. Por lo tanto, sobran 3 cromos.
Los nios del tercer curso (primero del segundo ciclo) antes de conocer el
algoritmo de la divisin podrn utilizar el conocimiento memorizado de
las tablas para encontrar el 8, a partir de 8 x 4 = 32.
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Es interesante enfrentar a los alumnos a problemas de particin a la

vez que resuelvan problemas de multiplicacin. Los nios se percatarn
de cmo la multiplicacin es un conocimiento til para la resolucin de
problemas de divisin.
En un principio, a los alumnos de primero, segundo y tercer curso es
conveniente proponerle problemas en los que uno siempre sea preciso
repartir en partes iguales. El objetivo es analizar que las posibilidades
de distribucin son diversas. Con toda seguridad, una gran parte de los
alumnos considera injusto que en un problema de repartir se les de a unos
ms que a otros. A los nios habra que conducirlo a la elaboracin de
problemas para evitar la injusticia. En el trabajo colectivo pueden surgir
frases como: dndoles lo mismo a cada uno, repartir en partes iguales,
que todos tenga la misma cantidad, que nadie quepa a ms..
Simultneamente, se deben proponer problemas de reparto en los que el
resto sea 0 (divisiones exactas) y problemas en los que las divisiones sean
enteras (el resto sea distinto de 0). A los nios se les podra proponer que
se hace con aquello que sobra. Puedan ofertar diversas soluciones a un
problema como el siguiente:
Luisa tiene 18 chocolatinas y desea repartirlas entre sus 4 amigas en partes
iguales, Cunto les dar a cada una?
a) Se repartirn 4 chocolatinas y me sobrarn 2
b) Les dar 5 a dos y 4 a otras dos
c) Les dar 6 a mi amiga Ana y 4 a las otras tres amigas.
Tambin es importante plantearle problemas en los que lo que sobra se
pueda partir y otros en los que lo que sobra no se pueda repartir. Se trata de
iniciar a los alumnos, de forma intuitiva, en los aprendizajes de fracciones. En
el problema anterior los alumnos podrn expresar la solucin de la manera
siguiente: Les doy a cada una de mis amigas 4 chocolatinas y media, que
no podra formular si se tratara de este otro problema: Reparto en partes
iguales 18 juguetes ente mis 4 amigas, Cuntos juguetes tocar a cada una?
A veces lo que sobra (divisiones con resto) cambia todo el problema. Esto
ocurre en el siguiente problema. Quiero alquilar taxis para 14 personas. En
cada taxi solo pueden viajar 4 personas Cuntos taxis tengo que alquilar?.
Ser preciso alquilar un taxi ms para las dos personas que sobran. Este tipo
de problemas permite poner en juego el anlisis del resto. No basta con
hacer la cuenta o cualquier otro procedimiento, ya que el cociente no es
suficiente para saber el resultado del problema. Es necesario, pues, analizar
el resto.
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En el tercer curso de primario (primer curso de segundo ciclo) es conveniente

plantear la resolucin de problemas de isomorfismo de medida de la
subclase de divisin. Primer tipo y de subclase de divisin. Segundo tipo,
ya que no es lo mismo repartir que averiguar las partes. Los problemas de
averiguar las partes son ms complejos que los de reparto.
Los siguientes problemas ilustran ambos tipos:
Luisa tiene 25 cromos y quiere repartirlo entre sus 3 amigas en partes
iguales Cuntos dar a cada una? (Problemas de repartir en partes
iguales).
Luisa tiene 25 cromos y darle 3 a cada una de sus amigas. A cuntas
amigas puede darles 3 cromos? (problemas de averiguar las partes)
En el primer problema se conoce la cantidad de parte y se solicita averiguar
el valor de cada parte. Los nios, en un principio, podran utilizar los distintos
procedimientos de reparto uno a uno.
En el segundo, al contrario, se conoce el valor de cada parte y es necesario
averiguar, en cuantas partes se puede dividir la coleccin (en este caso los
25 cromos). Para este problema no es posible el reparto 1 en 1, porque no se
sabe en cuantos repartir. En este caso, ser preciso utilizar la estrategia
de las restas sucesivas, restndole 3 a 25 tantas veces como sea posible: 253=22; 22-3=19,..4-3=1.Tambin se puede utilizar la suma hasta acercarse a 25;
3+3+3+3+3+3+3+3=24 y sobra 1. Ya en el tercer curso los alumnos pueden
utilizar productos: 9.x3=27. Me he pasado. 8x3=24. 8 amigos y me sobra
1 cromo.
A los alumnos, a lo largo de su escolaridad, y fundamentalmente en el
segundo ciclo hay que proponer los distintos problemas que se resuelvan
mediante la divisin. No es suficiente con conocer el algoritmo para saber
cuando utilizarlo.
Reconocer el cambio de utilizacin de una operacin ha sido un aprendizaje
que no se suele prever y no se ha considerado, habitualmente, que debe
formar parte de aquello que se consideraba aprender a dividir. Es necesario,
pues, favorecer la construccin de los diferentes significados posibles de
la divisin. Los alumnos reconocen ms fcilmente la utilizacin de la
divisin en unos que en otros problemas y ser preciso, pues, abordar en la
enseanza aquellas situaciones donde experimenten ms dificultad.
167
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Captulo VIII: L a enseanza de los algoritmos.

El clculo pensado, el clculo estimado y la
aproximacin.
Introduccin
La enseanza/aprendizaje de los algoritmos debe suponer la culminacin
de todo un proceso, despus de que los alumnos construyan y hagan
evolucionar sus distintas estrategias informales. Se trata de que los aprendan
de manera significativa para evitar los errores tpicos que aparecen con
frecuencia en los nios tales como los de la posicin del nmero (situar
de forma incorrecta los nmeros en las columnas, sumando, restando,
multiplicando o dividiendo cifras con valores distintos), errores en los pasos
del algoritmo cambiando u omitiendo algunos de los pasos (no realizar las
llevadas, restar siempre el nmero mayor del menor independientemente
que pertenezca al minuendo o sustrayendo) o errores de clculo o fallos
numricos al operar con cantidades.
Todava, en la actualidad, podemos afirmar con Baroody (1988,53) lo siguiente:
se exige que los nios memoricen datos, definiciones, procedimientos de
clculo, tcnicas de medicin, etc. Cuando los recursos son limitados y las
clases grandes, la enseanza y la prctica repetitiva de datos y tcnicas son
ms manejables que el fomento del conocimiento conceptual y la aptitud
para el razonamiento. Por ejemplo, ensear paso a paso el algoritmo para
la sustraccin de nmeros de varias cifras con acarreo resulta ms fcil que
construir las relaciones que constituyen el conocimiento de los rdenes
de unidades. Ms an, el conocimiento de datos y tcnicas es ms fcil
de observar y comprobar que el conocimiento conceptual o la capacidad
de razonamiento. Como el cultivo y la evaluacin de la comprensin
matemtica, el razonamiento y la resolucin de problemas son difciles,
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la educacin masiva se centra en la enseanza y la evaluacin de datos y

tcnicas de matemticas.
En la habitual enseanza de los algoritmos tradicionales presentar el
algoritmo convencional y repeticin por el alumno. Este se esfuerza
en recordar los pasos ms que en comprender su ejecucin. Al mismo
tiempo, al no contemplar sus estrategias o tcnicas de clculo informales,
el aprendizaje del algoritmo obliga a los alumnos a olvidar su propio
conocimiento numrico ya que el algoritmo convencional no refleja su
forma natural de operar.
De todas maneras el aprendizaje/utilizacin de algoritmos convencionales
costosos (con nmeros excesivos: sumas largas, multiplicaciones y divisiones
con grandes nmeros) no es aconsejable por las siguientes razones:
1) Porque esas operaciones con bolgrafo y papel no se realizan en
la vida diaria, y en el caso de tener que hacerlas, emplearamos la
calculadora que tiene la ventaja de ser ms rpida y equivocarse
menos.
2) No es habitual tener que hacer operaciones como 78.659:93
45.465x389. A los lectores les costar recordar cundo fue la ltima
vez que tuvieron que hacer un clculo parecido en su vida ordinaria.
3) La prctica repetida de estos algoritmos no mejora ni aporta
conceptualmente nada a la capacidad aritmtica de las alumnas y
alumnos.
4) Una gran cantidad de alumnas y alumnos cometen muchos fallos de
operaciones cuando se enfrentan a este tipo de algoritmos.
5) Al estudiante que no sabe hacer algoritmos largos con muchos
dgitos se le considera un fracasado en la escuela. Se le impide hacer
nuevos progresos en matemticas y se le aleja de ellas para siempre, y
no porque el estudiante carezca de las capacidades necesarias para ser
un competente aprendiz y usuario de las matemticas, sino porque as
es como est estructurado el programa de matemticas en la escuela
(MAIER, E.; 1987).
6) Estos algoritmos son destrezas de supervivencia escolar. Las alumnas
y alumnos deben conocerlos para poder progresar en el sistema
educativo, no porque les sean tiles en su futura vida acadmica
169
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u ocupacin laboral. Se trabajan estos algoritmos en los centros

educativos slo porque vienen en los programas de matemticas.
7) Estos algoritmos fuerzan a las nias y nios a renunciar a sus propias
estrategias y pensamiento.
8) Estos algoritmos permiten a las nias y nios producir respuestas
correctas, pero con el efecto secundario de erosionar la confianza que
tienen en s mismo. Estos alumnos han aprendido a depender del lpiz
y papel y de la distribucin espacial de las cifras y de otras personas.
9) En el pasado fue imprescindible sacrificar tiempo y energa en
impartir estas destrezas algortmicas, pero en la actualidad no tienen
nada que ver con formacin matemtica el adiestrar seres humanos
en algo que las mquinas hacen mucho mejor. (GUZMN ROJAS, 1979)
10) En la mayora de los niveles de enseanza primaria y gran parte
de la secundaria un 80% del tiempo y del esfuerzo de aprendizaje se
dedica a ganar destrezas en los diversos algoritmos de las operaciones
aritmticas (GUZMN ROJAS, 1979). Teniendo esta actividad poca
repercusin en el desarrollo de capacidades en las alumnas y alumnos.
11) Un argumento que se oye con frecuencia a muchos docentes y
madres y padres que quieren seguir justificando lo injustificable, la
enseanza de algoritmos tradicionales, es: y si los alumnos cuando
van a hacer un clculo no tienen calculadora, qu hacen? La respuesta
es obvia: y si cuando van hacer un clculo no tienen lpiz y papel,
qu hacen? Hoy en da lo que debe primar es el CLCULO MENTAL,
y dentro del mismo, LA ESTIMACIN. El clculo exacto lo dan las
calculadoras.
En definitiva, los algoritmos largos (las cuentas largas) deben desaparece
de la prctica escolar y de las actividades matemticas en el sistema escolar.
Los profesores/as de matemticas ensearn otros algoritmos destinados a
desarrollar el clculo mental y la estimacin en nuestras alumnas y alumnos
as como el uso de la calculadora.
Pautas para la enseanza de los algoritmos.

Teniendo en cuenta que los algoritmos, procedimientos econmicos para
resolver las operaciones numricas, son instrumentos rpidos, eficientes
170
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y econmicos y que su enseanza/aprendizaje corresponde a la escuela

primaria, hay que abordar su enseanza/aprendizaje de la forma ms
significativa posible. Para su enseanza-aprendizaje sera preciso tener en
cuenta las pautas siguientes extradas, entre otros, de Baroody (1988), Mesa
Gmez (1998) y otros y con los aportes de nuestra propia experiencia:
1) Previo a la enseanza de los algoritmos escritos es indispensable
que los alumnos manejen la operacin mentalmente y mediante
aproximacin as como el sistema de numeracin decimal.
2) Tener en cuenta el conocimiento informal y previo de los alumnos
de forma que constituya el punto de partida en la construccin de
nuevos conocimientos y en la adquisicin de nuevos algoritmos. Hay
que procurar que los alumnos lo resuelvan, en primera instancia, con
sus propios procedimientos, posibilitando la reflexin colectiva sobre
cada una de las estrategias utilizadas , evaluando su utilidad, para
poco a poco ir introduciendo formas ms convencionales de clculo,
ms abstractas, sistemticas y econmicas.
3) Estimular la comprobacin de los clculos escritos contrastando
los resultados obtenidos con ellos con los obtenidos mediante
procedimientos informales. Esto permite establecer puentes entre los
procesos algortmicos y las tcnicas artesanales, propias y significativas
(procedimientos informales)
4) Para la enseanza/aprendizaje de los algoritmos de las operaciones
aritmticas bsicas conviene seguir las tres etapas recomendadas por
Bruner.
5) Para afrontar significativamente la enseanza/aprendizaje de
los algoritmos es necesario conocer la estructura del sistema de
numeracin decimal, el conocimiento de los hechos bsicos (las tablas) y
las propiedades de las operaciones de manera funcional (conmutativa,
asociativa, la propiedad distributiva del producto respecto de la
suma,..)
6) Para un aprendizaje constructivista de los algoritmos las clases sobre
las tcnicas de clculo debe pasar por diferentes momentos. Despus
de una fase de resolucin individual, el maestro propone a los alumnos
que cada uno explique el mtodo que ha utilizado para resolver
un clculo. Se realiza una puesta en comn en la que se exponen
tanto los procedimientos correctos como los incorrectos. Luego, en
otro momento, se les propone a los alumnos comparar los diversos
procedimientos, observar en qu se parecen, analizar cuales fueron
171
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ms largos y ms cortos, .. A partir de la reflexin y sistematizacin

de lo realizado, los alumnos podrn avanzar hacia la utilizacin de
estrategias ms econmicas de clculo. Se realizan acuerdos que
permiten ir aproximndose al algoritmo convencional.
Algoritmos de la suma y de la resta

De la suma.
Se partir siempre de una situacin problemtica. Por ejemplo: Mi abuela
me regal el otro da 45 para que me comprara una camisa. Despus mi ta
me regal 32 Cuntos euros me regalaron entre las dos?
A) Los alumnos pueden utilizar diferentes procedimientos en una
suma sin llevadas.Se empieza con este tipo de sumas ya que no
exige, en sentido estricto, la comprensin y utilizacin del sistema de
numeracin decimal ya que no plantea el principal problema que es el
de reagrupamiento.
0)45+32 = 47+30 = 77
1) 32+5 = 37 y 37+40 = 77
2)40+5+30+2 = 40+30+5+2 = 70+7 = 77 (Expandido horizontal)
172
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B) Sumas con llevadas: 36+48

1) 30+40+6+8 = 70+14 = 70+10+4 = 84 (Expandido horizontal)
Los algoritmos expandido vertical(2),extendido de derecha a
izquierda(3),extendido de izquierda a derecha (4), abreviado (5) y
convencional (6) se pueden analizar a continuacin.
173
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Los mtodos 1, 2, 3 y 4 evitan los procedimientos complejos de llevarse que,

frecuentemente, conducen, a errores de olvido de anotacin. Tambin
es indistinto comenzar por la izquierda o por la derecha ya que la forma
natural de operar de los nios es de izquierda a derecha.
C) Sumas con llevadas (Procedimiento de sumas parciales)
Por ejemplo:
Este mtodo es muy apropiado porque:

1.Evita los procedimientos complejos de llevarse
2.Resalta el valor de posicin del nmero ya que los alumnos no trabajan
con las distintas columnas como si fueran conjunto de unidades.
3.Permite comenzar tanto por la izquierda (el ms natural para los
nios) como por la derecha.
D) Una vez dominado el procedimiento de sumas parciales se
puede introducir el algoritmo convencional, estndar , tradicional o
convencional.
174
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NOTA: Conviene que hasta muy avanzada la E. Primaria los algoritmos
convencionales se le propongan a los alumnos sealando las columnas con

los rdenes de unidades (U., D., C., U.M., ..)
De la resta
Se presentan siempre acompandolos de situaciones problemticas
a) Restas sin arrastre o sin llevada (Mtodo de diferencias parciales)
Ejemplo: 478-243=
0.Mtodo de diferencias parciales (Expandido)
1. Mtodo de diferencias parciales (Extendido).De izquierda a derecha y de

derecha a izquierda.
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2. Mtodo de diferencias parciales (Abreviado)
Desde este mtodo al estndar o
a) Restas con llevadas (Mtodo de pedir prestado)

Ejemplo: 753-627=
176
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Nota: se pide prestado a las decenas y se le suman las unidades de la decena

a las unidades.
b) Restas con llevadas (Mtodo de diferencias parciales abreviado

y expandido). En este caso basta entender que colocar un menos
delante del nmero significa que se debe esa cantidad y que tienen
que sacarla de os dems nmeros.
A los 30 le resta 4 y quedan 26
d) Mtodo de las vueltas

Los nios desarrollan este mtodo algunas veces y parece reflejar la forma
de calcular mentalmente. Las vueltas que debe dar el tendero cuando se
hace una compra.
Por ejemplo: 42-37=
136-68=
e) Mtodo de pedir o pagar o de suma de iguales

Este es el mtodo a trabajar en ltimo lugar. Se basa en la propiedad
uniforme de la desigualdad que nos dice: al sumar dos nmero iguales a
los dos miembros de una desigualdad la desigualdad continua. Tambin
requiere el dominio de la equivalencia flexible entre10 unidades y 1 decena,
10 decenas y una centena
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Al no ser un modelo que los alumnos realizan mediante estrategias

informales hay que procurar acercarse gradualmente.
Se comienza pues con las restas de nmeros dgito sumndole el mismo
nmero al minuendo y al sustraendo.
Los alumnos inducen que si al minuendo y al sustraendo se les suma un

mismo nmero la diferencia no vara.
Si restamos 7 5 3 6 2 7=
En este caso la expresin de 7 a 13, 6 y me llevo una expresada por el alumno

de forma mecnica, se traduce en comprensiva al sumar 10 unidades a las
unidades del minuendo y compensar con 1 decena sumada a las decenas
del sustraendo.
f) Completar ceros en el sustraendo
Este mtodo propuesto por Solano (1987) se apoya tambin en las
propiedades del procedimiento anterior.
Si consideramos la resta siguiente:
Tanto el procedimiento e) como el f) exigen de una adecuada base

conceptual y una buena base procedimental respecto del algoritmo pedir
prestado.
178
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Algoritmos de la multiplicacin y de la divisin

De la multiplicacin
Los pasos, pues, a seguir seran los siguientes:
1) Aproximarse al resultado utilizando el clculo mental/pensado
y/o la estimacin. Se partir de un problema multiplicativo a fin de
contextualizar el algoritmo.

2)La suma reiterada/repetida
3)Distribuyendo el multiplicando
4)Expresar el paso anterior en forma multiplicativa
179
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O bien otra manera manipulativa/intuitiva es valindose

del mtodo rectangular. Por ejemplo, el producto de 24 x
3 es el nmero de cuadritos contenidos en el rectngulo
de lados 24 y 3.
Se descompone el rectngulo en otros dos aprovechando

la propiedad distributiva:
Estos clculos se organizan de esta otra manera:

3 x (20 + 4) = 3 x 20 + 3 x 4 = 6 0 + 12 = 72
Para simplificar el procedimiento, se acostumbra a hacer la suma de 60 con

12 mentalmente. Se tiene, as, la forma habitual del algoritmo:
180
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24 x 3 = 72
3 x 4 = 12, me llevo 1 decena
3 x 2 = 6 decenas ms 1 decena dan 7 decenas
5)Forma simplificada/estndar/habitual

En todas estas fases, en los comienzos y siempre que se crea necesario,

debiera conexionarse lo escrito con procedimientos concretos (Bloques
Multibases, abaco,... material figurativo). La utilizacin ms o menos profusa
de la manipulacin o la representacin intuitiva depender de la capacidad
del alumno para utilizar estrategias mentales y aconsejables, en todo caso,
para alumnos con dificultades en el rea de matemticas.
Suydam y Dessart plantean el siguiente proceso para la multiplicacin de
dos factores de ms de una cifra:
52x 38=
181
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Con el modelo rectangular se puede plantear as. Por ejemplo, multiplicar

13x25. Se va a representar el producto 13x25 con el rectngulo siguiente:
Para encontrar el total de cuadraditos (o el rea) del rectngulo, el camino

natural es encontrar el total de cada parte y, despus, sumar estos resultados
parciales.
As pues, se debe efectuar 3 x25 para la parte ms pequea y 10x25 para la
parte mayor, y sumar los resultados:
Otro ejemplo es el siguiente: 1 3 5 x 1 2 =
182
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A continuacin se ofrece el modelo de disposicin en tabla de doble entrada

utilizado por los griegos empleando la descomposicin de nmeros y la
propiedad distributiva: 135 x 12 = 1.620
tros mtodos son:
I)Descomponiendo segn el valor posicional del multiplicador
183
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II)Descomponiendo segn el orden de unidades del multiplicando
El ltimo proceso, el de nuestro pas, es el de mentalizacin (arrastrando

la llevada en nuestra memoria)
De esta manera eliminar el 0 y en sustitucin hacer recordar la regla
del desplazamiento (se corre un lugar hacia la derecha) implica un
aprendizaje comprensin y no arbitrario (el nio sabe por qu realiza
esa accin), es decir, correr un lugar hacia la derecha.
La siguiente evolucin, con la aparicin de los nmeros rabes y el SND,
es la de la codificacin de los nmeros actual sistema de multiplicacin
de los italianos .Los italianos siguen sin codificar su actual forma de
multiplicar.
L a enseanza/aprendizaje de la tabla de multiplicar.
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En la escuela tradicional saberse la tabla de memoria era motivo de

orgullo tanto para los alumnos como para el maestro. Pocos docentes
osaban poner en duda la necesidad de este aprendizaje mecnico.
En la dcada de los 60 se modific la enseanza de la matemtica.
No se van a explicitar aqu las caractersticas de este movimiento
pero si destacar que dentro de sus aspectos positivos se destaca la
caracterstica del aprendizaje comprensivo.
En el conjunto de crticas a la enseanza tradicional una recay sobre
la mecanizacin de la tabla. Diversos autores y corrientes abolieron
y prohibieron la memorizacin de la misma. El maestro o maestra
que obligase a sus alumnos a memorizar la tabla era, muchas veces,
considerado como anticuado, retrgrado.
El argumento de los renovadores, contrario a la memorizacin, era
bsicamente ste: no se debe obligar al alumno a memorizar la tabla:
se debe, pues, crear condiciones para que la comprenda. Los adeptos
de las nuevas tendencias alegaban que, si el alumno comprendiese
la tabla, si entendiese el significado de cdigos como 3x7, 8x6, 5x9,
etc., entonces, cuando la precisase, solo, pensando, descubrira los
resultados.
Algunos maestros rebatan esta afirmacin sosteniendo que, sin saberse
la tabla de memoria, un alumno no podra realizar multiplicaciones
ni divisiones. A cada instante, en la realizacin de clculos y en la
resolucin de problemas se encasquillara al no saber la tabla de
memoria. Todava esta discusin se suele producir en cualquier
reunin de maestros donde se plantee la enseanza/aprendizaje de
las matemticas.
No obstante, y, salvo escasas excepciones, a pesar de las divergencias
hay una opinin unnime: se debe rechazar la mecanizacin pura y
simple de la tabla. Es absurdo exigir que los alumnos reciten: dos por
uno, dos. dos por dos, cuatro, etc., sin que entiendan el significado
de lo que estn diciendo.
La multiplicacin (igual que las restantes operaciones, la nocin de
nmero y el sistema de numeracin decimal) precisa ser construida y
comprendida. Esta construccin debe ser el resultado de un trabajo,
intelectual por parte del alumno.
El trmino tabla es bastante antiguo y seala un conjunto de hechos
numricos como por ejemplo:
185
LibrosEnRed
3x1=3, 3x2=6, 3x3=9, etc.

Estos hechos son llamados por diversos autores, hechos fundamentales
de la multiplicacin.
Trabajando con materiales variados (papel cuadriculado, granos,
palitos), explorando juegos y situaciones diversas, los alumnos
podrn, muy pronto, construir y registrar los hechos numricos que
comprenden la tabla.
Entre las estrategias que permiten la adquisicin relacionada/
significativa de los hechos multiplicativos bsicos estn las siguientes:

a)La suma reiterada
Constituye el fundamento ms significativo de la multiplicacin
porque garantiza la comprensin de la misma. Es presentar el producto
como una repeticin de sumandos, la multiplicacin como una suma
abreviada.
En su forma extensa aparece de esta manera:
1 vez 3=3
2 veces 3=3+3=6
3 veces 3=3+3+3=9
4 veces 3=3+3+3+3=12
La palabra vez se puede sustituir por x (por).
Una reduccin de la forma extensa es la de aplicar la regla de no
repetir todos los sumandos sino aadirle al resultado anterior un solo
sumando.
1 x 3=3
2 x 3=3+3=6
3 x 3=6+3=9
4 x 3=9+3=12
186
LibrosEnRed
Esta estrategia se puede facilitar con la construccin de seriaciones

numricas crecientes previas a la construccin de la tabla:
2-4-6-8-10-12- ...
Esta estrategia implica una concatenacin de los hechos multiplicativos a
recordar y una tendencia, por tanto, a comenzar por uxi, para continuar
con los restantes hasta llegar al que interesa calcular nxm, es decir, que
para encontrar el 3x7 hay que retrotraerse al 3x1, 3x2,... 3x7.
b)Conmutar.
Consiste en reducir el clculo de un hecho multiplicativo a otro variando el
orden de los factores. Si se conoce 4x8 se puede conocer 8x4. Esta estrategia
reduce a la mitad los hechos multiplicativos a recordar. Por otra parte, de
todos es conocido, incluso por propia experiencia, que aun conociendo
cunto es 9x7, muchas personas prefieren conmutar 7x9 antes de responder,
como si se hubieran negado a memorizar la relacin 9x7.
La aplicacin de las dos estrategias, suma reiterada y conmutar, llevara
al alumno a la construccin de la tabla siguiente:
2 veces 3= 3+3= 3 veces 2= 2+2+2=6
Como se puede observar facilitara el recuerdo (son dos caminos para llegar
al resultado), simplificara el aprendizaje de los hechos multiplicativos
bsicos en un 50% (cuando se construya la tabla del 3 el producto 3x2 ya ha
sido trabajado) y preparara para la divisin.
c)Clculo del doble

Esta estrategia consiste en recurrir a la suma de dobles y a su resultado
la operacin de doblar. La idea de que multiplicar por 2 es doblar se
entiende sin dificultad a multiplicar por 4 (doblar y doblar o doblar
dos veces o doblar el doble) o por 8 (doblar el doble del doble)
187
LibrosEnRed
Multiplicar por 3, es simplemente, aadir el doble del nmero multiplicado.

3 x 4=4+8(doble del 4) = 12
3 x 8=8+16(doble del 8)= 24
d)Multiplicacin por 10 (aadir un cero)

La multiplicacin por 10 es muy fcil de retener. Utilizando la propiedad
conmutativa hacer comprender que 10x2 es igual que 2x10,... De forma
inductiva se puede conseguir automatizar definitivamente la regla de
multiplicacin de un nmero por la unidad seguida de cero.
Tambin se puede multiplicar por cualquier nmero seguido de cero
2 x 80 = 2 x 8 x 10 =16 x 10 = 160
4 x 800 = 4 x 8 x 100 = 32 x 100 =3200
e) Clculo de la mitad.
Para multiplicar por 5:
5 x 610 x 6 = 60 60:2 = 30
Para multiplicar por 5 se aade un cero al otro nmero y se divide por dos:
5 x 6 = 60:2 = 30
f)Descomposiciones (adicin y sustraccin del multiplicando)
188
LibrosEnRed
La estrategia de adicin basada en la concepcin de la multiplicacin como

suma abreviada es particularmente frecuente y cmoda de aplicar en las
multiplicaciones por 3 y 6 apoyndose en las del 2 y del 5.
6 x 7 = 5 x 7+7 = 35 + 7 = 42
3 x 7 = 2 x 7 + 7 = 14 + 7 = 21
La estrategia de sustraccin es simtrica de la anterior. Est prcticamente
reservada a la multiplicacin por 9:
9 x 7 = 10 x 7-7 = 70 7 = 63
Con las dos estrategias es posible aplicar un procedimiento iterativo
(repetitivo)
7 x 6 = 5 x 6 + 6 + 6 = 30 + 6 + 36 + 6 = 42
8 x 4 = 10 x 4 4 4 = 40 4 4 = 36 4 = 32
g)Particiones
Realizar la particin de los factores constituye una forma de resolver una
multiplicacin con factores ms pequeos:
8 x 7= (4 +4) x (4 + 3)4 x 4 + 4 x 4 = 32
4 x 3 + 4 x 3 = 24
56
La actividad que se va a describir es bastante interesante: En ella, los
alumnos construyen la tabla partiendo de algunos hechos numricos
simples ya trabajados con anterioridad, as como, de las estrategias referidas
anteriormente. Primeramente se organiza la tabla y se registra con los
alumnos los hechos numricos.
189
LibrosEnRed
Podemos asomar a nuestros alumnos a la anterior tabla de doble entrada y

dedicarnos a un amplio proceso de observacin proponiendo las siguientes
actividades:
1. Observar la tabla de multiplicar del 1.
2. Observar la tabla de multiplicar del 10.
3. Comparar la tabla de multiplicar del 2 con la del 1.
4. Comparar la tabla de multiplicar del 4 con el 2.
7. Comparar la tabla de multiplicar del 3 con la del 1 y la del 2.
8. Comparar la tabla de multiplicar del 9 con la del 10 y la del 1.
9. Comparar la tabla de multiplicar del 6 con la del 3.
Como resultado de este proceso de observacin-comparacin llegarn a las
siguientes conclusiones:
Multiplicar por 1 es no modificar el otro factor. As, 1 x 54 = 54.
Multiplicar por 10 significa agregar un 0 al otro factor.
Los productos de la tabla del 2 son el doble de los correspondientes
de la tabal del 1. Por consiguiente, multiplicar por 2 significa obtener
el doble del otro factor.
190
LibrosEnRed

de la tabla del 2. Por consiguiente, multiplicar por 4 significa obtener
dos ves consecutivas el doble a partir del otro factor.
de la tabla del 4. Por consiguiente, multiplicar por 8 significa obtener
tres veces consecutivas el doble a partir del otro factor.
Los productos de la tabla del 5 son la mitad de los correspondientes de
la tabla del 10. Por consiguiente, multiplicar por 5 equivale a aadir
un 0 al otro factor y luego obtener la mitad de es ltimo nmero.
Los productos de la tabla del 3 son la suma de los
correspondientes de l a tabla del 2 y del 1. Por consiguiente, multiplicar
por 3 significa obtener el doble del otro factor (multiplicarlo por 2) e ,
inmediatamente , sumarle el mismo factor(multiplicado por 1).
Los productos de la tabla del 9 son la diferencia de los correspondientes
de la tabla del 10 y del 1. Por consiguiente, multiplicar por 9 equivale a
aadir un 0 al otro factor y luego restarle el mismo factor.
Finalmente, los productos de la tabla del 6 son el doble de los
correspondientes de la tabla del 3. Pero tambin son la suma
de los correspondientes de la tabla del 4 y del 2. O la suma de los
correspondientes de la tabla del 5 y del 1.
Como puede observarse esta lectura de las tablas de multiplicar permite
manejarlas de una forma diferente: en lugar de aprender de memoria los
productos cosa que tambin se hace- se analiza cada tabla desde una
perspectiva integral, es decir, desde el punto de vista de lo que hace con
cualquier factor.
Se observa tambin que todos los productos de todas las tablas se obtienen
mediante operaciones muy simples: agregar un 0, hallar el doble, sumar y
restar nmeros. La tabla menos penetrable es la del 7 aunque puede
verse como la suma del 5 y del 2 , o la diferencia del 8 y del 1 pero la
disponer de los productos de las dems tablas de una vez quedan incluidos
los productos de la tabla del 7 menos el producto de 7x7.
Estas actividades contribuyen a la memorizacin de la tabla. Est claro
que este esfuerzo de memorizacin no debe ser obsesivo. Si un alumno,
por ejemplo, no se acuerda de cuanto es 7x8, es importante que tenga
la habilidad de pensar y descubrirlo por s mismo, utilizando distintas
estrategias:
191
LibrosEnRed
Conmutativa: Comprobar si se acuerda del 8x7

Reiterativa o suma reiterada: Si se acuerda del 6x8, obtendra
x 8 = 6 x 8 + 8 = 56
Descomposicin: 7x8=3x8+4x8=56. Descomponiendo el 7 en 3+4.

Particin: (3+4)x(4+4)=3x4+3x4+4x4+4x4=56
Doble: 7x8=2(7x4)2x28=56.
Debemos, adems, discutir con los alumnos la necesidad de esta
memorizacin. Deben saber que es necesaria para que puedan desarrollar
situaciones ms complejas. La necesidad de memorizar est justificada. No
es un capricho que los hechos fundamentales se llamen as. La fijacin/
memorizacin de los mismos es importante para que el alumno comprenda
y domine algunas tcnicas de clculo. En la exploracin de nuevas
ideas (fracciones, mltiplos, divisores, el tratamiento aprendizaje de la
equivalencia de las proporciones, de las potencias, de la raz cuadrada, etc.).
la multiplicacin aparecer con frecuencia. Si el nio no tiene memorizado
los hechos numricos bsicos estarn continuamente dependiendo de
la tabla, desviando su atencin de las nuevas ideas/nociones que estn
trabajando.
Para concluir hay que afirmar que los alumnos no deben memorizar
mecnicamente la tabla pero que es preciso hacer un cierto esfuerzo para
automatizarla. Se insiste que la memorizacin debe ser precedida por la
comprensin. El nfasis debe ser colocado en la construccin de los hechos
numricos fundamentales. La preocupacin por la memorizacin no tiene
que ser obsesiva y exagerada.
Otros procedimientos para multiplicar

Nosotros, habitualmente, multiplicamos as:
192
LibrosEnRed
No siempre las multiplicaciones se hacan as, a lo largo del tiempo. Diferentes pueblos, en diferentes lugares, desarrollaron variadas tcnicas para
multiplicar. Los egipcios, por ejemplo, crearon un interesante procedimiento utilizando duplicaciones sucesivas. Duplicar es doblar, es decir, multiplicar por dos. Para exponer el procedimiento se comenzar con algunos
ejemplos simples. En los ejemplos siguientes no se van a utilizar la escritura
de los nmeros utilizadas por los egipcios sino en nuestra numeracin. Se
trata de facilitar la comprensin.
Multiplicar un nmero por cuatro es doblar o sea hallar el doble ya
que 4=2x2. Por ejemplo, para obtener 4x17 se hace as:
Doble de 17=34
Doble de 34=68
De esta manera 4x17=68
Multiplicar un nmero por 8 es doblar el doble de su doble, ya que
8=2x2x2. Para obtener 8x21 se hace as:
Doble de 21=42
Doble de 42=84
Doble de 84=168
Por tanto, 8x21=168
Otro ejemplo 32x13
Doble de 13=2x13=26
Doble de 26=2x26=52
Doble de 52=2x52=104
Doble de 104=2x104=208
Doble de 208=2x208=416
Por tanto, 32x13=416
De esta manera mediante duplicaciones sucesivas es fcil multiplicar un
nmero por 4, 8, 16, 32, 64, etc, (stos son los nmeros que se obtienen
multiplicando el 2 por s mismo sucesivamente). Pero, por ello, este
193
LibrosEnRed
procedimiento no permite obtener, por ejemplo, 14x23, ya que ninguno de

los dos factores es 4, 8, 16, 32, 64, etc.
Sin embargo, Hay un modo de superar esta imposibilidad? Para
comprenderlo hay que percatarse antes de lo siguiente: los nmeros que
no forman parte de la secuencia 1, 2, 4, 8, 16, 32, 64, 128, etc., pueden
siempre se escritos como la suma de los nmeros que forman parte de ella.
Por ejemplo, el 3, que no forma parte de la secuencia, es la suma de 1 y 2,
que si forman parte de la secuencia. Otros ejemplo:
11 = 8 + 2 + 1
36 = 32 + 4
88 = 64 + 16 + 8
Realicemos la multiplicacin 14x23. Primero se escribe uno de los factores
(por ejemplo, el 14) como suma de la secuencia ya referida:
14 = 8 + 4 + 2
A continuacin, se hacen las duplicaciones sucesivas del 23:
2 x 23 = 46
4 x 23 = 2 x 46 = 92
8 x 23 = 2 x 92 = 184
Como 14 x 23 = (8 + 4 + 2) x 23 = 8 x 23 + 4 x 23 + 2 x 23 =
resulta que 14 x 2 3 = 184 + 92 + 46 = 322
Otro ejemplo ya simplificado, es el siguiente:
37 x 45 = ?37 = 32 + 4 + 1
1 x 45 = 45
45
2 x 45 = 90 180
194
LibrosEnRed
4 x 45 = 1801440
8 x 45 = 3601665
16 x 45 = 720
32 x 45 = 1440
Luego 37 x 45 = 1665.
Una manera de disponer este modelo de multiplicacin en tablas es el
siguiente:
En el sistema de numeracin egipcio vale el principio aditivo. Este carcter

aditivo de la numeracin usado por los egipcios refleja el procedimiento de
clculo que ellos desarrollaron.
Esto se evidencia en el mtodo analizado: para multiplicar, despus de las
duplicaciones (sumas dobles) realizadas sucesivamente, se hace una adicin.
El procedimiento egipcio tal vez explique el origen de la palabra multiplicar
ya que en la lengua latina multi quiere decir varios y plicare significa
doblar. As, pues, multiplicar es doblar varias veces.
195
LibrosEnRed
Mtodo para multiplicar utilizado por los rabes.

El algoritmo para multiplicar, que se presenta a continuacin, era
utilizado por los rabes que, probablemente, lo aprendieran de los
hindes. Se puede apreciar que es bastante parecido al que se utiliza
hoy.
Cmo multiplicar 482 x 36?
1.- Construimos la siguiente tabla, de 2 filas y tres columnas, en la parte

superior coloco el 482, cada nmero en una columna y en el lateral derecho
el 36, cada nmero en una fila.
2.- Cada casilla la relleno con el resultado de multiplicar el nmero situado

en esa fila por el nmero situado en esa columna, quedara del modo: (
todos los nmeros deben tener dos dgitos, en caso que slo tuviese uno ,
6 , se coloca un 0 a su izquierda, 06 , como se ve en la tabla)
3.- Ahora trazo las diagonales de cada casilla del modo indicado en la siguiente
figura procurando que, en cada casilla, haya un dgito a cada lado de la diagonal.
196
LibrosEnRed
4.- Ahora slo nos queda sumar las lneas diagonales y obtenemos el 17.352
que es el resultado de multiplicar 482 x 36 = 17.352
Conclusiones metodolgicas
respecto a la multiplicacin:
Las formas ms primitivas de multiplicacin, es decir, su evolucin

histrica (egipcia, griega, rabe,) favorece la comprensin y el
dominio del proceso por parte de los alumnos/as.
Hay que partir de los algoritmos informales que traen los alumnos.
Es interesante que los alumnos/as practiquen estas formas
de multiplicacin, que tienen mucho que ver con sus algoritmos
personales o informales y la cultura numrica y matemtica que
poseen en estas edades.
La forma de la multiplicacin italiana representa un buen modelo
de comprensin, y puede/debe ser utilizada de manera regular por
los alumnos/as, como paso previo para comprender nuestro algoritmo
acadmico o convencional
Hay que evitar ensear directamente nuestro algoritmo acadmico de
la multiplicacin ya que plantea muchos problemas de comprensin
ya que son muchos los pasos ocultos implcitos en dicho mecanismo
Multiplicando con las manos.

El mtodo de multiplicar con las manos era utilizado, hasta hace poco
tiempo, por los campesinos de una regin francesa. Estos campesinos
se saban de memoria la tabla hasta el 5 y, para multiplicar nmeros
comprendidos entre 5 y 10, como por ejemplo 6x9 7x8, utilizaban sus
dedos. Veamos como lo hacan para multiplicar 6x8.
197
LibrosEnRed

En una de las manos, doblaban tantos dedos como unidades
el 6 pasa de 5, por tanto, se baja un dedo.
En la otra mano, se doblan tantos dedos como

unidades el 8 pasa de 5, por tanto, se bajan 3 dedos.
Se suman el nmero de dedos doblados y ellos expresan las

decenas.
En este caso 1+3=4 decenas, es decir, 40 unidades.
A continuacin se multiplican los nmeros de dedos levantados (no

doblados): 4x2= 8 unidades.

Para obtener el resultado final se suman los valores hallados: 40+8=48.
De hecho 6x8=48.
Se usaba para obtener 7x8, 6x7, 7x9 y 6x9. Tambin vale para los factores 5
y 10, que son los extremos del intervalo en que el procedimiento puede ser
utilizado.
Hay adems, una manera interesante para hallar la tabla del nueve utilizando
los dedos de las manos. Se colocan las manos abiertas sobre la mesa.
198
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Se observa que, a la izquierda del dedo doblado, quedarn 2 dedos y, a su

derecha, 7 dedos.
El resultado: 3x9=27
3.2.) DE LA DIVISIN: Prerrequisitos bsicos
Los prerrequisitos bsicos para abordar el aprendizaje del algoritmo escrito

de la divisin son los siguientes:
Una correcta orientacin espacial por las distintas direcciones/
orientaciones a tener en cuenta en la tcnica usual de la caja. Implica,
simultneamente, el manejo de las nociones derecha, izquierda,
arriba, abajo, delante, detrs.
Las confusiones en la orientacin espacial pueden acarrear al alumno

graves problemas para la adquisicin fluida/automatizada del
algoritmo.
Automatizacin/fluidez en los hechos numricos bsicos
(tablas) de la suma, resta y multiplicacin.
Descomposicin del dividendo en sus distintos rdenes de
unidades y transformacin de las unidades de un orden
superior en otras de orden inferior.
199
LibrosEnRed
564= 5C+6D+4U
5C6D=56D
6D4U=64U
Expresar las divisiones en forma de multiplicacin:
18 : 36 x 3 = 18
Expresar las multiplicaciones en forma de divisin:
6 x 3 = 1818 : 3 = 618 : 6 = 3
Resolver divisiones exactas de hasta 2 cifras valindose de los hechos
multiplicativos bsicos (tablas)
24 : 6 = 4 y 4 x 6 = 24 72 : 6 = 12 y 12 x 6 = 72
Resolver situaciones de dividir con las siguientes desigualdades
de manera fluida a travs de ejercicios de aproximaciones sucesivas:
13=4 x----- +---4x2=8<13
4x3=12 es el nmero menos y ms prximo a 13
4x5=20>13
Resolucin de la divisin por sumas o restas reiteradas
18:3=
3+3+3+3+3+3=
200
LibrosEnRed
1
3
2
6
3
9
1 8 3 = 15
1
12 15 18
15-3=12
veces
resultado
12-3= 9
9- 3 = 6
6-3 = 3
5
3-3 = 0
6 veces
Proceso para la enseanza/aprendizaje de los algoritmos de la

divisin.
La secuencializacin a seguir en la enseanza/aprendizaje del algoritmo
debiera ser la siguiente:
1)Una cifra en el dividendo
Ejemplo 9:3=
Contextualizar en distintas situaciones problemticas (particin,
cuoticin o agrupamiento, situacin inversa a la multiplicacin...):
Repartir en partes iguales: 9 entre 3
Cuntas bolsas de 3 caramelos pueden formar con 9 caramelos? Cuntas
veces el 3 est contenido en 9?
Tres caramelos cuestan 9 pesetas Cuntas pesetas vale cada caramelo?
Qu nmero multiplicado por 3 da 9?
Contextualizar manipulativa/grficamente las situaciones
problemticas anteriores:
a)Repartir, mediante particin.
201
LibrosEnRed

b) Grupos iguales de 3 contenidos en 9. Se puede realizar, por
clasificacin, en subgrupos de 3 o por restas sucesivas del sustraendo 3.
Un grupo- ms un grupo- ms un grupo = 3 grupos

9-3 =6( primer grupo)
6-3=3 (segundo grupo)
3-3=0 (tercer grupo)
c)Como factor desconocido. Operacin inversa a la multiplicacin.
---x 3 = 9
d)Como algoritmo abreviado.
202
LibrosEnRed
2)Dos o ms cifras en el dividendo y una cifra en el divisor.

Nos podemos encontrar con las situaciones siguientes:
1.Cociente exacto y sin y con restos parciales.
2.Con cero en el cociente.
3.Con la primera cifra del dividendo igual o menor que la cifra del
divisor.
Descomposicin por el valor posicional del dividendo

Una estrategia eficaz de repartos nos lleva a la idea de dividir descomponiendo
en unidades el dividendo, es decir, mediante la propiedad distributiva.
Esta estrategia tambin se nos complica a medida que los nmeros se hacen
mayores y aparecen cada vez ms reajuste de unidades (como en el caso de
342:3): 5000:12, 400:12, ...
Esta misma forma de dividir, pero cambiando la estructura de la
representacin, sera:
203
LibrosEnRed
Vamos a tratar los siguientes casos partiendo de la disposicin

convencional de la caja. Fases:
Previo al algoritmo de lpiz y papel y dependiendo de la madurez

del alumno se puede iniciar manipulativamente (con monedas,
fichas, haces de palillos, bloques multibases, etc.) o bien
utilizando el simbolismo grfico.
Una evolucin de las formas de descomposicin nos lleva a poner
los nmeros codificados pero seguir haciendo restas sucesivas:
204
LibrosEnRed
Si suprimimos los ceros de las unidades exactas, y vamos utilizando las cifras
de una en una para dividir (CODIFICACIN):
Si adems dejamos de hacer las restas, mediante clculo mental,

llegamos a nuestro algoritmo acadmico o convencional de la divisin.
Si nos enfrentamos con divisiones con restos parciales, por ejemplo, 873
dividido entre 4, haramos:
205
LibrosEnRed
Divisiones con ceros en el cociente, ejemplo: 436 : 4
Vamos a dividir ahora un nmero donde la primera cifra del dividendo es

menor que la cifra del divisor. Por ejemplo: 3 6 9 : 5
Otro modelo de algoritmo es el propuesto por Brouseau (1987), que es un

procedimiento intermedio entre los procedimientos informales y el algoritmo
convencional. Se trata de un recurso/procedimiento transparente. Este
procedimiento posibilita a los alumnos controlar lo que hacen cada paso.
Favorece tambin la estimacin y el control posterior.
206
LibrosEnRed
Veamos otro ejemplo
89 : 9
Otro ejemplo:
Los egipcios tenan una curiosa manera de dividir, basndose en la manera

en que multiplicaban. As para hacer 125 : 5, y uniendo las cantidades que
daban 125, conseguan averiguar la solucin: 25 veces.
207
LibrosEnRed
Siguiendo en esta lnea de convertir la divisin en una multiplicacin existe

una versin moderna: EL ALGORITMO HOLNDES de la divisin.
Apliquemos la tcnica a partir de la divisin: 342 : 3
Aplicaremos el mtodo a otra divisin 6384 : 8

Veremos dos procesos
distintos, uno aplicado por una persona poca experta en el mtodo y otro
aplicado por otra persona con ms experiencia en el mismo.
208
LibrosEnRed
Persona poco experta
Persona experta
Al principio, los nios utilizan varias multiplicaciones para la bsqueda

del cociente. Ms tarde, se les propone buscar el mayor nmero posible,
tratando de acortar la cuenta.
1)Dos o ms cifras en el divisor.
El desarrollo de este algoritmo de la divisin debe basarse en la tcnica del
clculo aproximado y en la propiedad fundamental de la divisin exacta.
Los pasos a seguir para fundamentar la propiedad fundamental de la
divisin exacta deben ser los siguientes:
Multiplicar y dividir los dos trminos de la divisin por el mismo
nmero, para deducir tanto de forma experimental e intuitiva como
numrica la propiedad fundamental: Si multiplicamos el dividendo y
el divisor por el mismo nmero el cociente no vara.
209
LibrosEnRed
Aplicacin de la propiedad fundamental exacta al clculo de los

cocientes de divisiones en los que el dividendo y divisor representan
decenas o centenas completas.
Dividimos por 10 el dividendo y el divisor:
60 : 20 =36 0 : 1 0 = 6
20:10=2
por lo tanto 6: 2=3
Dividimos por 100 el dividendo y el divisor:

800 : 200 = 4
800 : 100 = 8
y 200 : 100 = 2 por lo tanto 8: 2=4
Hallan el cociente de divisiones exactas, cuyos divisores tengan dos

cifras y los cocientes una, aplicando la propiedad fundamental de la
divisin exacta.
Ejemplo:
630 : 70 = ?70 x ? = 630
630 : 70 =
Dividiendo dividendo y divisor por 10
63:7= 9
Calcular el cociente de divisiones exactas y cuyos divisores tengan dos

cifras y los cocientes una, aplicando la propiedad fundamental de la
divisin exacta y el clculo aproximado.
210
LibrosEnRed
Ejemplo: Dividir 304 entre 76 (divisin exacta)

Aproximar dividendo y divisor a la decena ms prxima.
304 : 76 = ?
310 : 80 =
Se divide por 10 el dividendo y el divisor (aplicando la propiedad
fundamental)
31 : 8 =
Se calcula el cociente con la ayuda de la multiplicacin.
31 : 8 = ? 8 x ? = 31
8 x 4 aproximadamente = 31
Se multiplica el divisor (76) por el cociente obtenido (4), producto que
en este caso, al ser divisin exacta, es igual al dividendo
76 x 4 = 304
Ejemplo para una divisin entera: Divisin 552:63

Se aproximan dividendo y divisor a la decena ms prxima.
552 : 63 = --550 : 60 = -- Se divide por 10 dividendo y el divisor de la divisin de nmero
aproximados (propiedad fundamental)
550 : 60 =
211
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:10 : :10=
55 :
6=
Se calcula el cociente expresando la divisin en forma de multiplicacin

y hallando el factor desconocido con ayuda de la tabla de multiplicacin,
si es necesario.
55 : 6 = ?
6 x ? = 55
6 x 9 aproximadamente = 55
Se multiplica el divisor (63) por el cociente obtenido (9) y el producto
se resta del dividendo (552)
63 x 9 = 567
Como el producto (567) del cociente por el divisor es mayor que el
dividendo se busca el nmero inmediatamente inferior (8) como
cociente.
63 x 8 = 504
552 504 = 48
Para la generalizacin del algoritmo para divisiones cuyos divisores tienen 2

ms cifras sean exactas o enteras, se pueden utilizar dos procedimientos
bsicos (el algoritmo usual o de caja y el mtodo de restas con mltiplos
del divisor)
Realicemos la divisin siguiente 35.734: 43=
212
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a) a)Procedimiento usual:
1) Se descompone el dividendo en sus rdenes de unidades:
2) Al no poder dividir 35 millares entre 43 cortamos tres cifras, es decir, 357

centena se dividen por 43. Aproximamos el dividendo (357) y el divisor (43)
a la decena ms prxima. Asimismo, a las dos cantidades aproximadas (360
aproximada a 357 y 40 aproximada a 43) se le aplica la propiedad fundamental que consiste en dividir por 10 con lo que resulta la divisin:
36 : 4 = 9
Se multiplica el divisor (43) por el cociente parcial obtenido (9).
43 x 9 = 387
Como el producto (divisor por cociente parcial es mayor que el dividendo
parcial (357) elegimos para el cociente nmero inmediatamente inferior o
sea el 8.
43 x 8 = 344
Se compara con el dividendo 357 y como es inferior, se le resta
213
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Se transforman las 13 centenas en decenas 13 c x 10 = 130 d.

Las 130 decenas obtenidas se suman con las 3 decenas que
se bajan:
130 d + 3d = 133d
Ahora se dividen 133 decenas entre 43 y aplicamos:
La aproximacin a las decenas ms prximas:
133
a 130
4 a 40
Se aplica la propiedad fundamental:

130 : 40 = ?
13 : 4 = ?
Cociente parcial: 13 : 4 = 3
Divisor por cociente: 43 x 3 = 129
Comparacin con el dividendo. 129<133 es vlido el cociente
parcial (3).
En el supuesto que el divisor tenga tres cifras o ms las aproximaciones de

cada uno de los dividendos parciales y del divisor se harn las centenas o
unidades de millar ms prximas.
Finalmente, vamos a presentar el procedimiento por el mtodo de restas
con mltiplos del divisor.
3 5. 7 8 4
: 43
214
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Se puede observar en los dos procedimientos analizados que hay un

paralelismo donde se aprecia de una manera racional los mecanismos de la
divisin tradicional, donde, en realidad, lo que se trata de hallar son los
mayores mltiplos del divisor que se pueden restar del dividendo, de tal
manera que realicen el menor nmero de restas.
Conclusiones metodolgicas
las formas ms primitivas de divisin favorecen la comprensin y
el dominio del proceso por parte de los alumnos/as.
es interesante que los alumnos/as practiquen estas formas de divisin,
que tienen mucho que ver con sus algoritmos personales o informales
y la cultura numrica y matemtica que poseen en estas edades.
la evolucin hacia nuestro algoritmo acadmico debe ser gradual
y controlando ellos/as el proceso: formas personales, nmeros
completos, dejando restar...
ensear directamente nuestro algoritmo acadmico de la divisin
plantea muchos problemas de comprensin.

Clculo mental. Clculo ponderado o reflexionado.la

estimacin en el clculo
Se habla de clculo ponderado cada vez que el alumno no dispone de un

mtodo estndar, de un algoritmo memorizado para efectuar su clculo.
215
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Es muchas veces, en los casos de clculo mental, donde es preciso hallar un

mtodo original, personal, para elaborar el resultado.
El clculo ponderado o pensado es flexible, personal y el resultado no
tiene por qu ser exacto pero, adems, esto hace que la aplicacin de cierto
algoritmo sea distinto segn el alumno que lo aplique y tambin de la
situacin en que se encuentre. Por ejemplo, para obtener el resultado de
8+7 (antes de haberlo memorizado), un alumno va a utilizar por 7+7+1, otro
8+8-1, y, un tercero por 8+2+5,... (no se considera aqu como un clculo el
sobreconteo a partir de 8, es decir, 8------9, 10, 11 , 12, 13, 14, 15
+ (1)+(2)+(3)+(4)+(5)+(6)+(7)
El clculo ponderado o pensado constituye tambin el caso en el que el
alumno, antes de cualquier aprendizaje de una tcnica de adicin o de
sustraccin, tiene que calcular 23+38 132-65 y se sirve, para ello, de su hoja
de papel para producir clculos como:
O como:
0 cmo
Incluso como:
216
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Es importantsimo desarrollar en los alumnos, cuanto antes, desde

el comienzo de la enseanza primaria, esta aptitud para utilizar sus
conocimientos (incluso aunque limitados) para saber desenvolverse en el
clculo. El clculo ponderado es hoy, en la poca de las calculadoras, mucho
ms til y ms formador que el clculo automtico (para el que existen
justamente las mquinas). El clculo ponderado permite una visin crtica
sobre el clculo automtico ejecutado con lpiz y papel o por la mquina.
El clculo ponderado es el clculo inteligente. Es un tipo de clculo que va a
facilitar la comprensin de los algoritmos estandarizados o convencionales.
Hay que precisar que no siempre el clculo escrito es automtico, ni todo
el clculo mental es reflexionado, ni inteligente o pensado. Sin embargo,
cuando hablemos de clculo ponderado nos referimos al reflexionado,
pensado o inteligente y cada vez que nos referimos al clculo escrito, hacemos
referencia al automtico que nos ofrecen los algoritmos convencionales de
clculo. An, con el peligro de simplificar, vamos a proponer esta tabla
de Belmonte Gmez, J.M. (2003), en las diferencias entre los dos tipos de
clculo:
La importancia de la enseanza/aprendizaje del clculo mental en la escuela

primaria viene sustentada por las siguientes hiptesis didcticas:
217
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1. El clculo mental acrecienta y explcita las propiedades de las operaciones.

Como ejemplo:
5+3+4+7+6=
5 + 10 + 10 = 25
125 + 95 =
4 x 19 x 25 =
19 x 100 =1900
9+7=10+6 =16
(125 5 + 95 + 5) =12 0 + 1 0 0 = 2 2 0
Las propiedades, tanto de la suma como de la multiplicacin, permanecen
en principio implcitas, y ms tardes sern reconocidas y formulados.
2.El clculo mental constituye una va de acceso privilegiada para la
comprensin y construccin de los algoritmos convencionales.
Un alumno de 2 curso de primaria, previo al aprendizaje del
algoritmo de la suma, puede resolver 27+24 de diferentes modos,
por ejemplo:
20 + 7 + 20 + 4 =
27 + 20 + 4 =
40 + 11 = 51
47 + 4 = 51
Estas maneras de resolucin, donde la reflexin sobre el significado de los

clculos intermediarios es potenciado, propician la asimilacin posterior de
los algoritmos convencionales (suma de dgitos, suma de decenas). A este
respecto es importante recoger lo que afirma el informe COCKCROFF(1982,
PAG.92): Creemos que la decadencia del trabajo oral y mental en las
clases de matemticas es consecuencia de la falta de reconocimiento de
la importancia que el clculo mental tiene a esta asignatura. Incluso los
mtodos del clculo sobre papel utilizados tradicionalmente se basan en la
realizacin mental de determinadas operaciones.
1. El clculo mental propicia una mejor relacin del alumno con las
matemticas al impedir que la matemtica se reduzca a un conjunto de
tcnicas complejas que permanecen arbitrarias en tanto que no han podido
comprender sus condiciones de produccin y uso.
2. El clculo mental supervisa la fiabilidad del clculo escrito ya que propicia
las situaciones de aproximacin y estimacin. Muchas veces los errores en los
218
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algoritmos convencionales o la utilizacin de las operaciones no adecuadas

pueden llevar a resultados disparatados que podran ser controlados por
una aproximacin o estimacin adecuadas.
Los algoritmos que se desarrollan en la aritmtica del clculo mental
diferenciados segn las distintas operaciones que resuelven son:
a)De sumas.
1. Redistribucin basada en el 10: se trata de descomponer el sumando
menor para hacer que el sumando mayor sea 10 y luego sumar el resto
a ese diez: 8+6=8+2+4=10+4=14. El caso ms sencillo se da en las sumas
de 9: 9+7=9+1+7-1=10+6=16.
2. Analogas: 2+4=6, 20+40=60, 200+400=600.
3. Separando las distintas unidades en cada sumando. Se utiliza en
sumas de dos dgitos. 34+65= (30+60)+(4+5)= 90+9= 99.
4. Descomponiendo uno solo de los sumandos:
6.213+3.275=(6.000+3.257)+213=9.275+213=9.000+(200+200)+ (70+10)+(5+3)
=9000+400+80+8=9488.
5. Recolocacin. Se trata de recolocar mentalmente los nmeros
agrupndolos segn las familias de sumandos de la unidad seguida
de ceros.
48+88+52+12=100+100=200
6.Redondeo. Se busca el redondeo a ceros, al menos en uno de ellos.
a)Compensacin 56+34=(56+4)=60+(34-4)=30=60+30=90
b)Conservacin (Redondeo por arriba
367-288=(367+2+10) - (288+2+10)=379 - 300=79

b)De Restas.
1) Del sustraendo al minuendo. 365-75, de 75 a 100 van 25, de 100 a 365 van
265; 265+25=290
219
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2) Del minuendo al sustraendo. 365-75, de 365 a 300 van 65, de 300 a 100
van 200, de 100 a 75 van 25 y, por tanto, 65+200+25=290.
3) Descomponiendo ambos trminos (Diferencias parciales)
773-520=(700-500)+(73-20)=200+53=253
4) Descomponiendo uno de ellos
773-520=(773-500)-20=273-20=253
c)De Multiplicaciones
1.Producto que se obtienen como un doble y una suma una resta:

6x2 que se puede realizar como 5x2+2
15x3=15x2+15
14x3=15x3-14
2.Producto que den la unidad seguida de ceros:
16x35=(2x8)x(5x7)=10x56=560
3. Particin
Cuando uno de los factores es 5, se utiliza 10/2
5x64=10/2x64=640/2=320
4. Distribucin auditiva
4x35=4x(30+5)=120+20=140
5. Distribucin sustractiva.
4 x 35 = 4 x (40 - 5) = 160 20 = 140
220
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6. Factorizacin
25 x 48 = 5 x 5 x 48 = 5 x 5 x 6 x 8 = 30 x 40 = 1200
7. Factorizacin doble y mitad.
50 x 24 = 100 (50 x 2) x 12 (24 : 2) = 100 x 12 = 1200
8.Factorizacin: partes alcuotas buscando la unidad seguida de cero.
25 x 48 = 4 x 25 x 48 / 4 = 100 x 12 = 1200
d) De cocientes.
1.Descomposicin aditiva del dividendo
96 : 4 = 80 : 4 + 16 : 4 = 24
2.Supresin de los mismos ceros en el dividendo y en el divisor.
42000 : 7000 = 42 : 7 = 6
3.Separando las distintas unidades del dividendo
1248 : 4 = 1200 : 4 + 40 : 4 + 8 : 4 300 + 10 + 2 = 312
En la enseanza/aprendizaje del clculo mental hay que vincularlo al clculo
automtico mediante dos tipos de actividades:
Un trabajo de memorizacin de repertorios o hechos numricos
bsicos (tablas de sumar y multiplicar) y reglas (propiedades de las
operaciones), a medida que se han ido construyendo, y
Un trabajo colectivo, lento y detallado, de aprendizaje del
clculo mental, que debe apoyarse en la comparacin de diversos
procedimientos utilizados por distintos alumnos para tratar el mismo
problema.
L a estimacin en el clculo aritmtico.

La estimacin presenta a los alumnos otra dimensin de las matemticas;
algunos trminos como aproximadamente, casi, ms cerca de, entre, un
221
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poco menos que, ilustran la idea de que las matemticas implican algo
ms que exactitud. La estimacin acta haciendo que los alumnos adquieran
flexibilidad a la hora de trabajar con los nmeros y una cierta razonabilidad
de un resultado.
Las destrezas y estructuras conceptuales de la estimacin potencia la
capacidad que los nios tienen para enfrentarse a situaciones cuantitativas
de la vida cotidiana.
Desde las primeras experiencias que el nio tiene en matemticas, la
estimacin debe ser un elemento contino en el estudio que hagan de
nmeros, clculos y mediciones. Es importante que los alumnos aprendan
diversas estrategias de estimacin as como que desarrollen destrezas de
razonamiento, de valoracin, y de toma de decisiones a la hora de usar una
estimacin.
Los alumnos deben captar lo que significa un valor estimado o aproximado,
cuando conviene hacer una estimacin y que aproximacin debe tener un
valor estimado en una situacin dada. Si se anima a los nios a realizar
estimaciones, llegarn a aceptar este campo como una parte legtima de
las matemticas.
Los nios cuando llegan a la escuela ya realizan estimaciones. Saben que
tienen casi seis aos, que son un poquito ms bajos que su hermano o su
hermana, que con una caja de leche se llenas mas de tres vasos, ... Este
conocimiento experimental proporciona la base para seguir desarrollando
la estimacin de cantidad.
La estimacin en clculo se puede resumir en las siguientes caractersticas:
Valora una cantidad o el resultado de una operacin.
Se realiza por lo general de forma mental. Se apoya, pues, en el clculo
mental/pensado
Se hace con rapidez y utilizando nmeros lo ms sencillos posibles.
El valor
no tiene que ser exacto pero s adecuado para tomar
decisiones.
El valor asignado admite distintas aproximaciones, dependiendo de
quin y para qu realiza la valoracin.
La aproximacin es parte de la estimacin, es la bsqueda de un dato
numrico suficientemente preciso para un determinado propsito. La
aproximacin es una parte importante de la estimacin pero no la agota.
La estimacin, sin embargo, supone una utilizacin conveniente de las
tcnicas de aproximacin.
222
LibrosEnRed
La enseanza de la estimacin es til ya que las personas que han adquirido

la habilidad de estimar las emplean, en situaciones de la vida diaria con ms
frecuencia que las tcnicas exactas como los algoritmos convencionales con
lpiz y papel e incluso con la calculadora. En Inglaterra, el informe Cockcroft
destaca este valor de complemento de la estimacin: Tener el sentido
numrico que permite hacer estimaciones y aproximaciones aceptables.
Por ejemplo, comprender que el coste de 3 artculos a 95 pesetas cada uno
sera un poco menos de 300 pesetas, y que permita llevar a cabo clculos
mentales sencillos. Usiskin (1986) afirma, que la obsesin por las respuestas
exacta fuerza a menudo clculos innecesarios e impide a los alumnos
adquirir experiencias y confianza en juicios de estimacin.
La estimacin del resultado de los clculos aritmticos es de utilidad en los
siguientes casos:
Cuando no es posible o resulta difcil conocer las cantidades implicadas
en una operacin de manera exacta. Por ejemplo, si queremos elaborar
un presupuesto para un viaje.
Cuando un clculo es difcil y slo nos interesa un resultado aproximado.
Cuando pretendemos comprobar si una operacin realizada de forma
exacta, con las tcnicas convencionales, no tiene un gran error. Por
ejemplo, al revisar la cuenta de una compra.
Cuando se necesita expresar una informacin numrica de manera
ms clara; por ejemplo el piso vale 360.000 euros, en lugar de 358.575
euros.
1.Estrategias de estimacin en clculo.
Las estrategias de clculo mental, ya vistas, constituye la base de las
estrategias de estimacin en clculo.
Los procesos de estimacin en clculo consisten en modificar los datos de
una operacin para hacerla ms sencilla.
Siguiendo a Reys y otros (1982) distinguimos tres tipos de procesos en las
estrategias de estimacin en clculo:
Reformulacin;
Traslacin
Compensacin.
Estas estrategias, se completan con las estrategias de clculo mental o
pensado:
223
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a)Reformulacin: se realiza una modificacin de los datos para

que la realizacin de los clculos resulte ms sencilla y econmica.
Se varan los datos pero no las operaciones u operaciones. Hay
dos tipos de reformulacin:
Primeros dgitos.
Sustitucin.
En la reformulacin de los primeros dgitos las dos tcnicas ms utilizadas
de aproximacin son: redondeo y truncamiento.
En el redondeo se atraviesan las siguientes fases:
1.Eleccin del tipo de redondeo de los datos que se van a utilizar, que va
a depender de la precisin/exactitud que exija el resultado y de la mayor
o menor rapidez con que se quiera resolver el clculo. A mayor precisin,
menos cifras significativas en el redondeo y, a mayor rapidez, mayor
nmero de cifras significativas.
2.Realiza el redondeo procediendo as:
Si la primera cifra que se desecha es 0,1, 2, 3, 4, entonces, la ltima
cifra (y todas las dems) se mantienen igual que el nmero que
redondeamos. Ejemplo, redondeando a las decenas 1983 se obtiene
1980. Es el redondeo por defecto.
Si la primera cifra que se desecha es 5, 6, 7, 8 9, entonces, la ltima
cifra que se mantiene aumenta en una unidad respecto al nmero que
redondeamos. Ejemplo: Si redondeamos el numero 1988 a las decenas
nos resulta 1988 en 1990. Es el llamado redondeo por exceso. Una vez
redondeado los datos y para operar con ellos podemos desechar los
ceros del redondeo o tenerlos en cuenta. Por ejemplo, al redondear a
las centenas 36.493, podemos operar con 36.500 o bien con 365.
3.Realizar la operacin con los datos redondeados. Se pueden utilizar
algoritmos tradicionales o estrategias de clculo mental/pensado o la
calculadora.
4.Valoracin del resultado. Si el resultado no satisface el criterio de precisin/
exactitud exigido se puede utiliza un orden de redondeo ms bajo. Por
ejemplo, de centenas a decenas.
La tcnica del redondeo se puede utilizar en las cuatro operaciones
aritmticas bsicas. No obstante, en la estimacin de un producto o una
224
LibrosEnRed
divisin un aspecto importante es la eleccin del factor que resulte ms

apropiado para redondear. Por ejemplo, en 998x754 es obvia la eleccin del
primer factor 1.000x754.
En la tcnica de truncamiento que consiste en tomar slo los dgitos de la
izquierda ms significativos segn las situaciones y reemplazar por ceros las
cifras suprimidas cuando son valores enteros). Por ejemplo, 6.473, se puede
truncar por 6000 6400 6470. Esta tcnica es ms prctica y sencilla que
el redondeo aunque de resultados menos precisos/exactos.
Esta tcnica, al igual que el redondeo, puede utilizarse en las cuatro
operaciones aritmticas bsicas. Sin embargo, en los productos hay que
utilizarla con cierta prudencia para evitar un error excesivo. Observando el
siguiente ejemplo se puede apreciar la magnitud del error: 478x398=190.244
400x300=120.000
En la reformulacin por sustitucin se opera, como indica su nombre,
sustituyendo un dato con un excesivo nmero de cifras significativas o
un dato incmodo para trabajar una operacin determinada por un dato
prximo. Por ejemplo, la divisin 652:8, se sustituye por 648:8=80. La
operacin, de esta manera, resulta ms sencilla.
b) En los procesos de traslacin se efecta un cambio sobre las operaciones

que implica una modificacin en la estructura del problema. Ejemplos de
este proceso:
Efectuando un cambio en el orden de las operaciones:
(982x39):8, se resuelve as:
39:8=40:8=5, 982=100, 5x1.000=5.000
Efectuando un cambio de una operacin por otra equivalente. La
suma siguiente por el valor medio aproximado.
8.654 + 7.548 + 8.432 + 6.534 + 7.800
= valor medio aproximado por
5=7000x5=35000
b) En los procesos de compensacin se neutralizar un error excesivo, debido
a una reformulacin o traslacin, produciendo un error/desviacin en
225
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sentido contrario que sirva de contrapeso o rectificacin. La compensacin

de los datos se realiza durante el proceso de estimacin mientras que la
compensacin en el resultado se efecta al finalizar el clculo. Ejemplos de
compensacin:
98 x 26 = 100 x 25 = 2500
737 : 158 = 750 : 150 = 5
226
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Captulo IX
Los problemas aritmticos.Estrategias para su
resolucin
El concepto del problema

En la literatura existen diversas acepciones del concepto problema,
atendiendo cada una a diferentes puntos de vista. Tiene, pues, connotaciones
diferentes de un individuo a otro y, por ello, es preciso caracterizar el
sentido que le demos.
El diccionario de la Real Academia Espaola define con un sentido amplio
que problema es una proposicin dirigida a averiguar el modo de obtener
el resultado cuando ciertos datos son conocidos.
Segn Mocees y otros (1990, pg. 82), la existencia de un problema exige
tres componentes bsicos:
a)Una informacin (datos) que nos pueda ser conocida y accesible
b)Una informacin que desconocemos y que queremos encontrar y
c)Algunos factores que nos delimitan el campo en el que nos queremos
desenvolver.
Para Mayer (1983) un problema contiene los elementos siguientes:
1) Los datos: constituidos por determinada informacin que estn
presente en el problema. Nosotros aadimos que esta informacin
puede ser explcita o implcita.
2) Los objetivos: constituyen el estado final o deseado del problema.
El pensamiento se encargar de transformar el problema desde el
estado inicial al estado final.
227
LibrosEnRed
3)Los obstculos: son las dificultades propias de las diferentes

operaciones que deben realizarse para llegar a la respuesta correcta
o solucin.
El NCTM (1.981) indica una serie de requisitos que definiran si una situacin
es o no un verdadero problema. En l se establece:
El individuo tiene un propsito deseado y claramente definido que
conoce conscientemente.
El camino para llegar a esa meta est bloqueado, y los patrones fijos de
conducta del individuo, sus respuestas habituales, no son suficientes
para romper ese bloque.
Tiene que haber deliberacin. El individuo tiene que tomar consciencia
del problema. Lo define, mas o menos claramente, identifica una o
varias hiptesis (soluciones) posibles, y comprueba su factibilidad.
Frente a las definiciones anteriores, ms o menos farragosas, nosotros
vamos a asimilar el concepto problema a TODA SITUACIN EN LA QUE
HA Y A UN PLANTEAMIENTO INICIAL Y UNA EXIGENCIA QUE OBLIGA A
TRANSFORMARLO.
La va para pasar de la situacin o planteamiento inicial a la nueva situacin

exigida, tiene que ser desconocida; cuando es conocida deja de ser un
problema.
Este concepto coincide con la idea que Kantowski (1977) traduce en la
afirmacin siguiente: Un individuo est ante un problema, cuando se
enfrenta con una cuestin a la que no puede dar respuesta o con una
situacin que no sabe resolver, utilizando los conocimientos inmediatamente
disponibles. Diremos, adems, que un problema debe despertar la
curiosidad del individuo, provocando una cierta tensin durante la bsqueda
del plan de resolucin y, finalmente, hacerle sentir la alegra inherente al
descubrimiento/hallazgo de la respuesta o solucin.
228
LibrosEnRed
Esta concepcin de los problemas es muy importante para la psicopedagoga,

pues en la seleccin de los problemas a proponer a un grupo de los alumnos
hay que tener en cuenta no solo la naturaleza de la tarea, sino tambin
los conocimientos que se requieren para su solucin. Lo anteriormente
planteado significa que lo que es un problema para una persona no lo es
necesariamente para otra. Es evidente que la misma situacin problemtica
presentada a alumnos con niveles de conocimientos diferentes puede ser
un problema para unos y no serio para otros. Estos ltimos pueden ser
conocedores del algoritmo o algoritmos que le dan de inmediato la solucin
o haber resuelto anteriormente el mismo problema u otro parecido. Es, por
tanto, necesario el conocimiento del sujeto a quien se destina la cuestin
para tener la seguridad de que se trata, o no de un problema. En esta
lnea parece moverse la diferencia que Kantowski (1981) establece entre
problema y ejercicio: un problema es una situacin que difiere de un
ejercicio en que el resolutor de problemas no tiene un proceso algortmico
que le conducir con certeza a la solucin. En este sentido muchos de los
pretendidos problemas que se proponen en la escuela son meros ejercicios o
al menos los son cuando ya se conocen suficientemente las vas de solucin,
dependiendo, claro est, de la habilidad en matemticas y lo familiarizado
que el alumno est con la situacin problemtica en cuestin. As, pues, lo
que para unos es un problema para otros es un ejercicio. Habr, pues, que
tener esta circunstancia presente en el momento de programar diferentes
objetivos didcticos (hacer pensar, practicar o afianzar algoritmos, ensayar
mtodos de resolucin, etc.)
Algunos autores, independientemente de distinguir ejercicios de problemas,
diferencian dos tipos de ejercicios (Puig, 1994):
a) Por un lado, estara la repeticin de una tcnica previamente
expuesta por el profesor (cuadernos de clculo, clculo mental,
recitacin de las tablas, resolucin de ecuaciones,..)
b) Por otro lado, tendramos la repeticin de los problemas que el
nio ya domina y que tiene la misin de afianzarlos. En este sentido
se puede diferenciar entre ejercicios y problemas en virtud del grado
de novedad que la actividad tenga para el resolutor.
Otro aspecto importante a tener en cuenta es que la persona desee
realmente realizar las transformaciones que le permitan resolver el
problema, lo que significa que si no est motivada, la situacin planteada
deja de ser un problema para sta al no sentir el deseo de resolverlo. A este
respecto es preciso matizar que cuando se habla de resolver un problema,
229
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esto consiste en la actividad de llegar al resultado, es decir, es la bsqueda

de las vas para provocar la transformacin deseada y no slo la solucin
del problema en s misma. Esa actividad de bsqueda es la que realmente
provoca y estimula el desarrollo de los alumnos.
En sntesis, en la solucin de problemas hay al menos dos condiciones que
son necesarias:
LA VA TIENE QUE SER DESCONOCIDA
EL INDIVIDUO DESEA HACER LA TRANSFORMACIN, ES DECIR, QUIERE
RESOLVER EL PROBLEMA.
Los objetivos que se pretenden conseguir con la resolucin de problemas
son los siguientes::
Identificar los elementos esenciales que componen el problema y
separar los datos de la pregunta.
Representar grficamente los clculos que deben hacer para resolver
el problema: esquemas sagitales, rectngulos, diagramas de rbol
Inventar dentro de un contexto familiar, problemas variados cuya
resolucin requiera plantear una o ms operaciones aritmticas.
Aplicar estrategias generales de resolucin (heursticos) que
contribuyan a resolver con xito situaciones planteadas: lectura
analtica, reformulacin, separacin de datos e incgnitas, elaboracin
de esquemas, subproblemas, tanteo inteligente
Dado el texto de un problema y varias operaciones o esquemas, elegir
la operacin o el esquema que resuelve el problema.
Descubrir la falta de datos, su exceso o la falta de coherencia entre los
datos del enunciado y la pregunta.
Aplicar los pasos de la estrategia general que se debe seguir al intentar
resolver un problema.
Resolver problemas de distintas tipologas fundamentales en la etapa
de primaria (aritmticos, razonamiento lgico, recuento sistemtico)
Aprender a trabajar por parejas.
Relacionados con la comprensin lectora:
230
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Realizar giros lingsticos asociados a situaciones problemticas

(aditivo-sustractivas, multiplicativas).
Formular preguntas que se puedan contestar a partir de los datos
proporcionados en el enunciado.
Escribir datos necesarios para poder contestar a la pregunta formulada
en el texto del problema.
Reconocer la falta de algn dato complementario para poder contestar
a la pregunta.

Los rasgos que caracterizan a los buenos problemas(Grupo Cero, 1984) son
los siguientes:
No son cuestiones con trampas ni acertijos. Es importante hacer esta
distincin en la enseanza porque los alumnos, cuando se les plantean
problemas, tienden a pensar que si no hay (o al menos ellos no lo recuerdan
directamente) un algoritmo para abordarlos ni se les ocurre ningn
procedimiento, seguro que lo que sucede es que tiene que haber algn
tipo de truco o de magia. La prctica sistemtica resolviendo problemas
hace que esa percepcin habitual vaya cambiando.
Pueden o no tener aplicaciones, pero el inters es por ellos mismos. As
como hay otras cuestiones cuya importancia proviene de que tienen un
campo de aplicaciones (y sin descartar que los problemas las tengan), el
inters de los problemas es por el propio proceso. Pero a pesar de ello, los
buenos problemas suelen llevar a desarrollar procesos que, ms tarde, se
pueden aplicar a muchos otros campos.
Una vez resueltos apetece proponerlos a otras personas para que a su vez
intenten resolverlos. Pasa como con los chistes que nos gustan, que los
contamos enseguida a otros, y as se van formando cadenas que explican su
rpida difusin. Lo mismo sucede con los buenos problemas.
Parecen a primera vista algo abordable, no dejan bloqueado, sin capacidad
de reaccin. Y puede pasar que alguna solucin parcial sea sencilla o incluso
inmediata. Desde un punto de vista psicolgico, slo nos planteamos
aquello que somos capaces (o al menos eso creemos) de resolver. Por eso, si
un problema slo lo es para nosotros cuando lo aceptamos como tal, difcil
es que nos embarquemos en una aventura que nos parezca superior a
nuestras fuerzas.
Proporcionan al resolverlos un tipo de placer difcil de explicar pero agradable
de experimentar. La componente de placer es fundamental en todo desafo
231
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intelectual, si se quiere que sea asumido con gusto y de manera duradera.

Incluso, en la enseanza, la incorporacin de esos factores a la prctica
diaria puede prefigurar la inclinacin de los estudios futuros. Y no hay que
olvidar que las matemticas son de las materias que no dejan indiferente,
se las quiere o se las odia (como aparece en mltiples estudios). Por ello ms
vale que introduzcamos refuerzos positivos para hacer que aumenten los
que las aprecian.
L a resolucin de problemas
Analizando en el punto anterior el concepto de problema en general
conviene precisar qu entendemos por problema matemtico y, ms
especficamente an, en qu consiste o por qu se caracteriza un problema
aritmtico.
Un problema es aritmtico cuando implica el conocimiento de conceptos,
tcnicas y algoritmos matemticos para su resolucin. Las caractersticas
que vienen a definir un problema aritmtico hacen referencia al enunciado
y a la resolucin del problema:
Caractersticas Enunciado
Informacin de carcter cuantitativo

(los datos son cantidades)
Expresa
relaciones
cuantitativo.
Resolucin
de
Las preguntas se refieren

determinacin de una o
cantidades, o relaciones
cantidades
Realizacin de una o
operaciones aritmticas.
tipo
a la
varias
entre
varias
En cuanto a la repercusin que la resolucin de problemas aritmticos puede

tener en la enseanza/aprendizaje de la aritmtica podemos encontrar tres
232
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enfoques diferentes sobre la resolucin de problemas:

a) Como ejercicio y prctica o aplicacin de conocimientos adquiridos
previamente: desde esta opcin cobra pleno sentido la colocacin de
los problemas al final de los captulos o despus de la introduccin
de algn algoritmo aritmtico. Es la enseanza para la resolucin de
problemas (Teaching for problem solving).
b) Como enseanza/aprendizaje de estrategias para la resolucin
de problemas. La atencin, en este caso, se centra en el proceso
favoreciendo la reflexin y discusin sobre el mismo. Constituye la
enseanza sobre la resolucin de problemas (Teaching about problem
solving); y
c) Como recurso para la enseanza/aprendizaje de un contenido
aritmtico. En este caso, la resolucin de problemas se constituye en
el lugar de la produccin de conocimientos aritmticos. Se comienza,
pues, por la resolucin de problemas profundizando en los conceptos
aritmticos implcitos en los mismos. Es la enseanza va resolucin de
problemas (Teaching for problem solving).
El cuadro de la pgina siguiente (adaptacin de Blanco Nieto, 1993)
sintetiza las distintas perspectivas de la resolucin de problemas en la
enseanza de la aritmtica.
La primera perspectiva es, en general, la ms utilizada. Supone partir
de un supuesto: resulta ms difcil resolver problemas sin un desarrollo
conceptual previo. Sin embargo, los estudios sobre estrategias informales
utilizadas por los nios antes del perodo escolar o por adultos no
escolarizados descartan radicalmente este supuesto previo.
La enseanza de la aritmtica debiera vertebrarse a travs de la resolucin
de problemas desde enfoques diversos y con objetivos diferentes. No se
debe limitar slo la resolucin de problemas a trasladar los conocimientos
aritmticos a situaciones de la vida real o menos real, convirtiendo los
problemas en prcticas de algoritmos formales aprendidos previamente.
El aprendizaje de heursticas especiales (estrategias y tcnicas especficas)
y la resolucin de problemas como recurso bsico para la enseanza/
aprendizaje de los conocimientos aritmticos debe ir ocupando un lugar
preponderante en la enseanza/aprendizaje de la Aritmtica.
233
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ENSEANZA PARA LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS.

El principal objetivo de la enseanza de la aritmtica es conocer
su utilidad. Los alumnos ejercitarn, practicarn y aplicarn sus
conocimientos aritmticos (numeracin, conteo, operaciones,..)
en problemas tomados de la realidad o de las restantes reas del
curriculum.
ENSEANZA VA RESOLUCIN DE PROBLEMAS

La situacin problemtica (problema a resolver) est al principio,
incorporando aspectos/conceptos aritmticos claves provocando
el desarrollo/aprendizaje de los mismos:
a) Los conceptos y habilidades son aprendidos en un contexto
problemtico
b) El desarrollo de procesos de pensamiento ser promovido a
travs de la resolucin de problemas.
c) La enseanza/aprendizaje de la aritmtica se produce en un
clima de investigacin y cooperacin (operar juntos)
ENSEANZA SOBRE LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS

Los alumnos adquirirn estrategias especficas para resolver
problemas, ciertas tcnicas para ser buenos resolutores,
favoreciendo la reflexin y discusin sobre el propio proceso
fases de resolucin del problema.
Concluimos este apartado haciendo referencia a la afirmacin de Orton
(1988) bastante clarificadora a este respecto: La resolucin de problemas
se concibe ahora normalmente como generadora de un proceso a travs del
cual quien aprende combina elementos del conocimiento, reglas, tcnicas,
destrezas y conceptos previamente adquiridos para dar una solucin a
una situacin nueva. Se admite ahora, por lo general, que las matemticas
son tanto un producto como un proceso; tanto un cuerpo organizado
de conocimientos como una actividad creativa en la que participa el que
aprende. En realidad, puede afirmarse que el prototipo autntico del
234
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aprendizaje de reglas, tcnicas y contenidos es generalmente permitir al

que aprende operar en matemticas y, desde luego, resolver problemas.
As, la solucin de problemas puede considerarse como la verdadera esencia
de las matemticas.
Procesos generales para la resolucin de problemas.

La preocupacin de establecer ciertas tcnicas y principios que posibilitan
la formacin de buenos resolutores de problemas llev a Polya (1949) a
establecer las cuatro etapas siguientes que han servido de referentes a
sucesivos planteamientos/ propuestas en este mbito. Estas cuatro etapas o
fases son las siguientes:
1.Comprender el problema. Parece, a veces, innecesaria , sobre todo en
contextos escolares; pero es de una importancia capital, sobre todo cuando
los problemas a resolver no son de formulacin estrictamente matemtica.
Es la tarea ms difcil.
-Se debe leer el enunciado despacio.
-Cules son los datos?.
-Cul es la incgnita o incgnitas?(lo que buscamos).
-Hay que tratar de encontrar las relaciones entre los datos y las
incgnitas.
-Si se puede, se debe hacer un esquema o dibujo de la situacin.
2. Trazar un plan para resolverlo. Hay que plantearla de una manera flexible
y recursiva, alejada del mecanicismo.
-Este problema es parecido a otros que ya hemos resuelto o
conocemos?.
-Se puede plantear el problema de otra forma?.
-Imaginmonos un problema parecido pero ms sencillo.
-Supongamos que el problema est resuelto, Cmo se relaciona la
situacin de llegada con la de partida?. -Se utilizan todos los datos
cuando se hace el plan?Hacen falta ms datos?Sobran datos?.
3. Poner en prctica el plan. Tambin hay que plantearla de una manera
flexible y recursiva, alejada del mecanicismo. Y tener en cuenta que el
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pensamiento no es lineal, que hay saltos continuos entre el diseo del plan
y su puesta en prctica.
-Al ejecutar el plan , se han comprobado cada uno de los pasos?.
-Se puede comprobar que cada paso es correcto.
-Antes de hacer algo se debe pensar. Qu consigo con esto?
-Se debe acompaar cada operacin aritmtica de una explicacin
contando lo que se hace y para qu se hace.
-Cuando se tropieza con alguna dificultad que nos deja bloqueados,
se debe volver al principio, reordenar las ideas y probar de nuevo.
4.Comprobar los resultados. Es la ms importante en la vida diaria , porque
supone la confrontacin contextual del resultado obtenido por el modelo
del problema que hemos realizado y su contrate con la realidad que
queramos resolver. Las acciones a realizar seran:
-Leer de nuevo el enunciado y comprobar que lo que se peda es lo
que se ha averiguado.
-Fijarse en la solucin, Parece lgicamente posible?.
-Se puede comprobar la solucin?.
-Hay algn otro modo de resolver el problema?.
-Se puede hallar alguna otra solucin?.
-Se puede acompaar la solucin de una explicacin que indique
claramente lo que se ha hallado?.
-Se debe utilizar el resultado obtenido y el proceso seguido para
formular y plantear nuevos problemas?.
El siguiente grfico resume las fases de resolucin de problemas segn el
modelo descrito de Polya.
236
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Otros autores (Andre, 1986; Hayes, 1981) sealan que las etapas en la
resolucin de problemas sirven para enfatizar el pensamiento consciente
y para aproximarse analticamente a la solucin, as como tambin para
ofrecer una descripcin de las actividades mentales de la persona que
resuelve el problema. En tal sentido, Andre (1986) propone que las etapas
en la resolucin de problemas son las especificadas en el cuadro siguiente:
Etapas en la resolucin de problemas
1. Darse cuenta del problema, de que existe una discrepancia entre lo que
se desea y lo que se tiene.
2. Especificacin del problema, se trabaja una descripcin ms precisa del
problema.
3. Anlisis del problema, se analizan las partes del problema y se asla la
informacin relevante.
4. Generacin de la solucin, se consideran varias alternativas posibles.
5. Revisin de la solucin, se evalan las posibles soluciones.
6. Seleccin de la solucin, se escoge aqulla que tenga mayor probabilidad
de xito.
237
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7. Instrumentacin de la solucin, se implementa la solucin.

8. Nueva revisin de la solucin, de ser necesario.
Otros autores (Andre, 1986; Hayes, 1981) sealan que las etapas en la
resolucin de problemas sirven para enfatizar el pensamiento consciente
y para aproximarse analticamente a la solucin, as como tambin para
ofrecer una descripcin de las actividades mentales de la persona que
resuelve el problema. En tal sentido, Andre (1986) propone que las etapas
en la resolucin de problemas son las especificadas en el cuadro siguiente:
Etapas en la resolucin de problemas
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Werner, Junck (1982), considera, as mismo, cuatro etapas:

Orientacin hacia el problema.
Trabajo con el problema.
Solucin del problema.
Consideraciones retrospectivas y perspectivas.
Para Mayer (1986a, 1986b, 1986c) los procesos a seguir en la resolucin de
problemas son los siguientes:
Representacin del problema: supone la conversin de un problema
verbal en una representacin mental interna. Comprende estos dos
pasos:
1. Traduccin: implica la capacidad de traducir cada proposicin del problema
a una representacin mental, expresada en una frmula matemtica.
2. Integracin de los datos: supone un conocimiento especfico de los
diversos tipos de problemas, a partir de un esquema adecuado a dicho
problema. Ej.: problemas aditivos de cambio (aumento o disminucin):
Luis tiene 5 lpices. Mara le da 3 ms. Cuntos lpices tiene Luis?; de
combinacin: Luis tiene 5 lpices y Mara tiene 3 lpices. Cuntos lpices
tienen entre los dos?; de comparacin: Luis tiene 5 lpices y Mara tiene
3 lpices. Cuntos lpices tiene Luis ms que Mara?; de igualacin: Luis
tiene 5 lpices y Mara tiene 3 lpices. Cuntos lpices le faltan a Mara
para tener los mismos que Luis?..
Solucin del problema: se trata de disear un plan de solucin. Implica
los dos pasos siguientes:
Planificacin: bsqueda de estrategias para la resolucin del problema.
Ejecucin: supone realizar las operaciones/acciones diseadas.
Se trata, de ordinario, de las operaciones de clculo.
Labarrere Sarduy (1987), por su parte, siguiendo estrechamente las fases
establecidas en su momento por Polya aade en la ltima fase, no solo el
control del resultado, sino de todo el proceso de solucin y lo esquematiza
como se muestra a continuacin:
239
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Maza (1991) reformula el modelo de Polya, diferenciando dos procesos en

la fase de Comprensin (anlisis y representacin) y extendiendo el alcance
de la fase de Revisin/Comprobacin (generalizacin):
1.Anlisis del problema. Implica analizar/descomponer la informacin que
contiene el enunciado:
Cules son los datos?
Qu desea encontrar?
Qu condiciones cumplen los datos?
240
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2.Representacin del problema. Supone relacionar los elementos del

problema, para lo cual podemos ayudamos de la manipulacin de objetos
reales, dibujos, etc. que ilustren las acciones implicadas. Implica, pues,
preguntarse:
Qu relaciones existen entre los elementos del problema?
Cul es la mejor representacin del mismo?
Disponemos de suficientes datos?
3.Planificacin. Implica elegir la estrategia ms adecuada para llegar a la
solucin, relacionar el problema con otros conocidos, identificar submetas,
etc.
4.Ejecucin. Consiste en aplicar la estrategia planificada. Conviene incluir
una revisin constante de esta aplicacin, detectar errores, valorar si cada
paso es correcto y permite aproximarse a la solucin, etc.
5.Generalizacin. Adems de revisar lo acertado de la solucin y de las
estrategias empleadas, conviene generalizar el problema, conectndolo
con algn principio general que permita abordar problemas semejantes en
un futuro.
De este modo la cuestin se reduce a buscar estrategias didcticas para
que el alumno interiorice el procedimiento y no a dar simplemente
indicaciones/orientaciones al maestro de como dirigir la resolucin de
problemas.
El procedimiento en cuestin comprende las fases siguientes que responden
a preguntas establecidas y sistematiza las tcnicas, que ms adelante se
desarrollarn, a emplear en cada caso:
241
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PROCEDIMIENTO GENERALIZADO PARA LA RESOLUCIN DE

PROBLEMAS
FASES
ACCIONES
TCNICAS
1 Qu dice el problema?
Lo he comprendido?
Entiendo el significado de las
palabras de este problema?
Cul es la pregunta?
2 Puedo decirlo de otra forma?
Leo y releo
detenidamente
el enunciado del
problema
Reformulo
3 Cmo lo puedo resolver?

Busco la va de solucin
Tengo todos los datos
(trazo un plan)
necesarios para resolver este
problema?
Qu informacin necesito?
Qu pasos/acciones debo
realizar?
Qu hago primero?
Cmo debo calcular la solucin?
Con qu operacin?
Con qu operaciones tengo
dificultades?
Resuelvo (Ejecuto el
plan)
4 Es correcto lo que hice?
Hago consideraciones
Para qu otra cosa me sirve?
(Compruebo, analizo
Se puede resolver de otra
la solucin y el
manera?
procedimiento)
Puedo comprobar si es correcto Repasa cada uno de
el resultado?
los pasos y comprobar
que no se ha fallado
en ninguna de las
operaciones
5 Puedo explicar lo que he Explico con mis palabras
hecho, como y por qu?
lo que he hecho y anoto
otras formas o vas de
solucin aportadas por
los dems
Lectura global
Lectura analtica
Modelacin
(esquemas
grficos)
Lectura analtica
y reformulacin
(profunda o
superficial)
Lectura analtica y
reformulacin
Modelacin
Determinacin
de problemas
auxiliares
(Subproblemas)
Tanteo inteligente
(ensayo y error)
Analoga con
problemas ya
resueltos
Empiezo desde
atrs
Resuelvo el
problema con
datos ms sencillos
Estimacin
DIFICULTADES
En la 1 y 2 fase. El enunciado es confuso. Falta de comprensin lectora en

general. Trminos desconocidos en el enunciado. El contexto del problema
no es familiar. No detecta datos ofrecidos de forma indirecta, que se
deducen del enunciado. No distingue bien la pregunta o preguntas del
problema. No distingue los datos conocidos.
En la 3 fase. Carencia de estrategias heursticas. Falta de conocimientos
matemticos exigidos por el problema. Falta de inters. Carencia de dominio
en el clculo. Falta de perseverancia.
En la 4 fase. Aplica irreflexivamente los algoritmos. No analiza el resultado.
Apata frente al resultado obtenido. Carencia de espritu crtico. No anticipa
de forma estimada los resultados.
En la 5 fase. Dificultades en la verbalizacin de los procesos seguidos.
Carencia de lenguaje matemtico apropiado. No tiene inters por conocer
otras estrategias, resultados, .. Falta de orden y claridad en las anotacionesy clculos realizados.
Este procedimiento est ntimamente relacionado con los tres momentos
fundamentales de la actividad que recogamos anteriormente como se
ilustra a continuacin:
Estrategias en la resolucin de problemas.

Las estrategias son mtodos generales de resolucin de problemas (Luceo,
1999), constituyendo ayudas para la comprensin del problema y sugieren
vas para alcanzar la solucin del mismo. Por tanto, permiten llegar a la
solucin partiendo desde el enunciado.
La eficacia de las tcnicas ha verificado que su uso est directamente
relacionado con el xito en la resolucin de problemas. Reys (1987) citado
por Luceo (1999) afirma que las estrategias pueden ensearse, que stas
son tiles y que enseando estrategias se ensea a resolver problemas.
L a modelacin: tipos
Modelar es reproducir las relaciones que se dan en el enunciado del
problema al eliminar los elementos innecesarios y no matemticos (Luceo,
1999). Una de las formas habituales de modelacin es la representacin
grfica, en la que mediante esquemas, el alumno es capaz de visualizar los
elementos del enunciado y sus relaciones, facilitando el descubrimiento de
la va de solucin.
Los tipos de modelacin ms utilizados son:

I.Los modelos lineales, utilizados habitualmente cuando en el enunciado
del problema aparece una sola magnitud o informacin que se haya de
manejar, especialmente en los problemas de relacin parte-todo. Se utilizan
diferentes formas: pictogrficas (representaciones ms o menos figurativas
de los elementos intervinientes), de segmentos, de rectngulos, etc..
244
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II.Los modelos tabulares.- Utilizados cuando en el enunciado aparecen

varias magnitudes o informaciones. Normalmente se utiliza una tabla de
doble entrada en la que se coloca la informacin.
Si 5 albailes construyen 35 metros de valla en una semana. Cuntos

albailes se necesitan para vallar en el mismo tiempo un campo con un de
permetro 63 metros?
III Los modelos ramificados. Utilizados en aquellos problemas de

combinaciones y en los multiplicativos donde se conoce la cantidad de
partes y el contenido por parte, para hallar el todo.
Juan tiene 3 jaulas y cada una de ellas hay 4 pjaros. Cuntos
pjaros tiene en total?
3 veces 4=12
4x3=12 pjaros
IIV.Los modelos conjuntistas. Cuando la informacin que se proporciona
se refiere a caractersticas que cumplen los elementos de un conjunto,
generando la formacin de nuevos conjuntos.
245
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En una clase de 30 alumnos, 24 utilizan bolgrafos de color azul y 18

alumnos utilizan bolgrafos de color negro. Cuntos utilizan ambos tipos
de bolgrafos?
L as estrategias de la lectura analtica y la reformulacin.

La lectura analtica consiste en una lectura del texto profunda de manera
que se diferencien sus partes y se distingan las relaciones en l, con la
misin de ayudar a comprender el problema. Tras la lectura analtica se
sucede un nuevo proceso de sntesis, o sea, de integracin de las partes
que anteriormente hemos diferenciado, con el objetivo de que el nuevo
texto se transforme en un lenguaje ms familiar al alumno, reformulando
el enunciado como una nueva situacin aparente, pero que en el fondo
slo ha cambiado de aspecto.
El anlisis del texto tiene como finalidad bsicamente que el alumno pueda
elaborar una representacin de todo el sistema de relaciones especficas,
que se consigue a partir del proceso de reformulacin, proceso durante el
cual los elementos adquieren nuevas significaciones.
L as estrategias de la determinacin de problemas auxiliares.

Consiste en detectar subproblemas dentro del problema. En aquellos
problemas de ms de una fase la respuesta pasa por encontrar problemas
auxiliares.
246
LibrosEnRed
En la prctica, la determinacin de subproblemas se hace de forma

natural, ya que el alumno realiza una serie de inferencias en el proceso de
razonamiento.
L as estrategias del tanteo o ensayo y error.

Consiste en buscar las soluciones mediante pruebas sucesivas. Al ponerse
en funcionamiento, el alumno elige un posible proceso resolutorio,
aplicndolo. Si no correcto, se prueba con otro.
Para Luceo (1999) esta tcnica se utiliza generalmente en una situacin
difcil de bsqueda de la solucin y las condiciones del problema plantean
relaciones claras que faciliten la prueba sistemtica y garantizan la posibilidad
de encontrar todas las soluciones. Adems en la prueba sistemtica se
debe analizar cada vez la solucin para compararla con las anteriores y ver
si existe algn tipo de regularidad que disminuya el nmero de clculos
a realizar o que permita acabar concluyendo con la certeza de no haber
dejado soluciones sin considerar o sin comprobar.
Para acabar dominando esta tcnica los alumnos pueden ejercitarse en
situaciones de estos tipos:
a) Ejercicios donde el alumno haya de buscar diferentes posibilidades
a la hora de resolver una situacin (p.e. indicar diferentes formas de
pagar con monedas algo que nos ha costado 8, 28 ).
b)Situaciones donde se hayan de calcular distintas combinaciones (p.e
Escribe diez nmeros de cuatro cifras con las cifras 3, 5, 7 y 9)
c)Ejercicios en los que el alumno ha de buscar cantidades con ciertas
condiciones (p.e. Busca los divisores de 128 mayores de 10 que no
acaben en 2)
L a estrategia de la comprobacin.
Esta tcnica tiene la funcin de garantizar que el procedimiento que se ha
empleado y los clculos que hemos realizado, as como los resultados que
hemos obtenido sean correctos, o al menos entren dentro de lo posible.
247
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La comprobacin se puede utilizar abundantemente cuando se dan

relaciones parte-todo en un problema. As, el todo ha de ser mayor que las
partes y si se ha de hablar de una parte, sta ha de ser menor que el todo.
Segn Luceo (1999), se pueden controlar hasta cuatro formas de hacer el
control:
a) Realizar una estimacin previa y compararla con el resultado.
b) Utilizar como dato el resultado obtenido, conduciendo esto a un
nuevo problema cuya solucin permite verificar si se obtienen algunas
condiciones dadas en origen en el problema.
c)Realizar la operacin inversa a la realizada en el problema original y
ver si se obtiene el dato.
d)Realizar el problema por otra va diferente y comparar los resultados.
Orientaciones didcticas para la enseanza/aprendizaje de los

problemas aritmticos.
Los principios unnimemente aceptados para potenciar un aprendizaje
significativo de las matemticas son los que siguen.
l.-Centrar el aprendizaje de las matemticas en un eje globalizador y
estructurador: la resolucin de problemas. Los problemas propiciarn,
crearn las situaciones idneas para conexionar y fusionar lo que son los
procedimientos operatorios matemticos en el desarrollo lgico-conceptual
del pensamiento aritmtico; por tanto, los aprendizajes en operaciones
bsicas, clculo mental y numeracin estarn dependientes del campo de
la resolucin de problemas.
2.-Los problemas que sean objeto de estudio y que van a construir el centro
de inters de trabajo deben ser problemas significativos, funcionales y
contextualizados a la realidad de los alumnos.
No valen problemas artificiales que pueden ser de difcil resolucin o
que indiquen a priori mecanismos de cognitivos de inters pero que no
reflejen la realidad en la que viven los alumnos.
3.-Los problemas propuestos aunque estn referidos a una misma estructura
matemtica o requieran para su resolucin una determinada estrategia u
operacin, deben tener una presentacin diversa, amplia y variada. Hay
248
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que evitar por parte de los nios resoluciones mecnicas pues el redactado
de los problemas es siempre el mismo.
Ejemplo: para trabajar la estructura de la resta se pueden presentar diversos
problemas-tipos:
Tengo 8 caramelos y me como 3. Cuntos me quedan?.
Me faltan 3 caramelos para tener 8.Cuntos tengo?.
Jorge tiene 3 caramelos menos que yo. Yo tengo 8. Cuntos caramelos
tiene Jorge?.
4.,-Los problemas deben estar muy bien secuenciados , tanto en complejidad
creciente como en el tipo de redactado pues el tipo de estructura sintctica
que se utilice puede por s misma crear ms dificultades que las inherentes
al propio problema. Asimismo, habr que tener en cuenta la edad y el curso
para los que estn diseados. En general, las variables a tener en cuenta a
la hora de confeccionar problemas pueden ser las siguientes:
Tipo de vocabulario bsico a utilizar. Debe se usual y contextualizado.
Magnitud de los nmeros y cifras a emplear.
Conceptos bsicos a utilizar.
Tipos de frases y complejidad sintctica del enunciado.
Experiencias socio-ambientales de los alumnos(Situaciones-tipos en
las que se suelen ver inmersos).
Los problemas aritmticos a que nos vamos a ceir, son los que pueden
resolverse con las cuatro operaciones bsicas y sus distintas combinaciones.
Su objetivo es resolver situaciones concretas por medio del razonamiento y
del clculo.
Las orientaciones para la enseanza-aprendizaje de la resolucin de
problemas seran:
a) Partir de los intereses reales de los alumnos en la resolucin de
problemas:
En la didctica tradicional se cultivaban una serie problemas tipo que servan,
a manera de archivo, para resolver situaciones problemticas tipo, que
casi nunca se acercaban a situaciones reales y significativas y que, a parte de
carecer de motivacin intrnseca, mantenan una separacin tajante con el
mundo extraescolar del nio, no producindose una autntica transferencia
del aprendizaje al mundo espontneo de ste.
249
LibrosEnRed
La experiencia que el alumno trae a la escuela hay que aprovecharla en la

formulacin y resolucin de problemas por los que pueda sentir inters. Debe
ser el punto de partida del proceso psicodidctico. Los primeros problemas
sern aquellos con los que el alumno se encuentra, o pueda encontrarse,
en su familia, en la escuela, en relacin con sus compaeros, en sus juegos,
en sus diversiones y costumbres, etc. Asimismo, y en razn al globalismo
que posee el muchacho en los primeros niveles, la psicodidctica del clculo
debe trabajarse en relacin con las restantes materias del curriculum.
b) No realizar ninguna operacin desgajada del problema que tiene que
resolver
Asimismo, exista una separacin entre el estudio de las distintas
operaciones aritmticas, que se realizaban de manera mecnica y sin
conocer su significacin real, y, ms tarde, dominado su mecanismo, se
aplicaban a la resolucin de problemas. La todava frecuente pregunta del
alumno al profesor X, - cuenta tengo que poner en este problema?-, es
reveladora de este tipo de didctica. Para los alumnos en los que la didctica
de las operaciones ha estado separada de la resolucin de situaciones
problemticas, la resolucin de problemas se transforman en autnticos
jeroglficos donde, mediante la tcnica de ensayo, se llega, casualmente,
a la resolucin de los mismos. Las sesiones de matemticas, ms que
actividades para razonar, son actividades desagradables de acertar o no
acertar.
En relacin con lo anterior, nos dice MIALARET que la resolucin de un
problema no debe revestir un aspecto misterioso, mgico; debe inscribirse
en una toma de conciencia progresiva a las acciones ejecutadas y en un
esfuerzo continuo de expresiones que debe realizar el acuerdo entre el
pensamiento y la accin.
c) Respetar las fases manipulativas, grficas y simblicas.
La resolucin de un problema debe ajustarse a un procedimiento didctico
claro, riguroso y adoptado al tipo de problema propuesto, a la edad de
los nios, al curso que estn y a los conocimientos previos y capacidades
operatorias de la clase. En principio un esquema a seguir podra ser el
siguiente:
a.- Convertir los enunciados en acciones.
250
LibrosEnRed
Debe permitirse que los nios vivencien el problema,

simular un pequeo mercado donde se hagan las compras
y ventas, etc.
b.- Descripcin verbal de las acciones.
A la vez que vivencian y representan el problema, en
forma de dibujos o esquemas grficos o con los propios
objetos, conviene que vaya verbalizando y describiendo
cada una de las acciones.
c.-Descripcin verbal del problema.
Los nios deben verbalizar en lenguaje y estilo propio el
problema, tanto los enunciados como la cuestin a resolver;
no se trata que memoricen y reciten el enunciado sino
que lo comprendan y lo expresen con su lenguaje propio.
Ser una forma en que los nios interioricen el mensaje
del problema y de que vayan adquiriendo la habilidad de
releer con detenimiento lo que dice y pide el problema
, de que reflexionen sobre los enunciados. Un problema
generalizado es que los nios no estn acostumbrados
a leer/reflexionar el problema, rpidamente pasan a
plantear las operaciones correspondientes hacindolo
muchas veces por ensayo y error y esperando la pista que
aporte el maestro.
d.- Representacin con elementos manipulativos.
En esta fase ya procede que mediante objetos

manipulativos los nios vayan representando el problema
(cogiendo tantas fichas como caramelos dice el problema,
apartar los que se comen y apartar y contar los que
quedan).
e.-Representacin grfica.
Se realizarn las mismas operaciones que en la fase
anterior pero en este caso dibujndolo en grficos.
f.-Representacin simblica numrica.
251
LibrosEnRed
Se utilizarn las estrategias informales y, ms tarde,

los algoritmos convencionales.
En lo que a la etapa del problema escrito se refiere, hay que tener en cuenta
las siguientes observaciones:
Presentar cada dato numrico en un rengln. Ejemplo: Pedro tiene
46 cromos. Su hermano le regala 26 cromos. Si pierde 13 cromos.
Cuntos cromos le quedan?
No abusar del excesivo verbalismo en la formulacin de los problemas.
No tratar de que el alumno realice un comentario de texto o un
ejercicio de lectura comprensiva. Se debe utilizar un vocabulario de
uso habitual y significativo para el alumno. Es conveniente repetir los
sustantivos antes que la utilizacin de pronombres, as como utilizar
frases breves en el orden sintctico convencional (sujeto, verbo, objeto
directo,..)En este sentido las ayudas textuales (reescritura) son muy
tiles. Varios ejemplo lo aclararn:
Problema sin reformular: Teresa tena 6 caramelos y Pilar le
da 4 ms Cuntos tiene ahora Teresa?
Problema reformulado: Teresa tena al principio 6 caramelos
y Pilar le da despus 4 ms Cuntos caramelos tiene ahora
Teresa?
Problema sin reformular: Luis y Ana tienen 84 cromos entre
los dos. Si Luis tiene 28 cromos Cuntos cromos son de Ana?
Problema sin reformular. Luis tiene 105 cromos, que son 24
ms de los que tiene Ana Cuntos cromos tiene Ana?
Problema reformulado: Luis tiene ms cromos que Ana. Luis
tiene 105, que son 24 ms de los que tiene Ana. Cuntos cromos
tiene Ana
En cuanto a los aspectos lingsticos a tener en cuenta estaran:
1. En un principio, presentar un solo problema por pginas o por
tarjetas.
2. Presentar cada nuevo dato numrico en otro rengln. Ejemplo: Jos
tiene 18 cromos. La mam le regal 25 cromos. Jos perdi 20 cromos.
Cuntos cromos le quedaron?
252
LibrosEnRed
3. Evitar el verbalismo en los enunciados de los problemas. Los modos

verbales a utilizar seran el indicativo y el infinitivo.
4. Presentar los datos en el orden en que se debe operar con ellos.

Ms tarde, se podrn y debern alterar los datos.
Como resumen, en lo que a la redaccin del problema se refiere, sta debe

ser:
Sencilla.
Clara.
Correcta.
Enunciar los hechos cronolgicamente, como se suceden, para evitar
dificultades provenientes de su lectura.

Pasos a tener en cuenta en la resolucion de un problema escrito

Presentando un problema en forma escrita para su resolucin hay que tener
en cuenta los pasos siguientes:
a) Lectura atenta del texto: Qu dice? Puedo decirlo de otro modo?

Consiste en prestar atencin a los datos del problema y al texto, para inferir
si tiene o no solucin. Se les induce a separar lo que es dato (lo conocido)
de lo que es pregunta (lo desconocido).
Se podra elaborar un protocolo verbal, grfico o escrito para clarificar el
enunciado y comprenderlo inmediatamente. Hay que comprender que la
integracin rpida de un texto les es muy difcil despus de una simple
lectura. Las situaciones problemticas se caracterizan por su condicin de
sincrticas y se resuelven por procesos de anlisis- sntesis.
Cuando el alumno lee por primera vez el enunciado de un problema, ste se
le presenta como una cuestin global, como una totalidad donde las partes
253
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se diluyen en el todo. Hay que ejercitarlo para que analice el enunciado; es

decir, que lo divida en sus partes y pueda tomar, y resolver, cada una de ellas
en relacin con las restantes partes y con el enunciado total del problema.
Este proceso, analtico-sinttico, deber ejercitarse, explcitamente, hasta
que el alumno resuelva los problemas de un solo vistazo a gran velocidad.
b) Presentacin de los ejercicios:

1.Descomposicin del texto ledo en sus elementos o partes.
Ejemplo: Compro 3 lpices a 5 pesetas cada uno. Entrego al tendero 25
pesetas.
Cunto valen los lpices? Cunto me devolver?
Primer dato:
Qu compro?: 3 lpices.
Segundo dato:
Cunto vale un lpiz?: 5 pesetas.
Tercer dato:
Cunto dinero entrego al tendero?: 25 pesetas.
Primera cuestin:
(Dato a descubrir.)
Cunto valen los 3 lpices?
Segunda cuestin:
Cuntas pesetas me devolver?
Hay que cerciorarse de que los alumnos han memorizado todos los datos
del problema y recuerdan todas las preguntas que plantea el problema.
Que sea capaz de memorizar comprensivamente el problema es una forma
de comprobar que ha comprendido lo que se espera de l.
Conviene que, en una primera fase, hasta que los alumnos estn ms
impuestos con lo escrito, traduzcan el problema a una realizacin concreta
del mismo, mediante la correspondiente dramatizacin o simulacin.
254
LibrosEnRed
A continuacin, los alumnos deben representar el problema de una manera

grfica, respetando, a cada uno, su representacin.
Es conveniente que el profesor utilice la esquematizacin y el diagrama,
tanto para una mejor comprensin intuitiva de los problemas (por parte de
los alumnos) como para que los propios alumnos acudan a este recurso, por
iniciativa propia, como facilitacin en la resolucin de los mismos.
Como ejemplos de esquematizacin y diagramacin: :
1. Un nio compra 5 cuadernos a 92 cntimos cada uno cada uno y 2
bolgrafos a 34 cntimos cada uno.
Cuntos cntimos gast?
2. Un terreno vale 248 euros.

Cuntas euros valdr un terreno 3 veces mayor?
3. Un camino tiene 28 kilmetros.
255
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Un hombre lleva recorridos 14 kilmetros.

Cuntos kilmetros le quedan por recorrer?
c)Razonamiento:
Se trata de ver qu tipo de razonamiento lgico puede llevar a la resolucin
del problema. Concebir un plan, imaginar una estrategia para alcanzar
la solucin o soluciones. A veces se pueden valer de analoga con otros
problemas afines ya resueltos. En algunos casos, tras distintos ensayos,
surge el eureka de KHLER, la intuicin, la idea feliz.
En esta fase se debe aventurar una solucin de problema por estimacin
(clculo mental) Cmo lo puedo resolver?
d) Eleccin de las tcnicas operatorias ms adecuadas.
En la fase mecnica de la resolucin del problema el alumno utiliza las
tcnicas operatorias (suma, resta, multiplicacin o divisin) de acuerdo con
las ideas elaboradas en la fase de razonamiento.
Una de las mayores dificultades con las que se encuentra el alumno que no
ha operativizado los significados de las distintas operaciones aritmticas
es la traduccin simblica, en trminos numricos, de las ideas lgicas ya
formuladas. Son alumnos capaces de resolver los problemas mentalmente,
de cabeza, pero no con los algoritmos operatorios correspondientes.
Es conveniente, en estos casos, proceder a la reeducacin de los distintos
significados de las operaciones aritmticas y al trabajo de los verbos de
accin que las traducen.
Dar las soluciones correspondientes y examinarlas (comprobacin): Es
correcto lo que hice? Existe otra va? Para que otra cosa me sirve?
256
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Esta ltima fase es de sumo inters. La verificacin de la solucin, o soluciones,

genera en el alumno la conciencia de la importancia prctica del clculo,
de la manipulacin cuantitativa de la realidad que le rodea. Asimismo,
al tener que dar una explicacin comprobatoria de la solucin, hace ms
comprensivo el proceso, que, en este caso, se convierte en reversible.
Los protocolos siguientes pueden ser excelentes guas para la resolucin de
los problemas
MODELO 1.
LEER EL
ENUNCIADO-HISTORIA DEL PROBLEMA (Lelo con atencin)
REPRESENTO EL PROBLEMA MEDIANTE UN DIBUJO, VIETA O GRFICO.
QU DATOS ME DAN?
QU ME PIDEN?
CLCULO LO QUE ME PIDEN SIN HACER OPERACIONES (MENTALMENTE O POR

ESTIMACIN)
RESULTADO:
OPERACIONES
RESULTADO:
SON IGUALES LOS RESULTADOS? POR QU?
ESCRIBO EL ENUNCIADO CON EL RESULTADO OBTENIDO Y LO JUSTIFICO.
257
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MODELO 2.
Tipologia de problemas
Nosotros vamos a proponer una tipologa de problemas que, teniendo
en cuenta las diversas aportaciones formuladas anteriormente, integre la
258
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enorme diversidad de problemas que pueden proponerse en la escuela

bsica y sirva de orientacin al maestro de estos niveles. Esta tipologa de
problemas intenta ser funcional/significativa y con capacidad de transferencia
e incluye una serie de problemas respetuosos con las caractersticas de los
llamados genuinos o reales. Estas caractersticas de los problemas reales o
genuinos segn Baroody (1988) son las siguientes:
La incgnita puede no estar especificada con claridad y puede hacer
falta un anlisis para captar con exactitud el objetivo del problema.
Suelen poseer mucha (o poca) informacin. Se pueden aplicar muchos
procedimientos para la solucin, que puedan ser evidentes o no.
Pueden tener varias respuestas y hasta puede que no tengan.
Suelen resolverse lentamente.
Cada tipo de problemas lo acompaaremos de ejemplo o ejemplos que lo
ilustren debidamente.
Entre los tipos de problemas que se pueden distinguir estaran los siguientes:
2.1. Problemas que requieran un anlisis de la incgnita

Frente a problemas que consistan en un clculo directo/inmediato/mecnico
de la respuesta, se deben utilizar problemas que exijan razonar/calcular con
atencin. Ejemplo: Luis tiene 16 euros y Mara tiene 24 euros. Cuntas
euros tienen en total?. Se podra transformar en un problema no rutinario
cambiando la pregunta por: Tienen dinero suficiente para comprar una
camisa que cuesta 50 euros ?
2.2. Problemas que se puedan resolver de ms de una forma

A los alumnos se les debern proponer problemas que admitan ms de un
mtodo de solucin. A este respecto se debe animar a los alumnos a que
intenten llegar a la solucin de formas distintas.
259
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Ejemplo: Luis posee 2,68 euros. Quiere comprar un cuaderno que vale 1, 85
euros y un bolgrafo que cuesta0, 80 euros Tendr dinero para comprar las
dos cosas?
Primer mtodo: 1,85 + 0,80 = 2, 65 euros . El precio total es menor de lo que
posee (2, 68 euros). Puede, pues, comprar las dos cosas
Segundo mtodo: 2,68 1,85 = 0,83, 0, 83 0,80 = 0,03 euros. Despus de
restar el precio del cuaderno y el precio del bolgrafo, le quedan todava0,03
euros. Puede, pues, comprar las dos cosas
2.3. Problemas con demasiados datos (con datos no necesarios), con datos
escasos (incompletos) o con datos incorrectos
Este tipo de problemas requiere un anlisis detallado de los datos conocidos

y desconocidos (incgnitas).
Las situaciones problemticas que nos plantea la vida ordinaria no vienen
acompaadas con todos y cada uno de los datos precisos para resolverlas.
Separar la informacin necesaria de la innecesaria es una actividad til y
que refleja el problema siguiente:
Juan posee 30 gallinas y 8 ovejas. Luis tiene solamente 25
gallinas Cuntas gallinas poseen entre los dos?.
Ejemplos de problemas sin los datos necesarios son los siguientes:
En una comida se utilizaron 680 gramos de pescado para 4
personas. Cuntas ptas. cost la comida?
Se quiere construir un depsito de agua con una capacidad
de 6.000 litros Qu dimensiones debe tener?
260
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La solucin de este problema depende de muchas condiciones que no estn

dadas:
La forma del depsito, pues puede ser, por ejemplo ortodrico,
cilndrico o cnico. En cada forma las dimensiones estn entre s en
una relacin diferente.
De que material se dispone, ya que se gasta ms o menos en
dependencia de la forma y dimensiones escogidas.
Con datos incorrectos se pueden proponer problemas como el siguiente:
Luis tiene que recorrer 125 km en bicicleta para ir de Sevilla a Cdiz. El
primer da recorre 30 km, el segundo da 80 km y el tercero 45 km. Cuntos
km le quedan por recorrer?
2.4 Problemas con ms de una solucin posible.
Los alumnos deben acostumbrarse al hecho de que algunos problemas
pueden tener ms de una respuesta. Son problemas que se acercan mucho
a lo que ocurre en la vida real. Son ms creadores e imaginativos.
Luis va a la confitera con O,30 euros. Los chupa-chups
cuestan 0.05 euros y las barras de chicles cuestan 0,03 euros.
Qu puede comprar Luis?. Suele dar varias respuestas:
1) 6 chupa-chups.
2) 5 chicles y 3 chupa-chups.
3) 4 chupa-chups, 3 chicles y le sobra 0,01 euros.
2.5. Problemas que no tienen solucin (contradictorios)

Cualquier solucin que se encuentra contradice alguna de las condiciones
dadas en el enunciado.
Ejemplo: Compr 80 objetos entre gomas y lpices por 50 euros. 50 lpices
a 0,5 euros y las gomas a 0,10 euros. Cuntas gomas compr?
Una va de solucin es calcular lo que cuestan los lpices (25 euros) y restarlo
de 50 euros. Entonces como se rest es lo que invierte en gomas y cada una
cuesta 0.10 euros. Se tiene que son 25 gomas. Al comprobar la solucin se
261
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obtiene que 50+25=75 objetos que se compraron, pero eso contradice la

informacin de que son 80 objetos.
Comprobando de nuevo tenemos que es el coste de las gomas sera:
30x1 euros=30 euros
Pero como los lpices cuestan 25 euros, en total, se gastara 55 euros y eso
contradice la informacin e lo que se gast 50 euros.
2.6. Problemas cuya solucin est en el propio texto

En este tipo de problemas lo que cabe es interpretarlos correctamente.
Ejemplo: Cuntos juguetes habra que fabricar si se necesitan
hacer 9.184 y an faltan 1.315?
Un modelo ayuda a comprender mejor la situacin

En estos casos se dice que la situacin planteada no es realmente un
problema, pues las exigencias (lo que se busca) estn dadas.
2.7. Problemas que tengan el nmero cero como solucin

Un ejemplo puede ser:
En un supermercado haban 108 docenas de huevos, de ellos
se vendieron 1.296, cuantos huevos quedan por vender?
2.8. Problemas sin datos numricos
262
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Este tipo de problemas sin datos es muy til para, en los primeros niveles,
lograr la comprensin de lo que hay que hacer para resolverlos, pero lamentablemente son muy poco utilizados.
Ejemplo: En una escuela se recibe una cierta cantidad de libros
de lectura y se distribuye una parte a las dos clases de 1 curso.
Cmo se puede saber qu cantidad de libros quedan por repartir?.
Estn a la misma distancia de Cdiz cuando se encuentran.
2.9.Problemas en los que el alumno tiene que formular la pregunta o

preguntas
Ejemplo: Luis compr un cuaderno por 0,60 euros . Y un
lpiz por 0,25 euros. Cul podr ser la pregunta? Qu otras
preguntas podras realizar?
263
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2.10. Problemas en los que dada la incgnita, el alumno debe completar

los datos
Ejemplos: Cunto dinero le devuelven a Rosa?
Cunto euros recibir cada uno?
2.11 Problema donde dada una situacin, se pide el enunciado del
problema.
Ejemplo:Los refrescos costaron 2,60 euros.
El bocadillo 3 euros. Se comieron 3 bocadillos
El autobs cost 12 euros por cada uno de los 3 amigos.
A partir de las tres frases anteriores, referidas a la realizacin de una
excursin puedes escribir tres problemas?
2.12 Problemas donde ante un conjunto de datos se solicita elegir los

datos que encajan con la preguntas del problema.
Ejemplos:Tena 5 euros . Su hermano Juan gast 1,45 euros.
Anduvo 5 km.
Compro un lpiz por 0,80 euros. Y un cuaderno por 0,20 euros.
Su ta le regal 14, 5 euros.
Cuntos euros le sobraron?
2.13 Problemas donde ante un conjunto de datos y preguntas encajarlos

para formular uno o varios problemas.
Con las siguientes frases escribe 2 problemas:
Luis ha comprado 4 chicles de0, 30 euros cada uno.
264
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En un autobs van 80 pasajeros

Tenan 2,50 euros
Se bajan en una parada 25 pasajeros
Cuntos euros le sobraron?
Cuntos viajeros quedaron en el autobs?
2.14 Problemas con datos superfluos o absurdos

Ejemplos:
Luisa invit a 6 amigas y a 3 amigos a su fiesta de cumpleaos
Cuntos aos cumpla?.
Elosa tena 12 tarjetas. Regal a su amiga Sara 5 lpices.
Cuntas tarjetas le quedaron?
Estos problemas pueden ser utilizados como medio de desarrollar el hbito
de leer un texto significativa y crticamente.
2.15 Problemas donde dada la operacin y operaciones los alumnos

tienen que formularlos.
Ejemplo: Escribe problemas que se resuelvan con estas
operaciones.
6x12=7225+34+46=105
75x5=360105-28=77
2.16. Problemas que se resuelven con distintas operaciones aritmticas.
Escribe un problema que se resuelva con una multiplicacin y una resta.
265
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2.17. Problemas que plantean relaciones falsas.

Ejemplo: Luis tarda en ir a la escuela 15 minutos. Cuntos
minutos tardarn entre Luis, Juan y Pedro?
2.18 Problemas que exijan de los alumnos una explicacin del

procedimiento operatorio para resolver situaciones problemticas sin la
utilizacin completa de los nmeros.
Por ejemplo:
a)Si supieras lo que vale un cuaderno, cmo calcularas lo que valen
varios?
b)Si sabes los aos que tiene Juan y los aos que tiene Juan ms Jorge,
cmo calcularas la edad de Jorge?
2.19. Problemas que exijan un esfuerzo prolongado.

Tienen la finalidad de que los alumnos capten la idea de que algunos
problemas requieren perseverancia. Se les deben plantear problemas que
no puedan resolverse de inmediato. Una manera de conseguir este objetivo
es proponerles problemas de inters personal y que la recogida de los datos
necesarios lleve un largo periodo de tiempo.
Un problema de este tipo podra ser:
Cuntas carreras ganar un nio durante todos los recreos de la semana
siguiente?
2.20 Proponer situaciones problemticas de las que sean posibles

formular varias preguntas.
Ejemplo:
El equipo (x) gan 12 partidos de 30 jugados.
El equipo (y) gan solo 8 partidos.
266
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Cuntos partidos perdi el equipo (x)?

Cuntos partidos perdi el equipo (y)?
Cuntos partidos gan ms el equipo (x) que el (y)?
Cuntos partidos perdi ms el equipo (y) que el (x)?
Cuntos partidos ganaron entre los dos?
Cuantos partidos perdieron entre los dos?
2.21. Problemas donde son aplicables operaciones aritmticas inversas

(suma, resta, multiplicacin y divisin)
Plantear las siguientes operaciones aritmticas:
I Suma-Resta
I- Situacin
II Situacin
III. Situacin
Juan tiene
Pedro tiene
Tienen juntos
12
12
7 ms 5=12
12 menos 5=7
12 menos 7=5
Asimismo, distintas situaciones problemticas de combinacin, comparacin,
cambio e igualacin.
Plantea las siguientes operaciones de Multiplicacin-Divisin:
2. Multiplicacin y divisin
I Situacin
II situacin
Cantidad total a distribuir

Sujetos a quienes se le
distribuye
Cantidades que corresponden a
cada uno
7
5
III
Situacin
7
12
12
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40 Dividido entre 5 = .....

5 por ....=40
8 por 5 = ....
Asimismo, distintas situaciones problemticas de agrupamiento, reparto,
suma repetida, ..
2.22. Problemas con esquemas incorporados que faciliten su comprensin
y resolucin
Ejemplo: Mara compr 2 camisas a 20 euros cada camisa y un retal de
tela que le cost 5 euros. Pag con un billete de 50 euros Cuntos euros le
devolvieron?
a)VERDADERO O FALSO? Si una respuesta es falsa, tacho las palabras
incorrectas y las corrijo o aado las que falten
.. Mara compr 2 camisas
.. Las camisas costaron 20 euros las dos.
.. El retal costo 5 euros.
.. Mara pag con un billete de 1 00 euros.
.. Compro dos retales de tela a 10 euros cada uno.
b)SUBRAYO la pregunta que me hace el problema. La escribo con mis
propias palabras.
c)MARCO con (V) la respuesta correcta:
Al resolver este problema me pide que halle..
Cuntos euros le devolvern a Mara?
El importe de las camisas y el retal de tela son.
d)NMERO en orden los pasos siguientes:
Escribir la solucin
Restarlo a 5 0 euros
Hallar cunto cuesta las 2 camisas.
268
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Hallar cunto gast Mara en total.

d)RESUELVO el problema siguiendo los pasos del apartado anterior.
2.23 Enumerar problemas que correspondan a representaciones.

Insertar grficos
Con la finalidad de enriquecer/ampliar la propuesta didctica de tipologa
de problemas desarrollada vamos a recoger/adaptar la clasificacin,
producto de una minuciosa investigacin, elaborada por Mariana Toms
Polch (Educar, 17, 1990, pgs. 119-140) que posibilita que cualquier problema
de los que hemos descrito anteriormente pueda ser incluido en ella.
La clasificacin/tipologa de Mariana Toms Polch se basa en la consideracin
de las cuatro variables siguientes:
Que hacen referencia al enunciado (Forma del enunciado).
Que hacen referencia a la existencia o no y a la naturaleza del formato
de resolucin (Formato de resolucin).
Que hacen referencia a los mecanismos mentales para poder resolver
el problema (Aspectos mentales).
Que hacen referencia a las operaciones concretas (aritmticas) que
deben realizarse para resolver los problemas (Habilidades mecnicas).
Estas variables, de enunciado y de resolucin, que, a su vez contienen otras
subvariables dan lugar a la siguiente clasificacin/tipologa de problemas:
TIPOS DE PROBLEMAS
l. FORMA DEL ENUNCIADO
1.1. Presentacin y pregunta.
1.2. Pregunta y explicacin juntas.
1.3. Pregunta indirecta.
269
LibrosEnRed
1.4. Explicacin y varias preguntas.

1.5. Preguntas internas (no explcitas).
2.FORMATO DE RESOLUCIN
2.1. Inicio de resolucin.
2.2. Formato general.
2.3. No formato general.
3. ASPECTOS MENTALES
Comprensin de conceptos.
Comprensin de transformaciones.
Leer e interpretar el enunciado.
Resolver problemas de rutina.
Realizar comparaciones.
Analizar datos.
Resolver problemas no rutinarios.
4. HABILIDADES MECNICAS
4.1. Suma y resta con nmeros naturales.
4.2. Producto y divisin con nmeros naturales.
4.3. Combinacin de 2 o 3 operaciones anteriores.
4.4. Suma y resta con nmeros fraccionarios y decimales.
4.5. Producto y divisin con nmeros fraccionarios y decimales.
4.6. Combinacin de las operaciones anteriores.
Vamos, a continuacin, a describir y ejemplarizar cada uno de los tipos de
problemas anteriores.
1. Segn la forma del enunciado. En el enunciado nos podramos fijar en
el vocabulario utilizado (comn, matemtico o especfico, con distinto
significado en matemtica y en el lenguaje comn, ..), en corno se presentan
270
LibrosEnRed
los datos (en nmeros o en palabras, ms destacados o menos destacados,..),

en los tipos de letras, .. Fijndonos exclusivamente en la estructura del
planteamiento y en la/las preguntas que se formulan se distinguen:
1.1. Presentacin y pregunta. Cuando en el problema se coloca primero la
narracin/descripcin de la situacin problemtica y la pregunta se formula
al final.
Ejemplo de este tipo de problema:
Luis tiene 16 euros y Mara tiene 24 euros. Cuntas euros
tienen entre los dos?
1.2. Pregunta y explicacin untas. Cuando el problema empieza por la
pregunta que engloba a la explicacin de la situacin problemtica que se
plantea.
Por ejemplo:
Cuntos juguetes habra que fabricar si se necesitan hacer
9.184 y an faltan 1315?
1.3. Pregunta indirecta. Cuando la pregunta no se formula de forma directa.
Ejemplo, de este tipo de problema:
Luis tiene 16 euros y Mara 24 euros. Ellos quisieran saber si
tienen dinero para comprar un cuento que cuesta 50 euros.
1.4. Explicacin y varias preguntas. Cuando el problema narra una situacin
y pide varias respuestas. Por ejemplo: Luis tiene 16 euros y Mara 24 euros.
Cuntos euros tiene Mara ms que Luis? Cuntos euros tienen entre los
dos?
1.5. Preguntas internas no explcitas. Se trata de problemas donde, adems
de las preguntas explcitas que se formulan, aparecen otras cuestiones que
no nos dicen directamente el enunciado. Implican que el resolutor posee
datos no explcitos en el enunciado del problema., ,
271
LibrosEnRed
2. Segn la forma de resolucin. Vamos a considerar tres tipos de problemas:

2.1. Inicio de resolucin. Cuando se acompaa la narracin de la situacin
problemtica de grficos, operaciones iniciales, etc. que orientan el proceso
de resolucin.
Si un cuaderno vale 0,10 euros Cmo calcularas lo que
valen 5 cuadernos?
1 cuaderno 0,10 euros.
2 cuadernos0,10+0,10=0, 20 euros.
3 cuadernos 0,10+0,10+0,10=..
2.2. Formato general. Cuando en el problema despus del enunciado
general aparece distribuido el espacio de resolucin o compartimentado y
con algunas sugerencias, cuestiones..
Un problema de este tipo es el que se ha desarrollado anteriormente con el
ttulo Problemas con esquemas incorporados.
2.3. No formato general. Cuando el problema aparece simplemente con el
enunciado.
3. Segn los aspectos mentales. Atendiendo a esta variable podemos
distinguir los tipos de problemas siguientes:
3.1. De comprensin de conceptos. Cuando hay que relacionar el recuerdo
de conceptos y generalizaciones. En este tipo de problemas se incide
particularmente en la comprensin de conceptos y sus relaciones.
Por ejemplo: . Juan quiere tener el doble de juguetes que Alberto y
Alberto tiene 8. Si su madre le compra 6 juguetes, cuntos le faltarn para
tener el doble que Alberto?
En este problema el resolutor tendr que recordar y demostrar que conoce
el significado de doble.
272
LibrosEnRed
3.2 De comprensin de transformaciones. En estos problemas se enfatiza

en la capacidad para transformar los elementos de un problema de una
modalidad a otra.
Un ejemplo podra ser:
En un almacn compramos 2 Hg. Y 8 Dg. de arroz cada
semana. Cuntos gramos hemos comprado al cabo de 6
semanas?
En este problema se debe realizar una transformacin de Hg. y Dg. a gramos.
3.3. De leer e interpretar el enunciado. Este tipo de problema supone algo
ms que la habilidad verbal normal y de lectura. Por ejemplo:
Juan tiene 6 aos menos que su hermana Luisa. Si Luisa tiene 9 aos.
Cuntos aos tiene Luis?
3.4.De rutina. Son los problemas tipo. El alumno debe recordar el
conocimiento pertinente, seleccionar las operaciones adecuadas y realizar
el algoritmo.
Por ejemplo:
Luis tiene 16 cuentos y los quiere repartir entre sus 4 amigos.
Cuntos cuentos dar a cada uno de ellos?
En este problema repartir se asocia a la operacin de dividir y al algo
ritmo (16 : 4) correspondiente. Coincide con los llamados ejercicios que se
han tratado en otro lugar de este libro.
3.5. De realizar comparaciones. En este tipo de problemas se espera que
el alumno recuerde la informacin pertinente, descubra una relacin y
formule una decisin.
Ejemplo de este tipo de problemas:
Pepa tiene 342 euros y su hermana Roco 210 euros. Cuntos euros tiene
que darle Pepa a Roco para que las dos tengan igual?
273
LibrosEnRed
3.6. De analizar datos. Implica la lectura e interpretacin de informacin,

manipulacin de esta informacin, tomar decisiones y obtener conclusiones
como un resultado.
Por ejemplo: Cul es la suma de 4 nmeros si el primero es 427 y cada uno
de los siguientes es igual al anterior ms 13?
3.7.No rutinarios. En este tipo de problemas el resolutor pone de manifiesto
la transferencia de un aprendizaje anterior a un contexto nuevo
Por ejemplo:
Al repartir caramelos a un cierto nmero de nios
corresponden tres a cada uno y sobran 15. Se aaden 3 caramelos
para que les corresponda uno ms. Cuntos nios son? Cuntos
caramelos haba?
4. Segn las habilidades mecnicas.

4.1. De suma y resta con nmeros naturales. Se secuencia la suma: primero
la suma sin llevada con un dgito, luego dos dgitos, etc. Con la resta se
hace lo mismo.
4.2. De combinacin de suma y resta.
4.3. Producto y divisin de nmeros naturales. Secuenciando de forma
parecida al de la suma y resta.
4.4. De combinacin de las operaciones aritmticas anteriores (multiplicacin
y divisin, suma y divisin, resta y multiplicacin..).
4.5. Suma y resta con nmeros faccionarios y decimales.
4.6. Producto y divisin con nmeros fraccionarios y decimales.
274
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4.7. Combinacin de las operaciones con nmeros fraccionarios y decimales.
Las situaciones aritmticas del segundo nivel, tambin llamadas problemas

aritmticos combinados, se caracterizan por presentar en su texto ms de
dos datos numricos. Su resolucin requiere realizar dos o tres operaciones
aritmticas simples, encadenadas en un cierto orden estratgico.
Por supuesto, para enfrentarse a estos problemas el resolutor debe
dominar previamente los problemas aritmticos simples del primer nivel
(aditivo-sustractivos-multiplicativos de un solo paso), ya que los problemas
combinados requieren justamente un razonamiento encadenado de dos o
tres problemas del primer nivel.
La resolucin de los problemas combinados presenta por lo tanto:
Una mayor dificultad para comprender la situacin, al tener que
abarcar y relacionar un mayor nmero de datos.
Un esfuerzo relacional lgico importante para concebir un plan de
solucin, por pasos, que lleve a la solucin (planificar la resolucin
encadenada de dos o ms problemas simples).
Una mayor exigencia en la redaccin de la solucin; es decir, el
resolutor debe explicitar con lgica (comunicar), cules han sido los
problemas intermedios de un solo paso que ha tenido que resolver
para, partiendo de los datos del problema, llegar a la solucin.
Una mayor complejidad para validar la solucin obtenida, ya que
en la situacin final (una vez resuelto el problema e introducida la
solucin como un dato ms de la situacin), aparecen muchos datos
interrelacionados.., pero, sin embargo, en estos problemas una solucin
incorrecta es ms fcilmente detectable, ya que la incongruencia entre
los diferentes datos es ms llamativa.
275
LibrosEnRed
Clasificacin
Los problemas combinados se prestan a una triple clasificacin, segn se
atienda a los diferentes tipos de dificultades con las que se puede encontrar
el resolutor:
Primera clasificacin
A.- Problemas combinados fraccionados

Estos problemas se caracterizan por incluir al final de su texto dos o ms
preguntas encadenadas. La respuesta a la primera pregunta sirve para
poder contestar a la segunda y as sucesivamente.
Por lo tanto, estos problemas fraccionados ofrecen explcitamente al
resolutor, a travs de las preguntas encadenadas, el plan para llegar a
responder a la ltima pregunta que constituira la finalidad del problema.
Se pueden considerar, por consiguiente, como pseudoproblemas
combinados, ya que en el fondo son una suma de problemas del primer
nivel (de un solo paso). EJEMPLO:
Un corredor de maratn hizo el primer da un entrenamiento
de 12 km, el segundo da recorri 28 km ms que el da anterior,
el tercer da recorri la mitad de kilmetros que el segundo da y
el cuarto da 8 km menos que entre los dos das anteriores juntos
Cuntos kilmetros recorri el segundo da?
Cuntos kilmetros recorri el tercer da?
Cuntos kilmetros hizo el cuarto da?
Cuntos kilmetros hizo en total entre los cuatro das?.
B.- Problemas combinados compactos

Estos problemas tienen una redaccin densa (tres o cuatro datos) y una sola
pregunta al final.
Resultan mucho ms difciles que los problemas fraccionados, ya que el
resolutor debe relacionar estratgicamente los datos y establecer los pasos
276
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intermedios a dar (concebir un plan) para poder responder a la pregunta

del problema: el resolutor debe explicitar qu operaciones realizar, entre
qu datos y en qu orden estratgico. EJEMPLO:
Un cristalero dispone de una placa de cristal que tiene
4 metros cuadrados de superficie. De ella quiere obtener 12
cuadrados de 20 cm de lado. Con el resto de la placa quiere
hacer rectngulos de 20cm x 40cm. Cuntos rectngulos podr
obtener?
Segunda clasificacin
A.- Problemas combinados puros
Estos problemas se caracterizan porque los pasos intermedios del plan
de resolucin son todos del mismo campo operativo-conceptual; es decir,
estos problemas sitan al resolutor en un nico campo conceptual, o bien
aditivo-sustractivo, o bien multiplicativo.
El plan de resolucin no le obliga a combinar conceptualmente estructuras
operativas diferentes.
EJEMPLOS:
Begoa tena un montn de cromos. Ha jugado dos
partidas con sus amigas. En la primera partida gan 27 cromos y
en la segunda perdi 13. Cont sus cromos al final de la segunda
partida y tena 83.
Con cuntos cromos empez Begoa a jugar?
La profesora ha trado a clase cuatro cajas de bombones
para repartir equitativamente entre sus alumnos. En cada caja
hay seis filas de bombones y en cada fila hay 9 bombones.
Cuntos bombones recibir cada alumno si en clase son 24?
B.- Problemas combinados mixtos

Por contra, en los problemas combinados mixtos el plan de resolucin
obliga a relacionar-utilizar los datos del problema desde campos
conceptuales diferentes; es decir, el resolutor debe descubrir, entre los
277
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datos, relaciones aditivas y multiplicativas y en el plan de resolucin debe

ordenar estratgicamente el salto de una estructura a la otra.
Estos problemas mixtos suelen resultar ms difciles que los puros,
sobre todo cuando algn paso (problema simple) del proceso de resolucin
implica resolver un problema discriminativo dentro del propio campo
conceptual.
EJEMPLOS:
Un comerciante vendi las 350 botellas de aceite que haba
comprado a 1,10.euros cada una. En la venta gan 120 euros.
A cmo vendi cada botella?
En una librera haba 5 cajas grandes con pinturas. Dentro
de las cajas, las pinturas estn distribuidas en estuches y en cada
estuche hay 20 pinturas. Esta maana el dependiente de la
librera ha vendido 75 estuches y todava quedan en la librera
3.000 pinturas.
Cuntos estuches hay en cada caja?
Tercera clasificacin
A.- Problemas directos o de marcha hacia adelante
Estos problemas se caracterizan por presentar situaciones en las que los
datos necesarios para llegar a la solucin estn dados en un orden lgico;
es decir, los datos aparecen en el texto del problema en el mismo orden
con el que hay que utilizarlos para llegar a la solucin.
En estos problemas los datos pueden organizarse como una serie de acciones
encadenadas en el tiempo; cada paso (problema simple) del proceso de
resolucin lo constituye una de esas acciones.
EJEMPLOS:
En la hucha tena 15 euros. Esta maana he metido 5
monedas de 50 cntimos y por la tarde he sacado 3,20 euros.
Cunto dinero me queda en la hucha?
278
LibrosEnRed
Me he acostado a las 10 de la noche. He dormido siete horas

y media. En desayunar, asearme y vestirme he tardado 40 minutos
y en llegar al colegio un cuarto de hora.
A qu hora he llegado al colegio?
B.- Problemas indirectos o marcha hacia atrs

Estos problemas presentan los datos desordenados; es decir, el resolutor
tiene que ordenarlos, en funcin de la pregunta del problema, y combinarlos
en su mente para establecer los pasos intermedios del proceso de resolucin.
En general, uno de los datos en estos problemas suele ser adems la respuesta
a uno de los problemas simples intermedios que habra que resolver si fuera
una situacin-problema de marcha hacia adelante o directo. EJEMPLOS:
Mara se ha gastado en total 13 euros en comprar tres pares
de medias y un frasco de colonia de 6 euros.
Cunto vale un par de medias, si ha dejado a deber 1,40
euros en la tienda?
Un tendero compra 27 docenas de huevos a 1,20 euros la
docena, y se le rompen tres docenas.
A cmo tiene que vender los que le quedan si quiere ganar
10 euros en total?
279
LibrosEnRed
Sugerencias didcticas
Al abordar la resolucin de todos los problemas combinados, y en particular cuando se trate de problemas compactos, el profesor debe insistir en
la conveniencia de recorrer los cuatro pasos de la estrategia general para
la resolucin de cualquier problema.
1.- Comprensin de la situacin

Practicar el subrayado de los datos (en azul) y de la pregunta (en rojo)
Contar(se) la situacin, separando lo conocido (datos) de lo que hay
que hay que calcular (pregunta).
Escribir de forma concisa y ordenada los datos del problema en
recuadros, un recuadro para cada dato.
2.- Idear-concebir un plan de resolucin

Recursos heursticos
Preguntarse lo que se podra calcular con los datos disponibles del
problema. Tenerlo en cuenta.
Conducen los nuevos datos a la solucin del problema?
Me permiten responder a la pregunta del problema?
Agregar nuevos recuadros con los datos calculables, a partir de los del
problema. Un recuadro para cada nuevo dato.
280
LibrosEnRed
Preguntarse sobre qu datos se necesitaran para poder contestar a

la pregunta del problema.
Tenerlo en cuenta.
Coinciden estos datos con los datos del problema?
Me falta alguno? Lo podra calcular?
Cuando se cree tener un plan de resolucin..

Visualizar-esquematizar dicho plan de resolucin, uniendo con flechas
los recuadros anteriores (que contienen los datos del problema o los
datos calculables a partir de ellos).
3.- Ejecutar el plan

Separar, en la redaccin de la solucin, los pasos del plan.
Indicar (expresarlo con una breve frase) lo que se pretende hacer en cada
uno de ellos.
Debajo de cada frase explicativa, indicar la operacin pertinente y el
resultado magnitudinal obtenido.
281
LibrosEnRed
Escribir, al final del ltimo paso, la solucin como una respuesta

completa a la pregunta del problema.
4.- Validar la solucin

Ya no hay pregunta, el problema est resuelto!.
Introducir la respuesta del problema como un dato ms de la situacin.
Organizar mentalmente el problema como una historia y ordenarla
lgicamente.
Examinar si existe coherencia entre todos los datos de la historia en que se
ha convertido ahora el problema.
282
LibrosEnRed
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Acerca del autor

E-mail: joseluisluceo@hotmail.es
Jos Luis Luceo Campos, Maestro e Inspctor de Educacin, Licenciado en
Ciencias de la Educacin y Ducror en Psicologa, de una quincena de obras
de psicologa y educacin, articulista de educacin.
Editorial LibrosEnRed
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La enseanza/aprendizaje de

las competencias aritmticas

Direccin General: Marcelo Perazolo

Est prohibida la reproduccin total o parcial de este libro, su tratamiento

Captulo VIII: La enseanza de los algoritmos.

Acerca del autor

Jos Luis Luceo Campos

moderna, el valor funcional que poseen como conjunto de procedimientos

La enseanza/aprendizaje de las competencias aritmticas

b)La enseanza de las Matemtica qued dividida en dos partes sin

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La enseanza de la Matemtica bajo el enfoque de las competencias

Saber que se construye

Matemtica para la escuela

Herramienta para la vida cotidiana

Largas pginas de cuentas mecnicas

Clculo mental o pensado

Resolucin de ejercicios descontextualizados

Resolucin de problemas de la vida

I. L a enseanza aprendizaje de las matemticas en la enseanza

1) El profesor ha de ser un diseador de situaciones de aprendizaje que

La enseanza/aprendizaje de las competencias aritmticas

Jos Luis Luceo Campos

Este planteamiento no implica la exclusin que la construccin del

Estimula al alumnado a aprender las

El descubrimiento precisa ser guiado o

Anima a concebir las matemticas como

Si un alumno no es capaz de descubrir nada, la

Posibilita el razonamiento inductivo

Requiere ms tiempo que el aprendizaje

La enseanza/aprendizaje de las competencias aritmticas

2) El proceso didctico debe respetar los distintos estadios del

En la formacin de los conceptos matemticos debe

Jos Luis Luceo Campos

Podramos decir que los smbolos acentuaron los aspectos cuantitativos de

La enseanza/aprendizaje de las competencias aritmticas

las acciones y un gradual incremento en el nivel de abstraccin de las

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Aqu la representacin es enactiva dado que el nio ejecuta las acciones

Representacin pictrica o icnica

En este ejemplo, como en el anterior, aunque el nio prescinde de los

La enseanza/aprendizaje de las competencias aritmticas

Un adulto plantea a un nio de seis aos el siguiente problema: En la

Bruner, psiclogo cognitivista y divulgador de Vigotsky, confirma la que

Jos Luis Luceo Campos

b) Etapa representativa o figurativa (representacin icnica): En esta

3) El aprendizaje matemtico debe regirse por el principio de primero la

Esta aseveracin viene avalada por una serie de razones:

Los procesos que han sido comprendidos requieren un mnimo de

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Evitar la monotona y su carcter tradicional de castigo.

4) L as reglas, principios y/o generalizaciones lgico-matemticos sern

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se vaya acercando al pensamiento lgico-formal, al pensamiento

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Experiencias manipulativas con materiales

Comparaciones (semejanzas y diferencias)

Basada sobre la identificacin de los

Las generalizaciones son establecidas y

5) L a organizacin/presentacin de los contenidos matemticos debe

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diferentes versiones con diferentes niveles de complejidad. En el caso,

6) Se debern propiciar situaciones de aprendizaje que estimulen el

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