Reforma Educativa Diseño Curricular y Docencia Un Campo Tensionado Èrica Pantano

EltoldodeAstier.
Propuestasyestudiossobreenseanzadelalenguaylaliteratura
ricaDanielaPantano
Reformaeducativa,Diseocurricularydocencia:uncampotensionado
ricaDanielaPantano*
Planteodelproblema
Enelpresentetrabajo,analizarelnuevoDiseocurricularpropuestoporlaDireccinGeneraldeCulturay
EducacindelaprovinciadeBuenosAires(enadelanteDGCYE)paraelreadeLiteraturacorrespondienteal
Cuarto ao de la Secundaria Superior, centrndome en las tensiones que se producen entre la reforma
educativa,elnuevoDiseoylasprcticasefectivasdeenseanza.Paraello,tambinsernecesariorealizar
unrecorridoporlasdistintasconcepcionessobreelcurrculumylaenseanzadelalenguaylaliteraturaen
nuestropas.
Currculumprescripto,reformasytensiones
TodoDiseocurricularplanteaunaproblemticadentrodelasescuelasyaquesutransmisin,porpartede
los docentes, slo refleja de forma fragmentaria los objetivos, los contenidos, las expectativas y la
metodologaqueenlseexponen.Estoponedemanifiestolastensionesquesegeneranentreelcurrculum
prescripto,esdecir,lanorma,ylasprcticasdeenseanzaefectivas.TomazTadeusDaSilva(2001),entiende
quenohayunasolaformadecomprenderelcurrculumyquelosestudiosquesehagansobrelaeducacin
debenconsiderarsedentrodelanlisissocialycultural[1].
Enlosprogramasoficialesaparecedemanerafragmentariaelprocesorealycomplejoquesellevaacabo
enlasescuelas.Eneseproceso,elcurrculumoficialessolamenteunnivelnormativoporqueloqueleda
forma es la combinacin de tradiciones histricas, decisiones polticas y administrativas, planeaciones
tcnicasylasinterpretacionesquelosdocentesyalumnoshacendelosmaterialesacercadeloscualesse
organiza laenseanza. Esdecir,queelcurrculum prescriptonoseaplicaenlaescueladeacuerdoconsu
formulacin explcita, sino que se recibe y reinterpreta dentro de cada institucin segn las tradiciones
ricaPantanonacien1984enLaPlata,provinciadeBuenosAires.Enelao2008obtuvosuttulodeProfesoraen
LenguayLiteratura,otorgadoporelInstitutoJ.N.Terrero.En2010obtuvosuttulodeLicenciadaenenseanzadela
LenguaylaLiteratura,enlaUniversidadNacionaldeSanMartn.SusrelatosLaTortadecumpleaosyRedemptor
fueronseleccionadosypublicadosporEditorialDunkenen2006y2010respectivamente.Actualmentesedesempea
comoProfesoraencolegiosdesuciudadnatal.
Ao2,Nro.2,abrilde20111
EltoldodeAstier.Propuestasyestudiossobreenseanzadelalenguaylaliteratura
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pedaggicas que all se ponen en juego. La prctica institucional es, en definitiva, la que media entre el
currculum oficial y el conocimiento que llega a los alumnos. Por ello, la experiencia escolar cotidiana
condicionaelcarcteryelsentidodeloqueesposibleaprenderenlaescuela:noesposiblesuponeruna
equivalenciaentreelprogramanormativoylaenseanzaescolarefectiva(Rockwell,1995:15).
Existen tambin otros factores que generan tensin: por un lado, el papel que desempea el director,
porque es el encargado de acatar y transmitir las disposiciones oficiales al plantel docente y exigirles una
actuacincoherenteconello;porotrolado,yapesardelasmodificacionesqueelconocimientoescolarha
sufrido histricamente, persisten rastros de pocas anteriores en la experiencia escolar actual (Rockwell,
1995).
Toda cultura escolar se compone de dos elementos: el currculum prescripto y el conjunto de efectos
culturales que no estn contemplados en la norma y que se alcanzan dentro del sistema escolar (Viao,
2002).Esdecir,laescuelanoselimitaatransmitirconocimientosgeneradosfueradeella,sinoquetambin
transmitesaberesyconductasquesegeneranensuinterior.Apartirdeestaideaydesuprofundizacin,
Viaoexpresaqueelfracasodelasreformaseducativastienesuexplicacinenlaignoranciadelacultura
escolar, es decir de lo que sucede da a da en las escuelas y en las aulas y que se presenta como algo
duraderoypermanente,unsedimentoalolargodeltiempoalcuallassucesivasreformasnologranms
quearaarsuperficialmente(Viao,2002:59).
Dentro de la cultura escolar, las disciplinas o asignaturas poseen relevancia por dos motivos: porque son
creacionesdeellayporquesonespaciosdepoder.Estacualidaddepoderhacequemuchasveces,enuna
reforma,unamateriaseincluyaoseexcluya.Viaoafirma:lasmateriasoreascurriculares(son)elnexoy
nervio que une la profesionalizacin docente, la cultura escolar y los sistemas educativos en los que las
disciplinassejerarquizanyanidan(2002:62).Porlotanto,lautilidaddelestudiodelaculturaescolarradica
en que, a travs de su anlisis, se pueden entender los cambios de tradiciones, las innovaciones, las
incorporaciones,losrechazos,loscambioseducativos,etctera,quegeneraunareforma.
Desde unanuevasociologadelcurrculum(comosedioenllamaren sumomento),HenryGiroux(1990)

propone una definicin de los profesores en tanto intelectuales, porque sus funciones son comprender y
examinar sus ideas sobre la sociedad y la educacin para entender de qu modo se ha conformado
socialmente,ydeestaforma,poderestructurarsuaccionar.Girouxreconocequeelconocimientoescolares
una representacin particular de la cultura dominante. sta dista de ser neutral y se dedica a ordenar,
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seleccionar formas de lenguaje, de pensamiento y de relaciones sociales que son promovidas desde el
Estadoatravsdesusreformasydelcurrculumprescripto.
DeLenguayLiteraturaaLiteratura,slounacuestindecambiodenombre?
LalecturadelDiseocurricularparalaEducacinSecundariaCicloSuperior4toaoLiteratura(enadelante
DC)ponedemanifiestounaseriedecambios,entreellos,lamateriayanoesLenguayLiteraturasinoquela
literaturapasaraserelcentrodeatencin.Enumeroalgunosdeellos:
seenseareldominioprcticodellenguajeensituacionessocialesrealesylasespecificidadespropiasdel
mbitodeusodelaLiteratura(DC,2009:2);
se propone la lectura de textos literarios espaoles, latinoamericanos y argentinos. Se explicita la

necesidad de poner en dilogo esos textos con otros de la literatura universal y, asimismo, con otras
expresionesartsticas(DC,2009:7);
seabordarntextosliterariosenelcontextodelasformasmticasyfabulosas,picasytrgicas(DC,2009:
7);
se aconseja la lectura de al menos seis obras literarias y de la obra de por lo menos dos autores en
profundidad(DC,2009:19).
Las fundamentaciones de estos cambios tienen que ver esencialmente con las concepciones sobre el
lenguajeyladidcticaqueserevelanenelDC,yaqueseentiendequelasprcticasdellenguajeponenen
juegoaccionesquepresuponenunsaberypoderhacerconellenguaje.Esesaberseirconstruyendoa
travsdelareflexinconstantesobreloquesedice,selee,seescribeyseescucha,perodeningunamanera
ese saber existe anteriormente al uso de la lengua. Esto plantea la necesidad de revisar las prcticas de
enseanzaenlasqueserealizabandescripcionesdeaspectosformalesyestructuralesdelalengua,yaque
nosevinculabanconloscontextosrealesenlosqueefectivamenteseusaban(DC,2009:3).
Para lograr que la escuela forme ciudadanos sujetos de las prcticas sociales del lenguaje, el Diseo
curricularestablecealgunoscriteriosfundamentalesparaabordarloscontenidosdelamateria:
lasprcticasdelectura,escrituraeintercambiooraldebenserejercidasdemanerasostenida(DC,2009:1);
para alcanzar la apropiacin de las prcticas, es necesario promover diversas situaciones con diferentes
fines comunicativos, relacionarse con distintos interlocutores, asumir diferentes posiciones, etctera (DC,
2009:1);
es necesaria e importante la alternancia metodolgica en cuanto al uso del tiempo didctico y en la

modalidaddeorganizacin(DC,2009:1);
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esreiterativalautilizacindeltrminolenguajeentodoeldiseo,definindolodelasiguientemanera:()
loquellamamosellenguajenopuedesertomadocomounasolacosahomogneayestable;enlamedida
en que se trata de un hecho social, todas las complejidades, variaciones, cambios, etc., que enfrenta el
hombrecomomiembrodeunasociedadydeunaculturatienensucorrelatoeneldiscurso(DC,2009:2);
por ello se implementa la enseanza de el dominio prctico del lenguaje en el marco de las situaciones
socialesrealesylasespecificidadespropiasdelmbitodeusodelaLiteratura(DC,2009:2).
Apartirdeestasdisposicionesseponeenescenaelconflictoqueseproducecuandolaescuela,desdesus
polticas educativas, e incluso desde su prctica, insiste en estandarizar la lengua agrediendo y/o
desvalorizando los usos lingsticos propios de cada alumno (Bixio, 2003). Esto no significa que, para
respetarlasparticularidades,hayaqueexpandiropromoveresosusosdivergentes,sinoquesemanifiesta
un desafo para los profesores que consiste en develar que hay creencias asociadas a la lengua; que hay
reglas que hacen que veamos a los dems cmo se expresan, pero tambin que en esas maneras de
expresarsehayalgunasquesonvaloradasyotrasdesvalorizadas(Iturrioz,2006:29).
LasmodificacionesqueelnuevoDCproponesemanifiestanenladecisindetomarcomoejealaLiteratura
ydejarde ladoelparadigmalingsticoquese impartaenlosaosanterioresa lareforma:Loscambios
vinculadosconloqueendiferentesmomentosseconsidercomolenguajecorrectoonormativonotienen
queverconmodificacionesinmanentesdelalengua,sinoquesonlascircunstanciasexternaslasquelos
producen. Las gramticas de Estado acentuaban la dimensin normativa () (Iturrioz, 2006: 32). Estos
cambios, y la constitucin de las diferentes disciplinas escolares, se encuentran atravesados por dos
dimensiones.Unadeellaseslaepistemolgica,quesireutilizamosloqueKuhnllamrevolucincientfica,
es decir, perodos en los que por prdida de legitimidad y desplazamiento, indicara el pasaje de un
paradigmaaotro;yladimensinqueestvinculadaconlasdecisionespolticasyculturalesdecadaperodo.
Creo que si es pertinente sealar que el DC da cuenta de un cambio de paradigma lingstico a otro
paradigma literario, dicho viraje devela el proceso complejo de construccin histrica de las disciplinas
escolares. El conocimientoescolarnosemodificanicamentepor una reformaoficial, sino que sevincula
conlas operacionesestticas,polticasy culturales que afectanal objeto de la enseanza(Bombini,2005:
7173).
UnrecorridohistricoporlasreformasenlaArgentinayloscambiosenLiteratura
GustavoBombini,ensutesisLosarrabalesdelaliteratura.Lahistoriadelaenseanzaliterariaenlaescuela
secundariaargentina(18601960),trabajoquehardefuenteparaeldesarrollodeesteapartadoexplica
que antes de que el sistema argentino de enseanza secundaria estuviera organizado el estudio de las
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disciplinasliterariasestabareducidoalalenguaylaliteraturalatinas.RecinconlacreacindelosColegios
Nacionales durante el gobierno de Mitre, en 1863, comienza la organizacin del sistema de enseanza
secundaria en el marco de la organizacin nacional. Este proceso no estuvoajeno a controversias, ya que
hubo sectores que criticaron el proyecto de los Colegios Nacionales por encontrarlo elitista, teniendo en
cuenta los objetivos polticos que se le haban asignado a este nivel de enseanza. Pese a esto, en el ao
1863 y en los aos siguientes, se fundaron Colegios Nacionales en diferentes provincias de nuestro pas
(Bombini,2005:37).
Mstarde,elplandeestudiosde1870presentabaunprogramadeLiteraturaenelqueseproponanpocos
autores americanos y argentinos, en cambio se planteaba el trabajo con textos en prosa y en verso que
habansidotraducidosdelfrancsyellatn.LareformallevadaacabodurantelapresidenciadeSarmiento,
en 1874, presentaba un plan de estudios que inclua tres aos de Literatura, divididos en Literatura y
Composicin,OratoriayPoesa.
Elprocesodeconstitucindeladisciplinacomienzaconlosprogramasde1884,yaqueseirnperfilandolos
ejesdediscusinsobrelaespecificidaddesuobjeto,elcanonescolarposible,loscontenidosquedebern
serenseadosylosmtodosdeaplicacin.
EnlosColegiosNacionales,laenseanzadelaliteraturasedesarrollaatravsde:LiteraturaPreceptivaenel
tercerao,LiteraturaespaolaeiberoamericanaencuartoaoyLiteraturasextranjerasenquinto.Quienes
realizaron los programas fueron Calixto Oyuela y Ernesto Quesada convirtindose, de esta manera, en los
primerosliteratospedagogosyplanificadores.Laimportanciadelaorganizacindelamateriaconsistaen
establecer la Historia de la literatura como un saber legtimo para la enseanza y en planificar el estudio
previodelaLiteraturaespaolaparaaccederalosconocimientossobreLiteraturaiberoamericana.Loslibros
detextosyotrosmaterialescontribuyeronaldesarrollodelprocesodenacionalizacindelaenseanzadela
literaturaalproponerelestudiohistoriogrfico,uncanonajustadoaestecriterioyunmtodoadecuado.
Enlareformadelao1891,realizadaduranteelgobiernodePellegrini,seagruparonendosaos,Cuartoy
Quinto, la mayora de los contenidos que haban propuesto Quesada y Oyuela. El programa perdi el
carcter nacionalista y se politiz la disciplina literaria al incluir autores que pertenecan, justamente, al
campo poltico. Por ello, los programas guardaban, por momentos, relacin con el campo de la disciplina
Historia.
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En1905,lareformadeJoaqunV.Gonzlezpropusounavueltaalbachilleratodeseisaosquehabaestado
vigente hasta 1891. Los programas de esta reforma posean un aire modernizador en relacin con los
programasqueleantecedieronylesucedieron.Lamayorpreocupacinquetenaestapropuestaeralade
introducir el espritu cientfico en la escuela. Desde la Didctica, lo novedoso fue el mtodo, ya que se
tena como principio didctico el que va de lo conocido a lo desconocido, de lo inmediato a lo remoto.
EspecficamenteenLiteraturadePrimeraoseestablecicomoejealalectura.As,seproponantrozos
escogidos u obras cortas en los tres primeros aos y textos ms extensos en los aos siguientes. Se
incluyeron, por ejemplo, novelas de Julio Verne y Recuerdos de provincia de Sarmiento. En Cuarto ao
aparecanlasorientacionessobreHistorialiterariay,enquinto,elestudiodelgnero.EnelSextoao,la
enseanzaestabacentradaenlosautoresdelSiglodeoroespaol,comoGngora,CervantesyQuevedo,y
en la Literatura argentina de la poca colonial, de la poca revolucionaria y, de forma amplia, el estado
actualdelaliteraturaenlaAmricaespaola.En1908,losseisaosdeestudiopropuestosporJoaqunV.
Gonzlez se vieron reducidos a cinco, a travs de una reforma que suprima la literatura universal no
hispnica. En el ao del Centenario, es decir, en 1910, se retom la estructura propuesta por Oyuela.
ApareciTeoraliteraria,seintensificlaimportanciadelgneropoticoyseincluyelMartnFierro.En
ese mismo ao, Leopoldo Lugones present una propuesta donde la enseanza de la literatura se
encontraba ligada a la enseanza de la lengua, dando importancia a la experiencia esttica. El objetivo
centraldelaenseanzaliterariaeralalectura.
A principios del siglo XX, tambin Henrquez Urea, apoyndose en las opiniones de Menndez y Pelayo,
present su propuesta en la que entenda que era necesario que en las clases de literatura se leyeran y
comentaran los textos sin caer en simples nomenclaturas. Asimismo, esta propuesta de Henrquez Urea
consideraba la importancia que tiene la literatura para formar la cultura general de los alumnos y para
despertarelgustoporlalecturaselecta.
En 1933, Juan Mantovani propuso una reforma a los planes de estudio de la enseanza Media. Este
educador trata una caracterizacin de las humanidades segn tres formas pedaggicas dirigidas a la
escuela media: las humanidades clsicas, en las que se interesar el estudio de las lenguas muertas y el
criterio esttico literario; las humanidades modernas de direccin cientfico natural, que privilegiarn las
asignaturas del rea fsico matemtica; y los idiomas vivos y las humanidades modernas, de direccin
cientfico espiritual, mediante las cuales se jerarquizan las disciplinas histricas y literarias () (Bombini,
2005:64).
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El Proyecto Mantovani presentaba lo nacional como un concepto clave para la construccin del texto
curricularalpuntodereclamar,omejordicho,desealarlaausenciadeunacultura,enelsentidodeuna
precisaydeterminadamodalidaddelsernacional.(2005:65).
Lasreformasdelosaos1941,1953y1956mantuvieronelesquemadematerias,peroprodujeronalgunas
modificaciones.Unadeellasconsistienlasiguienteinversindelugares:LiteraturaespaolaenCuartoao
yLiteraturahispanoamericanayargentinaenQuinto.Otradelasmodificacionesfuelasupresindeautores
espaolescontemporneos,comoAntonioMachado,JuanRamnJimnez,Azorn,entreotros.
Porotrolado,PaolaPiacenza(2001),ensutrabajoEnseanzadelaliteraturayprocesosdecanonizacinen
laescuelamediaargentina(19661976),realizaunrecorridoporlasinnovacionesqueseprodujeronen
ese perodo dentro del canon escolar. As, relata que entre 1966 y 1976 se produjo un proceso de
ampliacincuantitativaycualitativadelcanonescolarquepresentabalalegitimacinylaincorporacinde
nuevaslecturas.Los efectosdeesteprocesoseobservarantambinenlasdosdcadassiguientes,conla
canonizacin de obras de Borges, Cortzar, Garca Mrquez, entre otros. Esta apertura del cuerpo de
lecturasdestinadasalosestudiantesdelasescuelasmediasestdefinidaportresvariables:unasuperacin
deideologasprecrticasacercadelanaturalezadeloliterario;unarenovacindeloscontratosdelecturay
lainclusindeobrasyautoresdelcanonvigente.(Piacenza,2001:87).
Larenovacindelcanonestabarelacionadaconunaampliacindeautoresyobrasquedesdelosmbitos
acadmicos,periodsticosyeditorialesseconsiderabancomorepresentantesnoslodelamejorliteratura
sinotambindelaliteraturanacional.PiacenzaademsexpresaqueelobjetivodelaDidcticaeraensear
a amar los libros, a profundizar la lectura y a expresarse a travs de la palabra. Las expectativas de logro
trascendanelterrenodelaformacinliterariaolingsticaparadetentarunaprendizajequenuncadejade
definirsecomovitalyqueseinterpretaentrminosdeunviajeporquelalecturaesunapreparacinparala
vida.(Piacenza,2001:89).
Apartirdelasegundamitaddeladcadade1980,caracterizadaporelregresodelademocraciaennuestro
pas,comenzunprocesodecambiorelacionadoconlaenseanzadelalenguaylaliteratura.Yanoser
centrallagramticaestructuralsinoqueganarterrenoelenfoquefuncionalycomunicativoqueprivilegiael
uso de la lengua y no sus reglas y conceptos; es decir, no se trata de imponer reglas gramaticales que el
alumno tan slo repetir, porque el lenguaje no puede ser imitacin sino creacin. As, por un lado,
empezaron a aparecerenescenatextos literarios infantiles y se puso demanifiesto una preocupacin del
lenguaje adolescente, el cual se intent abordar sobre todo a partir de producciones escritas (Alvarado,
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2001: 42). Este panorama posibilit la entrada del taller de escritura en la escuela, aunque no pudo
mantenerseoinstalarseporquelaideadeunespaciodondenosecorrigenicalificanoeracompatibleconla
escuela.Porotrolado,sebuscresponderalasnecesidadesdedesarrollodelsujeto,porqueseconceba
que ste era el principio, el centro y el fin de los diferentes momentos del proceso educativo. De esta
manera, la clase de lengua deba partir de las experiencias comunicativas de los alumnos, del
reconocimientodesususos,yapartirdeellosfomentarnuevosusosynuevosmodelosquelespermitieran
desarrollareficazmente,concreatividadylibertad,supersonalidadysuinteraccinsocial(Alvarado,2001:
44).
LanuevapropuestacurricularparalaLiteraturadecuartoao
JeanMarie Privat (2001) en su trabajo Socio lgicas de las didcticas de la lectura, entiende que los
modostradicionalesdelaculturaescolarencuentransulegitimidadenelcultodelaliteratura.Elmotivo
por el cual se ensea literatura es el de transmitir un patrimonio que se impone desde los programas
oficiales. El DC, cuya vigencia se estableci este ao, propone un mapa curricular que aborda los textos
literariosenelcontextodelasformasmticasyfabulosas,picasytrgicas.Deestamanera,seplanteala
necesidaddeaportarbibliografaparaquelosestudiantespuedananalizarobrasdelapicaylatragedia
espaola, la mitologa latinoamericana o precolombina, las leyendas latinoamericanas y la recreacin de
mitosenlosdistintosgneros(especialmenteenlaArgentina)[2].Asimismo,sesugiereeldilogodeestas
obrasconotraspertenecientesalaliteraturauniversal.Porlotanto,teniendoencuentaquelaliteratura
puedeserconsideradacomoundiscursodealtoimpacto(Sarlo,2003),enloslectoresseponeencrisisla
visin que tienen de la realidad, las formas de reelaborarla y de reinterpretarla. La literatura es una
herramientaquepermiteelacercamientoalconocimiento,yaque,atravsdelaficcin,sepuedentrabajar
distintostiposdediscurso.Lalecturasepresenta,entonces,comounobjetoculturalyesttico.
Paula Labeur, Sergio Frugoni y Carolina Cuesta (2007: 3), en su propuesta didctica de enseanza de la
literaturaparacursosdearticulacinentrelaescuelamediaylosestudiossuperiores,sostienenquecuando
un lector realiza una pregunta sobre la clasificacin de un texto (por ejemplo, si se trata de un cuento
realista o policial) es porque es una interpelacin que le urge resolver. Creemos, entonces, que lo
significativodelaresolucinaestetipodepreguntasestaraenlaparticipacindelacomunidaddelectura,
enrecurriraltextoparahallarlosindiciosqueayudenaresponderconlainquietud,yalossaberessociales
sobre esos gneros. Al respecto, el DC expresa que debe favorecerse la variedad de interpretaciones
mediante actividades que propicien esta multiplicidad de sentidos y que no centralicen la atencin en
aspectos exclusivamente estructurales. La descripcin de aspectos formales debe estar al servicio de la
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formacin de un lector esttico () (DC, 2009: 3). En este marco, se sugiere la necesidad de formar una
comunidaddelectoresparaenriquecerlaslecturas.
Asimismo,desdeelDCsepromuevelaescrituradetextosliterariosynoliterarios,comoensayos,reseas,
informes de lectura, etctera. La escritura coloca al alumno en una posicin de productor cultural as, la
escrituraseconstituyecomounaapropiacindesaberesque,enestecaso,seadquierenconlalecturade
textos ficcionales: Se busca, pues, seleccionar obras que estn relacionadas entre s, en tanto hacen una
mirada,unaaproximacininterpretativaparticulardelmundo.Laenseanzadelaliteratura,especialmente
en la Secundaria, tiene que posibilitar a los alumnos conocer las maneras de pensar la realidad y de dar
formaalaexperiencia;esasmanerasseencuentranacumuladas,atesoradas,enlasobrasliterarias,(2009:
12).EstosignificaquedesdeelDCsesostienequeelsignificadoresideenlostextos,perodesdeunamirada
sociocultural,quedaenevidenciaque estonoesas,yaqueenelcontextodel aulaestarelacin(conel
texto), es mediada por la continua interaccin oral de maestros y alumnos, quienes construyen distintas
formasdeapropiarselalenguaescritaydeabordarlalecturadeuntexto;deestaforma,lasmediaciones
deldiscursodocentenosloproporcionanunarepresentacinalternativadeloscontenidos.Sealan,ala
vez,diversasformasderelacionarseconlalenguaescritaodeentenderelactodeleer()(Rockwell,1995:
198199).
La imagen docente que propone este Diseo es aquella en la que el profesor no slo prescribe sino que
tambinpromuevelaculturaparamotivarasusalumnosaencontrarplacerensuslecturasy,atravsde
esto,suslecturasdepreferencia.ElDCexpresaqueeldocentedebeacompaarypromoverlalecturade
textosdeestudiodirectamenterelacionadosconesterecortedeobrasseleccionadas.Seaadeluegoque
elprofesordebeorientaralasyalosestudiantesparaquecadauno/apuedaencontrar,dentrodeestas
temticasycosmovisiones,unitinerariopersonaldelecturasparacomentar(2009:78),porelloantesse
indicaqueesnecesarioacompaaracadaalumnoaencontrarseconsupropiolibro,supropioautor,su
propio estilo (2009: 3). Privat (2001: 50) sostiene que, en la bsqueda del florecimiento cultural, es
necesarioabandonarlamoraldeldeberysustituirlaporeldeberdelplacer,esdecir,ofrecersituaciones
enlasquelosalumnoscomolectoresdescubranplacereslegtimosatravsdelaexploracinpersonalyla
progresivasocializacin.Esevidente,entonces,queelparadigmadidcticoestcentradoenelalumno,en
susestrategiascognitivasylingsticasyensuspreferenciasestticoculturales.Estehechoprovocatensin
entrelosdocentesysustradiciones,yaqueseenfrentalaideadecomprensinlectorayelplacerdela
lectura.GustavoBombiniensutrabajoSabemospocoacercadelalecturasostienequelaideadeleerpor
placer,sinnecesidadderealizaractividadessobrelalectura,puederebatirsealconsiderarlasoperaciones
complejasquesedesplieganalleeryqueconstituyenverdaderosdesafoscognitivos.(2002:2930).
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TambinseproponeenelDCqueseanlosalumnosquieneselijanlostemas,ttulosyautoresdemodotal
quepuedanplanificarunverdaderoproyectopersonaldelecturas(2009:14).Paraelloseespera,porun
lado, que se destine un tiempo determinado dentro del trabajo del aula para compartir lecturas desde
distintospuntosdevistayenelmarcodediferentespropuestasdetrabajo(comentariospersonales,lectura
compartida,etctera).Porotrolado,sesugierelaideadellevaracaboactividadesfueradelaula,comoiral
teatro,escucharnarradoresorales,visitarbibliotecas,etctera.
Para finalizar este anlisis del DC, mencionaremos cmo adelanta este documento el eje de lecturas para
Quinto ySextoaoy de qu manera se encuentrajustificado. Como yaexpresamos anteriormente, para
cuarto ao se destinan las formas mticas y fabulosas, picas y trgicas. En quinto, las formas realistas,
mimticas,fantsticasymaravillosasy,porltimo,parasextoao,lasformascmicas,pardicas,alegricas,
derupturayexperimentacin.Sibienyaquedanplanteadoslosejesparacadaao,noseencuentranotras
especificacionesanparaQuintoySextoao.Elmotivoporelqueseeligiestaorganizacinseexplicaen
trminos evolutivos: tanto en la historia de la humanidad como en la historia evolutiva de una persona,
primero,cuandonosecomprendenlasrazonesynoselepuededarunaexplicacincientficadeloshechos,
sebuscanargumentosmticos()Luego,amedidaquelahumanidadevolucionaseaccedeaunvnculoms
mimticoconlarealidad()Ensimultneo,altenerdistincindeloquesepuedeconsiderarrealista,se
abrelaalternativafantstica.Porltimo,cuantomejorconocimientosetienedelarealidad,deloscnones,
las normas, etctera, ms posibilidades hay de transgredir, de ingresar al universo de las rupturas y las
experimentaciones.Sepodradecirqueestainstanciaeslamsvanguardistaycompleja(2009:12).
Elproblemaesqueestasideasdesconocenalaimaginacincomomodalidaddeconocimiento.Alrespecto,
Kieran Egan, en su libro La imaginacin en la enseanza y el aprendizaje (1999: 28), sostiene que el
aprendizajehumanonoessimplementeunreflejodeloquesehallafueradelamente,sinoqueconsisteen
construiroencomponer.Cuantomayorsealaflexibilidadconqueconcibamoscmopodranserlascosas,
ms ricos, ms novedosos y ms eficaces sern los sentidos que compongamos. Asimismo, el autor
entiendequelamemorizacindeconocimientos,hechos,fragmentosdeprosaydepoesa,frmulas,etc.
sonnecesarioseimportantesparaestimularydesarrollarlaimaginacin(1999:30).
Algunasconclusiones:tensionesentreelDiseocurricularylasvocesdelosprofesores
Para poder dar cuenta de las tensiones y los conflictos que se manifiestan entre la nueva propuesta
curricular y la recepcin que los docentes tienen de l, decidimos adoptar, por un lado, una perspectiva
metodolgicacualitativa.RealizamosentrevistasaprofesoresqueestnacargodeCuartoao[3].Adems,
fueronnecesarioslaindagacinyelprocesamientodelosdatosobtenidosdelasentrevistasabiertas,que
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son una herramienta vlida, porque permiten interpretar la realidad y constituyen una posibilidad no
cerrada y abierta a redefiniciones que ayudarn a develar las interpretaciones subjetivas de los actores
involucrados.Porotrolado,desdepostuladosespecficosdelaetnografacomoenfoquedelainvestigacin
socialindagamosciertasrecurrenciasdesentidos;porque,lasrespuestasqueproporcionaronlosprofesores
consultadospuedenofrecersusmodosderecepcindelcurrculumylasideasqueseescondensobrestos.
Posicionarse desde la etnografa es una forma de produccin del conocimiento sobre la realidad social,
culturalehistrica.Lasociologaylaetnografadelasprcticasculturalespuedenayudaraconstruir,mejor
dichoadeconstruirparcialmenteyareconstruirdeotramanera,lassituacionesdidcticas,susobjetosysus
apuestas(Privat,2001:57).Asesqueenlasrespuestasdadasporlosprofesoresseponendemanifiesto
conflictosencuantoa:
La libertad de decisin que provoca la intertextualidad, ya que, al recorrer paralelamente los distintos
programasseobservaunagranvariedaddeobraspertenecientesalaliteraturauniversalcomoporejemplo:
Clitemnestraoelcrimen,deMargueriteYourcenar;Rebelinenlagranja,deG.Orwell;Elcamino,deM.
Delibes;Antgona,deSfocles;Antgona,deAnouilh;Frankenstein,deM.Shelley;Elcazadoroculto,deJ.D.
Salinger;entreotros.
Lacomplejidad de las lecturas: para algunos docentes, los textos son elevadoso complejos,mientras
queparaotrossonapropiados,peroparasaltardeellosatextosmscomplejos.
EllugardelagramticaenlaclasedeLiteratura:muchosdocentesmanifestaronnoestardeacuerdoconla
idea de dejar de lado los aspectos gramaticales que estaban incluidos en los programas de los aos
anteriores porque consideran que, justamente, se omite una continuidad con respecto a los aos
anteriores.Otrosdecidieronnoincluirenelprogramatemassobregramtica(comosubordinacin),pero,
siseplanteandificultadesoproblemticasenelaula,recurrirnalaexplicacindelosaspectosnecesarios
paracorregirloserrores.
La disconformidad de algunos docentes en cuanto a las temticas propuestas desde el Diseo por las
grandes modificaciones que observan en los contenidos y la exigencia, por parte de los directivos, de
armar los programas teniendo en cuenta la nueva propuesta: S, hay muchos cambios: el nombre de la
asignatura,loscontenidos,quecarecendeunacontinuidadconrespectoalosaosanterioresyquenose
ajustanalosverdaderosalumnosquetenemos,expresaunadelasprofesorasconsultadas.Otradocente
manifiesta que desde la direccin de la institucin donde trabaja le solicitaron que tuviera en cuenta los
nuevoscontenidosaunquellegaronmuysobrelahoradelcomienzodelciclolectivo.Esmuypocoserio.De
todasformas,nomodifiqudemasiadoelprograma,soloagregualgunaslecturasporqueaumentlacarga
horaria. Por ltimo, otra profesora expresa al respecto: a mi parecer es mucha Literatura, no se puede
dejardeladolapartegramaticalytodoloqueformapartedelalengua.
En estas respuestas se hace presente la tensin que existe entre los saberes pedaggicos y los saberes
docentes, ya que el cdigo profesional se apoya en un saber emprico. Vive autosuficiente y claramente
diferenciado delacultura cientficaypedaggica quelos docentes hayanpodido recoger en suformacin
inicial(Viao,2002:62).
ricaDanielaPantano
Frente a estas conclusiones, queda en evidencia que la reforma educativa provoca distintos efectos: los
cambios propuestos pueden aceptarse sin discusiones o resistencias, o pueden realizarse innovaciones
organizativasocurricularesquenosepretendanonoseesperaban.Estopuededebersea:lalentadifusin
o no aceptacin de aquellas innovaciones que hallan resistencias u obstculos, a la existencia de
continuidades, persistencias y tradiciones o a la necesidad de conocer y analizar los procesos de
construccin,consolidacinycambiodelasprcticascotidianasenelaulayfueradeella(Viao,2002:90).
Unamiradaetnogrficasobrelaenseanzadelalenguaylaliteraturaconvertiralasprcticasdeenseanza
en objeto de estudio, lo cual supone invertir la lgica que plantean las formulaciones didcticas, es decir,
partirdelasprescripcioneshacialoqueocurreenelaula(BombiniyCuesta,2006).Estopermiteobservarlas
complejidades que se presentan cuando el docente debe transmitir lo que, desde la prescripcin, se
consideraadecuado.As,elcurrculumsematerializacomounaparteintegraldelacomplejarealidadquese
vivedentrodelaescuela.Laimportanciadeestavueltadetuercaradicaenqueesenlaprcticadondese
llevanacabomltiplesrelacionesyexperienciasquenoestnprevistasdesdeelcurrculumoficialysonellas
lasquepuedenotorgarunalneadeaccinqueayudealxitodelosalumnos.
Tomar conocimiento de la experiencia ulica implica entender el proceso escolar como un conjunto de
relacionesyprcticasinstitucionalizadashistricamente,porquelaspolticasgubernamentalesylasnormas
educativasinfluyenenelproceso,peronolodeterminanensuconjunto(Rockwell,1995:13).Estoseve
reflejado en las entrevistas, ya que los docentes dan cuenta de sus decisiones sobre la aceptacin y la
implementacin de la norma. Por ello, toda la experiencia escolar participa en esta dinmica entre las
normasoficialesylarealidadcotidiana(Rockwell,1995:14).
Estosignificaqueparacomprenderlosalcancesdeunareformaodelasinnovacionesqueseproponenenel
mbitoeducativo,esfundamentalanalizarloquesucedecotidianamenteenlasaulasyenlasinstituciones
educativas,teniendoencuentaelsignificadoquetienelaSecundariaparalosalumnosquetransitanporese
nivel,laculturaescolaryelcontextoinstitucional.
ricaDanielaPantano
Notas
[1] Da Silva parte de la tesis de que utilizando las teoras son discursos. Para sostener esto, realiza un
recorridohistricosobrelasdiferentesconcepcionesacercadelcurriculum,alquedefinecomoelresultado
de una seleccin y que, frente a esto, las teoras sobre el curriculum deberan justificar por qu se
seleccionanesosconocimientosynoaquellos(DASILVA,2001:p.16).GracielaFrigerio(1992),encambio,
sostienequeelcurriculumpuedeconsiderarsecomocercocognitivo,entendiendoestocomounaforma
de imponer un recorte de saberes y un reparto del conocimiento dentro del sistema educativo que
estableceunaformadepensamiento.Estaconcepcindelanormaimplicatenerencuentasusintersticios,
queesloquepermitealosdocentescompletar,innovar,modificaromoldearelcurrculumprescripto.
[2]Diseo curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Literatura/ versin preliminar.
DireccinGeneraldeCulturayEducacin,provinciadeBuenosAires,2010.
[3] Dada la extensin del trabajo no se incluyen todas las entrevistas realizadas, ni en su totalidad. Los
profesoresconsultadossedesempeancomotalesenlassiguientesinstitucionesdelaciudaddeLaPlata:
SanCayetano,SanVicentedePal,SanCarlos,Mtro.LuisMacKay,SantaMara,E.S.B.40,ColegioNacionaly
SantaMarta.Lasentrevistasfueronrealizadasenlosmesesdeagostoaoctubrede2010.Laspreguntasque
se utilizaron para rehilar la conversacin fueron: Conoce el nuevo Diseo curricular para 4to ao? Cree
quehaymuchoscambiosconrespectoalostemaspropuestosparaaosanteriores?Quopinasobrelos
contenidosqueaparecenenelnuevodiseo?Cmovolcesoscontenidos(siesquelohizo)asuprograma
deestudio?Modificpoco,muchoonadaconrespectoalaoanterior?Seincluyen,aqumismo,algunos
ejemplosdelacomplejidaddesentidosquemanifiestanvariasdesusrespuestas:
Lemosatentamenteelnuevodiseocurricularcuandolleg.Loscambiosconsistenenhacerunabordaje
exclusivo de la Literatura sin involucrar la enseanza de la Gramtica que segn este nuevo diseo se
debera agotar en tercero. Nosotras en la escuela, este ao respondimos al diseo sin el dictado de la
Gramticasinotenindolaencuentaencasodequesedetectenproblemasdeexpresincomoporejemplo
en el uso de los tiempos verbales o en el uso de los pronombres relativos. Este ao es un perodo de
experimentacin. Veremos qu sucede cuando se complete el diseo curricular cuarto a sexto. S,
modificamospuesdebimosagregarlecturaseincorporamosalgunasdelassugeridas.Enunodeloscuartos
propuseunlistadodetextosdelcualdebenelegiruno:Frankenstein,Metamorfosis,Hamlet,Crnicadeuna
muerteanunciada.Yotrosms.DesdelaDireccinsenossugiriquearmramoslosprogramasdeacuerdo
alnuevodiseo.
Conozco los nuevos contenidos y considero que hay muchos cambios. Creo que en general estn bien,
sobretodoporquehaycoincidenciatemporalconalgunostemasdeHistoria.NoestoydeacuerdoendarEl
poema de Mo Cid. Con respecto al ao anterior efectu muchos cambios, ya que desde la direccin me
solicitaronquetuvieraencuentaelnuevoDiseo.
S,conozcoelnuevodiseoyconsideroquehaycambiosformales.Megustabaladiferenciacinentrelo
conceptual, lo actitudinal y lo procedimental, porque eran tres ejes interesantes a tener en cuenta en la
incorporacindetextosenelprograma.Personalmentevoyaseguirtrabajandoconesosejesaunquenolos
explicite.Conrespectoaloscontenidosdelprogramanohicemodificaciones,soloagregualgunasobras.Al
tenermayorcargahoraria,voyadedicarmstiempoaltemredaccin.
ricaDanielaPantano
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EltoldodeAstier.

Desde unanuevasociologadelcurrculum(comosedioenllamaren sumomento),HenryGiroux(1990)

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