NOMBRE Y APELLIDO: CABALLERO YANINA PAOLA

MATERIA: PSICOLOGIA EDUCACIONAL

PROFESORA: SILVIA VIDAURRE
CURSO: 1 AO
AO:2015

Psicognesis y aprendizaje
Relaciones entre aprendizaje escolar y desarrollo
Lmites de la teora psicogentica
a. En primer lugar, la psicologa gentica no ha sido una teora
desarrollado con el objetivo de ser empelada en pedagoga sino que fue
elaborada con un propsito declaradamente epistemolgico.
b. La prctica pedaggica, ha planteado problemas para los cuales la
psicologa gentica, todava no tiene respuestas:
Cmo se apropian los alumnos de un dominio especfico del saber
transmitido por la escuela? Cules son las condiciones de apropiacin?
La complejidad del hecho educativo exige varios niveles de anlisis y su
subsecuente articulacin.
Aproximacin histrica a los estudios de aprendizaje de la escuela de
Ginebra
Primera Etapa

Interrogante: La concepcin de la percepcin como registro inmediato de

lo real.
Conclusin: La percepcin no se reduce a la imagen perceptual, sino que
involucra una actividad sistemtica que permite reconstruir la imagen
perceptual y le otorga operatividad. Por ende no hay lectura directa de
la experiencia.
Segunda Etapa

Interrogante: Si hay alguna lgica de los aprendizajes... Puede

aprenderse esta lgica a travs de la ejercitacin y el esfuerzo externo?

Conclusiones de la experiencia de Smesdlund sobre el aprendizaje de la

nocin de conservacin del peso:
La experiencia consider la posibilidad que el sujeto pueda adquirir la
nocin de conservacin a travs de la ejercitacin y el reesfuerzo.
Efectivamente, la nocin era adquirida pero no posea transitividad, que
si aparece cuando la nocin se adquiere a travs del desarrollo
espontneo.
De acuerdo a esta experiencia, parecera que un aprendizaje basado en
reesfuerzos externos basados en comparaciones empricas se
corresponde slo con el contenido de los conceptos pero no a las
estructuras.
El aprendizaje estructural est pues subordinado a los mecanismos del desarrollo
espontneo

Tercera Etapa

Interrogante: Es posible sucintar una modificacin estructural del sujeto

en una situacin de aprendizaje que apele al mecanismo espontneo de
funcionamiento intelectual?
Conclusiones de la experiencia de Inhelder sobre el aprendizaje de la
conservacin de longitud:
Se parte de la conservacin numrica y de los esquemas topolgicos para
adquirir la conservacin de la longitud acortando la lnea temporal del
desarrollo.
Aspectos relevantes:
1.

El experimentador respeta los instrumentos de conocimiento que el

nio dispone inicialmente para resolver el problema aunque estos
todava no estn compatibilizados entre s.

2.

Se plantean los problemas pero es el nio el que debe encontrar las

soluciones.
3

3.

An cuando el nio no llegue a resolver integralmente el problema,

da soluciones que le resultan satisfactorias a s mismo (lo que
representa el comienzo de la integracin).

4.

Se evita que la situacin experimental provoque por s misma la

respuesta correcta.

5.

Se invierte el esquema tradicional empezando sta vez por lo ms

complejo y siguiendo luego por lo ms simple, de esta manera se
pretende activar el conflicto.

6.

El conocimiento no se produce por lectura directa de la experiencia

sino por un proceso de toma de conciencia gradual.

7.

La naturaleza del progreso depende del nivel de los instrumentos de

asimilacin y el progreso de la operatividad est limitado por las leyes
del desarrollo.

8.

Comprender no consiste en incorporar datos sino redescubrirlos a

partir de la actividad.

=== En las condiciones experimentales planteadas a los sujetos, hubo

efectivamente una modificacin del desarrollo, pero esa modificacin no
se impone desde afuera sino que se produce siguiendo los mecanismos
de equilibracin que regulan la formacin espontnea de los
conocimientos. ===
Las estrategias de resolucin de problemas y sus repercusiones sobre el
aprendizaje

1.

Se produce un acercamiento al sujeto real-psicolgico.

2.

La relevancia de cierto tipo de errores como indicadores de la

construccin del conocimiento.

3.

La posibilidad de acceder a las teoras que el nio sustenta estn

dadas mucho ms por la secuencia efectiva de sus acciones sobre el
material que por sobre sus informaciones verbales.
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Consecuencias pedaggicas: Partir de los conocimientos previos para

replantear la secuencia clsica, permite generar conflictos. Aceptando las
soluciones errneas en tanto son indicadoras de un avance.

Aportes de la Psicologa gentica al aprendizaje

escolar
El establecimiento de los objetivos educativos:
La teora gentica ha demostrado que el desarrollo consiste en la
construccin de estructuras intelectuales progresivamente ms
equilibradas: es decir que permite un mayor grado de adaptacin
de la persona al medio fsico y social mediante una serie de
intercambios mltiples y variados con el mismo.
El uso de la teora gentica como marco de referencia para
establecer objetivos educativos ha hecho tomar conciencia de la
necesidad de vincular los aprendizajes escolares y los procesos
de desarrollo a la relacin que existe entre ambos.
Evaluaciones de las posibilidades intelectuales de los alumnos:
La adaptacin de nuevos conocimientos depende en parte de la
capacidad intelectual; el uso de los test de inteligencia en el
campo escolar con fines predictivos, descansa en este principio.
La adquisicin de un conocimiento implica su asimilacin a los
esquemas interpretativos previos del sujeto y una eventual
modificacin de stos segn el grado de novedad de lo
aprendido.
El conjunto de esquemas de asimilacin que posee una persona
en un momento determinado de su vida define su competencia
intelectual.
La psicologa gentica ha estudiado como se construyen y como
evolucionan aluno de estos esquemas proporcionando un modelo
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de desarrollo de la competencia intelectual en trminos de

capacidad operatoria.
===Los contenidos de los aprendizajes: === Las actividades de
aprendizajes se articulan en torno a operaciones (clasificacin,
seriacin, inclusin, conservacin) Se puede as, favorecer la
competencia intelectual de los alumnos mediante tareas
operatorias. Pero cabe recordar que aunque stas son necesarias
para el aprendizaje de contenidos, stos no deben ser sustituidos
por operaciones
La seleccin y ordenacin de los contenidos del aprendizaje
Se considera conveniente eliminar del programa de un curso los
contenidos que superar las capacidades operatorias de los
alumnos, tambin pueden formarse propuestas sobre el orden a
seguir en el aprendizaje de contenidos segn la jerarqua o
secuencia de las competencias operatorias emparentadas con los
mismos.
===El mtodo clnico como modelo de mtodos de
enseannza: === Se reconoce la originalidad de proceso de
enseanza/aprendizaje respecto al proceso de desarrollo, lo que
equivale a un rechazo de la transposicin pura y simple del
campo operatorio al mbito de los objetivos educativos y los
contenido de la enseanza.
===La psicopedagoga de los mtodos escolares: === La teora
operatorio del desarrollo intelectual, parte de la concepcin
constructivista del conocimiento que postula la teora gentica
con el fin de elaborar propuestas relativas a la metodologa de la
intervencin didctica.
La idea bsica del constructivismo es que el acto de conocimiento
consiste en una apropiacin paulatina del objeto por parte del
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sujeto, de tal manera que se produzca la asimilacin del primero

a las estructuras del segundo.
===El desfasaje ptimo: === Diferentes interpretaciones
respecto a hacer efectivo el constructivismo gentico:
a. Interpretacin en sentido estricto: Fomentar la actividad libre
y espontnea del alumno como para qu este pueda dirigir su
propio aprendizaje.
b. Interpretacin del desajuste ptimo: Enfantiza el aspecto
interaccionista si el objeto de conocimiento se encuentra
demasiado alejado de las posibilidades de comprensin del
alumno. La intervencin pedaggica debe concebirse en trminos
de diseo de situaciones que permitan un grado ptimo de
desequilibrio, es decir, que superen el nivel de comprensin del
alumno pero que no lo superen tanto que no puedan ser
asimilados oque resulte imposible restablecer el equilibrio.

Aplicaciones educativas de la obra de Jean Piaget

El nmero no es una intuicin "natural".

Cuando Piaget observ que los nios epilpticos no podan

deducir cuantas monedas haban gastado a partir de contar lo
que haban comprado (a razn de un juguete por moneda) el
escepticismo inicial lo llev a considerar que tal limitacin se
deba al caso particular de la epilepsia.
El descubrimiento, fue pues, asombroso: el desarrollo pareca
exigir pues, cierto tiempo y no poda ser acelerado. Y no basta
con decirles la verdad a los nios para que la comprenda El
sentido comn de los psiclogos fue de esta forma, jaqueada.

Comienzan, como consecuencia, a desarrollarse nuevas

experiencias ms all de los "experimentos de replicacin": los
"experimentos de aprendizaje".
Los "experimentos de aprendizaje" consideraban que es posible,
focalizando la atencin sobre factores pertinentes, provocar y re
esforzar las respuestas correctas.
Desde la perspectiva conductista, si era posible entrenar
animales para que acten conforme a una rutina por qu no
habran de ser entrenados los nios para que conserven el
nmero?
El dilema central: O les enseamos demasiado pronto y no pueden aprenderlo o muy
tarde, porque ya lo conocen.

Fsicos y psiclogos han acusado a los investigadores de Ginebra

de observar el pasivamente lo que haca el nio. Para los fsicos,
era difcil comprender que el pensamiento no fuera manipulable,
cosa que s result ms razonable para los bilogos, para los
cuales es evidente que los organismos tienen sus propios ritmos
y estructuras de interrelacin.
Bruner y los psiclogos de su lnea consideraron que el
aprendizaje no se limitaba a la adquisicin de reglas verbales, la
comprensin requera un lugar central, pero estimaban que de
todas formas, esta poda ser estimulada a travs de la
intervencin.
El dilema central es pues, en qu medida puede ser acelerado el
aprendizaje de manera efectiva, ya que existe un ritmo "natural"
dado por el desarrollo espontneo que parece marcar un lmite a
la intervencin docente.
Las investigaciones de la Escuela de Ginebra
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El objetivo central de estas investigaciones fue descubrir en qu

medida el nivel de comprensin de lo nios imponen lmites a lo
que son capaces de leer en su medio amiente y a la inversa, ver
en qu medida entrarse con datos escogidos del medio ambiente
afecta el nivel de comprensin que alcanza el nio.
De las investigaciones realizadas, se concluye que el
descubrimiento de la regla no puede ser consecuencia del
aprendizaje perceptivo. Slo tras el descubrimiento de la ley, se
hace posible el uso correcto del seguimiento visual.
A menudo se seala que Piaget crea que la construccin lgica
de los nios no poda ser acelerada en absoluto. Esta afirmacin,
se deriva probablemente de lo que l denomin "el problema
americano" refirindose a la cuestin "Cmo podemos hacer que
se desarrollen ms rpidamente?". Piaget brome sobre "el
problema americano" y fue interpretado errneamente respecto
a esta cuestin. Lo que en realidad Piaget pona en duda eran las
razones por las cuales haba que acelerar el desarrollo, no que
creyera que esto no fuera posible en absoluto.
Luego dira Piaget que para l el problema no residan en lo
rpido que podamos hacer crecer la inteligencia sino en lo lejos
que podamos hacerla crecer.
Investigaciones de Inheler, Sinclari y Bovet sobre "el problema
americano"(1974)
Estos trabajos, vuelven a poner sobre la mesa que la
comprensin que tienen los nios no es infinitamente
manipulable. Incluso, en ciertos niveles, los nios ni siquiera
advierten el conflicto existente en su propio pensamiento. Las
nociones conflictivas son colocadas en comportamientos
estancos y no es siquiera necesario esforzarse para
reconciliarlas. Slo cuando los nios reconocen que existe el
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conflicto y se sienten molestos con l, logran construir una

nocin ms adecuada.
Pero puntualizaremos especialmente los siguientes hallazgos:
1.

En todos los casos en que hay una aceleracin del desarrollo,

esta es producto de un conflicto provocado en la propia mente
del nio. Es el esfuerzo del nio el que lo lleva a alcanzar otro
nivel.

2.

El efecto de la estimulacin con la iniciativa del nio: las

nociones cuya adquisicin se facilita por la experiencia de
aprendizaje pueden servir para adquirir otras nuevas y
espontneas construcciones? O el nio tender a depender
de la incitacin inicial ms que de su propia iniciativa para
buscar la conexin existente entre las distintas ideas?

La pregunta de los educadores: Cmo y cundo se le ocurre a alguien poner sus

ideas en juego?

Piaget analiza el proceso por el que varios esquemas se

coordinan en estructuras constituyendo el marco de referencia
de la comprensin que posee el nio del espacio, el tiempo, la
causalidad y la constancia de los objetos.
Si bien el nfasis que Piaget puso en las estructuras fue muy
frtil en el terreno de la epistemologa (el rea que a l ms le
interesaba) para los educadores resulta crucial la descripcin
detallada de cmo se amplia y profundiza el conocimiento de un
nio. Porque el conocimiento se basa siempre en otro
conocimiento, es una refinacin del conocimiento que ya se
posee.
Superando el dilema

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Las investigaciones de Blanchet, Ackermann-Valladao y Karmiloff

Smith, ponen en evidencia la diferencia que existe entre tener
xito en una tara y comprender lo que est pasando.
En efecto, el simple hecho de tener xito en la resolucin de un
problema, no aporta nada en la comprensin del problema hasta
que no se le ocurra pensar en el conflicto.
Es decir, nicamente en el caso en que el nio tenga alguna
teora puede contribuir a desarrollar su comprensin, esto es,
prestar atencin a los resultados que contradicen su teora y
tratar de formular una nueva teora que le permita abarcarlos.
En funcin de estas experiencias, Inhelder y sus colaboradores,
elaboraron al respecto una hiptesis respecto a que nuestro
conocimiento tiene tres vas de acceso:
1. Perceptiva: Algn aspecto de la experiencia de las cosas que
estamos viendo se pone en relacin con algn aspecto de la
experiencia de algo visto con anterioridad.
2. Accin: Algn aspecto de lo que estamos haciendo nos
recuerda algo que hicimos antes.
3. Conceptual: Una palabra, idea o frmula es el nexo de unin.
En cualquier situacin, lo que determina cmo la comprendemos
y lo que hacemos con ella es la interaccin de los tres factores,
no solo nuestro conocimiento conceptual y menos an nuestras
estructuras lgicas. Efectivamente, cada uno de estos tres tipos
de conocimientos otroga una visin diferente de la situacin. El
problema no es sino integrar todas estas formas con el objetivo
de poder comprender realmente la situacin.
Aprendizaje natural

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Las situaciones prcticas, que son las que ms se corresponden

con la actividad natural del nio no slo bastan por s mismas
sino que adems son las formas ms apropiadas que puede
adoptar una situacin de aprendizaje. Mientras que procuran
resolver problemas prcticos, los nios dedican a organizar sus
niveles de comprensin. El aprendizaje escolar no necesita ser
diferente a las formas naturales de aprender sobre el mundo.
Solo necesitamos ampliar y profundizar la esfera de accin de los
nios, mostrndoles esa parte del mundo en las que por s
mismos, no se les haba ocurrido pensar.

Crticas a la aplicacin escolar de conceptos psicogenticos

Si bien existe cierta distancia entre la teora psicognetica sobre

el aprendizaje y la teora sobre el aprendizaje escolar, es claro
que stas han influido significativamente en el campo educativo
y por lo tanto han contribuido a la renovacin de la enseanza,
sin embargo, es posible destacar, algunas malintereptaciones
frecuentes que aparecen en relacin a la extrapolacin de este
marco terico al mbito educacional
Respecto a los objetivos, es interesante sealar cierta
compresin limitada respecto al nivel de desarrollo con
determinante del aprendizaje estructural. A este concepto, suele
asociarse una idea equivocada: la imposibilidad de acelerar dicho
aprendizaje. Como consecuencia, se propicia cierta "pedagoga
de la espera" que tiende a subordinar la enseanza al ritmo del
desarrollo esperable de las estructuras cognitivas. Entonces, la
psicognesis, no es ms que una descripcin cronolgica y el
mismo concepto de estadio, un mero catlogo de adquisiciones.
Por el contario, esta teora no propone una secuencia de
habilidades por alcanzar sino que describe los mecanismos y
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niveles de conceptualizacin que deberan considerarse a fin de

adecuar la actividad pedaggica.
En relacin a la metodologa, la concepcin del "sujeto activo"
como sinnimo de actividad fsica y movimiento, parte de ignorar
que el significado piagetiano no se traduce necesariamente en
este sentido. Este error parte tal vez de proyectar sobre todo el
marco terico aquella descripcin que corresponde bsicamente
al primero de los estados (el sensorio-motor). Actividades como
contar, ordenar, clasificar, etc. Que no impican movilidad fsica,
responden al concepto de "sujeto activo" piagetiano, an cuando
el sujeto se encuentres fsicamente pasivo.
Finalmente, respecto a los contenidos, cabe destacar que la idea
de signficacin (o conocimiento significativo) interpretada como
conocimiento relevante para el sujeto, ha trado como
consecuencia la sustitucin de los contenidos escolares por una
organizacin de las actividades de tipo espontnea, que
responda a los intereses particulares de los alumnos. En este
sentido, el error conceptual deviene de considerar el trmino
"significacin" a partir de una dimensin afectiva/volitiva, que no
est presente en el marco terico piagetiano sino que se est
refiriendo a la asimilacin y acomodacin que se produce en la
accin cognitiva en el momento en que se construyen nuevos
significados.
Bibliografa:
CASTORINA, J. A..; FERNANDEZ, S. y LENZI, A. (1984), "La
Psicologa Gentica y los procesos de aprendizaje", en: AAVV
Psicologa Gentica. Aspectos Metodolgicos e implicancias
pedaggicas, Mio y Dvila, Buenos Aires, pp. 15-42

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