2.

rA FoRMULACIoN DE ESTRATEGIAS

EL ApRENDIZAJE

ORGANIZACI0NAL 3Z

rardi & Nicolini,2OOl; Mintzberg et al.,2OO3, Soto, Dolan & Johansen,

200s).

Las estrategias que se encuentran en una organizacin pueden ser rroducto de procesos_de planeacin intencionales o surgir debido ai aprendi-

zaie organizacional generado en la prctica, en la toma de decisiones diana

o n la implementacin de 1a esategia deliberada; a este tipo de estrategias
se les l1ama emergentes (Mintzberg & lVaters, 1985J. Cada modelo de planeacin parece generar combiaciones difeentes de estrategias deliberadas
o emergentes, y este ?fecto del modelo seleccionarjo ,.p.,rt. en: l. La

/Ltata

-!Lena

decisin de qu modelo de plaaeacin utilizaq, buscando ei ms adecuado

para el tipo de organizacin en particular; y z. la forma de adrninistrar el
proceso de implantacin de estrategias dependiendo de la combinacin de
estrategias deliberadas y emergentes que resulta. Esto es importante, considerarrdo que en las instituciones de educacin superior se tiende a usar d.e
manera indiscrirmnada los modelos de planeacin, con el supuesto de que
todos los modelos funcionan de ie-oal rnanera.

RuLz Cantsan

La revisin b;bliogra6c. q.r"

Las estrategios son eJ primer paso
para el despliegue de la msin y uisin
organizacional, el punto de portida
pctra traducirlo en occiones que aseguren el

: :nl::,'::,',2 i

ogra

Z',Z,ZZ' ffEa

. El anibiente global que existe en la actualidad ha posicionado en urr

lugar importante la necesidad de contar con posturas estratgicas con las

cuales responder a ias demandas del entorno, de contar con ventaias competitivas y, en.algunos casos, buscar sobrevivir considerando la competencia
y exigencias de la sociedad [Ackoffl 1995; Mintzberg,
Voyer, i997;

euinn,

Rodrguez, 2005; Rowley, Lujan y Dolence, r9g7i: E-stus port.rras para

responder al entorno y a la realidad interna que la trgarrizaiion define se
convierten en estrategias, las cuales se derivan de procisos de anLisis y cle
reflexin individual o grupal, dependiendo clei proceso que se siga (Mintzberg, Ahlstrand & Lampe1,.2003) El proceso d fonnulacin de estrategias
conlleva variables como el mismo pio..ro, ya sea informal o for*"l;"".tores que partcipan en. el proceso; concliciones que afectan el conterto; y
Ia lnformacin requerida que perrnitir tomar decisiones ms congruentes
con la realidad e)rterna e interna a la organizacin. A1 combinar diferentes
variables, dndole rns importancia .a ,rn", q.ra a otras, se han generaclo
difeentes "modelos de planeacin", crrya .rtridn,J para una organizacin
en particular vara aparentemente dependiendo de los obietivoi de la organizacin, sus caractersticas, y el contexto donde op"r"
Crry Durant
& Downs, 2004; Chrisr.ensen & Doncvarr, 1999; Cza'niar,uskn,
ZOOt; Ch"_

,.

presenta est compuesta por cuarro

secciones. En la primera seccin se presenta una descripcin de-lo que son

las estrategias, las conceptualizaciones que ha habido de eilas, desde Ansoff

[fintzberg et a\.,7997J hasta la acrualidad. se presentan los diferentes

procesos de formulacin de estrategi.as que se encuentran en la literatura,

que inciuyen procesos individuales y creativos, seleccin de estrategias predeterminadas y procesos sociales de aprendizaje para el diseo.

considerando como referencia los procesos de diseo de estrategias

encontrados, se analiza en la segunda seccin las estrategias deliberadJs y
emergentes basndose en el trabajo de Mntzberg y wateis gg5J, presen',
Il
tando sus caractersticas y diferencias. En ei tecer apartado r. describe q.,e
es irna organizacin desde el enfoque del aprendizaje, qu es el aprendizaie
organizacional y su irnpacto en la definicin de estrategias organiiacionals,
particularmente las emergentes. El cuarto apartado
.trfo.^do a mc,s-,
"itla literatura, con
trar la discusin de la autora derivada de la revisin de
el
propsito de generar preguntas de investigacin relacionadas con las estategias y srls procesos de formulacin en un ambiente educativo.
FOfu\,IIILACI N DE ESTRATEGIAS
En esta primera seccin se presenta una revisin de lo que es una estrategia, ios procesos de formulacin, estrategias que se encuentran
en ]a
Literatura ms reciente y clsica, y se hace una aproximacin de la relacin
del aprendizaje organiztr:ional cn este pro."ro ,1. diseo. Se inicia con
la
delnicin de lo que sorl ias estratesias.

38
Qu son las estrategias?

Las estrategias son las directrices generaies que guan a la organizacin para lograr al.canzar la misin o visin que se plantean en un largo
pIazo. Mjentras 1a msin y visin responden la pregunta hacia dnde va
la organizacin?, las estrategias responden cmo se va a llegar all? Se
pueden encontrar strntos tipos de defiliciones con respecto a qu es
una estrategia, desde ei planteanriento donde la estrategia define 1o que una
organizacin desea hacer, hasta definiciones ms elaboradas. Desde 1965,
Ansoff [citado por Mintzb erg et aI., 1997 , p. 2J considera a la estrategia
como un "hilo conductor que corra entre las acvidades de la empresa
y los produ.ctos / mercados". Andrews [citado por Mirtzberg er al.) define 1a estrategia como un patrn de objetivos que incluye ios planes para
alcanzarlos. Mintzberg [Mintzberg et al.), por su parte, clefine ]a estrategia como "el patrn de una serje de acciones que ocurren en el tiempo" [p 3).
Se puede observar en esta ltima definicin que la estrategia puede ser
algo impicito o expLcito para Ia rnisma organizacin. Al habla de un patrn c1e acciones, ste puede o no derivarse de un proceso de planificacin
formal, y si es el segundo de los casos puede no ser erplcito para la misma
organizacin. Esta diferenciacin de que 1as estrategias sean o no producto
de un proceso de planificacin ilevar ms adelante a la definicin de los
tipos de estrategia deliberada y emergente [lvlintzberg et a\.,1997), cuyas
descripciones se presentarn en la segunda seccin de este trabajo. Otras
conceptualizaciones sobre estrategia son 1a cie Rodrguez (2005, p. Z6J, que

la dr:fine como "el modo o plan de accin para asignaf recursos escasos,
con el fin de obtener una ventaja competitiva y lograr un objetivo con un
ni.ei de resgo aceptable". Ortega [1997), por su parte, menciona que una
estrategia est cr:mpuesta por 1a manera en parlicular de definir el campo
de accin de la organizacin y por ia manera de percibir e interpretar las
necesidades de la sociedad, as como encontrar la relacin entre ambos.
Mintzberg a al. (1997J identifican ciico concepciones distintas sobre
la estrategia que cle alguna forma permiten integrar las anteriores definiciones: coma plnn, traducido a un curso de accin con propsito defirrido;
coma pauta de accin, para ganar a ia competencia; corr,o p&t-rnr como su

definicin de estrategia, Lrna serie de actos congruentes; como poscin, en eI

contercto de un ambiente competitivo; finalmente, como perspectiua, en
dr:ncle representa la postura de la organizacin y su percepcin de 1a realidad. Por 1o tanto, se puede considerar que una de ias formas de las que surge
uJra estrategia es de pautas de accin y de patrones de una organizacin; "el
desa.,:rolio de planes depende de reconocer los patrones que guan la prctica daria y reveiar aquelios que crearn el cambio" [Dlugosh, 1993, p. 1].
Las estrategias son el primer paso para ei despiiegue de ia misin y
visin organizacional, el punto de par-tida para traducjrlo en acciones que

2. I-A FORMULACIN DE ESTRATEGIAS Y EL APRENDIZAJE OBGANIZACIONAL

39

de 1o que_ desea lograr la organizacin a largo

asefl,en el cumprniento
cu"les
son
esas directrices_generales que enmarcarn
descubnr
Aur. fl
y
largo
plazos irnplica un grado de compiejimediano
corto,
a
!i zu*.o
de
decisiones,
partic-ularrnente si no cuentan con
tomaclores
1os
^dpu^
previas
en
este trpo de_procesos. El que una
o
experiencias
conocimientos
con
ciaramente
defi.nidas facta que se
orgawzacin :y"lt"
_estrategias
de
la
gui.ando
acciones
misma,
sus
y la toma de deobjetivos
los
.p1*
alternativas,
as
como
el
desarroiio
de
la
creatividad en
evaluar
al
cisiones
Milrtzberg
problemas
por Niven,
cle
fRodrguez,20O5).
[citado
la soiucin
como
de
sus
que
resultado
investigaciones,
la
fornulacin
concluye,
2002')
de una estrategia es un proceso complejo que irvoiucra el pensamiento

humano. Kaplan y

Norton (citados p<:r Niven, 2002) confirman esta idea

olanteando que ia formuiacin de la estrategia es un arte, por 1o que se

en brindar una metodoJoga para asegurar su implementacin y
"bo."tt del supuesto de que las estrategias estn deflidas. Esta diversidad
parten
de perspectivas lleva a vaias preguntas posibles: cmo se llega a definir
las estrategias de una orgarzacin?, cules son las condiciones de proceso que influyen en esta forrrrulacin7 Y qu tipos de esLrategias resultan
derivados de cada proceso?
Procesos de formulacin de estrategias

La literatura identfica diversos modelos que tr:atan de explicar cmo

formulan las estrategias en ias organizaciones $vlintzberg et a\.,7O03;
Soto ef a\.,7005). Tbmando en cuenta el proceso de formuiacin de la
estrategia pueden identihcarse tres ripos cie mocieio, con caracteris'ticas
similares relacionadas con el contexto y forma en que se realiza el proceso: ei modelo analtico-estructurado, el de aprendizaje y el de interaccin.
Cada modelo puede di.ferenciarse de ios dems en funcin del proceso de
formulacin, los principales actores, la iirformacin reqr,ierida y las concliciones bajo las cuales se ileva a cabo.
El modeio analtico -estruaulllo tiele piEaracterstica principal un
proceso de formulacin orga.nizado que se apoya en la recopilacin y anlisis de infonrracin de1 entorno y del estado de la organizacion, basndose
principalmente en el conocimiento y creatividad del iider para formuiar ia
estrategia (Mintzberg et al., 70O3; Mintzberg et al., 1997 ; Andrews, 1981;
Porter, 1996; Pearce & I{obinsr:n, 2005; Hax & Majluf 1996J. El modelo de
aprendizaje se caracteriza por consj.derar como proceso prilcipal para la
formuiacin de una estrategia el aprendizaje, ya sea el aprendizaje del lder
y su equipo de apoyo o el de la rnisma organizacin; adems, el construir
sobre las experiencias adqurridas en la prctica, y la reflexin en la accin
son aspectos importantes al crear Ia estrategia fMintzberg yWestley, 1989;
Vlintzberg et al., 2003; Pawlowsky, 2001; Gavetri & fuvkin, 2005; Gherardi & Nicolini, 2001; Johrson, Achoies & Whittrngton, 2006; Sirnmons,
se

I. EL APREND'ZAJE ORGANIZACIONAL EN INSTITUCIONES

EDUCATIVAS

4A

2006) Urt:::*I

de interacnr tiene como caracreristica que

la estraregia
procesos
de interaccin entre grupos sociales de
de
emerge
la mrsma orga_
rnzacion EtTj,T,lt^t"tciones son derivadas de ia cult*ra d. r" org,r- zacin,
sus valores, Or111."r,, costumbres o de procesos de negociacin de irrt.rel
,.. &r,Tlo:,.-?::S^" r, rrrsma organizacion [Cherardi & Nicolin, ZOO1;
Mintzb er g ii 11.:,1?O] : John son et aL., 2006; Czarni awska, 2 00 I J.
La cJas'ocacl.n cre ros moderos, sus caracterscas y ,.,
en
"pa"ain
instituciones educativas se presentan a contiuacin.

M o d elo s analitic o s e shu ctur ado s

proceso general: Consta de tres fases fundamentales:

3.

de la organizacin, donde se concluye con

arnerrazas y oportunidades que el entorno presenta;
La evluacion interna, donde a travs d.
d;;g";;;o se obenen ras
fuerzas y debil-rclades de ra organizacin ""
(r., fi;;;;rlii't rrrt.,-,"rr,..
Un proceso creativo de diseo de ia estrategi;' b*r"aJ.;;';;;;:
tos: el anlisis de ra irformacin y ru .r."ltr.rinJ conocintento
f
previo del lde (Mintzberg ut ol., i0O3)
i:irir:

i,.;i,:,::i

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j!6h:inte

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9ll9ctlYos
-j',.--,.-j.
.t.lr.:

lo de Disei

Adores involucrados: Er rder es el principar actor crentro der proceso

de fr:rmulacin, ya que analiza la inforrnacin y, de acuerdo a su intuicin,

anlisis de Ia informacin, formula

l" ert ategi. de
:*p.":1:11,::tT:rr,r
organszzcion. Adrews (l98.l) lo considera como el m, .nlific"do"en t"

la

ORGANIZACIONAL 41

oportunidades que el entorno ofrece, que se taduce en ios factores claves

dl to de la organacin'en su secror competitivo. La segunda fase consiste en la evaluacin interna, en donde se observan las fuerzas y deb:-li,Jades a considerar, que mostrarn las competencias con 1as que crrenta la
para sobrevivir y diferenciarse
orgarizacin
*
Algunos de los modelos considerados en esta clasificacin usados en el

mbito empresarial son el modelo de Diseo [Mintzberg et a\.,2003);

al.,I9g7); el modelo d,e pos;'cionamimto [Mintzberg et a1.,2003; Porre i996; pearce & Robinson,
2005; Hax & ivlajluf i996J; y el modelo Ambiental [Mintzberg a al.',
el modelo de Planif"cacn (Mntzberg, ef

20031.

1. La evaluacin e:terna
z.

2. |-q FORMULACION DE ESTRATEGIAS Y EL APRENDIZAJE

organizacin para Ia toma de-decisiones y definicin de clirectrices.

Lnformacon requerriJa. i'ri'ciralmenre consta de dos fases: la evalua_
cin erterna de la orga.nizacin, en donde se ideniifi;; l;-rr."nazas v

Mo delos de apren"diz aj e

Proceso general. considera al aprendizaje como ingrediente fundamental en el proceso de formulacin de estrategia, ya sea individual, del
grupo directivo o a nivel organizacional. Consid.i" qrr. el aprendi"zaje cue
surge en la prctica y en la accin diaria, as como etri" ltt pm.rrt".irr'd*
planes, es generador de estrategias. lvl-inrzberg y westley (l-gBg) io expresan
como "construir nuev^as percepciones de viejas prcticas" [p. l g) El proceso
se inicia en diq11t formas dentro de la organizacin:
-,1iutti" el anlisis
de informacion de1 entorno e interna, la toma de conciencia de los modelos
mentales dei equipo clirectivo contrastada con la rnformacin, v el establecimiento de prioridades derivado de dicho contraste.
una condicin importante es el aprendizaje social, entendido como
una red de comportarrrientos colectivos basado en un conocimiento distribuido [-fosukas citado por Gherardt & Nicolini, 2001). Este aprendizaje
se deriva
las prcticas organ:izacionales que se convierten en rutrnas,
^de
que al enfrentarse a una situacin novedor" p.ovocan el diseo de ,r.reo"i
conductas que eventualmente se traducen en rutiaas, y fialmente en estrategias que emergen de ellas. wenger
[2001, p. 71) define una prctica como
"hace-r aigo en un contelcto histrico y social que
otorg" una estructLra y un
significado a 1o que se hace" , por lo que se trata de rina prctica social. Es
imporlante recordar
una prctica iacluye lo impcito y 1o explcito, y
-que
que es reflexiva, por 1o menos al nivel organzacion"l q.r" , d.r." abordar
en este anlisi.s, considerando 1o que schn
[citado porwenger, 20ol) llama
la reflexi.n en la accin. De aqur Ia conveniencia de ro ,!pr", la iccin
del pensamiento, aprovechando el aprendizaje generado en Ia refl.en
er
la accin que se real:iza en todos los niveies organizacionales diariamente,
a
travs de la prctica o nltinas, que puede p..*itir que la estrategra
surjaActores involucrads- Al considerar el aprendizaje como fent" furrdamental de ceacin de estrategias, los actores son los ildividuos crue
adqteren dicho aprendizaje, desde el Lder hasre todos los empleados qrre
reilexionan e' la accin. ill aprendizaje fundamental para este mocleio
de

&
E

42

I. EL APRENOIZAJE ORGANIZACIONAL EN INST]TUCIONES EDUCATIVAS

43

formulacin se da en la organizacin [Gherardi & Nicolini,2001), en el

sisterna colecdvo que aprende, no sio en el ider. De esta manera el aprendtzaje surge por "conductas que estimulan el pensamiento retrospeclivo,
de modo que pueda adudicarse un sentido a la accin" (Mintzberg et al.,

Modclns de formul^aAn en itwtuciones dc educacn superior

punto una ciasificacin de los modelos de

estrategias
encontrados
de
en la iiteratua. En esta seccin se
formulacin
cornentar sobre los modelos de planeacin en instituciones de educacin
superio4, en los cuales se muestran aplicaciones de los modelos anteriorSe ha mostrado hasta este

2A03, p.264).

Modelos considerados en esta clasificacin son el modelo Empresarial (Tntzberg yWesdey, i9B9; Mintzberg et a\.,2003]; el modelo Cognoscuo [Pawlowsky, 2001; Mintzberg et a1.,2003; Gavetti & fuvkin,
2005;De Geus, 1997; Senge, 1998); el modelo de Aprendzaie [Gherardi
& Nicolii, 2001; Mintzberg et a\.,2003; Jonson et a.i.,20O6; WengeE
2001j; y el modelo de Decisiones enArnbentes de Incertidumbre [Soto er
t

rnente descritos'

Dlugosh [1993] menciona que el proceso de pianeacin estratgico

por elementos clave como el liderazgo, al anlisis externo
e interno, la formulacin de temas estratgicos y e1 piantearrriento de una
visin. Esta forma de plarricar presenta una mezcla de varios modelos
relacionados con ia formiriacin de estrategias, adems de los modelos analticos estrrcturados; sin embargo, ya conrienza a vislumbrar su relaci<in
con el aprendizaje organizacional al considerar a los patrones que guan la
pr:.ti:^ para poder definir los planes, reforzando este tipo de procesos ms
est integrado

aL.. -^^r\
LUU)1.

ModeLos de interaccn

Proceso general. Uno de los resultados ms irnportantes derivados de

Ia interaccin de grupos sociales dentro y fuera de la organizacin es ei
surgirniento de estrategias organizacionaies. En algunos de los casos surge
como resultado del poder y ia poLtica dentro de la organizacin. Dicho
poder y polica es creado por grupos de personas integrantes de la organizacin que postulan diferentes posturas e intereses [Gherardi & Nicolini,
2001;Mintzberg et a\.,2003), y, a travs de procesos de negociacin, persuasin o confrontacin directa, surge la estrategia [no necesariamente la

tradlclonales.

Austin (1999j describe el proceso de pianeacin basado en equipos

con temas clave para ia institucin, que generan ideas y propuestas para
identifica acciones y estrategias para la misma, as como misin y viiin.
Tiene un formato participavo, al pensar en la formacin de equipos con
representantes de distintos gmpos de i:rters, pero an tradicional, recordando tambin la escueia de pianificacin con tintes parlicipavos, no basado solarnente en ei Lder. Asirnismo, Howell [2000J clefine a la planeacin

esperada).

Otra de las formas en las oue emerge la estratesia es debido a la asociacin de la cultura organizacionai con ei conocimiento colectivo, t'asado
ste en las convicciones compartidas taducidas en hbitos de conducta
fMintzberg et a|.,2O03;Johnson et a\.,7006J. El diseo de la estrategia es
coirsiderado como un proceso de interaccin social, en ia cual el personai
asir.ila 1a cultua mecliante la socializacin del misrno.
Actores. Los participantes en este proceso son los rrriembros de la organizacin; quienes con su comportrrrientq creenc{as, criterios para toma de
decisiones y valores, o tambin por ia negociacin cle sus intereses grupales,
conforrnan ia cultura organizacional. Por esto ia estrategia surge como una
perspectiva en lugar de una posicin, ya que ernerge de los patrones de
comportamiento del personal [Mintzberg et a|.,2003J; posicin de acluellos quc tjencn influenca, en diferentes niveles, dentro c1e la organizacn,
sea como representantes de 1os valores de difererites subculturas, o personas en posiciones privilegiadas para establecer agendas y negociar

i\iodeios considerados en esta clasificacin son ei modelo Polco

[Mintzberg et aL.,7003; Gherardi & Nicolini, 2001; Johnson er a1.,7006;
Simrnons; 2006) y el modelo Cui"urai [Mintzberg et aL.,2003; Johnson et
aL., 7QO6; Czarniawska, 200 i l.

estratgica como un proceso cuyos obievos son explotar nuevas y diferentes oportunidades .lel n:aana, ) se ?polra en un estudic del aml-.iente externo y su posible impacto, as como la consideracin de un anlisis interno.
Posteriormente, se definen una rni.sin, visin, tentas estratgicos y metas
..\I
N

iv
,.-

institucionales, para luego establecer el despliegue definiendo obietivos

departarnentales, actividades, inclicadores, mtodos y resultados deseables,

continuando as con ei enfoque tradiciorral de los modelos inicialmente

(\\ descritos [analtico-es tructuradosJ

\*i -* Rowiey et aI. []997J realizaron
.

s--N
\\t
--< r$
S'\:
_-\ l

\.I-*I
'-\ -:
,t.

una invesgacin sobre el cambio en el

entorno para las instituciones de educacin srrperior y el rol de la planeacin estatgica tomando en consideracin el funcion.amiento de sta en
organizaciones lucrativas. Es por ello que pla.ntean una serie de preguntas
estratgicas para que de la reflexin emerjan las estrategias institucionales.
Entre las preguntas estratgicas que una istucin de eclucacin superior
se
plantear estn: quines ser4lg_SgFdiaqLes?, qu y cmo se
-debe

debe enslar'?, cuies ro"^@di,-io*t

l.
"rp"r.
to."d".iqr"i"-.rr-pltr-ilcff queroffigarel^pt"fij"Z
[p I i) Para responer estas preguntas s. p""t1.tilirr.-*oento-de

definir la planeacin estratgica: la alineacin, la definicin de direccin, el

enfoque y la contnuidad del proceso. Adems, considelan que una vez que
se plantea un rumbo estratgico, ste puede ser modificado a travs de la

44

I. EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL EN INST]TUCIONES EDUCATIVAS

,implementacin de las estrategias apoyado en el aprenzaje qe se deriva

ide la misma prctica, perinitiendo redefini la estrategia institucional. Esta
japlicacin
utiliza modelos hbridos de planeacin ente ios de qtg4crn

por sl Ju{&mrg$q
r'.r
..ln.
fJ
' I tpor
Y .---:--.
la
de
de
el
aplendizaje
implqmentacin
ai
tomar
emergentes,
de
esate$as
Itr--r---------t-_-! las directricSsGatgicas y adecuarlo iuna esGtegia fial
Oto caso es el rio,lel d, drronotlo ada@adulgennlo [Lueddeke,
1999J, el cual cuenta con una etapa preva de anlisis de necesidades de
la institucin, utilizando un diagnstico para tratar con los cambios del
ambiente y con 1o que sucede clentro de ella [esto recuerda las prirneras
fases de los modelos analtico estructuradosJ. Para la fase de formacin de
la estrategia, sugieren apoyarse en el uso de equipos integrados por los distintos grupos que serl irnpactados con ia estrategia, as como desarrollar
el dilogo reflexivo. Esta etapa relaciona al modelo con la formacin de
estrategias emergentes, en la cual los procesos de negociacin son clave
para ello. Esta manea de formular estrategias se considera dentro de esta
clasihcacin de modelos de aprendizaie.
Fialmente, como parte de los nrodelos de interaccin, la cultura y
subculturas qLie se encuentran dentro de una organizacin representadas
por distintos grupos sociales son factores que se deben considerar en un
proceso de planeacin estratgica, prrncipalmente porque incide en el xto o fracaso de la implementacin de la misma, y porque influye en el surgirniento de nuevas estrategias clerivadas del encuentro de diclios intereses
(I'lc,well, 2000; Mon is, 1 998J.
La revisin de procesos de planeacin estratgica en instituciones educavas puede continuar; sin ernbargo, hasta el momento la autora ha encontrado que las instituciones educativas, con estructuras y tipos de trabajo sirmlares, no pueden realmente planear y ejecutar estrategias como
se plantea con los modelos analticos estructurados o los de iateraccin;
asimismo, se iclentifica que la mayr:ra del material revisado se apoya en
procesos de formulacin ms tradicionales basados en el anlisis de informacin del ambiente externo e interno relacionado con el primer moclelo
(Dlugosh, 1993). Otro hallazgo es que, ene ms recientes son las referencias, ms relacionan los procesos de negociacin, de aprendizaje organizacional y participacin en equipos de trabajo como elementos clave para
el proceso de formulacin de estrategias [Howell, 2000; Lueddeke, 1999;
Morris, l99B; Rowley et aL.,1997).
Otra caraqtersca encontrada en Ia literatura es que el contexto en el
f
las instituciones educativas se estn desenvolviendo tiene caracters'lfi Lq,t.
ticas de cambios profundos con resDecto a las necesidades de la sociedad
] hacia las iristitucirl.., .o.r ,,rr. arnbinte relavamente estable para la eduJ cacin fRowley et a1.,1997J. Esto da pie a la posibilidad de capitalizar su
I apreridizaje como organizacin para el plantearniento de estrategias enerI entes que responclan a directrices visionarias y al en_tornrr, cosa que es

2. LA FORMULACION DE ESTRATEGIAS Y EL APRENDZAJE ORGANIZACIONAL

45

diffcil que ocur'a en otras idustrias. courbey, Kirkland & viguerie

(1997).andtzan e7 entorno en ei proceso de formulacin de estrateg, clasifcando cuatro tipos de escenario en base al nivel de incertidumbie en el
errtomo: en el nivei 1 (futuro suficientemente daro) la incertidumbre es
irrelevate para la formulacin de 1a esrrategia; en contraste, en el nivel
4 [verdadera ambigedad] 1a cantidad de incertidumbre en ei ambiente
afecta a tal grado que es imposible predecir ei futuro. En este contexto. 1as
irstituciones educavas se contemplan en un ambiente srmple pero dimico, en comparacin eon las organizaciones de tecnologa d informacion,
'-* cuyo entomo es discontinuo y complejo.
En esta seccin se plante qu es una estrategia, y se han revisado distintos modelos de formulacin de estrategias, relacionados entre s po sus
postulados. Es posible observar cmo cada modelo propone una varias
condiciones de proceso para el diseo de estrategi^r. Algl.rrro, modelos se
fundam-entan principalrrrente en el der de la organizacin (Andrews, l gg l;
Mintzberg, et a\.,1997;.Mintzberg y Westley, l 989 ), y otras
-, .r. "l ,pr.r,dizaje organizacional fPawlows$, 2001; Mintzberg et al., z0o3; Ghrardi
& Nicohni, 2001;Johnson et aI.,20o6J o en las rntiracciones sociales que
se generan dentro de la organizacin o con el entorno
[Czarniawska. 20b];
Gherardi & Nicol, 2001; Johnson er al., 2006; Minizberg et al., zoo3).
Adems, se analiza 1o qrre sucede en ei ambiente educatirr .on respecto
a la formu.lacin de estrtegias enmarcadas en un proceso de planeacin.
En la sigurente seccin se abodarn los tipos de estrategia, sus carastersticas y su relacin con el aprendizaje organizacional.
ms

Tipos de estrategia: deliberada y emergente

"Las esategias emergen cuando ..] las personas rlegan a aprender
1o
[
necesario sobre una situacin, as como sobre la capacida de su organiza-

cin para manejarse con- ella" (Mintzberg et al.,2ao3, p. 226). Er. .l ap"rtado anterior se desarroll el concepto de estrategia, as com los distos
procesos de formulacin encontrados en la Literatura relacionados con ei
a.prendizaje iridividual y grupal. En esta seccin se describi e1 producto
de estos procesos: 1a estrtegra, en sus distintos ripos de
"..r.rd " J;;
surge en ia organizacin.
uno de los hallazgos que sobresalen en la Literatura es que, una vez
d:Yj: las. estrategiuE rrrrg.n problemas al irnplementarlas [Mintzberg er
al.;20O3; Niven, ZO0Z; Kaplan y Norton, Z0OliNabie, 1999) y finaLmeire
slo pocas de ellas se lievan .rbo con xito. Derivado de .it proceso
de
"
implementacin, de la interaccin
de la organizacin con el atbiente, v
de.las rutinas, se produce trn proceso de .p.dizaje, elcual da
;;;;;:"1:
taclo-nuevas estrategias, conocicas como estrategias emergentes
[Miatzberg
&Y",_"f, 1985; Christensen & Donovan, lgggJ Ca"- etl.,ZOO+;Jonhsoi
et al.,20OG).

45

47

I. EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS

Johnse definen dos tipos de estrategias [Mintzberg y waters, 1985;

de
intencionai
unproceso
de
,onil ol.,Z006J:las'dctbera^das, qrrl ,r-rrg"t
una
pesar
de
a
rezados
pi"""".i0"; y Li mr-etgrr,tes, que son patrones
que se estaausencia de rntencionalidad. Se considera como un cont''.'uo
de Ia estrageneracin
de
proceso
f"." ."". e1 grado de control sobre ei
de
el.proceso
sobre
control
i.eii r"-ioLi-"rr." deliberada [completo
que
ya
Ia
control'
de
geielciOrr) hasta totalmente emergentes [ausencia
tcita]'
y
de
nranera
al
conte:r-to
estraLegia se genefa c.mo una.."..itt
p" 1, estategla deliberada deben pfesentafse tres condiciones [r4intzclaramente
U"rg y W"t"rs, 195i: 1. Debe haber un proceso que las d9fina
realizar 2'
que
desea
se
1o
que
.on".i"t o nivel de detalle para
"*pt"t"
comn
significado
un
qu
tenga
for*"
Debe tener un proceso .ol.Jtiuo, Je
realiser
debe
estrategia
3.
La
y,
para ios distintos involucradot; fitt"L*"nte,
esten
parte,
Por.otra
la
organizacin.
zacla sin que il]terfrera el entorno de
aI'' 2006J
orobiem"s que se han idenficado fMintib"tg,1994;Johnson et
.on lu, estrategias deliberadas:
que
Una mala i:rterpretacin de los ob;etivos de la planific.acin' 1o
proceso
el
confundir
pian,
el
con
significa .onf,.*dit 1a estrategia
-o
de elaboracin de presupuestos con ia planificacin'
ia
Dificuitact en el diseo y prcca de la planificacin, ei delegar
a
bien
que
no
consultores
de
gt"po
responsabilidad a un
-conocen
pianficacin'
la
durante
todo
vsin
del
"
la rganizacin, o la dt"
No gr", la identificacin de la estrategia con la organizacin' es
;;;;,," el personal no se sienta dueo v responsabie de realzar 1a
estrategia.

Enelcasodelaestrategiaemergente(Carretal',7004'P'80)'sta'se
.r' pro.ro de experimentacin, ensayo y discusin"' Es
pr,r..ro en doncle est involu.r"do "1 anlisis de1 entorno y ia imple".,
en forma simultnea. Otro plante-ariento de lo
mentacin d" 1" est
"t"gia
p.564J,
que es una estfategia eergente la.ofrecen J.hnson et aI.,(2006,
que
cotidianos
y
pfocesos
rutinas
"r.rig"
actividades,
de lai
,'l opli.^, qr.
(formal, o
;r;j'g; no istnr 1...iorr^dos con el desarrollo de la estrategia
caractertza por ser

deliberada) pero pueden desempear un papel importante"'

L" frg"ta 2-2 per-mite observar los tipos de esategra y su relacin' La
estrategia reaestrategia"deliber"a o intencionada puede convertirse en una

ef
la estrategia que se est ap.licando en la q1cfca, Johnson
en
estrateconvirtindose
realizarse,
no
o
al.,2Od6),realizarse parcialmente
mencionan qtrg si se considera Ia estras;;; ,"iu^d^.Los mismos autoies
sta puede surgir como un desan'oilo
plazo,
[fl".o*o la gua p-" "l largo
estrategia emefgente, de tal forma
una
,l'o 1*go d.l .*io y ser ertonces
convertir su f'ncin en una
puede
estratgica
*i;r".eso de planeaciOn
a;;
.,'rrrp"*iriOr, ,lel progreso o efrciencia de la estrategia que emerge" (p. 564).

It";d, 0-;..rJ .r

Figura 2-2.1ipos de estrategia (Johnson et al.,2006, p.564).

En la seccin I se plantean distintos modelos de formuiacin, en ios

cales aigunos tienen como producto la estrategia deliberada, y en otros,
su producto es la estategia emcrgente. En particular, existen adems otras
formas de que surjan ias estrategias emergentes [Carr et a1.,70O4; C.zarniawska, 200i; Gheardi & Nicolini, 2001J. Pueden surgir mediante los
reportes organizacionales y procedirnientos formales, los cuales son fuente
de aprendizaje organizacional segirn estudios de la antlopologa del conocirniento y el enfoque socioigico del aprendizaje organizacionai, en donde
las organizaciones aprcnden [Gherardi & Nicolini, 2001) haciendo inferencias de su experiencia, traducindola a rutinas y proceclinrientos, y de ahi a
esfategias. Ot:a forna es por e! ,-rso 'Je preguni.as detcllad<>ras para conocer teoras que se estn utilizanc{o, que generen reflen en los individuos
[Czarniawska, 200 1 ) . Fina]:nente, tarnbin pueden emerger estrategias por
la comunicacin en liempo real [Carr et al.,2OO4) con los grupos de inters
relacionados con la organizacin flo que sigrflca estar comunicados entre
s, con el cliente y observanclo la competencia).
Esta ltirra forma de que surjan las estrategias emergelltes est relacionada con la habilidacl de ta organizacin para aprender de las experiencias
de sus empieados en todos los niveles, tratando de converr el aprendizaje
derivado de las rutinas de un conocimiento tcito a urro explcito [Wenger,
2001J, especialmente si este aprendizaje est relacionado con factores estratgicos de la organizacin. E.sto se presenta tambin en la funcin de la
administracin media, al ser responsable de integrar ei aprendizaje que surge en el da a da con los jrtereses estratgicos de la organizacin. Por otro
lado, la asignacin de recursos puede tarnbin ser una forma de que emerjan estrategjas no contemplada.s al actuar como un filtro, considerando que
diariamente se asignan recufsos de acuerclo a prioriclades estratgicas que n<l
necesariarncnte coinciclen con las estrategia.s li:rmulaclas por un proceso
formal (Christensen & Donovan, 1999J.I,as actviclacles a 1as cuales se les
asignan reclusos son corisideraclas estratgicas, por 1o que recomiendan q'le

48

. EL A'RENDT'AJE

EN TNSTITUCT.NES EDU.ATT'AS

2. LA FORMULACION DE ESTRATEGIAS Y EL APRENDIZAJE

'RGANrzAcl.NAL

"para entender a ls estrategias

organizacionales actuales, es necesario po_
ner atencin
q,r."
la
orgarrizacin
hace y n9 a lo que drce,,[p.3].
119
Analizando las distintas rrlaneras de formular
las esategias
que resultan se pueden considerar, ms q.e de un "rtr"t.gi*r,
tipo
(cleber"^ o
emergentel, en un continuo de acuerdo rr-r p.o..ro de";;;
formuiacin y adecuacin. Johnson et a.l. (2006J 1o llaman" un carnbio
estratgico ircremen_
tal. l a estrategia carnbiapor l rfluencia a-l .rrto*o,
.rlrrii."ae cuitural
de la organizacin, ia experiencta (indiviciul o .ol..tio.a)
y toma
in!1::
de declslones hrstrica. Remarcan la importancia (ai igual

que

)v4i

rtrb.rg

-et al',.2003J de que ia organizacin no iea simprem.ni. r""c,ra

a lo que
sucede en el entorno, sino que sca proactiva y cre"dora,
y esta postrlra estra-

tgica puede establecerse siendo ,rr" o.gu.riracin que

npr.rrd.. L;; ;.;;
izaciones que aprenclen estn concebidas como irr-titucin
cJe aprendize
1Si"9 que pueden.desarrollarse y moverse hacia sus metas e itenciones
[Pawlowsky, 2001; Senge, I99BJ.
La siguiente seccin Liene por ob.etivo aborclar 1a relacin
que eriste
entre el. aprendizale orgar,-izacionar y ra formulacion
a" o*n,.gias, parendo de la identificacin de qu es una organizacin
a"
[descle
vista del aprendizajel y qu. es el aprendir"l:. orgr*r;.;;;,
"t i,rrrt
as
como su
irnpacto en la formulacin de estraiegias enlergentes.

EL APRENDTZAJE ORGAJ\IZ-ACIONAL Y SU
RETACIN
CON LA FORN4IIIACIN DE IIST}TATEGIAS EN,TERGENTES
se ha comentado hasta el momento qu es una estrategia,
que procesos
de formulacin de estrategias ," .n.o.rt
en la literat,r?a,'y los tipos de
estrategias que surgen de_estos procesos. "ron
Durante esta revisiin se encontra_

ron elementos del aprendizaje organizacio"ut ir.,rotlo..^a.r

p"r-,i.ularmente en el desarrolio de estrategi", ln .rg.ntes. El tema
de esta seccin ser

la relacin ente el aprendtzaie orgort .iionar

y ra f";;k;;;

elne'gentes,

de estrategias

iniciando con io que es una_ organizacin

[desde er errfof,ue
de aprendizaje orgenizaciondj, q' es .l
y las
postuas encontradas con respecto a su relacin
"p?."Jlr.
con ")i""i^.t"nar
el"carnbro d.r."do,
considerando que una estrategi" srrrge para
lograr
."-bio-n oto estado
diferente
qrr vive la organizacin en el momento
"i actual.
Toda "1
organizacin
sus productos o servicios a ra sociecrad, ya
"prt"
sea como respuesta a una
necesidad o creando una necesidacl. Esta acutud
proposiva

y creava se refleja en sus directrices estratgicas.

Johnson er al.
[2006) proponen que sean 1", o.g"*r".ior,", que aprencren qrrienes logren,
no ser solarnente reactivas a lo qrre sucecle
en su entorno, sino ser creadoras
de su entorno. Desde elpurrto a.. tiit"
J"iaprenclizaje segn Nevis, DiBeila
y Pawlowsky (2001j, una organizacio es un arreglo com_
LS:1l
pleJo
de f'9,t)
personas, mediante el cual dichas personas
pueden cresarrollarse
y moverse hacia ias metas orgarizaio.rnl.s.
Leviu u vr"r.L
[cit.aclos.p<:r

OBGAI\JIZACIONAL

49

pawlowsky], consideran que las irferencias derivadas de la historia de la

orgarizacin se. codifican y uaducen en rutinas que guan el componamiento dentro de la organizacin, con 1o que lo ju*ifican como un luga de
aprendtzaje. Paa Cheardhi y N;coltu [2001, g.-50j,la organizacin-es un
"sisterrra de prcticas que existe en e-l mundo dei conocimiento tcito que
es til y es objeto de reflexin cuando ocurre una crisis", y consideran qui el
aprendtzaje en tlna orgaoizacin no es simplemente adquirir ei conocimiento en la prctica, sino el medio para "cambiar o perpetuar, producir -v
reproducir" 1a orga:rizacin mj.sma. Fullan [200 iJ, por su parte, apoyado en
el trabajo desarollado por Nonaka y Takeuchi [citados por F.tl1"t ), menciona que ia organizacin que aprende crea conociniento, io difutrde en
eila e incorpora dicho conocirn:iento en sus procesos, productos y serricios
principales- Este conocimiento es fuerz impulsora del cambio en la organizactn, al ser incorporado en sus procesos vitales.
cosiderando estas posturas sobre la organizacin que aprende, se puede resumir que una organizacin que aprende es un sistema que a1 interactuar c,rn el entorno y buscar alcanzar sus objetivos genera experiencias
y conocimientos a travs del proceso de sociaiizacin, los cuates pennrten
mantener 1o que es valioso para 1a organizacin .v, a su vez, adaptarse, responder y contribuir a los cambios y reqr-rerirnientos del medio ambiente.
La experiencia y conocimiento que se genera dentro de 1a organizacin es
un aprendizaje que es importante capitalizar y formaliz"r p*" convertir el
conocirniento tcito en conocirrriento expicito. Capitalizar es no slo saber
qu genera aprendizaje en la organizact, sino fomentar la creacin de1
aprendizaj e, su formalizacin y sistematizacin.
_s.g.tn Easterby-srnith y Ar-aujo Ilggg) el aprendizaje organizacional
es el proceso que involucra ei aprendizaje indiviud y coiecti,ro dentro de
las organizaciones. Por otro lado, Nonaka y'l'akeuchi
[citados por Fullan,
200 1] lo relacionan con la ceacn del conociniento organit".ional, q.r"
significa Ia creacin de nuevo conocirrriento, su disernin".]n . travs de la
organizacin y su tansformacin en productos, servicios y,/o sistemas.
senge {1998) considera el aprendizaje organizacional como un poceso
en donde la org^anizacin "debe domirar el iclo de pensamiento, accin,
evaluacin y reflexn" r. 432J para que sea un aprendizale vlido. Es urj
ciclo-que genera un aprendizaje no sio adaptatvo (aprendizajeparasobrevivirJ, sino generativo (aprendizaje para aumentar la-capacidd creauval
.. DiBella y Nevis (199s1 consideran el aprendizaje oiganizacional coo
"pfocesos- que ocurren en distintos niveles
de anlisis o tor.ro parte de un
proceso de cambio organizacionai"
6),
ms
all aun del canibio, basado
[p.
en ia erperiencia de la rhisma organizacin. Consideran tres criterios para
que el aprendizaje se identifique: a) nuevas habdades, actitudes, r.lor",
y compor-tamientos son creados o adquiridos con el tiempo; b) el conociniento se ccnvierte en propiedad dei grupo; ir c] 1o que es aprendido per_
manece en la organizacin o grupo aunque los idividuor n" u"y.n. De esta
.

50

I. EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS

2. LA FORMULACIN DE ESTRATEGIAS Y EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL

se identifica que el aprendizaje organizaci.onal sea generativo [Senge,

i99BJ: un conocimiento que crea cambios, se socializa en la organizacin,
se basa en ia experiencia y perrnanece en eila a1 formaliza-'lo a pcsar de los
n-Lismos individr-ros. Segn Fullan [2005J, el aprendrzajc es urr cambio qrie
ev'entualmente se vuelve perrnanente; ctrando algo nuevo deja cie ser nuevo
para ser algo cotidano, 1a organizacion hace suyo este nuevo conocirniento
a uavs de la accin. Por 1o anterior, el aprendizaje organi.zacional es aqul
que genera una nueva capacidad o habdad en la organrzacin, derivada
de ia exploracin de nuevos mtodos y nuevas formas de realjzar las cosas.
Con las anteriores definiciones se resume, entonces, que con el aprenzaje se conoce algo que no se saba y se logran cambios que se vuelven
permanentes; estos cambios se generan a partir del aprendizaje, surgen de
la re{lexin en 1a accin, y pr-reden ser fuente de estrategias emergentes. El
objcti"o dc fo,-mular estratcgias es precisamente buscar cambios deseados
a travs de acciones defir.idas gr-riadas por ios propsitos organizacionales.
La relacin que existe entre el aprendizaje organizacional y 1a formulacin
de estrategias puede entenderse mediante la contribucin del aprendizaje
organizacional en el proceso de formulacion de estrategias, en particuJar de
estratcgias emcrgcntes; en todo proceso de formrrlacjn e irrrpiantacin
de estrategias se genera aprendizaje organizacional de 1o que funcion o
no de este proceso. El cmo incide este aprendrzaje en la creacin de estrategias es uno cie ios aspectos a revisar, as tambin cmo el aprendizaje
generado en rutilas, experiencias, toma de decisiones dentro de la mrsma
organizacin.
Paiendo de estas ideas, se revisar cul es la relacin que existe segrn
la iiteratura entre e1 aprendizaje organizacional y la formulacin de una
estrategia. Feurer & Chaharbaghi (1995J consideran al proceso de formulacin de estrategias como un ptoceso de aprendizajc organizacional, el
cual ven conlo ventaja competitiva de las organizaciones que 1o fomentan.
El aprendizaje organizacional surge de la conciliacin que la organizacin
busca hacer entre las metas y las acciones para reaiizarlas. Esta conciliacin
es necesaria, ya que el ambiente es tan dinmico que cambia constantemente, y el entorno ca-mbia entre el proceso dc formulacin y el proceso
de implementacin de la estrategia, por lcl que las prerrrisas que se consideraron en un inicio no son las mismas tiempo despus. Por el1o, Feurer &
Chaharbaghi recorniendan que "ei proceso de forrnulacin sea un proceso
de aprendizaje continuo que incluya ei aprendizaje acerca de ias metas
organizacionales, el efecto posible de las acciones y cmo lplementar y
ejecutar estas acciones" [p. 53). Entonces, la calidad de la formulacin de la
estrategia y ia veiocidad de la implementacin dependen de la ca-lldad de
proceso de aprendizaje de la organizacin.
Beveridge et aI. (7997) consideran que las organizaciones son sistemas
de aprenclizaje, por 1o que el proceso de tcma de decisiones estratgicas es
una fuente de aprendizaje y una prctica organizacional ciave, que requiere

de una evaiuacin del conocimiento que se tiene dei proceso de toma de

decisiones. Los autores estabiecen una relacin entre ia estrategia, la toma
de decisiones y ei aprentza1e organizacional, al con.sidera que ia infomracin que genera la toma de decisiones, en base a ia directriz estratgica, se
convirte en acciones; a travs de los componentes de procesos sociales fia
toma de decisiones en grupoJ, estas acciones contibuyen al aprendizaje
orgauzacronal. La propuesta de Beveridge et al. es contribuir a enlazar el
conocim-iento que se genera en la operacin y la comunicacin diaria con
1as decjsiorres estratgicas mediante ei aprendtzaje orgarzacional. Es por
e}lo que Fiol & Lyles fcitaclos por Erdlich, 200.1) consicleran a las estrate-

forma

51

un factor contortual que afecra al aprendaje organizacional:

postura estratgica de la organizacin deterrrrira parcialmente su capacidad de aprendizaje" [p. 57), ya qr.re ias estrategias brindan fronteras a
ia toma de decisiones diarias y brindan el conterto para 1a percepcin del
gias como
';1a

entorno.

- Otra forma

de entender ia relacin entre al aprendizaje y la formulacin de estrategias es considerar la formulacin como un proceso continuo fKaplan y Norton, 2000], donde el aprendizaje estratgico surge como
consecuencia dei control adrrrinistra'Livo estratgico como un segundo rizo
del proceso de revisin de estrategias, que favorece la creacin de estrategias emergentes. En el primer rizo fver figura 2-3J se encuenta la formulacin e implementacin fdespliegueJ de ia estrategia apoyado en el balanced
scorecard [BSCJ, metodoioga propuesta por Kaplan y Norton que pennite
generar un control adrunistativo [segundo rizo) que brinde retroalimentacin alineada a la estategia. Es mediante este ciclo de retroalirnentacin

Rizo de aprendizaje estratgico

Rizo de control adrninistrativo

Figura 2-3. Formular una estrategia como un proceso continuo (Kaplan y Norton,

2OOO)

52

r. EL A'BENDT'A.JE

EN rNSTI'-ucroNES EDU.ATT'AS

'RGANrzAcr.NAL

de ambos rizos_ que se generan esategias enlergentes, va que

es donde se
prueba, aprende y adapta (pawLows[v, 2oor). io,
son fuenre

de nuevas estrategias, las cuales

r"g"r, trarr de ias"it"Jaos

iriciavas y de ra ex"

perimentcin por parte de ios empleados, denficando variaciones

en la
estrategia que se est implementando en ese momento. Esta relaci"
i""t ;
las r-iciativas, la experir:rentacin y la variacin detectada
en la estratesial
que se_ pla::tea como un aprenz.aje organizacional es t, q""
f""o;;:l
fomruiacrn de estratei^r
,r1rto ya en Ia iiteatla d" lo, pro"-"rg"rrt.r,
cesos de formulacin de estrategias
[seccin iJ.
En esta seccin se.ha revisado qu son ras rganizaciones desd.e
el punto de.vista del aprendizaje organizacional;.qu a
organ)za"pr""aizap
cionai y la relacin que-puede guardar con 1" fo.m,-rlr.io.,
Je estrategias. E'
la siguiente seccin se har uni discusin sobre lo .rr.or.t
en Ia iitera_
t"ll y las pr^eguntas,de investigacin qrre surgen derivad.as de
"cloesta
revisin,
anlisis y refledn de io que se sabe de este tema.

'

Discusin, preguntas de investigacin y conclusiones

. En.las organizaciones se_pueden encontrar estrategias, explcitas o no,

derjvadas
*r planes explcitos, de sus paones de accin imprcitos v
.d:.
de 'su posicin ante el entoriro competitivo
[rvri:itzberg ,t
sido de irters en ia literatrrra abord"r q,r son t",
"t.,lbsl1.-uli
y cuar es el
pfoceso para formularlas. En ia revisin se encontr"riria.gi"s
que e-dsten procesos
delibeados de formulacin de estrategias derivados ;i ,r1""
de infor_
macin estratgica y proceso de aprendizaje persorrar del
lder, en los que
se plasman las estr:.tegias organizacirnales'"*pii.it"r. g'
o;o, modelos de
formulacin de estrategi* ,"
que ,
rt"gr*
prr.a.r, no ser
"rrcootr
expiicitas, surgiendo- de procesos
"rt;;""?;;oi
organizacio""l"r
t" estructura organizaci'nal [y no sio del lder). Esto da corio punto "r,
de anlisis los
dos tipos generales de estrategi" qrr" , presentan
e'ls organizaciones:la
estrategia dcliberada y 1^ emergenti
El proceso itencional de planeacin estratgica. genera estrategias
deliberadas (uno de los tipos de estrategiasJ, las .,].i"r"r.
.orr,ri.*"r, en estrategias realizadas o no realizadas
fMir,tzberg y waters, ]9g5; Jorrnson
,., o!,^2006J. A su vez, otro po de estrategiri
como resultado

de difeentes,procesos organizacionales: ciel upr"rrdiz."i?-*g""ir".r"nar,

"m.rg.,
de
d.l proceso d.
de recursos

procesos analco-estructurados,

"rig"".i; ]a curtura
[christer:sen & Donovan, 1999j, negciacin a" i'tEt"r.i-de
'
prevalece
flv{intzberg et al.,ZOO3), etc.
.que
Derivado de esta revisin, surgen las siguient",
t."grr.rt"s de inves_

organizacional
5LlUll.

cmo es el proceso de aprendizaje en la orgaaizacin que genera estrategia.s emergentes en un ambiente educativo2
Si se considera

que las
instituciones educativas responden a un entorno
complejo por ias nece-

2. LA FORMULAcIru Or ESTRATEGIAS Y EL APRENDIZAJE

sidades que

0RGANIZACIoNAL 53

ie demandan, pero io suficientemente estable para aprender

jJr"-"r.*peo y favorecer que emerjan

estrategias que respondan a su

y entorno, es irnportante que se reflexione en Su Proceso de apren"Ari,..'Ca^o es?,

cmo debe ser?, qu estuctura y cultura- debe tener
"r

particular, existe ]a
il* ."pit^lizarlo con el fin rle que sea estratgicc? Iln
aprendizaje qrre se
del
derivadas
emergen
qrre
estrategias
las
de
I.""""rt"
on et al.,2L)06',
Johns
2001
Nicolini,
&
(Gherarcll
zacion
;
organi
Ia
en
:;;:;^

Este aprenfr"pl^" y Norton, 2000;Mintzberg, ef a\.,.7-003;Wenger,2001)

procesos, segn 1o endisntrls
de
derivarse
pudiera
nrg""izacional
i"'"i"
In?"oi" la iiteratura: de ia irnplernentacin de la estrategia deliberadade
" i" .o"r" de decisiones diaria, cie la cultura misma de la organizacin,
Oro."ro, de negociacin, del c<ntrol administravo, de Ia experimentacin,
y de la reflen en la accin'
^d^p,".itt
en 1a formuiacin de estrategias
Cmo incide la cultura organizacic.lnal

proceso organizacional que integra las subcultrrras

que uno de los modeios de formulacin
que se encontraron es el modelc de irrteraccin, se observ en_la literatura
cui es

eJ

"-.ig"rr,"r?,
cle la organizacin? Dado
"",-

1" .o.r..pt,-ralizacin de que ia cultura ya formada incide en el surgimien-

to de esirategias emergentes. I-,, cultura como mecanisno de adaptacir'i

al ambiente brrr.u pr.t"rvar elementos esenciales de la organizacin, que
plasma en estrategias que emergell de lct que se considera importante y
priortario en da a dia (C.zarniawska, 200J;Joirnson et a1..,2006J. Por
"1
obseruado tambin el inters por corlocer el proceso d.:
iOo 1",1o, se ha
cmo las'subcuituras que existen de los diferentes grupos sociales negoque
cian. V cmo fila|mente sc integran en Llna alineacin para permitir
al',20O6)
et
Johnson
srrrja ia estrategia fMintzberg et a|.,2003;
je organizacior-ral, las estrategias
CulJ es la relacin eDtre al aprendiza
distintas posttras que incliEsten
cleli"rad"s y la cultura organiz.acinal?
est delimitado pttr las
organizacional
can, por .rn iudo, que el aprcndizaje
y otfas posturas
(Endlich,-2001),
estraiegias dciiberadas de la organizacin
el aprendizaje
que
favorezca
factor
trn
no
r"r
inclicarique ia cultura puecle o
en q1le io pr:m.anera
dentro cle una organizacin [Parvlowsky,20O1).lJna
centarse en
al
organizacional,
el
apren,iizaje
q.r-," deLimita
diera afecta.
",
Esta
la
organizacin.
de
cultura
la
propia
segir'
1o que es bueno y descable
relacin
la
es
cmo
de
pregunta
plantar
la
a
Lleva
b.".h" en la liteiatura
que guarcla esto.s elemetos [el aprendizaje orgairizacional, las estrategias
eb"eradrs y 1a cultura organiiacinalJ, y cmo afectan ia implantacin de
la estrategia para ilevar, eventualmente, a una estrategia tealtzeda
Com cnclusiones {e 1a revi.sir, de la literatura, se considera que la
iavestigacin sobre el tema de estrategia se ha abordado desde ia idea cle
pl"nt.J, qu es una estrategia [Mintzberg et al',-1997; Rodrguez, 2005;
brt"g*, tbSZl, hasta sus,liti.rior pro."*r de fonnttlacin [Carr u_t !!.,
ZOO{:hrirt"lr"., &. Donovan, 1999; Czarniawska, 2001; Gherardi & Ni.olirri, 2001 ; Miutzberg et aI., 2OO3; Soto ef al., 2005),los cuales fueron

54

3C

I. EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL EN INSTITUCIONES EDUCAT|VAS

2. LA FORMULACION DE ESTRATEGIAS Y EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL

clasi-ficados en tres modeios: 1os analticos estrLlctllrados, los de aprendizaje

y los de interaccin. A-1 revisar ei tipo de modelos que las instiruciones educativas han estado aplicando, se encuentra que se utiliza una combinacin

De Geus, A. La pkmeacin como aprezrdizaje. Recuperado el I de jr:rrio dei 2006, de1

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de modelos, apoyndose ms claamente en los ana]jticos estructurados

{Diugosh, 1993), con uria mezcla de modelos de aprendizaje o interaccin.
Jvfs reciente es la literatura sobre la apLicacin de procesos de formulacin de estrategia.s, donde se encuentra que los modelos aplicados en las
instituciones educativas tienden a tener ms caractersticas de modelos de
aprendizaje y/o interaccin, generando estrategias emergentes congrLlentes con las caactersticas de las instituciones educativas como elementos
de conocimiento, reflexin y aprendizaje (Howell, 2000; Lueddeke, 1999;
Morris, 1998 ; Rowley et a|.,1997).
La idea de considerar a las instituciones educativas con una naturaleza
distinta, tanto por srl entorno corno por su naturaleza [Rowley et al., 1997),
invita a reflexiorrar en la rrecesidad de conocer los modelos de formulacin
de estrategias ms adecuados para ias rrstuciones educativas acorde cc-in
su naturaleza institucionai. Los hallazgos en la Literatura permiten suponer
que el aprendizaje organizacional puede jugar un rol relevante en los procesos de formulacin de estrategias en instituciones educativas, en particuIar, en la generacin de estrategias emergentes [Mintz-berg &Waters, 1985;
Christensen & Donovan, 1999; Ca:r et aL., 20O4; Jorson et al., 2O06).
De igual manera, dichos hallazgos indican que las instuciones educavas
tienden a utilizar modelos rnixtos ms orientados al aprendizaje y a la interaccin, por lo que se consideran relevantes las preguntas de invesgacin
planteadas en esta seccin para el ambiente educativo en cuestin.

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/?taa

d.eL

tlau Q onzLez

R.ome,o

...los procesos de aprendizaje de una

organzacn no pueden reCucirse a los
procesos de aprendiza je indiuidual.
Que /os drectores logren aprender
en "doble circuito" nct garantiza la
transJerencia de dicho aprendizaje
en la orgonizacin, s es que realment.e
se puede decir que uno organizacn puede
-oprender" bajo este
esquema.

presente ensayo est organizado en tres bloques. En el pnlero s

_El
analiza el trabajo del diecto como lder de los procesos de aprendizaj. En
esta postura se destacan los autores que adoptan una perspecva normatj.va
y de desarrollo, en donde se considera a los direcvos y administradores
corno responsables de los cambios dentro de la organizacin. Se estabiece
la diferenciacn entre el aprendizaje individual y organizacional, as como
los trpos de aprendizaje que puede llevar a cabo el director. En el segundo
bioque se analiza el trabajo del director como gesror del conocirniento, que
bajo ciertas condiciones de la organizacin [aspectos estratgicos, carac,
tersticas estrusrurales, cultura y redes sociales) puede favorecer o ihibir
el aprendizaje. El ltimo bloque presenta las irnplicaciones de analizar e.i
aprendizaje organizaciotral desde esta perspectiva, mismas que dan luga
ai problema de investi$acin de esta propuesta. se establece qrre se dlsconoce la forma en que el trabaio del dtector, lo que hace

.v

por qu lc

hace, irnpacta en el aprendizaje de 1a escueia, v se pl"rrt""n i^. id"^r qn"

dan i'gar a un cuadro "dif'erenciador" de las funciones que Duede rea-lizar
el dilector e5colrr.

58
APRENDTZAJE ORGANTZACI ONAT

La administracin del cambio es el mecarrismo de transformacin cue

ei xito de las organizaciones a trav del reconocjrniento el
humano.
cambio
Considera los procesos y actividades que ayudan a 1as organizaciones a adoptar cambios en sus estrategias, estructuras y cultura. As,
cada u.na de las orga-rrizaciones presenta una situacin particuia aunqlle se
encuentren ubicadas dentro dei mismo conterrto. I a rnfluencia dei entorno
y de cmo i,teracta cada uno de sus componentes, la accin diferenciada
del director como lder y gestor dei conoci:niento bajo ciertas condiciones,
la forma en que se lleva a cabo el proceso de organizacin, 1a historia de
cada isritucin, as como las expectativas fiiadas en relacin a la mejora,
estabiecen url proceso de diferenciacin entre las organizaciones, no slo
desde la creacin de una personalidad propia para cada una de e1las, sino desde su capacidad para aprender. De esta manera, es mportante pre guntarse:
cundo se puede decrr que una organizacin aprede?, crrro se relaciona
el trabajo del director en el aprendzaje organizaclonal?
Aunque el estudio para dar respuesta a estas preguntas se remonta a
las dcadas de 1os setenta y ochenta con la introduccjn del concepto de
aprendizaje de "doble circuito" por Argyris y Scln [1978J, y de la idea
de que una organizacin que apr"ende transfonna el flujo de informacin en
un stocb de conocjmiento por Nonaka [i9B8J, la connotacin m.etafica
de ias organizaciones como sistemas qrre aprenden rro vio su auge hasta
ios aos 90's, despus de la publicacin de la obra La Quirtta Disciplina
por Peter Senge (f990]. A partir de esta pubiicacin. diferentes autores
han irtentado aportar aigo al concepto de aprendizaje organizacional; sin
embargo, la mayor parte de ia literatura se ha centado en el aprendizaje
organizacional visto desde ia perspectiva de la administracin de empresas,
en la que se destaca ia importancia del trabajo del lider como pieza clave en
los procesos de mejora contr'-nua e ilnovacin, elementos asociados al
aprendizaje organizacional [Mai, 70Ail.A pesar de q.te autores como Senge [I990), Arg]ris [2001), Schein [1992), Cairn (2000) y Mai [2004J han
hecho eco a esta postura en los lderes escolares, el trabajo de1 Lder en instuciones educativas, de constui y apoyar una organizacin que aprende,
ha sido poco definido.
A continuacin se presentan las dos posturas principales de este tabajo. Por un lado, el director como Lider de los procesos de aprendizaje; y, por
otro, el director como gestor del conocirniento dadas ciertas condiciones
garanttza

organizacionales.

3. EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL DESDE LA PERSPECTIVA DEL

DIRECTOR 59

estblece que las organizaciones pueden cambiar, dadas ciertas acciones

conscientes por parte de los direcvos y administradores, por adaptaciones
al ambiente o como resultado de procesos internos dentro de las mrsmas.
Es decir, la perspectiva normativa estabiece que e1 aprendizaje no es un
proceso natura-l en la organizacin, sino que sucede bajo ciertas cicunstancias. Peter Senge, Edgar Schern, Chris Argyns y Robert Mai son los principales promotores de estos enfoques.
Para Senge [1990), la principal funcin de un lder es la creacin de
nuevas realidades a travs del carnbio progresivo de los modeios mentales
que poseen sus subodinados, exhibiendo los supuestos de stos a travs de
una actividad de dialogo y cliscusin. Para lograrlo, resulta ctico que los

miembros establezcan un clina de seguridad

y confianza. Esto no inclu-

ye solamente determinar reglas del comporta-rniento aceptable dei grupo,

sino asegurar que el ambiente fsico garantice la privaca necesarja. Implica
tambin propiciar un clima de apertura en donde ios miembros de la orgaruzacin comuniquen abiertamente los problemas o las lecciones, para permitir que nuevas ideas y mtodos provengan de empleados pertenecientes

cualquier njvei de la organizacin.

Asi, Senge va ms ail de caractersticas jnclividuales, como cuaLidades
intrapersonaies e interpersonales, y sugiere que el director, corno ljder de la
organizacin, sea capaz de construi una visin comrartida y alejarse de las
visiones que derivan de una organizacin jerrquica tradicional, para tratar
de conectar esta visin con las visiones personales de los individuos que
forman ia organizacin. Con esto en mente, el autor desarrolla el concepto
e"contunidades de li^d"erazg,o" oara describir un tipo de liderazso ecolgico
qr.re debe perrnanecer en las organizaciones, que tl-ascienda de una tricotoma representada por planificar, organizar y controlar, a descentralizar,
promover ia toma de decisiones y hasta "perder" el contol.
Seala que 1o que realmente disirgue a una organizacin que aprende
es el dominio de cierLas disciplinas bsicas, dominadas sobre todo por los Jideres de la organizacin. Los lderes, de acuerdo a Senge, deben Lrascender
su tarea de plantear ias poltrcas, estr-ategia*s y "sistema.s" de la organizacin,
a iograr que las cosas funcionen en la prctica a tavs de di.sear el propsito, la visin y los valores que sern parte de 1a cultura de la organizacin.
Por oto 1ado, para Schein [1992) existen dos ejes firndamentales dento de una organizacin: las cuestiones externas relacionadas a la supervivencia y adaptacin en el medio que la rodea, y la integracin de sus procesos internos con el objetivo de fortalecer su capacidad de supervivencia.
Basndose en esa distincin, para Schein el 1der tiene como funciones:
a

El director como lder de los procesos de aprendizaje

l.

Algunos autores tratan de explicar el fenmeno del aprendizaje organizacional adoptando una perspecva normativa y de desarrollo, donde se

2. Crea una cultura que se retroalimenta para modelar sus propios

supuestos manteniendo un aprendizaje continuo; y

Crear un sentido de realidad compartida, mediante sus propios procesos cie aprendizaje y de la cultura emergenre;

60

r. EL A'RENDT'AJE

3.

.RGANrzAcr'NAL EN rNSTirucr'NES EDUCATT'AS

Evaluar lo adecuado de la cultura de su organizacin, detectando la

disfuncionalidad y convirtiendo los supueutor bricoi en ..supuesros
del aprendizaje".

Entre los srlpuestos ms importantes para este autor estn: 1as personas
quieren contribuir y se puede conf.ar en que lo h.agan; el indivijuo debe
asumi que no sabe;
_el lder debe ser ejempio a seguir en los procesos de
aprendizaje; y, pol r:ltimo, el proceso del aprendizaie debe seiparte de 1a
mltura. De esta forma, Schein plantea que los lderes p.reden fomentar
una cultura de aprendizaje si visuaLizan v comunica la uiri.r, a tavs de
recompensar ias reas de la orgaruzacin que representen los supuestos
deseados.

Argyris [2001J plantea que la base principal para una direccin efectiva es transformar, tanto como sea posible, ef comportarniento requerido
para llevar a cabo rutinas_ organizativas que den reiultado. Las rutinas, de
acuerdo a este autot pueden reforzar e\ status 4zo inhibiendo el aprerrdizaje de la organizacin. Esto sugiere que el lder trate de revelar la icoherencia de los pensamientos a tavs del Libre flujo de ideas confuctlvas, porque
permite hacer nfasis en las teoras empleadas flas acciones observatles^de
ios individuos) que los participantes llevan a la
irctica siempre que entran
en juego senrimientos de incomodidad.
_ Lo anterior implica, como seala el autor, moverse de un modelo I de
la teora de la accin (que sugiere una forrna de actuar en donde los individuos establecen sus_posiciones, evaluaciones y atribuciones en formas que
i]riben el proceso de indagacin) a un modeio II, en donde los individuos
ilustran abiertamente la forma etr q.t. se llega a tales atribuciones. Esto
sugiere que el Lder sea capaz de llevar a cabo un razonarniento productivo
para hacer explcitas las.prernisas y para que las conclusione, p.r.d,^r, .o*probarse mediante una lgica, independintemente del que ls ceo.
Para Mai (2004), el aprendizaje de la organizacin est asociado a-1
"
trabajo
que activamente hace para mejorarse a s misma, poniendo bair:
escrutinio sus prcticas actuales y buscando nuevas y meres fo.-", .
hacer las cosas. Son organizaciones que se autoevalun .r, L, emorno que
cambia constantemente. De acuerdo a este autor, esto resulta
..rn^ p"'r^doja, ya que el xito de una organizacin consiste en esforzarse"rtanto
en la
estandarizacin de sus operaciones, a travs de la ulizacin de las,,meiores
prcticas", como en buscar constantemente alternativas ms eficientes
para
alcanzar sus objetivos. Mai agrega qr,re esto resulta igr-rarmenre p"rudlico
para,ios lderes, porqlle por un l^do deb.r. apoyar lJs mtodos que
estn
dando resultados y, al rnismo empo, cuestionarros para buscar
mejores
formas de alcanzar los objetivos.
El autor menciona que aunque la mayoria de 1os estudios se basan
en estudiar el traba;o del lider en el aprenizaie orga'izacional
desde una
perspectiva de negocios, las estrategias que se desciiberl en los lderes
de

3. EL ApRENDTzAE oRGANrzAcr0NAL DESDE LA pERspEclvA DEL

este

tipo de orgarzaciones son tambin aplicables

DTFECTOR 6'!

a los ldees de

ilstu-

ciones educativas. E-i autor seala dos roles cdticos asociados a 1os lderes

que aprenden' el trabajo del lder como crtjco/provoque

ei hder lleve a cabo un escrutinio de las prcticas y
implica
cador, que
tanto
l
como
que
sus subordinados realizan pera sugerir mejores
acciones
alcanzar
objetivos
similares en el futuro; y el tiabajo del Lider
forrnas de
del
aprendizaje"
y "lder de innovacin", que implica faci"abogado
corno
iterastivos
de
resolucin
de problemas, en donde durante ei
litar talleres
eqrripo
se
facjlite
la
transferencia
en
de conocimiento tcito [pretrabajo
erperiencia
la
individualJ
a
en
conocirniento
explcito furesente en
sente
de las orgaruzaciones

reporles, manuales, Dgufasj.

As, Mai [2004] establece que los lderes de ias escuelas, al igual que
de oto tipo de organizaciones, pueden llevar a cabo revisiones
lderes
los
de
la accin para consegu a su vez lderes pensantes, e instalar
despus
tareas erticas o programas de operacin como una prioridad en las discusiones grupales. Las dimensiones ms relevantes de este proceso incluyen
el nfasis en permir que todos participen y en la expectativa de que todos
los miembros, de todos los niveles de la rnstitucin, pueden agregar va_lor a
las discusiones y revisiones.
Por 1o anterior. v de acuerdo a los autores antes mencionados.
rrr!rfL_vtto
son los
diectores 1os que deben tratar de entender srrs propios supuesLos en pro
de llevar a cabo una accin. Deben cultivar un entendirrriento, tanto de sus
conflictos iconscientes como conscentes, para comprender los modelos
mentales de las personas de la organizacin y permitir la coexistencia de
mltiples visiones (Senge, 1990).
Las ideas anteriores han sido tambin desan-olladas por autores como
Dibella y Nevis []9991. E1los plantean que ia mayora de las visiones son
ms de carcter personal que gmpal, y que un liderazgo jnvolucrado [seaiado por e1los como elemento facilitador para el aprendizajeJ puede traer
a

Ia organizacin

1a

motivacin suficiente para permitir

q"" lrr

personas

expresen sus visiones. Sealan que el hecho de que los hderes estn personal y activamente ivolucrados en las iniciativas de aprendizaje, as como
en mantener un cLima apto para aprender; puede hacer la diferencia en el
proceso de aprendzaje de las organizaciones.

_ Mencionan que debe existir, por un lado, un liderazgo que transmita

el mensaje claro sobre lo que es importante dento de-1a organizacin;
y., por lado, que sea un modelo a seguir en 1os procesos de adquisicin y
diseminacin del conocirniento. Como mencionan Easterby-srrrith v Aalrjo [1999).y cairn [2000), el mismo lder de la organizacin debe. .^pot
de aprender v de promover el aprendizaje a trav de su comportamiento,
su_estilo para hacer las cosas, sus mtodos para recompensar o castigar y su
habilidad para apoy' a sus subordjnados para aceptar crjticas y alteativas.
En esta misma linea, copland ir Mcl.auglalin [2000) establecen que los
diectores deben acercarse a un iiderazgo ..'p"iudo y enfocado en lo ;r-

#i

,:lE

82

f.
l.

EL AFRENDTzAJE

oRGANaC0NAL

EN INSTITUcIoNES EDUcATtvAs

vestigacin, en donde puedan consiruir un ambiente de cuestionamientos,

de an-lisis de datos y de comprorrriso de los miembros de la organizacin,
pata avanzar todos en una misma direccin. Estos autores plantean, ;g,r"j
que Senge, que ei Liderazgo del diector va ms al-l de caractersticas "1
individuales y q11e en reaiidad el liderazgo reside en la capacidarl para redistribuu
el poder y la autoridad. Comparten con Kofman y Senge (1995) la idea de
las "com"rrnidades de lderes" como pieza clave en los esfuerzos de reforma
organizacional. Copland y Mclaug.hlin establecen, en su trabajo titulado
"Repensando el lidnazgo escobtr: desde el rol tradictonal a una t'uncn compartda...", que las organizaciones educativas, donde los profesores se repiantean su trabajo bajo un entorno en el que se sienten seguros y parte de
una comunidad, forman una arnplia base de liderazgo.
De acuerdo a Kofrnan y Senge (1995), 1o anterior puede sjgni6sar u
rediseo del trabaio del der para permitir una mayor participacin de los
miembros. Las personas que necesitan aprender algo son las que por io
general llevan a cabo acciones para consegui sus metas. En la nsma lnea,
Lnmegart [2000) y Bolvar (2000) establecen qt.re el ider debe ser capaz
de moverse en ia direccin de la tensin ceava, de hdiar entre una visin
dei futuro deseado y el reconocimiento de la realidad. Mencionan que el
lder debe trata de entender su.s propios supuestos y promover 1o mismo
en .sLr gente, no slo desde una perspectiva individualista, sino tarnbin
colectiva.
La idea anterior es igualmcnte compartuda por Villar (2001J. En su
trabajo titulado "La Direccn sn l^as Organizaciones que Aprend.m", sea1a
que el liderazgo escolar es pieza clave en una organizacin cue desea transformarse a s misma. De manera similar a Mai (7004), el autor establece
que una organizacin de aprendizaje trabaja ia "parte dorsal de ia cultura
escolar" (como el le ilamaJ, perrreitrendo la colaboracin de los agentes en
todos los nivelei. En este conterLo, es el lder el que crea una realidad organizativa de normas, valores, creencias y supuestos, todos stos bajo el abrigo
de un liderazgo de tipo transformacional que, de acuerdo a Bass (2000J,
se distirrgtre por fes factores bsico.s: Lderazgo inspiraconal, a travs del
cual el ider es e1 ejemplo a seguir; liderazgo estimulndor ntelectual, a tavs
del cual alienta a sus seguidores a cuestionar sus supuestos y los impulsa a
se creativos e innovadores; y liderazgo capaz de hacer consideraiones individualizadtu, en donde reconoce necesidades diferentes de apoyo y desarro11o.

As, las organizaciones que aprenden fsean educavas o no) no sio

por el valor que se le da ai aprenzaje per se, sino por su capacidad para desarrollar en sus rrriembros la habilidad para cuestionar supuestos e impiementar nuevas prcticas. Esto puede iograrse a travs de procesos de sirnulacin o rnicromundos de accin, que son escenaios fiuegos
reievantes) que permiten explorar aspectos y dinndcas de situaciones de
la organizacin que resultan complejas (Kim, 1995J. Vi1lar [2000) defie
se destacan

a.

3. EL APRENDIZ}JE ORGANIZACIONAL DESDE LA PERSPECTIVA DEL

DIRECTOB 63

de accin como: "irfraestructuras de aprendizaje crealos rnicrornundos

agnosticar, disear e implantar acciones colecvas
observal
para
das
organizacin"
ula
[P. 6a9J.
sobre
o
micromundos
le pernriten a1 lder desarrollar aptudes
simulacin
La
grupales
para
o
afrontar
Ja complejidad de una manere proindividuales
con
esto
y
favorecer
el
aprendizaje.
En este sentido, el aprendizaje
ductiva

ocurrira por cambios en las reglas del juego a travs de un pto."ro "
apertura v iocalismo. Apertura participativa para permitir la libertad de expresin y cometer erores; y localismo, para lograr el control sin controlar.

be

acr-terdo a

Kirn (i995J,los micromundos de accin abarcan el clescubrir

las contradicciones interna.s de ,.rna estrategia que es recin implementada,

ajustar los modelos mentales de los integrantes y descubrir que los supuests de elios pueden tener un impacto en los dems. As, el
.,
"pr"ndir";"
visto como un proceso dinmico que se centra en el cambio
graduai del
apr enza1e individual ai aprendizaj e organzacional.

APRENDZAJE INDTVIDUAI Y ORGAI\TIZACIONAI

Amponsem 099iJ menciona que el proceso de aprendizaje individual
contempla las siguientes fases:

l.

sensibilizacin de los rniembros de la organizacin hacia el aprendizaje;

2. Adquisicin de infonnacin por disntas \as;

3. codificacin de 1a informacin, para transmirla al resto

de la orga-

nizacin y almacenarla; y

4. Utilizacin de la informacin por los rniembros de la organizacin.

La autora asume que la alta direccin debe participar de manera activa
en todas las fases de aprendizaje para que, por un lado, sea el modelo a
seguir, y por otro, sea el transrnisor de la informacin que se desea pernear
en 1a organizacin.
..Por su parte, I(l []993J aporta un modelo de aprendizaje que establece un vnculo entre el aprendjzaje individual y el aprendizaje organizacional. El aprendizaje individual lo define como:

El icremento de la propia capacidad para Ilevar a cabo una accin

eficaz. El aprendizaje se produce cuando se sabe algo nuevo y se sabe
trasladarlo a la accin. Se puede elegir o no, implantar la accin, pero se
sabe cmo hacerlo (p. 371.
En elacin al aprendizaje organizacional, Kirn afirma:

64

I. EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS

65

De ia misma manera que en el aprendizaje individual, el aprendizaje

organrzacional es definidc como el incremento de 1a capacidad de Ia organizacin para realizar una accin eficaz (J 993, p. 40J.

Por

1o

tanto, el aprendizaje organ-izacional se relaciona con el aumento

de la capacidad para re^\1zat una accin por parre de ia organizacin.

Kim

agrega que el vnculo entre ambos aprendizajes son "modelos mentales

compartidos", porque representan la forma en que las personas perciben y
"entienden" el mundo, sea este entendiniento expLcito o implcito. As, el
aprendizaje implica el cambio y la mejora de los "modelos mentales". En
palabras del autor:

El aprendizaje organizacional depende de que

1os

idividuos mejoren

sus modelos mentales; el hacer esos modelos mentales

explcitos es crucial

para desarroilar nuevos modelos mentales comperdos. Esto permite que

el aprendaje organzacional sea independiente de cualquier individuo

especifico [l993, p. 43J.

Esto significa que se parte del supuesto de que 1a mayor parte del conocimiento de un individuo resicle en sus rnodelos mentales. stos proveen
el conteato para ver e interpretar nuevo material y determinar cmo la
informacin es relevante para una situacin dada; y al comparllos con
otros, trascienden al plano organizacional. Son los lderes ios responsables
de constr-uir organizaciones donde los individuos puedan continuamente
expandir sus aptitudes para comprender 1a compiejidad y mejorar los modelos mentales compartidos, tratando de aprender a un nivel superior (de
"doble circuito", como lo sealan Argyris y Schn, l97B) para que sean
capaces de detectar y corregir errores dentro de la organizacin, aiterando
con esto sus variables base (polticas, estrategias, cultura y estructuras).
La forma en que aprende el director, corno ider de l,s pto.ess de
aprendizaje de la organizacin, puede determinar en gran medida la forma
en que se adquiere, se comparte y se disemina el conocimiento. Un estudio
llevado a cabo por ogawa y Hart (l985, citados en Immegart, zo00] en reiacin al efecto que enen los diectores en el desempeo instruccionai de
las escuelas, muestra que los directores exitosos son conocedores no slo
de los procesos de aprenzaje o instruccin, sinc tambin de actividades
organizativas relacionadas con la disemilacin y utilizacin del conocimiento en el perfeccionamiento del alumno y de las prcticas pedaggica's.

En estos procesos, la narrativa juega un papel crucial, va que al cons-

truir historias cebles y entendibles para otros, se facilita la cordinacin

de las acciones y la puesta en prctica de estrategias como los micromundos.

TIPOS DE A?R_ENDTZ,AJE

ArgyTs y Schn [1978J han descrito tres tipos de aprendizaje organizacional, que de acuerdo a eilos y a autores como Peter Senge [1990j y
Swieringa y Wierdsma [1995J, han sido tambin asociados a los tipos-de
apr endrz aj e individual.

. El apren dizale

llamado de "un soio cicuito" por Arg_vis y Schn

(1978), de "nivel inferior" por Fiol y Lyles [l9B5J, aprendizaje
"adaptativo" por Senge (1990), v ei aprendizaje de "un solo ciclo,'
por Sw-ieringa y Wierdsma [1995), ocurre cuando se detectan los
erores y se corrigen sin cambiar las poLticas ni los objetivos de la
organizacin. De acuerdo a Dogdson []993, citado en Ke y Kee
\tVei, 2005), este tipo de aprendizaje puede ser comparado con ac_tividades que agregan una base de conocimiento, competencias o
rutinas, sin alterar la naturaleza fundamental de la orsarizacin.
2 El anrendizaie llamado de "doble
circrirn"
nor /Aim.;s
uvvL
Ls Luf Lv
vJi uLJlvl
Schn
u ,vlr
pvj
"nivel
superior"
por
y
(i
Fioi
Lyles 985J, aprendizaje "genera[1978],
uvo" por Senge (1990J, y aprendizaje en "doble cicio" por Swieringa
y Wierdsma (1995J, ocurre cuando adems de detectar y correeir
errore_s, la organizacin se involuca en un proceso de indagacin y
modi.ficacn de las norrnas, procedimientos, polticas y obetivos
existentes. lnvolucra, de acuerdo a Dogdson (1993, citado en Ke y
Kee !Vei, 2005J y Gairn (20001, cambiar el conocirniento base, sus
I

nrfin rc r
__^.^petenclas.
r .^'
3. Adicional a estos tipos de aprendi.zaje existe el llamado Dantero-

barning. Este ocurre cuando las organ-izaciones tienen 1a capacidad

para saber cundo utilizar un aprendizaje de "nivel nferior" y culdo uno de "nivel superior" (Argyris, 2001J. ImpLica identifica las
orientaciones o estilos de aprendizaje, as como los procesos y estructuras ffacilitadores) que se requieren para promoverlo [DibeJJa
y Nevis, 1999). Swienrrga yWierdsma [1995) habian de aprendizaje en "triple cicio" para referise a un tipo de aprendizaje en donde
se discuten los principios donde se fundamenta la organizacin. sealan que en este tipo de aprendizaje existe una revaloracin de ias
metas que el individuo [y organizacin, por endeJ debe a]canzar.
En relacin a estos aprendizajes, ,\rgyris (2001) seala que son los individuos los que producen el comportamiento que conduce a1 aprendizaje.
vlenciona que aunque el aprendizaje de doble cicuito resulta rns relevante cuando se tratan aspectos complejos, sus procesos de razonamiento
-que
son actividades mediante las cuales se crean prernisas que se supone, o se
compnreba, son vlidas y de las cuales se llegan a conclusiones de cmo
actuar*, son conrraproducentes pcra el {iincionamit'nto de ia orgarrzacin,

{l

66

r. EL A'BENDI'AJE oRGANrzAcroNAL EN

rNstrucr'NEs

EDU.ATT'AS

ya que los programas existentes en las mentes de las personas

inhiben las
acciones que llevan a producirio.
u.n ejernplo de esto se encuentra en er facilitador der desempeo
co_
nocido como "hueco en el desempeo" establecido poi oru"ll"'y
";l
{i999J, que implica reconocer que existe un "espacit
los
logros que se pretenden en la orgarrizacin y el desempeo
".rrb.ir,'entre
actual. Esta
preocupacin hace que la organizacin reconozca la neiesiclad
d"
aprendizaje ocuffa y de que se ffee un anrbient" pr;pi.*;ara ;";-"1
eso. Sin
ernbargo, requiere mu]ro ernpo en la retroah-..ri".rr-v
" i" ,.bucna,,
cornunicacjn, lo que bioquea el aprendizaje.
. Gair1 (20001 menciona que el problema de la "buena,'comunicacin
radica en la diversidad en formas.d pensa{, en los cristintos
intereses, expectativas y forrnas de
,comprender mensajes. Esto puede srrgerir que el
diector trate de entender
p..ron"s d ,rn^ *^r.r"
o
"1",
tavs de un lenguaje y una
prctica consistente con cse-Jcnmnlero
.","-"itt"ii".
construi un lenguaje comn, a travs del uso de ra narratir", q.r"
represente ei sistema unificador de todas las partes que conform"rr.'i"
org"rrir"cin, ayuda a resolver parcalmente este problema.
BoLvar y Domingo [ZOOOJ explican:
Los directores s'elen serlos protagoni.sta-s de las historias de
aprendi,
zaje de Ia orga'izacin y si deben tener a arterar ln .rrrt,r."
o.g
las histonas dc, aprendizaje (narraval cxpresan clicha culturi^nTzativa,
y su refte-'cin colegiada puede posibilitar, adems de aprender
las leciones del
pasado, cuestionar ios supuestos asentados
ip. i6)l

Esto representa una

.estrategia para las organizaciones, porque a traves

de la.naativa se aprende de lai experiencias e iniciavas de

cambio cmprendidas. Bolivar v D9ryngo
[200o] sealan: "a travs d"
metodologa
cualitati'a, derivada de la. hlsiori^ rar y et'ografa,,"-p""a"
""" recoger ia
experiencia organizacion"l" l'p 165J. El p.o."r de aaLiz"r
dichas iristo_
rias, contribuye a w' aprendizaje clectivo, creando un sentido
d. .;;t.;
de identida argmzaaonal,^que permrte que ras personas expresen
sus
ideas. Esto posibilita la transferet ii" d" conociniento de
una par.te de ia
organizacin a otra.
En este proceso, el trabajo del director implica construi un
ambiente
propicio al dial0go y la discusin, procurar
tiempo para escuchar,
_tener
para poner atencin a sus propias palabras, ofrecer interpreiaciones
diver_
sas y tener tiempo para reflexionar sobre conversaciones
que conlleven al
aprendizaje [Betharus, I gg5].
En consecuencia, los procesos de aprendizaje de una organizacin
no
pueden reducirse a los procesos de
diectoe;;-i",
"pre'dzajeindi.rid.,rai.
res logren aprender en "doble cicuiio"'o
garanza la trans'feencia de di_
cho aprendizaje en la organizacin, si ., q,ri realmente ;.;;;"
decir que

3. EL APRENDTZAJE oRGANIZACIoNAL DESDE LA PERSPECTIVA DEL

DIRECToR 67

puede "aprenc{er" 1-rajo este esquema- i-as organizaciones

vna organszacin
internas que pueden facilitar o
..i- r"tas en una serie de condicic,nes
"xito"
de ste puede asociarse a las
y
el
aprendizaje,
;htb* cJ proceso de
base de Ia misma [Gai'in,
y/o
competencias
iJnA.io".t organizacionales
2000). Este recoCoronel,
20(J0,
en
Nekane,
citado
i. Vf"r""eo, lggt,
con las condiciorelaconada
investigacin
arealtzer
llevado
ha

i.;"",o
nes

org"oir"cionales que

se

pfesentao en la siguiente seccin.

cladas ciertas
El director como gestor del conocir.ierrto
les
organizaciola
condicioucs

La clave del aprendizaje orgarizacional est en lo que los iidividuos

slo aprendert
aprenden y cmo o apren.ier'r. Y aunque ias organizaciones
garantiza
el aprendino
indivldual
aprenclizaje
el
person^.,
,1
ias
,'tr*r
para hacer
organizativas
condiciones
cieftas
Se
requieren
laie institrrcionai.
ya que
conocimiento,
gestor
del
como
del
director
traba;o
el
ms eficiente
la
conentre
trn
equbriomantener
es
diteccin
de
ia
principal
,il" ]^bo.
de
las
la
funcin
y
cambio,
el
cle
la
organizacin
pro..r,r,
lor
de
air,rri"
la c,ritor", las estructuras y las redes sociales de la organiz.acin,
"r*","gi^.t, ios procesos vigentes y respaldar su continuidad (Swieringa y
", "po!", lg2; Leithw.r-<rd, Leonar y Sarta, 1998, citados en Coronel
W"idr*",
2000j. Por esto, qu tipo de estrategias, cultura, estructuras y redes sociales le permiten al director gestar el conocirniento de la mejor manera?
Ciertos autores aalizan ei aprer-idizaje asociado con aspectos estratj992; Bahlman:r, 1988, cigico,< cle la orgauzacLo {McGill, S!oc':rn }'Lei,
Nekai",e, 2000; Swieringa y Wier&ma, 1995; Redding y Catalanello,
irdo
"r,
en Nekane, 2OO0i. Otros, examinan las capacidades de aprencitaclos
1994,
dizaje, entre las que destacan: la cultura organlzacion^l [qiT, 2000; Imn .g, ZOOO; lriGili, Slocum y Lei, 1992;Weintraub, 1995; Recio, 2000);
las iaractersticas estncrurales [Hall, 2000; Immegart, 2000; Gairn, 2000;
Bahlmann, I 9 88 ; Swierin ga y Wierdsma, 1 99 5 ; Nonaka, Tak9"clri f Byosire,
2003; Obeso, 2005); y las redes sociales [Brown y Duguid, l99B;Wenger,
1998;Wenger, M.De.mott y Snydet 7O02; y Lesser y Storck, 2001)'
La razn de analizarlo- as obedece a fundamentos sociolgicos relacionados con ei aprendizaie organizacional. Ill aprendizaje organizacional
se lleva a cabo en una red de ir1.te.."mbio de conocimietos y habdades
en
[Gherardi y Nicolini, z0o3J. As, el con,:cimiento explcito ft:resente
urr
transferible en
ieportes,
-rnrrales, figurasJ es mas Fcilmente
"rt.rrlos,
individual).
experiencia
en
la
(piesente
tciio
q".
el
conocimiento
bien
Este 1timo es ms un activo de lal personas y est relacionado con habilidades y prccas especficas fNonaka y Takeuchi, 1995J'
ir"rt.r."rr-,bio d" conocimientos y el trabajo del director
Ar'ir.,irrr.o,
"l sistemas y estnlcturas en los que tiene lr:gar [Ogawa y
dependen de los
Iloisert, 1995, citados en Bolvar, 2000; Galrn, 2000J' De esta rnanera'

68

r. EL A'RENDTZAJE

.RoANrzAcl'NAL EN rNSTrrucr.NEs EDU.ATT'AS

el aprendizaje organizacional se ve con

plede f.,ro...E o impedir oo, .or,llrtr:"fi1'S::"f::T,?:.::
.
gias, estructuras, cuJtura y redes sociales,
aunque son ms bien vistas como
variables. independientes, pueden tarnbin f^cilit",
o irlilJ-.1 trabajo de
gestin del conocirniento por parte del drrector.
LIna cultua organacional
formalista y mecarr-icista, en donde ras regras ro.,
t".;.gr;., sensible al
estatus y a,ia posicion, ihibe el aprendlaje de
rr' ri:.rruros, mrentras
que una cultura flexible y orientad a ra resoirrcin
de profl.*nr, facilit"
el aprendizaje y la creatividad (Gairir, 2000; k"_.g;;,-rO;
Ha[, 2000;
Swieringa y Wierdsma, lg95).
se

Aspectos estratgcos

(l9BB, citado en Nekane, 2000J, Swieringa y Wierdsma

,.^^B_lhh*n
y
otros
autores como McGiri, s";;;
[199s),
i.;'iid6)J, co.,sider"n
que las organizaciones
aprenden
se
caracterizan
por definir estrate_que
gias proacvas, orientadas a modificar er
entorno y no sro a adaptarse a
l' Los autores entienden_que estas estrategias f*or"..r,
el aprenai"ajq
a nivel "generavo", no "adaptativo".
Mientri's que ras .*"*gi", de corte
adaptavo.implican meiorai ras competencias actuares
de la lrganizacin
y refnar el marco genei"l de accin, ras estrategias
de corte ,.generativo,,
impiican desarrollar nuevas competencias y establecer
un nuevo marco de
accin. Bajo este enfoque, aid
iz0o0) enciona q.r. 1"r-org^nizaciones
que aprenden son "capaces de institucionaiizar
nuevos planteamientos y
acciones a partir

de una m-ejor comprensin o cambio de las

concepciones
y vaiores predominantes"
[p B3J. Este tipo de organiza.i."",
de estrategias de particip".io" y negociacion
"ig.r. e] uso
coherentes con piantearrrientos cooperavos y con el desarrorlo de un
trabajo djstinto ai diciorral. E'
de gestora tradicional, los aspectos estratgicos
obecrecen a una
,u.trabajo
lgica erfterna [exigencias internas o ."1.-^,
drr *r]lu;J-r- tener en
cuenta los intereses de,las personas implicad",
;;j'

ac_i;;

.Esto es aplicable a los proceso, .1. irrrr.^cion estratgica a travs de los

cuales ias organizaciones que aprenden cresaroilan
planes,

ros imprementan y reflexionan sobre l"s- consec.,.encias

d. ." ;pG;;i;;".
Redding
v catalanello [l994,.citadc,s en Nekane, 2000) .";i;.;;;
p".ti,
d.
;JJ
esta reflexi4 se pueden reencauzar
1o. pl"n., y mejorar el curso "de accin.
Esto sugiere la presencia de una cultura
colabo.ativ d;;;";;i"
organacin, para compartir los plantearnientos,
poner puntos de vista en
crnr.,n
lrr
Lvr'urr'
plani{car y toar decisiones ." .;;j;;'zu.hurdron,

2000j.

Cu ltL tr Lt o r laniz ati

ona

La c.rltura de ia organiz.actn,cre ac'erclo a

Recio [2000J, es el conjunto de ceencias, valores y acciones r'entares
q'e comparten sus miembros.

3. EL APRENDIZAJE ORGANIZCIONAL DESDE LA PERSPEcTVA DEL

DIREcTOR 69

jzaciones que aorendan, la cuitura sirve para orientar

Si se desea tener orgarr
los procesos de aprendizaje, as como para aprender de los xitos y de ios
fracasos fWerntraub, 1995J. En paiabras de Recio:
Las culturas estn ms o menos arraigad,as de acuedo al grado de cia-

rjdad en la orientacin y en los valores de la organizacin, la amplitud y

meda en que se parcicipa, y la profundidad de su iternalizacin (2000,
p. s83).

Esto sugiere que las pautas culturales no estn relacionadas nicamente con factores psicolgicos indviduales [como la resistencia y la tendencla
al cambioJ, sino que dependen en gran medida de las caractersticas orgi-

nizativas de trabajo. Algu:ras caacteristicas prirnarias que conccnlran ia

esencia de la cultura organizacional son:

1. La identificacin de los miembros con la orsanizacin como

un

+n,-l^
el1 tinn,l-^ sOtO
LOUO, nO
*r- *, r.rhoi.
_*-*rJ,
"l^ L_-^^n _*

2. La consideracin de que
3.
4.
5.

les decisiones del diector repercuren en

los miembrosLa toierancia al riesgo;
Los criterios para recompensar; y
El enfasis hacia los 6es y no hacia los procesos usados para aJcanzarlos.

Fn rtna ors:nizrcir'l

nrrF :nrende

los nrnesnc dc ,,.t".dizric

c<f

4n

orientados a la resolucin de probiemas; dichos procesos se inician y controlan a partir de problemas ya eristentes o previstos. En este tipo de organizaciones, los problemas son considerados como interesantes indicadoes
de cambio, y por ende, de procesos de aprendizaje necesarios (swieringa y
Wierdsnra, 1995J.
McGiIl, Slocum y Lei (1992) y Hall (2000J mencionan que una cultura de este tipo, que tolera las fal-las que resultan de nanera ievitable
cuando se buscan ilnovaciones, que valora las ideas que se generan por
parte de todos los miembros de la organizacin y aprecia la voluntad de
pensar ms all de los lrnites de una determinada posicin, est destinada
a aprender. Esto resulta complejo cuando existen en la organizacin esquemas y estructufas rgidas.
C ar a ct ersti c cts

es

tru ctur al e s

Ciertas estnlcturas favorecen o inhiben los procesos de aprendizaje

de una organizacin. Una estructura funcio.ral ie h"cedorer-iensad,:r.s
Qlnea-staffl, en donde hay numerosos rriveles jerrquicos, dernasiados prccesos y reglas ftrurocrticaJ, y es centralizada, presenta una gran dificuited

70

71

I. EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS

3. EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL DESDE LA PERSPECTIVA DEL DIRECTOR

para aprender. La cooperacin se reduce, ya que 1os departamentos estn

agrupados de acuerdo a funciones, y las tareas estn divididas en actividades individualmente especializadas (Sweringa y Wierdsman, 1995).
La centrzacin crea una estructura ms orientada a ia accin que a
la reflexrn. En esta situacin, los individuos no enen toda ia perspecuva
par ver a la organacin como un todo, ni ios estmuios para aprender
deniro de ella" Ls estructuras burocrticas "protegen" a sus miembros de

como gestor del conocimiento, ya que a travs de ia descentalizacin el

director puede favorecer los procesos de aprendizaje locaies, incremenla
la flexibdad organizava y garanttzar las adaptaciones a las condiciones
del entorno; y, a travs de 1a centraiizacin, asegurar ia coherencia de los

cometer el mismo error y no se plantean 1as causas y verdaderas consecuencas de ias acciones que 1o producen [1varez, 2000). Bajo este tipo de
estmctura es difcil qrr. [* p"trorr"r expongan sus supuestos v sean capaces de hacer un ajuste en sus modelos mentales. l
Por otro lado, una estnrctura que funciona con redcs orgnicas, en donde los equipos se combinan fciimente, hay un trabajo compartido entre
]a lnea y eI staff, y es descentsahzada, promueve el aprenditaje de nivel
superior (Gairin, 2000J. Lo mismo sucede en una estructura organizativa simple y con reducida jerarqua (Bahlmann, 1988, citado en Nekane,
2000). Obeso [2005J sea1a que el incemento en la efecvidad de las
organizaciones se da por una combinacin de iversiones en sistemas de
informacin y nuevas fbrmas de organizacin itema; es decir, aquellas organizaciones con estructuras planas y simples.
Esto sugiere una estructura flexible, integrada por unidades temporalei
[equipos por proyectos), que se coordinan a travs de ia discusin y adaptacin mutua, favoreciendo con esto el intercambio de conocirnientos (Swe.jogu yWierdsman, i995, Gairn,2000, Pejenaute,2000, Flall, 2000). Bajo
este enfoque, 1as herramientas de red fias tecnologas de informacin) se
potenciaiizan y son capaces cle expander e.l conocirniento y generar nuevas
altemativas de i:rformacin.
Este enfoque, relacionado con la dimensin organizativa, es destacado por e1 modelo de gestin propuesto por Nonaka, Takeuchi y Byosire
[2003). Estos autores proponen un tipo de organizacin denominada "organizacin hipertexto". Se caracteriza por su carcter hbdo, combirando rasgos de una orgenizacin bgrocrtica con rasgos de una organizacin
adlrccrtica fexistencia de unidades/equipos de proyectos]. La palabra "]ripertexto" est justificada al tratarse de una organizacin en la que se superponen distrntos planos o capas; el piano de la nnovacin, formado por
los equipos de proyectos; el plano de1 negocio, donde se explota y aplica
el conocimiento fparte burocrtica); y 1^ base de conociniento, donde se
almacena el conocirniento generado en 1os restantes planos de la organizacin.

Este modelo fa.orece una gestin integrada ("Middle up-down mallage'rnmt"). al abacar diferentes procesos de conversin de conocjrdento, as
como tener mayor apertura a las conexiones sociaies y al aprendizaje infor-

mal entre los individuos. Asimismo, perrnite una tensin entre la centralizacin y descenftalizacin, misma que puede favorecer 1a labor del director

di-ferentes procesos de aprendizaje.

Redes socinles

Mienas que el conocimento es a menudo considerado como propiedad individual, una gran cantidad es producida y contenida colectivamente

"cofBrown y Duguid, 1998; I-lall, 2000). Tal conocimrento es generado en

muridades de prctica", un tipro especial de redes sociales constuido por
un gnlpo de personas que trabajan unidas comparliendo un mismo proble*" o ,tt^ pasin por un cierto tema fWenger, 1998). Las comunidades de

ticnen tres djnensiones

_prctica

I. Compromiso mutuo;
2. Responsabilidad en relacin a la empresa, y
3. Repertorio de recursos, materiales y/o simblicos

[Wengea 1998).

Esto significa que actan corno un rgirnen de competencia negociado

localmente y, al estar organizadas sobre un rea de inters particular, imprimen en sus miembros una sensacin de "empresa" comn y de identidadY aunque los intereses y necesiclades pueden ser diferentes, hay una fuente
comn de coordinacin y de estnulo.
De acuerdo a Wenger [1998.), al estar constuicias por un grupo cie personas que han estado juntas duante un tiempo, las ideas dentro de ellas
fluyen fcilmente, permitierrdo afrontar actividades ms complejas. Esto

signifrca que tienen un rol importante en ei desempeo organizacional,

por io que resuita estratgico daries un valor dentro de la organizacin.
Las comunidades de prcca son clistjntas a los eqr-ripos de trabajo, primero porque el equipo de trabajo es generalmente creado por el director dei departamento o rea para llevar a cabo un proyecto especfico;-y
segundo, porq1t" los miembros de1 equipo son seleccionados de acuerdo
a 1as aptitudes y experiencias que puedan aportar al proyecto [Lesser y

Storck,2001).
En crntraste, \Menger, McDermott y Snyder [2002J seaian que las comunidades de prctlca son creadas de manera informai y se organizan ellas
mis[ras, basano su estructura en establecef s1,ls propias agendas y elegir a
sus propios lderes. Consiguen sllperar la jerarqua taciicjonal y mantienen
una-fonrra organizacionl rns duradera, indepencLiente de los cambios que
impongan en la organizacin. Tieren la habilidad de establecer conexio,t*, .r, plrrorr"i d" olot departamentos dentro de la misma organizacin,
io que cnribuye a disminuir la cr-rrva de aprenclizaje, responder de manese

72

l. EL A'RENDTZAJE .RGANTA.,'NAL EN rNSTrrucr'NES

EDU.ATI'AS

3. EL ApRENDTzAJE oRGANtzAcloNAL DESDE

ra ms eficiente a ros cambios, recrucir

el re-trabajo y favorecer ra inova_
cin de productos y servicios (L.rr., y
Storck, ZOOIi
De esta manera, er inters d..n.r", organizaciones
se centra en com_
prender las comunidades de prctica y
.rrt-n-d., Ia fbnna .r, t" qr" ios seres
humanos comparten 1o q.re
unos de otos. y
Tsoukas
"pr.ndn
[2003) sostiene que. er .o"o.oi.r,i.
".rrrq,r.
,,traii.ia
no puede ser ,.capturado,,,
ducido" o ".o.r,r.id-do", sro r1"
y manifestado a avs de ra ac_
cin (una postura distinta a ia de -"rdo
Noo"k^ y Takeuchi, rg95J, reconoce que
nuevo conocimiento puede generase
mediante la inieraccin social.
Estas cuatro condicionei
[aspectos estratgicos, caracteristicas estruc_
turales, cultura organizacion"t y r.d.,
socialesJ i.r*ai,"v"" irr,
ral en donde el director como gestor
-"r.o g.rr.del conocirniento puede apoyarse
para
promovef los procesos^de apiendizaje
dentro a" l" ig"'','acin. Representan una especie de frmula, cpuia
o techo, q".
que las exhiben, y ls perrrrite eleva "b;;;-i-prot"g. " 1",
su nivel de desempeo
::g.lyaciones
de
una manera importante.
Aunque las estructrrras sean orgnicas,
si impicren el hbre desarrono de
las comunidades de prctica, 1"
c"p"".i.l"d para tratar de convertir el conocimiento rcito a explcito s.e orirrimizu,
y con esto, 1a posibdad de almacenalo dento de la memoria organiza.i.rrr,
entendidl .o-o toa" aquella
informacin qu-e-puede r". ....ri.r"du
qr-ri.r,
la necesite dento de la
orga.nizacin fValerio y Ramirez, 2005).fn.,
Por otro lado, si como selon riitg"r
y lfeck [rggg, citados en
Leiwood v Jantzi, z0o0) Gairnloooli".iJ;i;;;'elL
v
gertio,, del
conocimiento es evitar repetir los ..rismos
errores, asegurar la continuidacl
y obtener er conocimienro que poseen ros
.'r:]T entences
irr"res prcticas
indivicluos,
Ia cultura organizacional embebi.l,
.i
l.
.:g"r".ron
pue_
de ser el mayor impedirnen;;
;;l;;;;"ro
para que esto ocurra.
Partiendo de este sul111sto, .lirrb"1o

.1._t'i...ro. . t""l.g"r,izacin
no consiste solamenre en
d.sr..i.r"r
lu, .o','rr,ri..r';. r*i-^
conro 1o sugiere WeXsel _"dejar"
1:;g;;;.,r,
[t9B),
sugiere senge (1990), sir,o
-poya." ra"creacin^_Ui.r,.";;;;;J;
de una "arquitectura,, del
qi.
haga^expjcito en io posible .l-.""..irrLlto
l:l"-tt"T"f?
tcito de
ta
organizacin. Borghoff y pareschi
irgbBJ pt^rrt.* i";.; d" que la ,,ar_
de la gestin ier conocirniento crebe
ir ms ail de las caracte_
::l::irr"puramente
nsttcas
sociares, establecidas sobre tocro
;";;"k" y.I.akeuchi
(1995J, en donde el conocimiento
tcito puede expanderse a travs de un
proceso de socializacin en
comurda,les ie i:rtes o cle prcLica,
y nuevo
t.cito puede ser generado a travs
d" r" irrt..rr=cin cre co_
ill:titt"to
nocrmiento explcito p,r. rp..rr.li
z.aj e y entrenarruento.
De acuerdo B"ighof+'y er..t.tr
ii'sgar, la "arquitectrrra,, der cono"
cimiento debe incluir
tres coffrponentei: ra.utirzaan ar[ r"orrento,
ra
organizaciotraly ros componentes cre
ra i"l",,aJ"-i r"*oa^rnto.
T??:!
La utiiizacin dei cor,rcir'iento
est constituicla por documentos o cual_

ilil:::

ti

PERSPEcIvA DEL

DtREcroR 73

quier tipo de ilformacin relevante que va a formar parte de la memoria.

ior.o*pottentes de la evolucin del conocjrniento constituyen 1as revisiones, rnejoras ,v- sugerencias qLie se hacen en los documentos y registros que
son incorporados en la memoria de la organizacin. Hall [2000] afirroa
oue "las organizaciones deben evol'ucionar a mas altos niveles de conociririento, para que la &stribucin y utilizacin del conocjrniento se haga de
diversas maneras; y con esto, ser capaces de ajustar la realidad a las demandas del entorno" (p. 33).
De acuerdo a eslos componentes, o niveles deseados de conocjmiento,
el trabalo del director no queda cicunscrito a su capacidad para construi
una visin compartida o a un tipo de Liderazgo que favorezca la descenahzacin,la toma de decisiones y la "prdida" de control. Se cicunscribe
tambin al dpo de estrategias (lue puede utzar [a nivel generaLivo ms
que adaptativo), a las caractesticas estructurales (equipos por proyectos
ms que divisin de labores), a una cultura que emerge deno de Ia organizacin [enfocada ms a ia resolucin de problemas) y a un tipo de redes sociales que favorecen el intercambio de conocirniento entre 1as personas que
forman parte de ella (comunidades de prcticaJ. Este po de condiciones
pueden elevar el nivel de desempeo dentro de Ia organizacin y, al mismo
tiempo, establecer la necesidad de un anLisis ms profundo para conocer
qu acciones concretas por parte del director, y qu intencin tiene para
tealizarlas, son determirantes en el aprendizaje organizacional.
lmplicaciones de analizar el aprendizaje organizacional
desde la perspectiva del director
En estc trabajo se refleja la importancia del estuclio del aprendizaje organizacional vista desde Ia perspectiva del director. Desde la dcada de los
noventa, el estudiar y entender la forma en que las organizaciones aprenden ha siclo un punto centr-al en el desarrollo y competitividad de stas.
Aunado a esto, el trabajo del director como lder y gestor del apiendizaje
dentro de la organizacin ha sido considerado significativo para algunos
autores corno Senge (1990l,Argyris [200iJ y Schein []992J. Sin embargo,
como se mencion en la itoduccin de este trabaJo, la mayor pa:te de
la literatura se ha centado en ei aprendizaje organizacional visto desde la
perspecva de la adminisacin de empresas, destacando la impclrtancia
del trabao del Lde en los procesos de mejora continua. El trabalo del lider
en irstituciones educativas, de construir y apoyar una orgarrizacin que
aprende, ha sido poco definido [Mai, 7004). Se desconoce la forma en
que el trabajo del diector -lo que hace y por qu Io hace-, irnpacta en el
aprendizaje de ia escuela.
Para Mai (2004), el aprendizaje de la organizacin est asociado a-l tabajo que activamente hace para mejorarse a s rrrisma, poniendo bajo escrurrio s.rs prcticas actuales y buscando nuevas y mejores formas de hacer

74

3. EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL DESDE LA FERSPECTIVA I]EL

I. EL APBENDIZAJE ORGANIZACIONAL EN INSTITUCIONES FDUCATIVAS

las cosas. En este trabajo se incluyen las acciones conscientes por parte de
los directivos y administradores, y las intenciones que enen para rerliz'las. Y aunque Imrnegart [2000) considera que no debe centrarse 1a atencin
en dicotoma las acciones de liderazgo y gestora, autores como Kotter
[]995J establecen una diferenciacin ente ambas. Para elJ,os, las funciones

ia administracin conllevan ai orden y a la prcdiqtibilidad; al contrario,

finciones de Liderazgo resultan en un cambio amtico y adaptativo.
De esta fbrma, en este trabajo se plantean ias ideas que dan lugar al
sigurente cuadro "diferenciador" de las funciones que puede realizar el direqtor escoiar.
cie

la-s

TABLA 3.1. Acciones diferenciaiioras del director cofto cestor v lder escolar.
Director como gestor
Difcilmente toma riesgos (condiciones culturales).
. Enfatiza la racionalidad y el control
(mantiene el status quo).
? Resuelve problemas enfocndose
en lcs obietivos, recursos, estructura
organizacional o en Ia gente (estrategias adaptativas).
+. Sigue polticas relacionadas con la
organizacin ("pasado/ de lo ajeno).
'llene objetivos precisos, una agenda
que cumplir y hacer que se cumpla.
Qtt ofiia .lenonrJe r{o IOS fCSUltadcs ,v beneficios que desea alcanzar
la organizacin.
Se rnueve por la jerarqua y est
atado a la cullura de la organizacin
(apoya los procesos vigentes).
B. Coordina y balancea puntos de visr vpuE5u).

Flecompensa o castiga.

Director ccmo lder

1. Toma riesgos.

2. Visualiza un propsiio y genera valor

en el trabajo.
3. Enuncia y tlene una misin clara
y una visin de conjunto para

4.
5.
6.
7.

8.

9.

dirigirlas.
Estimula la creacin de una cultura
organizacional, en colaboracin con
todos los que pertenecen a ella.
Cambia el estado actual, generalmente se siente separado del
ambiente.
Busca opoi-t'ui-rdades para cambiar.
Provee una visin que altera la
forma en que las personas piensan
sobre lo que es deseable, posible y
necesario.
Facilita el aprendizaje de la organizacin.
Inspira a los dems a hacer las
cosas.

Finalmente, en este trabajo se plantean dos posturas diferenciadoras

del trahajc, del diector y su impacto en el aprendizaje organizacional. La
prirnera postura implica verlo a travs de la influencia que puede tener en
1os procesos de aprendizaje, aJ instruir, asesorar y motiva a las personas
que forman parte de ia organizacin ftderazgoJ. Su propia capacidad para
aprender algo nuevo J'llevario a ia accin puede ser un detonante para que
la organizacin aprenda. Lo mismo puede decirse de su capacidad para
crear un ambientc rie aprendizaje, en donde el irdivicluo pueda continuamente expandir sus aptitudes, comprender la complejidad y mejorar ios
modelos mentales que son compartidos en la organizacin.

En r:ra segunda postura, se ve

a-l

DIRECTOR 75

director como gestor del conocimien-

e drl,s ciertas condiciones orgarrizativas, que incluyen loS- aspectos estratgicos, las carastersticas estructurales, ia cultru^a y las redes sociaies.
Las estrategias proactivas favorecen el aprendizaje a nivel generativq no
adaptativo, ya que ias primeras impiican el clesarrollo de nuevas competencias y la implantacin de un nuevo rnarco de accin. Las estructuras
flexibles, integradas por uni,lades temporales, favorecen el rntercambio de
conocimientos. A su vez, una cultura orientada a la resc,lucin de problemas, que valora ias ideas y la voluntacl de pensar ms all de los lrnites de
una posicin, est destinada a aprcnder. Finalmente, un po de red social,
llamada "corruniclades de prctica", en donde las personas puedan trabajar
unidas conrpartiendo un mismo probiema, pernte el Libre flujo de ideas,
pudiendo con esto afontar actividades ms complejasPor lo anterior, daclas las postura.s planteaclas en este trabajo, no queda
ciaro en qu medida el clirector es lcler y gestor, y sobre todq cul es la

relacin que tiene su trabajo en el aprendizaje de la organizacin. Faltan

estudios que respondan de una manera ms ernprica a la interaccin que
hay entre el papel que tiene el director como lder y como gestot mismos
qrre puedan aclarar ms el panorama actual relacionado con el irnpacto
del director en el aprenzaje de centros escolares. De esta forma, resulta
fundamental indagar cmo se relaciona el traba;o del diector escoiar en
el aprendizaje organizacionaiT y, en relacin a esto: qu acciones realiza el
director escolar en relacin con ei aprendizaje organizacional? y por qu
lleva a cabo dichas acciones? Esto dar ia pauta para tlescribi-r-las variaciones que se dan en tomo a cenos escolares, en donde la funcin del direc-

tor est escasamente defin-ida.

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