Antología Eval Educativa

PSICOPEDAGOGA
UNIDEAL
SEXTO CUATRIMESTRE
EVALUACIN
EDUCATIVA
ANTOLOGA
NOMBRE DE LA ASIGNATURA: EVALUACIN EDUCATIVA

CUATRIMESTRE: Sexto
OBJETIVO GENERAL: A travs de la metodologa de investigacin en educacin el alumno aplicar las
teoras, mtodos y procedimientos pertinentes para evaluar elementos, procesos y actores del proceso
educativo, orientados a sustentar la toma de decisiones para mejorar los resultados y el impacto de
dicho proceso.
INTRODUCCIN: La Evaluacin Educativa es una de las labores ms importantes dentro del universo
de la educacin. Tiene como objetivo fundamental garantizar el aprendizaje de los alumnos y el logro de
los objetivos que acompaan a este (integracin en la sociedad, desarrollo de potencialidades, valores,
etc.). Para lo cual no basta con evaluar al alumno si no a los objetos, sujetos y circunstancias en las que
este se encuentra y con las que tiene contacto durante su formacin. Como se supondr, la Evaluacin
Educativa abarca un amplio campo de estudio y cada uno tiene sus propias consideraciones particulares.
ESQUEMA DEL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES DE LA ASIGNATURA
Anlisis de la
importancia de la
educacin
Anlisis de la
importancia de la
evaluacin en la
educacin
Lectura de teora
sobre evaluacin
Lectura de teora de
investigacin
evaluativa
Eleccin de la
metodologa de
investigacin a
seguir
Aplicacin de la
metodologa
Presentacin de
resultados
Lectura sobre
conceptos
integradores
Conclusiones y
cierre de la
asignatura
ESQUEMA DEL
DESARROLLO TERICO DE
LA ASIGNATURA
IMPORTANCIA DE LA
EDUCACIN
CALIDAD DE EDUCACIN,
CALIDAD DE VIDA
CALIDAD EDUCATIVA
Y EVALUACIN
CONCEPTOS BSICOS
(EVALUAR, MEDIR, CALIFICAR)
OBJETOS DE LA EVALUACIN
(PROGRAMAS DE ESTUDIO, ESPACIOS FSICOS, MAESTROS,
ALUMNOS, PROCESOS, RESULTADOS)
PARADIGMAS DE LA EVALUACIN
CUALITATIVA
CUANTITATIVA
INVESTIGAR PARA EVALUAR

INVESTIGACIN
BSICA
INVESTIGACIN
APLICADA
INVESTIGACIN
ACCIN
INVESTIGACIN
EVALUATIVA
CMO SE PUEDE INVESTIGAR EN EVALUACIN
Campo
Correlacional
Experimental
Casos
Transveral
Longitudinal
Documentos
Otros
TCNICAS PARA RECOGER INFORMACIN

Encuesta
Observacin
Sistemtica
Escalas de
Actitudes
Sociomtricas
RESULTADOS
TEMAS INTEGRADORES
CARACTERSTICAS DE LA
EVALUACIN
TIPOS DE EVALUACIN
CIERRE DE LA ASIGNATURA
LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACIN (INTRODUCCIN)

Antes de iniciar la revisin terica de la asignatura, tocaremos un tema muy importante, La
educacin objeto de estudio de una enorme cantidad de tericos, polticos, poetas y filsofos a
lo largo de los siglos. Es sin duda la respuesta a muchas preguntas, la solucin a muchos
problemas, pero Por qu? Cualquier educacin es buena? Hay diferentes tipos de educacin?
De ser as, cul de todas las formas es la ideal? Cmo llegar a ese supuesto ideal de educacin?
Estas preguntas son muy difciles, incluso hay quienes que despus de aos de dedicarse de
lleno al tema no logran comprenderlo del todo. Para reflexionar sobre la importancia de la
educacin iniciaremos con un ejercicio de reflexin, a bajo se muestran diecinueve frases
referentes a la educacin y a su importancia. Fueron dichas por personas que vivieron en pocas
muy distantes en el tiempo y en regiones muy lejanas unas de las otras, pero todas,
independientemente de ello llegaron a la misma conclusin: la educacin es muy importante.
Donde hay educacin no hay distincin de clases.1
Por la ignorancia se desciende a la servidumbre, por la
educacin se asciende a la libertad.2
Para ensear a los dems, primero has de hacer t algo
muy duro: has de enderezarte a ti mismo.3
La educacin es el pasaporte hacia el futuro, el maana
pertenece a aquellos que se preparan para l en el da de
hoy.4
Dime y lo olvido, ensame y lo recuerdo, involcrame y
lo aprendo.5
Me lo contaron y lo olvid; lo vi y lo entend; lo hice y lo
aprend.6
Yo no enseo a mis alumnos, solo les proporciono las
condiciones en las que puedan aprender.7
Podran engendrarse hijos educados si lo estuvieran los
padres.8
El aprendizaje es un simple apndice de nosotros
mismos; dondequiera que estemos, est tambin nuestro
aprendizaje.9
Acusar a los dems de los infortunios propios es un signo
de falta de educacin. Acusarse a uno mismo, demuestra
que la educacin ha comenzado.10
Realmente, slo los padres dominan el arte de educar
mal a los hijos.11
Antes de casarme tena seis teoras sobre el modo de
educar a los nios. Ahora tengo seis hijos y ningn
teora.12
El que no da un oficio a su hijo, le ensea a ser

ladrn.13
Es ms acertado contener a los nios por honor y
ternura, que por el temor y el castigo.14
Educad a los nios y no ser necesario castigar a los
hombres.15
El ms importante y principal negocio pblico es la
buena educacin de la juventud.16
El objeto de la educacin es formar seres aptos para
gobernarse a s mismos, y no para ser gobernados por los
dems.17
La enseanza que deja huella no es la que se hace de
cabeza a cabeza, sino de corazn a corazn.18
La educacin es el arma ms poderosa para cambiar el
mundo.19
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
Confucio (551 AC-478 AC) Filsofo chino.

Diego Luis Crdoba (1907 1964) Abogado y poltico Colombiano
Buda (563 AC-486 AC) Fundador del budismo.
Malcolm X (1925-1965) Activista poltico estadounidense.
Benjamn Franklin, (1706-1790) Estadista y Cientfico
Estadounidense.
Confucio (551 AC-478 AC) Filsofo chino.
Albert Einstein (1879-1955) Cientfico alemn.
Goethe (1749-1832) Poeta y dramaturgo alemn.
William Shakespeare (1564-1616) Escritor britnico.
Epicteto de Frigia (55-135) Filsofo grecolatino.
Enrique Jardiel Poncela (1901-1952) Escritor espaol.
John Wilmot (1647-1680) Segundo conde de Rochester. Poeta ingls.
Proverbio turco
Terencio (195 AC-159 AC) Autor cmico latino.
Pitgoras de Samos (582 AC-497 AC) Filsofo y matemtico griego.
Platn (427 AC-347 AC) Filsofo griego.
Herbert Spencer (1820-1903) Escritor britnico.
Howard G. Hendricks Intelectual y escritor estadounidense.
Nelson Mandela (1918-2013) Abogado y poltico sudafricano.
# - Aunque todas las frase anteriores son muy trascendentales y revelan atributos y ventajas de la educacin
es probable que algunas te llamaron ms la atencin que otras. Al trmino de la lectura y realiza lo
siguiente:
Anota tres frases que ms te hayan gustado
1. _________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
2. _________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
3. _________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Qu significado tiene cada frase para ti
Primera Frase
Segunda Frase
Tercera Frase
# - Si tuvieras que resumir todas las frases en una sola, que crees que debera decir esa frase, analzalas
todas nuevamente de ser necesario.
CALIDAD DE VIDA Y CALIDAD DE EDUCACIN

# - Leer los cuatro textos siguientes:
- Situacin actual de la educacin en el mundo (14 pgs.)
- La educacin en el siglo XXI principios clave (4 pgs.)
- La democratizacin de la educacin (3 pgs.)
- Artculo 3, de la ley orgnica de la educacin de la Universidad Central de Venezuela (1 pg.)
# - Analizar el siguiente esquema
De la educacin a la calidad de vida hay dos senderos
de manera general. Una a travs de la instruccin formal
en las instituciones de educacin pblicas o privadas y
otra que muy pocos utilizan a travs de la
autoinstruccin. Las instituciones educativas tienen la
enorme responsabilidad de formar ciudadanos libres y al
mismo tiempo que puedan vivir en armona dentro de la
sociedad respetando la libertad de los otros. De ah que
evaluar su proceso educativo es uno de los elementos
fundamentales de la calidad del mismo.
EDUCACIN
FORMAL
INFORMAL
EVALUACIN
EDUCATIVA
AUTODIDACTA
CALIDAD
EDUCATIVA
Adems de otros factores (la salud y el modo de vida)

la educacin es considerada el tercer factor ms
importante para una vida exitosa, midindose esta no slo
por la cantidad de ingresos econmicos, sino por la
satisfaccin que tiene por su trabajo, su familia y sus
expectativas de vida en general.
CALIDAD DE
VIDA
CALIDAD EDUCATIVA Y EVALUACIN

# - Leer los siguientes documentos:
- Evaluacin del aprendizaje, modelo Tecnolgico de Monterrey (2 pgs.)
- Evaluacin del aprendizaje, modelo Universidad Santo Tomas (3 pgs.)
- Evaluacin del aprendizaje, modelo Universidad Jorge Tadeo Lozano (3 pgs.)
- Evaluacin del aprendizaje, modelo Universidad Pontificia Boliviana (3 pgs.)
# - Despus de la lectura resolver los siguientes planteamientos

- Qu importancia tiene la Evaluacin dentro de estas universidades?
- Qu mtodos utilizan para evaluar los aprendizajes de sus alumnos?
- Slo se evala el aprendizaje de los alumnos?
- Por qu es necesaria la evaluacin para alcanzar la Calidad Educativa?
CONCEPTOS BSICOS: EVALUACIN, MEDICIN Y CALIFICACIN
# - Leer los siguientes documentos
- Las competencias en la docencia universitaria. Pimienta. 2012. pp. 40 41
- Evaluacin educativa de aprendizajes y competencias. Arredondo. 2010. pp. 23- 29
OBJETOS DE LA EVALUACIN
- Didctica General. Medina Rivilla. 2009. pp. 259 264
- Evaluacin educativa de aprendizajes y competencias. Arredondo. 2010. pp. 49- 52
- La investigacin de la prctica educativa. Martnez. Gonzlez. 2007. p. 17
PARADIGMAS DE LA EVALUACIN
- Didctica General. Medina Rivilla. 2009. pp. 254 - 259
- La investigacin de la prctica educativa. Martnez. Gonzlez. 2007. pp. 30 -32
INVESTIGAR PARA EVALUAR
- La investigacin de la prctica educativa. Martnez Gonzlez. 2007. pp. 18 22; 25 30;
39 46.
- Metodologa de la investigacin, 5ta Edicin. Sampieri. 2010. 172 175.
TCNICAS DE RECOLECCIN DE DATOS
# - Leer el siguiente documento
- La investigacin de la prctica educativa. Martnez Gonzlez. 2007. pp. 57 86.
REPORTE DE RESULTADOS
# - Leer el siguiente documento
- Metodologa de la investigacin, 5ta Edicin. Sampieri. 2010. 172 175. pp. 522 - 557
CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN
- Didctica General. Medina Rivilla. 2009. pp. 253 254
- Evaluacin educativa de aprendizajes y competencias_Arredondo_2010_pp. 29- 31
CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN
- Didctica General. Medina Rivilla. 2009. pp. 249 - 252
- Las competencias en la docencia universitaria. Piminenta. 2012. pp. 53 - 59
TEMA 1 : Calidad de vida y Calidad de educacin
TEXTO 1: SITUACIN ACTUAL DE LA EDUCACIN EN EL MUNDO
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Situacin actual de la
educacin mundial
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Dimensiones de un sueo universal
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La nueva riqueza de las naciones
China y la educacin global
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a educacin china se ha expandido y globalizado a la par que la

economa de ese pas. El grfico adjunto indica la magnitud de cambios
que se estn dando. Mientras que el gasto en educacin como porcentaje
de la renta nacional bruta (RNB) se ha mantenido bastante estable, el
gasto total en este apartado ha crecido tan rpido como la economa
china. La matriculacin en instituciones de educacin superior y
universidades ha aumentado exponencialmente desde finales de la
dcada de 1990 y, todos los aos, China produce ms de 6,5 millones de
licenciados universitarios, el doble que Estados Unidos. Aunque la rpida
expansin del sector de la educacin superior ha sufrido algn que otro
revs, en general, nadie duda de que la elite de las instituciones
educativas chinas ha ganado terreno en cuanto a los recursos de los que
disponen y la calidad de la educacin que ofrecen. El crecimiento de la
educacin superior china, sobre todo en ciencias naturales e ingeniera,
ha contribuido a mantener la rpida expansin de las empresas lderes
chinas, como Huawei, que se ha convertido en la segunda empresa de
equipamiento de telecomunicaciones ms grande del mundo.
vi
da
Gasto en educacin en China 1970-2009
60.000
al
1,5
50.000
40.000
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30.000
20.000
0,5
Porcentaje del PNB
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70.000
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80.000
2,5
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90.000
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Gastos en dlares corrientes

(millones)
100.000
10.000
Cantidad
2008
2006
2004
2002
2000
1998
1996
1994
1992
1990
1988
1986
1984
1982
1980
1978
1976
1974
1972
0
1970
% del PNB
Fuente: Banco Mundial.
Dada la magnitud de la escala y el dinamismo econmico de China, las

instituciones educativas lderes en las economas desarrolladas han ido
afirmando su presencia con paso seguro en este pas. Sin embargo, esa
presencia no se ha producido de la noche a la maana. El sector
educativo chino fue uno de los ms aplastados durante la Revolucin
Cultural, cuando la mayora de las universidades tuvo que cerrar sus
2011 Fundacin de la Innovacin Bankinter. All rights reserved.
19
puertas y los profesores fueron enviados a trabajar en la agricultura. Por

tanto, no supuso una sorpresa que los lderes de la educacin en China
manejaran con suma cautela la colaboracin con universidades
extranjeras.
Uno de los primeros programas fue el centro Johns Hopkins-Nanjing en
la Universidad de Nanjing. Aunque en principio era slo un diploma
conjunto de un ao en asuntos internacionales, las instituciones
involucradas y las autoridades invirtieron varios aos y mucho esfuerzo
antes de que se pudiera lanzar el programa, hace ya veintisiete aos.
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n
Hoy, los elementos de la globalizacin son muy visibles en todos los

campus universitarios chinos de importancia: estudiantes extranjeros,
profesores que hicieron el postgrado en el extranjero, clases magistrales
impartidas por profesores e investigadores extranjeros de renombre,
profesores chinos que han estudiado en el extranjero y programas de
intercambio para estudiantes entre China y el extranjero. Un nmero
reducido de universidades de elite tambin ha empezado a contratar a
profesores no chinos a largo plazo. Es de todos conocido que China es la
mayor fuente de estudiantes extranjeros para Estados Unidos y otros
pases, pero China se est convirtiendo tambin en el destino de eleccin
preferido de los estudiantes extranjeros.
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da
Con el auge econmico chino, no sorprende que la educacin en

empresariales est a la vanguardia de la globalizacin educativa china. Al
comienzo de la era de reformas en China, a finales de la dcada de 1970,
China no tena una sola escuela de negocios o programa de empresariales.
Hoy, las escuelas de negocios chinas lderes atraen todos los aos a sus
programas a estudiantes extranjeros. Es el signo definitivo del salto chino
a la palestra global: el hecho de que algunas instituciones chinas, como la
Cheung Kong Graduate School of Business y la China Europe International
Business School (CEIBS), han empezado hace poco a ofrecer programas en
el extranjero. Con la transformacin de China en la segunda economa del
mundo, resulta natural que desempee un papel de mayor peso en reas
como la educacin y que tome una postura proactiva.
En los ltimos aos, un nmero creciente de universidades extranjeras
ha ido ms all de los habituales programas de estudios en el extranjero
con China. Las grandes universidades de investigacin estadounidenses
han establecido centros universitarios en Pekn (Chicago, Columbia y
Stanford) y Shanghi (Harvard) con el fin de promover los intercambios
acadmicos y la colaboracin en investigacin. El centro de la University
of Chicago en Pekn, por ejemplo, es una iniciativa que abarca a toda la
universidad para ofrecer espacio y apoyo a la comunidad de esta
institucin educativa en China. Ha sido capaz de crear una asociacin
rica y valiosa con muchas universidades y academias de investigacin
chinas para colaborar en investigacin interdisciplinar, en oportunidades
de aprendizaje experimental para los estudiantes y en conferencias
internacionales.
20
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n
La normativa china requiere que las instituciones extranjeras se asocien

con las chinas para dispensar ttulos. A pesar de las dificultades de
funcionamiento de dichas asociaciones (todava nos acordamos de la
historia de Beijing Jeep) una serie de prominentes universidades
estadounidenses y britnicas han dado o estn a punto de dar el paso.
La University of Nottingham ha gestionado un campus en Ningbo,
mientras que la University of Liverpool est asociada con la Universidad
de Xian Jiaotong para crear la Universidad Xijiao Liverpool en el nuevo
centro econmico de Suzhou. La New York University est asociada con
la East China Normal University para el desarrollo de un campus urbano
en Shanghi, mientras que la Duke University se ha aliado con la
Universidad de Wuhan para promover un campus en Kunshan (en
Suzhou y a unos 65 kilmetros de Shanghi, pero lejos de Wuhan).
Todas estas asociaciones han recibido el apoyo generoso de los gobiernos
locales en forma de terrenos y financiacin.
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Estos campus, que dispensan ttulos universitarios, reflejan distintos

niveles de compromiso. La University of Nottingham cuenta el campus
de Ningbo como uno ms de sus tres campus; la Nueva York University
probablemente dispense el mismo trato a las instalaciones de Shanghi.
Xijiao Liverpool parece ms sumergida en el sistema chino y Duke
todava est peleando por lograr que los profesores apoyen la iniciativa
de Kunshan. Los futuros historiadores de la educacin global estudiarn
con fascinacin si los lderes de dichas asociaciones han sido capaces de
navegar al mismo tiempo en el complejo entorno regulatorio y operativo
chino (y de otros pases), mantener el apoyo de los profesores en casa y
mantener la integridad de la institucin en distintos continentes, y cmo
lo han hecho. Probablemente veremos historias triunfales y fracasos.
TE
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En este mundo globalizado, todo lo que hacemos hoy queda marcado por
lo que ocurre en China: desde la medicina hasta la msica, pasando por
la energa y la economa. Estos ambiciosos esfuerzos por parte de
instituciones educativas extranjeras, unidos a las reformas que estn
teniendo lugar en los campus chinos, sugieren que China se ha
convertido en un lugar de innovacin en educacin superior y que la
educacin en ese pas se est transformando poco a poco. Un nmero
creciente de alumnos chinos que estudian en el extranjero y despus
vuelve a China ofrece una promesa de reforzar la experiencia en casa.
Dali L. Yang
Profesor de Ciencias Polticas y director fundador del Profesorado del
centro de la Chicago University en Pekn
21
Situacin actual de la educacin mundial
Slo las personas que han recibido educacin son libres.

Epicteto, filsofo griego de la escuela estoica
que vivi la mayor parte de su vida como esclavo en Roma.
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esde la paideia1 griega del siglo viii a. C. hasta la difusin del pensamiento
de Confucio en el siglo vi de la misma era, han sido muchas las civilizaciones que
han establecido las bases de la educacin en sus sociedades a travs de la
transmisin de conocimientos, valores, costumbres y formas de actuar. Sin
embargo, frecuentemente la educacin ha quedado reservada a las elites y a los
ricos. No es hasta la Revolucin Industrial cuando se produce un proceso de
educacin masivo, entendido como la alfabetizacin de las interminables filas de
personas que emigran del campo a la gran ciudad. Esta alfabetizacin no se
produce porque fuera necesaria para desempear tareas productivas en las
fbricas, sino porque queda demostrado que la educacin tiene beneficios sociales
que repercuten tanto en el individuo como en el conjunto de la economa2. La
educacin de una sociedad conlleva riqueza econmica, bienestar social y
estabilidad poltica. Nuestra sociedad ha interiorizado tanto la necesidad de recibir
educacin, que la segunda mitad del siglo xx pasar a la historia de la educacin
superior como la poca en la que su expansin ha sido ms espectacular.
Aproximadamente un 6,7% de la poblacin mundial tiene una carrera
universitaria, es decir, ms de 460 millones de personas3, y en pases como
Estados Unidos la cifra es del 27%4. Adems, el porcentaje sigue aumentando a
pasos agigantados con la incorporacin de los pases emergentes al panorama
competitivo internacional.
TE
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vi
En la misma lnea, Benjamin Franklin dijo que una inversin en educacin paga
el mejor tipo de inters. Concebir la educacin como una inversin tiene su
razn de ser en la percepcin de que hoy da la educacin juega un papel
fundamental en la economa laboral y del capital humano5. Incluso es frecuente
que en Introduccin a la Economa en la universidad se explique el concepto de
coste de oportunidad con el hecho de terminar un ciclo educativo medio o
superior. Se supone que invertir tiempo y dinero en una educacin universitaria
aumentar las probabilidades de conseguir un puesto de mayor remuneracin y
responsabilidad profesional. Y decimos se supone porque, como ya se ver ms
adelante, el sistema puede afrontar serias dificultades, por ejemplo, en el caso
de Espaa.
Base de la educacin griega que

haca de los varones personas aptas
para ejercer sus deberes cvicos.
Juan Luis Rubio Mayoral,

Desarrollo econmico y educacin.
Indicios histricos en las primeras
Revoluciones Industriales,
Universidad de Sevilla, 2006.
Volviendo a la educacin entendida como una inversin rentable, si esto es

verdad, por qu no todos los pases hacen las mismas inversiones en sus sistemas
educativos? Por qu los dirigentes no los dotan de la misma prioridad en los
distintos pases? Es ms, por qu en algunos pases la educacin todava no es un
derecho universal?
Hace ms de cincuenta aos, en la Declaracin Universal de los Derechos

Humanos, los pases integrantes de las Naciones Unidas determinaron que todo el
mundo tiene derecho a la educacin. A pesar de los innegables esfuerzos en todo
el mundo por conseguir que se haga realidad, los datos demuestran que todava
hay millones de personas que no forman parte de este sueo.
5 Fernando Barceinas Paredes,

Capital Humano y Rendimientos de
la Educacin en Mxico, Universitat
Autnoma de Barcelona, 2001.
Al mismo tiempo, el mundo se enfrenta a problemas muy graves: el peso de

deudas crecientes, la amenaza del estancamiento econmico y la recesin, el
rpido crecimiento de su poblacin, el incremento de las desigualdades sociales
3
6.7% Of World Has College
Degree, TheHuffingtonPost.com.
How Many Have Bachelors

Degrees?, FactCheck.org.
22
entre los pases, las guerras, ocupaciones y conflictos, la delincuencia, la muerte

evitable de millones de nios y la degradacin medioambiental. Estos problemas
limitan los esfuerzos para dar respuesta a las necesidades bsicas de aprendizaje
en los pases en vas de desarrollo, al tiempo que la falta de una educacin bsica
para una parte importante de la poblacin impide que las sociedades se enfrenten
a estos problemas con fuerza y eficacia6. Es la pescadilla que se muerde la cola. En
los pases desarrollados, donde se han cumplido los objetivos de una educacin
bsica universal, los problemas econmicos y las luchas de poder se interponen en
la ambiciosa tarea de lograr una educacin de calidad que d respuesta a las
necesidades laborales, sociales y de convivencia de la poblacin.
i
n
Asimismo, partimos de la base de que el concepto de educacin es un tanto etreo

y que existe gran diversidad de opiniones en cuanto a su alcance e implicaciones
(incluso entre los expertos del Future Trends Forum), lo cual complica la medicin
del xito o el fracaso de unos sistemas educativos u otros, as como los factores que
lo determinan.
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Tenemos en
nuestras manos
recursos y
capacidades que
hace unos aos
se antojaban
inalcanzables;
conseguiremos
la receta de
la educacin
perfecta para el
siglo xxi?
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El mundo marca el paso del comienzo de un nuevo siglo, con todas las promesas y
posibilidades al alcance de la mano. Hoy, se produce un progreso importante hacia
la paz y una mayor cooperacin entre las naciones. Hoy, los derechos esenciales y
las capacidades de la mujer estn siendo una realidad. Hoy, asistimos al
nacimiento de importantes desarrollos culturales y tecnolgicos. Hoy, la cantidad
de informacin disponible alcanza unas dimensiones hasta hace poco
inimaginables. Esto incluye informacin sobre cmo potenciar el conocimiento
relevante y el aprender a aprender. Adems, se dan importantes sinergias
cuando toda esta informacin se conjuga con nuestra nueva capacidad para
comunicarnos7. Tenemos en nuestras manos recursos y capacidades que hace unos
aos se antojaban inalcanzables. Conseguiremos la receta de la educacin
perfecta para el siglo xxi?
TE
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Resulta evidente que la ecuacin de variables para conseguir esta receta es

extraordinariamente compleja y de ejecucin necesariamente lenta. Por tanto,
sera presuntuoso por nuestra parte pretender responderla en este documento.
Partiendo de esta premisa, comenzaremos haciendo un breve diagnstico en el
captulo 2 y, posteriormente, en el captulo 3 expondremos un declogo de mejores
prcticas que pretenden acercarnos ms a esta receta.
2.1. Educacin: dimensiones de un sueo universal

La educacin es el pasaporte hacia el futuro, el maana pertenece a aqullos que se
preparan para l en el da de hoy.
Malcolm X (nacido Malcolm Little),fue un orador,
lder religioso y activista por los derechos humanos.
Para solucionar un problema o, al menos, intentarlo, resulta imprescindible

comenzar por acotarlo: cul es el objetivo de la educacin? Algunas de las
propuestas que compartieron los expertos que participaron en la XVI edicin del
Future Trends Forum cuando se les pregunt sobre este tema fueron el acceso a
oportunidades, la formacin de futuros ciudadanos y empleados, la preparacin
para la vida, un orden social para la sociedad o la adquisicin de conocimientos.
The Dakar Framework for Action,
UNESCO, 2000.

UNESCO, 2000.
Parte de la dificultad de encontrar un consenso en la definicin, mbito e

implicaciones de la educacin reside en que se trata de un terreno de juego en
constante evolucin. Acaso el concepto de educacin va a cambiar en los
23
prximos diez aos? Segn los expertos del Future Trends Forum, el terreno
educativo inevitablemente va a sufrir cambios drsticos debido a una serie de
tendencias macroeconmicas que ya se pueden observar en la actualidad y que
estn acelerando los cambios en todos los mbitos:
n la imparable globalizacin, que demanda ciudadanos del mundo, polglotas y
multiculturales;
n el aumento de la libertad de eleccin del individuo en cuestiones como la poltica;
n la tecnologa a travs de Internet y dispositivos mviles, que implica el libre
acceso a la formacin y a la informacin;
ac
i
n
n la brecha creciente entre las poblaciones con un alto nivel de educacin y las
apenas escolarizadas o que no tienen acceso a las tecnologas de la
informacin;
n la rapidez de los cambios, una incertidumbre sin precedentes; y
ed
uc
Los preocupantes
ndices de fracaso
escolar, las altas
tasas de paro
entre los jvenes
graduados, la
baja satisfaccin
del profesorado,
etc. llaman a la
reforma urgente
de la educacin
en los pases
desarrollados
al
id
ad
de
n el hecho de que el conocimiento se adquiera cada vez ms a travs de redes

personales y del esfuerzo individual.
TE
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al
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de
vi
da
Estos cambios tienen un impacto significativo en el perfil de personas

cualificadas que deben enfrentarse al mundo tras un ms o menos dilatado paso
por los sistemas educativos de turno. No slo eso, sino que adems exigen
cambios radicales en el modo en que estas personas entienden y viven la
educacin, que debe acompaarles hasta el fin de sus das. Personas que, ante
un mundo en permanente cambio, se adaptan rpidamente gracias a una
formacin integral que va desde los conocimientos hasta la adquisicin de unos
valores ticos y emocionales, pasando por un amplio abanico de habilidades.
Personas que representan un alto potencial para aprender cosas nuevas y se
muestran comprometidas con la sostenibilidad del mundo que habitan de
manera transitoria. Si bien es cierto que jams habamos tenido a nuestro
alcance tanta diversidad de recursos y mtodos educativos como actualmente, ni
haba existido un mayor consenso a nivel mundial sobre la importancia de la
educacin, resulta palpable el hecho de que muchos sistemas educativos no
funcionan, aunque no por los mismos motivos en todos los pases. Qu es lo que
est fallando?
En general, los preocupantes ndices de fracaso escolar, las altas tasas de paro
entre los jvenes graduados, la baja satisfaccin del profesorado y la poca
adaptacin de contenidos a la realidad econmica actual son factores que llaman a
la reforma urgente de la educacin en los pases desarrollados (veremos a
continuacin cmo el problema de la educacin en los pases en vas de desarrollo
gira en torno a algo tan bsico con el acceso a ella). Ms an, muchos hablan de
que la crisis actual es el resultado de la falta de tica de los altos directivos de
determinadas empresas. Estn cuidando nuestros sistemas educativos aspectos
como la formacin tica o emocional para mejorar la convivencia y crear un
mundo mejor para los pobladores del futuro? La situacin exige un
replanteamiento de la educacin por parte de todos los agentes involucrados en
ella, un nuevo planteamiento que cuestione el fondo y la forma en las que los
ciudadanos del siglo xxi se forman. Todos nacemos con un deseo innato de
aprender, pero la experiencia demuestra que este deseo muchas veces desaparece
24
a medida que pasan los aos (o, al menos, en lo que se refiere a los contenidos
que contemplan los sistemas educativos actuales).
Millones de internautas que buscan informacin en la Red demuestran que ese
deseo permanece, aunque no en todos los casos est siguiendo los pasos marcados
por un sistema educativo en muchos casos obsoleto. Las personas quieren aprender,
pero encuentran que los mtodos tradicionales son cada vez ms ineficientes y poco
atractivos, los contenidos resultan poco interesantes y las instituciones cada vez
estn ms burocratizadas. Por ello, muchas personas no dudan en volverse
autodidactas en una era en la que el acceso a la informacin es cada vez ms fcil y,
adems, en cantidades exorbitantes. Aunque es positivo que parte de la educacin
se reciba fuera del aula, con la adquisicin de conocimiento en lugares como
Internet y al margen de un proceso formal se est perdiendo un filtro fundamental
que nos gue o conduzca en el proceso de concienciacin cultural, moral y
conductual, tal y como expresa el origen de la palabra educacin (del latn educere
guiar, conducir o educare formar, instruir). Los docentes son un factor
fundamental de una sociedad innovadora, en la que su conocimiento y habilidades
y su faceta inspiradora no slo mejoran la calidad y eficiencia de la educacin, sino
que tambin fomentan que se lleve a cabo investigacin.
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La universalidad
de la educacin
se presenta
como una utopa
empaada por
diferencias
sociales y
geogrficas
C
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2.2. El derecho universal a la educacin: la utopa empaada por las

diferencias sociales y geogrficas
vi
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La naturaleza nos hace hermanos, pero la educacin nos divide.

Proverbio chino.
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de
Muchas de las ideas y conceptos sobre educacin que hemos sealado

anteriormente cobran sentido en las llamadas sociedades del conocimiento,
propias de un contexto socioeconmico desarrollado, es decir, una sociedad que
se nutre de sus diversidades y capacidades8. Ahora bien, estos problemas propios
de los pases desarrollados les vienen grandes a los pases en vas de
desarrollo. Muchos de ellos se encuentran en situaciones de conflicto blico que
impiden la paz y seguridad necesarias para poder contar con oportunidades y
posibilidades de eleccin que aseguren el bienestar de las personas y el de sus
familias. En este contexto, la universalidad de la educacin se presenta como
una utopa empaada por diferencias sociales y geogrficas. Saba que la
educacin primaria universal costara unos 10.000 millones de dlares al ao, lo
que equivale a mitad del gasto de los estadounidenses en helados?9 Este dato
pone todo en perspectiva, verdad?
Hacia las sociedades del

conocimiento, UNESCO 2005.
ActionAid.

UNESCO, 2000.
10
Qu se est haciendo para garantizar la educacin como derecho bsico

universal? Uno de los propsitos enmarcados dentro de los Objetivos de Desarrollo
del Milenio de la ONU es velar para que en el ao 2015, todos los nios y nias
de todo el mundo puedan terminar un ciclo completo de enseanza primaria10. El
motivo de este objetivo tan ambicioso no es otro que el hecho de que unos 69
millones de nios en edad escolar no estn escolarizados. Casi la mitad de ellos
(31 millones) viven en el frica subsahariana y ms de un cuarto (18 millones)
estn en el sur de Asia. Desgraciadamente, no se ha alcanzado el ritmo necesario
para conseguir la tasa de escolarizacin adecuada. Es ms, en algunos pases
subsaharianos resulta prcticamente imposible recopilar datos fiables. Lejos de
querer ver el vaso medio vaco, nos preguntamos, qu ha funcionado hasta ahora
para lograr que la matriculacin en educacin primaria en pases en vas de
desarrollo haya comenzado a aumentar? La abolicin de tasas escolares, la
25
Inmersos como
estamos en una
profunda crisis
econmica, el
capital humano
se presenta
como el
elemento clave
para salir de
esta situacin
inversin en infraestructura y recursos, la promocin de la educacin para nias y

la ampliacin del acceso a la educacin en zonas rurales y remotas son algunas de
las claves.
En el otro extremo del espectro, en muchos pases desarrollados la educacin es
gratuita para todos los estudiantes, eso s, a travs del pago de impuestos. Sin
embargo, debido a la escasez de escuelas pblicas, la baja calidad de algunas de
ellas y la imposibilidad de acceder a la educacin pblica de preferencia por exceso
de demanda, en muchos pases proliferan las escuelas privadas y parroquiales. De
hecho, en Espaa, la inscripcin en estos centros se ha disparado en los ltimos
aos con la promesa de una educacin bilinge, de mayor calidad, con atencin
ms personalizada y una mayor influencia de un marco tico y moral de conducta.
rdenes como la de los jesuitas, o el Opus Dei, tienen una larga y probada
trayectoria en la educacin.
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Curiosamente, el xito de algunos sistemas educativos de pases desarrollados no

guarda relacin con largas horas en el aula o completando los deberes en casa. En
el sistema fins, uno de los ms reconocidos mundialmente, los alumnos no
empiezan la escuela hasta la edad de siete aos y slo asisten a clase cuatro o
cinco horas al da durante sus dos primeros aos. Las tasas, la comida y el
transporte desde zonas rurales son completamente gratuitos.
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2.3. La nueva riqueza de las naciones
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Las naciones marchan hacia su grandeza al mismo paso que avanza su educacin,
Simn Bolvar, caudillo de la independencia hispanoamericana.
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de
La libre circulacin de personas, capitales y bienes o servicios es el elemento

clave del proceso de globalizacin mundial que ha acompaado a la ltima ola
de prosperidad. Inmersos como estamos en una profunda crisis econmica, y en
un entorno en el que los flujos comerciales y de capital estn seriamente
deteriorados, el capital humano se presenta como el elemento clave para salir de
esta situacin. Tambin lo ser para afrontar los grandes retos que debern
asumir las nuevas generaciones, como el calentamiento global, los cambios
demogrficos o la sostenibilidad del sistema capitalista (vase la XI publicacin
de la Fundacin Bankinter, Competir en Tiempo de Cambios).
La verdadera riqueza de las

naciones: Caminos al desarrollo
humano, Programa de las Naciones
Unidas para el Desarrollo, 2010.
11
Al principio de este captulo se apuntaba que la educacin es un aspecto

importante del desarrollo del capital humano de cualquier sociedad moderna,
dado que constituye un motor de crecimiento econmico y un instrumento eficaz
para abordar las desigualdades. Tanto es as, que las Naciones Unidas han
incluido la educacin como una de las dimensiones, junto a la salud y el
estndar de vida, del ndice de Desarrollo Humano. Los indicadores que
permiten a la organizacin medir el desarrollo humano en cuanto a educacin
son los aos promedio de instruccin y los aos de instruccin esperados
(vase la ilustracin 1)11.
26
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Tres dimensiones
Cuatro indicadores
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ndice de Desarrollo
Humano
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Ilustracin 1: Componentes del ndice de Desarrollo Humano.
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Fuente: Human Development Report Office, United Nations Development Programme.
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La creciente intervencin por parte de organismos como el Fondo Monetario

Internacional (FMI) o el Banco Mundial en las polticas sociales, entre ellas la
educacin, se explica por la necesidad de establecer programas de reforma viables
a largo plazo y de realizar un seguimiento para garantizar el cumplimiento de los
objetivos propuestos en materia del desarrollo de recursos humanos. El
seguimiento es posible a travs de indicadores como el Programa Internacional
para la Evaluacin de Estudiantes, conocido como Informe PISA. Cada tres aos, se
analiza el rendimiento en lectura, matemticas y ciencias, de estudiantes
internacionales de quince aos en ms de sesenta pases. El benchmarking es
llevado a cabo por la OCDE y sirve para que los gobiernos y sus instituciones
educativas puedan tomar el pulso a la situacin de la educacin escolar en los
pases y propongan medidas para su mejora. Los resultados del informe para el
ao 2009 sitan a pases como Finlandia, la Repblica de Corea, Japn, Canad,
Australia o Nueva Zelanda a la cabeza del ranking de los pases de la OCDE (vase
la ilustracin 2). Espaa, en cambio, ocupa puestos por debajo de la media de la
OCDE en las tres competencias medidas, por detrs de pases no pertenecientes a
la OCDE, como China y Singapur.
La calidad del capital humano de un pas ser un elemento diferencial para ganar
posiciones en el nuevo mapa de poder mundial que resulte tras la crisis. El
Gobierno chino est destinando fondos y recursos a programas que ayudan a
impulsar su sistema educativo. Su inversin en ciencias y tecnologa est
aumentando en porcentaje con respecto al PIB, aunque sigue siendo ms bajo que
el de Estados Unidos. Las referencias bibliogrficas y las patentes tambin estn
aumentando de manera significativa, con una cuota de patentes que se ha
duplicado en los ltimos aos. Adems, han aparecido nuevos modelos de
colaboracin entre universidades estadounidenses con campus en China, como la
Chicago University en el distrito financiero de Pekn. Todo ello est generando un
27
Introduccin
En las subescalas de lectura

Acceso y
obtencin
Integracin e
interpretacin
Reflexin
y evaluacin
Textos
continuos
Textos no
continuos
En la
escala de
matemticas
En la
escala de
ciencia
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Repblica de Corea
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542
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542
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Finlandia
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532
538
536
535
535
541
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Hong Kong-China
533
530
530
540
538
522
555
549
Singapur
526
526
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522
539
562
542
Canad
524
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522
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524
527
527
529
Nueva Zelanda
521
521
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531
518
532
519
532
Japn
520
530
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521
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539
Australia
515
513
513
523
513
524
514
527
Holanda
508
519
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510
506
514
526
522
Blgica
506
513
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505
504
511
515
507
Noruega
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498
498
500
Estonia
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512
528
Suiza
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498
505
534
517
498
Estados Unidos
500
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Liechtenstein
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Suecia
497
505
Alemania
497
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Irlanda
496
Francia
496
Taipei
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Dinamarca
495
Reino Unido
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Macao-China
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Italia
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Letonia
484
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492
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Eslovenia
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484
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501
512
Grecia
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472
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Espaa
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Repblica Checa
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Repblica Eslovaca
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Croacia
476
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472
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Israel
474
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Luxemburgo
472
471
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471
471
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489
484
Austria
470
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471
463
470
472
496
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Lituania
468
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463
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Portugal
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Hungra
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500
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Polonia
Islandia
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Shangi-China
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En la
escala de
lectura
en
general
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En las subescalas de lectura

Acceso y
obtencin
Integracin e
interpretacin
Reflexin
y evaluacin
Textos
continuos
Textos no
continuos
En la
escala de
matemticas
En la
escala de
ciencia
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445
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Dubai (EAU)
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Federacin Rusa
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467
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Chile
449
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452
452
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421
447
Serbia
442
449
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430
444
438
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443
Bulgaria
429
430
436
417
433
421
428
439
Uruguay
426
424
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436
429
421
427
427
Mxico
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433
418
432
426
424
419
416
Rumania
424
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427
428
Tailandia
421
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420
423
423
419
425
Trinidad y Tobago
416
413
419
413
418
417
414
410
Colombia
413
404
411
422
415
409
381
402
Brasil
412
407
406
424
414
408
386
405
Montenegro
408
408
420
383
411
398
403
401
Jordania
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410
407
Tnez
404
393
393
Indonesia
402
399
397
Argentina
398
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Kazajistn
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Albania
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Qatar
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354
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Panam
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Azerbayn
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Kirguistn
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417
427
TE
Turqua
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En la
escala de
lectura
en
general
Pases marcados en negro = pertenecen a la OCDE.

Pases con letra en naranja = no pertenecen a la OCDE.
Con diferencias significativas por encima de la media de la OCDE
Sin diferencias significativas con la media de la OCDE.
Con diferencias significativas por debajo de la media de la OCDE
Ilustracin 2: Ranking de pases en el Informe Pisa.

Fuente: Informe Pisa, 2009.
gran inters por parte de empresas, inversores y profesores extranjeros. Por no

hablar de los propios jvenes, ansiosos de llevar su educacin al siguiente nivel
para competir a nivel global (vase la ilustracin 3).
Estas iniciativas ponen de manifiesto que algunos pases emergentes estn
intentando poner freno a la fuga de cerebros que se produce en su territorio, es
decir, los profesionales de alto nivel que resultan imprescindibles para acelerar el
progreso socioeconmico de su pas. Para ello, es necesario crear un entorno que
29
74%
22%
203%
217%
144%
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116%
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Ilustracin 3. La explosin de inscripciones en estudios de grado superior

en el mundo (1990-2007).
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Fuente: http://chronicle.com/article/Chart-More-College-Students/48516/.
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atraiga y retenga el capital humano cualificado mediante polticas nacionales o

acuerdos internacionales que faciliten el retorno a sus pases de origen de
especialistas e investigadores12.
TE
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Estados Unidos, que suele constituir un referente en cualquier ranking que se

precie, obtuvo una valoracin por debajo de la media de PISA en matemticas y a
duras penas super la media en ciencias. A nivel internacional, el pas est muy
por debajo de otros que destinan a sus sistemas educativos un presupuesto
sustancialmente menor. Segn los expertos del Future Trends Forum, desde 1970
hasta ahora el nmero de profesores en Estados Unidos ha aumentado un 60%,
mientras que las puntuaciones de sus estudiantes se han mantenido planas. Esto
se hace extensivo a muchos pases desarrollados. De ser un negocio, se hubiera
echado el cierre hace mucho tiempo, al no estar produciendo los suficientes
estudiantes cualificados para la fuerza de trabajo.
Declaracin mundial sobre la

educacin superior en el siglo xxi:
visin y accin y Marco de accin
prioritaria para el cambio y el
desarrollo de la educacin superior,
UNESCO.
12
Los pases pobres recortan el

gasto de respuesta a la crisis
demasiado pronto, Oxfam, 2010.
13
Para empeorar las cosas, la crisis de los ltimos aos ha trado consigo una
reduccin en el gasto de educacin, sobre todo en los pases en vas de
desarrollo, con unos niveles medios de inversin en 2010 inferiores a los de
2008. Oxfam International cifra estos recortes medios en un 0,2% del PIB13. En
este sentido, hay que volver a poner el foco en la urgencia de acometer
profundas reformas que, por un lado, hagan la educacin accesible a nivel
mundial ofreciendo igualdad de oportunidades a toda la humanidad y, por otro,
preparen con xito a los futuros contribuyentes de nuestra sociedad que
desarrollen las competencias y habilidades que les permitan competir y cooperar
30
en una economa global. Todo ello optimizando la inversin en formacin

introduciendo en el mundo acadmico prcticas e indicadores de gestin
empresarial.
La educacin no es gasto, es
inversin, El Pais.com (abril de
2010) http://www.elpais.com/articulo/
sociedad/educacion/gasto/inversion/
elpepisoc/20100425elpepisoc_1/Tes.
TE
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14
La educacin es la nueva riqueza de las naciones porque una mejora en el

sistema educativo tiene un valor econmico. Polonia logr un aumento en el
rendimiento de sus alumnos de quince aos en el Informe Pisa que equivala a
casi un ao escolar en menos de una dcada, adems de reducir a la mitad las
diferencias de rendimiento entre escuelas. Una mejora similar en los resultados
de los estudiantes espaoles equivaldra a ms de 40.000 millones de dlares
adicionales (unos 30.000 millones de euros) en los ingresos nacionales14. Este
valor econmico a largo plazo demuestra que la educacin no es un gasto, es una
inversin.
31
TEXTO 2: LA EDUCACIN EN EL SIGLO XXI PRINCIPIOS CLAVE
La educacin en el siglo XXI principios clave

El problema
Por qu podemos lanzar nuevos modelos de mvil cada pocos meses

y coches mejores todos los aos, pero no somos capaces de decir que
hemos mejorado el sistema educativo, incluso a lo largo de varias
dcadas? Esta pregunta resulta pertinente en casi todos los pases del
mundo.
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Creo que hay una respuesta simple a la pregunta: reconocemos que

fabricar mviles, coches y edificios requiere establecer una profesin
formal relacionada con el cuerpo de conocimiento en cuestin y un
ecosistema de competencias sinrgico. Tenemos expertos que entienden
la electrnica que hay detrs de la pantalla del mvil y su diseo; de
hecho, todo un ejrcito de investigadores y tecnlogos trabajan, por
ejemplo, en crear mdulos inalmbricos ms eficientes... que sean un
10% ms pequeos o livianos que los actuales!
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Si hiciramos lo mismo en el mbito de la educacin, tendramos, en

todos los pases, muchas entidades investigando cmo aprenden los
nios a leer en su idioma materno, cmo se entienden los conceptos
cientficos, qu impacto tiene el tamao de la clase en el aprendizaje y
en qu puntos se equivocan los nios cuando aprenden a resolver las
ecuaciones lineales. Sin embargo, no lo hacemos. Y por eso tenemos
telfonos mviles mejores cada pocos meses, mientras que la educacin
sigue languideciendo dcada tras dcada.
TE
:C
Esto no slo se puede cambiar, sino que adems es nuestro deber

cambiarlo si queremos que nuestros hijos tengan un futuro mejor. Y la
respuesta, en mi opinin, no es un planteamiento filosfico, del tipo
descentralizar o centralizar, o delegar ms en los profesores, o
incluso ms o menos pruebas, sino crear y fomentar de forma muy
sistemtica una Ciencia del Aprendizaje que genere un cuerpo de
conocimiento.
La ciencia del aprendizaje
Un mito persistente de la educacin dice que ensear a los nios no es
fsica cuntica, que tenemos todas las respuestas y nos falta la voluntad
poltica, o que los profesores son ineficientes, o que hay un defecto
administrativo concreto detrs del fracaso de nuestros sistemas
educativos. La verdad es que probablemente nadie en el mundo actual
sepa cmo solucionar nuestros problemas educativos. Admitir esto es un
paso importante.
Pongamos un sencillo ejemplo: todos los nios necesitan aprender qu
son los nmeros decimales. Por eso tenemos cientos de miles de textos o
60
captulos de libros que explican los decimales. Pero, al mismo tiempo,

todo profesor necesita informacin sobre cmo ensear el tema. El
profesor o profesora debera saber a qu dificultades se enfrentan los
nios para entender los conceptos en decimales, y qu soluciones y
estrategias funcionan para resolver esas dificultades con distintos tipos
de nios. Como es lgico, por tanto, debera haber miles de textos
disponibles sobre esos temas. Sin embargo, en cualquier lugar del
mundo, a un profesor le costara encontrar siquiera algn texto para
leer antes de entrar en la clase de decimales!
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Nuestro sistema escolar
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Una Ciencia del Aprendizaje sera un campo interdisciplinar, con

elementos de la educacin, la psicologa, las ciencias cognitivas, la
informtica, la inteligencia artificial y las neurociencias. Concretamente,
estudiara las ideas falsas que tienen los estudiantes respecto a distintos
conceptos, y qu estrategias serviran para atajarlas. Intentara contestar
a preguntas relacionadas con las dificultades que tienen los estudiantes
con la lectura y qu estrategias son tiles para superarlas. Se adentrara
en la teora, pero tambin estara firmemente asentada en la prctica.
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Se ha argumentado que la institucin social que ms se parece a la

escuela (con sus uniformes y horarios) es la crcel. El problema de
aprender de memoria, el nfasis en ciertas aptitudes muchas veces a
costa de otras, el sinsentido de la educacin formal, los ttulos o las
notas son problemas en las vidas de millones de estudiantes que afectan
a la educacin en la mayora de sociedades. Irnicamente, el objetivo de
la educacin es despertar pasiones, hacer florecer los talentos de cada
uno y ayudar a que todos sean capaces de descubrirlos.
TE
Creo que las evaluaciones de resultados (que muestran qu aprenden los

nios e, incluso, qu saben los profesores) son importantes. No obstante,
la evaluacin debe estar bien diseada y su impacto debe ser reducido.
Una evaluacin de impacto reducido implica que las acciones que se
emprenden a partir de ella deben respaldar y centrarse en la mejora, no
en el castigo. Estas evaluaciones ayudaran a sacar a relucir claramente
los retos educativos: un requisito previo a dedicar la energa necesaria a
solucionarlos.
La necesidad de un nuevo plan de estudios
El mundo ha cambiado, debido a fuerzas como la globalizacin y la
tecnologa. La educacin del futuro tiene que prepararse para un mundo
diferente. Aptitudes como la colaboracin y la conciencia de distintas
culturas (algo que no se ha recalcado lo suficiente en los planes de
estudio actuales) deberan tenerse en cuenta. El aprendizaje
personalizado tendr que dejar de ser un trmino de moda, y convertirse
en algo que permita a cada uno de los estudiantes descubrir y
desarrollar su propio talento.
61
El aprendizaje personalizado significa que no se agrupar ni ensear a

los estudiantes en clases conformadas nicamente por estricto orden de
edad, sino que se promovern y desarrollarn los intereses individuales.
Un plan de estudios elemental, troncal, consistira en ciertas cosas que
conocemos bien: lenguaje, matemticas y ciencias, y tambin ciertos
aspectos olvidados en las aulas tradicionales, como la creatividad y las
artes, y otros aspectos nuevos (como el pensamiento emprendedor) que
tambin deberan ser parte del plan de estudios troncal.
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Una vez un estudiante completa las clases obligatorias, podra

adentrarse en las materias de su eleccin. Un estudiante podra
profundizar ms en fracciones, otro en las pirmides de Egipto y un
tercero en las barreras de coral. Todo ello ser posible cuando se utilice
de verdad la tecnologa para que el aprendizaje se entreteja de pasin.
La inteligencia artificial se nutrir de datos de millones de estudiantes y
ayudar a los nios a aprender de forma ms eficiente y con los mtodos
que mejor les cuadren. Como hay dos tipos de escalas de aprendizaje
(una, los millones de estudiantes que necesitan recibir una educacin de
calidad, pero otra escala que existe slo en la mente de cada nio) la
individualidad slo puede florecer cuando la vastedad del aprendizaje
est a disposicin de todos y cada uno de los nios, a su eleccin.
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El futuro del aprendizaje
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Si logramos llegar a esto, la escuela del futuro ser muy distinta y

mucho ms fascinante e interesante que las escuelas de hoy. Los
estudiantes pasarn una parte importante de su tiempo interactuando
con dispositivos inteligentes que les ayudarn a aprender de forma
individualizada, a su ritmo y a su estilo. Pero esto no significa que haya
menos interaccin personal.
TE
En el tiempo restante, los nios interactuarn con otros nios guiados

por un adulto. Este profesor ser muy distinto de los profesores de hoy:
ser un experto en identificar y sacar a relucir el potencial de los
alumnos. En esta sesin, los nios se contarn unos a otros,
emocionados, lo que hayan aprendido. El adulto les presentar a
expertos que tambin estarn apasionados ante la perspectiva de
conocer a nios inteligentes con inters y talento en su misma
especialidad. Los nios aprenderan aptitudes sociales, como dar y
recibir comentarios y encajar el fracaso, o trabajar en equipo: aptitudes
crticas para las que las escuelas de hoy a menudo no tienen tiempo.
Si podemos aportar el trabajo, arduo, que necesitamos hoy, la promesa
de una educacin plena que ayude a cada persona a contribuir a la
sociedad y a ocupar su puesto ser una realidad.
Sridhar Rajagopalan
Director gerente y director fundador de Iniciativas Educativas (EI), India
62
Soando la educacin del siglo xxi: un declogo de principios
1
4
ras un breve recorrido por la situacin actual de la educacin mundial y una

referencia a todos los agentes que intervienen a la hora de liderar la educacin, se
ha podido comprobar que, tanto en los pases desarrollados como en aqullos en
vas de desarrollo, resulta prioritario llevar a cabo una profunda reforma en el
terreno educativo. Esta reforma no afecta nicamente a la formacin acadmica,
que constituye un pasaporte al mundo laboral, sino que se inicia desde la ms
tierna infancia y se extiende a lo largo de toda una vida. Se podra decir que el
aprendizaje es una asignatura vital que nos acompaa da a da y en la que todos
los agentes relacionados deben participar.
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As, la educacin debera tener consideracin de asunto prioritario en las agendas

de los polticos. De la misma manera, las empresas tienen que valorar el currculo
formativo de sus empleados como un verdadero activo para el negocio. Los padres,
por su parte, deberan buscar activamente la ayuda que necesitan en la difcil
labor de educar a sus hijos y dedicarle el tiempo que merece, y los profesores
deben ser reconocidos socialmente por su dedicacin a formar a los profesionales
del futuro. Y, cuando todo esto falla, ah deben estar las organizaciones sin nimo
de lucro (en su versin tradicional o en forma de estructuras ms innovadoras)
para cubrir aquellas necesidades sociales que no resultan atractivas desde el punto
de vista del mercado.
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Pese a las grandes desigualdades existentes entre pases ricos y pobres, la apuesta
por mejorar la calidad cooperando entre todos los agentes se erige como un
denominador comn. La participacin y el compromiso asumido por los
organismos internacionales en esta tarea ha sido y ser fundamental. En este
sentido, en los pases pobres este compromiso es an mayor, ya que por razones
histricas, culturales, polticas y econmicas, las reformas educativas se sumergen
en una complejidad tal, que las reformas no estn ofreciendo los resultados
esperados hasta ahora.
TE
En el empeo por contribuir a que esto efectivamente sea as, el Future Trends
Forum se ha propuesto plasmar un declogo que represente todo aquello que est
en nuestras manos para fomentar una comunidad ms avanzada y provista de la
herramienta de la educacin para impulsar el futuro crecimiento econmico. Para
dar forma al declogo, se ha recogido una serie de mejores prcticas que han
tenido xito en algunas comunidades o sistemas educativos y que pueden
constituir un punto de partida para otros.
Principio 1. Educacin universal, global y prioritaria para todas las

naciones: utopa o realidad?
Un hombre educado a un costo muy alto de tiempo y trabajo [...]
es comparable a una mquina muy costosa.
Adam Smith (La riqueza de las naciones, 1776).
La educacin cumple un papel fundamental en el desarrollo econmico y social de

los pases. Cuanto ms preparado est un individuo, mayor contribucin podr
hacer a la sociedad. Los pases lo reconocen como un derecho y destacan la
importancia que reviste el aprendizaje en todas las etapas de la vida canalizado a
travs de sistemas educativos de alta calidad.
63
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TEXTO 3: LA DEMOCRATIZACIN DE LA EDUCACIN
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Principio 2. La democratizacin de la educacin61
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Los expertos del Future Trends Forum sealan la necesidad de que la educacin
ayude a las personas a equipararse. Es decir, ante la realidad de que no todos
nacemos en las mismas circunstancias sociales, econmicas y polticas, la
educacin nos ofrece la oportunidad de progresar y reducir las diferencias que nos
dividen, tanto a nivel individual como a nivel de pases. En los pases en desarrollo
se presenta como una forma de entrar a formar parte de una reducida elite. En el
contexto del capitalismo avanzado, la educacin es la llave para el acceso tanto al
empleo como a la propiedad; adems, en la sociedad de la informacin y del saber,
es un mecanismo fuerte de integracin.
Muchos padres con recursos limitados son capaces de sacrificar gran parte de sus
ingresos para que sus hijos reciban una buena educacin con la esperanza de que
tengan mejores opciones profesionales. Parece justo que exista igualdad de
oportunidades, lo cual no significa que todo el mundo lograr sus metas, sino que
tendrn las mismas oportunidades para alcanzarlas. No obstante, existen
limitaciones a ello.
La familia espaola ante la

educacin de sus hijos, Fundacin La
Caixa, 2001.
59
http://archivo.expansionyempleo.
com/2008/01/02/mercado_
laboral/1072904.html.
60
Bell, 1976; Drucker, 1993; Castells,

1997.
61
Para entender las limitaciones de democratizar la educacin y que no existan

obstculos en cuanto a clase social, raza o nacionalidad, puede ayudar el ejemplo
de la dicotoma entre las universidades privadas en Estados Unidos y las
universidades pblicas espaolas. Es tradicin que muchos padres
estadounidenses abran una cuenta de ahorro para la futura educacin de su hijo
nada ms nacer. Aun as, dieciocho aos sin romper el cerdito no suelen ser
67
suficientes para costear la matriculacin, tasas acadmicas, manutencin y libros

de un universitario.
Si bien es cierto que existen numerosas opciones de financiacin y becas, es
inevitable que los jvenes se graden con una cuantiosa deuda a sus espaldas.
Tambin existe la opcin de acudir a las universidades pblicas llamadas
comunitarias, que son significativamente ms baratas, especialmente para los
residentes en el mismo Estado. Sin embargo, existe una cultura muy arraigada de
eleccin de universidad en funcin de su prestigio o especializacin en
determinado campo, lo cual obliga a muchos estudiantes a trasladarse a otro
Estado.
En el otro extremo, las universidades en Espaa son prcticamente gratuitas.
Existen universidades privadas de reconocido prestigio, pero algunas simplemente
son el plan B para aquellos alumnos que no obtienen una nota de acceso
suficiente para una universidad pblica. El bajo coste de la universidad pblica en
Espaa (menos de 1.000 dlares al ao frente a los ms de 35.000 de las privadas
estadounidenses) facilita el acceso a gran parte de la poblacin joven espaola,
pero tambin contribuye a la masificacin de las aulas y a prolongar la etapa de
estudios universitarios. Tanto es as, que en Espaa los universitarios tardan ms
de siete aos en terminar las carreras tcnicas cuando realmente estn
planificadas para tres o cuatro aos62. No existe una penalizacin econmica
significativa por el hecho de tardar ms en acabar la carrera. Adems, las becas
existentes se conceden en base a criterios econmicos, como el hecho de
pertenecer a una familia numerosa, en lugar de premiar el expediente acadmico
de los alumnos. Se hace necesario implementar el sistema de incentivos adecuado,
es decir, basado en el esfuerzo y rendimiento de los alumnos.
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Cuando
un alumno
abandona
la universidad,
todos el
alumno, la
universidad y
la sociedad en
general salen
perdiendo
El Proceso de Bolonia es un
acuerdo que en 1999 firmaron los
ministros de educacin de diversos
pases de Europa dando inicio a un
proceso de convergencia con los
objetivos de facilitar el intercambio
de titulados y adaptar el contenido
de los estudios universitarios a las
demandas sociales, mejorando su
calidad y competitividad a travs de
una mayor transparencia.
63
http://www.elmundo.es/
suplementos/
campus/2008/528/1225306857.html.
64
http://www.thefiscaltimes.com/
Articles/2010/10/28/High-CollegeDropout-Rate-Threatens-US-Growth.
aspx#page1.
65
http://www.stateuniversity.com/
blog/permalink/College-Drop-OutRates-Who-s-to-Blame-.html.
66
M
TE
http://www.levante-emv.com/
secciones/noticia.
jsp?pRef=3811_19_405814__
Comunitat-Valenciana-universitariostardan-siete-terminar-carrerastecnicas.
62
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La tasa de abandono universitario tambin ofrece un indicio de lo que est

ocurriendo. En Espaa, es cada vez ms elevada: uno de cada tres alumnos
abandona la carrera antes de terminarla. Slo un 44% de los alumnos espaoles
logra titularse. Esperemos que la inmersin de Espaa en el Proceso de Bolonia63
favorezca la equiparacin con otros pases en los que un mayor porcentaje de
universitarios finalizan sus estudios superiores (el 75% en el caso de los nrdicos,
belgas y franceses, y el 90% de los britnicos)64. Los expertos achacan el abandono
a la falta de competencias entre los bachilleres para afrontar la carrera con xito, a
una falta de cultura del esfuerzo y a la matriculacin en titulaciones no deseadas
por falta de vocacin o de nota de acceso suficiente. Obviamente, parece razonable
pensar que el bajo coste de la universidad puede ser un motivo para que los
alumnos no sientan tanto temor a tirar por tierra la inversin en su educacin que
han hecho hasta el momento.
Al igual que en las universidades espaolas, la tasa de abandono tambin es
motivo de preocupacin en las universidades estadounidenses. Slo un 56% de los
alumnos que comienzan una licenciatura terminan la carrera65. Aunque los
elevados costes juegan un factor importante en la tasa de abandono, un porcentaje
elevado de alumnos dejan la carrera porque sus expectativas no se ven cumplidas
y sufren de una falta de motivacin o preparacin acadmica para afrontar el
curso66.
Culpa de los estudiantes o del sistema? Sea como fuere, cuando un alumno
abandona la universidad, todos el alumno, la universidad y la sociedad en
general salen perdiendo. En este sentido, las universidades deberan tener
68
mejores planes de retencin, as como una manera de detectar el talento,

independientemente de los recursos econmicos de los alumnos, para que pueda
superar la etapa universitaria con xito.
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Tal y como se apuntaba al principio de este captulo, la educacin de calidad no

debera estar condicionada por limitaciones socioeconmicas y debera existir
igualdad de oportunidades para una gran mayora. Esto es lo que parece que ha
logrado la University of the People (Universidad de la Gente), la primera
institucin acadmica on-line del mundo sin costes de matriculacin, que aboga
por la democratizacin de la educacin superior. El modelo educativo global, de
bajo coste y alta calidad, fundamenta su xito en el uso de Internet para bajar los
costes y en el apoyo de respetados acadmicos. La formacin a distancia es una
tendencia creciente que permite a los alumnos tener libertad para elegir el lugar y
las horas de estudio, adems de abaratar el coste. El modelo est basado en la
colaboracin entre estudiantes que comparten recursos, intercambian ideas y
discuten temas semanalmente, instaurando una sensacin de comunidad. La
Unesco considera fundamental que se garantice un acceso equitativo a las nuevas
tecnologas en todos los niveles de los sistemas de enseanza67. Sin embargo, una
nueva categora de info-ricos e info-pobres nos lleva a poner los pies sobre la
tierra en el sueo de democratizar la educacin gracias a ellas, al menos a medio
plazo. La brecha digital hace que algunos colectivos, por sus caractersticas de
edad, gnero, situacin econmica o visin cultural, se hayan visto privados del
acceso a determinadas tecnologas. Para superar esta brecha digital, en los ltimos
aos, se ha empezado a hablar del mobile learning. Mientras el acceso a Internet
desde un ordenador personal continua siendo minoritario en continentes como
frica, est previsto que la mitad de los habitantes de lugares remotos en todo el
mundo tengan su propio telfono mvil en 201268. Sin embargo, este tipo de
metodologa de enseanza se presenta efectiva como complemento a otras, pero
insuficiente para proporcionar una educacin integral.
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La brecha
digital hace
que algunos
colectivos,
por sus
caractersticas
de edad, gnero,
situacin
econmica o
visin cultural,
se hayan
visto privados
del acceso a
determinadas
tecnologas
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Caer en los extremos nunca es bueno: no se trata de que el sistema

estadounidense est orientado exclusivamente a objetivos de negocio y
rentabilidad, ni que el espaol se d por hecho por ser gratuito. Lo que se
propone es tomar lo mejor de cada uno de ellos para construir un sistema
educativo, en el sentido ms amplio, con un acceso ms justo. Decimos sistema
educativo porque, aunque se ha utilizado el ejemplo de la universidad, la
necesidad de democratizar la educacin se extiende a todos los niveles.
Principio 3. Educacin inspiracional: Yes, we can!

Recuerdan cuando los eventos sucedan mucho ms espaciados en el tiempo? Las
ediciones de las voluminosas enciclopedias se llevaban a cabo cada cierto nmero
de aos. Ahora tenemos Wikipedia, que permite actualizar la informacin al
instante. Y esto es realmente til, porque los cambios que vivimos suceden ms
rpido y ms frecuentemente que nunca antes en la Historia. Un nuevo avance
tecnolgico, la mejora de un producto, las reformas polticas... el telediario parece
una dosis de informacin que se inyecta y cuyos efectos tardan pocos minutos en
desaparecer, preparando el cuerpo para ms informacin.
http://www.unesco.org/education/
educprog/wche/declaration_spa.htm.
67
http://beyondprofit.com/mobilelearning-worth-the-effort/.
68
En este mundo en el que el ltimo telediario es agua pasada y la versin

actualizada de la Encarta slo sirve de posavasos, cmo pretendemos que
nuestros profesores comiencen la educacin de los nios de preescolar cuando
stos entrarn en la universidad en el ao 2024? Cmo es posible que los
69
Acrecentar, difundir y defender la cultura;

impulsar y proteger la investigacin cientfica y
las actividades artsticas y contribuir al estudio
de los problemas de inters general y propender
a su comprensin pblica; defender los valores
morales y los principios de justicia, libertad,
bienestar social, los derechos de la persona
humana y la forma democrtico-republicana de
gobierno.
Ley Orgnica
de Educacin
Ttulo I
La educacin tiene como finalidad fundamental

el pleno desarrollo de la personalidad y el logro
de un hombre sano, culto, crtico y apto para
convivir en una sociedad democrtica, justa y
libre, basada la familia como clula fundamental
y en la valorizacin del trabajo; capaz de
participar activa, consciente y solidariamente
en los procesos de transformacin social;
consustanciado con los valores de la identidad
nacional y con la comprensin, la tolerancia,
la convivencia y las actitudes que favorezcan
el fortalecimiento de la paz entre las naciones
y los vnculos de integracin y solidaridad
latinoamericana.
La educacin fomentar el desarrollo de una
conciencia ciudadana para la conservacin,
defensa y mejoramiento del ambiente, calidad
de vida y el uso racional de los recursos
naturales; y contribuir a la formacin y
capacitacin de los equipos humanos necesarios
para el desarrollo del pas y la promocin de
los esfuerzos creadores del pueblo venezolano
hacia el logro de su desarrollo integral,
autnomo e independiente.
Ley Orgnica
Captulo I
Artculo 2
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Artculo 3
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de
Universidad
Central de
Venezuela (UCV)
Universidad de
los Andes
Universidad del
Zulia
Universidad
Central de
Venezuela (UCV)
Universidad de
los Andes
Universidad del
Zulia
TE
Venezuela
Uruguay
TEXTO 4: LEY ORGNICA DE EDUCACIN TTULO I

UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA
Ley de
universidades
Ttulo I
Artculo 1
Artculo 2
Artculo 4
La Universidad es fundamentalmente una

comunidad de intereses espirituales que rene a
profesores y estudiantes en la tarea de buscar la
verdad y afianzar los valores trascendentales del
hombre. Las Universidades son Instituciones
al servicio de la Nacin y a ellas corresponde
colaborar en la orientacin de la vida del pas
mediante su contribucin doctrinaria en el
esclarecimiento de los problemas nacionales.
La enseanza universitaria se inspirar en un
definido espritu de democracia, de justicia
social y de solidaridad humana, y estar abierta
a todas las corrientes del pensamiento universal,
las cuales se expondrn y analizarn de manera
rigurosamente cientfica
429
57
TEMA 2: LA IMPORTANCIA DE LA EVALUACIN
TE
2:
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TEXTO 1: Modelo de Evaluacion Educativa

(Universidad de Santo Tomas)
3.3.6 Evaluacin y condiciones de calidad

La evaluacin es un componente clave en todo el proceso
educativo y se constituye en un eje estratgico y dinamizador de la vida acadmica y del desarrollo del currculo
en orden a garantizar que el proceso pedaggico cumpla
AL
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N
condiciones de avance y calidad que ayuden a lograr y

mantener adecuados niveles de consistencia, flexibilidad e
innovacin y cumplir los propsitos intencionados en cada
una de las etapas y en todo el proceso y dimensiones de la
accin educativa. La Evaluacin, se constituye, pues, en un
espacio de reflexin, construccin y mejoramiento continuo,
para asegurar la calidad integral que debe lograr la institucin en todos sus procesos y programas de formacin; se
entiende como prctica acadmica y como un proceso de
relacin humana, entre los fines misionales de la institucin
y la dinmica integral de la vida universitaria.
TE
2:
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Mediante la evaluacin, el estudiante es impulsado a poner

en marcha la reflexin y la capacidad para indagar, inducir
o deducir, evocar, relacionar, contrastar, analizar, definir,
verificar, sintetizar, valorar, comunicar y aplicar en orden
a su progreso formativo integral e integrador. A su vez, la
evaluacin del docente y de los dems actores del proceso
educativo completa y articula crticamente el complejo sistema evaluativo en sus niveles y momentos de autoevaluacin como espacio de reflexin del docente y del estudiante
acerca del proceso de aprendizaje desde un juicio crtico y
tico; la coevaluacin que establece la posibilidad de ser
evaluado entre pares, y la heteroevaluacin que posibilita
la mirada externa del proceso de los docentes y estudiantes
y de los mismos directivos de los programas acadmicos,
todo lo cual se encamina y contribuye al mejoramiento de
la calidad docente, investigativa e institucional.
Como se ha expresado en la Poltica curricular de la Universidad:
58
59
La evaluacin curricular debe ser integral, en cuanto

involucra el proceso de enseanza-aprendizaje, el desempeo profesional del docente y los programas acadmicos. La evaluacin debe vincular los principios y
lineamientos del enfoque pedaggico de la Universidad
propuestos en el PEI, reconociendo adems, desde la
concepcin de evaluacin, un proceso participativo y
dialgico a partir de la identificacin de las fortalezas y
debilidades que favorezcan consolidar el mejoramiento
de la calidad acadmica (Poltica Curricular, 6.3) y de
la misma Institucin.
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2:
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Los procesos de evaluacin hacen indispensable tener en

cuenta los elementos de comparacin y contraste acordes
con la misin institucional y su Proyecto Educativo que
involucra los antecedentes histricos, los propsitos de la
formacin, las funciones sustantivas, la comunidad educativa, la estructura organizacional, la interaccin con el
medio externo, la administracin y la gestin, con sentido
participativo de toda la comunidad universitaria que acta
como comunidad que aprende de modo permanente y
desarrolla su capacidad de autorregulacin e innovacin.
Modelo pedaggico. Universidad Jorge Tadeo Lozano
TEXTO 2: Modelo de Evaluacin Educativa (Universidad Jorge Tadeo Lozano)
LU
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N
Partir de un problema o de una pregunta es una forma eficaz de captar y mantener la

atencin de los estudiantes. No debemos olvidar el famoso comienzo de la Metafsica de
Aristteles: Todo hombre por naturaleza desea saber. Se trata en el trabajo pedaggico
de responder al deseo de saber y, principalmente, de estimular el deseo de saber y dar herramientas para satisfacer ese deseo a travs del estudio (esto es, de fortalecer la voluntad
de saber).
EV
A
La evaluacin formativa
PO
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LA
La evaluacin constituye un aspecto central de cualquier modelo pedaggico porque

define en gran medida la naturaleza de ese modelo. Es muy diferente pensar la evaluacin como un balance de resultados finales que decide si alguien puede ser promovido
al siguiente nivel (evaluacin sumativa) a pensarla como una ocasin que el estudiante
tiene de aprender y de saber cunto ha aprendido y qu problemas tiene para continuar aprendiendo y una ocasin que el docente tiene para conocer a sus estudiantes
y para organizar el trabajo de la enseanza a partir de ese conocimiento (evaluacin
formativa).
TE
2:
LA
IM
Una preocupacin de los profesores y un campo frtil de investigacin es la evaluacin.

La evaluacin puede poner el nfasis en los resultados finales de un proceso o puede ser
parte del proceso mismo de la enseanza y funcionar como motor de ese proceso. Puede
ser un mecanismo de promocin o de exclusin de estudiantes o puede ser una estrategia
para conocer los saberes y expectativas de los alumnos y, a partir de ese conocimiento,
organizar el trabajo del docente. Puede examinar hasta dnde se han cumplido ciertos
objetivos explcitos o puede servir para reconocer los progresos de los estudiantes, sus
cambios de capital cultural. La forma de evaluacin ms consistente con la propuesta
pedaggica que se ha formulado es la llamada evaluacin formativa. La tabla
siguiente permite comparar la evaluacin sumativa ms tradicional con la evaluacin
formativa.

Pedagoga
Evaluacin formativa
Evaluacin sumativa
Es aplicable a la evaluacin de productos
terminados.
Se debe incorporar al mismo proceso

como un elemento integrante del
mismo.
Se sita puntualmente al final de un proceso,

cuando este se considera acabado.
Finalidad: mejora del proceso

evaluado.
Finalidad: determinar el grado en que se han

alcanzado los objetivos previstos y valorar
positiva o negativamente el producto evaluado.
IA
LA
EV
A
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N
Es aplicable a la evaluacin de
procesos.
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Permite tomar medidas de carcter
Permite tomar medidas a medio y largo plazo.
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inmediato.
TE
2:
LA
IM
Como se ve, la evaluacin formativa es permanente y no tiene como objetivo central dar
una calificacin sino orientar un proceso. Es importante observar que un objetivo central de
la evaluacin formativa es conocer al interlocutor. Desde la perspectiva de la evaluacin
formativa las pruebas y las evaluaciones en general son un material de investigacin que
permite orientar la accin pedaggica a resolver problemas de apropiacin y comprensin
de los conceptos. El error es, desde el enfoque de la evaluacin formativa, un punto de
partida para el trabajo de reflexin (en las ciencias, por ejemplo, el error puede ser la base
a partir de la cual es posible reconocer la necesidad del cambio conceptual y disear las
estrategias para lograrlo).
La evaluacin formativa es la estrategia ms coherente con el proyecto de una
universidad formativa porque se pone al servicio de la cualicacin de la docencia

Modelo pedaggico. Universidad Jorge Tadeo Lozano
y porque hace nfasis sobre lo adquirido, sobre el cambio y no slo sobre el

resultado.
AC
I
N
Ms an, conforme con el discurso de la formacin, la evaluacin se ve transformada en
EV
A
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el sentido de que ya no se evala slo el conocimiento adquirido o los procesos de trabajo

de los aprendices sino las mismas estrategias y en general la interaccin docente-estudiante,
estudiante-estudiante alrededor del trabajo.
IA
LA
Sin excluir las posibilidades de realizar evaluaciones sumativas, parece claro que la evaluacin
formativa es ms coherente con la idea de la universidad formativa. Este tipo de evaluacin
exige tal vez un mayor esfuerzo por parte del docente, pero es un esfuerzo que sin duda vale
la pena por lo que profesores y alumnos pueden aprender unos de otros y porque constituye la
base para importantes reflexiones pedaggicas.
TA
La presencialidad, el sistema de crditos y el diseo curricular
LA
IM
PO
En la universidad formativa, los currculos privilegian el desarrollo de habilidades de pensamiento que jalonan los procesos cognitivos de los estudiantes y que facilitan la interaccin entre los contenidos disciplinares, la experiencia previa y la interaccin de grupos en
contextos.
TE
2:
La Universidad Jorge Tadeo Lozano se

propone como reto educativo facilitar
herramientas de aprendizaje para todo
bachiller que desee ingresar a la educacin
superior. La formacin en destrezas
intelectuales y prcticas se proyecta hacia la
construccin de autonoma en los estudiantes,
de all que la mediacin y acompaamiento
docente tenga mayor impacto en los primeros

TEXTO 3: Modelo de Evaluacin Educativa

(Universidad Pontificia Boliviana)
La evaluacin de los aprendizajes
A partir del Modelo Pedaggico Integrado, la evaluacin de los
aprendizajes se construye desde el aprendizaje significativo, teniendo en cuenta lo siguientes elementos:
De la continuidad y permanencia de la evaluacin: la evaluacin debe constituir un proceso ms que un suceso, interesndose el docente y el estudiante, por obtener evidencias
centradas en el proceso de aprender ms que en los resultados o productos.
I
N
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LA
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Es un proceso que garantiza la calidad institucional, permite determinar fortalezas y debilidades de los procesos de
formacin, busca participacin de los agentes involucrados,
garantiza el mejoramiento continuo y permite decidir y actuar de comn acuerdo13.
Del carcter retroalimentador del proceso evaluativo: el

propsito de un proceso evaluativo centrado en el aprendizaje
establece niveles de avance o progreso en el acercamiento
con un determinado conocimiento, tomando en consideracin
su incorporacin significativa o su relacin con los conocimientos previos que posee el estudiante.
De los roles de la evaluacin en el proceso de aprendizaje:

el proceso evaluativo centrado en el logro de aprendizajes significativos enfatiza en los roles dignstico y formativo, ms
no en el sumativo (evidencia de resultados o productos).
De las relaciones entre los procesos de evaluacin y aprendizaje: la evaluacin adquiere un papel importante como elemento que permite mostrar al estudiante el nivel de logro de
sus aprendizajes significativos. La autoevaluacin y la coevaluacin permanentes son formas de obtencin de evidencias
durante todo el proceso de aprender. La autoevaluacin, donde
13.
UNIVERSIDAD PONTIFICIA BOLIVARIANA. Proyecto Institucional 2005.
Concepcin del modelo pedaggico
TE
M
2:
LA
IM
PO
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IA
cada quien determine su desempeo, con sus fortalezas y debilidades; la coevaluacin, cuando los otros ayudan a mirar el
trabajo realizado y sugieren correctivos; y la heteroevaluacin,
cuando un tercero realiza procesos evaluativos, como otro, un
extrao, un externo o un implicado en el proceso que evala lo
planteado. Aqu la dimensin que toma la evaluacin es la de
comprender y mejorar lo que ocurre en el proceso formativo,
permite recoger la informacin necesaria para tomar decisiones y garantizar la calidad en las actividades y proyectos que
se adelantan.
I
N
De la utilizacin de nuevos procedimientos de evaluacin:

el reconocimiento de nuevos y variados procedimientos evaluativos, desde el enfoque de aprendizaje significativo posibilita la comprensin del proceso de aprendizaje.
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AL
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26
LA
La evaluacin de la docencia
IM
LA
2:
A
En este sentido, se entiende la evaluacin como uno de los procesos a travs de los cuales establece dilogo con los docentes, en
la bsqueda de un punto de equilibrio entre la libertad de ctedra,
que es propia de su quehacer, y los lineamientos y polticas trazados por la Institucin.
TE
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Modelo pedaggico integrado
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La evaluacin en una concepcin de aprendizaje significativo postula que el docente ms que transmitir saberes constituidos y validados socialmente, se responsabiliza por asegurar las condiciones ptimas para que los estudiantes desarrollen sus capacidades
cognitivas, metacognitivas y socio-afectivas que le permitan construir aprendizajes.
La evaluacin de la docencia en la Universidad Pontificia Bolivariana tiene los siguientes propsitos: el mejoramiento continuo; el
logro de la excelencia acadmica; la construccin de conocimiento
acerca del quehacer docente universitario; y la valoracin individual de lo que hacen los docentes en relacin con las funciones
sustantivas de la Universidad.
A partir de esta concepcin, los principios que fundamentan la

evaluacin en la Universidad Pontificia Bolivariana son los siguientes:
27
TE
M
2:
Con base en lo que la Universidad Pontificia Bolivariana evala

de sus docentes, los procedimientos para llevar a cabo dicha evaluacin son los siguientes: en primera instancia, la aplicacin de
cuestionarios de opinin en los cuales los estudiantes se expresan
acerca de sus profesores; en segunda, la valoracin que los docentes hacen de su propio quehacer y el dilogo que se establece
entre los directores de programa y los docentes en relacin con
los desempeos de stos ltimos; y en tercera, reconocimiento de
mritos y apoyo a procesos de investigacin, de extensin y de
proyeccin social.
Concepcin del modelo pedaggico
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La evaluacin debe integrar los distintos planos de desempeo de los docentes desde diversas perspectivas.
La evaluacin es un proceso que permite conocer las ideas de
los profesores, las dificultades con las que tropiezan a diario y
los logros que alcanzan en sus desempeos.
La evaluacin es una plataforma para la reflexin y el debate
acerca del quehacer docente en relacin con las funciones sustantivas de la Universidad: investigacin, docencia y extensin.
El valor principal de la evaluacin radica en la comprensin que
los docentes construyen acerca de lo que hacen para, a travs
de un proceso de autorregulacin, tomar decisiones y acciones
de mejoramiento continuo en relacin con su quehacer.
En relacin con la Institucin, uno de los valores fundamentales de la evaluacin se encuentra en el hecho de ir construyendo una cultura del debate, de la reflexin y del dilogo que
permita alcanzar consensos en torno a ideales posibles.
Los docentes tienen distintos saberes y planos de experiencia,
por ello la evaluacin debe aportar para reconocerlos y precisar sus necesidades y potencial para el desarrollo.
TEXTO 4: Modelo de Evaluacion Educativa (Tec De monterrey)
3. El alumno dirige su propio aprendizaje
LU
AC
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N
Preparar a los jvenes para un mundo en constante cambio requiere que los alumnos aprendan no
slo conocimientos relevantes de manera profunda, sino tambin los procesos a travs de los
cuales aprenden. Este aprendizaje los prepara para ser autnomos y capaces de educarse de forma
continua por s mismos, y llevar a cabo acciones a partir de sus propias elaboraciones acerca de la
realidad social dentro de un marco interpretativo de valores y creencias que definen sus obligaciones para con los dems.
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A
Un profesor facilita el aprendizaje autnomo a sus alumnos cuando permite que participen en
experiencias en las que logran por ellos mismos la construccin de su propio conocimiento, es
decir, cuando investigan, analizan y contrastan informacin por cuenta propia, cuando proponen
formas de trabajo y organizan los tiempos para llevarlas a cabo, y cuando presentan las soluciones
defendiendo con argumentos slidos sus ideas y se las comunican de forma adecuada a los dems
para su comprensin.
PO
TA
En el aprendizaje autodirigido el profesor establece y da a conocer previamente a los alumnos

los criterios que deben cumplir las actividades a realizar. Por ejemplo, en un informe pueden
considerarse como criterios: el uso de trminos tcnicos adecuados, la estructuracin de las ideas,
la fundamentacin de las opiniones, la relevancia y pertinencia de la informacin utilizada, la
originalidad de la presentacin, u otros, en funcin de los objetivos del curso.
2:
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Por otra parte, al inicio del curso, el profesor informa tambin al alumno qu comportamientos se
esperan de l, generalmente expresados en normas y polticas a seguir, como la capacidad para
administrar su tiempo entregando las tareas en las fechas establecidas, el cumplimiento con la
responsabilidad asignada en el grupo de trabajo, la calidad de la contribucin, el respeto a las
normas, as como la capacidad para negociar.
TE
Los criterios y las normas representan el deber ser y cumplen varias funciones. Por una parte,
actan como pauta y gua para orientar al alumno en el trabajo; por otra, el alumno aprende el
proceso a travs del cual las actividades se llevan a cabo con alta calidad; y, finalmente, son el
mar-co de referencia contra el que se contrasta el trabajo, condicin esencial para que el alumno y
el grupo puedan autoevaluarse y coevaluarse.
4. El alumno mejora su aprendizaje a travs de la evaluacin continua

Una caracterstica implcita en el aprendizaje autodirigido es la mejora del aprendizaje de
los alumnos a travs de la evaluacin continua que hacen el profesor y los alumnos a lo largo de
todo el proceso. Como resultado de esta evaluacin el alumno tiene oportunidad de reflexionar
sobre las actividades a travs de las cuales aprende y desarrolla la habilidad de la mejora
permanente que es, en definitiva, la habilidad de aprender a aprender.
TA
IA
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En un modelo educativo centrado en el estudiante los alumnos generan un sinnmero de

productos como resultado de las actividades, los cuales permiten al profesor tener informacin
permanente de cmo van evolucionando. Con esta informacin el profesor puede evaluar el
desempeo del grupo y de cada uno de sus miembros, retroalimentar al alumno de forma
continua, reflexionar con l sobre la relacin que existe entre el proceso seguido y los resultados
logrados, invitarlo a que proponga mejoras y, finalmente, como experto, reforzar con su
intervencin aquellos aspectos que encuentra ms dbiles.
Esta caracterstica incorpora a la evaluacin una funcin educativa que no se da de forma
explcita en la prctica tradicional. Esta funcin es el corazn del modelo educativo y el
termmetro de todos los dems elementos; es tambin la esencia del papel del profesor como
facilitador y gua del proceso de aprendizaje. La importancia de esta dimensin ha llevado a
algunos lderes del cambio a conceptualizarla como la herramienta bsica para transformar la
enseanza y el aprendizaje.
Esta evaluacin se conoce con el nombre de evaluacin formativa, la cual va integrada al
proceso mismo de trabajo y es parte del aprendizaje. A travs de ella se busca conocer cmo
aprende el alumno; supone una atencin consciente y reflexiva por parte de los profesores,
como una preocupacin de stos cuando ensean (Sacristn, 1992 ). La evaluacin formativa
contiene las siguientes cualidades intrnsecas:
? Convierte el proceso de enseanza y de aprendizaje en una experiencia de innovacin y
mejora continua y al grupo formado por el profesor y los estudiantes en una autntica
comunidad de aprendizaje, superando as el carcter conservador que ha prevalecido en
la educacin tradicional durante muchos aos.
? Se basa en el concepto de que se evala para mejorar, muy prximo a la teora de
Stufflebeam(1971) para quien el objetivo fundamental de la evaluacin es el
perfeccionamiento de la enseanza. Permite a los profesores llevar a cabo una
investigacin permanente dentro del aula, atentos siempre a la complejidad del
aprendizaje y a las situaciones impredecibles del fenmeno educativo.
TE
2:
LA
IM
PO
La evaluacin formativa contrasta con la evaluacin que tiene

lugar despus de un periodo de aprendizaje, por ejemplo, al final
de una parte significativa de una materia, de una unidad
didctica o de un curso. Esta evaluacin trata de comprobar el
saber, independientemente de cmo trabajan los alumnos; su ptica
es retrospectiva, sanciona lo que ha ocurrido mirando desde el
final de un proceso, pretende de-terminar niveles de rendimiento y
su objetivo fundamental es servir para acreditar o no a los alumnos
segn los resultados alcanzados. Esta evaluacin se conoce con
el nombre de evaluacin sumativa y es la ms practicada y
Elliot, 1990.
conocida por los profesores; no tiene carcter educativo ni se
orienta a mejorar el proceso: se cierra sobre s misma y constituye el punto final. Esta forma convencional de evaluar se ha convertido por s misma en la meta
del aprendizaje, de tal forma que el alumno busca ms aprobar un curso que aprender.
Ambas evaluaciones, la formativa y la sumativa, se complementan; lo importante, de cara a su
puesta en prctica, es que el profesor pueda hacer distinciones entre las diferentes finalidades,
momentos y formas de llevarlas a cabo. Aunque la administracin reclama la evaluacin
sumativa, y sta es necesaria para avalar ante la sociedad que el egresado del Tec posee los
conocimientos, habilidades y actitudes que requiere para ejercer su profesin, la evaluacin
formativa es la til al profesor para cumplir con su misin docente.
El profesor fomenta el
aprendizaje dando acceso a los
alumnos al dilogo crtico sobre
los problemas que encuentran
al llevar a cabo sus tareas. Este
tipo de evaluacin forma parte
del proceso de aprendizaje y no
es slo una actividad final
centrada en los resultados.
TEMA 3: CONCEPTOS BSICOS
25. Actividades de los estudiantes

y su evaluacin simultnea
TEXTO 1: EVALUACIN DE LAS
ACTIVIDADES DE LOS ESTUDIANTES
B
S
IC
Se trata de un interesante proceso. El profesor disea tareas integradoras, tambin llamadas

situaciones complejas, para poner en actividad al estudiante, de forma tal que este ltimo
desempee la competencia que constituye el objetivo de la formacin en tanto que se basa en
un problema relevante para la profesin. Este cambio en la evaluacin es algo innovador en la
didctica, puesto que, con mucha frecuencia, primero se planeaban las actividades y despus
se preparaban exmenes escritos o pruebas de ejecucin para evaluar a los estudiantes. Desde
el paradigma de la formacin basada en competencias, el diseo de tareas docentes y actividades de los estudiantes no puede separarse de la valoracin del desempeo de los estudiantes en ese proceso de formacin.
EP
TO
S
En esta seccin examinaremos una forma de evaluar utilizando mapas de progreso; en los
siguientes apartados realizaremos la explicacin de otras tcnicas e instrumentos para llevar
a cabo este propsito. Consideramos que las tcnicas son las grandes vas para evaluar, mientras que los instrumentos son el medio especfico que permite la emisin de la valoracin.
3:
C
Las actividades que desarrollarn los estudiantes se encuentran en ntima relacin con las
tareas docentes, puesto que constituyen la concrecin de las actuaciones necesarias para manifestar las competencias. Por ello, es sumamente importante que el profesor considere las
actividades y sus mapas de progreso (matrices de valoracin o rbricas) de manera simultnea.
TE
M
Por lo que se refiere al concepto de evaluacin, existe un acuerdo generalizado entre los
expertos de la evaluacin educativa para considerarla como el enjuiciamiento sistemtico del
mrito o la vala del objeto evaluado. Consideramos la evaluacin de las competencias de los
estudiantes como la valoracin o el juicio emitido producto de la comparacin del desempeo que se
hace evidente en productos de aprendizaje especficos, considerando las manifestaciones de la competencia como indicadores de criterios acordados y compartidos. En palabras del doctor Arturo de la
Orden Hoz, comparacin y juicio son inseparables en el proceso de evaluacin.
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Las competencias en la docencia universitaria
Evaluacin
es
Valoracin o juicio
de valor
resultado de la comparacin
entre
Manifestaciones de la competencia
(criterios previamente establecidos)
IC
B
S
permiten
Desempeo evidente
(productos especcos)
TO
S
Retroalimentar
EP
Tomar decisiones
3:
C
La medida es base de la evaluacin; sin embargo, la evaluacin rebasa a la medicin, puesto que llega a ser una declaracin que la ha tomado en cuenta. Calificar es necesario, pero no
es lo mismo que evaluar. La asignacin de una medida y su interpretacin, expresada como juicio, es lo que constituye el acto de evaluar o valorar.
TE
M
Recoleccin de datos
de manera objetiva.
Expresada
numricamente.
Carcter instrumental.
Expresin de una
medicin de suciencia
o insuciencia,
resultado de la
aplicacin de pruebas,
actividades, procesos
o exmenes.
Emitir un juicio de
valor con base en la
informacin recabada.
Implica los procesos de
medir y calicar.
Expresin numrica
o nominal.
Carcter instrumental,
asentar un nmero
o letra.
Medir
Calicar
Evaluar
41
6/9/11 7:53:38 PM
Evaluacin de los aprendizajes
Al observar el mapa cognitivo anterior usted percibir los tres grandes temas que
TEXTO
2: BORDEANDO
EL CONCEPTO DE
examinaremos
en este
captulo:
EVALUACIN
EDUCATIVA
lUl breve recorrido
por la historia de la evaluacin edu
Primero realizaremos
cativa, donde pasearemos por alglUlas de las definiciones del trmino, hasta lle
gar a la posicin actual de Mxico respecto al tema.
Despus, veremos las caractersticas de diversos modelos de evaluacin edu
cativa.
y finalmente responderemos el cuestionarruento de para qu sirve lUl proceso
para la evaluacin educativa.
1.1
B
SI
C
O
Algo de historia, con lo que me gusta!
3:
C
N
C
EP
TO
Cuando pensamos en historia, en ocasiones imaginamos largas y tediosas de

claraciones de fechas y hechos; sin embargo, resulta muy interesante dirigimos
hacia cualquier fenmeno y apreciar que generalmente posee antecedentes que
nos explican -en alguna medida- su acontecer actual. Tambin sucede as con
la evaluacin educativa; alUlque antes de hablar acerca de su historia, comenzare
mos exponiendo algunas de sus definiciones aparecidas desde la segunda mitad
del siglo xx, para ms adelante proponer la definicin de evaluacin con la cual
coincidimos y en seguida dirigimos hacia sus antecedentes, los cuales hemos
dividido en dos grandes periodos: pre-tyleriano y post-tyleriano (en referencia a
Ralph Tyler, considerado el padre de la evaluacin educativa).
Bordeando el concepto de evaluacin educativa
TE
Parece que en la naturaleza racional del hombre se encuentra inmerso el enjui

ciamiento acerca de su entorno. No por casualidad existen la maledicencia y la
"benedicencia", anttesis entre s y la ltima considerada como lUla virtud y muy
ligada a la "caridad". Plantear que alguien, e incluso nosotros mismos, ha actuado
con maledicencia o con benedicencia, no es lUla forma de juicio moral? Si ras
treamos el concepto evaluacin, lo encontraremos en las Sagradas Escrituras, y no
en pocas ocasiones, por mencionar un origen algo remoto.
Considerando el verdadero significado de la palabra, es decir, su etimologa,
tenemos que evaluacin (el acto de sealar el valor de una cosa) procede del an
tiguo francs value: valor, participio pasado de valoir: valer; y ste proviene de
valere: ser fuerte, tener valor. Como bien sabemos los hispanoparlantes, el sufijo
de sustantivos verbales "-cin" significa accin y efecto; sin embargo, tambin
puede denotar objeto y lugar (Aznar y Alarcn, 2006). De esta manera es posible
comprender que el trmino evaluacin hace referencia a la accin y efecto de evaluar, lo
cual nos remite a valorar cun bueno o malo es el "objeto" evaluado, considerando
desde luego "objeto" en sentido figurado y no denotativamente.
Brevrslma Introduccin a la evaluacin educativa
En el Vocabulario de evaluaci6n educativa

de Santiago Castillo (2003, pp. 73-74), en
contramos definiciones interesantes para
-evalW1ci6n:
s temas que
lacin edu
o, hasta lle
rso el enjui
licencia y la
irtudymuy
, ha actuado
oral? Si ras
rituras, y no
etimologa,
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tes, el sufijo
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ediosas de
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comenzare
unda mitad
con la cual
lales hemos
referencia a
3:
C
gusta!
le
1.1
un proceso
Proceso que tiene por objeto detenninar en

qu medida se han logrado unos objetivos
previamente establecidos, lo cual supone
un juicio de valor sobre la programacin
recogida, que se emite al contrastar esa in
fonnacin con los objetivos previamente
establecidos (Tyler, 1950).
Actividad metodolgica que consiste sim
plemente en la recopilacin y combina
cin de datos de trabajo, con una serie de metas que dan como resultado
escalas comparativas o numricas, y en la justificacin de los instrumentos
de recopilacin de datos, las valoraciones y la seleccin de metas (Stocker,
1964).
Necesidad de valorar el objeto evaluado. Integra la validez y el mrito de
lo que se realiza o de lo que se ha conseguido, para decidir si conviene o no
continuar con el programa emprendido (Scriven, 1967).
Es una recopilacin de infonnacin rigurosa y sistemtica para obtener da
tos vlidos y fiables acerca de una situacin, con objeto de fonnar y emitir
un juicio de valor respecto a ella. Esas valoraciones pennitirn tomar las
decisiones consecuentes para corregir o mejorar la situacin evaluada (Cas
tillejo, 1983).
Proceso de recopilacin y provisin de evidencias sobre el funcionamiento
y la evolucin de la vida en el aula, y con base en ellas se toman decisiones
sobre la posibilidad, la efectividad y el valor educativo del currculum. Ms
que medir, la evaluacin implica entender y valorar (Prez, 1985).
Medicin de los aprendizajes. Nos pennite conocer los errores y los aciertos
de la enseanza y, consecuentemente, mejorarla (Soler, 1988).
Una funcin caracterstica del profesor, que consiste bsicamente en una ac
tividad de reflexin sobre la enseanza (Rosales, 1990).
Es el proceso de obtencin de infonnacin y de su uso para fonnular juicios
que, a la vez, se utilizarn para tomar decisiones (Tenbrink, 1991).
Consiste en un proceso sistemtico y riguroso de recopilacin de datos,
incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de manera que sea
posible disponer de infonnacin continua y significativa para conocer la si
tuacin, fonnar juicios de valor respecto a ella, y tomar las decisiones ade
cuadas para proseguir la actividad educativa, mejorndola progresivamente
(Casanova, 1991).
Recopilacin sistemtica de infonnacin y articulacin de un modelo de
funcionamiento personal terico, en funcin de los datos recabados. Inclu
ye tanto procedimientos experimentales como no experimentales, as como
procedimientos cuantitativos y no cuantitativos (Verdugo, 1994).
TE
lacin edu
_ _~G
Evaluacin de los aprendizajes
B
SI
C
O
Procedimiento que consiste en delimitar, proporcionar

y obtener la informacin til para juzgar decisiones po
sibles (De Ketele y Roegiers, 1995).
Proceso caracterizado por los principios de continui
dad, sistematicidad, flexibilidad y participacin de to
dos los sectores implicados en l. Se orienta a valorar la
evolucin de los procesos de desarrollo de los alumnos
y a tomar, en consecuencia, las decisiones necesarias
para perfeccionar el diseo y el desarrollo de la progra
macin, con el propsito de mejorar la calidad educati
va (Es camilla y Llanos, 1995).
Consiste en el proceso y resultado de la recopilacin
de informacin sobre un alumno o un grupo de clase,
con la finalidad de tomar decisiones que afecten a las
situaciones de enseanza (Medina, Cardona, Castillo y
Donnguez, 1998).
TE
3:
C
N
C
EP
TO
Al leer con detenimiento las definiciones anteriores,

observamos que van desde una declaracin rigurosa
de comparacin de la realidad evaluada con unos ob
jetivos previamente establecidos, pasando por una ten
dencia a considerar aspectos cualitativos en el proceso
evaluador y la consideracin del para qu evaluar, hasta los planteamientos de
procedimientos mixtos para la recopilacin de informacin que nos permitan la
comparacin para emitir juicios y contribuir a la toma de decisiones.
Finalmente, considerando que todas estas definiciones tienen similitudes,
presentamos una que sintetiza en mucho las semejanzas que comparten. Se
trata de la que plante The Joint Committee on Standards for Educational Evalua
tion en 1994: "La investigacin sistemtica del valor o mrito de un objeto".
Sin embargo, es necesario aclarar los conceptos valor o mrito. Por ejemplo, si
con un programa de formacin de profesores se contribuye a formar excelentes
maestros de matemticas, entonces ese programa sera meritorio en s mismo;
pero si no se necesitan esos profesores porque se enfrenta una saturacin en esa
especialidad, quiz no sera vlido formarlos. Es decir, el mrito va dirigido a
valorar si lo evaluado cumple con la razn de ser para la cual fue creado (cues
tiones internas) y con la validez: la satisfaccin de ciertas necesidades externas
al "objeto".
Como hemos visto, el constructo (concepto construido por la ciencia) evalua
cin presenta una gran cantidad de acepciones. Por ello es necesario establecer un
acercamiento a lo que consideraremos evaluacin en el contexto de este libro.
Considerando que el fenmeno estudiado es la educacin escolarizada, conce
bimos la evaluacin educativa como un proceso sistemtico de recopilacin de informa
cin (cualitativa y/o cuantitativa) para enjuiciar el valor o mrito de algn mbito de la
educacin (aprendizajes, docencia, programas, instituciones, sistemas nacionales de edu
cacin), previa comparacin con unas normas o criterios determinados con anterioridad y
que responden a instancias de referencias especificas.
~'-----~
Brevrslma Introduccin a la evaluacin educativa
ncia) evalua
stablecer un
,te libro.
zada, conce
n de informa
l mbito de la
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C
similitudes,
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onal Evalua
un objeto".
. ejemplo, si
Ir excelentes
~n s mismo;
acin en esa
a dirigido a
reado (cues
:les externas
Tenemos la firme creencia de que en la educacin toda la evaluacin debe

partir de la consideracin de un marco tanto filosfico como epistemolgico (ex
plicacin acerca de cmo se concibe el proceso de aprendizaje). En est~.-2!den de
ideas y para nuestros propsitos, consideramos que la base filosfica que subyace
en nuestra propuesta es la humanista como perspectiva psicolgica y epistemo
lgica, la cual explica cmo se aprende, considerando la pertinencia <!el construc
tivismo (Pimienta, 2007).
Aclarando lo anterior, concebimos al ser humano como lID individuo integral
mente constituido, tomando en cuenta los aspectos fsico, mental, espiritual y so
cial. La dotacin de la dignidad humana como valor supremo implica concebir su
intimidad, integridad y libertad. Adems, percibimos la educacin como lIDa situa
cin accidental de ser del hombre, es decir, el hombre es hombre con educacin o
sin ella, y sta solamente adquiere vida en la existencia del hombre. No obstante, la
educacin contribuye a esa personalizacin y liberacin (con palabras de Freyre).
A la luz de tales ideas, consideramos que el aprendizaje es lID proceso de cons
truccin personal, donde el hombre, tomando en cuenta sus conocimientos previos
y la colaboracin con "otros", reconstruye
esa "realidad" enriqueciendo su estructura
cognitiva; de ello se desprende que la ense
anza se concibe aqu como el proceso que
contribuye a la construccin personal de
los aprendizajes, donde el maestro o pro
fesor constituye lID mediador porque regula
relaciones, educa percepciones, contribuye
al conocimiento interno de sus alumnos,
y se ubica entre el mlIDdo interno de sus
"estudiantes" y ese mlIDdo ajeno a ellos,
la cultura, expresada en el mbito escolar a
travs del currculum.
3:
C
s anteriores,
.n rigurosa
on unos ob
por una ten
n el proceso
amientos de
permitan la
recopilacin
po de clase,
lfecten a las
la, Castillo y
El profesor deber dirigir su atencin a cuestiones como stas: lo

gr mis objetivos?, fueron efectivos mis procedimientos?, los usa
ra de nuevo en lIDa situacin similar?, qu destrezas, aptitudes
o conocimientos necesitan ms atencin?, qu estudiantes en mi
clase necesitan ms atencin? En una palabra, es necesario interesar
se en averiguar si se siguieron los mejores caminos para lograr los
objetivos establecidos" (De la Orden, 1982, p. 14).
:le continui
acin de ta
l a valorar la
los alumnos
s necesarias
le la progra
:lad educati
Algo en lo que quiz todos estaremos de acuerdo es en que, ya sea que se

trate de una evaluacin donde la base sean datos cualitativos o donde tengamos
datos cuantitativos, lo real es que la evaluacin implica lID proceso sistemtico,
riguroso en cuanto a la obtencin de los datos que se van a interpretar para que,
con base en la comparacin, seamos capaces de emitir un juicio de valor con el
objetivo de perseguir la mejora del objeto evaluado. Precisamente "en ello reside
el carcter instrumental de la evaluacin", en palabras del doctor Arturo de la
Orden Hoz, quien refirindose al tema seala:
TE
'roporcionar
'cisiones po
]s
------'
01 UNIDAD 01 17 X 24:Maquetacin 1
Unidad Didctica I
15/2/10
12:27
Pgina 23
23
Sentido actual de la evaluacin en educacin
TEXTO 3: DIFERENCIAS ENTRE LOS CONCEPTOS;

EVALUACIN
Y MEDIDA.
En el cuadro
siguiente se da CALIFICACION
respuesta a las preguntas
ms importantes relacionadas con el desarrollo de la evaluacin educativa.
CUADRO 10. CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIN
CMO EVALUAR?
Metodologas innovadoras
Fomentando la creatividad
Concibiendo el currculum
como punto de partida
Utilizando las TIC
IC
QU EVALUAR?
Grado de adquisicin de las
competencias bsicas
Adquisicin de contenidos,
habilidades y actitudes y valores
Agentes, procesos y resultados
CON QU EVALUAR?
Utilizando tcnicas: de observacin, encuestas, entrevistas, evocacin, etc.
Con la ayuda de instrumentos adecuados
B
S
CUNDO EVALUAR?
AL INICIO: diagnstica
CONTINUA: reguladora
AL FINAL: sumativa
EP
TO
CIRCUNSTANCIAS
DE LA EVALUACIN
O
C
3:
Autoevaluacin
Heteroevaluacin
Coevaluacin
QUIN EVALUA?
Profesores y Alumnos
TE
La Administracin Educativa
PARA QU EVALUAR?
Adecuar la actuacin didctica a las necesidades
del alumnado
Toma de decisiones: promocin, titulacin...
Calificacin y acreditacin
1.3. Diferencias entre evaluacin, calificacin y medida

Para entender adecuadamente el concepto de evaluacin se hace necesario establecer algunas diferencias acerca de los conceptos ms utilizados: los de evaluacin, calificacin y medida. El concepto de evaluacin es el ms amplio de los tres,
y engloba por lo tanto a los otros dos, pero no se identifica con ellos. La actividad
evaluadora es una caracterstica inherente a toda actividad humana intencional
y que requiere de objetividad y de sistematizacin.
Al haber una intencionalidad, una objetividad y una sistematizacin, se
hacen necesarias algunas escalas o criterios que sirvan de marco de referencia.
Por ello evaluar implica medir, para lo cual han de recogerse todos los datos que
sean necesarios de la forma ms objetiva posible. Para Cabrera y Espn (1986)
24
15/2/10
12:27
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EVALUACIN EDUCATIVA
TO
B
S
IC
el medir constituye: Conjunto de acciones orientadas a la obtencin y registro de informacin cuantitativa (expresada en nmero su cantidad o grado)
sobre cualquier hecho o comportamiento. Conviene dejar claro, no obstante,
que medir es condicin necesaria para evaluar, pero no suficiente. Durante
mucho tiempo se pretendi medir el progreso del alumnado cuantificando lo
aprendido casi de forma exclusiva, lo que supuso que durante mucho tiempo se
haya equiparado el medir con el evaluar. Para Casanova (1995): La evaluacin
ha sido interpretada como sinnimo de medida durante el ms largo periodo de
la historia pedaggica. En los tiempos actuales est cambiando esa concepcin, ya que se es consciente de que el proceso evaluador es mucho ms amplio
y mucho ms complejo que efectuar una simple medicin, por lo que los datos
aportados por la medicin han de ser interpretados a la hora de evaluar, debiendo
estar referidos esos datos a los criterios de evaluacin establecidos para cada
objetivo en la actualidad. Los datos aportados por la medicin deben servir, junto
a los obtenidos por otros procedimientos, para determinar en qu medida se han
conseguido o no, todos y cada uno de los objetivos y las competencias bsicas.
A este respecto, Garca Ramos (1989) consideraba que: Sin medida no es posible hablar de evaluacin.
EP
CUADRO 11. DIFERENCIAS ENTRE EVALUACIN Y MEDICIN (Garca Ramos, 1989)

MEDICIN
Puntual
Restringida
Obtencin de datos
Se refiere a la parte
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Procesual
Amplia
Interpretacin de datos
Se refiere al todo
EVALUACIN
Por lo que respecta al trmino calificacin, hay que decir que normalmente se
refiere a la expresin que se hace sobre la valoracin de la conducta o del rendimiento de los alumnos (calificacin escolar), por lo que vemos que este trmino
es claramente ms restrictivo y reduccionista que el de evaluacin. La calificacin
suele expresarse mediante una tipificacin numrica o nominal que pretende expresar la valoracin de los aprendizajes logrados por el alumnado, y puede
expresarse de forma cualitativa (Apto/No apto, Suficiente/Insuficiente), o de forma
cuantitativa (1, 5, 7, 8, 9...). Se trata, en definitiva, de la expresin de una valoracin, o de una medicin, segn los casos, que pretende expresar el grado de suficiencia o de insuficiencia de los conocimientos, destrezas o habilidades de un
alumno como resultado de la aplicacin de algn tipo de prueba, actividad, examen o proceso. Puede deducirse de lo expuesto, que el proceso que constituye la
evaluacin es claramente el ms amplio y el ms complejo de los tres, y que aunque la evaluacin incorpora las actividades de medir y calificar, no se reduce a
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ellas dado el carcter instrumental de estas, ya que, como se ha visto anteriormente, evaluar siempre implica tomar decisiones.
De lo anterior se deduce que la evaluacin puede situarse entre las polaridades: medida, (evaluacin cuantitativa) y estimacin (evaluacin cualitativa). La evaluacin entendida como medida est basada en el paradigma positivista, en tanto que la
evaluacin entendida como estimacin est basada en el paradigma naturalista. El
paradigma positivista est relacionado con una concepcin conductista de la enseanza, y destaca por tanto la importancia de lo observable, medible y cuantificable,
con la pretensin de proporcionar al proceso de evaluacin la mxima objetividad
posible. La utilizacin del paradigma positivista en educacin se deriva de la influencia que la metodologa de las ciencias experimentales y ms tarde el mundo de
la empresa, ejercieron sobre el mbito educativo. Avalado por autores como Riecken
y Boruch (1974), y por Campbell y Stanley (1979), y utilizado inicialmente en estudios que pretendan generalizar resultados al ser aplicados a grandes poblaciones mediante muestras significativas, ha sido el paradigma ms utilizado para evaluar al
alumnado. Los planteamientos econmicos y organizativos del mundo empresarial
estn destinados a determinar qu resultados se obtienen y el grado de rendimiento
que se consigue, todo lo cual necesita de un anlisis de datos numricos (cuantificacin), cuyas cifras son expresivas del nivel de consecucin de los objetivos previamente establecidos (evaluacin del producto). Para Beltrn (1991), durante mucho
tiempo calificar y cuantificar han sido trminos prcticamente sinnimos en evaluacin. Se califica a un alumno cuantificando su resultado, aunque esa cuantificacin
haya de ser convertida en una escala de adjetivos cualitativos: sobresaliente, notable,
bien, etc. Para Zabalza (1988) la utilizacin del paradigma positivista por parte de
los profesores: Ha ido generando una mayor preocupacin por utilizar instrumentos ms elaborados internamente, y de mtodos de recogida y anlisis de los datos
capaces de reducir a mnimos aceptables los riesgos de distorsin subjetiva o coyuntural del valor real de los comportamientos y situaciones evaluadas. Por su parte, Casanova (1995) considera que: La evaluacin cuantitativa (paradigma positivista) es
vlida cuando se trata de evaluar productos ya acabados y se desea conocer el resultado obtenido (evaluacin sumativa).
Naturalmente al paradigma positivista no le han faltado detractores. Ya en 1972,
Weiss y Rein y ms tarde Orr (1986), pusieron de manifiesto las limitaciones que,
a su juicio presenta dicho paradigma. En esta misma lnea y en relacin con la evaluacin, Cardona (1990), deca: Soy alrgico a los tantos por ciento. Precisamente
porque entiendo que el tema central es la persona, que es siempre irrepetible y no
contabilizable. Y para Thom (1993) los fros datos matemticos obtenidos mediante la evaluacin cuantitativa poco o nada explican la marcha del proceso educativo, ya que segn este autor: La matemtica es la ciencia en la que no se sabe
ni de qu se est hablando ni si lo que se dice es cierto. El ya citado Cardona
(1994) considera que la utilizacin del paradigma positivista puede hacer olvidar
los efectos retroalimentadores que son inherentes a toda accin evaluadora.
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EVALUACIN EDUCATIVA
Frente al paradigma positivista y cuantificador encontramos el paradigma naturalista, que entiende la evaluacin como una estimacin, en vez de hacerlo como
medida. El paradigma naturalista, de orientacin cualitativa, surgi con el objetivo
de corregir las limitaciones del paradigma positivista. Utilizado inicialmente en el
campo de la investigacin sociolgica, pas al mbito educativo no para evaluar
en principio a los alumnos, sino para evaluar los diseos curriculares.
Bajo una concepcin cualitativa, la evaluacin es concebida como un factor que influye y
que es influido por los distintos elementos curriculares, por lo que en un sentido amplio puede decirse que toda evaluacin es cualitativa en tanto que valora y emite un juicio valorativo a
partir de determinados datos.
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Para Filstead (1986): El paradigma cualitativo constituye un intercambio

dinmico entre la teora, los conceptos y los datos, con retroinformacin y modificaciones constantes de la teora y de los conceptos, basndose en los datos
obtenidos. Para Beltrn (1991), La evaluacin cualitativa intenta dar respuesta a la formulacin de juicios a travs de tcnicas y procesos que concluyen en una formulacin expresada de modo verbal. Algunas de esas tcnicas
de recogida de datos que se utilizan actualmente como instrumentos al servicio de una evaluacin cualitativa son: entrevistas ms o menos estructuradas,
pruebas orales, observacin sistemtica, etc. A este respecto Casanova (1995)
dice que la evaluacin de los procesos de aprendizaje ha de hacerse mediante
procedimientos cualitativos: Si nos centramos en la evaluacin de aprendizajes, poco o nada tiene que decir la evaluacin cuantitativa, porque se evalan
procesos, porque las decisiones a tomar deben tener un carcter inmediato y
porque la cantidad como expresin de un aprendizaje no significa nada. Considera esta autora que en educacin: No todo es cuantificable, ni medible, ni
conviene que lo sea. Lo ms importante de una persona es precisamente lo que
no se puede medir.
Para Bolvar (1998), la evaluacin cualitativa puede llamarse tambin:
1. Interpretativa ya que se interesa por los significados que son interpretados
a partir de la observacin
2. Naturalista, en tanto que trata de captar las realidades y acciones de la forma
en que se presentan o suceden
3. Fenomenolgica, ya que intenta conocer los hechos humanos a travs de la
experiencia humana
4. Descriptiva, por pretender una representacin detallada y completa de los
hechos.
El mismo Bolvar considera que las dimensiones que caracterizan a una evaluacin cualitativa son:
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1. Estar ms orientada a la valoracin de los procesos (proceso educativo), que

a la valoracin del producto (resultado final).
2. Pretender comprender los valores, creencias y significados de las personas
que estn inmersas en la situacin evaluada, lo que supone por parte de cada
persona una autointerpretacin de lo realizado.
3. Contemplar el progreso del alumno como marco de referencia. Su funcin
principal es proporcionar elementos de informacin sobre el modo de llevar la prctica docente y posibilitar una reflexin sobre ella.
4. La evaluacin cualitativa en la mayora de situaciones y contextos se configura como un estudio de caso (de cada alumno individualmente considerado).
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Lo que sucede en la realidad es que raramente la evaluacin se desarrolla bajo

uno solo de los paradigmas de forma pura, sino que en la prctica se utilizan elementos de ambos, por lo que puede decirse que en lo que a evaluacin se refiere
coexisten ambos paradigmas. Por otra parte, la polmica referida a la contraposicin paradigma cuantitativo-paradigma cualitativo, no ha sido exclusiva de la evaluacin, sino que las diferencias entre ambos han sido frecuentes en multitud de
campos cientficos y de investigacin, y se han producido tambin en otros mbitos que se encuentran lejanos del mundo educativo, ya que hay que tener en cuenta
que tampoco en el mundo de la empresa se realizan solamente valoraciones cuantitativas.
TE
3:
La comunidad pedaggica manifiesta la necesidad de armonizar ambos paradigmas en

aras de lograr una evaluacin ms completa, ya que un posicionamiento radical en uno de ellos
empobrecera un proceso evaluador, que con la conjuncin de ambos se ve enriquecido y complementado.
La idea armonizadora de ambos paradigmas ha sido defendida por multitud

de autores, entre los que cabe citar a Sieber (1973), Parlett y Hamilton (1977),
Guba (1978), Weis (1982), Rodrguez Diguez y Beltrn (1985) y Cook y Reichardt (1986). Estos ltimos autores relacionan de forma sinttica los paradigmas cuantitativo y cualitativo con sus caractersticas ms relevantes en el
siguiente cuadro.
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EVALUACIN EDUCATIVA
CUADRO 12
PARADIGMA CUALITATIVO
PARADIGMA CUANTITATIVO
Cook y Reichardt (1986)
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Aboga por el empleo de mtodos cuantitativos

Positivismo lgico; busca los hechos o causas
de los fenmenos sociales, prestando escasa
atencin a los estados subjetivos de personas.
Medicin penetrante y controlada
Objetivo
Al margen de datos; perspectiva desde fuera
No fundamentado en la realidad, orientado a
la comprobacin, confirmatorio, reduccionista, inferencial e hipottico-deductivo.
Orientado al resultado
Fiable: datos slidos y repetibles
Generalizable: estudio de casos mltiples
Particularista
Asume una realidad estable
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Aboga por el empleo de mtodos cualitativos

Fenomenologismo y comprensin de la conducta humana desde el propio marco de referencia de quien acta.
Observacin naturalista y sin control
Subjetivo
Prximo a los datos; perspectiva desde dentro
Fundamentado en la realidad, orientado a los
descubrimientos, exploratorio, expansionista,
descriptivo e inductivo
Orientado al proceso
Vlido: datos reales, ricos y profundos
No generalizable: estudio de casos aislados
Holista: abarca todos los aspectos
Asume una realidad dinmica
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3:
Estos autores, refirindose a la evaluacin en el mbito investigador consideran que: un investigador no tiene por qu adherirse ciegamente a uno de los paradigmas polarizados que han recibido las denominaciones de cuantitativo y
cualitativo, sino que puede elegir libremente una mezcla de atributos de ambos
paradigmas para atender mejor a las exigencias del problema de la investigacin
con que se enfrenta. Sobre esta misma cuestin, Beltrn y Rodrguez Diguez
(1990) consideran que emplear determinados mtodos, no implica necesariamente
asumir un paradigma o cosmovisin especfica, ya que la contraposicin entre la
evaluacin cuantitativa y cualitativa va ms all de una simple consideracin de
presentar los resultados de la evaluacin de forma verbal o numrica, realizada con
frecuencia de forma simplista y maniquea. Para Bolvar (1998) Lo que define a una
investigacin evaluativa no es el mtodo o tcnicas utilizadas en la recogida y anlisis de datos, sino los presupuestos tericos con los que se opera sobre la naturaleza del objeto investigado, el proceso de construccin del conocimiento, y la
orientacin o fines de la evaluacin en relacin a la prctica educativa.
Sobre este particular, Williams (1986) analiz una serie de caractersticas propias de la evaluacin cuantitativa y otras de la cualitativa (30 criterios de cada una,
con los que estableci 510 comparaciones), e intent delimitar los posibles conflictos entre uno y otro modelo, con los resultados siguientes:
1. En un 43% de las relaciones entre elementos de una y otra se produce una
similitud entre los criterios de la evaluacin cuantitativa y cualitativa.
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2. En un 54% de los casos los criterios no son comparables (no hubo similitudes)
3. En un 3% de los casos hubo discordancias notables, referidas sobre todo a
la forma de aplicar los resultados y a cmo se pueden transferir a otros mbitos similares.
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A tenor de esos resultados cabe deducir, que parece poco realista seguir considerando vlidos los esquemas simplistas que frecuentemente se han presentado
de uno y otro paradigma, de lo que parece desprenderse la necesidad de integrar
ambos paradigmas en aras de un desarrollo eficaz de la evaluacin. Para Casanova (1995), no es desechable ninguno de los dos paradigmas: Con visiones sesgadas o parciales de un problema es imposible resolverlo. Siempre hay que utilizar
y aplicar cuantos elementos resulten vlidos para llegar a la mejor solucin.
Y para Bolvar (1998): En lugar de una discusin abstracta sobre epistemologas
o paradigmas, la cuestin se orienta a articular buenos diseos metodolgicos y patrones de anlisis de evaluacin cualitativa. Y propone para ello articular lo singular en un marco conceptual, incrementar la representatividad de los datos
cualitativos, y complementar lo cuantitativo con lo cualitativo.
3:
Hemos podido comprobar cmo, de una u otra forma, evaluar implica medir y calificar,
pero no se agota ah sino que va ms all. Es un proceso con el que obtener datos, establecer
juicios y tomar decisiones para poder apreciar medir o calificar Esta toma de decisiones es
una parte esencial del proceso evaluador que viene fundamentada por la pertinencia de la informacin obtenida y la solidez de los juicios a que da lugar dicha informacin
TE
La toma de decisiones puede afectar a diversos aspectos relacionados con la

evaluacin: puede ser a la vez el mecanismo utilizado para cambiar un mtodo, reforzar a un alumno, modificar un material escolar, promocionar o no de curso, etc.
Desde la recogida de informacin hasta la toma de decisiones hay un largo proceso que requiere clarificacin de conceptos, y acuerdos sobre los criterios y procedimientos a seguir en la evaluacin.
Para Rivas (2003), La evaluacin educativa propiamente dicha est ms prxima a la funcin del mdico. Se trata de una exploracin, diagnstico, tratamiento
y eliminacin de especficas deficiencias en el aprendizaje del alumno.
Debe quedar claro, por lo tanto, que aunque la evaluacin implica medicin y
calificacin, va mucho ms all.
2. Caractersticas de la evaluacin en educacin

La dificultad existente a la hora de establecer las caractersticas de la evaluacin
se derivan de la diversidad de concepciones existentes y ya expuestas sobre el trmino evaluacin.
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La evaluacin en educacin
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TEMA 4: OBJETOS DE LA EVALUACIN
Los objetos de la evaluacin
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TEXTO 1: LOS OBJETIVOS DE LA

EVALUACIN
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La evaluacin educativa se extiende a todos los mbitos educativos: los procesos de aprendizaje y resultados de los alumnos, la actividad del profesorado,
los procesos educativos, la funcin directiva, el funcionamiento de los centros
docentes, la inspeccin y las propias Administraciones educativas. Delimitar el
objeto a evaluar ayuda a centrar la evaluacin, o sea, a decidir qu tipo de informacin se debe recoger y cmo hay que analizarla. Tambin ayuda a clarificar y a resolver conflictos de valores y posibles reticencias de las personas
interesadas o afectadas por la evaluacin (Guba & Lincoln, 1981).
TE
3:
Alumnos y profesores han sido siempre los tradicionales objetos de la evaluacin en educacin. Casi todos los instrumentos de medida y evaluacin educativa que encontramos en la bibliografa hasta mediados de los sesenta, se refieren
a la evaluacin del aprendizaje de los alumnos. Hasta entonces, apenas se poda
encontrar orientacin respecto a la evaluacin de otros objetos, como proyectos
educativos, programas, materiales curriculares o instituciones educativas.
Poco a poco se fue desplazando la atencin exclusiva de la evaluacin sobre
los alumnos hacia los proyectos educativos, programas, material de enseanza,
centros, etc. y comenzaba a consagrarse la idea de que todos los componentes
del currculum deben ser objeto de la evaluacin.
Los objetos de evaluacin, adems de los alumnos, son el personal docente
y no docente, el currculum, los recursos, los planes y programas, los proyectos,
las estrategias metodolgicas y las instituciones de formacin.
Es decir, casi todos los elementos escolares pueden y deben ser objeto de
evaluacin y en todo caso esta no debe limitarse al alumnado o al profesorado.
Para cada uno de ellos las fuentes de informacin, los protagonistas y estrategias
de evaluacin, obviamente, pueden variar en su nominacin, implicacin y diseo (Tejada, 1999).
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Esto ha provocado que en los ltimos aos se hayan desarrollado instrumentos y mtodos de evaluacin especficos para objetos como proyectos, programas, materiales de instruccin y personal docente.
7.1. La evaluacin del currculum
El efecto esperado sobre el aprendizaje de los alumnos no puede ser el nico criterio al que se refiera la evaluacin, porque los alumnos no son el nico
elemento del sistema escolar digno de ser tenido en consideracin, como ya hemos dicho. Una evaluacin que pretenda fundar decisiones posteriores razonables no puede despreciar el anlisis de todos los elementos que configuran el
currculum: desde el contexto sociocultural de los alumnos al nivel de cualificacin de los docentes, etc.
SI
La evaluacin del currculum se hace necesaria en la medida en que abarca

aspectos sociales, institucionales y personales y en esa conjuncin es donde es
posible contextualizar y adecuar los procesos de mejora del mismo. Sin embargo, la diversidad de concepciones de currculum puede dar lugar a diferentes claves interpretativas para su evaluacin.
3:
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Basados en el dilogo y en la reflexin compartida, los diversos componentes de la comunidad educativa interesados en que el proceso de desarrollo curricular mejore deben plantearse los objetivos y los procesos de desarrollo de sus
proyectos institucionales. Los resultados de este tipo de evaluacin, aunque globales, debern ayudar a reorientar tanto los principios educativos como curriculares. Y nos deben ayudar a cuestionarnos sobre la apertura de la escuela a la
comunidad, la participacin de toda la comunidad en la planificacin curricular,
adecuacin de las previsiones curriculares a las necesidades del entorno, etc. (lvarez y Lpez, 1999).
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La evaluacin de competencias como nuevo objeto

de evaluacin del currculum
Las competencias bsicas se han incorporado al currculum como uno de sus
elementos, junto a los objetivos, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de
evaluacin de cada una de las enseanzas.
La Unin Europea ha establecido unas competencias bsicas necesarias para
el aprendizaje de las personas a lo largo de la vida y ha animado a los estados
miembros a dirigir sus polticas educativas en esta direccin1. El Programa para
1nLa Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin incorpora las competencias bsicas al
currculum, como uno de sus elementos para la evaluacin general de diagnstico. Estas competencias bsicas establecidas para la escolaridad obligatoria son: Competencia en comunicacin lingstica; Competencia matemtica; Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico;
Tratamiento de la informacin y competencia digital; Competencia social y ciudadana; Competencia cultural y artstica; Competencia para aprender a aprender; Autonoma e iniciativa personal.
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la evaluacin internacional de los alumnos PISA2 se refiere al trmino competencia como a la aplicacin de conocimientos adquiridos a las tareas y retos cotidianos y a los entornos extraescolares, previa valoracin de distintas opciones
y toma de decisiones (PISA, 2006).
La inclusin de las competencias bsicas en el currculum tiene varias finalidades:
1) Integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las
diferentes reas o materias, como los informales y no formales.
2) Utilizar los diferentes aprendizajes de manera efectiva cuando les resulten
necesarios, en diferentes situaciones y contextos.
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3) Orientar la enseanza, al permitir identificar los contenidos y los criterios

de evaluacin que tienen carcter imprescindible y, en general, inspirar las
distintas decisiones relativas al proceso de enseanza y de aprendizaje.
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De la misma forma, los organismos de evaluacin correspondiente, bajo este marco de la evaluacin del sistema educativo, llevarn a cabo evaluaciones generales de diagnstico que tienen carcter formativo e interno y que permitan
obtener datos representativos, tanto del alumnado y de los centros. Estas evaluaciones versarn sobre las competencias bsicas del currculum. Para evaluar las
competencias se debe partir de los criterios de evaluacin establecidos en los diseos curriculares.
7.2. Evaluacin del profesorado
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3:
La evaluacin de los profesores es una de las recientes ampliaciones de los

objetos de la evaluacin, como indicbamos al principio de este tema, dentro de
la evaluacin de los procesos educativos. La evaluacin del profesorado no debe ser una actividad separada de la de los centros educativos globalmente considerados (evaluacin de equipos directivos, del currculum, etc.), como sostiene
Navarro (2001).
Bien es verdad que, de entre todas las variables, la del profesorado es uno de
los factores decisivos en los procesos de enseanza y aprendizaje y, probablemente, el agente principal de la calidad educativa que ofrecen los centros escolares.
Pero, la verdad es que es un tema que aunque a nivel terico y tcnico sea
perfectamente abordable, en la prctica resulta una realidad compleja por la fal2nCon las reas y materias del currculum se pretende que todos los alumnos y las alumnas alcancen los objetivos educativos y, consecuentemente, las competencias bsicas. No obstante, no
existe una relacin unvoca entre la enseanza de determinadas reas o materias y el desarrollo de
ciertas competencias. Cada una de las reas contribuye al desarrollo de diferentes competencias y,
a su vez, cada una de las competencias bsicas se alcanzar como consecuencia del trabajo en varias reas o materias.
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Didctica General
ta de tradicin que ha existido al respecto en nuestro sistema educativo y las resistencias que la falta de esta cultura ha tenido en los profesores ms veteranos.
Otra resistencia a los procesos evaluadores del profesorado proviene de unas
prcticas evaluativas que slo han servido de mecanismos de control y han incidido muy poco o nada en procesos de mejora o desarrollo profesional, como facilitar la promocin de los docentes, introducir elementos de mejora en los
procesos de enseanza/aprendizaje y, en definitiva, mejorar la calidad del sistema educativo, finalidad ltima de todos los mecanismos parciales de evaluacin
educativa.
En cualquier caso, conviene que los docentes evaluados la consideren interesante para su quehacer profesional y sea comprensiva de todas las tareas que el
profesor desempea en un centro (lectivas, de gestin, de tutora, etc.).
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7.3. Evaluacin de centros
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El tema de la evaluacin de centros escolares es muy complejo, tanto por la

variedad de dimensiones que ofrece, si pretendemos verlo como un contenido
de estudio, como si nos interesa la valoracin participativa de todos los que conviven y trabajan en la institucin de que se trate. Porque los centros se han convertido en estructuras muy complejas, con una creciente trama de obligaciones
impuestas por distintos agentes sociales, que hacen difcil discernir lo que es ms
o menos pertinente o prioritario entre sus atribuciones.
TE
3:
Por otro lado, no son muchos los que poseen un proyecto educativo solvente
al servicio de la comunidad educativa y con capacidad de mejorar la calidad de los
servicios educativos que ofrecen con la introduccin de frmulas organizativas distintas a las convencionales que pudieran canalizar los recursos humanos y materiales en la lnea marcada por un proyecto asumido por la mayora y un programa
de direccin apoyado por un equipo directivo cohesionado. Todos compartimos
que el carcter ms abierto, participativo y democrtico de las sociedades ha dado
paso a que las decisiones no solo sobre la planificacin o el desarrollo, sino de la
misma evaluacin de las organizaciones ofrezcan mayores cotas de participacin a
todos sus actores, sean del alumnado o de sus padres.
Por todo ello, habran de incorporarse a la evaluacin nuevas dimensiones y
frmulas ms participativas y colaborativas en las que deben compartirse tanto
iniciativas como responsabilidades. Aunque su finalidad fuese la toma de decisiones, en el proceso deben estar involucrados tanto los que deben decidir, como aquellos a quienes les afecten las decisiones. Lejos del viejo corporativismo
docente, estamos seguros de que cabe una evaluacin basada en el dilogo entre todos los miembros de la comunidad educativa que participan de la necesidad de investigar y evaluar la vida de los centros con planteamientos
democrticos y procedimientos metodolgicos naturalistas. Los profesores, por
tanto, deben estar presentes en los procesos de negociacin con los evaluadores
para que se garantice tanto el derecho social a la informacin (responsabilidad
social del centro escolar) como el derecho personal a la discrecin.
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El propsito de este nuevo concepto de evaluacin de los centros es hacer

ms eficaz el funcionamiento de las organizaciones a partir de modelos ms participativos basados en la comprensin de las situaciones, intentando al tiempo
con ello lograr sistemas que consigan aprender mediante formas organizativas
colaborativas y canales de comunicacin fluidos y no jerarquizados. Por tanto,
la evaluacin de los centros, la direccin, equipos directivos, proyectos institucionales, etc. se configuran como un instrumento de participacin de los implicados en la creacin de cauces operativos de negociacin y confrontacin
dialogada de sus valores y reglas del juego en la organizacin y funcionamiento
de las escuelas (Blzquez, 2001).
La evaluacin formativa si es habitual en los centros, se convierte en una estrategia fundamental para la mejora del sistema educativo. Se viene desarrollando con las siguientes finalidades:
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1) Diagnstica: mediante ella se pretende conocer el estado actual de los distintos elementos del centro escolar, sus interrelaciones y el funcionamiento del mismo.
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2) De identificacin de puntos dbiles y puntos fuertes para tender hacia la mejora, una fuerza positiva y el motor para un cambio realista y comprometido (Stufflebeam, D.L. y Shinkfield, A.M. 1987).
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3) Como control, que sirve para determinar si el centro, servicios o programas han conseguido los fines que se proponen.
3:
4) Para la acreditacin. Cuando una entidad externa evala y acredita si el

centro cumple los requisitos que considera necesarios para otorgarle el reconocimiento de que se trate
TE
Generalmente las medidas criterio se relacionan con instalaciones, recursos,

formacin del profesorado, etc.; tambin puede incluir la medicin del rendimiento de los alumnos o algunas variables de proceso.
La general intenta abarcar la totalidad del centro y del contexto con toda su
riqueza y complejidad. Permite detectar congruencias, incongruencias, desajustes, coherencias, etc. Existen una infinidad de instrumentos analticos o globalizados para evaluar centros docentes, especialmente para centros de Educacin
Primaria, pero existen tambin algunos para Infantil o Secundaria. Casi todos
fundamentan los criterios calidad de acuerdo con sus planteamientos educativos
y organizativos y pueden verse en Borrel (1995) para que cada cual pueda seleccionar el o los instrumentos ms pertinentes.
Solo una referencia, por tratarse de un intento sistemtico de evaluar toda
una red de centros, al Plan de Evaluacin de Centros Docentes no universitarios, conocido como Plan EVA, que en la pasada dcada se aplic a centros pblicos del territorio gestionado por el MEC. Tambin bajo una determinada
filosofa, su principal objetivo era favorecer la calidad de la enseanza a travs
de la mejora de la organizacin y funcionamiento de los centros.
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Didctica General
TE
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Las dimensiones a evaluar comprendan el contexto, los recursos humanos y

materiales, los apoyos externos, el alumnado, la organizacin y funcionamiento,
los procesos didcticos y el rendimiento educativo, intentando provocar en los
centros una dinmica de reflexin sobre su propio funcionamiento y toma de
conciencia de algunas deficiencias no percibidas.
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Unidad Didctica
I Sentido
actual de la evaluacin
en educacin
TEXTO
2: MBITOS
DE LA EVALUACIN
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2.4. mbitos de la evaluacin
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Tradicionalmente la evaluacin en educacin se ha venido aplicando casi con exclusividad al rendimiento del alumnado y ms concretamente a los conocimientos adquiridos. Fue a partir de la dcada de los 70, como ya sabemos,
cuando la evaluacin se extendi en nuestro pas al sistema educativo: los programas escolares, los centros escolares, la eficacia del profesorado, los materiales didcticos, las tcnicas o procedimientos, los hbitos intelectuales del
alumnado, el sistema educativo en su conjunto y hasta la propia evaluacin (metaevaluacin). Esta expansin de la evaluacin a otros mbitos de la educacin,
que se inici en Espaa con la Ley General de Educacin (1970), y prosigui con
la LOGSE (1990) y con la LOE (2006), ya se haba iniciado en Estados Unidos
a finales de los aos 50, debido a una serie de circunstancias, entre ellas: la crtica a la eficacia del sistema pblico de enseanza, el auge del modelo tecnolgico del currculum y de la instruccin en aquellos momentos (enseanza
programada), y la gran cantidad de recursos destinados a educacin. Esa situacin demandaba un mayor rendimiento de cuentas, accountability, y la necesidad de asumir mayores responsabilidades por parte de los centros y de los
profesores en la calidad de la educacin.
CUADRO 20. MBITOS EDUCATIVOS SOBRE LOS QUE INTERVIENE LA EVALUACIN
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3:
Programas escolares
Centros Escolares
Actuaciones del Profesorado
Aprendizaje de los alumnos
Materiales didcticos
Tcnicas o procedimientos
Hbitos intelectuales del alumnado
Sistema educativo en su conjunto
La evaluacin (metaevaluacin)
Es necesario ser consciente de que realizar una evaluacin de los mbitos educativos expuestos es sumamente complejo y delicado, y para llevarla a cabo es necesario abordar cada uno de ellos en toda su complejidad, estableciendo con
claridad los parmetros que los definen y los criterios que van a regir la funcin
evaluadora en cada caso. Para Marn (1997): Junto a las posiciones clsicas que
pretenden comprobar si se han cumplido las metas o si sirve para la toma de decisiones, un criterio que ha ganado una amplia audiencia es la de identificar las necesidades, las ideas o los valores sociales o la calidad de objetos o programas
alternativos, de lo que se deduce que, segn sea la necesidad de la evaluacin de
cada mbito, variar la informacin, el tratamiento de los datos y la presentacin
de resultados.
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EVALUACIN EDUCATIVA
Pero siendo los mbitos a evaluar tan complejos, parece necesario establecer
unas normas que intenten regular la evaluacin para cada mbito, aunque con las
lgicas diferencias. A este respecto, el Joint Committe on Standard for Educational Evaluation formado por 17 miembros, estableci unas normas a tal efecto,
y las caractersticas que las definen son: ser ticas, exactas, adecuadas, tiles, servir a las necesidades de informacin, ser factibles, realistas y prudentes, y que se
ajusten a la normativa legal establecida.
Centrndonos en el aprendizaje de los alumnos como mbito tradicional de actuacin de la evaluacin en educacin, esta ejerce su influencia en tres grandes
reas (Castillo, 2002) extraordinariamente interrelacionadas entre s:
IC
REA DIDCTICO-ESCOLAR
3:
EP
TO
B
S
La funcin de la evaluacin en el mbito didctico se ocupa de ayudar a desarrollar el proceso de aprendizaje de los alumnos en las mejores condiciones posibles
dentro del espacio escolar y acadmico. Bajo este prisma, la evaluacin pasa a ser
el elemento determinante de la planificacin didctica y afecta a todos los aspectos de la vida escolar: ambiente de aula, proyecto educativo del centro, proyecto
curricular de etapa, actividades, materiales y recursos didcticos, decisiones organizativas, etc., aspectos todos ellos que, de una forma u otra, influyen en el proceso de aprendizaje de los alumnos. Por ello, la evaluacin ha de velar por detectar
los errores, proporcionando la informacin necesaria para que se adopten las modificaciones que se consideran oportunas en beneficio del funcionamiento del centro, de la funcin docente y del aprendizaje del alumno.
TE
La evaluacin en el mbito didctico, no solo es un elemento integrante del diseo curricular, sino que es tambin una ocasin ms de enseanza para el profesor y de aprendizaje
para el alumno. Justifica, regula y avala, segn cada caso, el proceso de aprendizaje del alumnado y los resultados obtenidos y el quehacer didctico del profesorado.
REA PSICOPEDAGGICO-PERSONAL
La funcin formativa de la evaluacin cobra aqu su pleno y profundo sentido. El
aprendizaje se individualiza y al alumno se le contempla tambin y, ante todo, como
persona. De este modo, la evaluacin permite al profesor disear y desarrollar el proceso personalizado de aprendizaje de cada alumno, adaptado a las circunstancias de
cada uno, adecundose a su ritmo de aprendizaje, teniendo en cuenta sus dificultades concretas, y exigindole de acuerdo con sus capacidades y posibilidades. De este
modo, la evaluacin se centra en recoger informacin psicopedaggica relevante y
Unidad Didctica I
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51
B
S
IC
til para la finalidad que persigue. Es preciso obtener informacin sobre los resultados del proceso de aprendizaje, pero especialmente sobre el comportamiento que
cada alumno tiene en el desarrollo del mismo. Una evaluacin formativa no puede
limitarse a obtener datos solo sobre el aprendizaje de los estudiantes. Aunque dicha
informacin es importante, debe estar subordinada al conocimiento de otros aspectos que inciden tambin en el proceso de aprendizaje de cada alumno, y que han de
servir al profesor para proporcionarle las ayudas necesarias.
La informacin que aporta la evaluacin sobre el proceso de aprendizaje de
cada alumno facilita, por un lado, que se analicen los motivos que provocan los
avances o los bloqueos del alumno en el aprendizaje; y por otro lado, sirve para
que el estudiante tome conciencia de las estrategias de aprendizaje que le resultan
ms adecuadas en sus estudios. En consecuencia, conduce a establecer las medidas o ayudas ms adecuadas para que todos y cada uno de los alumnos mejoren
la calidad de sus aprendizajes; y a la vez permite revisar y regular los distintos
factores que interactan e intervienen en el proceso de aprendizaje: las caractersticas del alumno, la especificidad de la tarea, la metodologa empleada, etc.
EP
TO
La evaluacin formativa en el mbito psicopedaggico permite adaptar las actividades de

enseanza y aprendizaje a las caractersticas personales de los alumnos, con el fin de ajustar
las tareas propuestas a lo que ellos son capaces de realizar.
3:
En consecuencia, los profesores no se deben centrar solo en la valoracin de

los resultados de los aprendizajes, sino en averiguar tambin las causas que alteran el normal desarrollo de dicho aprendizaje en algunos alumnos.
TE
REA ADMINISTRATIVO-SOCIAL
La evaluacin educativa tiene tambin repercusiones sociales que afectan tanto a
la institucin escolar como al propio alumno. El proceso de evaluacin va ligado
a actos administrativos que implican adoptar decisiones transcendentes para el
alumno, tales como: la acreditacin, la promocin o la titulacin, que afectan de
lleno a su vida familiar y a su contexto social. Es la funcin acreditativa de la evaluacin, la que junto con la funcin sumativa, permite aportar logros o resultados
definitivos, pero tambin de carcter social: acredita ante la sociedad los aprendizajes logrados por el alumno, que en unos casos le permite promocionar a un
nuevo curso; y, en otros, obtener la correspondiente titulacin.
Para que la evaluacin pueda hacer balance sobre el logro de un conjunto de
objetivos con fines acreditativos, interesa recoger informacin sobre el rendimiento de los alumnos en determinados momentos de su trayectoria escolar.
Para ello, es necesario obtener informacin, tanto del proceso de aprendizaje
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EVALUACIN EDUCATIVA
que ha seguido el alumno, como de los conocimientos adquiridos al finalizar un

periodo determinado, respecto a un conjunto de objetivos y de competencias bsicas establecidas, que permitan tomar decisiones sobre calificacin, promocin
y titulacin.
Normalmente las decisiones que se derivan de la evaluacin acreditativa, tienen un carcter esencialmente administrativo. Sirven para certificar los resultados obtenidos por los
alumnos y comunicar a las diferentes instancias (alumnos, familias, administracin educativa
y sociedad en general) datos sobre su rendimiento escolar; a s como para acreditar ante la sociedad los conocimientos y las competencias adquiridos.
B
S
IC
V. RESUMEN
TE
3:
EP
TO
La evaluacin se ha convertido en los ltimos aos en un elemento central de la

educacin, aprecindose en los ltimos aos un protagonismo de la evaluacin,
no solo desde mbitos acadmicos sino tambin polticos, lo que recogen los distintos sistemas educativos implantados en Espaa, desde la Ley General de Educacin (1970) hasta la Ley Orgnica de Educacin (LOE 2006). Al ser la
evaluacin en la actualidad, uno de los temas que han adquirido un mayor protagonismo en el mbito educativo, estamos inmersos en una cultura de la evaluacin, que no se limita a la escuela, sino que se extiende al resto de las actividades
sociales. Conscientes de esta realidad y de su importancia, la mayora de los pases han aportado recursos econmicos, materiales y humanos para mejorar la
evaluacin dentro de los sistemas en general, y de los sistemas educativos en particular.
El trmino evaluacin, proveniente del mundo de la industria, ha sufrido una
profunda transformacin histrica desde que se implantara y divulgara en el campo
de la educacin hace apenas un siglo. No se trata de un concepto uniforme, sino
ms bien polismico, que podramos considerarlo como la suma de muchos factores diferentes y, a veces, diversos entre s que pretenden configurar un elemento
o concepto comn, lo que explica que definir el concepto de evaluacin no resulta
fcil.
Un proceso evaluador debe constar de tres partes diferenciadas:
1. Obtencin de informacin.
2. Formulacin de juicios.
3. Toma de decisiones.
En la actualidad, la evaluacin no se reduce a evaluar solo los aprendizajes de
los alumnos, sino que interviene en otros mbitos: programas escolares, centros es-
TEXTO 3: QU SE PUEDE INVESTIGAR EN

EDUCACIN?
Qu se puede investigar
en Educacin
C
O
TO
B
SI
nvestigar en Educacin es, entre otras cosas, analizar con rigurosidad y objetividad una situacin educativa entendida en sentido amplio. Los temas que se
pueden investigar en Educacin son muy variados y abarcan desde los sujetos
individualmente considerados hasta los efectos de las acciones e intervenciones
educativas. En el cuadro 2 se resumen algunos aspectos que pueden ser analizados con los procedimientos de la investigacin educativa.
EP
CUADRO 2
ASPECTOS QUE SE PUEDEN INVESTIGAR EN EDUCACIN
Un sujeto: alumno o educando, profesor, educador, director, padre, madre, etc.
Un Grupo de sujetos: un grupo concreto de personas, de alumnos o educandos, de profesores, de

educadores, de padres y madres, un equipo directivo, etc.
3:
Un mtodo: de enseanza, de aprendizaje, de direccin de centro, de convivencia, de disciplina, etc.

Un programa: docente, de centro, de desarrollo de habilidades y competencias, de poltica educativa, etc.
Un recurso: docente, tecnolgico, personal, econmico, institucional, etc.
Una Institucin: centros e instituciones educativas de distinta tipologa y dirigidos a distintos destinatarios, centros de recursos para el profesorado, etc.
TE
Un contexto ambiental educativo: un aula, un centro o institucin educativa, una familia, una biblioteca, un centro social, un entorno comunitario, etc.
Un cambio observado, espontneo o como resultado de una intervencin o innovacin educativa: en el
comportamiento de un alumno o de un grupo de alumnos o educandos, en el profesorado, en la direccin
del centro, en el funcionamiento del centro, en las familias, en los padres y madres de los alumnos, etc.
Relaciones y combinaciones de factores que operan en una situacin educativa: por ejemplo, la relacin entre el estilo directivo en un centro y la calidad de convivencia en el mismo, la relacin entre los
mtodos docentes y los rendimientos acadmicos de los alumnos, la relacin entre la organizacin del
centro y la calidad de la participacin de los agentes de la comunidad educativa en el mismo, etc.
Los efectos a los que dichas combinaciones de efectos dan lugar: por ejemplo, grado de satisfaccin en
un centro por parte del profesorado, del alumnado y de los padres y madres, grado de conflictividad, niveles de rendimiento acadmico, grado de consecucin de determinados niveles de calidad educativa, etc.
Etc.
Fuente: Elaboracin propia.
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Didctica General
TEMA 5: PARADIGMAS DE LA EVALUACIN
TEXTO 1: MODELOS DE LA EVALUACIN
6.
Modelos de evaluacin
LU
AC
Cada modelo de evaluacin parte de unos presupuestos tericos que definen

su concepcin sobre la enseanza, y debe proponer unos procedimientos metodolgicos coherentes con los puntos de partida.
M
AS
D
E
LA
EV
A
Bsicamente dos son los grandes bloques de modelos en los que se ha centrado la atencin de los epistemlogos: los modelos cuantitativos y los modelos
cualitativos. Cada uno de ellos se fundamenta en paradigmas distintos que implican distintas concepciones de la realidad, diversas maneras de entender la
ciencia o la naturaleza del conocimiento cientfico e incluso de los procedimientos para comprender los fenmenos humanos.
PA
R
AD
IG
Los modelos cuantitativos se centran bsicamente en la evaluacin de logros

de los objetivos, desde una concepcin un poco empobrecida de la evaluacin,
que solo est interesada en los rendimientos acadmicos, teniendo muy poco en
cuenta los procesos ocurridos para llegar a ello.
TE
M
5:
Los modelos cualitativos se dirigen a valorar los procesos ms que los resultados e intenta valorar los hechos humanos tal como se viven en su propio contexto.
Nosotros presentaremos los rasgos esenciales de uno y otro modelo, aunque
dada la complejidad que presentan los fenmenos educativos es necesario recurrir a ambos, porque bien empleados en muchos de los problemas de la evaluacin, pueden complementarse.
6.1. Modelos cuantitativos

Como consecuencia del desarrollo de perspectivas cuantitativas y dentro del
paradigma tecnolgico, se pueden distinguir distintos modelos de evaluacin:
1) por objetivos de comportamiento y 2) toma de decisiones. A continuacin
resumiremos las caractersticas principales de cada uno de ellos.
1) El modelo de evaluacin por objetivos de comportamiento. Este ha sido el
modelo ms divulgado y utilizado por los docentes, pero a la vez el ms
criticado porque los comportamientos externos, que es su principal obje-
TE
que son M
con el fin de
se dispersen
LA No esfuerzos
EniV objetivos
AL
U
AC
I
Adecuarse a nuevas
exigencias
dirigida
con el fin
de que
Conseguir
actualizacin
terico-prctica
con el objetivo de
Permanente
Figura 8.2. Condicionantes y caractersticas de la evaluacin educativa
Dilogo
a travs del
Objetividad
D
E
Flexible
Integrada
09:44
Buscar el
inters
comunitario
buscando
lo que requiere
Cooperativa
M
AS
IG
R
AD
PA
Informacin
igual y
completa
5:
que son
Caractersticas
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No solo
coincidencia
entre
opciones
individuales
Imparcialidad
Acuerdo conjunto
Condicionantes
Se debe de llevar a cabo bajo
LA EVALUACIN
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PARTE
C APTU LO
III
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Didctica General
tivo, son casi siempre expresin de procesos internos de aprendizaje complejos, no identificables por sus simples manifestaciones observables. La
evaluacin, para este modelo, consiste pues en comprobar el grado en que
el comportamiento actual del alumno es anlogo a los previamente establecidos objetivos del programa.
LU
AC
2) El modelo de evaluacin como informacin para la toma de decisiones.

Como hemos visto en el breve recorrido por las definiciones de evaluacin, Stufflebeam (1971) centraba en este punto su modelo de evaluacin, ya que considera que la funcin del evaluador es proporcionar
informacin til a los ejecutores, hasta el punto de definir la evaluacin
como el proceso de disear, obtener y proporcionar informacin til para juzgar alternativas de decisin. Sin duda, conceden poco valor a los
valores formativos de la evaluacin y a la mejora que debe subyacer a cualquier proceso evaluador.
EV
A
6.2. Modelos cualitativos
IG
M
AS
D
E
LA
Como consecuencia de la presin de las perspectivas cualitativas, y debido a

las carencias sentidas en determinados aspectos en el paradigma cuantitativo, se
han originado distintos modelos de corte cualitativo: 1) crtica artstica; 2) evaluacin respondiente; 3) evaluacin iluminativa; 4) el modelo del estudio de
casos y 5) los modelos polticos basados en la negociacin de evaluacin democrtica.
5:
PA
R
AD
Con estas y otras acepciones o formas, segn destaque uno u otro de los variados aspectos que encierra, se presenta la evaluacin cualitativa. As, se la designa tambin como:
TE
M
1) Interpretativa. Se interesa por los significados, que son interpretados a

partir de la observacin y la voz (narracin) de los agentes/actores.
2) Naturalista. Trata de captar las realidades y acciones en la forma en que
se presentan o suceden.
3) Fenomenolgica. Intenta conocer los hechos humanos a travs de la experiencia humana, tal y como ha sido vivenciada.
4) Descriptiva. Pretende una representacin detallada y completa de los
hechos.
La evaluacin cualitativa se caracteriza, segn Bolvar (1998), por:
1) Dirigirse a los procesos ms que a los resultados.
2) Comprender las acciones humanas, los valores, creencias y significados de
las personas que estn inmersas en la situacin evaluada.
3) Valorar el progreso del alumno y no tanto el cumplimiento de los objetivos predeterminados de antemano.
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La funcin principal de la evaluacin es, en este contexto, proporcionar elementos de informacin sobre el modo de llevar la prctica docente, posibilitar
una reflexin sobre ella, diagnosticar el grado de desarrollo de los alumnos, etc.
a) Modelos basados en la negociacin (polticos o democrticos)
El papel del evaluador en este contexto es el de la orientacin y la promocin a travs del dilogo, la bsqueda y el anlisis, sin imponer su pensamiento
e intentando una actitud neutral.
Este nuevo concepto de evaluacin establece modelos ms participativos basados en la comprensin de las situaciones y de la responsabilidad propia, promoviendo con ello sistemas que consigan aprender mediante formas
organizativas colaborativas y canales de comunicacin fluidos y no jerarquizados (Senz y Carretero, 1995).
EV
A
LU
AC
La propia evaluacin debe ser una base para el dilogo, en vez de una fuente de descripciones y juicios drsticos, y los evaluadores deberamos aspirar a
convertirnos en parte constructiva en los dilogos educativos, ms que en rbitros autoritarios.
IG
M
AS
D
E
LA
Esta nueva perspectiva evaluadora supone un cambio relativamente innovador, pues difcilmente resultan compatibles una evaluacin basada en el rendimiento y una evaluacin basada en el dilogo, ya que los profesores suelen
conservar aspectos tradicionales arraigados al sentido fiscalizador de la evaluacin evaluadora que ejercen, considerando que el poder est exclusivamente en
el docente.
5:
PA
R
AD
Es cierto que esta cultura dialogante y negociadora de la evaluacin plantea

a la institucin educativa un importante reto, ya que tanto estudiantes como docentes han de descubrir que la razn de ser de la evaluacin es aportar conocimiento elaborado para proyectar las mejoras pertinentes en las instituciones
formativas (Medina, 1998).
TE
M
De esta principal caracterstica son partcipes varios submodelos que permiten, por ello, ser agrupados bajo la misma denominacin: la evaluacin respondiente, la iluminativa, la democrtica y el estudio de casos, surgidos
todos de los contextos en los que predomina la negociacin entre los evaluadores, decisores y participantes que intervienen en las situaciones de enseanza.
El norteamericano R. Stake, padre del modelo que l denomina Evaluacin
respondiente, desea desarrollar un sistema de evaluacin que refleje lo mejor
posible la complejidad de las situaciones escolares, pero ello le lleva a una prdida en precisin de los datos observados al configurarse los participantes como
analistas de sus propias situaciones.
El modelo de evaluacin iluminativa propuesto por Parlett y Hamilton es
la rplica a los modelos cuantitativos y se concentra en la recogida de informacin ms que en el componente de la toma de decisiones. Su fin principal es proporcionar un punto de vista comprensivo u holstico de la realidad que rodea al
hecho evaluado; en resumen, su tarea es iluminar.
PARTE
III
C APTU LO
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Didctica General
b) El modelo de evaluacin democrtica

En estos das la evaluacin se configura como un instrumento de participacin de los implicados en la creacin de cauces operativos de negociacin dialogada de sus intereses, valores y creencias. La actitud democrtica al representar
los diversos intereses y puntos de vista que conviven en el mbito educativo
manteniendo la creencia de que todo esto permite un mejor conocimiento del
comportamiento escolar normalmente ignoradas y ocultas a la evaluacin convencional, son los principales argumentos que aglutinan a una serie de autores
(Stenhouse, McDonald y Elliot) en torno a lo que se denomina modelo de evaluacin democrtica.
LA
EV
A
LU
AC
Este modelo, propuesto por MacDonald, se sita en el marco de una visin

naturalista de la realidad. Solo abarcando la realidad como un todo vivo y en
movimiento, tal y como se produce en el da a da, puede ser objeto de evaluacin. Para conocer la realidad y sus significados, pues, hay que sumergirse en el
curso real y vivo de los acontecimientos y conocer las interpretaciones diversas
que hacen de la misma los que en ella participan. Esto implica que tanto las
fuentes de datos como los destinatarios de los informes son todos los que participan en un programa y, por tanto, el modelo de evaluacin tiene que ser democrtico (MacDonald, 1983).
D
E
c) El modelo de evaluacin basado en la crtica artstica
TE
M
5:
PA
R
AD
IG
M
AS
Este modelo de evaluacin, propuesto por E. Eisner (en Tejada, 1981), se

fundamenta en una concepcin de la enseanza como un arte y el profesor como un artista, apoyndose en el currculum como una realidad cultural que encarna normas y reglas implcitas de la cultura. La evaluacin del currculum se
basa, por tanto, en la crtica, a partir de la interpretacin y comprensin del contexto, de los smbolos, reglas y tradiciones de los que participan. La tarea del
evaluador es desvelar la calidad de las situaciones curriculares cuando se transforman en intenciones y realidades. Y a ellas se llega o bien con instrumentos de
carcter descriptivo (a travs de referencias directas de las intervenciones de los
participantes, profesores y alumnos, etc., o artsticas, sean literarias, metafricas...) o de carcter interpretativo (buscando significados ms all de lo observable o interacciones complejas e implcitas).
6.3. Hacia un modelo integrador

La tradicional debilidad que, por su propia naturaleza, tiene la metodologa cualitativa hace que se vea constantemente obligada a justificar su valoracin;
o recurrir a metodologas cuantitativas, el ejemplo que pone Bolvar (1998)
cuando un alumno pone en duda la valoracin del profesor basada en la observacin cotidiana y, sin embargo, acepta como obvia la calificacin obtenida en
un examen tradicional.
No obstante, quisiramos transcender de nuevo (Blzquez, 1988) el debate
entre evaluacin cualitativa y cuantitativa, pues los mtodos pueden emplearse
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conjunta y complementariamente en vez de ser rivales incompatibles (Cook y

Reichardt, 1986).
El profesor que utiliza procedimientos cuantitativos no tiene que ser necesariamente positivista ni a la inversa, ya que muchos docentes que utilizan lo cuantitativo se adhieren a planteamientos fenomenolgicos o un etngrafo puede
llevar a cabo investigaciones, al menos en teora, desde un planteamiento lgico-positivista (Blzquez, 1988).
TE
M
5:
PA
R
AD
IG
M
AS
D
E
LA
EV
A
LU
AC
La validez metodolgica depende de las cuestiones a que se pretenda responder y no necesariamente tiene que haber oposicin entre metodologas primariamente cuantitativas o cualitativas. Como sealan Cook y Reichardt (1979): En
vez de ser rivales incompatibles, los mtodos pueden emplearse conjuntamente segn lo exija la investigacin. Son los objetivos de la evaluacin y las cuestiones a
reponder las que deben determinar qu mtodos son los ms adecuados.
PARTE
III
C APTU LO
Cmo se puede investigar en Educacin
TEXTO 2: PRINCIPALES LNEAS DE

INVESTIGACIN EDUCATIVA
1.
PRINCIPALES LNEAS DE INVESTIGACIN EDUCATIVA
LA
EV
AL
AC
El trmino paradigma fue introducido por Kuhn (1978)1, uno de los ms relevantes estudiosos del conocimiento cientfico y epistemolgico. Resulta complejo definir en pocas palabras lo que es un paradigma, pero podramos identificarlo con
una visin particular del mundo que tiene una determinada comunidad cientfica,
y de cmo estudiarlo cientficamente. As, un paradigma incluir un conjunto de
valores, creencias, metas, normas y lenguaje especfico que lo diferenciar de
otro paradigma desde el que el mundo y su estudio cientfico se interpretar de
manera diferente. De modo, que dependiendo del paradigma que se tome como
referencia se obtendr un conocimiento diferente del mundo, es decir, un conocimiento que es parcial y relativo.
IG
AS
Estos paradigmas se van modificando histricamente en funcin del avance

cientfico y del conocimiento que ste genera, haciendo que sus seguidores progresivamente introduzcan nuevas posturas, enfoques, modos de trabajo, etc., que
conducen a nuevas formas de investigar y a nuevos paradigmas.
TE
M
A
5:
PA
AD
Por lo que respecta a la investigacin educativa, y cuando se trata de involucrar en ella no solo a investigadores, sino tambin a profesorado, educadores
y otros profesionales afines, conviene que tanto unos como otros compartan, hasta donde sea posible, un mismo paradigma o modo de interpretar la realidad educativa que se quiere investigar, con sus valores, normas, presupuestos, formas
de pensar, lenguaje, etc., para llegar a conjugar adecuadamente entre s las teoras educativas, la metodologa de investigacin y la prctica educativa, de modo
que con ello se pueda promover la calidad educativa.
En la investigacin educativa estos paradigmas han dado lugar, bsicamente, a tres lneas de investigacin fundamentales que se describen a continuacin:
1) la investigacin empirista-positivista, de carcter cuantitativo, 2) la fenomenolgica o etnogrfica, de carcter cualitativo, y 3) la socio-crtica, vinculada a la investigacin en la accin, que puede combinar, segn los casos y objetivos de estudio, las lneas de investigacin cuantitativa y cualitativa.
Kuhn, T. S. (1978). La estructura de las revoluciones cientficas. Madrid, Fondo de Cultura

Econmica.
30
La investigacin en la prctica educativa: Gua metodolgica de investigacin para el diagnstico...
1.1.
Lnea de Investigacin Empirista-Positivista y Cuantitativa
AC
La lnea empirista-positivista de la investigacin educativa parte de los presupuestos de la filosofa empirista y positivista de la ciencia, en los que se destaca el
valor de estudiar fenmenos naturales y observables con datos empricos, objetivos y cuantitativos, recogidos a travs de procedimientos de medicin muy elaborados y estructurados y con diseos de investigacin controlados que permitan generalizar las conclusiones obtenidas en una muestra o grupo de sujetos a
toda una poblacin con un cierto margen de error. Para ello se utilizan procedimientos cuantitativos, numricos y estadsticos basados en la medicin, que permiten cuantificar hasta cierto grado las caractersticas de la realidad estudiada.
EV
AL
En esta lnea de investigacin se suele utilizar el mtodo hipottico-deductivo, que parte de la formulacin de hiptesis sobre el comportamiento de la realidad estudiada, las cuales se someten posteriormente a contrastacin.
TE
M
A
5:
PA
AD
IG
AS
LA
Por otra parte, esta lnea de investigacin suele desarrollarse desde tres aproximaciones metodolgicas que permiten acercarnos al anlisis y diagnstico de
una situacin educativa y a su modificacin a travs de la intervencin. As, cuando pretendamos describir una situacin educativa y/o clasificarla en una categora determinada podremos emplear diseos descriptivos; por ejemplo, para analizar la tendencia de comportamiento de una persona o de un colectivo de personas.
Cuando el objetivo sea realizar un pronstico sobre el posible futuro comportamiento de una situacin, el diseo de investigacin adecuado ser el correlacional; por ejemplo, para ofrecer asesoramiento al alumnado de educacin Secundaria para tomar decisiones acadmicas o profesionales; y cuando la meta sea
identificar las causas que producen determinados efectos, o modificar una determinada situacin se utilizar un diseo experimental, estableciendo previamente
un criterio de referencia que permita evaluar los cambios; por ejemplo, para comprobar la eficacia de un mtodo didctico innovador sobre el rendimiento acadmico por comparacin con la eficacia de otro mtodo didctico ms tradicional.
1.2.
Lnea de investigacin Etnogrfica y Cualitativa
Esta lnea de investigacin, tambin llamada comprensiva, se sita dentro de las

corrientes filosficas interpretativas, existencialistas, y fenomenolgicas, basadas
en teoras y prcticas de interpretacin que buscan comprender lo que ocurre en
diferentes contextos humanos en funcin de lo que las personas interpretan sobre ellos y los significados que otorgan a lo que les sucede. Su principal finalidad es describir los sucesos que ocurren en la vida de un grupo, dando especial
importancia a su organizacin social, a la conducta de cada sujeto en relacin
31
con la de los otros miembros del grupo, y a la interpretacin de los significados

que tienen estas conductas en la cultura de dicho grupo, porque, en definitiva,
se considera que es lo que influye sustancialmente sobre las reacciones y los
comportamientos de las personas. Por ello, en esta lnea se suele investigar con
el mtodo del estudio de casos, tambin conocido como ideogrfico, en el que
no interesan especialmente las generalizaciones ni la elaboracin previa de hiptesis que tengan que ser contrastadas ni verificadas, como sucede en la lnea
de investigacin empirista-positivista.
EV
AL
AC
En esta lnea de investigacin el lenguaje juega un papel fundamental, y es

considerado como un medio hacia el entendimiento, lo que requiere que el investigador utilice y entienda bien dos lenguajes, el propio y el de las personas que
le proporcionan la informacin, para que pueda interpretar adecuadamente lo que
sucede en el contexto de investigacin y no se deje llevar solo por sus apreciaciones subjetivas y personales.
AD
IG
AS
LA
Esta lnea de investigacin se aplica en el mbito educativo, por ejemplo, al

estudio de los comportamientos del alumnado y del profesorado que tienen lugar
en las aulas y en los centros escolares, o tambin para entender cmo se producen interacciones positivas o conflictivas entre las personas, que influyen en
las dinmicas de los centros, de las instituciones y de la sociedad. Todo ello proporciona informacin valiosa para introducir posibles modificaciones en dichas
interacciones o en el funcionamiento de los contextos, que faciliten mejorar los
procesos educativos y alcanzar mayor satisfaccin para las personas que participan en ellos.
TE
M
A
5:
PA
El mtodo de investigacin que se utiliza se denomina naturalista, o emergente, y es de carcter cualitativo, en el que, a diferencia de la lnea empirista-positivista, se da ms importancia al descubrimiento de hechos y de cmo van sucediendo las cosas, que a la verificacin de hiptesis que se hayan podido formular
previamente en base a cmo se cree que son y pasan las cosas. Aqu, adems,
se analizan no slo los productos, hechos o conductas observables, sino tambin
los procesos no directamente observables (implcitos, tambin llamados a veces
currculum oculto) que dan lugar a dichos productos, como son, por ejemplo, las
percepciones, creencias, vivencias, interpretaciones, significados, valores, etc. que
los sujetos otorgan a los hechos y a las situaciones reales. En este sentido, tambin a diferencia de la lnea empirista-positivista, el estudio de casos cobra aqu
ms relevancia que el de muestras representativas de una poblacin.
El desarrollo de las fases del proceso de investigacin introducido en el cuadro 3 se desarrolla en esta lnea de manera flexible, emergente y progresiva, teniendo en cuenta la dinmica y circunstancias de la propia investigacin.
32
Qu se puede investigar en Educacin y en qu consiste la investigacin educativa
EV
AL
U
AR
TEMA 6: INVESTIGAR PARA EVALUAR
TEXTO 1
IN
VE
ST
IG
AR
PA
en qu consiste la
investigacin educativa
TE
6:
La finalidad de la investigacin en Educacin es conocer (describir, comprender) con cierta precisin una determinada realidad educativa, sus caractersticas
y funcionamiento, as como la relacin que existe entre los elementos que la configuran. Ello facilita posteriormente, si es el caso, hacer valoraciones y diagnsticos adecuados de la misma, as como ciertas predicciones de su futuro funcionamiento, e identificar los factores que causan en ella determinados efectos. Estas
posibilidades que brinda la investigacin sientan las bases para la intervencin
educativa, que tiene como finalidad actuar sobre una situacin para mejorarla.
Esta idea puede resumirse en la figura 1.
La investigacin en Educacin, por tanto, est muy vinculada a la prctica
educativa. Por ello se suele diferenciar entre investigacin bsica e investigacin aplicada. Una y otra se complementan mutuamente: la prctica educativa
necesita de las teoras, reflexiones y mtodos que se van generando a travs
de la investigacin bsica para identificar, entre otras cosas, sus aspectos ms
positivos y sus limitaciones, para conocer mejor los efectos a los que dicha
18
AR
prctica da lugar, para mejorarlos y para introducir innovaciones progresivas

que, siendo estudiadas y analizadas por la investigacin aplicada, permitan alcanzar objetivos educativos cada vez ms altos y complejos. Por su parte, la
investigacin bsica necesita de la prctica educativa para no quedarse slo
en reflexiones tericas acerca del funcionamiento de la realidad y en el planteamiento de hiptesis que no lleguen a probarse en marcos contextuales concretos. Uno y otro tipo de investigacin en interaccin se enriquecen mutuamente y permiten alcanzar un mejor y mayor conocimiento de la realidad
educativa.
PA
R
A
EV
AL
U
Dado que la investigacin cientfica requiere ser rigurosa y objetiva, es

preciso utilizar un mtodo cientfico que facilite llevarla a cabo de manera adecuada para obtener un conocimiento ms preciso de la realidad estudiada que
pueda ser tambin considerado cientfico; es decir, un conocimiento basado
en hechos y datos que, en la medida de lo posible por la propia complejidad
de los comportamientos y procesos humanos y educativos, se puedan demostrar, repetir y contrastar con independencia de la persona que realice la investigacin.
TE
6:
IN
VE
ST
IG
AR
Expresado de un modo resumido, este mtodo cientfico consiste en un

proceso que encierra un conjunto de operaciones ordenadas que parten de la
identificacin del tema o problema a investigar y continan con la planificacin
y diseo de la investigacin, dando paso posteriormente a la ejecucin o realizacin de la misma, para concluir con una fase de interpretacin y reflexin
que lleva a establecer el significado y conclusiones sobre lo analizado, las potencialidades y limitaciones de la situacin educativa investigada, y las posibles actuaciones de mejora que se estiman adecuadas para la misma. De
modo, que investigar en Educacin requiere llevar a cabo un plan pensado y
ordenado en etapas sucesivas para obtener un conocimiento ms cientfico del
funcionamiento de la situacin analizada que permita, si es el caso, realizar
una adecuada valoracin de la misma en funcin de los factores que inciden
en ella (diagnstico) y tomar decisiones adecuadas sobre cmo actuar para
mejorarla (intervencin). Una vez concluidas estas etapas de investigacin suele redactarse el denominado informe de investigacin, que resume todas sus
fases y recoge las informaciones, datos, conclusiones e implicaciones educativas fundamentales de la investigacin realizada.
Este proceso marco general de la investigacin, con sus fases y acciones
que pueden adquirir formas especficas segn el tipo de investigacin de que
se trate, se resume en el cuadro 3.
19
CUADRO 3
FASES DEL PROCESO MARCO GENERAL DE LA INVESTIGACIN CIENTFICA
EN EDUCACIN
7.
III.
Ejecucin del Diseo
de la investigacin
IV.
Interpretacin y
Reflexin
8.
9.
10.
AR
Aplicacin de los procedimientos de recogida de informacin.

Obtencin de datos.
Tratamiento y anlisis de datos. Obtencin de resultados.
Interpretacin de resultados y obtencin de conclusiones. Si es el caso,
elaboracin de la valoracin y diagnstico de la situacin analizada
en base a criterios de valoracin previamente establecidos.
Establecimiento de implicaciones para la prctica educativa. En su
caso, toma de decisiones para la intervencin educativa: orientacin
y asesoramiento; diseo, ejecucin y evaluacin de programas, etc.
12.
13.
Redaccin del informe de investigacin.

Difusin del informe.
6:
IN
VE
V.
Redaccin y
Difusin del
Informe de
Investigacin
ST
IG
11.
AL
U
6.
Identificacin de variables de estudio y su operativizacin.

Identificacin de los sujetos y/o poblacin de estudio.
En su caso, seleccin de la muestra.
Elaboracin y/o seleccin de los procedimientos de recogida
de informacin. Planificacin de su aplicacin.
Identificacin de los procedimientos de anlisis de datos.
EV
4.
5.
R
A
II.
Diseo y Planificacin
de la Investigacin
2.
3.
Identificacin del tema de investigacin o de la situacin que precisa

ser analizada. En su caso, anlisis del contexto de investigacin.
Propuesta de objetivos a lograr.
Si es el caso, formulacin de hiptesis de investigacin para su
contrastacin.
PA
1.
AR
I.
Planteamiento de la
Investigacin
TE
Este proceso de investigacin puede ponerse en ejercicio para llevar a cabo

distintos tipos de investigacin, entre los que se destaca de manera resumida los
siguientes:
1)
20
Investigacin Bsica: se ocupa de incrementar el conocimiento sobre una

realidad dada para profundizar en la elaboracin de teoras, principios o leyes generales que permitan comprenderla, explicarla, y hasta predecirla y
controlarla, sin buscar utilizar de inmediato ese conocimiento en la prctica;
es el caso, por ejemplo, de estudiar cmo se produce el desarrollo intelectual de las personas segn sus etapas evolutivas para saber qu operaciones mentales son capaces de hacer a determinadas edades cronolgicas.
Se trata de investigar para saber ms sobre una realidad. Para ello se

necesita analizar, entre otras cosas, la relacin que puede darse entre
distintos fenmenos, elementos o factores de esa realidad para aproximarse a identificar las causas que producen en ella ciertos efectos, lo
que es bsico para efectuar diagnsticos y futuras intervenciones sobre
la misma; en el ejemplo anterior se podra analizar, entre otras cosas,
cmo influye la estimulacin ambiental y social en el desarrollo intelectual de las personas que se encuentran en distintas etapas evolutivas,
porque ello puede condicionar la calidad y cantidad de sus operaciones
mentales a determinadas edades.
2)
Investigacin Aplicada: su objetivo es aplicar los conocimientos obtenidos al investigar una realidad o prctica concreta para modificarla y transformarla hasta donde sea posible para mejorarla. En Educacin este tipo
de investigacin es especialmente relevante por el inters que tiene tanto para los docentes y educadores, como para los centros e instituciones educativas y responsables de la poltica educativa, mejorar las prcticas de aprendizaje y de enseanza, la organizacin de los centros y
sus dinmicas, la implicacin de los estudiantes, y otros factores asociados a la consecucin de mejores resultados y calidad educativa.
4)
La informacin que se obtiene de la investigacin aplicada es muy til

para incrementar el corpus de conocimientos y teoras de la investigacin bsica y, a su vez, estos conocimientos de la investigacin bsica
permiten orientar mejor la investigacin aplicada, de modo que una y
otra se complementan mutuamente.
3)
Investigacin en la Accin: es un tipo de investigacin aplicada que es

realizada fundamentalmente por las propias personas que trabajan en
un contexto determinado por ejemplo, el propio profesorado o educadores de un centro para analizar crticamente su propia actuacin con
el fin de introducir cambios para mejorarla en dicho contexto, sin esperar necesariamente que la investigacin contribuya a generalizar los conocimientos adquiridos ms all del marco en que stos han sido generados. Por ello, es una investigacin bsicamente continua, realizada en
el da a da, y que requiere, la mayor parte de las veces, el trabajo en
equipo de las personas implicadas en la prctica cotidiana. Desde esta
perspectiva, es una investigacin que contribuye al fomento de la autoevaluacin de los centros educativos (evaluacin interna) y del profesorado y educadores, y a la formacin de stos en habilidades y procedimientos de investigacin.
TE
6:
IN
VE
ST
IG
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PA
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A
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U
AR
2)
21
Investigacin Evaluativa: es otra tipologa de investigacin aplicada que

busca valorar con rigor y objetividad la calidad y eficacia de instituciones, del profesorado y de programas educativos concretos y muy contextualizados teniendo en cuenta los procesos que se siguen y los resultados que se obtienen para la consecucin de los objetivos que se
pretenden alcanzar. Esta valoracin se lleva a cabo comparando los resultados con criterios previamente establecidos, lo que facilita posteriormente desarrollar procesos de toma de decisiones sobre las acciones
que cabe emprender en cada caso para mejorar las prcticas y las instituciones educativas. De aqu se deriva que en esta forma de investigacin, a diferencia de otras, se considere necesaria la implicacin del
evaluador o investigador en el proceso mismo de valoracin de la realidad estudiada.
Dadas estas caractersticas de la investigacin evaluativa, la generalizacin del conocimiento adquirido al investigar una situacin dada a otras
posibles situaciones no se considera como un objetivo necesario a alcanzar.
EV
PA
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A
4)
AL
U
AR
4)
TE
6:
IN
VE
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AR
Para llevar a cabo estos tipos de investigacin se requiere conocer previamente los principios fundamentales de la metodologa de investigacin, as como
saber utilizar las tcnicas necesarias para llevar a cabo los estudios proyectados.
Por otra parte, se necesita tambin formacin de las personas y habilidades para
interpretar adecuadamente los datos y resultados de la investigacin, as como
mostrar una actitud investigadora, creativa, basada en la curiosidad, la persistencia, el gusto por aprender, descubrir e innovar, y caracterizada por la bsqueda
del conocimiento con rigor, objetividad y precisin, pero, a la vez, con la conviccin de que no es posible llegar a conocerlo todo de aquello que se investiga y
que, por tanto, siempre existe un cierto margen para el error y la duda lo que
lleva implcita la idea y necesidad de seguir investigando. De ah que los conocimientos, teoras, leyes y principios cientficos que se van generando con la aplicacin de la metodologa cientfica haya que interpretarlos con cierta flexibilidad.
Por otra parte, estos distintos tipos de investigacin que estamos comentando, as como las ideas de en qu consiste investigar y qu se puede investigar
en Educacin, llevan a considerar a continuacin cmo se puede investigar en
Educacin teniendo en cuenta los distintos tipos de estudios, enfoques y mtodos que puede adoptar la investigacin educativa.
22
TEXTO 2
AR
Cmo se puede investigar

en Educacin
R
A
EV
AL
U
n este apartado de ndole metodolgico se exponen una variedad de estudios

y mtodos con los que se puede llevar a cabo la investigacin educativa.
Entre stos cabe citar los que se resumen en el cuadro 4:
PA
CUADRO 4
IG
AR
ALGUNOS ESTUDIOS Y MTODOS CON LOS QUE SE PUEDE LLEVAR A CABO

LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
VE
Estudios Correlacionales.
ST
Estudios de Campo.
IN
Estudios Experimentales de Campo y de Laboratorio.
6:
Estudios de Casos.
Estudios Transversales.
TE
Estudios Longitudinales.
Estudios de Campo: son especialmente interesantes en Educacin porque se centran en analizar y describir situaciones naturales no modificadas, como puede ser una comunidad educativa, un aula, un centro o institucin educativa, un barrio, o un contexto familiar. Requieren la
presencia del investigador durante un tiempo en la situacin que va a
ser analizada para que pueda familiarizarse con ella y recoger informa25
AR
cin contextualizada y de primera mano, muchas veces basada en observaciones directas y en entrevistas y conversaciones con las personas
que forman parte de ella, que le darn claves importantes para interpretar lo que sucede. En las ocasiones en que la investigacin la pueda llevar a cabo el propio personal de un centro o institucin educativa porque se trate de analizar, por ejemplo, las dinmicas que tienen lugar en
el mismo, esta presencia del investigador ya se produce de manera natural. Estos estudios estn muy vinculados a una lnea de investigacin
de carcter cualitativo denominada investigacin etnogrfica.
IG
AR
PA
R
A
EV
AL
U
En los estudios de campo adquiere especial relevancia el anlisis de la

influencia del contexto y de las relaciones sociales y grupales en los comportamientos individuales y colectivos; por ejemplo, la influencia de la dinmica de un aula en el rendimiento escolar del alumnado o en el nivel
de conflictividad del aula. Estos estudios pueden ser inicialmente exploratorios para identificar los factores que influyen en un determinado contexto. Posteriormente se pueden llevar a cabo anlisis ms detallados
para profundizar en el conocimiento de cmo operan dichos factores, qu
relaciones se dan entre ellos y qu efectos producen, lo que permite
avanzar hacia el contraste de hiptesis sobre cmo funciona una determinada realidad.
TE
6:
IN
VE
ST
Estos estudios pueden llevarse a cabo sobre aspectos que, o bien no

son directamente modificables, o bien ya han ocurrido previamente y, por
tanto, no son ya controlables, por lo que a veces reciben el nombre de
estudios expost-facto; por ejemplo, cuando se pretende analizar el nivel
de rendimiento que ha alcanzado el alumnado de un centro al finalizar
un determinado curso acadmico. Tambin se pueden realizar sobre situaciones que estn ocurriendo en el mismo momento de recoger los datos de la investigacin (estudios observacionales), como por ejemplo, al
estudiar el tipo de interaccin que mantiene un profesor con sus alumnos en el aula.
La mayor dificultad que ofrecen los estudios de campo es poder llegar
a identificar todos los factores que influyen en la situacin analizada para
conocerlos y controlarlos, dada la complejidad de la realidad en su manifestacin natural.
Estudios Correlacionales: estn dirigidos a identificar la posible relacin

que cabe establecer entre dos o ms factores que operan en una situacin analizada; por ejemplo, la relacin entre motivacin por aprender y
rendimiento acadmico; o entre motivacin por aprender, capacidad in26
6:
IN
VE
ST
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A
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AL
U
AR
telectual, estrategias de estudio, hbito lector y rendimiento acadmico.

La identificacin de estas relaciones entre factores ayuda a entender mejor cmo y por qu se produce una determinada situacin, es decir, ayuda a diagnosticarla y, por tanto, tambin orienta sobre cmo poder actuar sobre ella. La dificultad estriba en averiguar qu causa qu, dado
que las correlaciones informan sobre relaciones mutuas, bidireccionales,
entre variables, as como sobre el grado y signo de las mismas, pero no
identifican a unos aspectos como factores causales de los otros; es decir, no llegan a establecer relaciones de causa-efecto. Por ejemplo, si se
relacionan las variables motivacin por aprender y rendimiento acadmico podra entenderse que la motivacin condiciona al rendimiento,
pero la inversa tambin es posible: cuanto mayor sea el rendimiento ms
motivacin puede desarrollar una persona por aprender. La intensidad y
signo de esa relacin facilitan poder averiguar en qu medida puede predecirse o pronosticarse con un cierto margen de error el comportamiento de uno de los elementos en funcin del comportamiento del otro; por
ejemplo, podra predecirse el rendimiento acadmico de un alumno si se
conociera previamente el grado de relacin que guarda dicho rendimiento con la motivacin, lo que en cierta medida posibilitara disear intervenciones para encauzar y controlar dicho rendimiento modificando los
niveles de motivacin, sobre todo cuando la prediccin indique que, por
s sola, la persona no llegar a los niveles de rendimiento deseables y
requiera, por tanto, una mayor atencin por parte del docente. Esto tambin puede aplicarse a la prediccin del grado de xito que puede alcanzar una persona en determinados tipos de estudios o situaciones laborales, una vez conocidas ciertas caractersticas individuales y contextuales,
lo que abre muchas posibilidades para la orientacin educativa personal, acadmica, laboral, etc.
TE
Por tanto, a travs del proceso correlacional se puede llegar a describir

una situacin, clasificar entidades, predecir comportamientos, seleccionar sujetos, orientar-asesorar a las personas, o recomendar un determinado programa de intervencin.
Estudios Experimentales de Laboratorio y de Campo: con ellos se pretende llegar a establecer, hasta donde sea posible, relaciones de causaefecto entre variables, es decir, identificar el factor o factores que son
causa de que algo se produzca como consecuencia de su accin, y, por
ello, exigen controlar al mximo posible las condiciones del estudio. Por
ejemplo, al estudiar qu relacin cabe establecer entre la aplicacin de
un nuevo mtodo didctico en la enseanza de la lengua y el incremen27
to del rendimiento de los alumnos en dicha materia. Estos estudios en

los que cabe analizar cmo se modifica una situacin previa (en el ejemplo, el rendimiento de los alumnos) en funcin de una determinada intervencin (en el ejemplo, un nuevo mtodo didctico) tambin se conocen como estudios de Innovacin o de Intervencin, y se llevan a cabo
a travs de grupos experimentales y grupos de control, o bien con diseos de caso nico o intragrupo.
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AR
Cuando estos estudios se realizan en contextos naturales reciben el nombre de experimentos de campo, mientras que los experimentos de laboratorio tienen lugar en situaciones planificadas y controladas artificialmente por el investigador para poder analizar mejor los efectos que producen
unas variables sobre otras. En estos estudios se utilizan las denominadas medidas de cambio propias de la lnea de investigacin cuantitativa,
que hacen referencia a las posibles diferencias que se dan entre las mediciones que se hacen en la situacin de anlisis tras la intervencin -en
el post-test- por comparacin con las medidas en la misma situacin antes de la intervencin -en el pre-test-. Estas diferencias generalmente se
espera que sean en trminos de ganancia, es decir, que la intervencin
aplicada haya podido mejorar la situacin de partida. Estas medidas de
cambio tambin permiten analizar las modificaciones que se producen espontneamente en una situacin a lo largo del tiempo, sin que necesariamente se haya introducido en ella una intervencin planificada.
TE
6:
IN
VE
Los estudios experimentales, por tanto, se ocupan de analizar cmo se

producen las conductas o los resultados de determinadas intervenciones
y cules son las posibles causas que los sustentan (diagnstico). Se interesan tanto por los productos como por los procesos que tienen lugar
hasta llegar a ellos y pueden realizarse tras el proceso correlacional comentado anteriormente y encadenarse con ste, constituyendo en este
caso un slo proceso de investigacin, evaluacin, diagnstico, intervencin y evaluacin de la intervencin. Con todo, estos estudios persiguen
explicar cmo se producen los hechos o su modificacin.
Estudios de Casos: son aquellos que se realizan sobre una realidad singular, nica e irrepetible, sin que ello signifique necesariamente un nico sujeto. Un caso puede ser, efectivamente, un sujeto, pero tambin un
determinado grupo de sujetos, un aula, un programa, un recurso, un cambio, un centro o institucin, una familia, o, incluso un barrio o entorno comunitario concreto. Lo que caracteriza al caso es su singularidad, su
especificidad frente a otras realidades, y lo que define al estudio de casos es la intencin de describir, conocer y comprender a fondo el com28
AR
portamiento de dicho caso desde su historia y dentro de su contexto y

coordenadas ambientales, la mayor parte de las veces para predecir su
comportamiento y tomar decisiones sobre cmo actuar sobre l para mejorarlo. En Educacin interesa en muchos momentos efectuar estudios
de casos precisamente por la necesidad de intervenir sobre ellos para
mejorarlos: determinado alumno o alumnos, grupos, profesorado, programas, centros, etc. En estos estudios no se persigue inicialmente generalizar resultados y conclusiones a otros casos, ya que se entiende que
cada uno es nico e irrepetible, con sus peculiaridades y circunstancias
segn sean sus ambientes y contextos particulares.
AL
U
Estudios Transversales: se efectan sobre una situacin y poblacin con-
ST
IG
AR
PA
R
A
EV
creta en un momento determinado y recogiendo datos una sola vez de

cada sujeto en estudio. Con ello se pretende analizar cmo se comportan las variables de anlisis en esa situacin bajo unas circunstancias
especficas. Suelen llevarse a cabo con la finalidad de describir e identificar los factores que inciden sobre la realidad estudiada, la frecuencia
con que se presentan en ella determinados fenmenos y las posibles relaciones que cabe establecer entre ellos, y elaborar posteriormente, si
es el caso, hiptesis explicativas sobre relaciones entre variables que
habrn de ser despus contrastadas. Estas hiptesis pueden resultar tiles para efectuar diagnsticos sobre la situacin analizada que permitan
sugerir el desarrollo de acciones de mejora.
TE
6:
IN
VE
Los estudios transversales pueden realizarse a la vez con varias realidades y muestras equivalentes que compartan caractersticas similares
para poder obtener conclusiones ms precisas que aumenten la posibilidad de generalizarlas a un mayor nmero de casos. Por ejemplo, se
pueden estudiar a la vez varios grupos de alumnos de un mismo nivel
acadmico y de distintos centros para analizar los factores que influyen
con ms probabilidad en su adaptacin y rendimiento acadmico.
Estudios Longitudinales: tienen como finalidad analizar una misma realidad repetidamente en momentos temporales sucesivos para observar
variaciones en su comportamiento por efecto del paso del tiempo y de
otros factores asociados. Por ejemplo, se puede estudiar cmo se va
produciendo la adquisicin de habilidades y competencias intelectuales
cada vez ms complejas en un grupo determinado de nios a medida
que cumplen ms edad cronolgica. O tambin se pueden estudiar las
variaciones en las adquisiciones de competencias personales, intelectuales, actitudinales, etc. en un grupo determinado de personas por efecto
continuado de la educacin que reciben a lo largo de los aos.
29
TE
6:
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A
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AL
U
AR
Esta variedad de tipologas en el modo de desarrollar la investigacin

educativa se pueden encuadrar en distintas teoras, paradigmas, epistemologas o lneas de investigacin educativa.
TEXTO 3
AL
U
AR
Desarrollo de las fases del

proceso marco general de la
investigacin cientfica en
Educacin
EV
ST
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R
A
na vez comentada la necesidad de investigar en Educacin, as como en qu

consiste sta y qu se puede analizar con ella, se introducen a continuacin
las fases del proceso de investigacin cientfica. Ello conlleva describir las diversas acciones a llevar a cabo en los distintos momentos de este proceso.
Para guiar esta descripcin tomaremos como referencia las fases del proceso de investigacin cientfica descritas en un apartado anterior al comentar
en qu consiste la investigacin educativa, y que aparecen resumidas en el
cuadro 3.
1.
TE
6:
IN
VE
Este cuadro incluye cinco fases fundamentales de la investigacin cientfica, que se describirn ordenadamente en los sucesivos apartados que siguen a
continuacin: Fase I) Planteamiento de la investigacin, Fase II) Diseo y planificacin de la investigacin, Fase III) Ejecucin del diseo de la investigacin,
Fase IV) Interpretacin y reflexin, y Fase V) Redaccin y difusin del informe
de investigacin.
FASE I. Planteamiento de la Investigacin
Esta primera fase de la investigacin cientfica est dirigida a delimitar y definir

el tema que se pretende investigar en funcin de las circunstancias que han propiciado el inters por el mismo. De igual modo, se formulan en ella los objetivos
generales y especficos que se pretenden alcanzar con los resultados de la investigacin (cuadro 5). En esta fase, si se trabaja desde una lnea de investigacin empirista-positivista, se pueden llegar a proponer algunas afirmaciones o hiptesis previas sobre los factores que se cree que inciden en la situacin o
temtica analizada.
39
Desarrollo de las fases del proceso marco general de la investigacin cientfica
CUADRO 5
FASE I DEL PROCESO MARCO GENERAL DE LA INVESTIGACIN CIENTFICA
EN EDUCACIN: PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIN
Identificacin del tema de investigacin o de la situacin que precisa
ser analizada. En su caso, anlisis del contexto de investigacin.
2.
Propuesta de objetivos a lograr.
3.
Si es el caso, formulacin de hiptesis de investigacin para su

contrastacin.
AR
1.
AL
U
I. Planteamiento de
la Investigacin
R
A
EV
VE
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IG
AR
PA
El origen de los temas a investigar puede ser diverso; muchas veces surgen
de necesidades institucionales y de la administracin educativa, y otras, como en
la investigacin en la accin, pueden tener su origen en un grupo o colectivo de
personas que asume la necesidad de modificar una situacin con la que interacciona de manera cotidiana, y para ello decide realizar una investigacin que le
permita obtener un mejor conocimiento de la misma; por ejemplo, cmo prevenir
la aparicin de conflictos en los centros. Esto conduce a las personas a desarrollar una mayor consciencia sobre los factores que inciden en el desarrollo de su
actividad cotidiana.
TE
6:
IN
Una buena forma de empezar a delimitar el tema de investigacin es averiguar qu se sabe ya sobre el mismo, cmo se ha manifestado en otras circunstancias, y cmo se ha tratado. A este respecto, la consulta a expertos, o la
lectura de documentos publicados sobre el tema puede ayudar a definir mejor
lo que se necesita estudiar del mismo en un determinado contexto, a formular
ms claramente los objetivos de investigacin y a decidir cmo empezar a investigarlo.
Una manera de plantear dicho tema es formulando una pregunta lo ms concreta posible en funcin de las circunstancias y contexto especfico de la situacin que va a ser investigada, a la que habr que dar respuesta a travs de la
aplicacin del mtodo cientfico. Por ejemplo, Existe relacin entre el estilo de
liderazgo de un centro y la aparicin de conflictos en el mismo? O bien, Influye
la actitud del profesorado en la motivacin de los alumnos hacia el aprendizaje
y en la prevencin de conflictos en los centros?, o El estilo educativo que desarrollan las familias con sus hijos repercute en la aparicin de conflictos en los
40
centros causados por el alumnado? A partir de esta pregunta general inicial cabe
formular los objetivos generales y especficos que se quieran conseguir, la finalidad de la investigacin en el mbito o contexto en que se va a llevar a cabo, y,
si es el caso, algunas respuestas provisionales que parezcan adecuadas para ir
encauzando el estudio, a las que se denominan hiptesis.
PA
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A
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AR
Estas hiptesis se plantean sobre la base de conocimientos y experiencias previas del propio investigador o de otros investigadores, de la lgica, de
lecturas e investigaciones consultadas, o de otras fuentes de informacin que
se consideren fiables. Ejemplos de hiptesis para las preguntas de investigacin formuladas anteriormente podran ser las siguientes: Un estilo de liderazgo impositivo genera frecuentes conflictos en los centros, o Una actitud
de comunicacin del profesorado hacia los alumnos estimula en stos la motivacin por el estudio y ayuda a reducir la aparicin de conflictos en los centros causados por el alumnado, o Un estilo educativo permisivo de los padres hacia sus hijos se asocia con la aparicin de conflictos en los centros
causados por el alumnado.
TE
6:
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AR
Estas afirmaciones o hiptesis previas tambin pueden formularse tomando

en consideracin algunos criterios que permitan establecer diferencias entre distintos colectivos, como, por ejemplo, la edad, la experiencia profesional, los niveles educativos, etc. Es conveniente especificar estos criterios de manera precisa
en la formulacin de las hiptesis para que la informacin que se obtenga tras
efectuar la investigacin se pueda interpretar con facilidad y objetividad; por ejemplo: El estilo de liderazgo impositivo en los centros se expresa ms entre los directores de 50 aos o ms que entre los que tienen entre 30 y 49 aos, o El
profesorado con menos de 5 aos de experiencia docente muestra menos competencias para motivar al alumnado hacia el aprendizaje que el profesorado que
tiene ms de 15 aos de experiencia docente, o Los padres y madres con niveles de estudios primarios muestran un estilo educativo con sus hijos ms permisivo que aquellos que poseen estudios universitarios.
Desde la lnea de investigacin empirista-positivista se entiende que estas
hiptesis tendrn que ser sometidas a contrastacin en un proceso denominado
validacin de hiptesis para probar si se cumplen en la realidad y contexto estudiado en la forma en que cree el investigador. Este proceso de comprobacin o
contrastacin de hiptesis requiere disear la investigacin en la segunda fase
de la misma y planificar adecuadamente los pasos que se han de llevar a cabo
para dar coherencia y consistencia a todo el proceso y para realizar el estudio
con precisin, objetividad y rigor, como sealan los principios de la metodologa
cientfica.
41
FASE II. Diseo y planificacin de la investigacin
2.
EV
AL
U
AR
La fase de diseo y planificacin de la investigacin es muy relevante porque la

calidad de los resultados y conclusiones que se obtengan sobre el tema investigado depende en gran medida del grado de correccin y adecuacin con que se hayan planificado todos los elementos del mismo. Por ello, en esta gua se dedica un
amplio espacio a tratar los elementos que integran este diseo: qu aspectos o variables de la realidad interesa investigar y qu tipo de relaciones cabe esperar entre ellas, sobre quin se va a centrar el estudio casos, destinatarios, poblacin,
muestra, qu procedimientos de recogida de informacin se emplearn para obtener datos sobre la realidad estudiada, y qu tcnicas de anlisis de datos pueden ser las ms idneas utilizar en funcin de los objetivos de la investigacin, de
las variables seleccionadas, de los destinatarios, del tipo y tamao de la muestra
con que se va a trabajar y del mtodo de investigacin elegido (cuadro 6).
IG
AR
PA
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A
Si se tratara de realizar un estudio de investigacin en la accin, adems de

considerar los aspectos anteriores, se decidir tambin en esta segunda fase
cmo se distribuirn las tareas a desarrollar entre los participantes en la investigacin, y la previsin y distribucin de los recursos a emplear en ella.
ST
CUADRO 6
IN
VE
FASE II DEL PROCESO MARCO GENERAL DE LA INVESTIGACIN CIENTFICA

EN EDUCACIN: DISEO Y PLANIFICACIN DE LA INVESTIGACIN
II.
4.
Identificacin de variables de estudio y su operativizacin.
TE
6:
Diseo y
Planificacin
de la Investigacin
5.
Identificacin de los sujetos y poblacin de estudio. En su

caso, seleccin de la muestra.
6.
Elaboracin y/o seleccin de los procedimientos de recogida de informacin.

Planificacin de su aplicacin.
7.
Identificacin de los procedimientos de anlisis de datos.
2.1.
Identificacin de Variables de estudio y su operativizacin
Las variables son los aspectos concretos de estudio que interesa investigar, que
pueden manifestarse de modos diferentes; por eso se llaman variables, a diferencia de otros aspectos que siempre se manifiestan de la misma manera y que,
por ello, reciben el nombre de constantes. Por ejemplo, el nivel de estudios de
42
las personas es una variable porque vara de unas personas a otras; sin embargo, el nmero de das del mes de enero es una constante, porque este mes
siempre tiene 31 das.
AL
U
AR
Los modos diferentes en que se manifiestan las variables se denominan categoras o modalidades; por ejemplo: la variable nivel de estudios puede manifestarse en las siguientes categoras o modalidades: 1-Inferior a la educacin
primaria, 2-Estudios de Educacin Primaria, 3-Estudios de Educacin Secundaria, 4-Estudios Universitarios. O bien, si tomamos en consideracin la variable
grado de conflicto en el centro, sus modalidades podran ser: 1-Nivel de conflicto muy bajo, 2-Bajo, 3-Medio, 4-Alto, 5-Muy alto.
AR
PA
R
A
EV
El estudio de las variables despierta mucha curiosidad en los investigadores

por ser aspectos que se manifiestan de modo diferente de unas personas a otras
y de unas situaciones a otras, y porque no siempre se puede predecir su comportamiento para controlarlo; por eso se toman para investigarlas, para saber ms
sobre ellas, sobre sus manifestaciones en diferentes personas, situaciones y momentos y para llegar, cuando sea posible, a predecir su comportamiento con el
fin de controlarlo cuando sea conveniente.
6:
IN
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ST
IG
Para poder estudiar bien las variables es necesario operativizarlas, es decir,

definirlas de modo muy concreto y preciso para facilitar su observacin, anlisis
y, en su caso, medicin. Por ejemplo, para operativizar la variable grado de conflicto causado por el alumnado en un centro se podran establecer las siguientes categoras y su definicin numrica: 1) Muy Bajo: entre 0-1 episodios de conflicto en un curso acadmico, 2) Bajo: entre 2-3 episodios de conflicto en un curso
acadmico, 3) Medio: entre 4-5 episodios, 4) Alto: entre 6-7 episodios y 5) Muy
alto: ms de 7 episodios.
TE
No todas las variables se operativizan de la misma manera porque no todas son

del mismo tipo. Unas admiten cierto grado de cuantificacin y otras no dependiendo
de su naturaleza cualitativa o cuantitativa y de cmo estn medidas. Por ejemplo,
la variable edad de una persona es de tipo cuantitativo porque su expresin es directamente numrica; decimos que una persona tiene 10, 18 40 aos en funcin del
tiempo que ha transcurrido desde su nacimiento. Sin embargo, la variable sexo, que
es muy utilizada en investigacin educativa, es de tipo cualitativo porque la expresin
de sus dos categoras ser hombre o ser mujer no es numrica. Esto sucede tambin con muchos aspectos de anlisis del mundo subjetivo de las personas, como las
emociones, las interpretaciones que cada una haga de la realidad que le rodea y los
significados y valoraciones que otorgue a dicha realidad. Estos aspectos suelen estudiarse ms desde una perspectiva de investigacin cualitativa y etnogrfica que desde una perspectiva de investigacin cuantitativa basada en la medicin.
43
Variables y Escalas de Medida
AL
U
2.1.1.
AR
Las variables pueden clasificarse tambin en continuas o discretas segn

que entre dos de sus modalidades o categoras, respectivamente, pueda establecerse o no alguna otra intermedia. Por ejemplo, la edad es una variable continua porque entre dos de sus categoras como son tener 6 y 7 aos se pueden
encontrar otras como tener 6 aos y 3 meses, 6 aos y 1 mes, etc. Sin embargo, la variable nmero de alumnos es discreta porque no podemos hablar de
tener diez alumnos y medio o diez alumnos y tres cuartos cuando se trata de establecer una nueva categora entre diez y once alumnos.
AR
PA
R
A
EV
Desde una perspectiva de investigacin cuantitativa y de medicin, las variables

se clasifican en cuatro categoras segn la escala de medida a la que pertenezcan: escala nominal, escala ordinal, escala de intervalo y escala de razn. Las
variables ubicadas en cada escala adoptan el mismo nombre que sta y se distinguen entre s en funcin de las propiedades numricas que admitan los datos
que se recogen sobre ellas; son las denominadas variables nominales, variables
ordinales, variables de intervalo y variables de razn.
TE
6:
IN
VE
ST
IG
La relacin que cabe establecer entre cada variable y las propiedades numricas que admiten los datos que se recogen sobre ellas se conoce con el nombre de medicin. Medir en Educacin es asignar nmeros a las caractersticas
de la realidad educativa que se estudia en funcin de ciertas reglas. Estas reglas
vienen dadas por el isomorfismo o correspondencia que cabe establecer entre
las propiedades de la situacin o variable a analizar y las propiedades de los nmeros. As, por ejemplo, la variable sexo se considera que es una variable nominal porque sus dos modalidades, denominadas ser hombre y ser mujer, no
admiten una cuantificacin verdadera; sin embargo, a lo hora de estudiar el sexo
estas dos etiquetas podran ser sustituidas por nmeros: por ejemplo, asociar 1
a ser hombre y 2 a ser mujer, o viceversa. Lo nico que se puede decir en
este caso es que aquellos sujetos en estudio que sean hombres tendrn asignado el nmero 1, y en esto sern iguales entre s y, a la vez, sern diferentes de
los sujetos que sean mujeres, que tendrn asignado el nmero 2.
Con este tipo de variables nominales solo se puede utilizar la propiedad numrica de la igualdad y desigualdad, pero no la propiedad de establecer ordenaciones entre categoras ni la de realizar operaciones matemticas como la suma,
resta, multiplicacin o divisin; por ejemplo, no podramos decir en este caso que
la suma de 1 (ser hombre) ms 1 (ser hombre) es igual a 2 (ser mujer). Este tipo
de variables se incluyen en la denominada escala nominal, que admite operaciones estadsticas simples como el recuento de frecuencias y el clculo de porcen44
tajes: siempre podremos calcular dentro de un grupo de personas cuntas son

hombres y cuntas son mujeres y proceder despus a identificar el porcentaje
que representa cada una de estas categoras dentro del grupo global.
VE
ST
IG
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PA
R
A
EV
AL
U
AR
Otras variables muy utilizadas en la investigacin educativa, como por ejemplo

el grado de inters del alumnado por aprender, se diferencian de las variables nominales, como el sexo que se acaba de analizar, porque sus categoras o modalidades s admiten una cierta ordenacin y la utilizacin de la propiedad numrica del
orden; son las variables ordinales, que forman parte de la escala ordinal. Por ejemplo, se puede establecer la siguiente correspondencia entre las modalidades de la
variable grado de inters del alumnado por aprender y la propiedad numrica del
orden (medicin): 1-Grado de inters muy bajo, 2- Grado de inters bajo, 3- Grado
de inters medio, 4- Grado de inters alto y 5- Grado de inters muy alto. En este
tipo de variables, una vez que se ha asignado un nmero a la primera categora es
preciso seguir el orden numrico correlativo para las restantes. Esta propiedad numrica del orden permite que ciertas variables ordinales puedan ser tratadas estadsticamente a un nivel algo ms avanzado que las nominales; as, admiten ya, por ejemplo, el clculo de percentiles (puntuacin que deja por debajo de s un cierto porcentaje
de sujetos dentro de un grupo), que son muy tiles en educacin para clasificar a los
sujetos o situaciones analizadas dentro de su grupo de referencia, y para identificar
qu lugar ocupan los sujetos dentro de un grupo por comparacin con los restantes.
Los percentiles son muy utilizados en Educacin, entre otros fines, para establecer
baremos despus de aplicar una prueba, como sucede en los test psicopedaggicos,
y ayudan a elaborar diagnsticos de los sujetos con un cierto nivel de precisin.
TE
6:
IN
Otra tipologa de variables siguiendo las escalas de medida son las de intervalo, incluidas dentro de la escala de intervalo, que se caracterizan porque se
puede asignar a sus modalidades o categoras la propiedad numrica de la igualdad y desigualdad de intervalo numrico. Por ejemplo, la variable rendimiento
acadmico, medida con una prueba objetiva bien construida que d como resultados valores entre 0 y 10, se considera de intervalo porque esos valores entre
0 y 10 no pueden tomarse como los nmeros enteros que aparentan ser, sino
como intervalos que designan igualdades y desigualdades entre diferencias numricas: por ejemplo, podra considerarse que la diferencia en conocimientos sobre un tema que alcanzan los alumnos de un grupo que puntan entre 2-4 es
equivalente a la diferencia en conocimientos que alcanzan los alumnos que puntan entre 5-7, es decir, [(2-4) = (5-7)], porque en ambos intervalos existe la misma amplitud de intervalo, en este caso, de valor 3: diferencia entre el lmite superior e inferior del intervalo ms una unidad: [(4-2)+1=(7-5)+1]=3. Pero no sera
muy aconsejable decir aunque muchas veces se haga que un alumno que
punta 8 en una prueba tiene un nivel de conocimientos doble que otro que pun45
AR
ta 4 (8=4x2), porque es difcil llegar a establecer un cero absoluto en el nivel de

conocimientos de una persona sobre un tema dado, que pueda permitir hacer el
clculo anterior. Esta es una limitacin de la medicin en muchas de las variables que se investigan en el mbito educativo, como por ejemplo, la capacidad
intelectual, el nivel de conocimientos, la motivacin, etc., porque se carece an
de tcnicas y herramientas de medicin suficientemente precisas y probadas que
permitan establecer la existencia de un punto de arranque o cero absoluto similar al del termmetro, por ejemplo, para medir la temperatura, que facilite posteriormente efectuar operaciones matemticas rigurosas.
PA
R
A
EV
AL
U
Esta caracterstica de partir de un cero absoluto s la poseen las denominadas variables de razn, que pertenecen a la escala de razn. Ejemplo de estas
variables son la edad, la temperatura, el peso, etc., con cuyas mediciones ya se
pueden realizar operaciones matemticas propiamente dichas; as, por ejemplo,
se puede decir que una persona de 20 aos ha vivido el doble que otra de 10
aos (20=2x10), o bien, que una persona de 30 kg de peso, pesa tres veces menos que otra que pese 90 Kg (30=90/3).
IG
AR
A modo de resumen, el cuadro 7 incluye las caractersticas ms relevantes

de las variables descritas segn su escala de medida.
VE
ST
CUADRO 7
VARIABLES Y ESCALAS DE MEDIDA
Nominal
TE
IN
Anlisis de datos que pueden

realizarse basados en la medicin
Atributos
Cualitativas o categricas
Igualdad y desigualdad en la manera
de manifestarse sus atributos
Frecuencias y porcentajes
Ordinales
Ordinal
Cualitativas
Categoras expresadas en rdenes
o grados dentro de una escala
Frecuencias, porcentajes,
percentiles
Intervalo
Intervalo
Cuantitativas continuas
Diferencias medidas en intervalos
de igual amplitud pero sin partir de
un cero absoluto como punto
de referencia
Frecuencias, porcentajes,
percentiles, medidas de tendencia
central, de dispersin, distribucin
normal, correlaciones y
predicciones, etc.
Razn
Razn
Medidas cuantitativas propiamente

dichas que parten de un cero
absoluto como punto de referencia
Admiten muchos tipos de anlisis

de datos y operaciones matemticas
46
Caractersticas
6:
Medida
Nominales
Escala de
Variables
172
TEXTO 4
Captulo 8 Seleccin de la muestra
En una investigacin siempre tenemos una muestra?

No siempre, pero en la mayora de las situaciones s realizamos el estudio en una muestra. Slo cuando
queremos realizar un censo debemos incluir en el estudio a todos los casos (personas, animales, plantas, objetos) del universo o la poblacin. Por ejemplo, los estudios motivacionales en empresas suelen
abarcar a todos sus empleados para evitar que los excluidos piensen que su opinin no se toma en
cuenta. Las muestras se utilizan por economa de tiempo y recursos.
Lo primero: sobre qu o quines se recolectarn datos?

Aqu el inters se centra en qu o quines, es decir, en los participantes, objetos, sucesos o comunidades de estudio (las unidades de anlisis), lo cual depende del planteamiento de la investigacin y de los alcances del estudio. As, en la situacin de que el
objetivo sea describir el uso que hacen los nios de la televisin, lo ms factible sera interrogar a un
grupo de nios. Tambin servira entrevistar a los padres de los nios. Escoger entre los nios o sus
padres, o ambos, dependera no slo del objetivo de la investigacin, sino del diseo de la misma. En
el caso de la investigacin que hemos ejemplificado a lo largo del libro, donde el propsito bsico del
estudio es describir la relacin nio-televisin, se podra determinar que los participantes seleccionados para el estudio fueran nios que respondieran sobre sus conductas y percepciones relacionadas con
este medio de comunicacin.
En otro estudio de Greenberg, Ericson y Vlahos (1972), el objetivo de anlisis era investigar las
discrepancias o semejanzas en las opiniones de madres e hijos o hijas con respecto al uso de la televisin
por parte de estos ltimos. Aqu la finalidad del estudio supuso la seleccin de mams y nios, para
entrevistarlos por separado, correlacionando posteriormente la respuesta de cada par madre-hijo(a).
Lo anterior quiz parezca muy obvio, pues los objetivos de los dos ejemplos mencionados son
claros. En la prctica esto no parece ser tan simple para muchos estudiantes, que en propuestas de
investigacin y de tesis no logran una coherencia entre los objetivos de la investigacin y la unidad
de anlisis de la misma. Algunos errores comunes se encuentran en la tabla 8.1.
IN
VE
ST
IG
AR
PA
R
A
EV
AL
U
AR
Unidades de anlisis Se les denomina tambin casos o elementos.
Tabla 8.1
Unidad de anlisis errnea
Unidad de anlisis correcta
Discriminan a las mujeres en los

anuncios de la televisin?
Mujeres que aparecen en los anuncios de

televisin.
Error: no hay grupo de comparacin.
Mujeres y hombres que aparecen en los

anuncios de televisin, para comparar
si ambos son presentados con la misma
frecuencia e igualdad de papeles desempeados y atributos.
Estn los obreros del rea

metropolitana de la ciudad de
Guadalajara satisfechos con su
trabajo?
Computar el nmero de conictos sindicales registrados en la Junta Local de

Conciliacin y Arbitraje del Ministerio del
Trabajo durante los ltimos cinco aos.
6:
Pregunta de investigacin
TE
Quines van a ser medidos: errores y soluciones
Error: la pregunta propone indagar sobre

actitudes individuales y esta unidad de
anlisis denota datos agregados en una
estadstica laboral y macrosocial.
Hay problemas de comunicacin
entre padres e hijos?
Grupo de adolescentes, aplicarles

cuestionario.
Muestra de obreros que trabajan en el

rea metropolitana de Guadalajara,
cada uno de los cuales contestar a
las preguntas de un cuestionario sobre
satisfaccin laboral.
Grupo de padres e hijos. A ambas partes

se les aplicar el cuestionario.
Error: se procedera a describir nicamente cmo perciben los adolescentes la

relacin con sus padres.
(contina)
Lo primero: sobre qu o quines se recolectarn datos?
Quines van a ser medidos: errores y soluciones (continuacin)
Pregunta de investigacin
Unidad de anlisis errnea
Unidad de anlisis correcta
Cmo es la comunicacin que

tienen con sus mdicos los pacientes de ensema pulmonar en fase
terminal?
Pacientes de ensema pulmonar en

estado terminal.
Qu tan arraigada se encuentra

la cultura scal de los contribuyentes de Medelln?
Contadores pblicos y contralores de las

empresas del Departamento de Medelln.
En qu grado se aplica el modelo

constructivista en las escuelas de
un distrito escolar?
Alumnos de las escuelas del distrito

escolar.
Pacientes de ensema pulmonar en

estado terminal y sus mdicos.
Error: la comunicacin es un proceso

entre dos actores: mdicos y pacientes.
AR
AL
U
PA
Error: se obtendra una respuesta

incompleta a la pregunta de investigacin y es probable que muchos alumnos
ni siquiera sepan bien lo que es el modelo
constructivista de la educacin.
Modelos curriculares de las escuelas del

distrito escolar (anlisis de la documentacin disponible), directores y maestros
de las escuelas (entrevistas), y eventos de
enseanza-aprendizaje (observacin
de clases y tareas en cada escuela).
EV
Error: y el resto de los contribuyentes?
Personas fsicas (contribuyentes que no

son empresas de todo tipo: profesionales
independientes, trabajadores, empleados,
comerciantes, asesores, consultores) y
representantes de empresas (contribuyentes morales).
R
A
Tabla 8.1
173
TE
6:
IN
VE
ST
IG
AR
Por tanto, para seleccionar una muestra, lo primero que hay que hacer es definir la unidad de
anlisis (individuos, organizaciones, peridicos, comunidades, situaciones, eventos, etc.). Una vez
definida la unidad de anlisis se delimita la poblacin.
2
Muestra Subgrupo de la poblacin
Para el proceso cuantitativo la muestra es un subgrupo de la poblacin de
cual se recolectan los datos y debe
inters sobre el cual se recolectarn datos, y que tiene que definirse o delimitarse
representativo de sta.
de antemano con precisin, ste deber ser representativo de dicha poblacin. El
investigador pretende que los resultados encontrados en la muestra logren generalizarse o extrapolarse a la poblacin (en el sentido de la validez externa que se coment al hablar de
experimentos). El inters es que la muestra sea estadsticamente representativa. La esencia del muestreo cuantitativo podra esquematizarse como se presenta en la figura 8.1
Objetivo central:
Seleccionar casos representativos para la generalizacin
Generalizar:
Caractersticas
Hiptesis
Con la nalidad de construir y/o probar teoras que expliquen
a la poblacin o fenmeno
Mediante una tcnica adecuada

Figura 8.1
Esencia del muestreo cuantitativo.
del
ser
174
Captulo 8 Seleccin de la muestra
Cmo se delimita una poblacin?
Lmites de poblacin
Todos los nios del rea
metropolitana de la Ciudad de
Mxico, que cursen 4o., 5o. y 6o.
de primaria en escuelas privadas y
pblicas del turno matutino.
VE
ST
IG
AR
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R
A
EV
AL
U
AR
Una vez que se ha definido cul ser la unidad de anlisis, se procede a delimitar la poblacin que va
a ser estudiada y sobre la cual se pretende generalizar los resultados. As, una poblacin es el conjunto
de todos los casos que concuerdan con una serie de especificaciones (Selltiz et al., 1980).
Una deficiencia que se presenta en algunos trabajos de investigacin es que no describen lo suficiente las caractersticas de la poblacin o consideran que la muestra la representa de manera automtica. Es comn que algunos estudios que slo se basan en muestras de estudiantes universitarios
(porque es fcil aplicar en ellos el instrumento de medicin, pues estn a la mano) hagan generalizaciones temerarias sobre jvenes que tal vez posean otras caractersticas sociales. Es preferible entonces
establecer con claridad las caractersticas de la poblacin, con la finalidad de delimitar cules sern los
parmetros muestrales.
Lo anterior puede ilustrarse con el ejemplo de la investigacin sobre el uso de la televisin por los
nios. Est claro que en dicha investigacin la unidad de anlisis son los nios. Pero, de qu poblacin se trata?, de todos los nios del mundo?, de todos los nios de la Repblica mexicana? Sera
muy ambicioso y prcticamente imposible referirnos a poblaciones tan grandes. As, en nuestro ejemplo, la poblacin se delimitara con base en la figura 8.2.
Figura 8.2
6:
IN
Ejemplo de delimitacin de la muestra.
TE
Esta definicin elimina, por tanto, a nios mexicanos que no vivan en el rea metropolitana de la
Ciudad de Mxico, a los que no van a la escuela, a los que asisten a clases por la tarde (turno vespertino) y a los infantes ms pequeos. Aunque, por otra parte, permite hacer una investigacin costeable,
con cuestionarios que sern respondidos por nios que ya saben escribir y con un control sobre la
inclusin de nios de todas las zonas de la metrpoli, al utilizar la ubicacin de las escuelas como
puntos de referencia y de seleccin. En ste y otros casos, la delimitacin de las caractersticas de la
poblacin no slo depende de los objetivos de la investigacin, sino de otras razones prcticas. Un
estudio no ser mejor por tener una poblacin ms grande; la calidad de un trabajo investigativo estriba en delimitar claramente la poblacin con base en el planteamiento del problema.
Las poblaciones deben situarse claramente en torno a sus caractersticas de contePoblacin o universo Conjunto de
nido,
de lugar y en el tiempo. Por ejemplo, si decidiramos efectuar un estudio sobre los
todos los casos que concuerdan con
directivos de empresas manufactureras en Mxico, y con base en ciertas consideraciones
determinadas especicaciones.
tericas que describen el comportamiento gerencial de los individuos y la relacin de
ste con otras variables de tipo organizacional, podramos proceder a definir la poblacin de la siguiente manera:
Nuestra poblacin comprende a todos aquellos directores generales de empresas de manufactura ubicadas en Mxico que en 2010 tienen un capital social superior a 10 millones de pesos, con ventas
superiores a los 30 millones de pesos y/o con ms de 250 personas empleadas (Mendoza y Hernndez
Sampieri, 2010).
Cmo seleccionar la muestra?
AR
PA
R
A
EV
AL
U
AR
En este ejemplo se delimita claramente la poblacin, excluyendo a personas que no son directores
generales y a empresas que no pertenezcan a la industria manufacturera. Se establece tambin, con
base en criterios de capital y de recursos humanos, que se trata de empresas grandes. Por ltimo, se
indica que estos criterios operaron en 2010, en Mxico.
Al seleccionar la muestra debemos evitar tres errores que pueden presentarse: 1) desestimar o no
elegir a casos que deberan ser parte de la muestra (participantes que deberan estar y no fueron seleccionados), 2) incluir a casos que no deberan estar porque no forman parte de la poblacin y 3) seleccionar casos que son verdaderamente inelegibles (Mertens, 2005). Por ejemplo, en una encuesta o
survey sobre preferencias electorales entrevistar a individuos que son menores de edad y no pueden
votar legalmente (no deben ser agregados a la muestra, pero sus respuestas se incluyeron, esto, evidentemente es un error). Asimismo, imaginemos que realizamos una investigacin para determinar el
perfil de los clientes-miembros de una tienda departamental y generamos una serie de estadsticas
sobre stos en una muestra obtenida de la base de datos. Podra ocurrir que la base de datos no estuviera actualizada y varias personas ya no fueran clientes de la tienda y, sin embargo, se eligieran para el
estudio (por ejemplo, que algunas se hayan mudado a otra ciudad, otras hayan fallecido, unas ms ya
no utilizan su membresa y hasta hubiera personas que se hayan hecho clientes-miembros de la competencia).
El primer paso para evitar tales errores es una adecuada delimitacin del universo o poblacin. Los
criterios que cada investigador cumpla dependen de sus objetivos de estudio, lo importante es establecerlos de manera muy especfica. Toda investigacin debe ser transparente, as como estar sujeta a
crtica y rplica, este ejercicio no es posible si al examinar los resultados el lector no puede referirlos
a la poblacin utilizada en un estudio.
IG
Cmo seleccionar la muestra?
TE
6:
IN
VE
ST
Hasta este momento hemos visto que se debe definir cul ser la unidad de anlisis y cules son las
caractersticas de la poblacin. En este inciso hablaremos de la muestra, o mejor dicho de los tipos de
muestra, con la finalidad de poder elegir la ms conveniente para un estudio.
La muestra es, en esencia, un subgrupo de la poblacin. Digamos que es un subconjunto de elementos que pertenecen a ese conjunto definido en sus caractersticas al que llamamos poblacin. Esto
se representa en la figura 8.3. Con frecuencia leemos y escuchamos hablar de muestra representativa,
muestra al azar, muestra aleatoria, como si con los simples trminos se pudiera dar ms seriedad a los
resultados. En realidad, pocas veces es posible medir a toda la poblacin, por lo que obtenemos o
seleccionamos una muestra y, desde luego, se pretende que este subconjunto sea un reflejo fiel del
conjunto de la poblacin. Todas las muestras bajo el enfoque cuantitativo deben ser representativas; por tanto, el uso de este trmino resulta por dems intil. Los trminos al azar y aleatorio denotan un tipo de procedimiento mecnico relacionado con la probabilidad y con la seleccin de
elementos; pero no logran esclarecer tampoco el tipo de muestra y el procedimiento de muestreo.
Hablemos entonces de estos conceptos en los siguientes apartados.
Poblacin
Elementos o unidades
de anlisis
Muestra
Figura 8.3
Representacin de una muestra como subgrupo.
175
TEMA 7: TCNICAS DE RECOLECCIN DE DATOS

TEXTO NICO
Elaboracin y/o seleccin de los procedimientos y tcnicas

de recogida de informacin
2.3.
D
E
AT
Los procedimientos y tcnicas de recogida de informacin permiten obtener los datos

necesarios para llegar a establecer las conclusiones pertinentes sobre la situacin analizada. La importancia de utilizar buenos procedimientos y tcnicas de recogida de informacin en la investigacin radica en que de ellas depende la calidad de los datos
que se manejen para establecer conclusiones adecuadas o vlidas sobre el tema investigado y para, en su caso, tomar decisiones eficaces sobre cmo intervenir sobre
la situacin analizada. Estos procedimientos son diversos y pueden servir a fines y objetivos de investigacin muy distintos, como se muestra en el cuadro 9.
CUADRO 9
Accin
LE
C
PROCEDIMIENTOS DE RECOGIDA DE INFORMACIN SEGN LOS FINES

Y OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
Objetivos
Tcnicas
Identificar los factores que inciden

sobre una realidad, analizar las
relaciones entre ellos, conocer su
funcionamiento, etc.
Conocer recursos e intereses,
carencias y necesidades.
Recopilacin documental:
memorias, leyes y normativas,
sistemas informatizados
Entrevistas estructuradas
Cuestionarios
Observacin sistemtica, etc.
Percepcin Social
Conocer lo que las personas piensan

de su realidad
Analizar su situacin
Grupos de discusin
Entrevistas en profundidad
Mesas redondas
Contactos informales
Reuniones
Debates, etc.
Analizar la realidad y sus causas

Conseguir una toma de conciencia
sobre el aspecto analizado por parte
del colectivo implicado
en la investigacin
Seminarios
Grupos de discusin
Cuestionarios
Entrevistas en profundidad
Observacin sistemtica y participante
Tcnica Delphi
Etc.
Proponer
alternativas: Diseo
de finalidades
Facilitar la creacin colectiva de

conocimiento: generar ideas
Disear cambios
Formular finalidades
Seminarios
Grupos de discusin
Tcnica Delphi
Etc.
Ajustes
Ordenar necesidades
Ajustar expectativas a las
posibilidades de actuacin
Iniciar la planificacin
DAFO (Debilidades,
Amenazas, Fortalezas y
Oportunidades)
Grupo de discusin
Tcnica Delphi
Etc.
7:
TE
M
Interpretacin /
Explicacin
IC
AS
EC
O
Descripcin
Fuente: Adaptado de Herrera Menchn, 1998, p.44
57
CUADRO 10
PROCEDIMIENTOS Y TCNICAS DE RECOGIDA DE INFORMACIN
PARA LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
Tcnicas de Encuesta: Entrevista y Cuestionario
Observacin sistemtica: Registro anecdtico, Listados de Control, Escalas de Estimacin, Grabaciones en vdeo, etc.
Tcnicas Normativas
Pruebas Objetivas
AT
Tcnicas Criteriales
Inventarios
Tcnicas Proyectivas
I
N
Tcnicas Sociomtricas
C
C
Escalas de Actitudes
Grupos de Discusin
LE
Anlisis de Documentos y Producciones: Monografas, Resmenes, Textos escritos, Producciones

Orales, Informes de Investigacin
R
EC
Etc.
AS
IC
De un modo ms descriptivo se presentan en el cuadro 10 a modo de resumen los principales procedimientos y tcnicas de recogida de informacin para
la investigacin educativa.
TE
M
7:
A continuacin se comentan algunos de ellos.
2.3.1.
Tcnicas de Encuesta: Entrevista y Cuestionario
Las tcnicas de encuesta son dos, la entrevista y el cuestionario, que operan a

travs de la formulacin de preguntas por parte del investigador y de la emisin
de respuestas por parte de las personas que participan en la investigacin.
Habitualmente la informacin que se trata de obtener con estas tcnicas tiene que ver con aspectos profesionales, personales o sociales de las personas que
forman parte de la investigacin, que se concretan en dos tipos fundamentales de
datos: 1) aquellos relacionados con caractersticas sociodemogrficas como la
edad, niveles acadmicos o profesionales, sexo, etc. y 2) opiniones, actitudes, in58
AT
tereses, motivaciones, intenciones, deseos o conductas personales de los sujetos

que responden, que es la informacin que realmente necesita el investigador. Lo
que interesa conocer son, sobre todo, las opiniones y vivencias personales y subjetivas de las personas sobre un tema o hecho concreto, y no tanto datos sobre
sus comportamientos externos; por eso son tcnicas muy relevantes para realizar
investigacin cualitativa etnogrfica e investigacin en la accin, sobre todo en lo
que respecta a la Entrevista, que permite profundizar en el conocimiento de las
personas. El Cuestionario, por su parte, permite recoger datos de un amplio volumen de sujetos o de una muestra, que muchas veces se selecciona a travs de
procedimientos de muestreo para que sea representativa de la poblacin sobre la
que se pretende hacer extensivas las conclusiones obtenidas en la muestra.
IC
AS
R
EC
LE
C
C
I
N
Este carcter personal de la informacin que facilitan obtener las tcnicas de

encuesta puede hacer que, en ocasiones, las personas tiendan a contestar sobre determinados temas ms con respuestas que son socialmente aceptadas
lo que se denomina deseabilidad social, que con respuestas que realmente reflejan el verdadero comportamiento del sujeto o su situacin personal. Por eso,
al aplicar estas tcnicas es necesario pedir sinceridad en las respuestas, preguntar ciertos temas de modo indirecto, cuidar bien la relacin interpersonal con el
sujeto sobre todo en el caso de la entrevista y complementar y contrastar la
informacin que se obtenga con la recabada con otras tcnicas. En este sentido,
el cuestionario y la entrevista resultan muy complementarios entre s cuando se
aplican de modo consecutivo sobre un mismo grupo de sujetos: la entrevista, al
realizarse cara a cara entre entrevistador y entrevistado y con ms tiempo, permite profundizar en detalles y argumentos sobre temas que se han podido tratar
ms genricamente al aplicar un cuestionario, consiguiendo as mayor calidad y
fiabilidad en la informacin obtenida.
TE
M
7:
La informacin recogida con las tcnicas de encuesta puede ser til para distintos fines de investigacin, como son:
realizar anlisis exploratorios sobre temticas poco conocidas,

analizar tendencias de comportamiento de distintos sectores de la poblacin en funcin, por ejemplo, de la edad, el sexo, los niveles educativos o profesionales, etc.,
ayudar a tomar decisiones sobre aspectos concretos,

averiguar posibles relaciones entre diversos factores y variables del fenmeno estudiado que ayuden a comprenderlo mejor,
orientar acciones dirigidas a promover cambios en la situacin analizada.

59
Esta variedad de fines de investigacin es posible gracias a que la informacin recabada admite ser tratada con prcticamente todos los procedimientos de
anlisis de datos, ya sean cualitativos o cuantitativos, en funcin del grado de estructuracin con que se hayan elaborado estas tcnicas, y cmo se haya concretado el formato de las respuestas para recoger la informacin. Sobre ello se comenta brevemente a continuacin.
R
EC
LE
C
C
I
N
AT
El Cuestionario es una herramienta fundamental para realizar encuestas y

obtener conclusiones adecuadas sobre grupos, muestras o poblaciones en el
tema que se pretende investigar. De ah la necesidad de elaborarlo con rigor y
precisin, delimitando muy bien los aspectos o variables que se quieren analizar.
Requiere tambin que las preguntas se formulen con un lenguaje claro, adaptado a la edad y nivel cultural de las personas que tienen que responder, y de manera muy precisa para que se entienda bien lo que se pregunta, evitando as tanto orientar las respuestas del sujeto en una determinada direccin, como las
ambigedades de interpretacin que dificultan posteriormente la comparacin de
las respuestas emitidas por distintos sujetos. Para comprobar si las personas tienden a responder al cuestionario deformando informacin relevante o adaptndola a la denominada deseabilidad social, se recurre en ocasiones a repetir algunas preguntas, lo que permite tambin analizar la fiabilidad y validez de las
respuestas al compararlas.
IC
AS
Las fases a seguir en la construccin de un cuestionario se resumen en el

cuadro 11.
CUADRO 11
TE
M
7:
FASES A SEGUIR EN LA CONSTRUCCIN DE UN CUESTIONARIO

1
Decidir la informacin a buscar en funcin del tema y variables de investigacin, y de las caractersticas de los sujetos y contexto de la investigacin
2.
Decidir el tipo de cuestionario a utilizar: con preguntas cerradas, abiertas o una combinacin de
ambas
3.
Redactar un primer borrador de preguntas y respuestas
4.
Revisar el borrador y, en su caso, reformular las preguntas, las respuestas y la estructura del
cuestionario
5.
Aplicar el cuestionario en una muestra piloto para comprobar su calidad
6.
Reformar el cuestionario previo y redactar el definitivo, especificando los procedimientos para su

utilizacin.
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Un aspecto importante a decidir al construir un cuestionario es el tipo de respuesta que se espera de los sujetos: cerrada, abierta o una combinacin de ambas, lo que determina el grado de estructuracin del mismo. Las respuestas cerradas suelen ser de eleccin entre un nmero dado de alternativas, que han de
ser mutuamente excluyentes; por ejemplo, cuando se pregunta por el lugar de
procedencia de los sujetos las alternativas podran ser: 1-Urbano, 2-Rural. A veces las alternativas de eleccin de las respuestas cerradas se expresan en una
escala numrica de varios valores, como las escalas de Likert; por ejemplo, para
analizar la frecuencia con que el sujeto realiza una determinada conducta se puede proponer la siguiente escala: 1-Nunca, 2-A veces, 3-Bastantes veces, 4Siempre. Cuando el cuestionario est construido con todas o la mayora de las
respuestas cerradas, su grado de estructuracin es muy alto. Este tipo de cuestionarios muy estructurados se suele aplicar cuando el investigador necesita comprobar en qu medida se dan en los sujetos determinadas situaciones ya previstas por l que interesan en la investigacin, y que se formulan en las opciones
de eleccin de las respuestas del cuestionario. Con ello se pretende constatar en
qu grado se producen determinados hechos que ya se supone que suceden.
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Las respuestas abiertas, sin embargo, se incluyen en los cuestionarios fundamentalmente con fines exploratorios para averiguar tendencias de comportamiento de los sujetos; es decir, para conocer cmo se comportan o cmo interpretan las personas un determinado tema desde su propia perspectiva, con todas
sus posibles variaciones y sin que el investigador proponga previamente distintas opciones de respuesta. En ocasiones, estas respuestas abiertas pueden incluirse acompaando a las respuestas cerradas del cuestionario para que las personas puedan expresar lo que deseen sobre un determinado tema con sus
propias palabras, y complementen as las opciones de eleccin que ha propuesto previamente el investigador en dicho tema. Obviamente, es ms laborioso construir un cuestionario con respuestas cerradas que con respuestas abiertas, dado
que las primeras exigen delimitar de antemano las alternativas de respuesta.
Por otra parte, la informacin que se obtiene de uno y de otro tipo de respuesta cerrada o abierta es procesada posteriormente de manera diferente.
Las respuestas cerradas suelen admitir cierta cuantificacin y anlisis cuantitativos con clculos estadsticos ms o menos sofisticados segn la tipologa de
elecciones y escalas que se hayan propuesto. Sin embargo, las respuestas abiertas, que son de tipo cualitativo, necesitan ser tratadas previamente con el denominado anlisis de contenido. Ello requiere categorizar, codificar y clasificar la informacin obtenida en funcin de los temas que las personas libremente hayan
expresado; posteriormente esta clasificacin puede permitir ya tratar la informacin con ciertos procedimientos estadsticos. Existen algunos programas informa61
tizados que facilitan el tratamiento tanto de la informacin cuantitativa, como de

la cualitativa; entre los primeros cabe citar el SPSS como uno de los ms utilizados, y entre los segundos el NVIVO, AQUAD, QUALITA, etc.
Los cuestionarios son muy utilizados para realizar diagnsticos de personas,
instituciones o ambientes y, en ocasiones, reciben el nombre de inventarios cuando se emplean para este fin. Algunos se aplican solo individualmente, pero la mayora admiten una aplicacin colectiva.
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La Entrevista, por su parte, consiste en una conversacin directa, intencionada y planificada entre dos personas en ocasiones entre varias personas
que asumen roles diferentes y asimtricos: una la de preguntar, y otra la de responder. A diferencia del cuestionario, que puede ser cumplimentado a solas por
el sujeto encuestado, la entrevista requiere la presencia directa del entrevistador
y del entrevistado con el fin de recoger informacin complementaria, verbal y gestual, a travs de la observacin que realiza el entrevistador mientras dura la conversacin.
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Como tcnica de encuesta, la entrevista consta tambin, como el cuestionario, de preguntas y respuestas, y se diferencia de una mera conversacin espontnea porque tanto las preguntas como el momento y lugar en que se llevan a
cabo requieren ser planificadas para poder recoger informacin que sea til para
alcanzar los objetivos de la investigacin. En ocasiones, estos objetivos pueden
estar relacionados con efectuar diagnsticos, orientacin, seleccin, asesoramiento e intervenciones educativas.
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7:
La entrevista persigue recoger informacin precisa sobre aspectos subjetivos

de las personas: opiniones, emociones, argumentos, preocupaciones, dudas, etc.,
que son aspectos muy vinculados a la accin educativa. Por eso es importante
la interaccin personal directa entre los interlocutores que intervienen en ella para
matizar bien los detalles de las respuestas. En este sentido, adems de la informacin verbal, la informacin gestual es tambin muy relevante en esta tcnica,
porque ayuda a complementar la primera.
La importancia que adquiere esta interaccin personal en la entrevista lleva
a plantear la necesidad de promover un cierto entrenamiento en los entrevistadores para desarrollar sus habilidades sociales, de comunicacin y de autorregulacin emocional. Porque el entrevistador necesita garantizar el rapport o clima
de confianza en la entrevista antes de empezar a formular las preguntas clave,
lo que requiere una cierta capacidad de empata hacia el entrevistado que permita a ste sentirse cmodo, comprendido y respetado durante la conversacin
y le facilite hablar con confianza de los temas previstos, aunque sean en ocasio62
nes muy personales. Ello permitir garantizar la fiabilidad y validez de la informacin obtenida.
La entrevista es una tcnica que puede ser utilizada para recabar por s misma informacin sobre un tema dado, o bien para complementar, contrastar o validar la informacin obtenida con otros procedimientos, como el cuestionario o la
observacin. Este contraste permite analizar tambin la validez de la informacin
obtenida en la propia entrevista a travs del procedimiento denominado triangulacin de mtodos.
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Como en el caso del cuestionario, el grado de estructuracin de la entrevista puede ser variable en funcin de que se utilice una plantilla de preguntas muy
concretas seleccionadas de antemano y con respuestas cerradas -como si se tratara de un cuestionario que se aplica oralmente-, o bien preguntas menos concretas y con respuesta abierta, o una combinacin de ambas. As, se habla respectivamente de entrevistas muy estructuradas, entrevistas libres o flexibles y de
entrevistas semi-estructuradas. Como en el cuestionario, el grado de estructuracin de las respuestas condiciona el tipo de informacin cuantitativa o cualitativa
que se recabe, as como la tipologa de anlisis cuantitativos o cualitativos que
se puedan llevar a cabo posteriormente con la misma.
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Observacin Sistemtica
2.3.2.
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Para finalizar, se resumen en el cuadro 12 las caractersticas fundamentales

de las tcnicas de encuesta: Cuestionario y Entrevista.
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7:
La observacin sistemtica como procedimiento de recogida de informacin para

la investigacin suele entenderse como el acto de mirar atentamente algo sin modificarlo, con la intencin de examinarlo, interpretarlo y obtener unas conclusiones sobre ello. Esta observacin sistemtica se diferencia de la observacin espontnea que el ser humano realiza en el da a da, en la que no se planifica de
antemano en cada momento lo que se va a observar, ni tampoco se registra. Por
el contrario, la observacin sistemtica que se utiliza en la investigacin es intencionada, planificada y estructurada, objetiva y registrada para que la informacin
obtenida sea comprobable y tenga garantas de cientificidad.
Que la observacin sistemtica sea intencionada implica que es necesario concretar muy bien en la investigacin qu se necesita observar para poder centrar y
planificar la recogida de informacin exactamente en lo que interesa y no en otras
cosas. Por ejemplo, puede interesar observar el comportamiento de interaccin de
un alumno en un aula, y no cuando se encuentra en el descanso del recreo.
63
CUADRO 12
CARACTERSTICAS FUNDAMENTALES DE LAS TCNICAS DE ENCUESTA:
CUESTIONARIO Y ENTREVISTA
Preguntas y respuestas con posible aplicacin sin presencia directa del investigador:
Facilita recoger informacin de muchas personas a la vez, pero
Se pierde el contacto directo y personal, y los matices de la informacin
Riesgo de deseabilidad socialo falta de sinceridad en las respuestas
Permite complementar la informacin obtenida con otras tcnicas, como la entrevista y la
observacin
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El modo de disear un cuestionario puede ser diverso:
Cuestionario
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Con preguntas de respuesta abierta: las personas expresan libremente su opinin sin tener que
elegir entre opciones de respuesta previamente establecidas por el investigador. Con esta
informacin se realizan anlisis de contenido, de tipo cualitativo
Con preguntas de respuesta cerrada: se elige una o varias respuestas de entre varias
propuestas. Permiten analizar los datos con procedimientos cuantitativos: porcentajes,
estimaciones, etc.
Con preguntas de respuesta abierta y cerrada: para complementar informacin cualitativa y
cuantitativa
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Preguntas y respuestas con contenidos no siempre delimitados de antemano por el

investigador
Comunicacin interpersonal presencial entre entrevistador y entrevistado con distintas
finalidades:
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Obtener informacin de primera mano sobre las personas y los factores que las condicionan
(diagnstico).
Proporcionar a las personas informacin de inters en los mbitos personal, social, acadmico,
profesional, etc.(asesoramiento)
Planificar actuaciones conjuntas con las personas para buscar alternativas de solucin a
problemas que puedan plantearse (intervencin).
Entrevista
Se realiza con base en unos objetivos previamente establecidos:
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7:
No es una mera conversacin espontnea

Relacin asimtrica entre entrevistador y entrevistado
Informacin verbal y gestual (comportamiento motor):
Tanto del entrevistado como del entrevistador

Garantizar la fiabilidad y validez de la informacin
Importancia de la observacin.
Entrenamiento del entrevistador en habilidades de comunicacin
Tipos: Estructurada, Semiestructurada y Libre

Tres fases fundamentales en su construccin:
Preparacin: fijar finalidad, objetivos, reas de anlisis, grado de estructuracin

Ejecucin: formulacin de las preguntas y recogida de informacin. Se requiere empata, rapport
y habilidades de comunicacin
Interpretacin: elaboracin de conclusiones y previsin de posibles actuaciones.
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Aquello que se observa pueden ser objetos o fenmenos diversos, y cuando se trata de observar el comportamiento de las personas, la observacin se
centra en conductas externas, bsicamente motoras o gestuales, dado que no
podemos fsicamente mirar en el interior de los sujetos para captar a travs de
la vista sus emociones, opiniones o pensamientos. Estos mbitos internos y subjetivos del comportamiento humano, no obstante, podran ser inferidos a travs
del anlisis de los gestos y manifestaciones externas del individuo, que s se captan a travs de la observacin. Por ejemplo, podramos inferir un estado de nimo en una persona a travs de su expresin facial o de los movimientos de su
cuerpo. Para hacer esto es preciso delimitar cuidadosamente los aspectos que
interesa observar y concretar cules pueden ser sus manifestaciones externas
para, posteriormente, estar preparados para detectarlos al observar, relacionarlos entre s e interpretar adecuadamente su significado.
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Para llegar a hacer esto es til partir de una base o marco terico que ayude al investigador a identificar mejor qu aspectos se necesitan conocer de un
fenmeno determinado, cmo suelen ser las manifestaciones externas que expresan esos fenmenos, y facilitar as su identificacin para poder registrarlos y
anotarlos durante el proceso de observacin. Por ejemplo, si se pretende analizar a travs de la observacin cmo son los hbitos de estudio de un alumno determinado, hemos de saber de antemano, de acuerdo con las bases tericas que
existen al respecto, que dichos hbitos se relacionan con varios aspectos: condiciones ambientales del lugar de estudio, planificacin del tiempo de estudio, empleo de materiales de consulta, velocidad lectora, ejercitacin de habilidades intelectuales para subrayar, resumir, hacer esquemas, etc. A partir de esta base
terica podremos seleccionar las conductas o manifestaciones externas a observar que indiquen en qu grado el alumno est desarrollando adecuadamente los
hbitos de estudio; por ejemplo, podemos concretar si la habitacin cuenta con
luz natural o no, si hay una silla y mesa adecuadas para el estudio, el nmero
de palabras por minuto que el alumno puede leer de manera comprensiva, si subraya adecuadamente o no ideas principales en un texto para diferenciarlas de
las secundarias, la cantidad de tiempo que es capaz de mantenerse concentrado en una tarea, la cantidad de veces que utiliza el diccionario como material de
consulta, etc.
Todas estas conductas son externas y directamente observables por cualquier persona u observador que en ese momento tuviera que recoger la informacin, lo que hace que la observacin pueda contar con la caracterstica de la objetividad en mayor medida que otras tcnicas, la cual es fundamental en la
investigacin cientfica. De modo que si, por ejemplo, dos o ms personas tuvieran que observar al mismo tiempo el mismo hecho o comportamiento de un su65
jeto en un mismo lugar, se esperara que captaran y anotaran exactamente la

misma informacin, igual que haran, pongamos por caso, si tuvieran que anotar
el nmero de ventanas de una habitacin de la que ambos observadores formaran parte al mismo tiempo: el nmero de ventanas que contaran debera ser el
mismo para ambos. Este contraste de informacin entre dos o ms observadores se denomina intersubjetividad, y permite garantizar la objetividad en la observacin y la validez de la informacin que se recoge con ella.
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Este proceso por el cual se llega a concretar en conductas externas directamente observables aquello que interesa analizar a travs de la observacin, se
denomina operativizacin, y las conductas que resultan de ello se denominan conductas operativizadas, que constituyen los indicadores externos de aquello que
se intenta investigar. Estas conductas operativizadas se incluyen en los denominados registros observacionales como los listados de control y las escalas de estimacin, que ayudan al observador a anotar si se dan o no (listados de control),
y en qu grado (escalas de estimacin) en un determinado sujeto o ambiente
esas conductas que interesa analizar.
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Un aspecto a destacar al utilizar la observacin como tcnica de recogida de

informacin es que se requiere garantizar que la conducta del individuo no se
modifique como consecuencia de ser observada, porque lo que se pretende es
recoger informacin sobre el comportamiento espontneo de las personas dentro de un determinado contexto o bajo unas determinadas circunstancias. Por eso,
es importante que el observador cuente con un cierto entrenamiento sobre cmo
llevar a cabo el proceso observacional para que las personas no noten que estn siendo analizadas. De lo contrario, espontneamente el individuo tender a
modificar su comportamiento para adaptarse a las expectativas que intuya en el
observador, o para mostrar un comportamiento adaptado a la situacin en que
se encuentra. Para controlar que esto no suceda es preciso dejar transcurrir un
tiempo, llamado de habituacin, entre la introduccin de la presencia del observador en el lugar de observacin y la recogida de informacin. Se entiende que
transcurrido este tiempo el sujeto que va a ser observado se habr adaptado a
la presencia del observador y seguir manteniendo su comportamiento habitual
espontneo, que es el que interesa registrar e interpretar.
Este periodo de habituacin es imprescindible cuando se llevan a cabo procesos de observacin no participante, en los que el observador no forma parte
habitual y cotidiana del escenario que se quiere observar, y por tanto, acta como
elemento externo y ajeno al mismo. Por ejemplo, esta observacin tendra lugar
en el caso de que un investigador externo a un centro educativo accediera durante un tiempo a un aula para analizar en ella las dinmicas de interaccin entre los alumnos o entre los alumnos y su profesor. Sin embargo, si fuera el mis66
mo profesor del aula quien se propusiera observar de un modo ms intencional

esta interaccin en su aula y anotar sus observaciones en determinados registros, no necesitara ese tiempo de habituacin, ya que sus alumnos estaran acostumbrados a su presencia y no modificaran su comportamiento habitual. En este
ltimo caso hablamos de observacin participante, que resulta especialmente til
al profesorado y a los educadores para realizar evaluacin interna en sus aulas
y centros educativos.
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Esta observacin participante presenta algunas ventajas sobre la observacin no participante: adems de ahorrar el tiempo a invertir en la habituacin de
los sujetos al observador y de registrar comportamientos ms naturales en los
sujetos, permite al investigador captar significados y procesos implcitos y profundos no observables que se dan en la situacin de anlisis, que ayudan a interpretar mejor lo que sucede y a establecer conclusiones ms precisas sobre lo
que se est investigando. Este tipo de informacin es especialmente relevante
cuando se realiza investigacin cualitativa basada en el anlisis de evidencias,
que consiste en analizar observaciones recogidas en un contexto de accin, notas de campo, grabaciones orales, etc. Este tipo de datos obtenidos en contextos naturales son de gran valor para la investigacin educativa porque contienen
informacin sobre significados e interpretaciones de las que carecen otros datos
recogidos con procedimientos ms sofisticados -como por ejemplo, cuestionarios
muy estructurados, o los tests que se utilizan en la lnea de investigacin empirista-positivista-, y permiten entender los fenmenos educativos tal como son vividos por sus protagonistas. No obstante, existen algunas limitaciones que dificultan su empleo frecuente en el campo educativo, como son, por ejemplo, el
largo espacio de tiempo que requiere a veces acceder a esta informacin observacional y registrarla, la frecuente falta de estructuracin con que es recogida,
que dificulta su interpretacin, etc.
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Como se apuntaba anteriormente, para que la observacin sea sistemtica

hay que planificar cmo se van a registrar las conductas a observar, la situacin
en que tendr lugar la observacin, el momento y las unidades de tiempo que se
dedicarn a observar, a anotar lo observado y a descansar brevemente, etc.; todo
ello es importante para garantizar al mximo posible la objetividad en el proceso
de recogida de datos y la fiabilidad y validez de la informacin que se obtenga.
Para ello es preciso elaborar y utilizar registros y tcnicas de recogida de datos
observacionales, que pueden ser variadas: vdeos, mquinas fotogrficas o anotaciones con lpiz y papel listados de control, escalas de estimacin, sistemas
de codificacin interactiva o descripciones narrativas (conocidas tambin con el
nombre de anecdotarios). Hay que tener en cuenta que el mtodo elegido para
recoger los datos condiciona la forma en que estos sern procesados y analiza67
dos: unas veces ser con procedimientos numricos cuantitativos como cmputos de frecuencias y porcentajes y anlisis de puntuaciones obtenidas en escalas, y otras con procedimientos cualitativos; pero en cualquier caso, los datos deben ser categorizados y operativizados adecuadamente para poder extraer
conclusiones precisas sobre la realidad estudiada.
A continuacin se resumen algunas caractersticas de los registros observacionales que utilizan lpiz y papel: anecdotarios, listados de control y escalas de
estimacin.
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Los anecdotarios son descripciones de comportamientos observados que no

se haba previsto que ocurrieran y que llaman la atencin del observador porque
son relevantes para el tema que se quiere investigar; de ah el nombre de anecdotario o ancdota. En estos casos, el observador intentar narrar a travs de
una breve descripcin lo que ha ocurrido, anotando fielmente las circunstancias
en que el hecho tuvo lugar y las manifestaciones externas directamente observables del comportamiento captado. Cuando la ancdota narra varios comportamientos observados en forma de secuencia, se habla de un registro de incidentes crticos. Por ejemplo, los siguientes comportamientos de un alumno podran
formar parte de un registro anecdtico de incidentes crticos: 1) Habla con sus
compaeros de aula, 2) Se re y les hace muecas, 3) Abre el libro y lee durante
cinco minutos, 4) Subraya en el libro, 5) Habla con el compaero de atrs, 5) Se
levanta a recoger un papel del suelo.
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Los listados de control y las escalas de estimacin, por su parte, son registros en forma de tabla de doble entrada que contienen una muestra de las conductas operativizadas que se pretende observar, a las que tambin se llama unidades de observacin; por ejemplo, algunas conductas de hbitos de estudio que
pueden ser unidades de observacin en un listado de control o en una escala de
estimacin son: el alumno organiza el material antes de empezar a estudiar,
subraya para diferenciar las ideas principales de las secundarias, utiliza el diccionario, etc., tal como se ejemplifica en los cuadros 13 y 14.
En los listados de control se va anotando si dichas conductas se producen
o no en una determinada situacin y en las escalas de estimacin se anota la
frecuencia, intensidad o duracin con que se producen las conductas; por ejemplo: 1-Nunca, 2-A veces, 3-Bastantes veces, 4-Casi siempre y 5-Siempre. En el
ejemplo considerado sobre hbitos de estudio se anotara de 1 a 5 la frecuencia
con que el alumno: 1) antes de comenzar a estudiar organiza la mesa de estudio y el material que necesitar para estudiar, 2) permanece centrado en la tarea al menos 15 minutos, 3) subraya las ideas principales en un texto, 4) consulta el diccionario cuando no entiende el significado de las palabras, etc. La
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CUADRO 13
EJEMPLO DE LISTADO DE CONTROL
S
se produce la conducta
Unidades de anlisis de observacin
NO
se produce la conducta
Antes de comenzar a estudiar organiza

la mesa de estudio y el material que
necesitar para estudiar
AT
Permanece centrado en la tarea al menos

15 minutos
Subraya las ideas principales del texto

para diferenciarlas de las ideas secundarias
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Utiliza el diccionario
Etc.
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CUADRO 14
Siempre
5
Bastantes veces
3
A veces
2
Nunca
1
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Casi siempre
4
Antes de comenzar a estudiar

organiza la mesa de estudio
y el material que necesitar
para estudiar
AS
Unidades de anlisis
de observacin
EJEMPLO DE ESCALA DE ESTIMACIN
7:
Permanece centrado en la
tarea al menos 15 minutos
TE
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Subraya las ideas principales

del texto para diferenciarlas
de las ideas secundarias
Utiliza el diccionario
Etc.
diferencia entre el listado de control y la escala de estimacin radica en que en

esta ltima se anota el grado en que la conducta se produce, y no solo si tiene
lugar o no. Ello facilita cuantificar la informacin y efectuar posteriores anlisis
cuantitativos.
69
CUADRO 15
ALGUNAS CARACTERSTICAS DE LA OBSERVACIN SISTEMTICA
Anlisis de fenmenos y comportamientos en sus manifestaciones externas
Anlisis de interacciones sociales
Anlisis del clima relacional de un entorno social, institucional o ambiental
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Captar informacin sobre una situacin sin modificarla

Informacin externa: comportamiento motor y gestual
Posibilidad de inferir sentimientos, pensamientos y opiniones a travs del comportamiento externo
gestual y motor
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Objetividad en la recogida, anlisis e interpretacin de la informacin

Preparacin del observador:
Observacin participante
Observacin no participante
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Registro Anecdtico
Secuencias de incidentes crticos
Listados de control
Escalas de Estimacin
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Seleccin de los elementos de anlisis y su operativizacin

Planificacin de los tiempos de observacin
Elaboracin y aplicacin de los Registros de informacin:
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Al aplicar estos registros se necesita que el observador adopte una actitud

objetiva, de modo que anote solamente lo que ve y no incluya sus interpretaciones subjetivas en los datos. Para ello conviene que el observador est entrenado en cmo llevar a cabo procesos observacionales, o bien que dos o ms observadores anoten datos a la vez en sus registros para contrastar y validar
posteriormente la informacin. Con ello se realiza lo que se llama la validacin
intersubjetiva de la informacin observacional.
En el cuadro 15 se resumen algunas caractersticas relevantes de la observacin sistemtica.
2.3.3.
Tcnicas Normativas, Pruebas Objetivas y Tcnicas Criteriales
Las tcnicas normativas, las pruebas objetivas y las tcnicas criteriales son muy
tiles para valorar, entre otras cosas, las actividades de los estudiantes y sus rendimientos acadmicos, que son variables muy frecuentemente analizadas en la
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investigacin educativa, tanto en su consideracin como variables dependientes

o como variables independientes.
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Tanto unas tcnicas como otras se basan en un patrn de referencia que

ayuda a valorar la informacin que se recoge con ellas. El patrn de referencia
de las tcnicas normativas son valores estadsticos como la media aritmtica y
la desviacin tpica de las puntuaciones obtenidas al aplicar una prueba a un grupo de sujetos. Con estas puntuaciones se elaboran baremos de puntuaciones tipificadas o transformadas en escalas de percentiles, decatipos, eneatipos, pentas, o en otras unidades de medida como cocientes intelectuales, cocientes de
desarrollo, etc., que permiten comparar entre s las puntuaciones alcanzadas por
distintos sujetos en la misma prueba y situar a stos dentro de una escala segn el grado que hayan alcanzado en la misma. Este grupo sobre el que se calculan estos estadsticos, baremos y puntuaciones tipificadas se llama grupo normativo, y con respecto a l se interpretan los resultados que obtienen en esa
misma prueba otros sujetos particulares sobre quienes se quiere saber qu posicin ocupan en la caracterstica evaluada por comparacin con dicho grupo normativo. Por ejemplo, si se pretende conocer el cociente intelectual de una persona de una edad dada, se le puede aplicar una tcnica normativa ya construida
que evale capacidad intelectual, y con la puntuacin que obtenga se determinar dicho cociente intelectual o el percentil que ocupa al compararlo con los baremos de puntuaciones tipificadas que incluya dicha prueba. Si al realizar esta comparacin se observa que su cociente intelectual tiene un valor prximo a 100 o
que ocupa una posicin cercana al percentil 50, se entender que su capacidad
intelectual es la propia de su edad. Por tanto, estas pruebas, adems de ser utilizadas con fines de investigacin, permiten realizar diagnsticos individuales de
muchas caractersticas personales, ya sean intelectuales, afectivas, emocionales
o de rendimiento acadmico, laboral, etc.4
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Cuando se utilizan tcnicas normativas, lo que interesa conocer son las diferencias individuales que hay entre los sujetos en la caracterstica evaluada, y los distintos grados en que cada uno la tiene desarrollada. Es la forma con que tradicionalmente se han hecho los diagnsticos de los alumnos sobre su capacidad
intelectual, rasgos de personalidad, motivacin, intereses profesionales, etc., y de
aqu han derivado la mayora de las tcnicas psicodiagnsticas existentes, es decir,
los tests basados en normas. Estas tcnicas sirven tambin para realizar clasificaciones de sujetos en determinadas categoras; por ejemplo, para agrupar a los alumnos en distintos grupos segn sus competencias intelectuales y poder adaptar me4
Un listado de muchas de estas tcnicas que se ofrecen en el mercado puede consultarse en la

siguiente direccin de la web de la empresa TEA, S.A: http://www.teaediciones.com
71
jor as los procedimientos didcticos a cada tipo de alumnado. Tambin se emplean para llevar a cabo procesos de seleccin de personas que respondan a diversos
criterios segn unas puntuaciones mnimas que es preciso alcanzar; por ejemplo,
para aprobar una oposicin o para trabajar en un determinado puesto dentro de una
institucin. Estas pruebas ayudan a llevar a cabo estas funciones porque tienen como
finalidad identificar la capacidad mxima del sujeto en un mbito concreto (razonamiento, clculo, fluidez verbal, etc.), lo que permite seleccionar, con un pequeo margen de error, personas para desempear actividades especficas.
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El proceso de elaboracin y construccin de estas tcnicas es laborioso, pues

requiere definir muy bien la variable o aspecto a medir en base a las teoras que
se hayan desarrollado sobre ste; por ejemplo, teoras sobre la inteligencia si el
test que se pretende construir ha de evaluar inteligencia. Tambin requiere, entre otras cosas:
elaborar bien las preguntas o tareas a incluir en la prueba y las posibles
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opciones de respuesta para cada pregunta (cuando se trata de respuestas de eleccin)
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elaborar la plantilla de respuestas correctas que facilite la correccin y

garantice la objetividad al hacerlo,
identificar adecuadamente el grupo normativo que se utilizar como re-
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ferencia para valorar la caracterstica a evaluar con la prueba (edad, sexo,

caractersticas educativas o profesionales, etc.),
seleccionar bien la muestra que actuar como tal grupo normativo,
analizar los resultados tras aplicar la prueba a un grupo piloto, que per-
7:
mita ensayar si la prueba funciona bien o si tiene defectos importantes,
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calcular los estadsticos de posicin, variabilidad, puntuaciones tipificadas, etc.
elaborar baremos,
averiguar los valores de fiabilidad y validez de la prueba,
etc.
Este esfuerzo que requiere construir las pruebas normativas tiene su compensacin una vez que estn finalizadas, estandarizadas y comercializadas, ya
que permiten ser aplicadas a un volumen considerable de sujetos sobre los que
se puede obtener conclusiones grupales, muestrales y poblacionales para la in72
vestigacin, as como otras de carcter individual y personalizado para realizar

diagnsticos, pronsticos, procesos de seleccin, asesoramiento e intervencin
individual y/o institucional.
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Por su parte, las pruebas objetivas de valoracin del rendimiento acadmico se denominan as porque pretenden dotar de garantas de objetividad a la evaluacin cuantitativa que se efecta con ellas para valorar el grado de adquisicin
de conocimientos y de desarrollo de habilidades de aprendizaje en los sujetos.
En muchas ocasiones se emplean como tcnicas normativas de evaluacin del
rendimiento acadmico en diversas reas disciplinares como Lengua, Matemticas, Historia, Geografa, etc. Por ejemplo, si se aplica una misma prueba objetiva a estudiantes de distintos centros escolares se pueden realizar estudios comparativos y diferenciales sobre rendimiento acadmico entre centros de distintas
tipologas, reas geogrficas, pases, etc.
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Por esta razn, las pruebas objetivas suelen estar muy estructuradas y su
proceso de elaboracin requiere tiempo y una planificacin cuidada, al igual que
las tcnicas normativas. Como stas, incluyen una plantilla de correccin que se
aplica por igual a todos los sujetos con independencia de quien sea el evaluador, con el fin de garantizar la objetividad en las puntuaciones que se asignan y
controlar el posible sesgo de subjetividad al asignar una determinada calificacin.
En este sentido, se diferencian de las denominadas pruebas de ensayo, abiertas
o tipo tema de evaluacin del rendimiento acadmico, que ofrecen una valoracin ms cualitativa del rendimiento y suelen estar poco estructuradas. En stas
el proceso de elaboracin es menos exigente que el que siguen las pruebas objetivas, pero cuentan tambin por ello con el inconveniente de no poder garantizar en el mismo grado que aquellas la objetividad en la correccin y asignacin
de puntuaciones por parte del evaluador.
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Las pruebas objetivas tienen un gran parecido con los tests normativos en
cuanto a su proceso de elaboracin y estructura. Incluyen un muestreo de preguntas del contenido a evaluar cuyas respuestas pueden adquirir distintos formatos; los ms comunes son los de:
completamiento de frases inacabadas,

emisin de una respuesta simple, como una frase o una oracin,
ordenacin de elementos siguiendo un criterio dado,
establecimiento de correspondencias entre dos series de elementos,
eleccin de una opcin entre varias que se ofrecen.
73
Cualquiera que sea el formato de las respuestas, la redaccin de las preguntas debe cumplir una serie de requisitos, entre ellos: ser cortas y concisas incluyendo solo la informacin necesaria para comprender la pregunta, preguntar una
sola cosa en cada pregunta para evitar ambigedades en su interpretacin y en
la emisin de las respuestas, utilizar un vocabulario preciso y adecuado a la edad
y nivel cultural de las personas que han de responder, cuidar la gramtica, la ortografa y la sintaxis de las frases para facilitar su comprensin, evitar el empleo
de partculas negativas que dificulten comprender las frases, y de palabras que
puedan inducir al sujeto a dar una respuesta en una direccin determinada, etc.
IC
AS
R
EC
LE
C
C
I
N
AT
Uno de los aspectos a destacar en el proceso de elaboracin de las pruebas objetivas es la tabla de especificacin, que ayuda a: 1) seleccionar una muestra suficiente y representativa de los contenidos de aprendizaje cuya asimilacin
por parte del alumno se pretende evaluar, y 2) poner en relacin dichos contenidos con los objetivos de aprendizaje a valorar. Siguiendo la taxonoma de Bloom
estos objetivos de aprendizaje pueden ser: memorizar, comprender, aplicar, analizar, sintetizar, o valorar. Con la ayuda de esta tabla el evaluador puede planificar el nmero de preguntas a incluir en la prueba que evalen la adquisicin de
un determinado objetivo de aprendizaje a travs de un determinado contenido.
Por ejemplo, la tabla de especificacin que se presenta en el cuadro 16 muestra
la distribucin de preguntas a incluir en una prueba objetiva de evaluacin del
rendimiento acadmico en la disciplina de Lenguaje para un curso de Educacin
Primaria teniendo en cuenta los contenidos y objetivos de aprendizaje que se pretenden valorar. Los contenidos que se han seleccionado evaluar en este ejemplo
son relativos a la palabra, la frase y sus tipos, el sustantivo, el pronombre, el adjetivo y el verbo; por su parte, los objetivos de aprendizaje que se han seleccionado para valorar son de comprensin y aplicacin de dichos contenidos.
TE
M
7:
Tras elaborar esta tabla se redactan las preguntas a incluir en la prueba, as

como sus respuestas para ser incluidas en la plantilla de correccin que se utilizar para agilizar la misma y garantizar la objetividad en los resultados. Con las
puntuaciones alcanzadas por los sujetos se proceder, si es el caso, a analizar,
entre otros, los ndices de dificultad, de homogeneidad y de validez de cada pregunta, para comprobar si los elementos incluidos han resultado demasiado fciles o difciles para la etapa acadmica seleccionada y si guardan coherencia con
el resto de las preguntas de la prueba. Tambin se pueden calcular los estadsticos de posicin como la media aritmtica, de variabilidad como la desviacin tpica, la fiabilidad y validez de los datos, el grado de ajuste a la curva normal -al
igual que se hace con las tcnicas normativas-, as como elaborar baremos de
percentiles, eneatipos u otras puntuaciones tipificadas que permitan comparar el
rendimiento de un sujeto con el de su grupo normativo.
74
CUADRO 16
EJEMPLO DE TABLA DE ESPECIFICACIN
Objetivos
Contenidos
Objetivo
Comprensin
Objetivo
Aplicacin
N. de preguntas
de cada contenido
a incluir en la prueba
% de cada
contenido en el
total de la prueba
La palabra
10
2.
La frase y sus tipos:

Afirmativas
/negativas
Interrogativas
Exclamativas
x
x
x
1
1
1
10
10
10
El sustantivo:
Singular /plural
Diminutivos
x
x
1
1
6.
El verbo
x
3
% de cada objetivo
en el total
30
O
AT
10
10
20
10
10
10
Total de preguntas de
cada objetivo en la prueba
D
x
I
N
El adjetivo calificativo
C
C
El pronombre personal
5.
LE
4.
R
EC
3.
1.
100
70
IC
AS
TE
M
7:
No obstante, estos anlisis cuantitativos tan completos no suelen ser realizados cuando la prueba objetiva es de carcter no formal, es decir, cuando la elabora un profesor para ser aplicada nicamente con los alumnos de
su aula y no para comparar resultados de alumnos de varios centros o de varias aulas. La aplicacin de pruebas objetivas con este fin permite al profesorado elaborar diagnsticos sobre los conocimientos adquiridos por sus estudiantes en el aula, emitir calificaciones sobre su rendimiento acadmico,
tomar decisiones sobre posibles actuaciones docentes diferenciales a realizar con determinados alumnos, o modificar el programa o la metodologa didctica empleada en funcin de las puntuaciones alcanzadas por el grupo del
aula.
Cuando lo que se pretenda sea aplicar una prueba objetiva con fines de
investigacin para realizar, por ejemplo, comparaciones entre el rendimiento
acadmico alcanzado por el alumnado de distintos centros, los clculos estadsticos mencionados anteriormente s se recomiendan, ya que la prueba ad75
quiere un carcter ms formal, recibiendo el nombre de tests de rendimiento

acadmico. En este caso en que las pruebas son aplicadas con fines de investigacin, los datos obtenidos permiten analizar, entre otras cosas, la calidad de
los programas curriculares desarrollados, de los mtodos y recursos didcticos
y de los procedimientos organizativos utilizados para promover el aprendizaje
en los estudiantes.
R
EC
LE
C
C
I
N
AT
Las tcnicas criteriales, por su parte, no se basan en las puntuaciones estadsticas de un grupo normativo, sino en un criterio numrico preestablecido de
antemano por el docente o por el investigador, que se espera que alcancen los
sujetos para considerar que logran un objetivo propuesto. Estas tcnicas permiten hacer diagnsticos personalizados sobre los sujetos y disear, en base a ellos,
programas de intervencin que ayuden a las personas a mejorar en la adquisicin de habilidades que les permitan aproximarse a la consecucin del criterio
establecido. Ello facilita, adems, valorar la calidad y eficacia del programa desarrollado para conseguir el cambio, lo que permite hablar de evaluacin de programas y de investigacin evaluativa. En el mbito educativo se estimula cada
vez ms la realizacin de este tipo de diagnsticos individuales empleando estas tcnicas, que se conocen tambin como tests orientados a la consecucin de
metas de aprendizaje.
TE
M
7:
IC
AS
En definitiva, los test criteriales permiten valorar el grado en que una persona llega a alcanzar con la ayuda del docente o educador determinadas metas de
aprendizaje y competencias intelectuales, emocionales y conductuales que hasta entonces por s sola no poda alcanzar. La finalidad es garantizar unas condiciones de aprendizaje ptimas para los sujetos que forman parte de un programa educativo y conocer en cada momento las ganancias que se van produciendo
como consecuencia de participar en el mismo. Dada esta finalidad de las tcnicas criteriales, se resalta la importancia del docente o del educador como mediador que facilita al estudiante desarrollar su potencial de aprendizaje y adquirir progresivamente un mayor grado de autonoma en la consecucin de objetivos de
aprendizaje.
Una vez apoyado el desarrollo de estas competencias de aprendizaje mientras se desarrolla un programa de enseanza, las tcnicas criteriales permiten
posteriormente valorar el grado en que la persona es capaz de resolver adecuada y autnomamente un nmero determinado de tareas de cierta dificultad que
cumplan con el criterio numrico establecido para decidir que se han alcanzado
las metas de aprendizaje. De este modo, como se ha mencionado anteriormente, estas tcnicas permiten valorar indirectamente la actuacin de los docentes y
educadores, la adecuacin de los programas desarrollados y la metodologa docente planteada.
76
2.3.4.
Inventario
El inventario se considera una tcnica de autoinforme, al igual que la entrevista,

el cuestionario, las escalas y los autorregistros, con los que se recoge toda la informacin posible sobre los sujetos no slo una muestra de su conducta como
hacen las tcnicas normativas, objetivas y criteriales, con el fin de poder llegar
a establecer las causas y variaciones de sus comportamientos.
AT
Entre otras tcnicas, los inventarios son los ms utilizados para analizar los
intereses de las personas hacia determinados campos vocacionales, profesionales u ocupacionales. En ellos se presenta un listado de opciones hacia las que
el sujeto manifiesta su inclinacin, rechazo o indiferencia.
Tcnicas Proyectivas
2.3.5.
R
EC
LE
C
C
I
N
A veces se ha criticado el uso de estas tcnicas por no presentar suficientes garantas cientficas y por estar basadas en la informacin subjetiva que el
sujeto emite sobre su propia conducta, que puede variar de una situacin a otra.
No obstante, hay que tener en cuenta que la informacin recogida con estas tcnicas puede ser contrastada a travs de otros procedimientos de recogida de datos como la observacin o la entrevista.
TE
M
7:
IC
AS
Las tcnicas proyectivas permiten recoger informacin sobre caractersticas personales, afectivas y emocionales de los sujetos a travs de comentarios de imgenes poco
estructuradas, de asociaciones libres de palabras o de dibujos que la persona tiene
que realizar con unas mnimas instrucciones. Estas tcnicas son tiles en investigacin, pero sobre todo en diagnstico para valorar estados de nimo en las personas,
o la forma en que se perciben a s mismas: por ejemplo, cuando se pide a la persona que dibuje un rbol y lo interprete (test del rbol), que se dibuje a s misma (test
de la Figura Humana), o a s misma en relacin con la familia (test de la Familia, test
de Pata Negra), o con el grupo de alumnos del aula, o con el grupo de amigos, etc.
Estas tcnicas permiten captar, entre otras cosas, informacin sobre preocupaciones, temores, o satisfacciones en las personas, que puede ser til para orientar
una determinada atencin individual. Tambin se pueden obtener datos con ellas sobre actitudes o intereses. Una ventaja de estas tcnicas sobre otras que se basan
exclusivamente en el uso del lenguaje como las tcnicas de encuesta, es que
facilitan que las personas exterioricen sus emociones a travs de dibujos o imgenes, porque no todos los sujetos se sienten igualmente capaces de expresar con el
lenguaje sus vivencias internas. En este sentido, se pueden aplicar tanto a nios
como a adultos de cualquier nivel educativo o de cualquier cultura. Entre sus limita77
ciones se encuentran la subjetividad del evaluador al interpretar las respuestas de

los sujetos, ya que estas tcnicas carecen de normas e instrucciones muy claras y
estructuradas para hacerlo, lo que podra llevar a que dos o ms evaluadores llegaran a valorar de modo diferente la informacin emitida por un mismo sujeto.
2.3.6.
Tcnicas Sociomtricas
IC
AS
R
EC
LE
C
C
I
N
AT
Las tcnicas sociomtricas permiten valorar las relaciones interpersonales que se establecen entre los miembros de un grupo en funcin de las elecciones o rechazos
que los propios miembros del grupo manifiestan. Estas tcnicas incluyen un pequeo cuestionario con cuatro posibles preguntas donde se plantea al sujeto que responda con tres o cuatro nombres de personas acerca de sus preferencias para realizar una determinada actividad: 1) con quienes le gustara hacer dicha actividad, 2)
con quienes no le gustara hacer esa actividad, 3) quien cree que le elige a l para
hacer esa actividad, y 4) quien cree que le rechaza. Con la informacin que proporcionan estas preguntas se puede llegar a reconocer el grado de cohesin del grupo,
los lderes, subgrupos, personas solitarias, aisladas, etc. y promover estrategias de
cambio en las relaciones del grupo para llegar, por ejemplo, a integrar a las personas aisladas o a las rechazadas. La informacin sobre elecciones y rechazos manifestada en el cuestionario suele ordenarse en la llamada matriz sociomtrica y representarse grficamente en un sociograma, como se muestra en las figuras 6 y 7.
FIGURAS 6 y 7
TE
M
7:
MATRIZ SOCIOMTRICA Y SOCIOGRAMA
Fuente: Casanova, 1991, pp. 56-575

5
78
Casanova, M.A. (1991). La evaluacin del centro educativo. Madrid, MEC.
2.3.7.
Escalas de Actitudes
Tradicionalmente las actitudes se han analizado teniendo en cuenta la postura a

favor o en contra de las personas hacia una determinada situacin, objeto, persona, etc., y suelen vincularse al estudio de las opiniones y del mbito afectivo
de los sujetos.
LE
C
C
I
N
AT
Las actitudes constituyen uno de los aspectos ms relevantes de investigacin en el campo educativo, porque condicionan las tendencias de comportamiento de las personas al estar asociadas a tres factores fundamentales: 1) el conocimiento que se posee acerca de la situacin que genera la actitud, 2) la
interpretacin subjetiva y la valoracin afectiva que se genera sobre dicha situacin, y 3) el comportamiento concreto que muestra el sujeto hacia esa situacin.
Estos componentes de las actitudes hacen que tengan una fuerte carga motivacional que influye en la disposicin de las personas hacia el objeto de la actitud,
ya sea el aprendizaje, la interaccin social, el trabajo, etc., tanto en el mbito escolar y personal como profesional.
TE
M
7:
IC
AS
R
EC
El procedimiento fundamental de recogida de informacin sobre las actitudes

son las escalas de actitudes, en las que se ofrecen distintas puntuaciones de valoracin de la situacin analizada por ejemplo, de 1 a 9, de 1 a 5, desde la
postura ms desfavorable hasta la ms favorable, entendiendo que entre ellas
existe un mismo intervalo que marca las diferencias entre un valor y otro. Estas
puntuaciones escalares suelen conocerse como escalas de Likert. Tambin suele
utilizarse el mtodo del diferencial semntico de Osgood, que consiste en presentar una serie de temas sobre los que el sujeto suele opinar en base a dos opciones contrarias de respuesta, como, por ejemplo, bueno-malo, adecuado-inadecuado, etc. Pero adems de con escalas, las actitudes tambin se pueden analizar a
travs de otras tcnicas, como las de encuesta, las proyectivas o la observacin
del comportamiento.
2.3.8.
Grupos de Discusin
Los grupos de discusin constituyen un procedimiento de recogida de informacin muy valioso sobre los valores, entendidos como preferencias, valoraciones
y formas de conducta que muestran las personas hacia determinados temas, ya
sean personales, interpersonales, educativos, sociales, polticos, econmicos, ticos, religiosos, etc.
Los valores son difciles de medir con cuestionarios o escalas porque contienen componentes subjetivos, interpretativos y semnticos difciles de captar fuera
79
de un contexto cotidiano determinado. Por eso suelen ser analizados desde la perspectiva de investigacin cualitativa con grupos de discusin que permiten reflejar
los valores de las personas al contrastar stas oralmente en contextos de grupo
sus ideas, opiniones y formas de comportamiento hacia determinados temas.
LE
Fiabilidad y Validez de la informacin obtenida con las

tcnicas y procedimientos de recogida de informacin
R
EC
2.3.9.
C
C
I
N
AT
En los grupos de discusin, un conjunto de personas, expertas o no en un

tema dado, se renen para debatir sobre el mismo, contrastar opiniones, puntos
de vista, y complementar as la visin plural que determinados grupos sociales
pueden tener sobre una misma realidad. En estos grupos, las personas emiten
espontneamente sus opiniones con distintos niveles de intensidad y con diferentes significados, lo que permite analizar los valores desde una perspectiva
cuantitativa (intensidad) y cualitativa (significados). Esta perspectiva cualitativa requiere utilizar posteriormente la tcnica del anlisis de contenido para identificar
los significados ms relevantes de los comentarios emitidos y las relaciones que
cabe establecer entre ellos.
IC
AS
Los conceptos de fiabilidad y validez son clave cuando se trata de analizar la calidad de la informacin que se recoge con los procedimientos que existen a tal fin,
ya sean tests, cuestionarios, entrevistas, observaciones, etc. Porque de esta calidad de la informacin depende que se lleguen a extraer conclusiones precisas y
adecuadas sobre la realidad que se quiere investigar.
TE
M
7:
Fiabilidad. Aunque es complejo definir en pocas palabras el concepto de fiabilidad, podemos entenderla como precisin y estabilidad de la informacin, y
como una aproximacin al anlisis y control de los errores que se pueden cometer al recoger informacin con una tcnica dada, debido a sus imperfecciones.
Entre stas se pueden mencionar su longitud, la dificultad de sus tems y su capacidad de discriminacin, las caractersticas y variabilidad del grupo que emite
la informacin. No obstante, hay que tener en cuenta que estos errores en la recogida de informacin no solo proceden de las limitaciones de las tcnicas, sino
tambin de factores asociados al propio sujeto que emite la informacin (por ejemplo, errores de interpretacin de la informacin, falta de sinceridad en las respuestas, etc.), a las circunstancias no siempre adecuadas en que se recoge la
informacin, a la inexperiencia de la persona que aplica la tcnica, etc. Este tipo
de errores que no se deben a la tcnica misma y que pueden estar afectando a
la calidad de la informacin que se obtiene con ella suelen conocerse como errores aleatorios porque son difciles de prevenir y controlar.
80
AT
Desde los presupuestos de la teora clsica del test se contempla el control

de una nica fuente de error en la medicin de la informacin recogida, que est
asociada, sobre todo, a la calidad de la tcnica empleada y a las caractersticas
de la muestra sobre la que se aplica dicha tcnica. Desde esta teora, el anlisis de la fiabilidad suele realizarse a travs de tres mtodos. Uno de ellos permite estudiar el grado de estabilidad que cabe esperar en los datos que se recogen al aplicar el mismo instrumento en dos o ms momentos diferentes sobre los
mismos sujetos y en las mismas condiciones. Por ejemplo, cuando se aplica el
mismo test o cuestionario dos o ms veces a los mismos sujetos y en las mismas circunstancias; o cuando se realizan dos entrevistas similares al mismo sujeto, o cuando dentro de la misma entrevista se le pregunta en ms de una ocasin por un tema concreto.
LE
C
C
I
N
Otra forma de analizar la fiabilidad de la informacin es a travs del grado

de equivalencia que se puede establecer entre los datos aportados por dos instrumentos que no son idnticos pero que guardan entre s mucha similitud, hasta el punto de considerarlos equivalentes e intercambiables.
IC
AS
R
EC
La tercera forma consiste en valorar el grado de consistencia interna que

hay en la informacin que se recoge al aplicar a los sujetos una sola tcnica
una sola vez; en este caso se trata de analizar la relacin y coherencia que
guardan entre s las respuestas de los sujetos en la prueba empleada; por ejemplo, cuando en una entrevista o en un cuestionario se pregunta al mismo sujeto cuestiones sobre una misma temtica con preguntas diferentes, o cuando en
una tcnica normativa o en una prueba objetiva se advierte que existe una relacin alta entre la informacin que se emite en las respuestas dadas a sus distintas preguntas.
TE
M
7:
Cuando la fiabilidad se analiza con informacin recogida con tcnicas cuantitativas como los tests, las pruebas objetivas o los cuestionarios muy estructurados, se suele simbolizar con rxx, que expresa la correlacin que guarda la tcnica consigo misma, tambin denominada fiabilidad relativa; sta se diferencia de
la fiabilidad absoluta expresada a travs del denominado error tpico de medida, que hace referencia al error mximo que se puede cometer al recoger o
medir los datos, y que incluye no solo el error debido a la imperfeccin de la tcnica, sino tambin los errores debidos al azar o a variables extraas que no siempre se pueden controlar al aplicarla.
La fiabilidad relativa puede calcularse con varios procedimientos segn el ndice que se quiera obtener; entre otros: 1) ndice de estabilidad e ndice de equivalencia: se calculan a travs de la correlacin de Pearson entre las puntuaciones obtenidas, respectivamente, al aplicar dos veces la misma prueba a los
81
CUADRO 17
TIPOS DE FIABILIDAD Y SUS PROCEDIMIENTOS DE CLCULO
Fiabilidad Relativa
Clculo
Fiabilidad Absoluta
Estabilidad
Equivalencia
Estabilidad y Equivalencia
Correlacin de Pearson
(rxy)
Consistencia Interna
Error tpico de medida
AT
Spearman-Brown
Rulon
Guttman
Kuder-Richardson
Alpha de Cronbach
C
C
I
N
IC
AS
R
EC
LE
mismos sujetos en circunstancias similares, o al aplicar a los sujetos dos tcnicas que son equivalentes, 2) ndice de consistencia interna: se calcula a travs
de los procedimientos de Spearman-Brown, de Rulon y de Guttman cuando la
prueba se divide en dos mitades, o a travs de los procedimientos de Kuder-Richardson y de Cronbach, cuando se trabaja con la totalidad de la prueba. A modo
de resumen se incluye el cuadro 17 con los distintos tipos de fiabilidad y sus procedimientos de clculo.
TE
M
7:
El valor de la fiabilidad de una prueba cuantitativa oscila entre 0 y +1 (0 rxx

+1). Cuando el clculo de la fiabilidad inicial de la prueba arroja resultados muy
bajos en general menores de 0.70, segn la caracterstica que evale la prueba se puede proceder a mejorarla aumentando el nmero de elementos de la
prueba o modificando la variabilidad inicial de las puntuaciones del grupo (Sx), lo
que implica introducir cambios en la muestra que ha emitido la informacin.
En la investigacin cualitativa, la fiabilidad o dependencia, entendida como
estabilidad y consistencia de las observaciones y datos obtenidos, y la objetividad o confirmacin, entendida como neutralidad en la interpretacin de los datos, se garantiza comprobando la similitud de las informaciones obtenidas por varios procedimientos e investigadores, a lo que se denomina triangulacin.
Validez de la informacin. La informacin que se obtiene con los procedimientos de recogida de datos, adems de ser fiable, necesita ser vlida y contrastada
para garantizar la objetividad y calidad de las conclusiones que se deriven de ella
en la investigacin. En general, se entiende que la informacin es vlida si ha sido
82
I
N
AT
obtenida con un procedimiento que realmente est construido para recabar los datos que se buscan y no otra cosa. Un ejemplo de informacin no vlida es aquella
que se obtiene tras aplicar una escala de actitudes cuyas preguntas estn redactadas con un lenguaje rebuscado que las personas que tienen que responder no
saben interpretar y que puede dar lugar, por tanto, a respuestas al azar por parte
de los sujetos, o a que no se pueda comparar lo que una persona responde con
lo que responden otras porque cada una haya interpretado el sentido de la pregunta de una manera diferente. En este caso, esta escala estara valorando ms competencias en el uso e interpretacin del lenguaje que las actitudes que se quiere
investigar. Por eso, los procedimientos que se utilicen para recoger datos tienen
que estar contextualizados y adaptados a las caractersticas de las personas a quienes se van a aplicar y a los fines que se pretenden en la investigacin. Esta necesidad de contextualizacin hace que se hable de distintos tipos de validez de la informacin y de los procedimientos de recogida de datos.
IC
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C
C
Un tipo es la denominada validez de contenido, que hace referencia al grado en que las preguntas que incluyen las tcnicas hacen realmente referencia a
la caracterstica que se pretende valorar. Tambin es importante considerar si el
nmero de preguntas que incluye la tcnica es representativo de las distintas manifestaciones de esa caracterstica; por ejemplo, si se pretende evaluar en un grupo de personas su nivel de competencia en el idioma ingls, no se incluirn preguntas de competencia en el idioma ruso; adems, se incluirn preguntas no solo
de ortografa, sino tambin de gramtica, expresin oral, etc. Este tipo de validez
se suele cuidar mucho al elaborar pruebas objetivas de evaluacin del rendimiento acadmico.
TE
M
7:
Otro tipo es la validez predictiva, que permite anticipar las puntuaciones que
podra obtener una persona en una caracterstica (denominada criterio) distinta a
la que valora la propia prueba que se est utilizando, en funcin, entre otras cosas, de la correlacin que existe entre la variable que evala la prueba y el criterio, y de la puntuacin que el sujeto obtiene en esta prueba; por ejemplo, las puntuaciones que obtenga un estudiante en un test de aptitudes en razonamiento
matemtico aplicado a principios de curso podra permitir predecir con un cierto
margen de error el resultado acadmico que podra alcanzar este estudiante en
matemticas a final de curso. Este tipo de validez se calcula cuantitativamente a
travs del coeficiente de correlacin de Pearson (rxy) entre las puntuaciones que
obtienen los sujetos en la prueba (x) y las puntuaciones en el criterio (y). Su valor
puede oscilar entre -1 y +1 (-1 rxy +1). Como en el caso de la fiabilidad, si los
valores de validez que se obtienen al calcularla inicialmente en una prueba fueran
muy bajos, se podra intentar que mejorara incrementando el nmero de elementos de la prueba o modificando la variabilidad inicial del grupo (Sx).
83
CUADRO 18
Validez
Estabilidad
De Contenido
Equivalencia
Predictiva
Fiabilidad Relativa
TIPOS DE FIABILIDAD Y VALIDEZ DE LA INFORMACIN RECOGIDA CON

TCNICAS CUANTITATIVAS EN BASE A LOS PRESUPUESTOS
DE LA TEORA CLSICA DEL TEST
Concurrente
Consistencia Interna
De Constructo
AT
Estabilidad y Equivalencia
Fiabilidad Absoluta
I
N
Error tpico de medida
LE
C
C
TE
M
7:
IC
AS
R
EC
Entre las aplicaciones que tiene este tipo de validez predictiva se encuentran, por ejemplo, orientar a las personas en procesos de toma de decisiones vocacionales, personales o profesionales, y seleccionar personas para realizar determinado tipo de actividades en las que parece que muestran una cierta
competencia y en las que pueden tener un buen rendimiento y xito. La seleccin de personal en una institucin o la ubicacin de este personal en aquellas
tareas en las que mejor pueda desenvolverse puede realizarse mejor cuando se
tienen datos obtenidos con pruebas que poseen una alta validez predictiva en el
criterio. Esta prediccin se lleva a cabo a travs de las denominadas ecuaciones
de regresin.
En algunas ocasiones, la validez predictiva de una prueba permite estimar
tambin la existencia de una caracterstica en un sujeto en el momento actual
no solo en un momento futuro a partir de la puntuacin que obtiene en dicha
prueba y en virtud de la correlacin (rxy) que existe entre el aspecto que evala
la prueba y el que se quiere predecir. En este caso hablamos de validez concurrente, que es un caso especial de la validez predictiva. Por ejemplo, una puntuacin alta de una persona en una prueba de autoconcepto podra predecir en
el mismo momento una puntuacin tambin alta de ese sujeto en capacidad de
iniciativa en virtud de la correlacin alta que cabe esperar entre ambas variables.
Entre las posibilidades que ofrece este tipo de validez se encuentra la de hacer
diagnsticos de las personas y de las situaciones para identificar en ellas poten84
cialidades y limitaciones y, en base a ello, orientar mejor los procesos de toma

de decisiones sobre posibles intervenciones.
Por ltimo, la validez de constructo hace referencia al grado con que una
prueba es capaz de captar la caracterstica concreta que se pretende valorar con
ella. Para analizar este tipo de validez suelen llevarse a cabo los denominados
anlisis factoriales, que son tcnicas estadsticas multivariadas complejas que
permiten identificar los factores o dimensiones que realmente est valorando la
prueba.
AT
Para resumir esta informacin se incluyen en el cuadro 18 los distintos tipos

de fiabilidad y validez de la informacin recogida con tcnicas cuantitativas en
base a los presupuestos de la teora clsica del test.
TE
M
7:
IC
AS
R
EC
LE
C
C
I
N
Estas distintas maneras de considerar la fiabilidad y validez de las medidas

cuantitativas basadas en la teora clsica del test, pueden ser complementadas con
las que propone la teora de la generabilidad o la teora de la respuesta al tem, introducida por Cronbach, Gleser, Nanda y Rajaratnam (1972)6, apoyada en la teora del rasgo latente y en el modelo de Rasch. Desde estas corrientes se plantea
la posibilidad de valorar la fiabilidad y la validez de las pruebas cuantitativas analizando a la vez varias fuentes posibles de error al recoger los datos en vez de
una sola como plantea la teora clsica, como pueden ser las asociadas a los
distintos momentos en que se aplican las pruebas, a las imperfecciones de las mismas, a los errores de los investigadores al aplicarlas, etc. Desde estas corrientes
alternativas a la teora clsica del test se plantea, entre otras cosas, que los tems
que incluyan las pruebas sean independientes de la muestra de sujetos analizada
y que las puntuaciones obtenidas respecto a la variable investigada no dependan
del instrumento empleado, de modo que la medicin obtenida en cada elemento
de la prueba dependa de s mismo y no del total de puntuaciones alcanzadas en
dicha prueba.
Adems de considerar los tipos de validez asociada a las tcnicas de recogida de datos cuantitativos, es preciso tener en cuenta tambin que la informacin que se recabe tanto con ellas como con otras de ndole cualitativo ha de ser
objetiva y contrastada para que pueda ser vlida a los fines de la investigacin
cientfica. Para ello existen una diversidad de mtodos y procedimientos conocidos sobre todo en el mbito de la investigacin cualitativa como triangulacin de la informacin, que se mencionan en el cuadro 19.
6
Cronbach, L.J., Gleser, G.C., Nanda, H. y Rajaratnam, N. (1972). The dependability of behavioral
measurements: Theory of generalizability for scores and profiles. New York, Wiley.
85
CUADRO 19
PROCEDIMIENTOS DE TRIANGULACIN O DE CONTRASTACIN
DE INFORMACIN
1. Triangulacin de mtodos: consiste en contrastar los datos recogidos por varios mtodos,
2. Triangulacin de sujetos: permite contrastar la informacin emitida por los participantes en la investigacin, o, lo que es lo mismo, contrastar sus diferentes puntos de vista sobre una misma realidad estudiada,
3. Triangulacin de momentos: se contrastan los datos obtenidos en diferentes etapas de la investigacin,
AT
4. Triangulacin de expertos: consiste en contrastar la informacin de varios investigadores que juegan

diferentes roles durante todo el proceso de investigacin; esta contrastacin puede realizarse sobre
el contenido de la informacin, sobre la metodologa empleada, o sobre los cambios que se han ido
realizando con respecto a la planificacin inicial de la investigacin,
I
N
5. Triangulacin de teoras: consiste en tomar varias aproximaciones tericas para interpretar una misma realidad, y
LE
C
C
6. Triangulacin mltiple: se da cuando en un mismo proceso de investigacin se utilizan diversos procedimientos de triangulacin.
R
EC
Identificacin de los procedimientos de anlisis de datos
2.4.
IC
AS
Una vez que se confirma que la informacin obtenida con las tcnicas y procedimientos de recogida de datos cuenta con garantas cientficas de fiabilidad y
validez, se procede a su tratamiento con los procedimientos de anlisis de datos.
TE
M
7:
El tratamiento y anlisis de datos en la investigacin cientfica no se realiza de

una nica forma, sino que depende en gran medida del tipo de estudio que se
haya diseado y de la metodologa y lnea de investigacin que se elija; todo ello
es necesario para dar coherencia y consistencia al trabajo que se quiere realizar.
As, desde el momento en que se disea la investigacin conviene planificar el
tipo de tratamiento y de anlisis de datos que se efectuar con la informacin recogida. Para ello se necesita saber, entre otras cosas, si se trabajar desde una
perspectiva de investigacin cuantitativa o de investigacin cualitativa, o bien complementando ambas.
En la investigacin cualitativa procede efectuar anlisis de contenido de la
informacin recogida, que consiste bsicamente en categorizar, codificar y clasificar los datos en funcin de criterios que se establecen para analizar e interpretar adecuadamente los significados de los comentarios emitidos por los sujetos.
86
16
El re
reporte de resultados
cualitativo
del proceso
p
TEXTO NICO
Proceso de investigacin
cualitativa
Paso 5 Elaborar el reporte de resultados
cualitativos
Denicin del usuario.

Seleccin del tipo de reporte a presentar de
te
de
re
su
lta
do
acuerdo con el usuario: contexto acadmico o no

acadmico, formato y narrativa.
Elaboracin del reporte y del material adicional
correspondiente.
Presentacin del reporte.
ep
or
Objetivos del aprendizaje
Al terminar este captulo, el alumno ser capaz de:
8:
1 Reconocer los tipos de reportes de resultados en la investigacin

cualitativa.
2 Comprender los elementos que integran un reporte de investigacin
cualitativa.
3 Visualizar la manera de estructurar el reporte de un estudio cualitativo.
a
Te
m
Captulo
TEMA 8: REPORTE DE RESULTADOS
Sntesis
En el captulo se comenta sobre la estructura comn de un reporte cualitativo
y los elementos que la integran. Por otra parte, se seala que los reportes
cualitativos pueden ser, al igual que los cuantitativos, acadmicos y no acadmicos. Adems, se sugieren diversas recomendaciones para su elaboracin.
Tambin, se destacan tres aspectos que son importantes en la presentacin de los resultados por medio del reporte: la narrativa, el soporte de las
categoras (con ejemplos) y los elementos grcos. Asimismo, se insiste en
que el reporte debe ofrecer una respuesta al planteamiento del problema y
sealar las estrategias que se usaron para abordarlo, as como los datos que
fueron recolectados, analizados e interpretados por el investigador.
Sus elementos son:

Descripcin narrativa
Soporte de categoras
Relaciones entre categoras
Elementos grcos
re
su
lta
do
s
de
Sus objetivos son:
Reporte de resultados del

proceso cualitativo
Describir el estudio
Fundamentar el anlisis
Comunicar resultados
Sealar estrategias
Las razones del estudio

Los usuarios y lectores
El contexto de la
presentacin, que puede ser:
Acadmico
No acadmico
Te
m
8:
ep
or
te
Los tipos de reporte

dependen de:
En su elaboracin se utiliza
un estilo de publicaciones,
emplendose un manual:
Manual de la APA (versin
abreviada en CD anexo)
The Chicago manual of style
Otros
Y se evala:
Encuadre general
Redaccin
Forma
Su estructura se forma de:

Portada
ndices (de contenidos, guras
y tablas)
Resumen o sumario
Cuerpo del documento
Referencias o bibliografa
Apndices
Captulo 16 El reporte de resultados del proceso cualitativo
Los reportes de resultados de la investigacin cualitativa

Los reportes de resultados del proceso cualitativo pueden adquirir los mismos tipos y contextos que los
reportes cuantitativos, por esto no se repetirn (para ello recomendamos al lector revisar la tabla 11.1
del captulo 11 de este texto y su correspondiente seccin o apartado); aunque ciertamente son ms
flexibles y lo que los diferencia es que se desarrollan mediante una forma y esquema narrativos. Estos
reportes tambin deben ofrecer una respuesta al planteamiento del problema y fundamentar las estrategias que se usaron para abordarlo, as como los datos que fueron recolectados, analizados e interpretados por el investigador (Munhall y Chenail, 2007; McNiff y Whitehead, 2009). Respecto a la
extensin es similar a los reportes cuantitativos.
A continuacin se comentan algunas caractersticas y recomendaciones sobre los reportes cualitativos; cada lector adoptar las que juzgue pertinentes y cabe destacar que algunas se traslapan:
8:
ep
or
te
de
re
su
lta
do
El reporte cualitativo es una exposicin narrativa donde se presentan los resultados con todo
detalle (Merriam, 2009), aunque deben obviarse los pormenores que conozcan los lectores
(Williams, Unrau y Grinnell, 2005). Por ejemplo, supongamos que presentamos a la junta
directiva de un hospital una investigacin sobre la relacin entre un grupo de mdicos y sus
pacientes terminales, la descripcin del ambiente (el hospital) debe ser muy breve, ya que supuestamente los miembros de la junta lo conocen.
Las descripciones y narraciones utilizan un lenguaje vvido, fresco y natural. El estilo es ms
personal y se puede redactar en primera persona.
Asimismo, tal informe se redacta en tiempo pasado (pretrito). Por ejemplo: la muestra fue,
se entrevistaron a, Chris permaneci en la comunidad por tres meses hasta, se efectuaron seis sesiones
El lenguaje no debe ser sexista ni discriminatorio en modo alguno.
Conviene utilizar varios diccionarios: Diccionario de la Lengua Espaola (editado por la Real
Academia Espaola), diccionarios de sinnimos y antnimos, diccionarios de trminos cualitativos, etctera.
Las secciones del reporte deben relacionarse entre s por un hilo conductor (el ltimo prrafo
de una seccin con el primero de la siguiente seccin).
En los reportes deben incluirse fragmentos de contenido o testimonios (unidades de anlisis)
expresados por los participantes (citas textuales, en su lenguaje, aunque las palabras sean incorrectas
desde el punto de vista gramatical o puedan ser consideradas impropias por algunas personas).
Para enriquecer la narracin se recomienda usar ejemplos, ancdotas, metforas y analogas.
La narracin puede comenzar con una historia costumbrista, un testimonio, una reflexin, una
ancdota o de manera formal. Incluso, como menciona Creswell (2009), puede no solamente
iniciarse, sino estructurarse, a manera de cuento,1 novela u obra de teatro, es decir, con
estilo narrativo (Cuevas, 2009).
Las contradicciones deben especificarse y aclararse.
En la interpretacin de resultados y la discusin: se revisan los resultados ms importantes y se
incluyen los puntos de vista y las reflexiones de los participantes y del investigador respecto al
significado de los datos, los resultados y el estudio en general; adems de evidenciar las limitaciones de la investigacin y hacer sugerencias para futuras indagaciones.
El investigador debe ser abierto con la audiencia del estudio respecto a su posicin personal,
incluyendo en el reporte una breve seccin en la que explique su perspectiva respecto al fenmeno y los hechos; adems de sus antecedentes, valores, creencias y experiencias que podran influir
en su visin sobre el problema analizado. Tambin, en caso de que as sea, debe reportar si tiene
Te
m
524
1
Se aclara, a manera de cuento, no que sea un cuento (con narraciones exageradas, por ejemplo). El buen reporte cualitativo
es realista y demuestra que el estudio es creble.
Estructura del reporte cualitativo
Te
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8:
ep
or
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de
lta
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s
re
su
alguna conexin (personal, laboral, etc.) con los participantes (Cuevas, 2009). Para ello, las
anotaciones, particularmente las personales, le son de gran utilidad.
Esterberg (2002) sugiere planear cmo va a elaborarse el reporte (cuntas secciones debe contener?, cul debe ser su estructura?, aproximadamente qu tan largo debe ser?, qu es importante incluir y excluir?, cul debe ser el ndice tentativo?). A nuestro juicio es conveniente realizar
la planeacin las primeras veces que se desarrollan reportes de estudios cualitativos.
Debemos cuidar los detalles en el reporte, no solamente en la narracin, sino en la estructura.
El anlisis, la interpretacin y la discusin en el reporte deben incluir: las descripciones profundas y
completas (as como su significado) del contexto, ambiente o escenario; de los participantes; los eventos y las situaciones; las categoras, los temas y patrones, y de su interrelacin (hiptesis y teora).
Mertens (2005) sugiere que la mayora de los reportes deben contener la historia del fenmeno
o hecho revisado, la ubicacin del lugar donde se llev a cabo el estudio, el clima emocional que
prevaleci durante la investigacin, las estructuras organizacionales y sociales del ambiente. As
como las reglas, los grupos y todo aquello que pueda ser relevante para que el lector comprenda
el contexto en trminos del estudio presentado.
Adems de descripciones y significados es importante presentar varios ejemplos de cada categora o tema que sean los ms representativos (Neuman, 2009).
En ocasiones se pueden agregar las transcripciones como anexos, para fines de auditora o simplemente para que cualquier lector pueda profundizar en la investigacin (Mertens, 2005).
Incluso, un investigador podra subirlas a una pgina web donde puedan ser revisadas.
Se deben incluir todas las voces o perspectivas de los participantes, al menos las ms representativas (las que ms se repiten, las que se refieren a las categoras ms relevantes, las que expresan el
sentir de la mayora). Los marginados, los lderes, las personas comunes, hombres y mujeres, etc.;
todos tienen el derecho de ser escuchados y de que hagamos eco de sus necesidades, sentimientos
y manifestaciones. Por ejemplo, en el estudio de la guerra cristera, el tema fundamental (o uno de
las ms importantes) fue el ataque a la libertad de culto y smbolos religiosos (cierre de templos,
prohibicin de misas y de reuniones en las iglesias), entonces es necesario incluir las diferentes
voces o tipos de personas que se expresaron sobre este tema (sacerdotes no combatientes, sacerdotes combatientes, soldados cristeros, mujeres y hombres devotos, soldados del ejrcito federal,
poblacin comn que no se inmiscuy directamente en las batallas o escaramuzas, etc.). Si alguna
expresin no se escuch (es decir, no se pronunci durante la recoleccin de los datos), al elaborar
el reporte nos debemos cuestionar: por qu? y tal vez hasta sea conveniente regresar al campo para
recabar esas voces perdidas o, al menos, conocer los motivos de su silencio.
Antes de elaborar el reporte debe revisarse el sistema completo de categoras, temas y reglas de
codificacin.

Ya se resalt que cada reporte es diferente, pero los elementos ms comunes (sobre todo cuando se
piensa publicarlo en una revista cientfica o en un documento tcnico-acadmico), en un esquema
muy general, son:2
1.
2.
3.
4.
Portada
ndices
Resumen
Cuerpo del trabajo
Introduccin: incluye los antecedentes
Revisin de la literatura
Mtodo
Anlisis y resultados
Discusin
5. Referencias o bibliografa
6. Apndices
2
Por cuestiones de espacio no repetiremos algunos comentarios que son comunes en los reportes cuantitativos y que fueron
hechos en el captulo 11, como las portadas de las tesis y disertaciones.
525
1. Portada
Comprende el ttulo de la investigacin, el nombre del autor o los autores y su afiliacin institucional,
o el nombre de la organizacin que patrocina el estudio, as como la fecha y el lugar en que se presenta el reporte.
2. ndices
De contenido, tablas y figuras. Estos conceptos ya se introdujeron en el captulo 11.
3. Resumen
Ejemplo de un resumen de un artculo producto de investigacin cualitativa
do
Tabla 16.1
Estas mismas caractersticas del reporte cuantitativo ya se explicaron en el captulo 11. En la tabla 16.1
se presenta el resumen traducido de Morrow y Smith (1995, p. 24) como ejemplo.3
su
lta
Los constructos de supervivencia y las formas de sobrellevar la situacin de mujeres

que sobrevivieron al abuso sexual durante su infancia
re
Susan L. Morrow
Department of Educational Psychology, University of Utah
de
Mary Lee Smith
Resumen
or
te
Division of Educational Leadership and Policy Studies, Arizona State University
ep
Este estudio cualitativo investig los constructos personales de supervivencia y afrontamiento de la situacin crtica por parte
de 11 mujeres que padecieron abuso sexual durante su niez.
8:
Se utilizaron como tcnicas de recoleccin de datos: entrevistas en profundidad, un grupo de enfoque de 10 semanas de
duracin, evidencia documental, seguimiento mediante la vericacin de resultados y conclusiones por parte de las mujeres
participantes, y anlisis cooperativo.
Poco ms de 160 estrategias individuales fueron codicadas y analizadas, y se gener un modelo terico que describe: a) las
condiciones causales que subyacen al desarrollo de las estrategias de supervivencia y afrontamiento de la crisis que representa el abuso, b) los fenmenos que surgieron de esas condiciones causales, c) el contexto que inuy en el desarrollo de las
estrategias, d) las condiciones intervinientes que afectaron el desarrollo de las estrategias, e) las estrategias actuales de supervivencia y afrontamiento del fenmeno y f) las consecuencias de tales estrategias.
Te
m
526
Se identicaron subcategoras de cada componente del modelo terico y son ilustradas por los datos narrativos. Asimismo, se
discuten y valoran las implicaciones para la asesora psicolgica en lo referente a la investigacin y prctica profesional.
4. Cuerpo del trabajo

Introduccin
Incluye los antecedentes (tratados con brevedad), el planteamiento del problema (objetivos y preguntas de investigacin, as como la justificacin del estudio), el contexto de la investigacin (cmo y
dnde se realiz), las categoras, los temas y patrones emergentes ms relevantes y los trminos de la
investigacin, al igual que las limitaciones de sta. Es importante que se comente la utilidad del estudio para el campo profesional.
La redaccin es una adaptacin para su mejor comprensin en espaol.
Revisin de la literatura
lta
do
s
Ya se haba mencionado que en los primeros momentos de un estudio cualitativo, la revisin de la

literatura no es tan intensiva como en una investigacin cuantitativa. Sin embargo, al finalizar el anlisis y elaborar el reporte cualitativo, el investigador debe vincular los resultados con estudios anteriores, esto es, con el conocimiento que se ha generado respecto al planteamiento del problema. As, la
revisin de la literatura se utiliza para comparar nuestros resultados con los de investigaciones previas,
pero no en un sentido predictivo, como en los reportes cuantitativos, sino que se contrastan ideas,
conceptos emergentes y prcticas (Creswell, 2009; Yedigis y Weinbach, 2005). Por otra parte, algunos
de los descubrimientos pueden ser soportados por la literatura.
A continuacin, incluimos segmentos del artculo de Morrow y Smith (1995) donde se vincula el
estudio con la literatura previa, para que el lector vea un caso tpico de uso de los antecedentes en un
reporte cualitativo.4
EJEMPLO
re
su
Utilizacin de la literatura en un reporte cualitativo
Te
m
8:
ep
or
te
de
El abuso sexual de nios y nias parece existir a niveles de epidemia; se estima que entre 20 y 45% de
las mujeres y entre 10 y 18% de los hombres en Estados Unidos y Canad fueron abusadas o abusados
sexualmente durante su infancia. Los expertos concuerdan que tales datos son subestimaciones de la
realidad (Geffner, 1992; Wyatt y Newcomb, 1990). Aproximadamente una tercera parte de los estudiantes que acuden a recibir consejos en los centros de apoyo psicolgico de las universidades reportan haber
sido objeto de abuso sexual cuando eran nios (Stinson y Hendrick, 1992).
Dos modos primarios para comprender y responder a las consecuencias del abuso sexual infantil son
los enfoques del sntoma y la construccin (Briere, 1989). Los investigadores y los practicantes han adoptado un enfoque orientado hacia el sntoma del abuso sexual. Es caracterstico de la literatura acadmica y
profesional representar las consecuencias del abuso sexual por medio de largas listas de sntomas (Courtois, 1988; Russell, 1986). Sin embargo, Briere (1989) alent una perspectiva ms amplia al abocarse a
identicar los constructos y efectos centrales, como opuestos a los sntomas, del abuso sexual.
Mahoney (1991) explic los procesos centrales de orden, tcitos y estructurales: de valor, realidad,
identidad y poder; que subyacen en los signicados personales o construcciones de la realidad. El autor
acentu la importancia de comprender las teoras implcitas del yo y el mundo que guan el desarrollo
de patrones de afecto, pensamiento y conducta.
Varios autores (Johnson y Kenkel, 1991; Long y Jackson, 1993; Roth y Cohen, 1986) han relacionado las teoras del afrontamiento, manejo (Horowitz, 1979; Lazarus y Folkman, 1984) del trauma del
abuso sexual. Desde luego, las teoras tradicionales del afrontamiento tienden a enfocarse en los estilos
emocionales y de evitacin del enfrentamiento, empleados comnmente por mujeres sobrevivientes al
abuso (Banyard y Graham-Bermann, 1993). Strickland (1978) enfatiz la importancia de los practicantes (psiclogos, psiquiatras y otros expertos) en asesorar con exactitud a los individuos respecto de sus
situaciones de vida, determinando la ecacia de ciertas estrategias de afrontamiento.
Ahora bien, es necesario aclarar que en algunos reportes cualitativos no hay propiamente un apartado que comprenda el marco terico, las referencias se van incluyendo, conforme se redacta el reporte.
Mtodo
Esta parte del reporte describe cmo fue llevada a cabo la investigacin e incluye:
a) Contexto, ambiente o escenario de la investigacin (lugar o sitio y tiempo, as como accesos y
permisos). Su descripcin completa es muy importante.
4
Morrow y Smith (1995, pp. 24-25). Las referencias citadas en el ejemplo no se incluyen en la bibliografa del libro, puesto que
fueron consultadas por las autoras para elaborar su reporte.
527
b) Muestra o participantes (tipo, procedencia, edades, gnero o aquellas caractersticas que sean
relevantes en los casos; y procedimiento de seleccin de la muestra).
c) Diseo o abordaje (teora fundamentada, estudio narrativo, etctera).
d) Procedimiento (un resumen de cada paso en el desarrollo de la investigacin: inmersin inicial
y total en el campo, estancia en el campo, primeros acercamientos. Descripcin detallada de los
procesos de recoleccin de los datos: qu datos fueron recabados, cundo fueron recogidos y
cmo forma de recoleccin y/o tcnicas utilizadas; cmo se procedi con los datos una vez
obtenidos codificacin, por ejemplo; registros que se elaboraron como notas y bitcoras).
Esta seccin es breve en artculos de revistas acadmicas, pero extensa en reportes de investigacin.
Algunas recomendaciones sobre cmo elaborar la descripcin del ambiente o escenario son:
su
lta
do
a) Primero se describe el contexto general, luego los aspectos especficos y detalles.

b) La narracin debe situar al lector en el lugar fsico y la atmsfera social.
c) Los hechos y las acciones deben ser narrados(as) de tal modo que proporcionen un sentido de
estar viendo lo que ocurre.
d) Se incluyen las percepciones y los puntos de vista respecto al contexto tanto de los participantes
como del investigador, pero estas ltimas hay que distinguirlas de las primeras.
re
Ahora se ilustra el mtodo con el ejemplo de Morrow y Smith (1995).5
de
EJEMPLO
Mtodo
ep
or
te
Presentacin del mtodo
8:
Los mtodos cualitativos de investigacin son particularmente apropiados para conocer los signicados
que las personas asignan a sus experiencias (Hoshmand, 1989; Polkinghorne, 1991). Con la nalidad de
claricar y generar un sentido de entendimiento en las participantes respecto a sus propias experiencias
de abuso, los mtodos utilizados involucraron:
a) Desarrollar de manera inductiva cdigos, categoras y temas reveladores, ms que imponer clasicaciones predeterminadas a los datos (Glaser, 1978).
b) Generar hiptesis de trabajo o armaciones (Erickson, 1986) emanadas de los datos.
c) Analizar las narraciones de las experiencias de las participantes sobre el abuso, la supervivencia y el
afrontamiento.
Te
m
528
Participantes.
Procedimiento.
Entrada al campo.
Fuentes de datos.
Ya ejemplicados en captulos anteriores
Cada una de las 11 supervivientes del abuso sexual participaron en una entrevista en profundidad
abierta, de 60 a 90 minutos de duracin, en la cual se formularon dos preguntas: Dgame, en la medida
en que se sienta tranquila al compartir su experiencia conmigo, qu le aconteci cuando fue abusada sexualmente? y cules fueron las maneras primarias (esenciales) por medio de las cuales usted
sobrevivi? Las respuestas de Morrow incluyeron escuchar activamente, reexin con empata y alientos
mnimos.
Despus de las entrevistas iniciales, siete de las 11 participantes se integraron a un grupo de enfoque.
Cuatro fueron excluidas del grupo: dos que fueron entrevistadas despus de que el grupo haba comenzado y dos debido a que tenan otros compromisos. El grupo proporcion un ambiente recproco e interactivo
(Morgan, 1988) y se centr en la supervivencia y el afrontamiento.
Morrow y Smith (1995, pp. 25-27).
Anlisis y resultados
Unidades de anlisis, categoras, temas y patrones: descripciones detalladas, significados para los participantes, experiencias de stos, ejemplos relevantes de cada categora; experiencias, significados y
reflexiones esenciales del investigador, hiptesis y teora (incluyendo el modelo o modelos emergentes). Debe aclararse cmo fue el proceso de codificacin. Williams, Unrau y Grinnell (2005) sugieren
el siguiente esquema de organizacin:
lta
do
s
a) Unidades, categoras, temas y patrones (con sus significados), el orden puede estar de acuerdo con
la forma como emergieron, por su importancia, por derivacin o cualquier otro criterio lgico.
b) Descripciones, significados, ancdotas, experiencias o cualquier otro elemento similar de los
participantes.
c) Anotaciones y bitcoras (de recoleccin y anlisis).
d ) Evidencia sobre el rigor: dependencia, credibilidad, transferencia y confirmacin; as como fundamentacin, aproximacin, representatividad de voces y capacidad de otorgar significado.
Principales formas de exposicin narrativa en la presentacin de resultados de estudios cualitativos
te
Tabla 16.2
de
re
su
Tres aspectos son importantes en la presentacin de los resultados por medio del reporte: la descripcin narrativa, el soporte de las categoras (con ejemplos) y los elementos grficos. En artculos de
revistas estos elementos son sumamente breves, mientras que en documentos tcnicos son detallados.
Con respecto a la narracin que describe los resultados, Creswell (2005, p. 250) nos proporciona
diferentes formas de presentarla, las cuales se exponen a continuacin. Primero, para cada forma de
narracin, empleamos ejemplos del estudio de la guerra cristera en Guanajuato (se muestra slo el
esquema bsico en la tabla 16.2) y posteriormente otros ejemplos distintos (vea la tabla 16.3).
Esquema
ep
or
Forma de exposicin narrativa
Guerra cristera en Guanajuato.

Presentar los resultados por etapa: antecedentes previos a la
guerra, inicio, combates, terminacin, secuelas. O bien, por
ao: 1925-1933.*
Por temas

Presentar los resultados por los temas bsicos: circunstancias de la comunidad,
levantamiento en armas, cristeros (descripcin, perles, motivaciones, formas de
organizacin y nombres de los lderes), armamento, manutencin y apoyo, cierre de
templos, etctera.
Por relacin entre temas
Te
m
8:
Secuencia cronolgica

Relacin entre las causas y efectos (asesinato del prroco local, el cierre de templos
en la zona, el saqueo de una iglesia y la organizacin de cristeros para levantarse en
ciertos municipios).
Vinculacin entre temas (por ejemplo, entre smbolos y lenguaje cristeros, misas
ocultas, tradicin oral y otros).
Por un modelo desarrollado

Efectos de cada causa, resultados nales.
Causas: conicto masones-catlicos conictos de poderes Estado-Iglesia
asesinato de lderes en ambos lados cierre de templos levantamiento armado
negociaciones.
Por contextos

Presentar los resultados por lugares, en este caso, por municipios: Celaya, Apaseo,
Cortazar, etctera.
(contina)
* Desde el punto de vista ocial, la guerra concluy en 1929, pero analizaramos aos posteriores (secuelas).
529
Tabla 16.2 Principales formas de exposicin narrativa en la presentacin de resultados de estudios cualitativos
(continuacin)
Esquema
Por actores

La Iglesia, el Ejrcito Federal, los ciudadanos testigos, los combatientes cristeros y
dems actores.
En relacin con la literatura

(comparar con el marco terico)
En relacin con cuestiones futuras que deben ser analizadas
Por la visin de un actor central
Discutir sobre la base de versiones histricas de la Iglesia, el Gobierno mexicano e historiadores. Cotejar nuestros datos con los de diversos anlisis efectuados previamente.
do
Relacin actual y futura entre la Iglesia catlica y el Estado

mexicano (cmo la guerra afect esa relacin a lo largo del resto del siglo XX, si alguna
secuela se mantiene y si se espera en el futuro otro conicto o no).
su
lta
A partir de la visin de un lder importante construir la

exposicin (con base en sus cartas, diario, entrevista, si vive, o entrevistas a sus
descendientes).
re
A partir de un hecho relevante
de
A raz del levantamiento en armas en una zona, elaborar la

discusin.
Guerra Cristera en Guanajuato.
te
Participativa (cmo se vincul el

fenmeno con los participantes)
ep
or
Sentimientos que provoc el movimiento en la poblacin y

cmo los hechos la afectaron.
8:
Tabla 16.3
Formas de exposicin narrativa en otros ejemplos

Estudio/Esquema
Te
m
530
Secuencia cronolgica
Por temas
Elecciones del 2008 en Estados Unidos, donde triunf Barack Obama.

Orden cronolgico de los acontecimientos.
Violencia intramarital.
Violencia fsica, violencia verbal, violencia psicolgica, otros tipos de violencia.
Por relacin entre temas
Depresin posparto.
Relacin entre el sentimiento de no ser autosuciente y el ofrecimiento de ayuda por
parte de familiares y amigos, vinculacin entre causas y efectos, etctera.
Por un modelo desarrollado
Clima organizacional.
Las percepciones del clima organizacional departamental determinan las del clima
organizacional total. La formulacin narrativa describira el clima en cada departamento y luego el de toda la empresa, al mismo tiempo evala cmo cada clima local afecta
al clima general.
Por contextos
Depresin posparto.
Manifestaciones en el hospital (inmediatas al parto), manifestaciones en el mediano
plazo (ya viviendo en el hogar), manifestaciones en el largo plazo.
(contina)
Tabla 16.3
Formas de exposicin narrativa en otros ejemplos (continuacin)
Estudio/Esquema
Depresin posparto.
Mujer que padece la depresin, esposo, hijos, otros.
Una narracin por cada actor y una por mujer, posteriormente una descripcin narrativa
general de las mujeres participantes en el estudio.
En relacin con la literatura

(comparar con el marco terico)
Atencin (confortamiento) en la sala de terapia intensiva a pacientes que llegan con

signos de dolor agudo (comparar con otros estudios como el de J. Morse).
En la descripcin se contrasta cada resultado con la literatura previa.
En relacin con cuestiones futuras que deben ser analizadas
Centros comerciales.
La descripcin narrativa se construye a partir de las expectativas de lo que ser un
centro comercial en el futuro. Se exponen los resultados relativos a lo que son stos
ahora (atributos) y se describen los resultados para cada atributo.
Por la visin de un actor central
Cultura organizacional.
Narracin a partir de la visin y denicin de la cultura de la empresa, por parte del
presidente o director general de la compaa.
A partir de un hecho relevante
Viudas.
Como consecuencia de la prdida de la pareja, narrar las experiencias de cada participante.
Participativa (cmo se vincul el

fenmeno con los participantes)
Epidemia por gripe aviar o humana.

Narracin de las consecuencias de la gripe sobre la economa de algunas familias y su
modo de vida.
ep
or
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de
re
su
lta
do
s
Por actores
Tal vez la descripcin narrativa ms comn sea por temas; al respecto, Williams, Unrau y Grinnell
(2005) sugieren un esquema que presentamos en la tabla 16.4.
Modelo de narracin por temas
8:
Tabla 16.4
Te
m
Tema 1
Unidades de signicado: descripcin.
Categoras: descripcin y ejemplos de segmentos.
Anotaciones del investigador (bitcoras de campo y anlisis) que sean pertinentes para el tema y sus categoras.
Deniciones, descripciones, comentarios y reexiones sobre el tema.
Tema 2
Unidades de signicado: descripcin.
Categoras: descripcin y ejemplos.
Anotaciones del investigador (bitcoras de campo y anlisis) que sean pertinentes para el tema y sus categoras.
Tema k
Unidades.
Categoras.
Anotaciones.
Relaciones entre categoras y temas (incluyendo modelos).
Patrones.
Descubrimientos ms importantes.
Evidencia sobre la conabilidad o dependencia, credibilidad, transferencia y conrmabilidad.
531
Ya se coment que el orden de presentacin de los temas y categoras puede ser cronolgico (conforme fueron emergiendo), por orden de importancia, por derivacin (acorde a cmo se van relacionando o concatenando entre s) o cualquier otro criterio lgico.
Otro esquema adicional es presentar los resultados por una secuencia inductiva (siguiendo el
proceso de codificacin que se muestra en la figura 16.1).
Dependencia,
credibilidad,
transferencia y
conrmacin, as
como los dems
criterios del rigor
cualitativo
Unidades y
categoras
su
lta
do
Relaciones entre
categoras
Patrones y
descubrimientos
de
re
Temas
Relaciones entre temas
ep
or
te
Figura 16.1 Secuencia inductiva para presentar los resultados.
8:
Mertens (2005) tambin considera una narracin por focalizacin progresiva, primero en aspectos generales del contexto, los hechos y experiencias; posteriormente, deber enfocarse en los detalles
de sucesos especficos y cotidianos; relaciones entre actores o grupos, y de las categoras y los temas que
surgieron.
Como ya se dijo, en algunos casos puede narrarse de manera histrica-novelada o terica (primero por hiptesis emergente, luego por temas y categoras). La eleccin del tipo de descripcin narrativa depende del investigador.
Para quienes elaboran por vez primera un reporte de resultados, sugerimos primero desarrollar un
formato con los contenidos principales de categoras y temas, as como ejemplos, de modo que se
facilite su inclusin. En la tabla 16.5 se muestra un modelo resumido de la investigacin sobre la guerra cristera.
De ser posible, de cada categora es conveniente incluir ejemplos de unidades, como segmentos,
citas textuales tomadas de entrevistas o sesiones grupales, de todos los grupos o actores (cuando son
demasiados, de los ms relevantes o significativos). Tales citas se intercalan con las interpretaciones del
investigador o investigadora que resultaron del anlisis (Cuevas, 2009).
Asimismo, lo ideal es que las categoras deben estar soportadas por varias fuentes (por ejemplo,
en el caso de la guerra cristera por testimonios, cartas, notas de prensa de la poca y documentos de
archivo).
A esta clase de soporte recordemos que se le denomina triangulacin de datos y fuentes y ayuda
a establecer la dependencia y la credibilidad de la investigacin. Lo mismo que presentar evidencia
contraria, si es que se localiz al buscarla.
En el apartado de resultados, a veces durante la descripcin de stos y en otras ocasiones al final,
se muestra la evidencia sobre el rigor del estudio (dependencia, credibilidad, etc.) Entre ms evidencia se
presente, es ms probable que el estudio sea aceptado por la comunidad cientfica. Finalmente, la
Te
m
532
Fusilamientos,
asesinatos y
ejecuciones
Categoras
De cristeros
Ejemplo de segmentos recuperados
Texto para introducir el ejemplo
Bernardino Carvajal, que a poco eso s, los

ejidatarios, a la vuelta, es decir, al mes, lo
sacaron de su casa, porque l se regres a
su casa, y lo mataron... de lo peor; en el Cerro
de las Brujas, ste que est en Tenango el
Nuevo, el cerro grande donde sacan la tierra,
ese cerro que se ve de la carretera, que le
llaman el Cerro de las Brujas; ah lo asesinaron. Que se cuenta, que hicieron con l lo
que quisieron (suspira con lstima) As... le
fueron cortando por partes... ay, de lo peor...
El cristero Bernardino Carvajal se regres a

su casa despus del enfrentamiento. A nales de febrero, unos ejidatarios, en venganza,
lo fueron a sacar de su casa y se lo llevaron
al Cerro de las Brujas, en Tenango el Nuevo. Despus de mutilarlo le quitaron la vida.
de
...mi abuelo fue una de esas vctimas de

los... Mi abuelo fue ahorcado precisamente
porque (ehhh....) l era de los que le llevaban
el alimento diario a estas personas, pero l
no, como mucha gente, nalmente jams
se dio cuenta del origen de... de la guerra...
Le digo de mi abuelo, porque mi madre, ella
era una nia cuando aconteci todo esto. En
ocasiones nos llev a ver a donde haba sido
colgado el abuelo.
En la zona no se tiene noticia de ejecuciones

sumarias, slo de casos individuales y aislados. Entre estos casos se puede mencionar al
abuelo del cronista Suza, que funga como
contacto de los rebeldes y al ser descubierto,
fue ahorcado en un mezquite.
lta
do
s
Temas
Modelo resumido con los contenidos sobre la guerra cristera
re
su
Tabla 16.5
Asesinato de
supuestas
personas
inocentes
Yo estaba aqu cuando hicieron una entrada, ah unos como cristeros que mataron
ah a varia gente pacca. En la noche, eran
como las ocho, las ocho y media de la noche.
Mataron varias personas ah, que no deban
nada, esos seores.
Don Jess tambin recuerda que llegaron a

entrar a la ciudad.
Continuacin
real de las
hostilidades
1940.
Mire, aqu en la poblacin no pas nada.

Pero en las rancheras s, por ejemplo,
asaltaron a ejidatarios en el rancho de La
Pursima, hubo varios muertos de los del
ejido, porque asaltaron de noche y mataron
varios.
Los conictos siguieron en las rancheras del

municipio todava por los aos 40. El ltimo
lder cristero era conocido como La Coneja.
Continuaron los asaltos por parte de los
alzados, como el acaecido a principios de la
dcada de 1940, cuando los rebeldes entraron al rancho de La Pursima, mataron a
unos ejidatarios y robaron.
ep
or
8:
Te
m
Municipio
de Juventino
Rosas
te
Injusticias
investigacin cualitativa depende en gran medida del juicio y disciplina del investigador o investigadora; otros acadmicos y profesionales se preguntarn: por qu debemos creerle? As es que nuestros
procedimientos deben estar plasmados en el reporte.
Los cdigos de las categoras que se presenten en el reporte se sugiere no sean demasiado largos,
dos a cincos palabras (Creswell, 2005), salvo que sean en vivo. Asimismo, recordemos que las bitcoras de recoleccin de datos (con los distintos tipos de anotaciones) y la analtica (con los memos
sobre el proceso de codificacin) son otro soporte importante para los resultados. Sobra decir que toda
categora o tema presentado debe emerger de los datos (lo que los participantes comunicaron o los
documentos o material revelaron en su contenido).
Al igual que los reportes cuantitativos, los cualitativos se enriquecen con la ayuda de apoyos grficos, los cuales se comentaron en el captulo 14 (mapas, diagramas, matrices, jerarquas y calendarios).
Por ejemplo: tablas. Supongamos que hicimos una investigacin para comparar los conceptos relativos
al trabajo que son importantes para diferentes grupos de una empresa. Las categoras emergentes pueden colocarse en una tabla simple.
533
EJEMPLO
Conceptos relevantes para el trabajo

Directores
Gerentes
Empleados
1. Honestidad.
1. Honestidad.
1. Honestidad.
2. Austeridad.
2. Austeridad.
2. Entrega en el trabajo (esfuerzo).
3. Lealtad.
3. Productividad.
3. Satisfaccin.
4. Productividad.
4. Orgullo por trabajar en la empresa.
4. Motivacin
de
re
su
lta
do
Recordemos que en el CD anexo, en: Material complementario Investigacin cualitativa

Ejemplo 3, el lec
lector podr encontrar un reporte de una investigacin cualitativa titulado: Entre no
saba qu estudia
estudiar y esa fue siempre mi opcin: seleccin de institucin de educacin superior por
parte de estudian
estudiantes en una ciudad del centro de Mxico (Hernndez Sampieri y Mndez, 2009), que
presenta diferentes elementos grficos.
A continuacin mostramos cmo Morrow y Smith (1995) reportaron los elementos de rigor y
sistematizacin de su investigacin.6
te
EJEMPLO
or
Sistematizacin de un estudio cualitativo
8:
ep
Un aspecto central concerniente al rigor en la investigacin cualitativa es la adecuacin de la evidencia.

Esto es, tiempo suciente en el campo y un extenso cuerpo de evidencia o datos (Erickson, 1986). Los
datos consistieron en 220 horas de grabacin en audio y video, que documentaron ms de 165 horas de
entrevistas, 24 horas de sesiones de grupo y 25 horas de seguimiento a interacciones con las participantes en un periodo de ms de 16 meses. Todas las grabaciones de audio y una porcin de las grabaciones
en video fueron transcritas al pie de la letra por Morrow. Adems, se produjeron poco ms de 16 horas de
grabacin en audio de notas de campo y reexiones. El cuerpo de los datos se compuso de ms de dos mil
pginas de transcripciones, anotaciones de campo y documentos compartidos por las participantes.
El proceso analtico se bas en la inmersin en los datos y bsqueda de clasicaciones (tipos) repetidas, en las codicaciones y en las comparaciones que caracterizan al enfoque de la teora fundamentada. El anlisis comenz con la codicacin abierta, que es el examen de secciones diminutas del texto
compuestas de palabras individuales, frases y oraciones. Strauss y Corbin (1990) describen la codicacin abierta como aquella que fractura los datos y permite que uno identique algunas categoras, sus
propiedades y ubicaciones dimensionales (p. 97). El lenguaje de las participantes gui el desarrollo de
las etiquetas asignadas a las categoras y sus cdigos, que fueron identicados con descriptores cortos
o breves, conocidos como cdigos en vivo para las estrategias de supervivencia y afrontamiento. Estos
cdigos y las categoras se compararon de manera sistemtica y fueron contrastados conceptualmente,
produciendo categoras cada vez ms complejas e inclusivas.
Asimismo, Morrow escribi memorandos (memos) analticos y autorreexivos para documentar y enriquecer el proceso analtico, as como para transformar pensamientos implcitos en explcitos y para
expandir el cuerpo de los datos. Los memos analticos consistieron en preguntas, reexiones y especulaciones acerca de los datos y la teora emergente. Los memos autorreexivos documentaron las reacciones
personales de Morrow ante las narraciones de las participantes. Ambos tipos de memos se incluyeron en
el cuerpo de los datos para ser analizados. Los memos analticos se compilaron, en tanto que se gener
un diario (bitcora) analtico para cruzar los cdigos de referencia y las categoras emergentes. Se
Te
m
534
Adaptado de Morrow y Smith (1995, pp. 26-28).
Te
m
8:
ep
or
te
de
re
su
lta
do
s
emplearon aches con etiquetas movibles para facilitar la asignacin y reasignacin de cdigos dentro
de las categoras.
La codicacin abierta fue seguida por la codicacin axial () Finalmente se realiz la codicacin
selectiva () [este prrafo no se incluye para sintetizar el ejemplo].
Los cdigos y las categoras se clasicaron, sortearon y compararon, hasta llegar a la saturacin, esto
es, hasta que el anlisis dej de producir cdigos y categoras nuevas, y cuando todos los datos fueron
incluidos en las categoras bsicas del modelo de la teora fundamentada. Los criterios para posicionar la
categora central fueron: a) una categora central en relacin con otras categoras, b) frecuencia con que
aparece la categora en los datos, c) su capacidad de inclusin y la facilidad con que se vincula a otras
categoras, d) la claridad de sus implicaciones para construir una teora ms general, e) su movilidad
hacia una conceptuacin terica ms poderosa, como por ejemplo: el grado en que los detalles de la categora fueron trabajados (renados), y f) su contribucin y aplicacin para obtener una variacin mxima en
trminos de dimensiones, propiedades, condiciones, consecuencias y estrategias (Strauss, 1987).
De acuerdo con las recomendaciones de Fine (1992) respecto a que los investigadores deben ser algo
ms que ventrlocuos o vehculos para expresar las voces de los participantes, procuramos comprometer
a las participantes como miembros crticos del equipo de investigacin. En consecuencia, despus de que
concluyeron las sesiones de grupo, las siete mujeres que participaron fueron invitadas como analistas de
los datos generados en dichas sesiones. Cuatro eligieron este papel, dos concluyeron su participacin en
ese punto, y la otra participante rechaz la idea a causa de problemas fsicos. Las cuatro investigadorasparticipantes continuaron reunindose con Morrow por ms de un ao. Ellas actuaron como la fuente
primaria de vericacin (comprobacin o chequeo de participantes), analizaron las grabaciones en video
de las sesiones del grupo en las que haban participado, sugirieron categoras y revisaron la teora y el
modelo emergentes. Estas investigadoras-participantes utilizaron sus habilidades analticas intuitivas,
as como los principios y procedimientos de la teora fundamentada que les haban sido enseados por
Morrow para colaborar en el anlisis de datos.
Morrow se reuni semanalmente con un equipo interdisciplinario de investigadores cualitativos para
evaluar los datos reunidos, el anlisis y la elaboracin del reporte de investigacin. El equipo proporcion
examen de pares (colegas) respecto al anlisis y redaccin del reporte, como recomiendan LeCompte
y Goetz (1982), con lo cual se aumenta la sensibilidad terica del investigador. Se vence la falta de
atencin selectiva y se reducen los descuidos, adems de incrementarse la receptividad del ambiente o
contexto (Glaser, 1978; Lincoln y Guba 1985).
La validacin se logr mediante consultas progresivas con las participantes y los colegas, as como al
mantener una auditora (revisin) que deline el proceso investigativo y la evolucin de cdigos, categoras y teora (Miles y Huberman, 1984). La auditora consisti en entradas (ingresos) narrativas cronolgicas de las actividades de investigacin, con la inclusin de conceptuaciones previas a la entrada en
el campo, durante el ingreso a ste, mientras se efectuaban las entrevistas, las actividades del grupo,
las transcripciones, los esfuerzos iniciales de codicacin, las actividades analticas y la evolucin del
modelo terico de la supervivencia y el afrontamiento. La auditora incluy tambin una lista completa de
166 cdigos en vivo que formaron la base del anlisis.
Debido a la tendencia cognoscitiva humana hacia la conrmacin (Mahoney, 1991), se efectu una
bsqueda activa de evidencia contraria que es esencial para lograr el rigor (Erickson, 1986). Los datos
fueron revisados (peinados) para desaprobar o deshabilitar varias armaciones hechas como resultado
del anlisis. Se condujo el anlisis de casos discrepantes, sealado tambin por Erickson (1986) y las
participantes fueron consultadas para determinar las razones de las discrepancias.
Discusin: conclusiones, recomendaciones e implicaciones
En esta parte se: a) derivan conclusiones, b) explicitan recomendaciones para otras investigaciones (por
ejemplo, sugerir nuevas preguntas, muestras, abordajes) y se indica lo que prosigue y lo que debe hacerse, c) evalan las implicaciones de la investigacin (tericas y prcticas), d) establece cmo se respondieron las preguntas de investigacin y si se cumplieron o no los objetivos, e) relacionan los resultados con
7
8
Los aspectos o elementos que nos ayudan a establecer tal evidencia se presentaron en el captulo 14.
Adaptado de Morrow y Smith (1995, pp. 26-28).
535
su
lta
do
los estudios previos, f ) comentan las limitaciones de la investigacin, g) destaca la importancia y significado de todo el estudio (Daymon, 2010), y h) discuten los resultados inesperados.
Al elaborar las conclusiones es aconsejable verificar que estn los puntos necesarios, aqu vertidos.
Desde luego, las conclusiones deben ser congruentes con los datos. Si el planteamiento cambi, es
necesario explicar por qu y cmo se modific.
El acotamiento es en relacin con el planteamiento del problema y con lo realizado, no abarca el
tamao de la muestra (ste no representa una limitacin en una investigacin cualitativa).9
Ejemplos de limitaciones seran que algunos participantes abandonaron el estudio; que no se
efectuara una sesin grupal que era importante; que se requera evidencia contraria, pero el presupuesto o tiempo se agot y ya no se pudo regresar al campo para recabar ms datos. Esta parte debe redactarse de tal manera que se facilite la toma de decisiones respecto de una teora, un curso de accin o
una problemtica.
Dos ejemplos de conclusiones seran las que se presentan en las pginas siguientes y que se refieren
a casos tratados en los captulos de esta parte del libro.10
EJEMPLO
re
Estrategias de confortacin a pacientes traumatizados
de
Janice M. Morse (1999, p. 15)
8:
ep
or
te
Las estrategias y el estilo de atencin de las enfermedades deben ser apropiados al estado de los pacientes.
Por ejemplo, si se emplea una estrategia incorrecta en el caso de un paciente atemorizado ms que uno
aterrorizado, entonces su nivel de fortalecimiento habr de aumentar. Si el estado del paciente se deteriora,
o si no existe mejora en diez segundos, la estrategia habr de cambiarse de inmediato. Una vez que los
pacientes hayan obtenido un nivel tolerable de confortacin, entonces ellos se sentirn seguros, conarn
en el personal y aceptarn la atencin. Por ejemplo, en traumatologa los enfermos que estn en control
o han aceptado la atencin responden, son cooperadores y receptivos. A pesar de su dolor, tratan de salir
adelante. Un paciente que ha mejorado por completo se percata de que el cuidado es necesario y acepta
cualquier medida que se requiera. El resultado es que la atencin se da en forma ms rpida y segura.
Investigacin sobre centros comerciales
Estn de acuerdo con que los centros comerciales son como los zcalos de antes en donde la gente va a
ver y a ser vista; son los centros de reunin entre jvenes para conocerse; tambin los adultos, al exhibirse,
sentirnos un rato a gusto; a lo mejor es importante andar entre gente de muy diversa forma de ser, de vestir;
inclusive, uno algunas veces copia modas (en negritas comentarios textuales de participantes a un grupo
de enfoque).
Te
m
536
5. Referencias o bibliografa
Son las fuentes primarias utilizadas por el investigador para elaborar el marco terico u otros propsitos.
6. Apndices
Resultan tiles para describir con mayor profundidad ciertos materiales, sin distraer la lectura del
texto principal del reporte. Algunos ejemplos de apndices para un estudio cualitativo seran la gua de
Las muestras cualitativas estn vinculadas (restringidas tambin) al tiempo de estancia en el campo, los recursos disponibles y
el acceso a los participantes.
10
Desde luego, las conclusiones de ambos estudios son ms amplias, estos ejemplos representan solamente una parte mnima.
El reporte del diseo de investigacin-accin
entrevista o de los grupos de enfoque, un nuevo programa computacional, transcripciones, fotografas,

etctera.
Revisin y evaluacin del reporte
de
re
su
I. Sobre el encuadre general:

1. La estructura de la narracin y las argumentaciones son lgicas?
2. El documento tiene orden?
3. Se integr suficiente evidencia para soportar las categoras?
4. Las conclusiones son crebles?
5. La lectura del documento resulta interesante?
6. Se incluyen todas las secciones necesarias?
7. Se agregaron todos los anexos pertinentes?
lta
do
s
El reporte es conveniente que sea revisado por los participantes; de una u otra forma, ellos tienen que
validar los resultados y las conclusiones, indicar al investigador si el documento refleja lo que quisieron
comunicar y los significados de sus experiencias (Creswell, 2009; Neuman, 2009). Y an a estas alturas
es posible que nos demos cuenta de que se necesitan ms datos e informacin y decidamos regresar al
campo.
Para evaluar el reporte, Esterberg (2002) sugiere una serie de preguntas a manera de puntos de
verificacin (autoevaluacin o exposicin con el equipo de investigacin):
ep
or
te
II. Sobre la redaccin.

1. La redaccin es apropiada para los lectores o usuarios del reporte?
2. Se utiliza slo una voz?, si se usaron varias voces, la narracin es congruente?
3. Los prrafos incluyen un tpico o pocos tpicos? (es mejor no incluir varios tpicos en los
prrafos, resulta ms claro con uno o unos cuantos).
4. Se incluyen transiciones entre prrafos? (hilar prrafos, secciones, etctera).
Te
m
8:
III. Sobre la forma.

1. Se cita adecuadamente?
2. Se revis la ortografa, puntuacin y posibles errores?
A su vez, Creswell (2009) sugiere algunas estrategias de escritura como: usar citas textuales de los
participantes y variar en su extensin, usar el vocabulario de los participantes para dar voz, usar
metforas y analogas.
El reporte del diseo de investigacin-accin

En los estudios de investigacin-accin regularmente se elabora ms de un reporte de resultados.
Como mnimo, se elabora uno, producto de la recoleccin de los datos sobre el problema y las necesidades (reporte de diagnstico), y otro con los resultados de la implementacin del plan o solucin
(reporte del cuarto ciclo).
El reporte del diagnstico, adems de los elementos que se mencionaron en este captulo (entre ellos
la descripcin y situacin del contexto, las categoras y temas vinculados con el problema), debe incluir
un anlisis de los puntos de vista de todos los grupos involucrados en el problema (por grupo y global).
El reporte de los resultados de la implementacin del plan contendr las acciones llevadas a cabo
(con detalles), dnde y cundo se realizaron tales acciones, quines las efectuaron, de qu forma, y con
qu logros y limitantes; as como una descripcin de las experiencias en torno a la implementacin por
parte de los actores y grupos que intervinieron o se beneficiaron del plan.
Para ampliar este tema se recomienda a McNiff y Whitehead (2009).
537
12/3/09
09:44
Pgina 253
TEMA 9: CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN

253
TEXTO 1
5.
Caractersticas de la evaluacin educativa
Independientemente de la legislacin que la regule en cada momento los

principios y criterios que regulan la evaluacin de los alumnos deben dirigirse a
mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje. Por lo que la evaluacin ha de
estar integrada en el proceso educativo.
AL
U
AC
Desde una perspectiva muy consensuada en el mundo educativo, la evaluacin ha de ser continua, global e integradora y al mismo tiempo ha de constituir un instrumento de accin pedaggica que contribuya a la mejora de todo
el proceso educativo de los alumnos. El concepto actual de evaluacin al que
nos hemos referido no se reduce a evaluar aprendizajes, sino que tambin requiere la evaluacin de aquellas variables psicolgicas tales como la inteligencia,
el desarrollo afectivo y social, las aptitudes, etc., aspectos que intervienen de modo muy importante en el proceso de aprendizaje.
LA
EV
Desde la perspectiva de la globalidad la evaluacin ha de fijarse ms en el desarrollo de capacidades generales de los alumnos que en los conocimientos concretos.
AR
AC
TE
S
TI
C
AS
D
E
Adems de continua y global, la evaluacin tambin ha de ser individualizada, para lo cual ha de basarse en el conocimiento y anlisis del proceso madurativo del alumno. La evaluacin global, continua e individualizada, ha de permitir
adaptar continuamente las estrategias pedaggicas a las caractersticas de los
alumnos. En trminos generales, todo proceso de evaluacin ha de ser, si es posible:
a) Proceso transparente.
9:
Criterio del proceso de evaluacin
TE
b) Utilizacin de fuentes de informacin diversas.

c) Evaluacin contrastada por varios evaluadores y desde diversas perspectivas.
d) Concrecin del proceso de evaluacin.
Tabla 8.1. Ideas bsicas sobre el concepto actual de evaluacin.
Asimismo, para que la evaluacin resulte til en una sociedad participativa,

debe plantearse de tal modo que sea (lvarez y Lpez, 1999):
1) Cooperativa. Es decir, que todos los que intervienen en el proceso educativo tienen que ofrecer sugerencias y prestar colaboracin.
2) Integrada. Todos los responsables del centro realizarn una labor de integracin de sus tareas, para que no se dispersen esfuerzos ni objetivos.
3) Flexible. No se plantear de forma rgida, sino abierta a los cambios, de modo que se adecue a las nuevas exigencias de los alumnos y de la sociedad.
PARTE
III
C APTU LO
254
12/3/09
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Pgina 254
Didctica General
4) Permanente. No debe sufrir interrupciones, estimulando a todos los participantes en los procesos educativos a realizar esfuerzos constantes de actualizacin terica y prctica.
TE
9:
AR
AC
TE
S
T
IC
AS
D
E
LA
EV
A
LU
AC
Entendemos que la valoracin global del objeto de la evaluacin debera llevarse a cabo en estrecha colaboracin con todos los participantes, a travs del
dilogo como mecanismo indispensable para conocer las circunstancias especficas en las que se ha desenvuelto la accin a evaluar y a las que debe referirse el
informe de evaluacin.
Unidad Didctica I
15/2/10
12:27
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29
TE
9:
AR
AC
TE
S
T
IC
AS
D
E
LA
EV
A
LU
AC
TEXTO 2
2. Caractersticas de la evaluacin en educacin

La dificultad existente a la hora de establecer las caractersticas de la evaluacin
se derivan de la diversidad de concepciones existentes y ya expuestas sobre el trmino evaluacin.
30
15/2/10
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Pgina 30
EVALUACIN EDUCATIVA
LU
AC
Para Rotger (1989), la evaluacin ha de reunir las siguientes caractersticas:

1. Ha de estar integrada en el diseo y en el desarrollo del currculum.
2. Ha de ser formativa, de modo que sirva para perfeccionar, tanto el proceso
como el resultado de la accin educativa.
3. Ha de ser continua, a lo largo de todo el proceso.
4. Ha de ser recurrente, en la medida en que constituye un recurso didctico
de utilizacin sistemtica.
5. Ha de ser criterial, esto es, referida a los criterios establecidos para todos y
cada uno de los alumnos.
6. Ha de ser decisoria, de forma que permita establecer juicios sobre los objetivos a evaluar y, por lo tanto, adoptar decisiones.
7. Ha de ser cooperativa, de modo que permita la participacin de todas las intervinientes.
EV
A
CUADRO 13. CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN (Rotger, 1989)

EVALUACIN
D
E
FORMATIVA
LA
INTEGRADA
CONTINUA
RECURRENTE
CRITERIAL
DECISORIA
S
T
IC
AS
COOPERATIVA
TE
9:
AR
AC
TE
Nos parece conveniente que para fijar las caractersticas de la evaluacin sean
tenidas en cuenta las siguientes afirmaciones de Tindal y Martson (1990), derivadas de investigaciones recientes sobre evaluacin:
1. Los datos a utilizar en la evaluacin para la toma de decisiones deben estar
directamente relacionados con los contextos.
2. Se necesita, tanto la perspectiva de la evaluacin general, como la evaluacin especfica de nivel.
3. Es imperativa una concentracin en el rendimiento acadmico en el aula.
4. Los datos objetivos de la ejecucin proporcionan las bases de la toma de decisiones.
5. Se necesitan estrategias de evaluacin de referencia mltiple.
6. Se requieren bases empricas para las prcticas evaluativas.
Para Blanco Prieto (1994), las caractersticas de la evaluacin son:
CUADRO 14
Integral
Integradora
Educativa
Cientfica
Negociada
Clara
Integrada
Criterial
Total
Contextualizada
tica
Participativa
Unidad Didctica I
15/2/10
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Pgina 31
31
Para Cardona (1994), las caractersticas que debe reunir la accin evaluadora
son las siguientes:
D
E
LA
EV
A
LU
AC
1. Integral y comprehensiva, ya que debe estar presente en todas las variables

del mbito sobre el que se vaya a aplicar.
2. Indirecta, ya que a su juicio las variables en el campo de la educacin solo
pueden ser mensurables y por tanto valoradas en sus manifestaciones observables.
3. Cientfica, tanto en los instrumentos de medida como en la metodologa
empleada para obtener informacin
4. Referencial, ya que toda accin valorativa tiene como finalidad esencial relacionar unos logros obtenidos con las metas u objetivos propuestos o programados.
5. Continua, es decir integrada en los procesos de cada mbito y formando
parte intrnseca de su dinmica.
6. Cooperativa, ya que se trata de un proceso en el que deben implicarse todos
aquellos elementos personales que en l intervienen.
S
T
IC
AS
Como puede comprobarse por lo expuesto, son variadas y a veces muy diferentes las opiniones de los diversos autores sobre las caractersticas de la evaluacin.
TE
9:
AR
AC
TE
Pero sean cuales sean las caractersticas que se atribuyen a la evaluacin, en todos los casos se pone de manifiesto el carcter intencional, sistmico y procesual de la misma, es decir,
que se trata de un proceso que se halla inmerso en otro proceso que es el educativo, al que
da sentido, orienta, regula y valida, lo que justifica que sus caractersticas hayan de estar siempre referidas a las del proceso educativo del que forma parte.
12/3/09
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249
TEMA 10: TIPOS DE EVALUACIN
Tipos de evaluacin
4.
10
:T
IP
O
S
EV
AL
U
AC
TEXTO 1
TE
Las mltiples perspectivas bajo las que puede ser considerada la evaluacin,
as como las funciones que en cada caso pueda cumplir, han dado lugar a diferentes denominaciones o tipos de evaluacin:
1) En funcin del agente evaluador:
a) Interna: Es la que se realiza desde el punto de vista del protagonista
(sea un centro, los profesores o los propios alumnos).
b) Externa: Es aquella que efecta el docente o, en su caso, el experto en
evaluacin, utilizando tcnicas adecuadas, tratando de comprobar lo
encomendado.
Cuando combinamos la evaluacin externa con la interna para evaluar un
centro en su conjunto, por ejemplo, las aportaciones de mayor valor no tienen por qu ser del evaluador externo ni tampoco del que se autoevala (sea
centro, alumno o profesor) o evaluador interno. Lo ms probable es que
como mejor aparezca la verdad sea a travs del dilogo entre las partes.
PARTE
III
C APTU LO
250
12/3/09
09:44
Pgina 250
Didctica General
2. En funcin de las finalidades y momentos en los que se realizan: a) evaluacin diagnstica; b) evaluacin formativa y c) evaluacin sumativa.
Lo podemos ver muy brevemente en el cuadro siguiente:
Tipos
Momento en el que se realiza
Funciones
Inicial
Conocer el punto de partida del alumno.

Facilitar el diseo de los procesos de
enseanza-aprendizaje.
Disear nuevos aprendizajes.
Formativa
Continuo
Seguir el ritmo de aprendizaje de los

alumnos.
Constatar el proceso de aprendizaje.
Modificar estrategias a lo largo del proceso.
Sumativa
Final
Permite comprobar el grado en que el

alumno alcanz los objetivos previstos.
Constatar la consecucin de objetivos.
AL
U
AC
Diagnstica
EV
Tabla 8.2. Clasificacin de los tipos de evaluacin segn sus finalidades y momentos.
O
S
4.1. Evaluacin inicial o diagnstica
10
:T
IP
La evaluacin inicial o diagnstica tiene como finalidad lograr un conocimiento inicial del alumno con el objeto de colaborar en la mejora de su aprendizaje o acomodar las estrategias didcticas a sus capacidades e intereses. Ofrece
una informacin imprescindible para poder acomodar las actividades docentes al
ritmo del alumno (Tejada, 1999).
TE
Este concepto cobra importancia desde el punto de vista constructivista,

pues esta modalidad de evaluacin permite averiguar las ideas previas de los
alumnos respecto a un determinado tema, lo que permitir disear la enseanza teniendo en cuenta dichos conocimientos, de manera que los alumnos puedan construir explicaciones de la realidad cada vez ms ajustadas a los datos que
obtienen de la experiencia y a las explicaciones que derivan del conocimiento
cientfico.
4.2. Evaluacin final o sumativa

La evaluacin sumativa tiene como objetivo fundamental el control de los resultados del aprendizaje. Ha de permitir determinar si se han conseguido o no,
y hasta qu punto, las intenciones educativas previstas. Al controlar solamente
la calidad del producto final (por eso se llama evaluacin final) no tiene posibilidad de intervenir a lo largo del proceso ni, por ello, modificarlo, pero s nos
permite emitir juicios de valor sobre la validez del proceso seguido y sobre la si-
12/3/09
09:44
Pgina 251
251
tuacin en que se encuentra cada uno de los alumnos en relacin con la consecucin de los objetivos propuestos. La toma de decisiones se orienta a la certificacin y o promocin.
Este tipo de evaluacin pretende recoger datos que nos permitan emitir juicios de valor sobre la validez del proceso seguido y sobre la situacin en que se
encuentra cada uno de los alumnos en relacin con la consecucin de los objetivos propuestos. Adems la informacin que nos proporciona la evaluacin final nos ha de servir para reorientar y mejorar el proceso de aprendizaje y para
detectar necesidades propias de aquellos alumnos que requerirn el diseo de un
tipo especfico de intervencin pedaggica.
AC
En nuestra opinin, se ha de considerar estrechamente vinculada a la formativa ya que ha de permitir el anlisis y la valoracin de todo el proceso educativo. Como es lgico, se realiza al final de etapa, ciclo, o unidad didctica para
comprobar el logro de los objetivos didcticos propuestos.
AL
U
4.3. Evaluacin formativa
10
:T
IP
O
S
EV
La evaluacin formativa pretende modificar y perfeccionar, durante el mismo

proceso a evaluar, todo lo que no se ajusta al plan establecido o se aleja de las
metas fijadas. En su planteamiento formativo, la evaluacin es usada para apoyar o reforzar el desarrollo continuado de un programa o persona con el fin de
provocar la reorientacin de la conducta de cada uno. En educacin supondra
evaluar el proceso completo que el alumno sigue en sus tareas para introducir,
sobre la marcha del mismo, las modificaciones oportunas, que podrn referirse
a la intervencin del profesor, al ajuste de la temporalizacin, a cambio de actividades, etc.
TE
Este tipo de evaluacin requiere aplicar estrategias e instrumentos diversos

que permitan determinar el punto donde se encuentra el alumno antes de plantear una nueva situacin de aprendizaje. La prctica de esta evaluacin se concreta, frecuentemente, con el uso de la observacin sistemtica con el fin de
facilitar la obtencin de informacin que permita actuar en el proceso de desarrollo de las capacidades del alumnado.
4.4. La evaluacin procesual como sntesis

de los momentos de la evaluacin
Hemos hablado de distintos e importantes momentos de la evaluacin que
se concretan en la inicial, final y formativa.
En el marco del modelo curricular de proceso, el concepto de evaluacin
procesual se encuentra ntimamente vinculado al de evaluacin formativa y continua. En un sentido amplio, evaluar el proceso de enseanza-aprendizaje re-
PARTE
III
C APTU LO
252
12/3/09
09:44
Pgina 252
Didctica General
quiere, por un lado, una supervisin constante del aprendizaje del alumno y, por
otro, la adaptacin y regulacin recurrente de la respuesta educativa a esas condiciones de aprendizaje que se detecten en cada momento. Ahora bien, no toda la evaluacin continua es siempre procesual; as como tampoco la
dimensin formativa de la evaluacin deriva nicamente de la valoracin de
los procesos internos y propios del aprendizaje de cada alumno. En un sentido
ms restringido, la caracterstica autnticamente distintiva del concepto de evaluacin procesual reside en su propio objeto: los procesos internos y las estrategias de aprendizaje que posibilitan las sucesivas adquisiciones educativas.
AC
A partir de las aportaciones de las teoras cognitivas y constructivistas del

aprendizaje, los nuevos enfoques de la evaluacin educativa se dirigen, no solo
a comprobar si el alumno ha asimilado unos determinados contenidos, sino sobre todo a valorar si esos contenidos han facilitado el desarrollo de capacidades
o componentes cognitivos (procesos, conocimientos previos, estrategias, destrezas...) que hacen posible la adquisicin de una capacidad en particular o la capacidad general de aprender a aprender.
O
S
EV
AL
U
Es este sentido restringido el que nos puede mostrar el camino ms slido

para superar la supuesta antinomia procesual-final. La evaluacin sumativa o final
est dirigida a determinar el grado de dominio del alumno en un rea de aprendizaje. La evaluacin procesual puede ser, sin embargo, inicial, progresiva o final,
segn el momento en que evaluemos los procesos, conocimientos y estrategias
de aprendizaje que requiere la asimilacin de unos contenidos o el desarrollo de
una capacidad (Blzquez y otros, 1998b).
TE
10
:T
IP
En cualquier caso, todos los momentos de la evaluacin se han de considerar

estrechamente vinculados; no se puede considerar la evaluacin sumativa sin vincularla a la formativa, dado que esta permite el anlisis y valoracin de todo el proceso educativo, ni se entiende bien la inicial sin la final y viceversa. Del mismo
modo que la procesual, como indica su denominacin, afecta a todo el proceso.
Criterio de
clasificacin
En funcin del agente

evaluador
En funcin
del momento
y la finalidad
Tipos
de evaluacin
Objetivos
Interna
Realizar una valoracin desde el punto de vista

protagonista (sea un centro, los profesores, los
alumnos).
Externa
La efecta el docente o el experto en evaluacin

sobre un objeto determinado a evaluar.
Inicial
o diagnstica
Lograr un mayor conocimiento del alumno para

colaborar en la mejora de su aprendizaje.
Sumativa o final
Continua
o formativa
Controlar los resultados del aprendizaje.

Analizar con preferencia las diversas variables que
ayudan o interfieren en el proceso didctico.
Tabla 8.3. Cuadro resumen de los tipos de evaluacin.
28. Existen diversos

tipos de evaluacin?
TEXTO 2
Sumativa
Formativa
AL
U
AC
Segn su funcin
De manera particular, la clasificacin que realiza Mara Antonia Casanova (1999) resulta, adems de pertinente, esclarecedora. Por ello se tomaron algunas de sus ideas para plantear el
desarrollo de esta seccin.
Nomotica
Idiogrfica
EV
Segn su normotipo
Tipos
de
evaluacin
Inicial
Desarrollo de proceso
Final
Segn los agentes

intervinientes
Autoevaluacin
Coevaluacin
Heteroevaluacin
TE
10
:T
IP
Segn el tiempo
La evaluacin segn la funcin que realiza

Funcin sumativa
Scriven (1967) plante esta tipologa. La evaluacin en su funcin sumativa resulta pertinente
para la emisin de juicios acerca de productos y procesos que se consideren concluidos, porque su objetivo es determinar el valor al final. Sin embargo, no tiene intencin de mejorar lo
evaluado en forma inmediata, sino para sucesivos procesos o productos. Adems, est dirigida fundamentalmente a la toma de decisiones finales; por ejemplo, seleccionar estudiantes
en un examen de ingreso a una institucin educativa, promover a los estudiantes a un grado
inmediato superior, reorientar el proceso metodolgico de las sesiones de clases, mejorar la
aplicacin de ciertas tecnologas de la informacin o la comunicacin, redisear recursos didcticos utilizados, cambiar los libros de texto que estamos utilizando porque no tienen un
corte constructivista dirigido a la educacin por competencias, entre muchas otras. Las deci-
53
6/9/11 7:53:39 PM
siones pueden ser mltiples y, aunque se ha abusado de este tipo de evaluacin, se considera
muy til. Por ejemplo, si al realizar un examen de ingreso a una universidad, se informa a los
estudiantes en qu reas de conocimiento estuvieron sus aciertos y sus desaciertos, ellos podran tomar las medidas que consideren pertinentes. Pero esto solo sucede ocasionalmente;
incluso en los exmenes de diagnstico que se realizan al iniciar los ciclos escolares, pocas veces se especifican los resultados a los estudiantes y se analizan con ellos. Entonces, este tipo
de evaluacin no tiene mayor sentido.
Es muy importante tener cuidado de no tomar la puntuacin obtenida por un estudiante
en una evaluacin sumativa como criterio absoluto de evaluacin, puesto que sera injusto
emitir un juicio con base en esta nica fuente de informacin.
Funcin formativa
TE
10
:T
IP
EV
AL
U
AC
En este contexto, la evaluacin formativa ha generado una gran cantidad de confusiones. Con
facilidad se asocia con la evaluacin que continuamente se realiza dentro de los salones de
clases; pero la realidad es que muchas de estas evaluaciones cumplen una funcin ms sumativa que formativa.
La evaluacin formativa se dirige, fundamentalmente, a la mejora de los procesos de
aprendizaje de los estudiantes, por lo que las decisiones a tomar pueden referirse a la reestructuracin de los contenidos, la reconceptualizacin de la metodologa didctica o la intervencin para mejorar el clima institucional, es decir, todo lo que contribuya a la mejora de los
procesos de formacin de las competencias de los estudiantes. Por otro lado, no hay que olvidar que existen variables tanto intrnsecas como extrnsecas que influyen en el aprendizaje de
los estudiantes.
Con este tipo de evaluacin se retroalimenta a los estudiantes de forma paralela y continua durante el transcurso del proceso de aprendizaje. De esta forma, en el preciso momento
en que se detectan las disfunciones, es posible administrar los remedios necesarios y no esperar al final, para simplemente comunicar al alumno que reprob el curso.
Finalmente, conviene aclarar que no es posible decir que un tipo de evaluacin sea mejor o
peor que otro. Ambos atienden a la funcin que realizan. De esa manera, si se pretende retroalimentar para enriquecer el proceso, la evaluacin tendr una funcin formativa; si lo que
perseguimos es contribuir a la mejora final, entonces se tendr una evaluacin sumativa.
Evaluacin sumativa
Evaluacin formativa
Es aplicable a la evaluacin de los

productos terminados.
Es aplicable a la evaluacin de procesos.
Se sita puntualmente al final de un

proceso, cuando este se considera
finalizado.
Se debe incorporar al mismo proceso de

funcionamiento como un elemento
integrante del mismo.
Su finalidad es determinar el grado en que

se han alcanzado las competencias.
Su finalidad es la mejora del proceso

evaluado.
Permite tomar medidas a mediano y largo

plazos.
Permite tomar medidas de carcter

inmediato.
54
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La evaluacin segn su normotipo

Un normotipo es simplemente un referente de comparacin. Si el referente es externo a la
evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes, esta se denomina nomottica y si el referente
es interno, entonces se habla de una evaluacin idiogrfica.
Evaluacin nomottica
IP
EV
AL
U
AC
Dentro de este tipo de evaluacin se encuentran la evaluacin normativa y la evaluacin criterial. Ambas constituyen referentes para comparar los aprendizajes de los estudiantes desde un
punto de vista externo.
En el primer caso (la evaluacin normativa), los aprendizajes (o el rendimiento) de los estudiantes se comparan con una norma. Por ejemplo, comparamos a cada uno con el promedio
obtenido por el grupo donde est inmerso, o bien, tomando en cuenta la carrera como un todo
(atendiendo al nivel en que se encuentre) o la universidad o carreras similares de otras universidades. En este caso, la norma siempre es externa al sujeto evaluado, lo que implicara que si
un estudiante obtiene un rendimiento bajo y la norma est por encima, ste podra ser evaluado negativamente, o bien, obtendra una evaluacin positiva si se encontrara en un grupo con
un promedio muy cercano al suyo.
En el segundo caso, la evaluacin criterial, seguimos comparando los aprendizajes con un
referente externo; pero en este caso no hay normas, sino criterios para comparar. En nuestro
marco estos criterios son las manifestaciones o los indicadores de las competencias.
En palabras de Pophan (1980) (citado por Casanova, 1999, p. 77): una prueba que hace referencia a un criterio es la que se emplea para averiguar la situacin de un individuo respecto a
un campo de conducta bien definido.
En esencia, la evaluacin criterial tiene sus bases en:
10
:T
1. La delimitacin de un campo de conductas bien explicitado.

2. La determinacin de la actuacin del individuo en relacin con ese campo.
Evaluacin idiogrca
TE
Desde mi punto de vista, este tipo de evaluacin, en virtud de las posibilidades que aporta a la
persona humana al tomarla en cuenta de manera integral, debiera ser el ideal a alcanzar, ya
que para ver el avance alcanzado, no interesa tanto compararnos con los otros, con el exterior,
sino con nosotros mismos.
Vygotsky hablaba de la importancia de la zona de desarrollo prximo, entendida como esa
distancia entre el desarrollo real (lo evaluado tradicionalmente) y el desarrollo potencial (lo
que puede hacer el estudiante con la ayuda de otros). Precisamente en esa zona es donde se da
la intervencin educativa y, por lo tanto, la evaluacin se dirige hacia el potencial (en realidad
eso somos los seres humanos). Es ah hacia donde se dirige este tipo de evaluacin tambin
llamada dinmica: a evaluar el potencial del ser humano.
La evaluacin idiogrfica toma en cuenta las competencias que el alumno posee y las posibilidades de su desarrollo en funcin de sus circunstancias particulares. Sin embargo, en una
sociedad tan competitiva y pragmtica como la nuestra, sera difcil sugerir a las autoridades
educativas que no se tomaran referentes externos para comparar a los alumnos. Actualmente
los estudiantes son comparados ya no solo con la institucin educativa o con el grupo en el
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que estudian, sino con el estado donde viven y con todo el pas. Incluso los sistemas educativos son comparados con los de las economas ms fuertes del mundo, aun cuando todos sabemos que la variable socioeconmica mantiene una alta relacin con los logros en el rendimiento de los estudiantes. Sin querer pensar en una ley determinista, consideramos que lo
deseable sera la combinacin de estos dos tipos interesantes de evaluacin: por un lado la
nomottica con sus dos variantes, normativa y criterial, y la idiogrfica con sus posibilidades
de incidir directamente en las posibilidades que tenemos como seres humanos.
Normativa
Comparacin de resultados en
relacin con una norma
Criterial
Comparacin de resultados
en relacin con criterios
(manifestaciones o indicadores
de la competencia)
AC
Nomottica
EV
AL
U
La evaluacin
segn su
normotipo
Evaluacin
de la potencialidad
de aprendizaje
Posibilidades de
desarrollo de las
competencias
IP
Idiogrfica
o dinmica
Competencias
que el estudiante
posee
10
:T
La evaluacin atendiendo al tiempo
TE
Evaluacin inicial
De acuerdo con el momento en que se aplique la evaluacin, podemos clasificarla en: inicial,
durante el desarrollo del proceso y final.
Aunque se habla con mucha soltura de la evaluacin diagnstica, parece que esta solamente
se refiere a la aplicacin de un examen al inicio del ciclo escolar y despus poco se hace con el
resultado. Pero en realidad, la evaluacin inicial debera tener efectivamente un fin diagnstico, que lleve a tomar decisiones sobre la orientacin del proceso al inicio del ciclo escolar. Por
eso, no solamente debe consistir en aplicar un examen; tambin existen variantes muy efectivas para recopilar informacin que puede ayudar a explicar mucho de lo que ha sucedido con
el aprendizaje de los estudiantes.
Evaluacin durante el desarrollo del proceso

Como implica su nombre, esta evaluacin consiste en la valoracin continua del aprendizaje,
pero tambin en la revisin del proceso de enseanza.
56
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En realidad, llevar a cabo una evaluacin de este tipo es lo nico que permite mejorar el
proceso de enseanza, puesto que an estamos a tiempo de reorientar las metodologas utilizadas para alcanzar los propsitos deseados.
Dentro de este tipo de evaluacin se pueden enmarcar todos los productos obtenidos por
los estudiantes durante las sesiones, las unidades, los periodos, etctera. Lo importante es
que reciban la retroalimentacin necesaria sobre sus avances o dificultades con la intencin de
contribuir a la mejora. De nada sirve aplicar exmenes en nombre de la evaluacin continua,
mientras el estudiante reprueba una y otra vez, y no se toman decisiones al respecto. Desde
luego, algunas de esas decisiones involucrarn directamente al estudiante, pero otras implicarn replantear los procesos docentes.
Evaluacin nal
EV
AL
U
AC
Al referirnos a la evaluacin atendiendo a su funcin hablamos de la evaluacin sumativa, que

tiene relacin con la evaluacin final; sin embargo, puede haber evaluaciones finales que no
sean precisamente sumativas. Si debe tomarse una decisin acerca de la promocin del estudiante al nivel inmediato superior, entonces esta evaluacin, adems de final, ser sumativa.
En definitiva, la evaluacin final implica un proceso de reflexin en torno al cumplimiento de
los propsitos del programa en un momento determinado, que puede ser al final del ciclo, al
terminar un mes o un bimestre, al concluir el semestre, lo que variar de una institucin a
otra.
IP
Evaluacin del
desarrollo del proceso
Evaluacin nal
Retroalimentacin
10
:T
Evaluacin inicial
Retroalimentacin
TE
La evaluacin de acuerdo con los agentes intervinientes

De acuerdo con las personas que participan en la evaluacin, se presentan procesos de: autoevaluacin, heteroevaluacin o coevaluacin.
Autoevaluacin
En todos los niveles educativos se insiste en la contribucin que deben realizar los profesores
para que los estudiantes sean capaces de valorar. Una excelente oportunidad para ello la brinda la autoevaluacin, con la cual los alumnos se comprometen en una autovaloracin de sus
competencias o actuaciones. En este tipo de evaluacin es muy importante tomar en cuenta
la edad de los estudiantes, pero tambin el hecho de que se encuentren informados desde el
inicio del ciclo acerca de los criterios de autoevaluacin, para que puedan observarse a s mismos en direcciones concretas y no se llegue, como comnmente sucede, a que la autoevaluacin se convierta en un juego donde todos obtienen la mxima calificacin.
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Un proceso de autoevaluacin puede ser muy educativo. Tan solo pensemos en lo constructivo que resulta la reflexin acerca de nuestros procesos de aprendizaje (metacognicin),
lo que contribuye a tomar conciencia de cmo aprendemos. Si a ello agregamos que esta
autovaloracin tambin debe dirigirse hacia aspectos actitudinales y emocionales, la cuestin
se vuelve riqusima; pero para ello se requiere de una planeacin especfica.
Por ltimo, se deja a la reflexin de los maestros la necesidad de autoevaluarse en relacin
con su actuacin como docentes. En la actualidad se demanda con mayor urgencia el que los
profesores sean verdaderos profesionales reflexivos, algo que no les costar casi ningn trabajo. Es pertinente rescatar la racionalidad autocrtica de la que habla Edgar Morin (2006) en su
Breve historia de la barbarie en Occidente. Asimismo, es deseable que la racionalidad crtica no
quede olvidada, pues autoevaluacin y racionalidad crtica se complementan.
Coevaluacin
TE
10
:T
IP
EV
AL
U
AC
La evaluacin entre pares es un medio valiossimo para la emisin de juicios de valor. Al igual
que en cualquier otro caso, es importante dar a conocer desde el inicio cules sern los criterios de coevaluacin. Hemos apreciado esfuerzos interesantes en diversas universidades, donde se han realizado coevaluaciones no solo entre los estudiantes, sino entre los profesores. La
base para tal evaluacin han sido los portafolios. Desde luego, se trata de portafolios que se
han ido conformando de acuerdo con una gua presentada al inicio del ciclo y que, al terminar
el periodo o ciclo, es posible enjuiciar.
El proceso de coevaluacin no termina ah; tambin es posible evaluarse por pares en
cuanto a las actitudes. Cun difcil es que nos digan algo sobre nosotros que no nos parece!
Pero estamos conscientes de que todo crecimiento implica un autoconocimiento y a ello mucho pueden contribuir quienes nos rodean, sobre todo si estn cerca de nosotros y, con un encuentro emptico, se realiza un ejercicio de coevaluacin sincero y abierto.
Podemos aprovechar mltiples momentos para la coevaluacin, pero un momento sumamente propicio es despus de haber concluido un trabajo colaborativo. Esa valoracin entre
pares puede contribuir en mucho tanto a la mejora de los procesos de aprendizaje como a la
toma de conciencia de ciertas actitudes; adems, ayudar a reforzar la forma en que se trabaja en ciertos proyectos.
Es recomendable que, al iniciar este tipo de trabajos, insistamos en que solo valoraremos
los aspectos positivos de los otros. Ello crear un ambiente de confianza que permitir ir accediendo a planos superiores de valoracin crtica. Adems, es importante hacer la aclaracin de
que no se evala a la persona, sino lo que realiza.
Heteroevaluacin
Es la evaluacin ms difundida y hace referencia a aquella que realiza una persona acerca de la
actuacin, los productos de aprendizaje o el aprendizaje de otra y, en general, sobre cualquier
aspecto que deseemos evaluar de ella. Esta evaluacin es la que quiz ms agrade a los profesores, porque les da el poder que necesitan para ejercer control sobre los alumnos. Pero no debemos olvidar que la razn de ser de la evaluacin sigue siendo la contribucin a la mejora de
los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Los profesores siguen siendo los mediadores
de los que hablbamos anteriormente; si con este tipo de evaluacin el profesor contribuye a
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que sus alumnos tomen conciencia sobre sus actuaciones, estar propiciando parte del ideal
de la educacin, es decir, contribuir a la formacin de ese hombre bueno, porque se dirige a la
bsqueda de la razn para la cual ha sido creado.
La heteroevaluacin es difcil porque implica emitir los juicios que, sin daar, contribuyan a
la mejora de otra persona y porque, en algunas ocasiones, no son los juicios del maestro los
que desean recibir los estudiantes. Sin embargo, con el cuidado debido a su dignidad, es posible expresarles los resultados de tal evaluacin. Siempre debemos tomar en cuenta que la mejora es inherente al ser humano e incluso parte de su naturaleza.
Coevaluacin
Heteroevaluacin
AL
U
AC
Retroalimentacin
Autoevaluacin
Identicacin de errores
y aciertos
Mejora continua
TE
10
:T
IP
EV
Autoconocimiento
(proceso de aprendizaje
y en las actitudes)
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6/9/11 7:53:39 PM

Antología Eval Educativa

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PSICOPEDAGOGA

NOMBRE DE LA ASIGNATURA: EVALUACIN EDUCATIVA

INVESTIGAR PARA EVALUAR

CMO SE PUEDE INVESTIGAR EN EVALUACIN

TCNICAS PARA RECOGER INFORMACIN

LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACIN (INTRODUCCIN)

El que no da un oficio a su hijo, le ensea a ser

Confucio (551 AC-478 AC) Filsofo chino.

CALIDAD DE VIDA Y CALIDAD DE EDUCACIN

Adems de otros factores (la salud y el modo de vida)

CALIDAD EDUCATIVA Y EVALUACIN

# - Despus de la lectura resolver los siguientes planteamientos

TEMA 1 : Calidad de vida y Calidad de educacin

TEXTO 1: SITUACIN ACTUAL DE LA EDUCACIN EN EL MUNDO

Dimensiones de un sueo universal

La nueva riqueza de las naciones

China y la educacin global

a educacin china se ha expandido y globalizado a la par que la

Gasto en educacin en China 1970-2009

Porcentaje del PNB

Gastos en dlares corrientes

Dada la magnitud de la escala y el dinamismo econmico de China, las

puertas y los profesores fueron enviados a trabajar en la agricultura. Por

Hoy, los elementos de la globalizacin son muy visibles en todos los

Con el auge econmico chino, no sorprende que la educacin en

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La normativa china requiere que las instituciones extranjeras se asocien

Estos campus, que dispensan ttulos universitarios, reflejan distintos

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Situacin actual de la educacin mundial

Slo las personas que han recibido educacin son libres.

Base de la educacin griega que

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Volviendo a la educacin entendida como una inversin rentable, si esto es

Hace ms de cincuenta aos, en la Declaracin Universal de los Derechos

5 Fernando Barceinas Paredes,

Al mismo tiempo, el mundo se enfrenta a problemas muy graves: el peso de

How Many Have Bachelors

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entre los pases, las guerras, ocupaciones y conflictos, la delincuencia, la muerte

Asimismo, partimos de la base de que el concepto de educacin es un tanto etreo

Situacin actual de la educacin mundial

Resulta evidente que la ecuacin de variables para conseguir esta receta es

2.1. Educacin: dimensiones de un sueo universal

Para solucionar un problema o, al menos, intentarlo, resulta imprescindible

The Dakar Framework for Action,

Parte de la dificultad de encontrar un consenso en la definicin, mbito e

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Situacin actual de la educacin mundial

n el hecho de que el conocimiento se adquiera cada vez ms a travs de redes

Estos cambios tienen un impacto significativo en el perfil de personas

Situacin actual de la educacin mundial

2.2. El derecho universal a la educacin: la utopa empaada por las

La naturaleza nos hace hermanos, pero la educacin nos divide.

Muchas de las ideas y conceptos sobre educacin que hemos sealado

Hacia las sociedades del

The Dakar Framework for Action,

Qu se est haciendo para garantizar la educacin como derecho bsico

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Situacin actual de la educacin mundial

inversin en infraestructura y recursos, la promocin de la educacin para nias y

Curiosamente, el xito de algunos sistemas educativos de pases desarrollados no

2.3. La nueva riqueza de las naciones

La libre circulacin de personas, capitales y bienes o servicios es el elemento