Trissomia 21 - Artigo

Escola Superior de Educao Joo de Deus
Mestrado em Cincias da Educao na

Especialidade em Domnio Cognitivo-Motor
Aquisio precoce da leitura e da escrita em

crianas com Trissomia 21
Marlia Manuela da Rocha Pereira
Lisboa, julho de 2012
Escola Superior de Educao Joo de Deus
Mestrado em Cincias da Educao na

Especialidade em Domnio Cognitivo-Motor
Aquisio precoce da leitura e da escrita em

crianas com Trissomia 21
Dissertao apresentada Escola Superior de Educao Joo de Deus com

vista obteno do grau de Mestre em Cincias da Educao na
Especialidade de Educao Especial: Domnio Cognitivo e Motor
sob a orientao do Doutor Horcio Gonalves Saraiva
Lisboa, julho de 2012

i
Resumo
Este estudo remete-se Interveno com uma criana portadora de Trissomia 21 no
domnio da Leitura e Escrita. A reviso da literatura realizada reporta-se para estudos
realizados em que a crianas com Trissomia 21 que iniciam a leitura precocemente,
mostram-se capazes na aprendizagem visual das palavras, pelo que destacamos o Mtodo
Perceptivo Discriminativo de Trancoso & del Cerro (2004).
Este mtodo, defende que o desenvolvimento das capacidades percetivas e
discriminativas da criana com Trissomia21, ativam muitas competncias includas nos
programas educativos da escola.
Entre os mais variados reptos que se colocam aos professores na atual sociedade, o
apoio adequado aos alunos com NEE, assume-se com grande destaque a nvel Educacional,
repercutindo-se na abertura das ofertas educativas para os profissionais da educao, face
s especificidades das crianas com NEE, neste caso especifico a criana com
Trissomia21.
Pretende-se assim, partilhar um mtodo que poder assumir-se como uma ferramenta
til no trabalho destes profissionais. Nesse sentido, o presente estudo procura conhecer a
evoluo de uma criana com Trissomia 21, no domnio da Leitura e Escrita aps
aplicao do Mtodo Perceptivo Discriminativo de Trancoso & del Cerro (2004).
Para esse efeito foi seguida uma metodologia predominantemente qualitativa,
direcionada para a melhoria das prticas educativas, uma investigao-ao, sustentada na
anlise documental e na observao.
Conforme se refere, os dados recolhidos na bibliografia consultada apontam para um
importante contributo deste mtodo no domnio precoce da leitura e escrita na criana com
Trissomia21. Foram analisadas todas as hipteses formuladas, tendo como linha de
orientao a reflexo na ao e sobre a ao no desenvolver das fazes de aplicao do
referido mtodo.
Palavras-chave: Trissomia 21, Mtodo Perceptivo-Discriminativo, Incluso, Tecnologias

da Informao e Comunicao, Leitura e Escrita.
ii
Abstract
This study refers to the intervention with a child with Down syndrome in the field of
reading and writing. A review of the literature refers to studies in which children with who
Down syndrome begin to read early, show themselves capable of learning visual words, so
we highlight the Perceptual Method - Breakdown of Troncoso & del Cerro (2004).
This method, argues that development perceptive and discriminative capacity of the
child with Down syndrome, activate many skills included in the educational programs of
the school. Among the most varied challenges facing teachers in today's society,
appropriate support for pupils with SEN, it is assumed great prominence in the educational
level, reflecting the opening up of educational offerings for professionals in education,
given the specificities of children with SEN, in this specific case the child with Down
syndrome.
The aim is thus, share a method that can be assumed as a useful tool for these
professionals. Accordingly, this study seeks to understand the evolution of a child with
Down syndrome, in the field of Reading and Writing after application of Perceptual
Method - Breakdown of Troncoso & Del Cerro (2004).
To this end was then a predominantly qualitative approach, directed towards the
improvement of educational practices, a research-action, sustained in the documentary
analysis and observation. As mentioned, the data collected in the bibliography point to an
important contribution of this method in the field of reading and writing in the student.
We analyzed all the hypotheses, and as a guideline in action and reflection on action
in the developing stages of the application of that method.
Keywords: Syndrome down, Perceptive-Inclusion Method, Inclusion, Information

technologies and communication, Reading and writing.
iii
O desejar o terreno onde se

nutre a aprendizagem.
Fernndez, 2001
iv
Agradecimentos
Para a elaborao do presente trabalho, tive auxlio e apoio de determinadas pessoas.
Ao Professor Horcio pela sua sabedoria e conselhos sbios ao longo desta
caminhada.
Educadora, ajudantes e diretora do Infantrio onde est inserida a menina, pelo
apoio e disponibilidade.
famlia da menina que sempre me apoiaram e colaboraram no presente trabalho,
facultando informaes e participando ativamente neste processo.
minha me que sempre me incentivou a procurar mais e crescer. Ao meu
companheiro pela fora e nimo nos momentos que me sentia mais desmoralizada.
A todas as pessoas que de alguma forma me ajudaram nesta caminhada.
A todos, o meu muito obrigado.
Abreviaturas
T21 Trissomia 21
N.E.E- Necessidades Educativas Especiais
TIC-Tecnologias da Informao e Comunicao
IP- Interveno Precoce
R.A.M.- Regio Autnoma da Madeira
C.I.D. Classificao Internacional de Doenas Mentais
ONU - Organizao das Naes Unidas
UNESCO - Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura
vi
ndice
Resumo ................................................................................................................................. ii
Abstract ............................................................................................................................... iii
Agradecimentos ................................................................................................................... v
Abreviaturas ....................................................................................................................... vi
ndice .................................................................................................................................... 1
ndice de apndices .............................................................................................................. 4
ndice de figuras .................................................................................................................. 6
Introduo ............................................................................................................................ 7
Parte I: Enquadramento conceptual ............................................................................... 10
Capitulo1: -A Trissomia 21- ............................................................................................. 11
1.1 Conceito ................................................................................................................... 12
1.2- Etiologia ................................................................................................................... 13
1.3- A Trissomia 21 e sua caracterizao ........................................................................ 16
1.3.1.-Problemas de sade associados Trissomia21 ................................................. 16
1.3.2.- Caractersticas fsicas da criana com Trissomia21 ......................................... 18
1.3.3.- Caractersticas comportamentais/sociais .......................................................... 20
1.3.4- Caractersticas psicomotoras ............................................................................. 21
1.3.5.- Caractersticas cognitivas ................................................................................. 22
1.4- O desenvolvimento da linguagem na criana com T 21 .......................................... 26
Capitulo2: - A criana com Trissomia 21 e a integrao/incluso na sala de aula ...... 28
2.1 A Trissomia 21 e a incluso ................................................................................... 29
2.2- Evoluo histrica e legal ........................................................................................ 30
2.3- A Educao Inclusiva ............................................................................................... 33
2.4- A superviso e formao dos educadores e professores .......................................... 37
2.5- As capacidades cognitivas na criana com Trissomia 21 ........................................ 38
2.6- A diferenciao pedaggica e a criana com Trissomia21 ...................................... 39
2.7- Domnio das TIC e as crianas com NEE ................................................................ 43
2.8-As TIC e desenvolvimento de competncias na criana com T 21 ........................... 45
Capitulo 3: - A Interveno Precoce na Infncia............................................................ 49
3.1.- A Interveno Precoce na Infncia (IPI) Promotor do desenvolvimento de
competncias emergentes ................................................................................................ 50
3.2- A Interveno Precoce na Ilha da Madeira .............................................................. 52
3.3- A Interveno Precoce e a famlia da criana com T21 ........................................... 55
Capitulo 4: A aquisio da leitura e da escrita ............................................................... 60
4.1.- Desenvolvimento de competncias de leitura e escrita ........................................... 61
1
4.2- A aquisio precoce da leitura em crianas com T21 .............................................. 62

4.3- A aquisio precoce da escrita em crianas com T 21 ............................................. 64
4.4- Mtodo de aprendizagem da leitura e da escrita proposto por Trancoso & del Cerro
......................................................................................................................................... 65
4.5- Requisitos e etapas do Mtodo Percetivo-Discriminativo ....................................... 70
Parte II: Enquadramento metodolgico .......................................................................... 73
Capitulo 5- Enquadramento metodolgico ..................................................................... 74
5.1-Problemtica e objetivos da investigao.................................................................. 75
5.2- A investigao-ao como metodologia de investigao ......................................... 78
5.3- Fases do processo da investigao-ao................................................................... 79
5.4- Design da investigao, tcnicas e instrumentos utilizados ..................................... 80
5.5-Critrios de anlise e apresentao de dados ............................................................ 83
Capitulo 6- Caracterizao do contexto de investigao ............................................... 84
6.1- Caracterizao do Infantrio .................................................................................... 85
6.2.- Caracterizao do grupo .......................................................................................... 88
6.3.- Caracterizao da criana ........................................................................................ 89
PARTE III: Investigao - Ao ...................................................................................... 95
Capitulo 7- Averiguar em que medida o Mtodo Percetivo-Discriminativo de
Troncoso e del Cerro, pode facilitar a aquisio precoce da leitura e escrita na
criana com Trissomia 21 ................................................................................................. 96
Introduo ............................................................................................................................ 97
7.1.- Primeiro ciclo da investigao ................................................................................ 98
7.1.1.- Reflexo e elaborao do plano de ao .......................................................... 98
7.1.2.- Implementao e avaliao do plano de ao ................................................ 101
7.1.3.- Reflexo do primeiro ciclo da investigao ................................................... 102
7.2.- Segundo ciclo da investigao .............................................................................. 103
7.2.1.-Reflexo e elaborao do plano de ao ......................................................... 104
7.2.3.-Reflexo global do segundo ciclo da investigao.......................................... 110
7.3.-Terceiro ciclo da investigao ................................................................................ 110
7.3.1.- Reflexo e elaborao do plano de ao do terceiro ciclo ............................. 111
7.3.3- Reflexo do terceiro ciclo ............................................................................... 113
7.4- Reflexo final da investigao ............................................................................... 115
Concluso ......................................................................................................................... 118
Referncias bibliogrficas ............................................................................................... 120
Websites consultados ....................................................................................................... 129
Declaraes Mundiais ..................................................................................................... 131
Anexos ............................................................................................................................... 132

Escala de Avaliao das Competncias no Desenvolvimento Infantil-SGS II ............. 133
Apndices.......................................................................................................................... 138
ndice de apndices
Apndice A - Avaliao do PEI ao 1, 2 e 3 Perodo do ano 2011/2012 ........................ 140

Apndice B - Avaliao final da docente especializada ano letivo 2011/2012 ................. 144
Apndice C - Checklist ...................................................................................................... 147
Apndice D - Autorizao ao Encarregado de Educao para recolha de dados .............. 150
ndice de tabelas
Tabela 1 - Evoluo do Fentipo Comportamental da T21 da infncia at idade adulta. 26
Tabela 2 - Leis e despachos defensores dos direitos da pessoa com NEE .......................... 33
Tabela 3 - Ciclos decorrentes da investigao e respetivo cronograma. ............................. 83
Tabela 4 - Registo da evoluo da Maria, segundo a Escala de Avaliao de Competncias
no Desenvolvimento Infantil-SGSII. ................................................................................... 94
Tabela 5 - Plano de ao do 1 ciclo de investigao: Desenvolvimento de competncias
percetivo-discriminativas e competncias grafo-motoras. ................................................ 101
Tabela 6 - Lista de competncias alcanadas, referentes ao 1 ciclo de investigao:
Desenvolvimento de competncias percetivo-discriminativas e competncias grafomotoras. Retirado da checklist (anexo 5) .......................................................................... 102
Tabela 7 - Plano de ao do segundo ciclo de investigao: Capacidade em identificar e
reconhecer palavras associadas a uma imagem e sem o apoio da mesma. ........................ 105
Tabela 8 - Plano de ao do terceiro ciclo de investigao: Capacidade em copiar e
escrever palavras (no computador). ................................................................................... 112
Tabela 9 - Registo fotogrfico das aquisies da Maria nas competncias de leitura e
escrita .................................................................................... Erro! Marcador no definido.
ndice de figuras
Figura 1 - Gentipo humano - cromossoma 21 com trs pares ........................................... 15
Figura 2 - Espiral autorreflexiva lewiniana. Fonte: Santos, et al (2004) ............................. 80
Figura 3 - Qualidade e gnero das crianas ......................................................................... 88
Figura 4 - Nvel etrio das crianas ..................................................................................... 88
Introduo
A presente investigao, realizado no mbito do Mestrado em Cincias da Educao
no Ensino Especial, na Escola Joo de Deus, tem como objeto de estudo, procurar
estratgias que permitam alargar o leque de opes dos educadores do ensino regular,
quando se deparam com crianas portadoras de T21. Capacitando estas crianas
valorizando as suas potencialidades, menorizando as diferenas. Interessa pois capacitar os
educadores de estratgias e pedagogias capazes de favorecer e engrandecer as capacidades
destas crianas e dar-lhes oportunidades de progresso.
A motivao que desencadeou a escolha do tema em estudo de ordem profissional
e pessoal. Lecionando no Ensino Especial, mais concretamente na Interveno Precoce em
trs Infantrios na R.A.M. Numa busca permanente de incluso, o sistema educativo
procura integrar as crianas com T21 no ensino regular.
Deste modo, deparei-me com uma criana de cinco anos com esta patologia num dos
Infantrios onde leciono.
usual que ver crianas com T21, ingressarem no Infantrio, numa fase inicial, no
berrio, com um desenvolvimento e progressos em muito semelhante aos seus
companheiros, podendo at super-los em algumas reas. O que se denota que, como
refere Troncoso et al., 1994, no prazo de 2 ou trs anos, comeam a ficar para trs a
afastam-se dos seus companheiros nas aquisies pr-acadmicas (cit. por Troncoso e del
Cerro, 2004:21).
Intervir precocemente, estreitar desigualdades, otimizar a sua integrao e a
incluso da criana com NEE no meio envolvente. Sabemos que esta incluso no s
benfica para estas as crianas, como tambm o para todas as outras que com ela
convivem, pois confronta-as com outras realidades, com a diferena e a diversidade. Deste
modo f-las compreender, aceitar e viver com essa diferena. Estamos convictos que,
conseguindo alcanar estas componentes, entraremos no verdadeiro caminho da incluso
dos alunos com NEE.
Para promover a incluso e desenvolvimento holstico da criana com T21,
evidente a necessidade de educadores e professores encontrarem alternativas adequadas,
comeando nas metodologias usadas, estratgias, atividades e at materiais, capazes de ir
de encontro s suas necessidades e capacidades. Esta adequao visa promover o
desenvolvimento das competncias destas crianas, especificamente, e no presente estudo,

no domnio da leitura e escrita.
No seguimento desta preocupao, elegemos a investigao-ao, enquanto mtodo
investigativo para cumprir com o objetivo fundamental deste estudo: Promover
precocemente o desenvolvimento das competncias de leitura e escrita na criana com
Trissomia 21.
No seguimento deste objetivo, foi feito um estudo aprofundado do Mtodo de Leitura
e Escrita proposto por Trancoso & del Cerro (2004), que apresenta-se como uma oferta
educativa neste domnio, tendo como pano de fundo, as caractersticas destas crianas, as
suas carncias, necessidades fsicas e de sade, bem como as capacidades e competncias,
prprias desta patologia e em especial da criana envolvida no estudo.
Este mtodo afigura-se com a caracterstica de se ajustar as capacidades de cada
criana em particular; promover e facilitar o desenvolvimento cognitivo anterior e
posterior; estimular o exerccio da memria a curto e a longo prazo; desenvolver a
autonomia pessoal na aquisio de conceitos; a capacidade de correlao e assumir-se
como instrumento que fomenta a linguagem expressiva.
A primeira parte do presente trabalho expe a reviso da literatura feita, na qual se
pretendeu no de forma exaustiva mas focar os vrios aspetos relacionados com a
Trissomia 21. O conceito e enquadramento histrico, a etiologia, caractersticas fsicas e
psquicas, melhor enquadrando a problemtica em questo. Em seguimento, aportado o
desenvolvimento das capacidades cognitivas da criana com Trissomia 21, na conceo da
aprendizagem, a necessidade da diferenciao pedaggica e o uso das TIC, na promoo
de competncias e a imprescindvel e urgente formao docente no uso das TIC.
Segue-se fazendo referncia incluso destas crianas, a Interveno Precoce (IP)
como promotor de competncias emergentes, fazendo referncia IP na Ilha da Madeirameio onde se insere a criana em estudo.
Para finalizar esta 1 parte, abordada a aquisio da leitura e escrita na criana com
T21 e um levantamento das caractersticas do mtodo em estudo: Mtodo de
Aprendizagem da Leitura e Escrita proposto por Trancoso & del Cerro (2004).
A segunda parte (enquadramento metodolgico) remete-nos para a definio
metodolgica, com a problemtica e objetivos de investigao, o modelo de investigao
ao, o design e instrumentos usados e critrios para anlise e exposio de dados; seguese a caraterizao do ambiente de investigao.
Por fim, na terceira parte, processo de Investigao-ao, onde se averigua em que
medida o Mtodo Perceptivo-Discriminativo de Troncoso & del Cerro, pode facilitar a
aquisio precoce da leitura e da escrita em crianas com T21.
Por fim a concluso, bibliografia, anexos e apndices.
Parte I:
Enquadramento conceptual
10
Capitulo1:
- A Trissomia 21-
11
1- A Trissomia 21
1.1 Conceito
Todos os seres humanos so nicos, com as suas prprias caractersticas. Existem
milhes de pessoas, todas elas diferentes, quer a nvel fsico, psicolgico ou cognitivo. A
deficincia sempre existiu e sempre existir, fazendo referncia a esta deficincia em
particular - T21, tambm podemos dizer o mesmo. De acordo com Milton e Gonzalo
(1974) e Zellweger (1986), existem testemunhos da existncia deste tipo de deficincia
atravs de pinturas rupestres, (cit. por Morato 1995: 29).
Na dcada de 80 e 90, vrios investigadores comearam a debruar-se por descobrir
mais sobre esta patologia. Um mdico ingls, Langdon Down (1866), citado por Morato
(1995), descreveu pela primeira vez, do ponto de vista clnico uma rigorosa caracterizao
morfolgica, dos traos caractersticos deste tipo de problemtica. hoje, denominada por
Sndrome de Down por referncia ao nome do autor. Traduzida para o portugus e pelo
facto da anomalia se registar no cromossoma 21, foi denominada por T21.
Trata-se de uma patologia ou alterao congnita, que provoca um atraso no
desenvolvimento intelectual e caractersticas fsicas prprias e nicas. Esta patologia pode
acorrer em qualquer a qualquer famlia sem correlao direta com idades dos progenitores,
raas, estrato social ou ambiente estruturado, podendo acontecer com o primeiro filho ou
no.
A T21 sem dvida a mais conhecida anomalia cromossomtica, no se trata de uma
doena mas uma anomalia gentica, ocorrida na conceo. Caracteriza-se pela
desacelerao do desenvolvimento do sistema nervoso central. O crebro dependendo da
deficincia mental de cada caso, reduzido no volume e peso, especialmente nas zonas do
lobo frontal, responsvel pela linguagem e pensamento; tronco cerebral, responsvel pela
ateno e vigilncia e no cerebelo que, segundo Lefvre (1981) caracteriza as
caractersticas tpicas verificadas nestes indivduos ao nvel do tnus muscular hipotonia.
Os indivduos com esta sndrome apresentam caractersticas fsicas distintas do ser
humano dito normal e tambm distintas de outros indivduos com esta patologia. O mesmo
se verifica a nvel intelectual, pois apresentam desenvolvimentos cognitivos distintos.
Geralmente verificam-se atrasos mentais ligeiros ou mdios e apenas em poucos casos
12
atrasos mentais profundos, o que os torna nicos, pelas suas caractersticas fsicas,
personalidades e capacidades.
As investigaes, tanto biolgicas como psicolgicas demonstram que existe uma
grande variabilidade individual entre as pessoas com sndroma de Down, apesar de
apresentarem uma srie de caractersticas comuns entre si. (Trancoso & Cerro 2004: 17) e
tambm comuns a outras pessoas com algum tipo de deficincia mental e tambm com
indivduos sem qualquer deficincia.
Perante tamanha diversidade de caractersticas de cada individuo com T21, parecenos benfico a constante procura de todos os profissionais de procurar estratgias e
instrumentos que sejam mais ajustados e mais capazes na tentativa de se tornarem mais
eficazes.
1.2- Etiologia
Segundo Morato (1995), a primeira fase emprica da investigao sobre T21 deve-se
a Chambers, que em 1844, pela primeira vez, utilizou o termo Mongolismo como um
tipo de deficincia. Desconhecendo de que se tratava, descreve esta sndrome como uma
degenerescncia racial, ao querer designar uma regresso da espcie humana.
Felizmente, a mentalidade humana tem vindo a alterar-se, pois, houve tempos em
que portadores desta sndrome eram classificados como: imbecil, idiota, cretino, anormal,
devido a fatores de ordem moral e tnica, pois estes termos desfavoreciam as pessoas
assim classificadas. Tambm designado por mongolismo, denominao que, est em
desuso, pelo sentido depreciativo que acarreta.
J em pleno sculo XX, Wahanderburg (1932), citado por Selikowitz (1990), deu a
entender que a Sndrome de Down poderia ser causada por uma anomalia cromossmica.
Depois de Lagdon Down ter identificado esta sndrome (1866), muitos outros
cientistas especularam sobre as causas da formao da T21. Inicialmente pensavam que
esta tinha causas infeciosas, como tuberculose e sfilis, depois relacionado com doenas da
tiroide. Ainda no inicio do sculo XX, alguns mdicos achavam que esta resultaria devido
influncia do ambiente durante os primeiros meses de gestao de gravidez, visto que
esta ocorria no incio da gestao, ou tambm que seria de origem gentica.
13
Foi em 1959, quando investigadores descobriram que em todos os indivduos com

Sndrome de Down est presente uma cpia extra de um cromossoma, facto que produzia
alterao no desenvolvimento do corpo e do crebro.
Esta descoberta desencadeou uma fase de interesse e pesquisa nas reas da medicina
e educao.
Nas duas ltimas dcadas presenciaram mudanas substanciais na atitude e no
interesse despertados pelas pessoas com Sndrome de Down e, como consequncia,
aumentou substancialmente o nmero de trabalhos de investigao e de publicao
sobre as suas caractersticas e possibilidades em todos os ambientes da vida: escolar,
social e laboral. (Trancoso & del Cerro2004: 16).
Esta uma anomalia cromossomtica, caracterizada como um acidente gentico que

ocorre, no se sabe como, durante a formao do beb, no incio da gravidez. O normal
termos 46 cromossomas que se dividem em 23 pares: 22 pares formados por autossomas e
um par de cromossomas sexuais. No momento da fecundao os 46 cromossomas unem-se
para a formao da nova clula. Desta unio, por norma, recebemos 23 pares especficos
de cromossomas, cada par constitudo por um do pai e outro oriundo da me.
O vulo que resulta desta fecundao divide-se, os cromossomas tambm. Os
cromossomas semelhantes separam-se no ponto de estrangulao e cada um deles integra
uma nova clula. Cada clula formada mantm os 46 cromossomas de forma constante at
formao completa do embrio.
Pela seguinte figura pode-se ver qual o par que sofre uma anomalia na diviso
(cromossoma 21).
14
Figura 1 - Gentipo humano - cromossoma 21 com trs pares
Segundo Pueschel (1993), na criana com T21, a diviso celular apresenta uma
distribuio defeituosa dos cromossomas; a presena de um cromossoma suplementar.
Esta anomalia pode ter sido originada por trs fatores diferentes, caracterizando-se
assim em trs tipos:
- Trissomia simples;
- Mosaicismo;
- Translocao.
Os fatores de risco associados ao aumento do risco de ter um filho com T21:

- Idade da me superior a 36 anos;
- Idade do pai superior a 50 anos;
- Ter outros filhos com este problema ou outra anormalidade cromossmica;
- Translocao cromossmica em um dos pais.
Segundo estudos realizados, parece que, aproximadamente, 4% dos casos de T21 so
devido a fatores hereditrios, casos de mes afetadas, famlias com vrias crianas
afetadas.
Outro grupo de causas possveis formado por fatores externos:
-Agentes qumicos;
-Problemas de tiroide da me;
-Exposio a radiaes;
15
-Processos infecciosos, como hepatite ou rubola, etc.

-Deficincias vitamnicas.
1.3- A Trissomia 21 e sua caracterizao

1.3.1.-Problemas de sade associados Trissomia21
Vrios problemas podem surgir em pessoas com T21, importante salientar que
grandes partes destas complicaes mdicas so agora resolvidas com a preveno,
tratamentos ou at cirurgias.
Problemas cardacos
Cerca de 40 a 50 por cento dos nascimentos de crianas com T21, manifestam
problemas cardacos. As deformaes de nascena so denominadas de cardiopatias
congnitas, muitas delas resolvidas agora com cirurgias, melhorando assim a qualidade de
vida destas pessoas e prolongar a sua longevidade.
Problemas gastrointestinais
A mdia de nascimentos com esta sndrome, que manifestam problemas intestinais,
ronda os 10 a 12 por cento. Associados a estes problemas podem surgir: nus imperfurado,
estenose pilrica, obstruo da sada do estmago; fstula iraqueo-esofgica, abertura
anormal entre a traqueia e o esfago; doena de Hirschprung, ausncia de nervos no clon.
Estes necessitam de tratamento imediato mediante cada caso e problema.
Problemas respiratrios
Dadas as dificuldades das pessoas com esta sndrome, nomeadamente em expelir
secrees, alterao do sistema imunitrio, fraco tnus muscular, entre outros, surgem com
alguma frequncia problemas respiratrios. No entanto com os progressos da medicina,
existindo melhores cuidados mdicos, a maioria dos problemas respiratrios so tratveis.
16
Surge muitas vezes a apneia do sono, normalmente resultante da obstruo das vias
respiratrias superiores. Estas, no geral podero ser obstrudas pela grande dimenso das
amgdalas, adenoides e ou da lngua.
Problemas na viso
Estatisticamente regista-se uma mdia de 70% de pessoas com T21 que apresentam
algum tipo de problemas nos olhos.
Seguindo sempre a orientao de um oftalmologista, grande parte destes problemas
podem ser corrigidos ou minimizados.
Problemas na audio
Mais de metade dos casos com esta anomalia cromossomtica, registam problemas
auditivos, muitos deles resultantes de constantes otites registadas em criana, devido s
constipaes constantes, alergias e canal auditivo mais pequeno.
Problemas de tiroide
Esta glndula, localizada no pescoo, produz uma hormona que regula a forma como
o corpo usa o acar, a gordura e as vitaminas. A reduo da atividade da tiroide chama-se
hipotiroidismo.
Este, apresenta vrios sintomas, entre os quais a diminuio de energia,
desenvolvimento mental mais lento nas crianas, pele mais espessa e sonolncia. Tem que
ser tratado para minimizar os atrasos de desenvolvimento e outras complicaes.
Problemas ortopdicos
Pessoas com T21 so mais propensas a vrios problemas ortopdicos, devido ao
tnus muscular baixo e maior laxido dos ligamentos que unem os ossos. Muitos destes
problemas so j detetados na adolescncia ou mais tarde.
Problemas dentrios
Resultante de problemas na infncia, pela erupo tardia e deformao dos dentes e
problemas das gengivas, existem adultos com falta de dentes.
17
Leucemia
um tipo de cancro que ataca os glbulos brancos e consequentemente afetando as
defesas do nosso organismo. Esta tem uma incidncia maior em relao s restantes
pessoas (10 a 15 vezes mais).
Peso
Resultante da inatividade das pessoas com T21, dos problemas na tiroide, e fraca
musculatura, comum verificarem-se casos com excesso de peso.
Convulses
As convulses so resultantes de perturbaes da atividade do crebro. Os indivduos
portadores de T21 podero manifestar com alguma frequncia crises deste tipo. No entanto
muitos tipos de convulses podem ser tratados e evitados atravs de medicamentos.
Estes problemas tambm se registam nas pessoas ditas normais, embora sejam mais
frequentes nas portadoras de T21. Felizmente diariamente registam-se avanos na
medicina com o intuito de combater ou melhorar a vida destas pessoas.
1.3.2.- Caractersticas fsicas da criana com Trissomia21

As crianas com T21, apresentam algumas diferenas a nvel fsico e fisiolgico das
crianas ditas normais, paralelamente alguns problemas de sade. A aparncia fsica
destas crianas apresenta caractersticas muito particulares e especficas que, embora no
sendo os indivduos afectados todos iguais, lhe d um aspecto muito semelhante (Bautista,
cit. Sampedro et. al, 1997:54).
Segundo Vinagreiro (2000), estas crianas podem apresentar algumas das seguintes
caractersticas:
Cabea mais pequena do que o normal;
Parte de trs da cabea proeminente;
Perfil achatado;
Fontanelas grandes, encerrando mais tarde do que o normal;
18
Orelhas pequenas e de forma arredondada, com implantao mais

baixa que o normal e com rebordo exterior do pavilho auricular enrolado
em excesso;
Nariz pequeno e um pouco arrebitado com os orifcios nasais
dirigidos um pouco para cima;
Olhos rasgados com uma pequena prega de pele nos cantos
anteriores;
Pontos brancos na parte superior da ris (manchas de Bruschfield);
Boca pequena (o que faz com que, por vezes, a lngua saia
ligeiramente) e semiaberta (devido dificuldade em acomodar a lngua);
Lngua grande e sulcada;
Dentes pequenos, mal formados, mal alinhados e com caninos mais
pontiagudos do que o normal;
Pescoo curto e largo;
Mos pequenas e largas, com dedos curtos e grossos;
Mo apresenta-se com apenas uma prega palmar, ou seja, com uma
s linha na palma;
Os dedos so em geral curtos e largos com o dedo mindinho mais
curto e curvado na direo dos outros dedos das mos;
Uma s articulao no quinto dedo, em vez de duas;
Ps largos com dedos curtos;
Ps apresentam um espao ligeiro entre o primeiro e o segundo dedo,
com um pequeno sulco entre eles na planta do p;
Pele arroxeada que tende a tornar-se seca medida que a criana
cresce;
Cabelos finos, ralos e lisos;
Altura inferior mdia (baixa estatura);
rgos genitais pouco desenvolvidas nos rapazes, nas raparigas os
lbios maiores podem ter tamanhos exagerados e o cltoris tende a ser
aumentado;
A libido nos rapazes est diminuda, ao contrrio das raparigas.
19
1.3.3.- Caractersticas comportamentais/sociais

De acordo com um estudo desenvolvido por Cuskelly e Dadds, as crianas com
Trissomia 21, apresentam mais problemas comportamentais que as outras crianas, se
comparado com os irmos manifestam diferenas, destacando-se problemas de ateno e
maturidade. As crianas com esta patologia apresentam o esteretipo de obstinadas sendo,
no entanto, afetivas, carinhosas e de temperamento fcil. Este autor refere tambm que por
algumas podem ser agressivas, agitadas e difceis de manejar.
Tal como existem diferenas entre as crianas ditas normais, tambm se registam
diferenas entre as crianas com T21, ao nvel do comportamento e da personalidade.
no so todas iguais. Pelo contrrio, so maiores as diferenas do que as semelhanas.
H trissmicos, mandes, modestos, agressivos, passivos, dinmicos, submissos,
negativos. (Vinagreiro & Peixoto, 2000: 55)
Como anteriormente falamos, o meio ambiente e a famlia so elementos que
influenciam fortemente a criana no desenvolvimento integral, por isso importante que
este no seja esttico, mas dinmico, favorecendo o crescimento harmonioso da criana.
Nos estudos desenvolvidos por Cotrim, nas crianas mais novas o comportamento
de protesto e de birra so mais comuns, enquanto nas mais velhas prevalece a interaco
social de diverso In: Condeo et Ferreira (2001:68), o que traduz numa m utilizao das
capacidades sociais no contexto de aprendizagem. Neste sentido, os pais desempenham um
papel primordial devendo promover a adequao social do seu educando para que este,
progressivamente, compreenda e interaja com os outros de forma mais correta e aceitvel.
Uma das finalidades das prticas educativas reporta-se ao desenvolvimento social e
afetivo. Este um processo contnuo e progressivo, que depende fortemente da
aprendizagem social que ser adquirida a partir de estmulos da famlia e do meio que as
rodeia. criana deve estabelecer relaes com famlia e meio circundante muito cedo,
para que se criem bases slidas, nesta relao.
Para que as crianas com T21 tenham comportamentos que vo de encontro aos
padres da sociedade torna-se imprescindvel a aquisio de hbitos, conhecimentos,
sentido de responsabilidade, cooperao e respeito para com o outro, no meio onde esto
inseridas. Salomo e Silva (2002) nos estudos desenvolvidos, concluram que estas
crianas apresentam dfices baixos ao reagirem a eventos sociais, podendo levar a uma
20
acomodao por parte dos pais, contribuindo assim para um contexto ambiental pouco
estimulante.
Para que se desenvolvam da melhor forma e dentro da normalidade em relao a
outras crianas sem esta patologia, necessrio que todos os profissionais de educao,
pais e outros mantenham com elas uma aproximao firme, ensinando regras bsicas da
escola e exigindo que as cumpra, tal como exigido s outras crianas.
Sendo comum, os comportamentos inadequados, consideram-se uma mais-valia os
procedimentos
bsicos
de
modificao
de
comportamento,
recompensando
os
comportamentos adequados e ignorando os inapropriados.
O princpio bsico do condicionante operante, como proposto por Skinner, o de que

o comportamento da criana determinado pelo modo pelo qual o ambiente responde
a ela. O comportamento recompensado se repetir. Os comportamentos que no
recebem reforo positivo desaparecero gradativamente do reportrio da criana
(Kirk & Gallagher, 1996: 171).
A aquisio da linguagem primordial para que se processe positivamente a

socializao, pois promove a interao e comunicao entre os cidados. A linguagem
verbal usada na comunicao verbal mas as relaes existentes numa sociedade, remetem
tambm para o uso da linguagem escrita, para a qual necessrio dominar o cdigo escrito,
possibilitando a leitura e a escrita. O domnio precoce desta competncia apresenta-se pois
como potenciador do desenvolvimento holstico da criana com T21.
1.3.4- Caractersticas psicomotoras

Como j foi referido, quando a criana com T21 beneficia do programa de
interveno precoce devidamente adaptado, o seu desenvolvimento motor no
substancialmente inferior s crianas ditas normais, tendo em conta que apresenta
caractersticas e progressos mais lentos, bem como a falta de ateno que pode tambm
dificultar esse processo. Alguns autores consideram que o desenvolvimento mais lento
destas crianas devido hipotonia generalizada que as mesmas tm presente desde o
nascimento. A hipotonia atinge sobretudo a parte muscular, e apesar de estar presente toda
a vida, tendencialmente diminui com o aumento da idade.
21
A lentido tpica do andar, pegar em coisas, entre outras, no revelam atraso

psicomotor grave, mas sim uma deteriorao destas capacidades, que podem melhorar
com a aplicao de um programa, em que os pais tero o papel de colaboradores
directos
(Bautista, cit. Sampedro et al 1997: 125).
Quando a criana com esta patologia inicia o andar, o estmulo de fisioterapeutas

relevante, para que desenvolva a sua motricidade global atravs do movimento do seu
corpo, benfico tambm quando pode explorar espaos amplos para correr e brincar.
tambm primordial o trabalho com estas crianas na promoo da orientao espacial,
ritmo e sensibilidade de forma a ocorrer um desenvolvimento psicomotor harmonioso.
O programa de IP privilegia a interveno com estas crianas no ambiente onde esto
inseridas, no contexto da sala de aula, onde se poder desenvolver no s as capacidades
psicomotoras, como tambm a capacidade de concentrao num espao, com os mais
variados estmulos capazes de desviar a ateno. tambm relevante na medida que
promove a socializao.
As atividades desenvolvidas devem ser variadas, motivadoras e interessantes,
capazes de promover a participao destas crianas, estimulando todos os processos e
aspetos psicomotores.
1.3.5.- Caractersticas cognitivas

O desenvolvimento cognitivo da criana portadora desta sndrome do primeiro ano
at aos trs anos, atrasa-se um ano, ou seja, quando a criana atinge os trs anos,
geralmente as suas capacidades cognitivas equiparam-se a uma criana com dois anos sem
a referida patologia. Agarrar com as mos, gatinhar e andar apresentam-se como desafios
nos primeiros dois ou trs anos de vida.
com o recurso ao Quoficiente de Inteligncia-QI (teste s competncias
intelectuais) que se classifica o nvel de inteligncia de quem submetido ao teste. Quanto
mais elevado for o QI maiores so as capacidades intelectuais do mesmo.
As pessoas com T21 registam valores de QI abaixo do denominado para as pessoas
com uma inteligncia normal (70 a 130). Apresentam dfice mental ligeiro se o seu QI
estiver situado entre os 55 e os 70; atraso mental moderado se o QI estiver situado entre 40
e 55 e atraso mental grave se estiver situado entre os 20 e 40 valores de QI.
22
As caractersticas da criana com T21 remetem para complicaes mdicas mais ou

menos acentuadas consoante o grau de deficincia. Estas complicaes mdicas esto
diretamente relacionadas com a severidade dos atrasos das crianas com esta sndrome. As
alteraes cardacas, hipotonia, complicaes respiratrias e alteraes sensoriais, em
particular as relacionadas com a viso e a audio, comprometem diretamente o seu
desenvolvimento cognitivo, estando diretamente relacionadas com os resultados no teste de
QI.
Segundo Morato,
a perspectiva mais comum sobre o desenvolvimento da criana e do jovem com
Trissomia21 no compreend-la como diferente, mas sim apenas como lenta e
atrasada mas normal, ou seja, similar no quadro de referncia comparativo com a
criana sem Trissomia21 (Touwen, 1990, cit. Morato, 1995; 97).
As vrias investigaes endeream-nos para a explicao que estas crianas

organizam e estruturam o desenvolvimento de forma atpica, comparativamente com outras
crianas.
Vinagreiro & Peixoto (2000:158) afirmam:
()no compartilhamos, pois, a ideia de que a criana Trissmica21 lenta no seu
sentido rigoroso. Admitimos, isso sim, de que existe uma maior viscosidade interestdios. Este pensamento tem legitimidade quando o trissmico21 comparado entre
si e no quando tomado como ponto de referncia a uma criana normal. Desta
apreciao, peculiar, podemos inferir que a sua diferena lhe proporciona um modo
prprio de procedimento em todas as aces
(Vinagreiro & Peixoto, 2000:98).
Para estes autores, medida que estas crianas compreendem e dominam o meio que
as rodeia, vo aprendendo a ser capazes. Um aspeto importante que estas crianas
revelam um grande interesse pelo conhecimento, no sabendo contudo, como o adquirir.
Nas investigaes neuroanatmicas desenvolvidas por Pinter e outros (2001), e pelos
estudos em indivduos dos 5 aos 23 anos com e sem T21 constataram que o volume de
matria cinzenta e branca no crebro dos portadores de T21 era mais pequeno, para alm
da hipoplasia cerebral, informao que comprova estudos anteriormente desenvolvidos por
outros investigadores. Bissoto (2005) confirma a ideia de Pinter, acrescentando que o
volume dos lobos frontais tambm significativamente reduzido nos portadores desta
23
sndrome e poder ser responsvel pelo dfice cognitivo destas crianas bem como a falta
de ateno.
Perceo
Nos estudos desenvolvidos por Sampedro, et al (1997), as crianas com T21,
comparativamente com outras crianas tm mais dificuldades na:
Capacidade de discriminao visual e auditiva (ex: discriminao da intensidade
da luz);
Reconhecimento tctil de objetos a trs dimenses;
Cpia e reproduo de figuras geomtricas;
Rapidez percetiva (maior tempo de reao);
Moverem-se por conceitos abstratos.
Ateno
Autores como (Zeaman et al., 1963 e Furby, 1974 in Sampedro, et al. 1997), so
unanimes ao dizer que existe um dfice de ateno nas crianas com deficincia mental e
que as suas aprendizagens so menos produtivas e mais lentas por apresentarem:
Dfice na aprendizagem discriminativa (necessitam de mais tempo para digerir a
ateno, por isso precisam de mais motivao para manter o seu interesse);
Dificuldade em inibir ou reter as respostas, mesmo depois de terem examinado ao
pormenor aspetos importantes e/ou componentes mais abstratos dos estmulos (da uma
menor qualidade de respostas e maior frequncia de erros).
Memria
Para Brown (citado por Sampedro, et al. 1997), a memria de reconhecimento
elementar em tarefas simples boa, mas a sua eficincia diminui quando necessria uma
interveno mais ativa e espontnea de organizao do material a memorizar.
O seu desenvolvimento intelectual, caracteriza-se ainda por uma viscosidade, ou
seja, permanecem mais tempo do que os indivduos normais nos estdios e subestdios intermdios, retrocedendo mais facilmente de um sub-estdio para o anterior,
24
embora o processo de desenvolvimento lgico, em linhas gerais seja semelhante nas

duas populaes (Brown cit. Sampedro, 1997:79).
Segundo Dunst, a criana com Trissomia21 na aprendizagem de determinadas

tarefas, e como no dispe de estruturas mentais para as assinalar, ela aprende por imagens
(concreto) e no pelos conceitos (abstrato).
Os autores Chapman e Hesketh (2000), apresentam a evoluo do fentipo
comportamental destas crianas at fase adulta.
Evoluo do Fentipo Comportamental de T21 da Infncia at idade adulta.

Adaptado de CHAPMAN e HESKETH (2000)
Idade
Domnio
Comportamento
Cognio
Atrasos na aprendizagem entre 0 e 2 anos, que se
1 Infncia
aceleram entre os 2 e 4 anos.
0-4 Anos
Fala
No h diferenas na vocalizao: mais lenta na
transio do balbuciar fala; pior inteligibilidade.
1 Infncia
4-12 Anos
Linguagem
Atrasos (comparando com a cognio) na

frequncia de pedidos no verbais, na velocidade
de desenvolvimento de vocabulrio expressivo, na
velocidade com que aumenta a longitude mdia de
emisses verbais; mas no na compreenso.
Cognio
Deficits seletivos na memria verbal a curto prazo
Fala
Perodo mais prolongado de erros fonolgicos e

maior variabilidade; pior inteligibilidade.
Linguagem
Continuam os atrasos de Linguagem expressiva

comparada com a compreenso.
Menos problemas de comportamento comparando
com outras deficincias cognitivas; mais
problemas de comportamento comparando com
crianas sem T21. Correlao positiva da
ansiedade, depresso e retraimento com a idade.
Comportamento
adaptativo
Adolescncia
13-18 Anos
Cognio
Fala
Linguagem
Comportamento
adaptativo
Dficits na memria verbal operacional ou a curto

prazo e na evocao diferida.
Maior variabilidade na frequncia fundamental, no
controle da velocidade e na posio do nfase
dentro da frase.
O dficit de Linguagem expressiva na sintaxe
maior que o dficit de Linguagem expressiva no
lxico.
A compreenso das palavras normalmente mais
avanada do que a cognio no verbal.
A compreenso da sintaxe comea a atrasar-se
relativamente cognio no verbal.
Menores problemas de comportamento se se
comparam com outros grupos com deficincia
cognitiva H uma correlao positiva da
25
Idade Adulta
Dos 18 anos
em diante
Cognio
Fala
ansiedade, da depresso e do retraimento com o

aumento de idade.
Comeam a surgir sintomas comportamentais de
demncia (aos 50 anos, at 50% segundo as
estatsticas).
Maior incidncia de gaguez.
Linguagem
A compreenso da sintaxe evolui depois da

cognio.
Comportamento
Menores problemas de comportamento se se
adaptativo
comparam com outros grupos com deficincia
cognitiva Maiores taxas de depresso conforme
aumenta a idade.
Tabela 1 - Evoluo do Fentipo Comportamental da T21 da infncia at idade adulta.
Adaptado de Chapman e Hesketh (2000)
1.4- O desenvolvimento da linguagem na criana com T 21

Schwartzman (1999, cit. Cunha et Santos) designa a linguagem como uma rea onde
a criana com Trissomia21 apresenta grandes dificuldades. Nesta rea a criana e o jovem
com Trissomia21 ostentam dificuldades ao nvel da fala, da expresso, da compreenso, da
sntese e da organizao do pensamento.
O desenvolvimento da linguagem nas crianas com T21 e relativamente a outras
reas de desenvolvimento sofre atrasos, havendo uma progresso desequilibrada entre a
compreenso e a expresso.
A capacidade compreensiva tem um desenvolvimento mais ou menos semelhante
ao das crianas normais. Quanto capacidade expressiva, pode e muitas vezes
influenciada por fatores, que Sampedro, et al (1997) referem:
Dificuldades respiratrias (frequente hipotonicidade e fraca capacidade para
manter e prolongar a respirao);
Perturbaes fonatrias;
Perturbaes da audio (algumas perdas auditivas);
Perturbaes articulatrias;
Tempo de latncia da resposta demasiado prolongado.
Estes fatores interferem nos processos de perceo do mundo exterior nestas

crianas, com consequncias na ateno e concentrao, refletindo-se na dificuldade em
26
concretizar no pensamento, na frase, na aquisio de vocabulrio e na estrutura

morfossinttica.
Na aquisio de aprendizagens indispensvel o contacto com os objetos que lhe so
comuns, favorecendo a sua maturidade intelectual, permitindo dar incio aquisio de
conhecimentos.
27
Capitulo2:
- A criana com Trissomia 21 e a

integrao/incluso na sala de aula-
28
2.- Incluso na sala de aula

2.1 A Trissomia 21 e a incluso
A incluso um movimento educacional, social e poltico que vem defender o direito
de todos os indivduos de participarem, de uma forma consciente e responsvel, na
sociedade de que fazem parte, e de serem aceites e respeitados naquilo que os diferencia
dos outros.
A deficincia manifesta-se no geral dos casos pelo corpo, pela sua imobilidade,
assimetria, rigidez, controlo, integridade mental, etc. Esta visibilidade da deficincia
condiciona o comportamento dos outros perante as pessoas com deficincia.
O corpo um lugar de incluso e de excluso social. atravs dele que se aproxima
ou afasta as pessoas nas determinadas realidades sociais. Muitos so os fatores de incluso/
excluso social. Alguns, controlados pela pessoa, nomeadamente na forma de estar na vida,
roupa que usamos, uso ou no de tatuagens e piercings, outros dizem respeito a fatores
inalterveis, como a idade ou deficincia.
O autor Warnock define integrao, como o direito dos alunos em frequentarem as
escolas regulares, este, apesar de ser insuficiente, no deixou de ser o primeiro passo
para a futura incluso.
A no incluso dos indivduos portadores de deficincia sustentada em trs
pressupostos:
- A deficincia considerada por muitos como condio inaltervel e uma desgraa
pessoal. O facto de existir visibilidade, origina muitas vezes ingenuidade, no se pode
curar, coitadinho, at mete pena;
- O facto de no se atribuir s pessoas com deficincia, autonomia e cidadania, sendo
automaticamente excluda, dada a ajuda que essas pessoas precisam. Agora melhor
salvaguardados os seus direitos pela proteo legal dos governos por leis e despachos.
- Ideia generalista que pessoas com deficincia so improdutivas, consumidor de
subsdios e permanentemente devedoras sociedade.
preciso destacar que a condio essencial para pr a em prtica a incluso sem
dvida a aceitao da diferena, se a escola um espelho da sociedade, os alunos de hoje
sero os membros da sociedade de amanh. Aprender a respeitar o outro,
29
independentemente da diferena, acreditar num futuro tolerante. necessrio interiorizar

o conceito de incluso, pois quanto mais cedo assim o for, mais a prtica surgir de forma
espontnea.
Francisco Santos, Delegado do Grupo Millenium BCPA (2006), no Colquio
realizado no Funchal, com o tema: Transversalidade: contextualizar saberes e
competncias dos diferentes actores sociais face diferena, e relativamente questo da
integrao, incluso ou orientao, defende que:
toda a temtica da incluso resulta daquilo que so as 3 palavras-chave da
economia hoje produtividade, rentabilidade e competitividade. Tudo isto passvel
de obter por qualquer cidado, havendo a necessidade de percebermos que tudo isto
compaginvel com o desenvolvimento de toda e qualquer pessoa medida das suas
capacidades. () Eu penso que o que importa passar aco, assumindo as
diferenciaes. () O que importa so as questes de atitude: sonhar, lutar e ajudar.
Revista Diversidades n13 ano 4.
Francisco Santos termina esta conferncia caracterizando estas temticas como

sendo um problema clssico para todas as sociedades.
2.2- Evoluo histrica e legal

A Histria revela-nos que nem sempre foi dada a devida importncia face a
indivduos que, por qualquer motivo, revelam uma particular diferena em relao
normalidade. A forma como a pessoa diferente vista pela restante comunidade e o
atendimento a ela prestado tem variado ao longo dos tempos, tal como variam as normas e
as condutas que regem a sociedade.
A diferena foi encarada noutros tempos como algo penalizador, numa viso de
inferioridade e despromoo, associada a atos de feitiaria e bruxaria; assim se justifica,
por si s, a separao e a segregao destas pessoas das da restante comunidade. a
educao das crianas deficientes foi, durante muitos anos, caracterizada por prticas
segregativas tradicionais realizadas em escolas ou centros do Ensino Especial (Mesquita,
2001: 274).
Apesar da controvrsia sobre o princpio da incluso das crianas com necessidades
educativas especiais na escola regular, em 1994, com a Declarao de Salamanca, foram
tomadas medidas, com o apoio legal, com o intuito de promover no s a integrao, mas a
30
incluso. Este conceito preconiza a insero dos alunos com necessidades educativas
especiais nas escolas regulares, tendo esta que se adaptar aos alunos atravs: de uma boa
adequao dos currculos, de diferenciao pedaggica, de uma adequada utilizao de
recursos, de boa organizao escolar e de um sentido de cooperao.
Portugal um dos poucos pases da Europa onde feita a integrao das crianas
com T21 no ensino regular, o que para os especialistas um fator positivo para o
desenvolvimento harmonioso da sociedade. Se existe algum milagre para o
desenvolvimento global da criana portadora de Sndrome de Down, este chama-se
Educao (Vinagreiro & Peixoto, 2000:11).
Nunca devemos esquecer que a sociedade feita por todos ns e para ns, ou seja, a
sociedade precisa de todos para existir, crescer, evoluir e ns precisamos dela para que
sejamos seres humanos completos. Francisco Ramos Leito refere que em vrios estudos
realizados, se constata que a privao, o isolamento social e afetivo resulta em atrasos
significativos do ponto de vista do desenvolvimento cognitivo e no s. (A Interveno
Precoce e a Criana com Sndrome de Down, 2000).
Antnio Damsio apoia esta ideia relatando que, por experincia com doentes de foro
neurolgico, que a ausncia de emoes ou sentimentos pode destruir a racionalidade. (O
Erro de Descartes, 1995).
A famlia de uma criana portadora desta patologia, descreve a criana com muita
ternura, meiguice e simplicidade de raciocnio, um Ser Humano com um permanente
sorriso. O pai acrescenta que o seu filho, bem como outras pessoas com T21 tm diversas
limitaes mas em contrapartida tm qualidades que dificilmente ns temos. (Revista Me
Ideal, maio 2010)
Falamos da Declarao de Salamanca, que desencadeou a rutura formal com os
modelos de Educao Especial, anunciando uma profunda reforma da escola regular.
(UNESCO, 1994, p. iv) imbuda pelo princpio da incluso ecom o objetivo de
conseguir escolas para todos (UNESCO, 1994, p. iii) apelando aos governos que tomem
como matria de lei o princpio da incluso.
Este conceito de incluso baseia-se nos seguintes princpios da filosofia de educao:
todas as crianas tm o direito de aprender e brincar em conjunto; as crianas no
devem ser desvalorizadas ou descriminadas, sendo excludas ou enviadas para outro
local devido sua deficincia ou dificuldade de aprendizagem e no existem quaisquer
razes legtimas para separar as crianas durante o perodo da sua escolaridade.
(Tilstone e Florian, 2000:123).
31
ainda importante referir que em Maro do ano 2002, no contexto da proclamao

do ano de 2003 como Ano Europeu das Pessoas com Deficincia, saiu a Declarao de
Madrid, que para alm de reconhecer a importncia do conceito da incluso, toda a sua
filosofia e condies de implementao, anuncia tambm que para alcanar a igualdade
para as pessoas com deficincia, o direito no discriminao deve ser completado pelo
direito a beneficiar de medidas concebidas para assegurar a sua independncia, integrao
e participao na vida da comunidade.1 Esta abordagem sinttica foi o princpio
orientador deste Congresso de Madrid, sendo este mais um passo para a divulgao e
reconhecimento da urgncia da implementao da incluso.
Especialistas como Maria Tereza Mantoam defendem que por mais contestado que
seja o movimento inclusivista, no o podemos recusar pela sua irreversibilidade,
convencendo todos pela sua lgica e pela tica do seu posicionamento social.
Portugal no descura a importncia da escola na promoo da integrao e incluso
do individuo no meio envolvente. Ao falarmos desta instncia integradora, reportmo-nos
ao decreto-lei n 3/2008 de 7 de Janeiro, no artigo 1, onde esto consagrados os direitos
dos indivduos com NEE igualdade de oportunidades na escola e sua integrao/incluso
no mercado de trabalho.
Assunto abordado
Diploma
Direitos e Garantias Gerais
Constituio
da
Republica Portuguesa
Lei de Bases do Sistema Educativo Cap.III Apoios e
complementos educativos
Escolaridade
obrigatria
Lei n46/86 de 14 de
Outubro
Cap.
II
Apoios
Dec. Lei n 35/90, 20
complementos educativos
de Janeiro
Disposies a aplicar a alunos com NEE que
Dec.-Lei n319/91, de 23
frequentam os estabelecimentos pblicos de ensino bsico e de Agosto

secundrio
Conceito de Apoio Pedaggico (revogado em parte)
Despacho n 178-A93
Regime aplicvel prestao de servios de apoio
Desp. n105/97 de 1 de
educativo
Julho
in Declarao de Madrid - http://www.pcd.pt/biblioteca/docs.php?id=326&id_doc=170&id_cat=18
32
Orientaes reguladoras de apoio integrado a crianas
Despacho Conjunto n
com deficincia ou em risco de atraso grave de 891/99 de 19 de Outubro

desenvolvimento a suas famlias, no mbito da interveno
precoce
Condies de aplicao das medidas de ao escolar
para alunos do ensino bsico e secundrio:
Despacho
15
19
13
18
459/2001
- Apoio alimentar (distribuio do leite escolar,

fornecimento de refeies, servio de bufete)
de 26/7
Despacho
-Alojamento em residncias
242/2002,
-Subsdio para livros e material escolar
de 20/8
-Emprstimo de manuais escolares
Despacho
-Visitas de estudo
224/2003,
-Material especifica para alunos deficientes integrados

no ensino regular
de 7/7
Despacho
-Transporte para alunos deficientes integrados no 147/2004,

ensino regular
de 30/8
Tabela 2 - Leis e despachos defensores dos direitos da pessoa com NEE

In: Caminhos para a incluso humana. 2005
Em 1980, apenas 5% das crianas com T21 aprendia a ler. Atualmente, 80% destas
crianas aprende a ler antes dos oito anos de idade. A escola por excelncia o local onde
se desenvolvem entre outras, competncias lingusticas e consequente aquisio da leitura
e escrita.
2.3- A Educao Inclusiva

A Educao Inclusiva vem dar continuidade aos propsitos legais, vem tambm
defender o direito de todos os alunos desenvolverem as suas potencialidades, bem como de
apropriar as competncias que lhes permitam exercer o seu direito de cidadania, atravs de
uma educao de qualidade, talhada tendo em conta as suas necessidades, interesses e
caractersticas.
33
A Educao Inclusiva conjetura uma Escola Inclusiva uma escola onde toda a
criana respeitada e encorajada a aprender at ao limite das suas capacidades (Correia,
2003: 12).
No se trata apenas de adequar os alunos ao modelo pedaggico concebido para os
alunos normais mas adotar estratgias capazes de mudar, de modo objetivo e concreto, as
crenas e as prticas. (Lima-Rodrigues, et al., 2007).
A escola de todos e para todos um novo modelo de escola aberta diferena, onde
cada um tem o seu lugar prprio, encontrando uma resposta aos seus interesses e
necessidades, sem prejudicar outros, antes pelo contrrio, beneficiando todos os alunos em
geral, pelos recursos e servios que determina e pela mudana que impe.
A escola, professores e outros profissionais na rea da educao, sade e servios
sociais, constituem o plo indutor desta transformao, conduzindo a uma escola sem
excluso e mais eficaz quanto ao sucesso educativo de todos os alunos: de uma viso
homogeneizadora do ensino, pretende-se promover a heterogeneidade das estratgias de
aprendizagem. De acordo com Csar (2003), a Educao Inclusiva , atualmente,
entendida como a melhor forma de se criar equidade de oportunidades para todos os alunos
e de, no futuro, se criar sociedades mais solidrias e justas.
"Cremos que uma criana em cada cinco suscetvel de ter necessidade de medidas
educativas especiais (special educational provision). Isto significa que, um professor que
trabalhe com uma classe heterognea de trinta crianas deve saber que, segundo todas as
probabilidades, seis de entre elas tero necessidade de medidas educativas especiais num
dado momento da sua escolaridade e cerca de quatro ou cinco, durante toda a sua
escolaridade" (Warnick 1978:41)
A essncia da educao inclusiva consiste no direito educao. Uma
consequncia lgica destes direitos que todas as crianas tm o direito de receber o tipo
de educao que no as descrimine seja por que razo for, tal como casta, etnicidade,
religio, situao econmica, estatuto de refugiado, lngua, gnero, deficincia, etc. e que
cabe aos Estados, tomar as medidas necessrias para implementar estes direitos em todos
os ambientes educativos. Guidelines for Inclusion: Ensuring Acess to Education for AllUNESCO, 2004) (Educao Inclusiva. Estamos a fazer progressos? 2006:19).
Com a transformao conceptual que a Educao Inclusiva alvitra, a tnica
constituda na capacidade e qualidade da resposta educacional, que dada s necessidades
34
educativas especiais. Atualmente, no se pretende apenas a colocao fsica dos alunos

com NEE, mas pretende-se que estes faam parte de um todo, que haja envolvimento
acadmico nas classes regulares e integrao social e cognitiva, onde, em colaborao
mtua, se fomente o sucesso de todos os alunos (Correia, 2001).
Na escola onde se promove uma Educao Inclusiva, a modalidade de atendimento
vai ao encontro da permanncia na sala de aula, fazendo depender a educao mais
apropriada de acordo com as necessidades do aluno, dos contextos e dos ambientes de
aprendizagem, baseando os servios de apoio na equipa multidisciplinar, de acordo com as
idiossincrasias do aluno (Correia, 2001).
Uma consequncia lgica destes direitos que todas as crianas tm o direito de
receber o tipo de educao que no as descrimine seja por que razo for, tal como casta,
etnicidade, religio, situao econmica, estatuto de refugiado, lngua, gnero, deficincia,
etc. e que cabe aos Estados, tomar as medidas necessrias para implementar estes direitos
em todos os ambientes educativos. Guidelines for Inclusion: Ensuring Acess to Education
for All- UNESCO, 2004) (Educao Inclusiva. Estamos a fazer progressos? 2006:19).
A Educao Inclusiva , atualmente, entendida como a melhor forma de se criar
equidade de possibilidades para todas as crianas, criando desta forma um futuro
sociedades mais ntegras e solidrias.
Atualmente, no se pretende apenas que as crianas com T21 frequentem a escola
regular, pretende-se que estas faam parte de um todo, que haja envolvimento acadmico
destas na turma, integrao social e cognitiva, onde, em colaborao mtua, se estimule o
desenvolvimento global de todos os alunos (Correia, 2001).
Na opinio de Correia (2006), os recursos humanos constituem um dos fatores mais
relevantes, na Educao Inclusiva, em virtude do seu papel constituir o alicerce em que
deve assentar a eficcia das respostas educacionais para os alunos com NEE.
A prtica pedaggica dinmica e flexvel requer mudanas significativas na estrutura
e no funcionamento das escolas, na formao humana dos professores e nas relaes
famlia-escola.
A Educao Inclusiva pressupe uma Escola Inclusiva uma escola onde toda a
criana respeitada e encorajada a aprender at ao limite das suas capacidades (Correia,
2003: 12). A escola inclusiva baseia-se no pressuposto da participao de todos os que se
relacionam com a criana com NEE, influncia as suas aprendizagens e progressos.
35
A escola inclusiva est atenta diversidade, abate obstculos e fomenta a

aprendizagem, atraindo a participao de todos. Promovendo relaes entre a escola e a
comunidade, e reconhecendo que a Incluso na Educao a face da Incluso na
sociedade.
Os jovens com necessidades educativas especiais precisam de ser apoiados
para fazer uma transio eficaz para a vida activa, quando adultos. As escolas devem
ajud-los a tornarem-se activos economicamente e proporcionar-lhes as competncias
necessrias na vida diria, oferecendo-lhes uma formao nas reas que correspondem
s expectativas e s exigncias sociais e de comunicao da vida adulta, o que exige
tcnicas de formao adequadas, incluindo a experincia directa em situaes reais
fora da escola. () com a participao empenhada dos consultores vocacionais,
agncias de colocao, sindicatos, autoridades locais e servios e organizaes
competentes.
In: transio para a vida adulta.
(Jovens com necessidades educativas especiais, 2006: 40).
Postula-se que a promoo do desenvolvimento global na criana com NEE, no se

sedimenta apenas em ajustar os alunos ao modelo pedaggico concebido para as crianas
normais mas seguir estratgias capazes de modificar, de modo objetivo e concreto, as
crenas e as prticas. (Lima-Rodrigues, et al., 2007).
As boas prticas educativas sustentam-se numa constante reflexo dos profissionais,
promovendo uma gesto mais flexvel, redimensionando os recursos pedaggicos,
diversificando as ofertas educativas, e apoiando os alunos com dificuldades.
imperativo que haja uma mudana na perspetiva social [nomeadamente na
educativa], pois, por tempo j demasiado longo, as pessoas com deficincia tm sido
marcadas por uma sociedade incapacitante que acentua mais os seus limites do que as
suas capacidades, Guidelines for Inclusion: Ensuring Acess to Education for AllUNESCO, 2004).
In:Educao Inclusiva. Estamos a fazer progressos? (2006:19).
Da panplia de linhas de interveno-ao, muitas vezes deparamo-nos com a

necessidade de adequar e adaptar os modelos lineares de aprendizagem e compreenso
para melhor responder s necessidades destas crianas.
Com o intuito de promover prticas refletidas e fundamentadas, professores
confrontam-se e preocupam-se com a formao integral e holstica de cada criana e de
todas.
Como referimos, o progresso de uma criana no depende s de si prpria mas
tambm de tudo e todos que se relacionam com ela, assumindo a famlia o papel primordial
na promoo do desenvolvimento das crianas com NEE, neste caso particular as crianas
36
com Trissomia21. Esta influncia est patente de diversas formas, desde a parte emocional
e afetiva, socializao, motora e cognio, tudo isto enquadrado num ambiente agradvel,
estimulante e motivador.
2.4- A superviso e formao dos educadores e professores

A par da importncia dos recursos materiais e infraestruturas na qualidade da
prtica docente, tambm a pedagogia e as didticas utilizadas so centrais no processo de
ensino/aprendizagem. O desempenho do educador/professor dentro da sala de aula dos
fatores que desencadeia o sucesso educativo dos alunos.
Ajustado a estes princpios, decorre no mbito educacional o debate, principalmente
aps a criao do novo sistema de avaliao do desempenho do pessoal docente da
educao pr-escolar e dos ensinos bsico e secundrio publicado pelo Decreto
Regulamentar n. 2/2008 de 10 de Janeiro.
Ainda sob muita discusso, a temtica da avaliao docente, notria a discrdia
entre as vrias partes envolvidas e que levou na RAM a ser decretada atravs Portaria n.
165-A/2008 a meno qualitativa de Bom a todos os docentes a exercer funes na regio
do ano letivo 2007/2008 e 2008/2009. Posteriormente a avaliao at 2011/2012, decorreu
de acordo com formao dos docentes e cargos de chefia, entre outros critrios.
A superviso e o apoio prestado aos professores pelos coordenadores, diretores ou
outros responsveis, so elementos justapostos e que tm o mesmo fim. Procurar um
desempenho cada vez mais eficaz junto dos alunos. (Direo Regional de Educao, 2009).
No mbito das competncias atribudas a estes elementos responsveis pela coordenao
deste processo referido que devero acompanhar permanentemente os seus coordenados.
Ainda no mbito do apoio, o Coordenador Concelhio rene-se quinzenalmente com
os professores de apoio do respetivo concelho a fim de transmitir informaes, inteirar-se
das preocupaes e necessidades dos professores e apoi-los na sua prtica pedaggica.
Relativamente ao Ensino Especial, mais propriamente IP, temos a orientaes de uma
coordenadora e somos avaliados pela equipa de superviso em IP. Com esta orientao e
superviso, a Direo Regional de Educao procura garantir uma prtica docente cuidada
e reflexiva no que concerne aos contedos abordados e s didticas utilizadas.
37
2.5- As capacidades cognitivas na criana com Trissomia 21

Pouco antes do nascimento, o crebro comea a conferir toda a sua rede neural e a
separar as conexes suprfluas, que vo sendo eliminadas. No entanto, pensa-se que na
T21 muitas das conexes improdutivas continuam presentes, com consequncias nas
caractersticas destas crianas.
Vrios cientistas e estudiosos estudam qual a relao que existe entre a existncia do
cromossoma suplementar e a incapacidade mental, de que modo esta diferena
cromossomtica interfere com as sequncias normais do desenvolvimento embrionrio,
algo que procuram descobrir. Talvez o excesso de material cromossomtico seja um
entrave e prejudique o desenvolvimento normal do crebro, dada a dimenso e
complexidade estrutural diferente.
Os vrios estudos desenvolvidos por Voividic, (2004) sobre o desenvolvimento
cognitivo das crianas com T21, comprovam que o QI destas crianas tem demonstrado
aumentos significativos nas ltimas dcadas. Este sucesso evidencia que de primordial
importncia o fator ambiental, as interaes (de qualidade) com o meio, j que estas
crianas reagem de positivamente ao contacto e relao com o que a rodeia.
Este facto comprova que deve ser dada a devida importncia aos fatores ambientais e
s interaes (de qualidade) com o meio, j que estas crianas reagem satisfatoriamente s
suas interpelaes. sabido que muito se pode fazer para melhorar o futuro destas crianas
e que o resultado de uma interveno adequada s suas caractersticas individuais e que
objetivem a maximizao do seu potencial e da sua independncia supera muitas vezes as
expectativas.
Se forem devidamente acompanhadas por mdicos e com os devidos tratamentos de
sade e beneficiarem de uma interveno pedaggica precoce, estas crianas podem ter
uma vida quase normal e desenvolver excelentes competncias intelectuais.
Segundo Wishart (1990), H ainda a referir alguns fatores que parecem ter
influncias no processo de aprendizagem e consequentemente, nas capacidades cognitivas:
Baixo grau de motivao no desempenho;
Dificuldades no processamento de estmulos auditivos mais complexos;
Limitaes na memria auditiva a longo prazo, assim como no

armazenamento a curto prazo;
Maior suscetibilidade distrao auditiva.

38
Estes autores, num estudo que realizaram sobre o processamento da informao

visual e auditiva, constataram que o circuito de entrada-sada da informao mais dbil
para os canais auditivo-verbais e mais potente para os canais visuo-motores. Devem pois,
ser-lhe facultadas experincias visuais enriquecedoras.
Para ajudar a colmatar esta diferena, torna-se claro que desenvolver as capacidades
de linguagem, interao e comunicao, nestas crianas, pois, com toda a certeza ir
favorecer a sua insero e ser mais profcua.
A estas crianas devem ser-lhes dadas todas as possibilidades para mostrarem que
entenderam o que lhes foi dito/ensinado, podendo-se por isso recorrer a respostas motoras
como apontar e gesticular, se no conseguir faz-lo exclusivamente de forma oral.
O ensino individualizado benfico para todas as crianas, para estas, em especial
tambm o , o professor deve de estar com a criana ocasionalmente, fora das atividades de
grupo, para um trabalho mais individualizado. tambm benfico que, todos os dias a
criana tenha um tempo livre sem superviso, para assim possibilitar a criao de novas
amizades e aprender com os seus prprios erros.
2.6- A diferenciao pedaggica e a criana com Trissomia21

Como referimos, a criana com T21 nem sempre est predisposta para a
aprendizagem, dependendo de uma complexa integrao dos processos neurolgicos e da
harmoniosa evoluo de funes especficas como percepo, linguagem, esquema
corporal, lateralidade e orientao tempo/espao.
Estas crianas no so capazes de desenvolver estratgias espontneas. Diversificar e
adaptar na forma como se trabalha com estas crianas tem que ser uma constante
preocupao dos profissionais que com elas trabalham.
A prtica pedaggica tem demonstrado que a superao das dificuldades de
aprendizagem decorrentes do processo de ensino e de aprendizagem de grande parte
dos alunos se tem revelado muito mais eficaz mediante o recurso a metodologias e
estratgias diversificadas introduzidas no quotidiano da sala da aula do que a apoios
adicionais.
Despacho n 1438/2005, de 21 de Janeiro, do ME
39
Roberta Nascimento Antunes Silva faz referncia a alguns aspetos importantes a ter
em conta na educao da criana com T21:
Trabalhar em situaes do dia-a-dia;
Obter destreza com objetos de uso dirio;
Expandir a compreenso da realidade;
Familiarizar-se com recursos da comunicao onde vive;
Conhecer, compreender e usar regras bsicas de segurana fsica;
Trabalhar em cooperao;
Adquirir bons hbitos nas relaes com o outro;
Organizar seu autoconhecimento;
Desenvolver seu campo percetivo;
Melhorar a capacidade de expresso;
Melhorar positivamente o desenvolvimento fsico;
Obter conceitos de forma e tamanho, quantidade, espao, tempo e ordem;
Desenvolver interesses, habilidades e destrezas que oriente a criana /aluno
em atividades profissionais futuras;
Ler e interpretar textos simples com frases diretas;
Desenvolver habilidades e adquirir conhecimentos prticos que promovam
conhecimentos prticos que estimulem a descoberta de valores que favoream
seu comportamento no lar, na escola e na comunidade.
Esta populao precisa de uma aprendizagem sistemtica, organizada em seguimento
e promovida de forma compatvel com o desenvolvimento de cada caso os
conhecimentos complexos, pressupem conhecimentos bsicos, sendo a passagem de uns
para os outros lenta, tendo em conta a sua capacidade e no querendo introduzir vrios
assuntos duma s vez.
Como atravs dos sentidos, sobretudo do visual, que estas crianas, melhor
dominam e se apropriam do mundo, devem ser-lhe facultadas experincias visuais
enriquecedoras e familiares, dada a dificuldade de abstrao. Assim descobrem de forma
mais natural outros mundos.
40
Pelas razes referidas, deve evitar-se, o ensino terico e de mera representao de

objetos. Torna-se tambm fundamental, como temos referido, enquadrar as aprendizagens
nos meios em que realmente se vo concretizar: no se deve aprender a comprar, fingindo,
antes comprando de verdade e de preferncia na loja em que tem oportunidade de realizar
as suas compras.
Para que as aprendizagens possam ser utilizadas em situaes anlogas, necessrio
repetir muitas vezes determinada tarefa, combinando objetos e situaes, e trabalhar at ao
ponto que fique assegurado que a criana, futuro jovem domine essa competncia.
Para colmatar a fadiga e a falta de concentrao que dificultam a sua motivao e
empenho nas tarefas, os exerccios propostos devem ser repetidos sistematicamente e de
forma organizada.
Como motivao, aperfeioamento e modificao de comportamentos, benfico o
reforo positivo dos comportamentos adequados, ignorando os inapropriados.
O princpio bsico do condicionante operante, como proposto por Skinner, o de que
o comportamento da criana determinado pelo modo pelo qual o ambiente responde
a ela. O comportamento recompensado se repetir. Os comportamentos que no
recebem reforo positivo desaparecero gradativamente do reportrio da criana
Kirk & Gallagher, 1996: 171).
atravs da interao com os pares da mesma idade e na participao nas mesmas

atividades que aprendem os comportamentos, valores e atitudes apropriados sua idade.
Desde cedo, a criana com T21 deve ser integrada num grupo de crianas com a
mesma idade ou inferior sua para poder facilitar a criao de amizades. necessrio
encoraj-la a participar na maioria das atividades com os seus colegas, enquadrando-a num
grupo de trabalho com crianas mais capazes. importante que apesar de eventualmente
ser necessrio adequar, ela participa em todas as tarefas escolares, permitindo assim, criar
comportamentos adequados e associados ao grupo em que est inserido.
O domnio das capacidades de linguagem, interao e comunicao, so
competncias muito importantes, primordiais para as mais variadas interaes sociais.
sabido que atravs da interao com os pares da mesma idade e participando nas mesmas
atividades que se aprendem comportamentos, valores e atitudes prprios idade.
A discrepncia entre as idades mental e cronolgica nas crianas com T21, pode ser
responsvel por essa ausncia de aceitao social, uma vez que provoca um maior
contraste entre as capacidades de interao social entre os alunos. Muitas vezes, as crianas
41
com dfice cognitivo so vistas apenas de acordo com a sua idade mental, sendo assim
colocadas fora de grupos com a sua idade cronolgica.
Dada a demora que apresentam em aprender, dificuldades em memorizar e,
consequentemente, em adquirir novos conhecimentos, as aprendizagens devem ser objeto
de uma prvia e delicada programao, de forma a identificar as aptides necessrias para
a aquisio das aprendizagens. Torna-se fundamental que se retratem assuntos suscetveis
de ser aprendidos num tempo razovel e que sejam praticados com frequncia, pelo que s
uma criteriosa seleo de contedos evita que se desperdice tempo com atividades
desnecessrias.
Os currculos funcionais apresentam-se como uma alternativa curricular para os
indivduos com dfice cognitivo, os programas educativos procuram proporcionar um
funcionamento o mais autnomo e sociabilizado possvel, com resultados teis para a vida
em sociedade.
A criao destes currculos vai ao encontro da preocupao de melhorar as condies
de vida da pessoa com deficincia e de promover a sua insero social e profissional.
A perspetiva funcional do currculo encontra-se estruturada com base em critrios
fundamentais para a seleo de atividades para um currculo funcional apontados por Lou
Brown (1986), autor de algumas das principais obras sobre perspetiva funcional em
educao de alunos com deficincia mental (Brown, 1986, cit. Costa et al., 2000).
O processo de seleo dos contedos de aprendizagem so norteados pela
expectativa de poderem contribuir ativamente para que a vida atual e futura do aluno possa
decorrer nos diversos ambientes em que se insere casa, comunidade, trabalho e
recreao-lazer.
O currculo funcional revela-se, assim, como um projeto de vida, um processo que se
pretende individual e nico.
Como foi referido anteriormente, os progressos pedaggicos em crianas com T21,
so tanto mais frutferos quanto mais precoce a interveno com estas crianas.
tambm importante referir e que nunca deve ser esquecido, que estas crianas, face s
suas especificidades, precisam de ser ensinadas de forma diferente.
()com uma metodologia mais sistematizada, com objetivos mais parcelares, com
passos intermdios mais pequenos, com maior variedade de materiais e de actividades,
com uma linguagem mais simples, clara e concreta, pondo mais cuidado e nfase nos
aspectos motivadores e de interesse ()
(Troncoso e & del Cerro, 2004: 19).
42
Em ltimo caso, deve-se preparar o aluno para, num contexto especfico, recorrer
colaborao de outras pessoas.
Est presente o conceito de participao parcial, admitindo-se que prefervel que
a criana ou o jovem realizem a tarefa, mesmo que necessitem de ajuda para alguns
dos passos a dar, ou que estes tenham de ser realizados de modo diverso do habitual
(Costa et al., 2000: 63).
O papel da famlia na implementao dum currculo funcional determinante.

Ningum como a famlia para conhecer profundamente os seus filhos, as suas
necessidades, expectativas e desejos.
Preparar para a vida, assume-se o currculo funcional, procurando alargar os
espaos/ambientes em que a vida do aluno se desenrola. O afastamento a que muitos destes
alunos se encontram sujeitos no seu dia-a-dia, leva-os a ter um nmero muito limitado de
experincias, desenvolvendo poucas atividades e interagindo pouco ou nada com os seus
pares sem deficincia.
2.7- Domnio das TIC e as crianas com NEE

O incio do sculo XXI ficar marcado pelo conjunto de iniciativas modificadoras
da Educao, representando um novo arqutipo, perante o qual a Incluso se incorpora e se
funde num modelo educativo pelo qual as escolas procuram se reger.
Procurando ajustar-se e dar resposta s mudanas da sociedade atual, a escola v-se
na necessidade de procurar solues que se ajustem s necessidades e caractersticas de
uma populao diversificada, resultado da democratizao e massificao do sistema
escolar.
Nas escolas portuguesas parecem estar criadas as condies propcias a uma incluso
genuna, atravs de variadas estratgias, mtodos e metodologias de trabalho.
O recurso s TIC, apresentam-se-nos como uma alavanca que fomenta a
aprendizagem em qualquer criana, pelo seu carcter ldico e pela inerente motivao
associada.
Surge agora nas escolas, uma revoluo tecnolgica com o objetivo de preparar as
novas geraes para os desafios da sociedade do conhecimento, atravs do
desenvolvimento de competncias em TIC e da sua integrao nos processos de
43
ensino/aprendizagem e dos quais emerge a necessidade do apetrechamento informtico das

escolas, do desenvolvimento de contedos, da formao dos professores em TIC e do
fomento do uso das TIC pelos cidados com necessidades especiais.
As TIC, assumem-se como motores de mudana, instrumentos facilitadores de
progresso em vrios domnios, pois desenvolvem, segundo vrios autores, a superao de
limitaes, progresso na autonomia e da formao individualizada, diminui o sentido de
fracasso, enquadrando-se num modelo multissensorial favorvel aproximao do ser
humano ao mundo.
() surge-nos uma caracterstica que distingue a Educao Especial da Educao
Regular, no domnio das novas Tecnologias: o carcter de imprescindibilidade que
elas assumem na Educao Especial () elas consubstanciam para muitas crianas a
nica alternativa, a nica possibilidade, a nica comunicao.
(Rodrigues 2007:129).
Para Rodrigues, o uso das TIC promove:

O desenvolvimento de capacidades percetivas, psicomotoras, verbais,
cognitivas, ateno e concentrao, pensamento convergente, linguagem compreensiva
e expressiva, criatividade e socializao;
Controle do meio envolvente e desenvolvimento da autonomia;
Pr-profissionalizao uma vez que a criana com N.E.E tem a
possibilidade de aceder ao mundo do trabalho, de exercer uma profisso e desta forma,
participar ativamente na sociedade.
(Rodrigues, 2007)
As TIC, enquadradas no panorama exposto, ganham relevncia nos processos de
aprendizagem, enquanto instrumentos de promoo de competncias em crianas
portadoras de Trissomia21.
O aprofundamento do conhecimento e consequente importncia atribuda atualmente
s TIC nas ajudas deficincia, mostra-nos que, alunos portadores de deficincia, sero
beneficirios prioritrios destas medidas, que esbatem diferenas e promovem a partilha
sem barreiras.
A interveno das TIC na educao pode traduzir-se em novos panoramas que por
sua vez originam novas oportunidades para as crianas com NEE e embora no se
apresentando como nico com intuito inovador na sala de aula, sero provavelmente o
instrumento necessrio para que ocorram as transformaes na educao para que esta se
44
adapte a uma realidade social promotora de igualdade, acessibilidade e respeito pela

diversidade.
As crianas e jovens crescem embebidas na tecnologia, tecnologia esta que
influencia o ambiente no qual se desenrolam as aprendizagens. As TIC afiguram-se como
fator decisivo na normalizao das condies de vida dos alunos com NEE, apresentandose muitas vezes como a nica possibilidade que estes alunos tm de aceder a um vasto
leque de contedos que, de outro modo, lhes seria vedado.
Interessa ressalvar que o acesso inadequado s TIC pode promover desigualdades
entre os alunos. impretervel e urgente que pedagogos influenciem polticos de forma a
ser contemplada a formao de professores, a atribuio de hardware e de software
adequado e adaptado, a promoo da investigao, da inovao e da partilha de informao
e a sensibilizao da sociedade sobre as vantagens das TIC para os alunos com NEE.
2.8-As TIC e desenvolvimento de competncias na criana com T 21

Para as crianas com Trissomia21 o uso das TIC, assume-se como um elemento
necessrio, diga-se at imprescindvel na educao de crianas e jovens com Trissomia21,
principalmente porque possuem problemas ao nvel sensorial, fsico e/ou intelectual.
Wood (2004), descreve o conjunto de particularidades das TIC que as tornam
especialmente ajustadas s necessidades das crianas com Trissomia21:
Aumentam a motivao, melhorando as atividades de aprendizagem com
imagens, sons e animaes, derivado do aumento do interesse e a ateno da
criana;
Possibilitam uma experincia multissensorial, ao proporcionar estmulos
simultaneamente visuais e auditivos, o que uma vantagem para os indivduos com
Trissomia 21, uma vez que aprendem melhor quando a informao apresentada
visualmente e tm mais dificuldade quando esta transmitida em outro suporte no
observvel;
Possibilitam outra forma de resposta para alm da oral, facilitando a
demonstrao da compreenso das questes sem recurso fala e evitando as
dificuldades de articulao;
45
Aperfeioam a noo de controlo, atravs da relao causa-efeito de jogos

e aplicaes, fomentando a autoestima ao desenvolver a autonomia na
aprendizagem;
Permitem um feedback instantneo, gratificando-as na hora pelo seu
sucesso, e diminuem a frustrao por erros repetidos pois no enviam juzos de
valor ou ameaas;
Permitem a repetio, essencial para os indivduos com Trissomia 21,
oferecendo mltiplas oportunidades de realizar a mesma atividade em condies
idnticas;
Admitem a aprendizagem a um ritmo individual porque as aplicaes
esperam o tempo que for necessrio para compreender a questo e produzir uma
resposta;
Oferecem reas de trabalho organizadas e previsveis, orientando as
crianas para aprendizagens especficas;
Enquadram-se na categoria de tecnologias de apoio, podendo ser
materialmente adequadas s necessidades especficas de cada utilizador;
Fomentam a diferenciao ao permitir adequar as aplicaes aos
utilizadores.
Segundo Feng et al., (2008), este desenvolvimento ocorre em meios em que as TIC
so uma presena constante e envolvente, embora existam poucos estudos descritivos sobre
como que as crianas com T21 usam verdadeiramente este material.
Num estudo desenvolvido por Feng et al (2008) revela que a utilizao das TIC pelas
crianas e adultos com T21, estreita as resistncias para com os dispositivos/ perifricos
bsicos, como teclado, rato, monitor e impressora, denotando-se que face ao uso do rato, o
ecr tctil seria mais usado por ser mais concreto e direto; no entanto, a utilizao do rato
preferencial para estes utilizadores, apesar dos movimentos do cursor no monitor serem
abstratos e requererem competncias de motricidade fina (Feng et al., 2008: 40) que, tal
como refere Fidler et al., (2006) no so competncias geralmente bem desenvolvidas em
crianas portadores de T21.
A informtica educativa bastante abrangente e quando aliada pedagogia tende a
complementar
pequenos
com
grandes
atributos
de
aprendizagem
interferindo
positivamente no desenvolvimento do indivduo de uma forma prazerosa e responsvel,
46
fazemos aqui referncia ao seu papel na aquisio de competncias para a leitura e a

escrita.
As TIC como instrumento de trabalho na rea da educao, assumem um papel
motivador, estimulante, atraente para qualquer criana, pois criam um ambiente de
aprendizagem em que o ldico, a soluo de problemas, a atividade reflexiva e a
capacidade de deciso so privilegiados.
Segundo Seymour Papert, discpulo de Piaget, que realizou estudos sobre as
estruturas intelectuais, o Ser Humano, motiva-se a aprender o novo quando este tem
alguma ligao com um conhecimento prvio ou significativo, da o pepel determinante do
uso da informtica e vai mais longe, acreditando que a informtica poder desenvolver
mudanas significativas na rea educacional.
Os softwares educacionais apresentam diversas oportunidades de trabalho para
crianas de vrias faixas etrias e diferentes nveis de desenvolvimento cognitivo.
Desenvolvem a aprendizagem ativa, controlada pela prpria criana, j que permitem
representar idias, comparar resultados, refletir sobre sua ao e tomar decises, depurando
o processo de aprendizagem.
O software por si s no promove aprendizagem, no entanto contribui facilitando e
estimulando a articulao do pensamento. Para que seja benfico, necessita da presena do
profissional, pois ele ser mediador e estimulador deste processo.
Este instrumento de trabalho apresenta-se-nos como facilitador na construo das
funes: percepo, cognio e emoo. Apresenta-se tambm como promotor do
desenvolvimento da criana, unindo corpo-mente-emoo. Desenvolve ainda funes
neuropsicomotoras que envolve diferentes aspectos: discriminao e memria auditiva e
visual; memria seqencial; coordenao viso-motor; ativao dos dois hemisfrios
cerebrais (textos e imagens de forma combinada); orientao espao/temporal; e controle
de movimentos.
Paralelamente, ao estimular os neurotransmissores, a cognio trabalhada atravs
da capacidade de representao, passando do virtual para o real; simbolismo (atravs dos
cones); resoluo de problemas; criatividade e imaginao; leitura e escrita.
Alm destes fatores, ainda desenvolvem a curiosidade, a autonomia, concentrao
para perceber o que para ser feito e o desenvolvimento lgico-temporal.
47
Um estudo levado a cabo por Feng et al (2008) revela que indivduos com
Trissomia21 sendo utilizadores das TIC, esto familiarizados com o teclado, rato, monitor
e impressora. curioso que, apesar dos movimentos do cursor no monitor serem abstratos
e requererem competncias de motricidade fina, e sabendo que geralmente estas
competncias estejam associadas a caractersticas pouco desenvolvidas nestes indivduos
no estudo realizado, indivduos com T21 usam preferencialmente o rato face ao ecr ttil
na explorao do computador.
48
Capitulo 3:
- A Interveno Precoce
na Infncia-
49
3.-Interveno Precoce na Infncia

3.1.- A Interveno Precoce na Infncia (IPI) Promotor do
desenvolvimento de competncias emergentes
A IPI dirige-se s famlias e s crianas. Dever, portanto, preocupar-se com os
aspetos ligados promoo do desenvolvimento da criana, assim como com o apoio
global famlia. Na perspectiva ecossistmica, que hoje se defende, estas respostas
devero ser integradas e inserir-se nos contextos de vida das famlias.
Pr em prtica este tipo de abordagem no fcil e mesmo em pases como os
Estados Unidos, se reconhece a existncia de uma discrepncia entre as prticas ideais dos
profissionais e as suas prticas reais.
E em Portugal, o que se passa? Sobre isto a bibliografia consultada diz-nos que na
dcada de 90, vrios diplomas, provindos do Ministrio da Educao e do Ministrio da
Segurana Social, mencionavam a prestao de servios para as crianas com idades
inferiores aos 6 anos. No entanto, s em 1999 foi publicada uma legislao especfica
relativa IPI. Podemos constatar que so vrios os programas e servios de IPI dado este
ser um apoio recente ainda no devidamente definido.
Com esta constante evoluo e com a atual ao a interveno precoce incorpora
um conjunto diversificado de profissionais provenientes das mais variadas reas
disciplinares e orientaes tericas, tais como a medicina, o servio social, a terapia da
fala, a fisioterapia, a psicologia, a enfermagem, a pedagogia, entre outros, em conjunto,
num processo multidisciplinar.
Neste contexto, quer a formao de professores, quer o papel dos tcnicos ao servio
da educao especial, como tambm os profissionais da segurana social, so de extrema
importncia para uma interveno eficaz.
A interveno eficaz pressupe atuar precocemente para menorizar atrasos ao
promover momentos para as crianas contactarem/experimentarem com diversos materiais,
sozinhos, com pares e adultos. Esta tambm benfica e positiva para as crianas com
T21, pelas suas caractersticas.
50
por isso necessria a interveno da equipa multidisciplinar que inclui a prestao

de servios educativos, teraputicos e sociais a estas crianas a suas famlias para melhorar
a qualidade de vida destas famlias.
Esta equipa multidisciplinar incorpora-se na IPI
IPI um conjunto de servios/recursos para crianas em idades precoces e suas
famlias, que so disponibilizados quando solicitados pela famlia, num certo perodo
da vida da criana, incluindo qualquer aco realizada quando a criana necessita de
apoio especializado para:
assegurar e incrementar o seu desenvolvimento pessoal,
fortalecer as auto-competncias da famlia, e
promover a sua incluso social.
Estas aces devem ser realizadas no contexto natural das crianas,
preferencialmente a nvel local, com uma abordagem em equipa multi-dimensional
orientada para a famlia.
(European Agency for Special Needs Education, 2005)
Esta explicao e apesar de no ter sustentabilidade cientfica a IPI, enfatiza que os

servios a consagrar, de forma articulada, pelo conjunto de recursos da sociedade, no se
dirigem apenas s crianas, mas tambm s famlias e meio envolvente, os quais, pela sua
estreita ligao com as crianas, devero ter um papel ativo na interveno.
Devero ser prestados em contextos naturais da criana, em casa ou na escola,
preferencialmente.
No entanto, todos os servios orientam-se por linhas semelhantes que se cruzam nos
seguintes objetivos:
Banir atrasos no desenvolvimento de crianas em situao de risco;
Patrocinar e fomentar o desenvolvimento de crianas que apresentam j
falhas no seu desenvolvimento, quer estas estejam ou no associadas a uma
deficincia j diagnosticada;
Patrocinar e proporcionar as famlias de capacidades capazes de promover
competncias nos seus filhos;
Apoiar as famlias ajudando-as suas necessidades (sociais, de sade,
educao e emocionais), designadamente as que acontecem do confronto com a
situao do filho/a que desencadeou a procura de ajuda.
Em Outubro de 2009, com o decreto-lei 281/2009, foi criado o Sistema Nacional de
Interveno Precoce na Infncia (SNIPI) que tem como propsito certificar o direito
51
participao, integrao e incluso social de todas as crianas dos 0 aos 6 anos. Nesse
decreto, IPI definida como o agregado de medidas de apoio integrado para a criana e
para a famlia, incluindo aes de natureza preventiva e reabilitativa, nomeadamente no
mbito da educao, da sade e da ao social.
A interveno nas crianas com T 21 geralmente precoce, desde o seu nascimento,
promovendo a estimulao das competncias emergentes.
A investigao recente na rea da neurologia tem ajudado cada vez mais a clarificar a
importncia dos primeiros anos na vida de uma criana. Dada a flexibilidade e meabilidade
tpicas do desenvolvimento das crianas nos primeiros anos de vida. Esta interveno tem
um valor nico no desenvolvimento holstico destas crianas.
Avaliar em IP pode e deve ser um pr-requisito para iniciar a interveno,
consistindo num processo de recolha de informao que se pensa necessria para intervir
com crianas com necessidades educativas especiais e suas famlias, que por essa razo
devem beneficiar de Interveno Precoce. (Bairro, 1994: 37). Avaliao na interveno
precoce uma etapa extremamente importante para dar lugar a uma verdadeira relao de
colaborao entre pais e tcnicos. O processo de interveno centrado na famlia, onde os
pais tomam as decises relevantes para o seu filho, pode a tomar forma, ou pelo contrrio,
perder sentido durante essa etapa inicial da interveno (Crais, 1993).
De acordo com Turnbull, no h instrumentos mgicos nem questionrios
milagrosos que possam substituir a compreenso autntica nascida do conhecimento
profundo, da confiana mtua e da comunicao (1991:39), prevalecendo a sensibilidade,
analise e compreenso das prticas que ocorrem na avaliao da criana como promotoras
da coresponsabilizao e capacitao das famlias em IP.
3.2- A Interveno Precoce na Ilha da Madeira

Por Interveno Precoce entende-se,
um conjunto de servios multidisciplinares, prestados a crianas dos 0 - 5 anos, de
forma a promover sade e bem-estar, reforar competncias emergentes, minimizar
atrasos no desenvolvimento, remediar disfunes, prevenir detiorao funcional e
promover capacidades parentais e funcionamento familiar em geral.
Meiseles e Snonkoff (2000: In Revista Diversidades n 4)
52
Na RAM, a IP apresenta-se sustentada numa lei orgnica e onde em cada Concelho,

existe um Centro de Apoio Psicopedaggico (CAP) constitudo por Docentes
Especializados, Tcnicos profissionais (Psiclogos, Terapeutas da Fala, Terapeutas
Ocupacionais, Fisioterapeutas, Tcnicos de Motricidade Humana, Assistentes Sociais,
etc.). Este conjunto de profissionais est envolvido no processo educativo dos alunos com
NEE nas diversas instituies escolares de cada Municpio, tendo como principal meta
promover a Incluso nos mais diversos ambientes educativos, prestando servios e
apoiando as capacidades e necessidades de todas as crianas com NEE, no sentido de
promover respostas eficazes.
Sejam quais forem as caractersticas e necessidades da criana, as escolas tentam
estar o melhor preparado para dar respostas a essa heterogeneidade, tendo por base uma
multiplicidade de servios e apoios adequados a essas necessidades.
Neste contexto, a equipa de profissionais do CAP assume um papel de grande
importncia no sentido de transformar a escola numa organizao de aprendizagem de
todos os atores em presena (Rodrigues, 2001).
Face s inquietaes com a IP e com a qualidade dos apoios consagrados s crianas
com NEE ou em risco, bem como s suas famlias. Assim a Direo Regional de Educao
Especial e Reabilitao (DREER) desencadeou um projeto-piloto de investigao-ao
regulado pelos objetivos:
Repensar linhas de IP promotoras da qualidade de vida em situao
de risco e respetivas famlias, fomentando a incluso;
Implementar uma interveno centrada na famlia, redefinindo-se o
papel dos tcnicos e dos pais/famlia, numa lgica de capacitao,

corresponsabilidade e reforo dos pontos fortes;
Proporcionar aos tcnicos formao especfica e contnua, nas reas
da Interveno Precoce, Superviso, entre outras;
Garantir
qualidade
da
interveno,
proporcionando
uma
monitorizao e superviso sistemticas;
Sensibilizar a comunidade e os demais intervenientes para a
importncia de uma interveno o mais precocemente possvel, assente nos novos

paradigmas da IP. IN: Revista Diversidades (n 29, ano 8:5).
53
O projeto adotou uma metodologia de investigao-ao, que se assume como um

mtodo de pesquisa que se torna nico pela estreita ligao que promove entre a
investigao e a prtica profissional.
Segundo Bell esta ligao representa um,
processo essencialmente in loco, com vista a lidar com um problema concreto
localizado numa situao imediata. Isto significa que o processo constantemente
controlado passo a passo durante perodos de tempo variveis, atravs de diversos
mecanismos (questionrios, dirios, entrevistas, instrumentos e estudos de caso) de
modo que os resultados subsequentes possam ser traduzidos com modificaes,
ajustamentos, mudanas de direco, redefinies, de acordo com as necessidades, de
modo a travar vantagens duradouras no prprio processo em curso.
(Bell, 2004: 20)
Para implementar e monitorizar o trabalho desenvolvido com as crianas e famlias

apoiadas os profissionais envolvidos usam instrumentos de controlo e avaliao como
questionrios:
O desenvolvimento da criana;
A satisfao das famlias;
As prticas centradas nas famlias;
Os Planos Individualizados de Apoio Famlia (PIAF`s).
Para Maria Jos Camacho, ex. Diretora Regional de Educao Especial e

Reabilitao da RAM,
interveno nos primeiros anos de vida das crianas, naquela que por excelncia,
a etapa caracterizada por um cenrio potenciador de possibilidades, vivido no Corao
da Famlia, a Interveno Precoce enfatiza a importncia do desenvolvimento
harmonioso e integral, atravs da conceptualizao de um modelo sistmico, ecolgico
e centrado na famlia, que dever eleger a transdisciplinaridade como garantia de
sucesso.
(Revista Diversidades n 29:3)
A RAM enfatiza deste modo a importncia da IP em idades precoces, buscando

maximizar o potencial das crianas em que intervm, implicando obrigatoriamente a
criao de uma cultura de troca de informaes, experincias, num clima de colaborao e
ajuda.
54
3.3- A Interveno Precoce e a famlia da criana com T21

A IP distingue-se atualmente por avanos quanto ao seu domnio, em resultado de
um conjunto de influncias prticas, conceptuais e tericas, com implicaes na
implementao de uma interveno centralizada na famlia.
Esta abordagem mais atual reside no reconhecimento de que as famlias so o
contexto principal e natural para a promoo do desenvolvimento de competncias nas
crianas. Rege-se pelo respeito das escolhas da famlia, pea interveno/participao no
processo de deciso, dando nfase s competncias da criana e famlia, e nas parcerias
famlia/profissional.
A mudana para uma abordagem centrada na famlia tem, assim, implicaes nos
contextos de extensibilidade e prtica,
s a criao de um paradigma novo em que o sucesso escolar seja encarado como o
resultado de uma relao produtiva de aprendizagem entre escola, famlia e os
prprios alunos, numa forma triangular equilibrada, permitir atingir os objectivos
pretendidos
(Villas 1994:55)
Arroga-se a IP como o conjunto de respostas da sociedade portuguesa para o apoio s

famlias com crianas que revelam problemas no seu desenvolvimento ou que mostrem
estar em risco. Ir consubstanciar uma ajuda famlia desde os primeiros momentos em
que se v confrontada com a situao e todas as suas consequncias adjacentes. Dever
clarificar, apoiar e intervir para estabelecer novas expectativas acerca do futuro.
Logo aps o nascimento ou revelao do problema da criana as famlias vivem,
muitas vezes momentos de angstia, tristeza e sofrimento e tudo o que idealizaram muda,
podendo criar desgostos profundos. Se a criana precisa de apoio, a famlia tambm
precisa e muito, h que fomentar nestas famlias o processo, ao qual todas as pessoas
recorrem e designado por processo de reajustamento.
A importncia da famlia no processo de IP com a criana tem assumido
progressivamente importncia e hoje amplamente defendida.
Todo o trabalho desenvolvido, com as famlias tem sido, no s palco de vrias
mudanas, onde os pais assumem diferentes papis, bem como, os profissionais que com
eles trabalham.
O enquadramento legal da IP, surge pela primeira vez em Outubro de 1999, com a
promulgao do Despacho Conjunto n. 891/99. Apesar dos incmodos envoltos sua
55
aplicao no Norte e nas Regies de Lisboa e do Algarve, consensual entre pais, tcnicos,
servios, instituies e universidades, de que a publicao deste diploma legal foi o incio
do reconhecimento da identidade e especificidade da IP, na extraordinria mudana que se
lhe seguiu e num forte investimento na formao.
Este Despacho levou a uma nova legislao de IPI - o Decreto-Lei n. 281/2009 - que
cria o Sistema Nacional de Interveno Precoce na Infncia (SNIPI) e define a Interveno
Precoce na Infncia como o conjunto de medidas de apoio integrado centralizado na
criana e na famlia, abarcando aes preventivas e reabilitativas, nomeadamente no
mbito da educao, da sade e da ao social.
Foi dado assim enfoque famlia, sinalizao e deteo precoce das crianas que
precisam de apoio de IP; existncia de um Plano Individualizado de IP (ou PIAF-Plano
individualizado de apoio famlia); o trabalho de equipa atravs de equipas locais de
interveno multidisciplinar; a atuao coordenada da solidariedade social, da sade e da
educao, com o envolvimento das famlias e da comunidade e a referncia superviso e
avaliao dos resultados.
Esta forma de envolvimento da famlia encarada como ostentando necessidades
muito particulares numa situao em que existe uma criana em risco. Desencadeando uma
interveno para a famlia da criana como um todo e no fragmentada s na criana. O
objetivo fundamental da IP o de capacitar as famlias e otimizar os seus padres de
interao.
Esta crescente importncia dada famlia, aliada s presentes mudanas, polticas e
sociais, impulsionaram o desenvolvimento de iniciativas de apoio famlia, que diferem
radicalmente dos servios de apoio tradicionalmente implementados.
Apesar dos obstculos, a definio ntida e concreta do que uma abordagem
centrada na famlia imprescindvel no trabalho dos profissionais, na medida em clarifica
o que devem ser as prticas recomendadas, e poder tambm servir como orientador da
investigao no domnio da avaliao dos servios de interveno precoce.
A importncia e papel da famlia na IP, defendida por vrios autores e definida
como uma interveno centrada na famlia e que retrata as prticas onde o papel principal da
famlia reconhecido e respeitado. So apoiadas e encaradas como prestador de cuidados com base
nas suas foras nicas, como indivduos e como famlias. Tenta-se criar oportunidades para as
famlias tomarem decises em relao aos seus filhos e, mais importante, que essas escolhas so
respeitadas.
56
Todas as prticas so centradas na famlia com o intuito de promover padres de vida

normalizados e onde a parceria famlia/e profissionais claramente evidente.
Petr (2004) fiz uma anlise de vrias ideias e definies da importncia da famlia,
concluindo que a definio reflete a essncia comum do significado de vrios profissionais,
provenientes de variadas disciplinas, atribuindo:
A prestao de servios centrados na famlia, ao longo das diferentes disciplinas e
settings, reconhece a importncia fulcral da famlia nas vidas dos indivduos. Orientase por um conjunto de escolhas devidamente informadas feitas pela famlia e foca-se
nos pontos fortes e capacidades das famlias
(p. 66).
Das vrias definies existentes, emergem aspetos comuns que definem o significado
singular da abordagem centrada na famlia, segundo Petr (2004):
O reconhecimento de que as famlias so o principal contexto para
promover a sade e bem-estar da criana.
O respeito pelas escolhas e decises da famlia.
A nfase nas foras e recursos da criana e da famlia necessrios para
padres de vida normalizados.
As parcerias famlia/profissional como catalisadoras da adequao dos
recursos s escolhas desejadas e da atualizao das escolhas.
Respeito mtuo entre famlias e profissionais, no seu trabalho conjunto para
alcanar os resultados desejados.
famlia atribudo o papel de elemento chave no processo de tomada de deciso e
na prestao de cuidados criana. Esta atual importncia dada famlia em detrimento do
apoio nico criana, teve um enorme impacto nas metodologias de trabalho da
interveno precoce, onde todos, famlia, pais e outros prestadores de cuidados, colaboram
com os profissionais em todos os aspetos da interveno avaliaes, definio de
objetivos de interveno, criao de planos de interveno e implementao da interveno
que consideram adequada para si e para os seus filhos.
De facto, a relao de colaborao, com base nos princpios de uma abordagem
centrada na famlia, desenvolve-se ao longo de todo o processo de interveno.
As atuais investigaes, demonstram que as prticas consistentes com os princpios
da abordagem centrada na famlia esto relacionadas com resultados positivos da
57
interveno, quando comparadas com prticas consistentes com servios paternalistas e

mais centrados no profissional.
No mesmo sentido, este envolvimento aparece relacionado com um maior progresso
de desenvolvimento da criana. Outras investigaes atuais apontam para a fidedignidade
das observaes dos pais sobre as capacidades dos seus filhos. As prticas correntes
apoiam a incluso da informao dos pais no processo de avaliao, considerando que a
participao da famlia na avaliao otimiza a validao desse processo (Crais, 1997 In:
Revista diversidades, p. 11 ed. 14).
Pois quem melhor conhece a criana, sobre as suas capacidades, rotinas dirias,
formas de funcionamento em diversos contextos e sobre o seu possvel impacto na criana,
se no a famlia? A informao que no estaria disponvel se os pais no fossem
envolvidos no processo de avaliao da criana (Bagnato, 2000). Bricker considera mesmo
que quanto maior o envolvimento da famlia, maior a probabilidade de melhores
resultados ao nvel da criana e da famlia, em geral (1996: 184).
essencial o dilogo e comunicao entre todos os intervenientes no processo de IP,
na partilhar saberes, cada qual na sua rea, partilhar informaes. Os pais sobre o dia-a-dia
da criana, expectativas, esperanas e preocupaes. Os profissionais podero dar
informaes que vo de encontro s suas preocupaes e prioridades e, por outro lado,
informar sobre o desenvolvimento, em aspectos que eles ainda no estavam alerta ou
preocupados.
Cada um e todos de mos dadas, contribuem com o seu saber especfico, em busca de
um consenso para levar a cabo a interveno, na busca do mesmo objetivo: a promoo do
desenvolvimento holstico da criana.
importante respeitar as escolhas das famlias, dando-lhes a oportunidade de
escolher a amplitude do envolvimento que pretendem na interveno. A famlia deve ter a
oportunidade de ajustar o seu papel e o seu nvel de envolvimento, ao longo da
interveno.
Se os profissionais reconhecerem cada vez mais a importncia do papel da famlia e
se lhe derem a informao e encorajamento necessrios para que sejam consumidores
informados, provavelmente os prestadores de cuidados pretendero progressivamente atuar
de forma mais ativa (Crais, 1993). H que ter em conta que a atitude dos profissionais em
58
relao colaborao que influencia mais significativamente a forma como as famlias

escolhem participar na avaliao do desenvolvimento dos seus filhos.
Como resultado das vrias contribuies conceptuais, bem como, os resultados das
vrias investigaes, o envolvimento parental tem vindo a ser promovido no mbito da IP.
Cada uma das partes da parceria contribui com o seu conhecimento especfico e
assim em parceria constri-se um caminho em comum, que promova da melhor forma o
desenvolvimento da criana em IP. (Serrano e Correia, 2003)
59
Capitulo 4:
-A aquisio da leitura e da escrita-
60
4.-Aquisio da leitura e escrita

4.1.- Desenvolvimento de competncias de leitura e escrita
O Jardim de Infncia por excelncia lugar de promoo das competncias prlingusticas. (Lopes, 2005). A investigao tem comprovado que a qualidade das aes
potenciadas na educao pr-escolar tem capital importncia no desenvolvimento da
linguagem e da literacia adquirida posteriormente (Caspe, 2007).
Sabendo que a aprendizagem da linguagem escrita no surge de forma direta ou
imediata, passando pela mediao da linguagem oral, torna-se fundamental trabalhar as
relaes entre a linguagem oral e a linguagem escrita e os processos que permitem a
passagem de uma para a outra (Martins & Niza, 1998). pois essencial promover
situaes em que a partir da fala se produza a escrita e em que pela escrita se promova a
fala (Lopes, 2005).
A aquisio oral da linguagem faz-se naturalmente. Quando a criana nasce, inserese num ambiente onde lhe oferecido meios para comunicar e comea a aprender a falar
gradativamente com o que lhe oferecido.
Gagliari, acredita que com isso a criana tambm aprende a escrever. por isso, que
nas salas de aula, geralmente se encontram palavras associadas a imagens, pois a viso
auxilia muito a criana a conhecer e estabelecer relaes entre o que lemos e o que
escrevemos. As crianas vivem em contato com vrios tipos de escrita: os logotipos, as
placas de trnsito, rtulos e cartazes, alm de textos de revistas e jornais, televiso e etc.
(Cagliari, 2008:106).
Este processo , no entanto, muito complexo, pois no se limita a um ato meramente
mecnico de codificao e descodificao dos elementos de uma lngua. Muito pelo
contrrio, aprender a ler e a escrever implica que a criana evolua em todos os domnios da
linguagem, compreensiva e expressiva, desde a sintaxe, o lxico, a fonologia, a semntica,
fontica e a pragmtica.
Existem muitos estudos sobre o processo de alfabetizao, revelando sua
importncia, bem como descobrindo coisas novas e procurando descobrir qual o mtodo
ideal para combater as dificuldades de aprendizagem. Tradicionalmente, conforme uma
perspectiva pedaggica, o problema da aprendizagem da leitura e escrita tem sido exposto
com uma questo de mtodos. (Ferreiro & Teberoski, 1999: 21)
61
O que os investigadores no domnio da iniciao leitura e escrita nos explicam so

precisamente os modelos que subjazem a diferentes mtodos, pois, consoante se adote um
mtodo analtico ou sinttico, elege-se sempre, ainda que possa ser de forma no
intencional, uma determinada viso sobre os processos cognitivos e lingusticos presentes
no ato de ler e escrever.
O processamento mental e lingustico que ocorre na criana neste processo, baseia-se
essencialmente no modelo ascendente, bottom up ou data-driver processing ou ento no
modelo descendente, top-down ou information processing (Freitas, 2008).
O modelo ascendente, est associado aos mtodos sintticos, em que o leitor parte de
elementos, como a letra, silaba ou palavra, para depois integr-la na frase e por fim chegar
ao significado e compreenso do que leu. J os defensores do modelo descendente de
cariz macroestrutural, acreditam que primeiro se atribui significado ao texto a partir do
conhecimento do mundo que a criana possui e s depois se analisa a palavra. Foi
Goodman em 1987 o primeiro a referir-se ao modelo descendente, revolucionando as
tradicionais concees mecanicistas associadas leitura.
Segundo os estudos desenvolvidos, Goodman concluiu que a busca do
significado a caracterstica mais importante da leitura e no ciclo semntico que tudo
adquire o seu valor (Freitas, 2008: 28). O mtodo global, ou analtico, de Nicolas Adam
no sec. XVIII em oposio clara ao mtodo sinttico, parte do todo para a parte e do
conhecido para o desconhecido.
4.2- A aquisio precoce da leitura em crianas com T21

A sociedade tem menosprezado constantemente as capacidades mentais das crianas
com T21.
Ainda recentemente, nos anos 80 do sec. XX, predominava a teoria de que, para
qualquer criana iniciar a leitura e escrita era necessrio ter atingido uma maturidade
cognitiva suficiente para o fazer, mais especificamente nas designadas reas bsicas de
desenvolvimento, tais como o esquema corporal, lateralidade, orientao e estruturao
espcio-temporal. Como muitas crianas com T21 no apresentavam tal maturidade
cognitiva, eram automaticamente excludas de qualquer programa de leitura e escrita.
62
As dificuldades apresentadas por estas crianas na aquisio da leitura e escrita

remetem-nos para falhas na discriminao, em especial a auditiva; lentido percetiva;
ateno mais pobre e curta; falhas na memria sequencial que afeta a compreenso de
textos narrativos; dificuldades na recordao verbal interior de palavras; fraca capacidade
de abstrao e generalizao; lacunas na linguagem expressiva; psicomotricidade fina
acompanhada de fraca coordenao oculomotora, como refere Sampedro et al. (1997).
A aprendizagem da leitura e da escrita em qualquer criana reporta-se num processo
indissocivel da compreenso, adquirindo valor e significado quando associado ao
contexto da vida da criana. Para Morato (1995:138) a compreenso a base e no a
consequncia da leitura; ler compreender.
Reporta-se a importncia de que o aumento do lxico tenha sempre por base o
vocabulrio que a criana j domina, este princpio a cpula dos modelos cognitivistas da
aprendizagem da leitura com ascendncia piagetiana.
Martins (2000) defende que a leitura uma tarefa cognitiva em que a criana assume
um papel ativo e s compreendido quando o objeto pode ser assimilado nos seus esquemas
mentais.
O recurso a estratgias logogrficas ainda mais importante, dado que se sabe que
retm mais informao a partir da perceo visual do que da percepo auditiva ou
memria verbal. As crianas com T21, so geralmente e segundo vrios estudos, bons
leitores visuais, podendo comear com dois anos a aprender vocabulrio partindo da
associao entre a palavra oral e o referente visualizado.
Os autores, Rondal et al., (1997), desenvolveram um estudo com vrias crianas
portadoras desta anomalia cromossomtica, com o intuito de investigar e encontrar uma
estratgia slida e a mais benfica na aquisio da leitura.
Para Rondal et al., (1997), a estratgia de ensino da leitura deve ter em considerao
o facto de estas crianas acederem compreenso da palavra essencialmente atravs da via
visual, sendo esta metodologia mais produtiva, no entanto, reconhecem que so usadas em
simultneo outras estratgias como a fonolgica e de contexto. Estes autores questionam-se
sobre a atuao dos profissionais na adoo de boas estratgias para aquisio da leitura
com base nas potencialidades e lacunas das crianas com T 21: Estn utilizando las
mesmas estratgias cognitivas para ler que otros de sus iguales que tienen un desarollo
caracterstico? (1997:172)
63
O mtodo global de Trancoso & del Cerro preconiza a valorizao de competncias

com intuito de superar as dificuldades cognitivas das crianas com T21, j analisadas
anteriormente. Procura promover a aprendizagem da leitura como uma tarefa ativa cujo
objetivo central a compreenso da palavra e da sua funo no discurso oral e escrito.
Numa perspetiva construtivista, a leitura e a escrita aparecem como dois processos
intimamente relacionados e que, intimamente em situaes educativas, tm de ser
abordados em parceria para garantir o significado.
4.3- A aquisio precoce da escrita em crianas com T 21

Para Troncoso & del Cerro (2004), a aprendizagem da escrita est diretamente
relacionada com a maturidade da criana. A psicomotricidade, ateno, perceo e
discriminao so competncias necessrias para aprender a escrever.
Em idade pr-escolar, as crianas preparam-se trabalhando as competncias atrs
descritas. Inicia-se esta preparao ao empurrar, tirar e pr, enfiar, rasgar, cortar, amassar,
apertar, abotoar, desabotoar, enroscar e desenroscar. Estes exerccios que promovem o
desenvolvimento da coordenao, fora, controle da tenso, destreza manual, relaxamento
e contrao muscular.
A aprendizagem da escrita pressupe destreza manual, que como sabemos s pelos
5/6 anos. Nas crianas com T21 mais tarde o , pelas caractersticas prprias: - anatomia da
mo; - hipotonia muscular; dificuldades de coordenao, de inibio, de memria e de
percepo auditiva passando pelos problemas de linguagem ou morfossintaxe (Troncoso e
del Cerro 2004)
Para estas autoras, a qualidade da escrita est condicionada pelos fatores grficos.
Estes dependem da maturidade geral do sistema nervoso, a atividade motora, o
desenvolvimento do tnus muscular e o aperfeioamento da motricidade fina.
A aprendizagem da escrita pressupe desenvolver a habilidade e destreza da
motricidade fina, como tambm fora e preciso manual. As crianas com T21, tm
geralmente mo larga, com dedos curtos e com uma implantao do polegar baixa. A
hipotonia geralmente associada a esta patologia dificulta a preenso do lpis ou caneta.
Pelas razes enunciadas, a aquisio da escrita poder ser muito difcil para estas crianas.
64
A escrita poder acompanhar ou no a leitura, dependendo da maturidade da

criana. A escrita pressupe traar grafismos, alguns com encadeamentos complexos, tal
como define Troncoso e del Cerro, a actividade de motricidade fina mais complexa que
podemos aprender. (Troncoso & del Cerro, 2004:161). Necessita de uma destreza e um
estilo pessoal, estando por estas razes mais facilitada a aprendizagem da leitura.
As autoras defendem que uma criana pode aprender a ler, numa idade precoce, e
que no h razo para a atrasar nessa aprendizagem com o objetivo de lhe ensinar a
escrita em simultneo. (2004:163). Na criana com T21 as vantagens em adquirir
precocemente a leitura parecem ainda mais bvias.
O recurso s novas tecnologias, podem aqui apresentar-se como uma mais valia
neste tipo de aprendizagens, pois exclui a grande necessidade de trabalhar a motricidade
fina. No entanto, o desenvolvimento desta competncia no deve ser descurado, na
tentativa de capacitar no futuro a criana com T21.
4.4- Mtodo de aprendizagem da leitura e da escrita proposto por

Trancoso & del Cerro
O Mtodo de Aprendizagem Perceptivo-Discriminativo, desenvolvido por Troncoso
& del Cerro (2004) teve a sua origem em 1970, com o ensino da leitura e da escrita para
alunos com dificuldades de aprendizagem, alguns dos quais com dfice intelectual e outras
dificuldades percetivas e sensoriais. Resultantes do processo de ensino da leitura e escrita
usual nas escolas, foram submetidas por Troncoso & del Cerro a este mtodo proposto por
Doman (1967).
Este foi o primeiro de outros grupos de crianas com T21 que foram submetidas a
este mtodo de diferentes idades (desde os 4 anos at aos 18 anos) sucessos registados
pelas autoras em vrios livros, (1992; 1997).
Este estudo desencadeou outros, e dos vrios programas concebidos para
aprendizagem da leitura e escrita, (Bucklet, 1986; Troncoso e del Cerro, 1991; Navarro e
Candel, 1992; Troncoso et al., 1997) salientamos os resultados:
65
As crianas com Trissomia21 de 3 a 5 anos so capazes de reconhecer

palavras no seu todo, compreender o seu significado e demonstram prazer em
faz-lo;
Muitas crianas com Trissomia21 usam a leitura e escrita na sua vida social,
para comunicar e aprender;
Algumas crianas que iniciaram precocemente a aprendizagem da leitura,

adquiriram um nvel de leitura semelhante dos seus colegas de turma sem
esta patologia;
Estas crianas atingem nveis de leitura diferentes, no havendo dados

concludentes que demonstrem quais as variveis que influem favoravelmente
esse progresso, podendo ser influenciado pela idade mental da criana, o
tempo que o professor lhe dedica, a continuidade do programa, o estilo da
escola e o apoio familiar;
A aprendizagem da escrita apresenta dificuldades especiais aos alunos com

Trissomia21, sendo que esta competncia no se adquire to precoce quanto a
leitura, sendo favorvel o ensino sistemtico da escrita pois a maioria dos
alunos capaz de escrever frases e textos curtos e legveis.
O uso de computadores e mquinas de escrever um meio para melhorar a

linguagem e escrita das pessoas com Trissomia21.
(Troncoso & del Cerro. 2004)
Para estas autoras, a educao das crianas deve focar-se na promoo de

competncias que promovem o seu desenvolvimento, desde autonomia, responsabilidade,
maturidade, aquisio de conhecimentos e destrezas que facilitam a integrao ao mximo
no grupo social e cultural. Continuam, defendendo que as crianas com T21 no se
excluem deste pressuposto, com mais ou menos sucesso, dependendo de cada caso,
Troncoso & del Cerro (2004).
Uma competncia bem trabalhada e interiorizada ser a chave que abre a porta a um
amplo leque de destrezas e habilidades. Bons programas educativos e eficazes a longo
prazo, promovem o desenvolvimento de muitas capacidades. O Professor/Educador dever
elaborar bons programas e executar tarefas adequadas para potenciar as aprendizagens.
A ateno, a descriminao, a perceo e a destreza manual so imprescindveis para
aprender a ler e escrever com celeridade e para alcanar outras aprendizagens. Durante a
66
execuo do programa no se pode esquecer a criatividade e flexibilidade para variar as

atividades e os exerccios, selecionando aqueles que melhor ajudam a criana no momento
certo. O importante que a criana progrida, ao seu prprio ritmo.
Este mtodo de aprendizagem da leitura e escrita, preconiza que o desenvolvimento
das crianas com T21 e consequente progresso nos programas educativos da escola regular
ser mais frutfero com uma estimulao precoce das capacidades percetivas e
discriminativas.
A promoo destas competncias, possibilita criana compreender o que deve
fazer, como deve faz-lo e os conceitos subjacentes tarefa desenvolvida. Serve tambm
para alcanar diversos objetivos como: aumento vocabular; conhecimento e compreenso
das propriedades dos objetos; noes bsicas de clculo; preparao para a leitura e escrita.
Como defendem, Um bom programa de aprendizagem discriminativo permite
criana desenvolver a organizao e o ordenamento mental, o pensamento lgico, a
observao e a compreenso do ambiente que a rodeia., (Troncoso & del Cerro, 2004:37).
E continuam referindo que a estimulao precoce destas competncias, sem
detrimento de outras, pode e deve ser trabalhado logo que a criana capaz de se sentar e
explorar brinquedos, podero ser trabalhadas as relaes espaciais, ao colocar brinquedos
dentro da caixa, o carro frente do menino ou colocando um cubo em cima de outro. A
criana promove competncias de horizontalidade e verticalidade, classificao,
associao, seleo e manipulao, Troncoso & del Cerro (2004)
As crianas com sndroma de Down tm capacidade para associar, selecionar e
classificar objetos mesmo no compreendendo a linguagem que descreve a ao que
realizam, podendo mostrar pelas aes que tm adquiridas estas noes. Se compreendem
no deve ser travada a estimulao de outras competncias s pela falta de linguagem
expressiva. Assim, antes dos 3 anos, a criana ser capaz de obdecer a uma ordem verbal
que implique ordenar uma srie de objectos, atendendo a uma categoria determinada.
(Troncoso & del Cerro, 2004:38)
Antes de iniciar este programa, proposto um trabalho para aprendizagem
discriminativa, em que a criana aprender primeiramente a associar objetos iguais, objetos
com fotografias, imagens ou smbolos que os representam; relacionar objetos entre si pela
sua funo ou categoria.
67
Para este programa, pressupe-se a aquisio de competncias discriminativas.

Troncoso e del Cerro, (2004), salientam a necessidade de trabalhar com a criana os
conceitos de associao, seleo, classificao, nomeao e generalizao:
ASSOCIAO capacidade de discriminar visualmente e mentalmente

objetos e imagens reconhecendo que os dever agrupar por serem iguais ou
iguais segundo um critrio;
SELEO- capacidade da criana para escolher verbalmente, apontando,

pegando atirando ou outro procedimento, um material, smbolo ou objeto;
CLASSIFICAO- capacidade em selecionar, associar e agrupar mais que

um objeto pertencente a uma mesma categoria ou que tm uma caracterstica
comum;
NOMEAO- capacidade em expressar verbalmente os objetos assim como

as suas propriedades, caractersticas e posies espaciais, no caso destas
crianas e face eventual dificuldade na fala no ser exigido uma boa
articulao. Mais importante a inteligibilidade da fala;
GENERALIZAO- capacidade da criana com Trissomia21 em aplicar as

aprendizagens noutros contextos. Seja capaz de associar, selecionar e
classificar explicando porque se juntam ou no, quais semelhanas e
diferenas.
Troncoso & del Cerro (2004)
Estes, podero ser trabalhados antes do ingresso no 1 ciclo. Tal como propem as
autoras, Todas estas actividades e a sua compreenso podem alcanar-se antes que a
criana com sndroma de Down ingresse no 1 ciclo do ensino bsico, mesmo que no o
consiga expressar verbalmente, dada as suas lacunas expressivas. (Troncoso & del Cerro
2004: 15).
Tal como defendem vrios autores e profissionais da Interveno Precoce, tambm
as autoras deste mtodo acreditam que um bom programa, com um trabalho de ensino
sistematizado e precoce, ajuda em muito as crianas com T21 a potenciar ao mximo as
suas capacidades percetivas e discriminativas.
68
Promovem-se competncias ao nvel das habilidades para reconhecer, identificar,

classificar, agrupar e enumerar os objetos, as imagens e os grafismos. (Troncoso & del
Cerro, 2004: 31).
Um bom trabalho das competncias discriminativas nas crianas com esta patologia,
facilita-lhe as aprendizagens ao nvel do pensamento lgico, o conhecimento das formas,
dos tamanhos, texturas e outras propriedades, bem como competncias da linguagem: o
reconhecimento e a identificao de sons e de palavras.
O mtodo de aprendizagem proposto pelas autoras, sustenta-se nas caractersticas a
seguir referenciadas:
a) Ajusta-se s capacidades cognitivas da criana com sndroma de Down.
b) Tem em conta as caractersticas de cada criana.
c) Estimula e facilita o desenvolvimento cognitivo posterior: o exerccio da memria
a curto e a longo prazo, a autonomia pessoal na aquisio de conceitos e a capacidade de
correlao.
d) Facilita o desenvolvimento da linguagem expressiva.
(Troncoso & del Cerro, 2004: 15)
Atualmente, muitos estudos se desenvolvem no sentido de valorizar as capacidades

dos alunos com T21, na aquisio do domnio da leitura e escrita a partir de mtodos
adequados que lhes permitam um uso compreensivo destas competncias. Estes estudos
resultam de uma preocupao da sociedade, tendo em conta que o acesso a essa
aprendizagem um direito do Ser Humano que no pode ser negado a ningum, tambm
pela sua imprescindibilidade na entrada no mercado de trabalho e consequente obteno na
to aclamada integrao social e autonomia.
As autoras deste mtodo, e referindo uma investigao realizada por Booth (1992)
em que se investiga qual a atitude de trs grupos de pessoas (profissionais; famlias e
crianas com dificuldades de aprendizagem) em relao ao ensino da leitura e escrita,
consideram que esta aprendizagem com compreenso constitui um requisito essencial na
escola.
69
Para Troncoso & del Cerro,

() um programa de leitura e escrita para alunos com dificuldades deve ser includo o
mais rapidamente possvel, dando prioridade compreenso, com materiais
apropriados, porque assim o exige a dignidade pessoal dos alunos, porque aumentam as
oportunidades para obter emprego e porque possibilita uma maior aceitao social.
(Troncoso & del Cerro, 2004: 61).
Continuam referindo que habitual pensar-se que uma criana com T21 seja incapaz
de ler e escrever com compreenso, pela sua imaturidade e dificuldades associadas. usual
comear-se pela aprendizagem das letras e sua escrita ou com a aprendizagem das silabas,
que no fazem sentido para a criana, pois trata-se de uma aprendizagem mecnica, sem
significado e muito difcil para as crianas com dfice intelectual. Os mtodos fonticogestuais apresentam-se muitas vezes difceis pois exige criana um esforo motor e de
memorizao para realizarem os gestos associados aos grafismos. (Troncoso & del Cerro,
2004)
4.5- Requisitos e etapas do Mtodo Percetivo-Discriminativo

As autoras apresentam este mtodo de aprendizagem da leitura e escrita, como uma
opo para promoo das competncias lingusticas e no como nico capaz de promover
estas competncias, nem to pouco como a resposta rpida e sem esforo para todas as
crianas. Garantem, no entanto, sucesso se o trabalho decorrer () sem pressas e sem
pausas, se no se abandonar o programa cedo e se forem introduzidas as adaptaes
convenientes ao processo de ensino-aprendizagem. (Troncoso & del Cerro, 2004, p. 67).
Para assegurar que o referido mtodo lavrado nas melhores condies, necessrio
assegurarmo-nos que a criana esteja bem. Para exigirmos a uma criana com sndroma
de Down um esforo sensorial e cognitivo, a primeira condio que esteja bem de sade,
que no esteja cansada nem com fome. Ser necessrio ter a certeza de que v e ouve bem,
no sofre de apneias nocturnas que lhe provoquem sonolncia durante o dia e que no tem
uma disfuno da tiride por tratar. (Troncoso & del Cerro, 2004: 68). tambm
necessrio que haja boa relao entre aluno-professor/instrutor. Quando no se conhecem,
ter que haver um tempo prvio para estabelecer uma relao de confiana entre ambos.
70
Como refere Troncoso & del Cerro (2004), os pontos fortes das crianas com
Trissomia21, nomeadamente a capacidade visual e espacial, facilitam muito a
aprendizagem da leitura e escrita. As dificuldades ao nvel da motricidade fina podero ser
colmatados com uso de outros instrumentos de trabalho e no entanto as dificuldades
inerentes escrita nestas crianas no impede o avano na leitura. Pressupe-se tambm
conhecer bem cada aluno em particular, caractersticas, personalidade, interesse,
motivao, capacidade cognitiva, ritmo de trabalho e o ambiente familiar com uma direta
relao com os sucessos e avanos. Deve-se por isso conhecer e fazer adaptaes
necessrias para assim potenciar ao mximo as competncias destas crianas.
Como requisitos prvios, ser necessrio conhecer a capacidade de ateno e de
perceo da criana em estudo. Sendo tambm necessrio alcanar:
(1) um nvel mnimo de linguagem compreensiva;
(2) seja capaz de escutar ou olhar durante alguns segundos;
(3) ter suficientemente percepo visual para conseguir distinguir imagens;
(4) ter uma percepo auditiva mnima que lhe possibilite perceber e distinguir uma
palavra.
() a ateno, a percepo e a memria visuais tm muita importncia para a
aprendizagem da leitura. O nvel mnimo exigido que a criana seja capaz de olhar
durante alguns segundos determinadas imagens de objectos ou de aces, para as
captar e recordar, evocando-as depois, quando forem nomeadas. Nas primeiras sesses
pode acontecer que a capacidade de recordar dure s alguns segundos. Pouco a pouco,
a criana prolongar o tempo de memria a alguns minutos, a um dia ou a vrios dias.
As imagens de objectos que a criana conhece bem sero recordadas com mais
facilidade do que as de objectos desconhecidos.
O mtodo em estudo compreende trs etapas diferenciadas pelos objetivos e

materiais concretos. Estas etapas esto intimamente relacionadas, muitas vezes podem e
devem ser trabalhadas em paralelo. As autoras referem tambm que no condio
obrigatria completar todos os objetivos de uma etapa para se proceder ao trabalho na
etapa seguinte.
Como 1 ETAPA: a perceo global e reconhecimento de palavras escritas com
compreenso. Pretende-se que as crianas compreendam o porqu de ler e em que consiste,
compreendendo que os smbolos significam algo;
71
2 ETAPA: a aprendizagem das silabas, cujo objetivo que estes alunos

compreendam que h um cdigo que possibilita o acesso a qualquer e todas as palavras.
Assim que conhea a mecnica da leitura chega-se prxima etapa;
3 ETAPA: a progresso da leitura, com o objetivo de ler progressivamente textos
mais complexos que lhe permitam fazer uso prtico e funcional das suas capacidades de
leitura; usar a leitura no seu dia-a-dia, nos momentos de lazer e alargar as suas
aprendizagens pelas informaes escritas.
A forma de trabalho deve ser variada, interessante e motivadora, que promova o
esforo individual e adequada a cada criana e promovida pelo responsvel do processo.
O responsvel deve controlar e avaliar os progressos, indicar novos objectivos e
sugerir as actividades e os materiais para os concretizar. O aluno pode e deve praticar
em vrios ambientes: na sesso individual e personalizada, no centro educativo e em
casa, sendo o professor responsvel o coordenador dos outros educadores, de modo
que todos sigam critrios comuns, trabalhem os mesmos objectivos e no confundam a
criana.
O sucesso deste mtodo fortemente condicionado pela motivao e interesse da

criana em causa, da a importncia do empenho da mesma. Adequar, adaptar e mudar de
acordo com interesses e capacidades o que sugerem as autoras deste mtodo para que
todo este processo decorra nas melhores condies.
72
Parte II:
Enquadramento metodolgico
73
Capitulo 5Enquadramento metodolgico
74
Perante o enquadramento terico realizado, estamos convictos de que o

desenvolvimento das competncias de leitura e escrita promovem de forma muito
satisfatria o desenvolvimento holstico da pessoa com Trissomia21.
Dado o valor primrio do Ser Humano racionalizao e comunicao,
pretendemos estudar um mtodo que promova a aquisio da leitura e escrita, direcionado
para crianas com sndrome de Down, valorizando o contributo e eficcia da Interveno
Precoce. Procurar possveis respostas perante as dificuldades destas crianas na aquisio
de competncias lingusticas, uma dvida existencial que est na base de todo o processo
construtivo do nosso estudo.
Tendo em conta que A investigao em Pedagogia tem por objectivo promover a
Educao ajudando-a na realizao do seu fim, que o desenvolvimento holstico da
pessoa (Sousa, 2005:29), apresentamos de seguida o enquadramento metodolgico que
orientou todo o processo investigativo.
5.1-Problemtica e objetivos da investigao

Recordando que o nosso objetivo de investigao se prende com a inteno de
estudar estratgias para promover a aquisio da leitura e da escrita na criana com T21 em
idades precoces, antes da sua entrada no 1 ciclo, o presente estudo centra-se no caso de
uma aluna com a referida patologia que se encontra a frequentar um Infantrio particular,
situado na Regio Autnoma da Madeira.
Como verificamos anteriormente, a interveno precoce alia-se ao princpio da
igualdade de oportunidades, dando a possibilidade aos alunos com NEE de aceder a uma
educao de qualidade tal como outras crianas, dando resposta s suas necessidades,
respeitando suas condies especficas, que muitas vezes os impedem de alcanar o que
outros indivduos conseguem. No caso concreto dos alunos com T21, e na aquisio da
leitura e da escrita, a interveno precoce, pode revelar-se numa mais-valia na promoo
das potencialidades destas crianas, com a possibilidade de ultrapassar algumas das
barreiras existentes.
O dfice mental uma caracterstica adjacente T21, este, apresenta-se de forma
mais ou menos acentuada e como refere Voivodic (2004), das suas particularidades mais
75
constantes nestas crianas, sendo por isso claro a complexidade e importncia de sua
educao.
Tal como defende Troncoso e del Cerro (2004), observando, analisando a
informao disponvel, experimentando e insistindo numa interveno educativa adequada
e sistematizada e precoce, que se prev maximizar, da melhor forma, os mecanismos de
ateno, memria, da capacidade para a correlao, bem como a anlise do pensamento
abstrato nas crianas com T21.
Devem pois educadores e professores estar atentos s particularidades destas
crianas, adequando e melhorando as suas intervenes educativas.
no seguimento desta preocupao e da presente determinao, enquanto docente
especializada e tendo em ateno as dificuldades destas crianas, anteriormente referidas
que elegemos a investigao em pedagogia, pois esta tem por objectivo promover a
Educao ajudando-a na realizao do seu fim, que o desenvolvimento holstico da
pessoa (Sousa, 2005:29) que elegemos o seguinte objetivo fundamental para este estudo
emprico:
Averiguar em que medida o Mtodo Percetivo-Discriminativo proposto por

Troncoso & del Cerro (2004), pode facilitar a aquisio precoce da leitura e escrita na
criana com Trissomia 21.
Uma vez definido o nosso objetivo principal de investigao, surge a pergunta de

partida que orientar todo o processo investigativo:
Quais os mtodos, estratgias e atividades podero os educadores adotar para

promover a aquisio precoce da leitura e escrita na criana com Trissomia21?
Face ao nosso objetivo principal de responder pergunta de partida, apurando a

veracidade das hipteses de trabalho, teremos em conta:
-As especificidades das crianas com Trissomia 21;
-As capacidades e necessidades das crianas com Trissomia 21;
76
-Importncia das adequaes pedaggicas por parte de Educadores de Infncia no

trabalho com estas crianas;
-Importncia da interveno precoce de mtodos de leitura e escrita nas crianas
com Trissomia21;
-Importncia da famlia em todo o processo de desenvolvimento de competncias
lingusticas.
Perante o problema em estudo e na procura de possveis respostas, apresentamos as

hipteses que acompanharam:
Hiptese 1: A criana com Trissomia 21 quando estimulada melhora as

competncias percetivo-discriminativas.
Varivel
dependente:
Capacidade
de
adquirir
competncias
percetivo-
discriminativas.
Varivel independente: Estimulao da criana com Trissomia 21.
Hiptese 2: A criana com Trissomia 21 desenvolve precocemente aptides de

leitura, depois da aplicao do mtodo percetivo-discriminativo de Troncoso & del
Cerro.
Varivel dependente: Desenvolvimento precoce das aptides de leitura.
Varivel independente: Aplicao metdica do mtodo percetivo-discriminativo de
Troncoso & del Cerro.
Hiptese 3: O uso do computador apresenta-se com instrumento motivador para

aprendizagens na criana com Trissomia 21.
Varivel dependente: Motivao da criana com Trissomia 21 em usar o
computador.
Varivel independente: Utilizao do computador pela criana com Trissomia
Hiptese 4: O uso do computador um instrumento capaz de capacitar a criana

com Trissomia 21 no domnio da escrita.
77
Varivel dependente: Capacidade da criana com Trissomia 21 em conceber a

escrita.
Varivel independente: Utilizao do computador pela criana com trissomia 21
Na estruturao e desenvolvimento da nossa investigao, recolha e tratamento dos

dados recolhidos, cada hiptese elaborada a partir da nossa questo de investigao
definida anteriormente, constituir uma competncia estabelecida para o aluno. Cada uma
delas ser tratada aqui no decorrer da investigao, com as devidas reflexes e concluses.
Com isto procuramos realizar a nossa investigao de forma mais correta e exata,
promovendo:
A aquisio precoce de competncias percetivo-discriminativas na criana

com Trissomia 21: associar, selecionar, classificar, nomear e generalizar.
A aquisio precoce de competncias de leitura e escrita na criana com

Trissomia 21: compreender no que consiste ler; para que servem as
letras/palavras e frases; acompanhamento da mo quando est a ler as
palavras.
A identificao de vrias palavras escritas numa primeira fase e

posteriormente, no decorrer dos seus progressos, frases com duas e trs
palavras.
A familiarizao da criana para o uso do computador no domnio da escrita

e capacidade em escrever algumas palavras familiares para a criana.
Posto isto, passamos de seguida apresentao do design de investigao bem

como das tcnicas e instrumentos utilizados.
5.2- A investigao-ao como metodologia de investigao

O mtodo da investigao-ao qualificado por utilizar os conceitos, as teorias, as
tcnicas e os instrumentos com o intuito de apresentar respostas s questes que se
levantam no amplo leque de trabalho.
78
Este processo de investigao uma metodologia que tem o duplo objetivo de

investigao e ao, no sentido de alcanar resultados nestas duas vertentes.
Este tipo de metodologia remete-nos para a reflexo sobre a ao a partir da
mesma, isto , consiste na ao transformadora da realidade. Daqui advm grandes
vantagens na utilizao deste mtodo investigativo. Como refere Almeida (2001) ele
abandona a no reflexo, favorece, quer a colaborao interprofissional, quer a prtica
pluridisciplinar quando no interdisciplinar e ou mesmo transdisciplinar e, promove,
inegavelmente, a melhoria das intervenes em que utilizada.
Por outro lado, para alguns autores, este mtodo de investigao no entendido
como uma verdadeira investigao, porque est ao servio de uma causa e porque
envolve o investigador ativamente. Tambm pelas caractersticas que rene e a impreciso
dos seus instrumentos e limites, tanto pode ser encarada com uma grande exigncia, rigor e
dificuldade, como pode ser um caminho muito delicado, cheio de facilidades e
exterioridades.
5.3- Fases do processo da investigao-ao

Segundo Brown e McIntyre (1981) (in Chagas, 2005) o investigador enuncia
inicialmente os princpios especulativos e gerais em relao aos problemas em questo.
Partindo destes princpios, so formuladas hipteses quanto ao que dever mais
provavelmente conduzir, na prtica, aos aperfeioamentos pretendidos. Esta ao passar
experimentao e registada a informao correspondente aos seus efeitos. Posteriormente
essas informaes sero aproveitadas para rever as hipteses preliminares e para planear
uma ao mais adequada que j reflita uma remodelao dos princpios gerais. Os
resultados sobre os efeitos desta nova ao podero gerar hipteses posteriores e
modificaes dos princpios e assim continuamente.
Deste modo, a investigao deve estar definida por um plano de investigao e um
plano de Aco que, suportado num conjunto de regras e mtodos, constituem as fases do
processo metodolgico.
De acordo com Pre Serrano, o processo de investigao-ao constitudo por
quatro fases:
79
Diagnosticar ou descobrir uma preocupao temtica;

Construo do plano de ao;
Proposta prtica do plano e observao de como funciona;
Reflexo, interpretao e integrao dos resultados.
A espiral autorreflexiva lewiniana ostentada por Santos et al (2004) apresenta-nos o

processo cclico das fases presentes neste mtodo de investigao. Como poderemos
constatar, este mtodo de investigao apresenta-se-nos com uma metodologia dinmica.
Figura 2 - Espiral autorreflexiva lewiniana. Fonte: Santos, et al (2004)
5.4- Design da investigao, tcnicas e instrumentos utilizados

Sabendo que a presente investigao predominantemente de tipo qualitativo e
tratando-se de uma investigao-ao, num contexto em que nos inserimos e como atores
participantes (docente especializada), achmos essencial dar preeminncia anlise
80
documental, observao direta e naturalista, bem como aos resultados obtidos na

avaliao de competncias da SGSII- Escala de Avaliao das competncias no
desenvolvimento Infantil dos 0 aos 6 anos, aplicada em Novembro de 2011. Com este
desgnio, partimos para o estudo de campo recorrendo a trs tcnicas de investigao
basilares, que aqui enunciamos sem qualquer ordem hierrquica:
a) Anlise documental
Esta opo prende-se com a necessidade de analisar a documentao relativa
criana, os documentos, nomeadamente:
Projeto Educativo de Escola, entre outros, no sentido de efetuar a sua caracterizao
e contextualizao no mbito desta investigao.
Projeto Curricular de Grupo (da sala onde est inserida a criana);
PIAF`s (Plano Individualizado de Apoio Famlia) dos anos letivos antecedentes;
O PEI (Programa Educativo Individual) do presente ano letivo;
Folha de registo e folha de perfil da SGSII- Escala de Avaliao das Competncias
no Desenvolvimento Infantil de Novembro de 2011.
b) Avaliao das competncias pela SGSII

- Escala de avaliao das competncias no desenvolvimento infantil destinado a
idades precoces: dos 0 aos 6 anos. Esta escala foi publicada por Cash e Bellman (1987) e
traduzida para o portugus por CEGOC- TEA (Lisboa 2004).
Procedeu-se reavaliao da referida criana no dia 30 de novembro de 2011 pela
SGS II e obtiveram-se os resultados apresentados na folha de perfil, resultante dos registos
na folha de registo. Refira-se que esta avaliao repete-se anualmente em crianas com
idades superiores a trs anos e inferiores a seis. A cpia destes documentos encontra-se em
anexo.
81
c) Observao
Sustentada numa grelha de observao elaborada de acordo com o enquadramento
metodolgico estabelecido, foram efetuadas observaes em contexto de sala de aula.
Foram recolhidos dados relativos aos parmetros estudados no incio deste estudo, bem
como aps o seu trmino.
A observao foi realizada no horizonte temporal compreendido entre 15 de
setembro e 15 de outubro de 2011. Como se pode verificar no quadro I, refira-se ainda que,
em consonncia com a reviso bibliogrfica feita, foram realizados trs ciclos de
investigao, cada um composto por trs fases: a planificao, a ao e a reflexo.
Apesar de aqui referirmos o momento de reflexo como uma entre as vrias fases,
de notar que em todo o processo houve uma ao refletiva na ao e sobre a ao.
Queremos com isto dizer que, procurmos ter uma atitude reflexiva tanto nos momentos de
planificao bem como nos momentos da sua implementao. Tentamos deste modo obter
resultados positivos na procura de um mtodo capaz de promover a aprendizagem da
leitura e escrita em crianas com Trissomia 21.
Fases do processo de investigao
Cronograma
Reflexo inicial: definio do problema;
1 Ciclo
Preparao
Observao
Anlise
documental
Observao e avaliao do contexto de

pesquisa;
15/09/2011 at
-Implementao do plano de ao
30/11/2011
-Avaliao;
-Reflexo.
Planificao
Elaborao do plano de ao;
2 ciclo
Leitura
Ao
Reflexo
Implementao do plano de ao;

Avaliao;
1/12/2011 at
31/06/2012
Reflexo;
82
Planificao
Elaborao do plano de ao;
3 ciclo
Escrita
Aco
Reflexo
Implementao do plano de ao;

Avaliao;
03/04/2012 at
31/06/2012
Reflexo;
Tabela 3 - Ciclos decorrentes da investigao e respetivo cronograma.
5.5-Critrios de anlise e apresentao de dados

Os critrios de anlise e apresentao esto subordinados s hipteses atrs
enunciadas. Na sua apresentao, recorreremos a uma escrita descritiva e detalhada,
apoiada principalmente por fotografia e tabelas.
Para efeitos de estruturao e desenvolvimento da nossa investigao, apresentao
e reflexo dos dados recolhidos, recordamos que cada hiptese elaborada a partir da nossa
questo
de
investigao
definida
anteriormente
apresenta-se
como
instrumento/estratgia capaz de capacitar o educador na sua rea profissional.
83
possvel
Capitulo 6Caracterizao do contexto de

investigao
84
-Contexto de investigao
Considerando a investigao desenvolvida, consideramos necessrio proceder
caracterizao do contexto escolar em que o aluno se insere. Primeiramente o Infantrio,
de seguida o grupo onde a criana est inserida e por fim, procedemos sua caracterizao.
6.1- Caracterizao do Infantrio

A nossa investigao enquadra-se significativamente com o contexto escolar em
que o aluno se insere: primeiramente a escola e de seguida a turma do Jardim de Infncia.
Procederemos sua caracterizao.
No querendo expor o nosso aluno sobre o qual se debrua esta investigao,
manteremos em anonimato tambm o nome do respetivo infantrio.
Como j exposto, este situa-se na Regio Autnoma da Madeira, mais
concretamente na periferia da cidade do Funchal, e caracteriza-se por ser um infantrio
particular. , portanto, uma instituio inserida num meio predominantemente rural, e que
pertence a uma populao maioritariamente ao sector primrio e secundrio. Os alunos
integram na sua maioria famlias de um nvel socioeconmico baixo, como tambm o seu
grau de instruo igualmente baixo.
A meio onde est inserido o infantrio uma zona caracterizada por elevadas taxas
de desemprego com casos de alcoolismo e droga.
O infantrio funciona com a valncia creche e a valncia jardim-de-infncia e est
aberto entre as 08:30 e as 18:30 com trs intervalos. As salas funcionam com uma
educadora por sala e duas ajudantes. Este facto torna-se pertinente referir, pois muito
comum na Regio Autnoma da Madeira, encontrarem-se instituies do pr-escolar com
duas educadoras por sala.
Esta instituio particular, no entanto, tem apoios da Secretaria Regional de
Educao, nomeadamente nas atividades de enriquecimento curricular e apoio do ensino
especial, que neste caso especfico resumem-se:
Expresses: Fsico-Motora; Musical e Dramtica;
85
Apoio do Centro Psicopedaggico do Funchal: Neste caso particular da

criana com T21, beneficia do apoio da Docente Especializada e Terapeuta
Ocupacional.
No que concerne populao escolar, os dados constantes no PEE indicam que a

populao discente composta por um total de 110 crianas, encontrando-se distribudas
da seguinte forma:
2 grupos da creche:
-1 sala com 12 crianas, com idades entre 4 e 10 meses;
-1 sala com 11 crianas, com idades entre 10 e 18 meses.
2 grupos da sala da transio:

- 1 sala com 16 crianas, com idades entre 18 meses e 2 anos
- 1 sala com 17 crianas, com idades entre 26meses e os 3 anos
2 grupos do jardim-de-infncia:
- 1 sala com 22 crianas, com idades entre 3 anos e os 3 anos e meio;
- 1 sala com 22 crianas, com idades entre 3 anos e meio e os seis.
Quanto naturalidade destas crianas so maioritariamente da zona envolvente

instituio, apenas quatro so de outras zonas (1 criana da freguesia do Canio, outra da
freguesia da Ajuda e duas da freguesia de Sta Maria Maior) por motivos de proximidade
ao emprego dos pais.
Quanto populao docente, de referir que composta por 6 educadoras e uma
educadora como diretora da instituio. A docente especializada, o professor de Expresso
Musical e Dramtica e a professora de Expresso Fsico-motora, no fazem parte
integrante do corpo docente do infantrio pois alm desta instituio, exercem funes em
outras instituies.
Por fim, no que respeita populao no docente (funcionrios/auxiliares) a escola
dispes de 20 pessoas, desde auxiliares de ao educativa, cozinheiras, empregadas de
limpeza e assistentes administrativas.
O Projeto Educativo de Escola para 2010/2014 denomina-se Crescer com Valores:
uma escola orientada para o respeito, empenho e solidariedade para com o outro. Neste
sentido, na sua misso pretende-se que a instituio desempenhe um papel ativo na
aquisio de capacidades, atitudes e valores que ajudem as crianas a integrarem-se de
86
modo capaz e crtico, no espao educativo onde se cultive a solidariedade e o respeito

(PEE, 20010: 11).
Perante estes ideais, o PEE edifica as sequentes metas (Id: 13):
Facilitar a relao entre a escola e a famlia na arte de educar e ensinar de forma

global a criana;
Promover atitudes de carcter moral e social, capazes de educar crianas para o

respeito, aceitao e partilha;
Estimular o desenvolvimento pessoal ao nvel dos conhecimentos, das

competncias e atitudes, de modo que se promova a autonomia, valorizando a
escuta, o dilogo, a aceitao, a partilha e respeito por si e pelos outros,
contribuindo para o seu enriquecimento enquanto pessoa;
Incentivar a participao de todos na reestruturao de princpios e atitudes, de

modo a construir uma relao harmoniosa no meio escolar, favorecendo um
ambiente de respeito pelo outro;
Fazer desabrochar as capacidades e aptides de todos e de cada criana em

particular, tendo em vista a realizao pessoal, a transformao familiar e a da
prpria sociedade, incutindo valores morais e sociais de respeito, empenho,
humildade e solidariedade, que conduzam ao desenvolvimento holstico da criana;
Promover a aceitao da diferena entre todas as crianas, pelo que o PEE,

relativamente ao ensino especial define as seguintes metas, que achamos pertinente
enumerar:
- Promover a aceitao da diferena;
- O acesso e o sucesso educativo;
- A autonomia e a estabilidade emocional;
- A promoo da igualdade de oportunidades;
- A integrao/incluso educativa e social na comunidade;
- Potenciar a criana para o prosseguimento dos estudos;
- A preparao adequada para a vida profissional.
(PEE: 25)
87
6.2.- Caracterizao do grupo

O grupo onde est inserida a criana em estudo, constitudo por 21 crianas.
Relativamente ao gnero, distribuem-se da seguinte forma:
Gnero das crianas
9
12
Feminino
Masculino
Figura 3 - Qualidade e gnero das crianas
Relativamente ao nvel socioeconmico e cultural, as famlias onde esto inseridas

as crianas da instituio, enquadram-se no nvel mdio-baixo. Sendo assim do grupo da
sala onde est inserida a criana em estudo (21 crianas), dez tm o apoio da Ao social
escolar, sendo que quatro possuem o 1 escalo e sete com o 2 escalo.
Quanto ao nvel etrio dos alunos (a 31/12/2011) situa-se nas seguintes idades:
-Quatro crianas com 3 anos de idade;
-Nove crianas com 4 anos de idade;
-Oito crianas com 5 anos de idade.
Nvel etrio das crianas

4
8
10
3 anos
4 anos
5 anos
Figura 4 - Nvel etrio das crianas
88
O horrio da educadora de infncia da sala, dividido em dois turnos, embora tenha

um dia em que esto presentes na receo s crianas e outro dia esto na entrega das
crianas aos pais. Assim, a educadora est presente na receo s crianas segunda-feira
e na entrega das crianas quinta-feira. Os restantes dias faz horrio repartido de manh e
tarde. As auxiliares tambm trabalham no turno da manh e no da tarde, estando uma das
auxiliares sempre presente na receo das crianas e outra no final do dia.
O grupo e como podemos observar pela ilustrao n 4 muito heterogneo quanto
idade. Diretamente proporcional heterogeneidade da idade, encontram-se crianas em
diferentes nveis de desenvolvimento.
A criana em estudo est inserida neste grupo desde o ano letivo 2009/2010, pelo
que j convivem com ela h dois anos, aceitando-a com muita normalidade. Salientamos,
no entanto, que quando ingressou neste grupo, como no conseguia acompanhar o grupo
nas brincadeiras, pois tinha dificuldades em se fazer compreender e no explorava e
brincava como as restantes crianas, era por vezes preterida nas brincadeiras.
6.3.- Caracterizao da criana

Mantendo o anonimato do aluno, iremos utilizar um nome fictcio. Iremos cham-la
de Maria.
A Maria tem cinco anos, nasceu em outubro de 2006 e portadora de T21. filha
de um casal com idades compreendidas entre os 22 e 24 anos e vive com os pais, irmo e
av paterna. Os pais possuem o terceiro ciclo e atualmente a famlia subsiste com o salrio
do pai e com ajudas da av.
Quando a Maria nasceu, foi um grande choque para toda a famlia, no entanto,
progressivamente iniciou-se o processo de aceitao e atualmente os pais so interessados
no desenvolvimento das capacidades da Maria, no entanto sem grandes esperanas face ao
seu futuro.
89
Nasceu de uma gravidez desejada, num parto hospitalar e eutcico s 38,1 semanas
de idade gestacional. Pesava 2,500kg, media 47cm e apresentava um permetro ceflico de
32cm. O APGAR ao 1 e ao 5 segundo foi de 1. Foi amamentada at aos 6 meses, altura
em que a sua alimentao passou a mista.
Esteve internada por um perodo de trs dias, no Centro Hospitalar do Funchal na
Unidade de Cuidados Intensivos, por problema em uma veia que no fechava.
Nasceu em So Vicente, parte norte da Ilha da Madeira mas atualmente vive na
cidade do Funchal.
A Maria vive com os pais, irmo e avs paternos numa casa. uma criana muito
protegida por toda a famlia, pois veem na Maria a menina que tem um problema e por isso
h um pouco de tolerncia face s regras em casa.
Desde o seu nascimento beneficia do apoio da Educao Especial na vertente
pedaggica pela docente especializada. O apoio foi acompanhado, posteriormente pela
terapia da fala, psicomotricidade e terapia ocupacional.
Iniciou o seu percurso escolar com o Programa de Interveno Precoce, no ano
letivo de 2006/07, com o apoio da Docente Especializada, Psicomotricista e Assistente
social. No decorrer deste ano letivo foi observada pela psicologia e foi-lhe aplicada a
Escala de Desenvolvimento Mental de Ruth Griffiths, revelando um atraso ligeiro.
Em julho de 2008, com dois anos de idade, no relatrio final da equipa de
interveno precoce, a Maria apresentava:
Atraso global de desenvolvimento;
Dificuldades na linguagem;
Lacunas na motricidade global;
Hipotonia;
Socivel, mantendo boa relao com colegas e adultos.
Iniciou o ano letivo 2008/09 (setembro de 2008) com o apoio da docente

especializada, psicomotricista e iniciou o apoio da terapia da fala e terapia ocupacional na
tentativa de melhorar as competncias lingusticas e manipulativas. Beneficiou destes
mesmos apoios nos dois anos letivos seguintes.
No presente ano letivo, 2011/12, frequenta o Jardim de Infncia integrado num
Infantrio, instituio que frequenta desde o ano letivo 2010/2011. Est integrada num
grupo com 21 crianas com idades compreendidas entre os trs e cinco anos. Beneficia do
90
apoio da docente especializada dentro da sala, por se privilegiar o apoio em contexto

natural, por vezes individualmente outras vezes no grupo, num total de 2 horas semanais.
Beneficia do apoio da terapeuta ocupacional uma hora por semana e embora lhe
fosse muito benfico, atualmente no beneficia da terapia da fala por incapacidade de
resposta dos servios da Direo Regional de Educao Especial da Regio Autnoma da
Madeira-Centro de Apoio Psicopedaggico do Funchal.
A aluna muito extrovertida e simptica, relacionando-se bem com os colegas nas
brincadeiras, sendo esta a sua rea forte. Beneficia do apoio da equipa de Interveno
Precoce desde o seu nascimento, tendo sido registado progressos nas vrias reas de
desenvolvimento, apesar destas aquisies serem geralmente mais lentas face a uma outra
criana dita normal.
Estes progressos, so comprovados pela aplicao da SGS II-Escala de Avaliao
das Competncias no Desenvolvimento Infantil e registados na folha de perfil desta escala
de avaliao.
Seguidamente apresentamos os progressos registados pela Maria segundo a Escala
de avaliao das competncias Infantis- SGS II, nas trs ltimas avaliaes referentes s
trs ltimas avaliaes (maio 2010, novembro 2010 e novembro 2011). A avaliao
pormenorizada de todos os parmetros avaliados apresenta-se em anexo.
DATA DA VALIAO
COMPETNCIAS
Maio
2010
Novembro
2010
Novembro
2011
COMPETNCIAS NO CONTROLO POSTURAL PASSIVO
COMPETNCIAS NO CONTROLO POSTURAL ATIVO
Salta, levantando os dois ps do cho
Anda em bicos de ps
Corre em bicos de ps
Salta ao p-coxinho trs vezes
COMPETNCIAS LOCOMOTORAS
Movimento e equilbrio:
91
Subir e descer escadas:

Sobe e desce escadas de forma confiante, colocando os dois ps
em cada degrau
Sobe escadas sozinha (colocando 1 p em cada degrau) e desce

(colocando os 2 ps em cada degrau)
Sobe escadas sozinha-colocando 1 p em cada degrau (tal como

os adultos)
Sobe escadas a correr
Coloca 10 pinos dentro da chvena em 30 segundos
Coloca 8 pinos no tabuleiro para pinos em 30 segundos
Constri uma ponte aps demostrao
Imita um crculo
Imita uma cruz
Desenha a cabea e outra parte do corpo
Desenha a cabea, duas pernas e os dois braos
Desenha a cabea, o tronco, as pernas e os braos
COMPETNCIAS MANIPULATIVAS
Aptido Manual
Vira pginas de um livro, vrias em simultneo
Cubos
Desenho
Figura Humana
COMPETNCIAS VISUAIS
Funo visual
Aponta o dedo com preciso para um objeto pequenos
92
Mostra compreender adjetivos relacionados com o tamanho
Mostra compreender a negao
Compreenso visual
Reconhece detalhes numa imagem
Combina duas cores
Combina quatro cores
Combina as 10 cores do carto
COMPETNCIAS NA AUDIO E LINGUAGEM
Compreenso da linguagem
COMPETNCIAS NA FALA E LINGUAGEM

Linguagem expressiva
Usa palavras interrogativas (o qu, onde, porqu)
Com alguma impreciso relata acontecimentos recentes
Discurso claro e fluente

COMPETNCIAS NA INTERAO SOCIAL
Comportamento social
Ajuda ativamente os irmos e companheiros de brincadeira
Nomeia os seus melhores amigos
Brincar
Participa nas brincadeiras de forma cooperativa e imaginativa,
respeitando as regras
COMPETNCIAS NA AUTONOMIA PESSOAL

Alimentao
Come bem com a colher
Come bem com a colher e o garfo
93
RESULTADO DAS COMPETNCIAS COGNITIVAS
12
22
27
Tabela 4 - Registo da evoluo da Maria, segundo a Escala de Avaliao de Competncias no

Desenvolvimento Infantil-SGSII.
A teimosia uma caraterstica da Maria e quanto ao seu empenhamento nas tarefas

propostas, est intimamente dependente dos assuntos, se lhe interessam ou no. A
motricidade fina muito deficitria, sendo esta uma competncia muito fraca.
A Maria reage bem ao reforo positivo, pelo que importante valorizar as suas
aquisies e os seus comportamentos adequados, refira-se que ela prpria quer um reforo
positivo quando consegue concretizar o que o adulto solicitou.
94
PARTE III:
Investigao - Ao
95
Capitulo 7Averiguar em que medida o Mtodo PercetivoDiscriminativo de Troncoso e del Cerro, pode
facilitar a aquisio precoce da leitura e escrita na
criana com Trissomia 21.
96
Introduo
Recordamos que nosso intuito estudar mtodos, estratgias, e atividades capazes
de promover a aquisio precoce da leitura e escrita na criana com Trissomia21,
contribuindo para colmatar as suas dificuldades.
Segundo as autoras, o desenvolvimento destas competncias melhora paralelamente
muitas outras competncias cognitivas pois promovem o pensamento lgico, noes
relacionadas com a forma, tamanho, textura, cor, outras caractersticas dos objetos,
conceitos numricos e a leitura. Troncoso & del Cerro (2004). Defendem tambm que lhes
ser til na aquisio de outras aprendizagens na rea do meio fsico e social e melhorando
significativamente uma das suas maiores lacunas: a linguagem.
Salienta-se o facto de tal como defendem as autoras, desde beb, podero ser
trabalhadas estas competncias, melhorando-as significativamente.
A capacidade de discriminar e distinguir uns estmulos de outros ou, pelo contrrio,
de os associar, exige a presena de redes nervosas cada vez mais complexas e mais
relacionadas umas com as outras.
(Troncoso & del Cerro, 2004:31)
Apresentando-se assim como um fator importante para a incluso destas crianas,

futuros adultos integrados numa sociedade.
Para isso seguiremos os passos definidos anteriormente para esta investigao-ao,
desenvolvendo trs ciclos de investigao.
Definida a nossa questo de investigao, entendemos necessrio primeiramente
conhecer a criana, promovendo desta forma encontros informais e outros mais formais da
docente especializada com pais, educadora e diretora da instituio.
Aps anlise da avaliao diagnstica da educadora, observao direta e naturalista
em contexto de sala e avaliao, procedeu-se ao registo das competncias reais da Maria
na grelha de competncias (apndice C).
Este processo facilitou a reflexo das competncias a desenvolver antes de dar
incio aplicao do mtodo de aprendizagem da leitura e da escrita de Troncoso & del
Cerro (2004). No trmino deste trabalho procedeu-se a nova avaliao das competncias
inicialmente definidas e uma reflexo sobre a evoluo registada.
Como atrs referido, cada hiptese elaborada a partir da nossa questo de
investigao definida anteriormente, constituir uma competncia estabelecida para o
97
aluno. O decorrer de todo o processo de investigao segue as orientaes das autoras,

Troncoso & del Cerro, no entanto sero sujeitas a uma constante reflexo e reajustamento
se pertinente. Com isto, procuramos realizar a nossa investigao de forma mais correta e
exata, como consta na tabela 1.
7.1.- Primeiro ciclo da investigao

Nesta dimenso, fomos para o campo de investigao com a seguinte pergunta de
partida: a Maria capaz de melhorar as competncias percetivo-discriminativas se
estimulada com atividades direcionadas para este propsito?
Hipotese1- A Maria melhora as competncias percetivo-discriminativas, definidas

na checklist, criada com base nas atividades propostas por Troncoso & del Cerro (2004).
Hipotese2- A Maria no melhora as competncias percetivo-discriminativas,
definidas na checklist, criada com base nas atividades propostas por Troncoso & del Cerro
(2004).
A varivel dependente a capacidade da Maria em melhorar as competncias
percetivo-discriminativas e a varivel independente, o trabalho sistemtico das
competncias definidas.
7.1.1.- Reflexo e elaborao do plano de ao

De forma a poder estabelecer um plano de ao, procederemos primeiramente
aferio das competncias do aluno (tabela1) no mbito do nosso objetivo de investigao.
Com este intuito, salientamos que para eleio das competncias definidas,
procedemos a uma observao naturalista em contexto de sala de aula, anlise de PIAFPlano Individual de Apoio Famlia, avaliaes anteriores da Escala de Avaliao das
competncias no Desenvolvimento Infantil em crianas dos 0 aos 6 anos (SGSII),
entrevistas aos pais (EBR) e educadora (EAIERE).
Pela anlise inicial e aplicao da checklist, elaborada para averiguar as competncias
percetivo-discriminativas da Maria. Aps anlise documental, observao e conversas
98
informais com pais e educadora, denotamos algumas lacunas na concretizao de vrias

tarefas:
- Jogos de seleo e associao;
-Noes de tamanho;
- Na destreza manual;
- Funo de objetos;
- Motricidade fina;
- Figura humana com pormenores;
- Competncias grafo-motoras;
-Coordenao motora fina;
- Puzzles;
- Encontrar diferenas entre imagens semelhantes;
-Formar conjuntos;
- Identificar a posio de um animal face a um modelo;
- Identificar partes em falta;
- Identificar absurdos;
- Compreender que palavras se podem ler e tm um significado:
- Ler uma histria;
- Discurso claro e fluente;
- Familiaridade com o computador;
- Usar o computador.
As atividades desenvolvidas foram definidas segundo orientaes propostas pelas
autoras deste mtodo. Tendo em conta os propsitos traados, estabelecemos o seguinte
plano de ao:
99
Competncias Atividades
-Observar e relacionar: Puzzles com
-Associao,
-seleo,
Fotografias
- e 5 peas, com formas regulares e
classificao,
irregulares;
-nomeao - -Classificar
selecionar:
formar
generalizao conjuntos com materiais da casinha

-Executar
das
bonecas
pela
grafismos
tamanho, forma;
funo,
cor,
-Associar: Lotos variados (animais,

frutos, legumes e transportes)
-Fazer correspondncias: animal-casa;
animal-comida; profisso-utenslios e
objeto-funo.
--Associar imagem sua sombra.
Identificar a posio e tamanho:
Imagens de animais e objetos.
-Identificar e nomear animais, frutos,
pessoas pela idade e sexo, objetos do
uso comum.
- Observar e comparar igual/diferente:
blocos lgicos, utenslios da casinha
das bonecas, rea dos jogos.
-Relacionar me-filho; animal-casa;
objeto funo.
-Encontrar diferenas em imagens.
-Comparar objetos da rea da casinha
das bonecas encontrar diferenas (ex:
prato e chvena).
-Contar objetos em imagens e reais e
associar ao nmero.
-
Executar
diferentes
grafismos-
circulares e com linhas retas.
100
Tabela 5 - Plano de ao do 1 ciclo de investigao: Desenvolvimento de competncias percetivodiscriminativas e competncias grafo-motoras.
7.1.2.- Implementao e avaliao do plano de ao

O plano de ao foi implementado no perodo de 15 de setembro a 30 de novembro
de 2011, de acordo com a tabela 1.
No mbito do plano definido para este ciclo, procedemos a um trabalho sistemtico
das competncias ainda no adquiridas ou a melhorar o seu desempenho.
Foi seguido o plano de estratgias definidas na tabela 2 com a finalidade de
desenvolver as competncias tidas como fundamentais para esta dimenso: desenvolver as
competncias percetivo-discriminativas e grafo-motoras.
Na avaliao deste primeiro ciclo, referimos que foram analisadas 51 competncias,
definidas de acordo com as atividades propostas pelas autoras deste mtodo. A Maria j
dominava 18 competncias das definidas na checklist e depois dos dois meses e meio, que
correspondeu a 47 dias teis, a Maria conseguiu melhorar em 11competncias definidas na
checklist. A grelha de avaliao de todas as competncias avaliadas, encontra-se nos
apndices.
Lista de competncias alcanadas depois do trabalho das competncias percetivodiscriminativas
Formar conjuntos de objetos com a mesma funo;
Associa o objeto sua sombra;
Identifica a posio correta de um animal segundo o modelo;
Completa o quadro de encaixe com formas simples;
Identifica diferenas de duas imagens semelhantes;
101
capaz de descobrir o que falta numa imagem simples;
Completar o que falta numa imagem;
Reconhece detalhes numa imagem;
Identificar o absurdo;
Mostra compreender adjetivos relacionados com o tamanho;
Identifica a funo da escrita;
Modelar plasticina fazendo rolos;
Associar uma profisso aos utenslios usados;
Coloca 10 pinos dentro da chvena em 30 segundos;
Imita um quadrado;
Faz esquema corporal com pormenores.
- Competncias atingidas, embora com pouca perfeio

Tabela 6 - Lista de competncias alcanadas, referentes ao 1 ciclo de investigao:
Desenvolvimento de competncias percetivo-discriminativas e competncias grafo-motoras. Retirado da
checklist (apndice C)
7.1.3.- Reflexo do primeiro ciclo da investigao

No final deste primeiro ciclo, importa agora fazer um balano do decorrer desta
investigao.
Refere-se que a Maria geralmente participativa, no entanto cansa-se com
facilidade. Os momentos de concentrao so muito curtos, no sendo geralmente
superiores a 10 minutos.
Para tentar melhorar a sua participao as atividades trabalhadas foram orientadas
de vrias formas. Por vezes com o adulto, com os colegas, em diferentes espaos e
sobretudo no perodo da manh. Refere-se que o tempo de permanncia no trabalho que
est a executar melhorou mas sem grande relevncia, pelo que podemos dizer que
consegue manter a participao num jogo por 10/15 minutos.
Pelos resultados obtidos, verificamos que a Maria apresentou melhorias em onze
atividades desenvolvidas, sendo no final deste ciclo, capaz de as concretizar.
102
A checklist aplicada inicialmente foi agora reaplicada para registo das evolues
alcanadas como mostra a tabela, retirada da checklist usada como instrumento de trabalho
na presente investigao.
importante referir que relativamente s competncias que no foram atingidas, a
Maria revelou melhorias. Em algumas situaes, precisa apenas de uma pequena ajuda
para as concretizar.
Nas atividades que exigiam a coordenao dos movimentos da mo, a Maria
apresentou mais dificuldade. Assim nas competncias grafo-motoras, a Maria no teve
melhorias significativas.
Neste sentido, na planificao do 3 ciclo da investigao, ser aconselhvel a
criao de estratgias alternativas para ultrapassar esta barreira, criando outras formas de
participao. No entanto, importante aqui referir, que o trabalho de desenvolvimento
desta competncia no dever ser posto de parte, merecendo um trabalho contnuo.
Dito isto, verifica-se neste ciclo a hiptese 1: A Maria melhorou as competncias
percetivo-discriminativas, definidas na checklist, criada com base nas atividades
propostas por Troncoso & del Cerro (2004).
7.2.- Segundo ciclo da investigao

partida: A Maria capaz de desenvolver precocemente aptides de leitura depois da
aplicao do mtodo percetivo-discriminativo proposto por Troncoso & del Cerro (2004)?
Hiptese 1: A Maria desenvolve precocemente aptides de leitura, depois de

aplicado o mtodo percetivo-discriminativo de Troncoso & del Cerro,
Hiptese : A Maria no desenvolve precocemente aptides de leitura, depois de
aplicado o mtodo percetivo-discriminativo de Troncoso & del Cerro,
A varivel dependente o desenvolvimento precoce das aptides da leitura e a

varivel independente a aplicao metdica do mtodo percetivo-discriminativo de
Troncoso & del Cerro.
Tal como no ciclo anterior, procedemos planificao do plano de ao.
103
7.2.1.-Reflexo e elaborao do plano de ao

Terminado o primeiro ciclo desta investigao e depois dos resultados obtidos,
seguimos para um novo ciclo, no sentido de encontrar mtodo, estratgias e atividades
capazes de promover a aquisio da leitura.
Tendo em conta os desgnios traados, estabelecemos o seguinte plano de ao para
este 2 ciclo:
Competncias Atividades
Fotografias
Reconhece o -Elaborao de porteflio com

nome escrito fotos e nome escrito sob a foto.
da me, pai, -Observar as fotografias, comentar
irmo,
e ver a palavra.
educadora
e -Eleger um colega para explorar o
auxiliares da porteflio com a Maria.

sala.
-Aumentar
-Reconhece
tempo que a Maria v as imagens e
as
palavras o
escritas
includas
progressivamente
adulto
as
palavras,
e incentivando-a a repetir, olhar para

no a palavra e colocar o dedo sobre a
seu porteflio palavra.

das palavras - Repetir sistematicamente esta
mgicas.
ao
-Acompanha
progressivamente mediante o seu
aumentando
a leitura com interesse.

o dedo.
- Posteriormente, acrescentar ao
porteflio 20 novas palavras de
objetos familiares incluindo 5
verbos e/ou aes.
-Incentivar
participao
da
famlia neste processo- Ao fim de

semana a Maria leva o porteflio
104
para casa para trabalhar com os

pais e irmo.
-As palavras escolhidas estaro em
consonncia com interesses da
Maria:
brinquedos
preferidos,
imagens de aes que lhe so

familiares, objetos do seu dia-a-dia
e objetos usados com frequncia
no seu discurso.
-Incluso do A e O antes das
palavras includas no porteflio.
-Criao
de
cartes
palavra
(palavras do porteflio)
Tabela 7 - Plano de ao do segundo ciclo de investigao: Capacidade em identificar e reconhecer

palavras associadas a uma imagem e sem o apoio da mesma.

No mbito do plano definido para este ciclo, procedemos a uma reflexo e posterior
estruturao do plano de interveno. O plano foi implementado no perodo de 1 de
dezembro de 2011 a 31 de junho de 2012, de acordo com a tabela 3.
Foi seguido o plano de estratgias definidas, na tabela 7, com a finalidade de
desenvolver as competncias tidas como fundamentais para esta dimenso.
O mtodo em estudo, sustentado em investigaes realizadas pelas autoras,
apresenta-se como uma opo e no nico capaz de promover competncias da leitura em
crianas com Trissomia21. Defendem-no como um mtodo que mostrou ser eficaz e
atraente para estas crianas. Pode-se afirmar que um mtodo que demonstrou ser eficaz,
adequado para alcanar uma aprendizagem motivadora, atravs da qual se alcanam bons
resultados a nvel da compreenso, da fluncia e do gosto pela leitura. Troncoso & del
Cerro (2004:55).
105
Conhecendo agora caractersticas da personalidade da Maria, grau de interesse e

motivao para a aprendizagem, a capacidade cognitiva, ritmo de trabalho, competncias
atingidas e meio familiar estamos agora mais preparados para preparar o programa mais
apropriado e flexvel. Um programa capaz de consentir adaptaes se tais forem
necessrias.
Neste ciclo de investigao vamos definir duas fases de investigao, referentes a
dois momentos de aprendizagem:
Primeira fase do segundo ciclo

Dito isto, daremos incio a esta fase do segundo ciclo de investigao com a
seguinte pergunta de partida: a Maria capaz de reconhecer as palavras escritas com os

nomes dos pais, irmo, educadora e auxiliares?
Hiptese 1: A Maria capaz de reconhecer o nome escrito do pai, me, irmo,

educadora e auxiliares.
Hiptese 2: A Maria no capaz de reconhecer o nome escrito do pai, me, irmo,
educadora e auxiliares.
A varivel dependente a capacidade da Maria em reconhecer o seu nome escrito,
o da me, pai, irmo, educadora e auxiliares e a varivel independente, o trabalho
sistemtico das competncias definidas.
Reflexo e elaborao do plano de ao

Numa primeira fase, procedemos construo do porteflio da Maria. Tal como foi
referido, neste porteflio, as primeiras pginas esto includas fotografias e nomes escritos
em letras maisculas da Maria, dos pais, irmo, educadora e auxiliares da sala.
Seguindo as orientaes/sugestes das autoras deste mtodo, pretende-se que a
criana tenha percepo global e reconhea palavras escritas de nomes prprios dos pais,
irmo, educadora e auxiliares de ao educativa da sala onde est inserida.
Quanto ao tipo e cor de letra escolhida, fomos em concordncia com a metodologia
usada pela educadora do grupo. Na sala onde est integrada a Maria, as crianas
identificam os seus trabalhos com nome em letras maisculas com apoio de um carto de
106
identificao e os jogos e materiais esto identificados com o seu respetivo nome escrito
em letras maisculas e a cor preta. Escolhemos usar tambm letras maisculas e a cor preta
para esta primeira fase.
Assim, como sugerido, procedemos elaborao de cartes fotografia-nome dos
pais, irmo, educadora e auxiliares da sala.
Implementao e avaliao do plano de ao

O plano de ao foi implementado 1 de dezembro de 2011 at 31 junho de 2012 de
acordo com a tabela 1 que indica as etapas do processo de investigao e respetivo
cronograma.
Iniciamos o plano de estratgias definido para este ciclo. No que concerne s
primeiras estratgias, de referir que a Maria esteve interessada e participativa. Iniciamos
o trabalho com a Maria com a durao de cinco minutos. A Maria observava as fotos e
comentava-as com muito interesse aumentando progressivamente o tempo de explorao
do porteflio.
Entretanto houve necessidade de modificar e acrescentar uma nova estratgia, pois
verificamos que a Maria estava a interessar-se unicamente em ver as fotografias da me,
pai e irmo e falar em detrimento da palavra. Na tentativa de no desviar a sua ateno
para o objetivo pretendido, criamos cartes-palavra dos nomes dos pais, irmo, educadora
e auxiliares da sala. A Maria comeou a interessar-se mais pela palavra e no final do ms
de fevereiro identificava e nomeava os nomes. Demonstra agora interesse em dizer os
nomes escritos nos cartes.
Reflexo da primeira fase deste ciclo

Perante o exposto, verifica-se que o plano de ao surtiu o efeito desejado e que as
adaptaes foram de encontro com o interesse e motivao da Maria, promovendo
progressos nas suas competncias.
Nesse sentido, verifica-se a hiptese 1: a Maria capaz de reconhecer o nome
escrito do pai, me, irmo, educadora e auxiliares.
107
Refira-se a pertinncia das adaptaes feitas, pois a ateno e interesse da Maria

para aprender as palavras ficou reforado quando foram retiradas as fotografias dos
cartes. Nesta fase a Maria j conseguia identificar, os nomes dos cartes, com enganos em
50% das vezes que lhe era perguntado. Asta alterao fez com que a Maria dedica-se mais
ateno s palavras, consolidando melhor a aprendizagem.
Segunda fase do segundo ciclo

Acrescentamos agora mais palavras ao porteflio da Maria.
Em continuidade, surge agora uma nova pergunta: a Maria capaz de reconhecer
15 palavras escritas de objetos/aes que lhe so familiares?
Hiptese 1: a Maria capaz de reconhecer as palavras escritas de objetos e aes.

Hiptese 2: a Maria no capaz de reconhecer palavras escritas de objetos e aes.
A varivel dependente a capacidade da Maria em reconhecer palavras de entre as

20 palavras definidas e a varivel independente, o trabalho sistemtico das competncias
definidas.
Reflexo e elaborao do plano de ao

As 12 palavras acrescentadas no porteflio, so palavras constitudas por duas
silabas, intimamente relacionadas com os seus interesses (brinquedos ou objetos
familiares) e escritas com letras maisculas. Nestas inclui-se 4 verbos/aes na 3 pessoa
do singular.
Relativamente a estas novas palavras, inclui-se tambm a respetiva fotografia ou
imagem preferencialmente real.
Nestas palavras escritas, como referido anteriormente usamos o A ou O antes
da palavra (ex: O BALO). A Maria habitualmente usava estes artigos quando dizia os
nomes da famlia e equipa educativa da sala, da acharmos pertinente acrescentar o artigo
definido A ou O antes da palavra e fazer referncia ao mesmo durante o trabalho da
aprendizagem das 15 novas palavras, includas no porteflio.
108
Implementao e avaliao do plano de ao da segunda fase

Esta fase iniciou-se no ms de maro at o trmino do ano letivo (31 de Junho).
Relativamente s estratgias, seguiu-se a mesma linha de ao. A Maria melhorou a
sua dedicao e tempo de permanncia na explorao das palavras e respetiva imagem,
conseguindo agora estar 15 minutos e s vezes mais tempo concentrada no trabalho.
No decorrer da segunda fase deste ciclo, surgiu a necessidade de proceder a uma
adaptao face ao plano inicial. A Maria uma criana alegre, gosta de cantar e danar.
Por esta razo escolhemos a palavra dana para incluir no porteflio. Para ilustrar esta
ao, foi retirado de uma revista infantil a imagem de uma personagem infantil, a Popota,
que estava a danar. A Maria quando viu a imagem disse popota dana, repetindo
sempre que via a imagem.
Apesar de referirmos que estava a representar a palavra dana, a Maria dizia
sempre: Popota dana! Perante este interesse, entendemos ser benfico fazer uma
alterao, procedendo s respetivas adaptaes face aos seus interesses.
Assim, introduzimos a palavra POPOTA com o artigo A antes da palavra e
continuando com a palavra dana. A acompanhar a imagem ficou agora: A POPOTA
DANA. Agora a Maria lia o que realmente estava escrito e refira-se com muito gosto,
rindo quando chegava a esta parte do porteflio, dizia a frase e depois, ela prpria danava.
Reflexo da segunda fase deste ciclo

Perante o exposto, verifica-se que o plano de ao surtiu o efeito desejado e que as
adaptaes foram de encontro com o interesse e motivao da Maria, promovendo
progressos nas suas competncias.
Nesse sentido, nesta segunda fase deste ciclo, verifica-se a hiptese 1: a Maria
capaz de reconhecer 15 palavras escritas de objetos e aes.
Refira-se a pertinncia das adaptaes feitas, pois as alteraes foram de encontro
aos interesses da Maria. E assim pde ler: A POPOTA DANA. Na leitura desta frase,
bem como na leitura das palavras das restantes palavras, a Maria j conseguia acompanhar
com o dedo o que lia.
109
7.2.3.-Reflexo global do segundo ciclo da investigao

Com o desenvolver do plano de ao, verificamos uma grande evoluo da Maria
na leitura das palavras. Numa primeira fase, as primeiras sete palavras, a Maria
identificava e nomeava-as a pedido. Na segunda fase a Maria tambm conseguiu aprender
todas. Refira-se que o perodo de tempo necessrio para a aprendizagem diminuiu uma vez
que o nmero de palavras novas na segunda fase era maior.
Deste modo, verificou-se Hiptese 2: A criana com Trissomia 21 desenvolve

precocemente aptides de leitura, depois da aplicao do mtodo percetivo-discriminativo
de Troncoso & del Cerro.
7.3.-Terceiro ciclo da investigao

partida: Ser que a Maria se interessar pelo uso do computador e ser capaz de o usar
para escrever palavras?
Para dar resposta a esta pergunta, seguimos o plano de definido para este ciclo na
tabela 1 e elaboramos 4 hipteses, com o intuito de descobrir se o computador se apresenta
para a Maria como um instrumento de trabalho interessante e motivador e se capaz de
us-lo como instrumento de trabalho na iniciao escrita.
Hiptese 1: A Maria usa teclas ou rato do computador para concretizar um jogo.

Hiptese 2: A Maria no capaz de usar uma tecla ou o rato do computador para
concretizar um jogo.
A varivel dependente ser a capacidade da Maria em usar as teclas ou rato para
concretizar um jogo e a varivel independente, o uso do computador.
Hiptese 3: A Maria capaz de escrever palavras, usando o teclado do

computador.
Hiptese 4: A Maria no capaz de escrever palavras, usando o teclado do
computador.
110
A varivel dependente a capacidade da Maria em escrever palavras com o teclado

do computador e a varivel independente o uso do teclado do computador.
7.3.1.- Reflexo e elaborao do plano de ao do terceiro ciclo

Seguindo a mesma linha orientadora dos ciclos anteriores, procedemos
estruturao do plano de ao para este terceiro ciclo na tabela que se segue:
Competnci Atividades/estratgias
Fotografias
as
Reconhece
um
- Encontrar palavras iguais de entre as
computador vrias colocadas sobre a mesa.

-Demonstra
vontade em -Visualizao de fotografias do grupo
usar
o no computador.
computador
-Consegue
-Visualizao
de
histrias
em
usar teclas PowerPoint.

do teclado
para
-Execuo de jogos no computador.
executar
um jogo no -Maria faz um jogo no computador em
computador que precisa usar uma tecla do teclado.
- Consegue
usar o rato - Dar Maria a possibilidade de fazer
em
jogos o jogo treino do rato para aprender a
para treino usar o rato do computador.

do uso do
rato
- Com a tecla caps lock ativa, a
-Consegue
Maria dever ser ajudada para copiar,
copiar
primeiramente o seu nome, depois
111
palavras
famlia, educadora e ajudantes e mais
escritas.
tarde as palavras que desejar.
-Consegue
escrever
-Incentivar a participao da famlia
palavras
neste processo- Em casa os pais
sem
ajuda devero fazer com ela os mesmos
visual
jogos que ela faz na escola e com os

cartes copiar os nomes.
Tabela 8 - Plano de ao do terceiro ciclo de investigao: Capacidade em copiar e escrever

palavras (no computador).
A Maria manifesta muitas dificuldades ao nvel da motricidade fina. Procedeu-se

realizao de atividades para o desenvolvimento desta competncia (no 1 ciclo desta
investigao), no se registando melhorias, achamos benfico, (como j havamos referido)
usar como instrumento de trabalho o computador. Foi tambm tido em conta o gosto que a
Maria manifestou desde cedo na manipulao deste instrumento de trabalho.

O plano de ao foi implementado do incio do ms de abril at 10 julho de 2012 de
acordo com a tabela 1, que indica as etapas do processo de investigao e respetivo
cronograma.
Demos incio a este ciclo com visualizao de fotos das crianas da sala, histrias e
concretizao de jogos no computador. Inicialmente a Maria apenas visualiza o que o
adulto faz e em poucos dias j comea a usar este material. Refira-se que a Maria j
conhecia este material, embora no o usasse com frequncia. Quanto s estratgias usadas,
seguimos o plano definido para este ciclo, definido na tabela n 8. No que concerne s
motivao e participao, de referir que a Maria esteve interessada e participativa.
112
Iniciamos o trabalho com a Maria de escrita, com jogos de associao. A Maria

escolhia o seu nome, por exemplo, de entre os vrios cartes com nomes conhecidos para
ela. Depois tinha que procurar o outro carto com o seu nome e mostrar que eram iguais.
Demonstrou capacidade para encontrar o carto com o nome escolhido e quando
lhe era pedido para procurar o carto igual, ela conseguia encontrar com facilidade.
Passamos ao trabalho no computador, para inicialmente visualizar fotografias e
histrias. A Maria observava as fotos, histrias e ou trabalhos e comentava-as com muito
interesse. Demonstrando desde cedo o interesse em explorar o teclado do computador, tal
como o adulto.
Na visualizao de histrias em PowerPoint, a Maria comeou a usar uma tecla do
teclado para avanar para o diapositivo seguinte. Apreciou imenso faz-lo, querendo fazlo sempre que eram visualizadas histrias no computador.
No ms de maio, comeamos a usar o computador para escrever palavras. Foi-lhe
mostrado que poderamos escrever o seu nome numa folha do computador usando o tipo
de letra Arial, tamanho 28 e em letras maisculas.
Usando o carto com a palavra, a Maria visualizava o adulto a escrever o seu nome,
enquanto escrevamos amos dizendo o nome da letra. No final do ms de maio a Maria j
era capaz de repetir o que o adulto dizia, enquanto escrevia o seu nome, que depois
imprimamos e esta folha era usada nos trabalhos que realizava com o grupo.
Realamos agora o papel da famlia nesta investigao, pois este trabalho teve
sempre continuidade em casa, com a execuo de jogos e escrita das palavras. Refira-se
que os pais deleitaram-se muito quando a Maria comeou a ser capaz de escrever o seu
nome sozinha, identificando a posio das letras no teclado e nome-las medida que
escrevia.
7.3.3- Reflexo do terceiro ciclo

Perante o exposto, verifica-se que o plano de ao surtiu o efeito desejado e que o
uso do computador foi uma mais-valia. Este instrumento de trabalho, revelou-se como
impulsionador da motivao da Maria, resultando no interesse manifestado e empenho nas
tarefas, melhorando na concretizao das mesmas e promovendo progressos nas suas
competncias.
113
Queremos aqui eximir a facilidade com que a Maria se capacitou no uso das teclas
(setas de direo) para ser capaz de passar o diapositivo nas histrias; usar teclas para
concretizar jogos simples e a capacidade em usar o rato e o boto do mesmo. A Maria foi
capaz de levar o cursor para o local que desejava (por ex: um jogo) e clicar sobre a opo
pretendida.
Nesse sentido, neste ciclo verifica-se a Hiptese 1: A Maria usa teclas e o rato do
computador para concretizar um jogo.
Face s hipteses estabelecidas para este ciclo, verificou-se tambm a Hiptese 3:
A Maria capaz de escrever palavras, copiadas, usando o teclado do computador.
Aqui, queremos tambm referir que a Maria foi capaz de escrever o seu nome e da
me e copiar outras palavras, bem como identificar letras.
Os resultados obtidos apontam ainda para a familiarizao da Maria na utilizao do
teclado, rato, monitor e impressora, uma vez que no procedemos a adaptaes especficas,
nem a Maria revelou desmotivao, desinteresse, ansiedade ou dependncia, quando usava
estes perifricos.
A autonomia, a motivao e o interesse revelado, revela o potencial do uso das TIC
em meio acadmico. O computador e seus perifricos possuem uma inerente motivao,
pois por si s conseguem motivar e cativar qualquer criana, como foi referido na pesquisa
bibliogrfica. Tambm se destaca a importncia a ser atribuda s TIC pelos professores no
apoio das atividades de Educao Especial.
114
7.4- Reflexo final da investigao

Finda a investigao, importa agora fazer uma reflexo final e global, verificando o
grau de sucesso das estratgias tomadas no decorrer da investigao.
No mbito da nossa pergunta de partida: Quais os mtodos, estratgias e
atividades podero os educadores adotar para promover a aquisio precoce da
leitura e escrita na criana com Trissomia21? Na tentativa de dar uma resposta, e face
s hipteses definidas inicialmente, todas elas foram verificadas.
de notar o elevado sucesso das medidas estratgicas tomadas nos planos de ao

para superar as dificuldades e barreiras estabelecidas.
Fazendo referncia iniciao da leitura de palavras, note-se e referenciando
Troncoso & del Cerro (2004), pretende-se que se trate de uma leitura compreensiva,
elemento sempre presente ao longo de todo o processo. Esta compreenso a motivao e
a base de toda a aprendizagem, estando intimamente relacionado com as especificidades
das crianas com Trissomia21.
Na presente investigao fomos brindados pela excelente capacidade demonstrada
pela Maria neste processo, que destacamos:
A capacidade da Maria em querer e criar uma frase e a sua capacidade

posterior em conseguir criar frases novas. Frase inicial: A POPOTA
DANA Algumas frases elaboradas pela Maria a partir da inicial: A
SO DANA; A CARLA DANA.
A capacidade da Maria em criar novas frases, alterando uma palavra

(sujeito) A NLIA DANA e alterando duas palavras (sujeito e verbo)
A JOANA BRINCA
A capacidade da Maria em identificar as letras do seu nome e identific-las

em outras palavras.
A capacidade da Maria em usar (no final da investigao) o jogo de escrita

da sua sala para escrever outras palavras que no conhecia e identificando as
letras do seu nome.
115
Por outras palavras, a Maria foi capaz de dar os primeiros passos nesta longa
caminhada da aquisio da leitura e da escrita.
116
Tabela 9 - Registo fotogrfico das aquisies da Maria nas competncias de leitura e escrita
117
Concluso
No fim do percurso investigativo que teve como objetivo, averiguar em que medida o
Mtodo Percetivo-Discriminativo proposto por Troncoso & del Cerro (2004), pode facilitar
a aquisio precoce da leitura e escrita na criana com Trissomia 21.
Perante os dados apresentados podemos concluir que, criando estratgias adequadas
s suas capacidades e capacidades, conseguimos melhorar precocemente e iniciar a
aprendizagem da leitura e da escrita nesta criana.
Na fase inicial do nosso processo de investigao, a menina revelou j possuir
desenvolvidas algumas das competncias percetivas e discriminativas, includas na
checklist. Realamos a sua dificuldade inicial em ultrapassar as suas limitaes e alcanar
na totalidade todas as competncias definidas para a primeira fase da investigao,
especialmente as competncias grafo-motoras.
Entre as quatro hipteses inicialmente lanadas, todas se verificaram no campo de
investigao.
Por outro lado, realamos as estratgias definidas, nomeadamente a forma de
apresentao dos cartes nome-fotografia para cartes nome (1 ciclo da investigao) e
incluso de uma frase no porteflio (2 ciclo da investigao).
Como refere Fernandez "O desejar o terreno onde se nutre a aprendizagem".
(Fernndez, 2001:15).
Neste sentido, confirmmos as nossas convices iniciais de como possvel a
aquisio precoce da leitura e escrita nas crianas com Trissomia21, com base numa
anlise reflexiva das potencialidades e competncias do aluno com respetivas adaptaes
face s suas lacunas, esta torna-se possvel. Importa tambm relembrar o fator da leitura
adquirida ser uma leitura compreensiva, pois nestas crianas em especial a base de todas
as aprendizagens.
Um aspeto importante aqui a referir, que o trabalho com o mtodo de Troncoso
& del Cerro (2004) aquisio da leitura e escrita, foi o facto de a Maria melhorar
competncias noutras reas de desenvolvimento, e ela prpria se mostrar feliz por saber
faz-lo, e sua famlia tambm, pois os pais e av achavam que ela, sendo uma menina com
esta patologia, seria muito difcil aprender a ler e escrever.
118
Reala-se aqui a importncia dada Interveno Precoce nas crianas com NEE, no
sentido de minorar a diferena, ao papel da famlia na promoo dessas mesmas
competncias e pelo urgente e primordial trabalho em equipa, contribuindo para o
desenvolvimento holstico das crianas com NEE.
Queremos ainda salientar que ao longo deste percurso investigativo, deparmo-nos
com a necessidade de nos adaptarmos s circunstncias surgidas e tambm pela surpresa
do progresso verificado pela criana, concretamente na capacidade em identificar as letras
do seu nome em outras palavras. Foi tambm capaz de criar frases simples (com 3
palavras).
Nesta investigao deparamo-nos com um mtodo capaz de promover as
competncias de leitura e escrita, melhorar as competncias percetivas e discriminativas,
bem como a sua motivao e interesse pela escola.
No entanto, entendemos no ser conclusivo. Para a orientao do prosseguimento
do processo de investigao, ser pertinente continuar com o trabalho aplicando o Mtodo
percetivo-discriminativo de Troncoso & del Cerro (2004) Maria para continuar a
progredir. Entendemos deste modo ser pertinente continuar a trabalhar a promoo destas
competncias no prximo ano letivo.
Entendemos tambm ser pertinente aprofundar a aplicabilidade do mtodo, fazer
prevalecer o uso das TIC em crianas, que tal como a Maria apresentam grandes lacunas ao
nvel das competncias grafo-motoras. Destaca-se o elevado grau de motivao e interesse,
que este instrumento proporciona.
Destacamos tambm a necessidade de realizao de outros estudos em torno desta
temtica e com condies similares, procurando a generalizao dos resultados apurados.
Realmos a importncia da formao orientada para as NEE dos educadores e professores
destes alunos, alargando o leque de opes educativas, capacitando-os de estratgias
capazes de promover o desenvolvimento da criana com T21.
119
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UNESCO. Declarao de Salamanca, 1994
Declarao Universal dos Direitos do Homem, 1948
Declarao de Madrid
http://www.pcd.pt/biblioteca/docs.php?id=326&id_doc=170&id_cat=18
131
Anexos
Escala de Avaliao das Competncias no Desenvolvimento Infantil-SGS II
Apndices
Apndice A
Avaliao do PEI referente ao
1, 2 e 3 Perodo do ano 2011/2012
Apndice A - Avaliao do PEI ao 1, 2 e 3 Perodo do ano 2011/2012
Apndice B
Avaliao final da docente especializada
ano letivo 2011/2012
Apndice B - Avaliao final da docente especializada ano letivo 2010/201
Apndice C
Checklist
Apndice C - Checklist
Lista de competncias com base nas propostas de Troncoso & del Cerro (2004) para a
aquisio da leitura e da escrita
A atingido / NA no atingido
Emparelha duas fotos familiares (me, pai, irmo, educadora)

Emparelha duas imagens iguais no loto de frutos
Emparelha duas imagens iguais (que no tinha visto antes)
Forma conjuntos de objetos iguais
Mostra compreender a funo dos objetos
Forma conjuntos de objetos com a mesma funo
Vira pginas de um livro, uma de cada vez
Acompanha a leitura com o dedo (indicador ou outro)
Faz esquema corporal- cabea e outra parte corpo
Faz esquema corporal com pormenores
Identifica diferenas de duas imagens semelhantes
Associa o objeto sua sombra
Identifica a posio correta de um animal segundo o modelo
Aponta o dedo com preciso para um objeto pequeno
Completa o quadro de encaixe com formas geomtricas
Completa o quadro de encaixe com peixes
Completa um puzzle de 6 peas regulares
Reconhece detalhes numa imagem
capaz de descobrir o que falta numa imagem simples
Completar o que falta numa imagem ainda que com pouco
rigor
Identificar o absurdo
Associar uma profisso aos utenslios usados
Mostra conhecer algumas noes espaciais
Mostra compreender a negao
Repete palavras que so verbalizadas por outros
Com alguma impreciso, relata acontecimentos recentes
Discurso claro e fluente
Nomeia os colegas, familiares e adultos conhecidos
Participa brincadeiras de forma cooperativa, respeitando
regras
Faz uma refeio completa sozinha
Veste-se e despe-se sozinha, exceto botes e fechos
Veste e despe-se sozinha, incluindo fechar fechos
capaz de olhar por minutos uma imagem de objetos ou
aes
Distingue imagem de texto escrito/ letras
Conta pequenas histrias conhecidas com apoio do livro
Coloca 10 pinos dentro da chvena em 30 segundos
Coloca 8 pinos no tabuleiro para pinos em 30 segundos
Outubro
de 2011
Dezembr
o
de 2011
Julho
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2012
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NA
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Faz uma torre com 4 a 6 cubos

Faz uma torre com 7 ou mais cubos
Pega trpode do lpis
Colorir um desenho em 75% dos espaos
Imita uma linha na vertical e/ou horizontal
Imita um crculo
Imita uma cruz
Imita um quadrado
Faz um grafismo com linhas curvas, com margem de erro
2mm
Faz um grafismo com linhas retas, margem de erro 3mm
Rasga papel
Na plasticina amassa e faz rolos de plasticina
Faz bolas na plasticina
Identifica um computador
Demonstra prazer em explorar o computador
Usa uma tecla do computador para executar um jogo
Usa o rato do computador, ainda que com pouca coordenao
Usa as teclas para escrever o seu nome com suporte do
carto-nome
Usa as teclas para escrever o seu nome sem ajuda
Usa as teclas para escrever os nomes dos pais e irmo com
suporte de carto-palavra
Usa as teclas para escrever os nomes dos pais e irmo.
A
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A
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Anexo D
Autorizao ao Encarregado de Educao
para recolha de dados
Apndice D - Autorizao ao Encarregado de Educao para recolha de dados

S. Martinho-Funchal
Exmo. Sr. Encarregado de Educao

de ______________________________
S. Martinho- Funchal
Assunto: Pedido de autorizao para recolha de dados para a investigao de

Mestrado em Educao Especial
Eu, Marlia Manuela da Rocha Pereira, Educadora Especializada, estou a realizar

uma investigao na rea das Necessidades Educativas Especiais, para o curso de
Mestrado em Educao Especial, domnio cognitivo-motor, na Escola Superior de
Educao Joo de Deus-Lisboa
Venho por este meio solicitar a V. Exa, sua autorizao e colaborao na recolha
de dados relativos sua filha. Este estudo tem como objetivo Averiguar de que forma o
Mtodo Perceptivo-Discriminativo de Troncoso & del Cerro desenvolve precocemente
competncias no domnio da leitura e escrita, na criana com Trissomia21.
Agradeo a colaborao.
Funchal, 15 Setembro 2011
Com os melhores cumprimentos

___________________________
(Marlia Pereira)

Trissomia 21 - Artigo

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Escola Superior de Educao Joo de Deus

Mestrado em Cincias da Educao na

Aquisio precoce da leitura e da escrita em

Marlia Manuela da Rocha Pereira

Lisboa, julho de 2012

Escola Superior de Educao Joo de Deus

Mestrado em Cincias da Educao na

Aquisio precoce da leitura e da escrita em

Marlia Manuela da Rocha Pereira

Dissertao apresentada Escola Superior de Educao Joo de Deus com

Lisboa, julho de 2012

Palavras-chave: Trissomia 21, Mtodo Perceptivo-Discriminativo, Incluso, Tecnologias

Keywords: Syndrome down, Perceptive-Inclusion Method, Inclusion, Information

O desejar o terreno onde se

4.2- A aquisio precoce da leitura em crianas com T21 .............................................. 62

Anexos ............................................................................................................................... 132

Apndice A - Avaliao do PEI ao 1, 2 e 3 Perodo do ano 2011/2012 ........................ 140

desenvolvimento das competncias destas crianas, especificamente, e no presente estudo,

Foi em 1959, quando investigadores descobriram que em todos os indivduos com

Esta uma anomalia cromossomtica, caracterizada como um acidente gentico que

Figura 1 - Gentipo humano - cromossoma 21 com trs pares

Os fatores de risco associados ao aumento do risco de ter um filho com T21:

-Processos infecciosos, como hepatite ou rubola, etc.

1.3- A Trissomia 21 e sua caracterizao

1.3.2.- Caractersticas fsicas da criana com Trissomia21

Orelhas pequenas e de forma arredondada, com implantao mais

1.3.3.- Caractersticas comportamentais/sociais

comportamentos adequados e ignorando os inapropriados.

O princpio bsico do condicionante operante, como proposto por Skinner, o de que

A aquisio da linguagem primordial para que se processe positivamente a

1.3.4- Caractersticas psicomotoras

A lentido tpica do andar, pegar em coisas, entre outras, no revelam atraso

Quando a criana com esta patologia inicia o andar, o estmulo de fisioterapeutas

1.3.5.- Caractersticas cognitivas

As caractersticas da criana com T21 remetem para complicaes mdicas mais ou

As vrias investigaes endeream-nos para a explicao que estas crianas

embora o processo de desenvolvimento lgico, em linhas gerais seja semelhante nas

Segundo Dunst, a criana com Trissomia21 na aprendizagem de determinadas

Evoluo do Fentipo Comportamental de T21 da Infncia at idade adulta.

Atrasos (comparando com a cognio) na

Deficits seletivos na memria verbal a curto prazo

Perodo mais prolongado de erros fonolgicos e

Continuam os atrasos de Linguagem expressiva

Dficits na memria verbal operacional ou a curto

ansiedade, da depresso e do retraimento com o

A compreenso da sintaxe evolui depois da

1.4- O desenvolvimento da linguagem na criana com T 21

Estes fatores interferem nos processos de perceo do mundo exterior nestas

concretizar no pensamento, na frase, na aquisio de vocabulrio e na estrutura

- A criana com Trissomia 21 e a

2.- Incluso na sala de aula

independentemente da diferena, acreditar num futuro tolerante. necessrio interiorizar

Francisco Santos termina esta conferncia caracterizando estas temticas como

2.2- Evoluo histrica e legal

ainda importante referir que em Maro do ano 2002, no contexto da proclamao

Direitos e Garantias Gerais

Dec. Lei n 35/90, 20

Disposies a aplicar a alunos com NEE que

frequentam os estabelecimentos pblicos de ensino bsico e de Agosto

Regime aplicvel prestao de servios de apoio

in Declarao de Madrid - http://www.pcd.pt/biblioteca/docs.php?id=326&id_doc=170&id_cat=18

Orientaes reguladoras de apoio integrado a crianas