Unid - 3universidade Paulista Apostila

Unidade III
Unidade III
Nossa proposta nesta unidade discutir aspectos que so essenciais no desenvolvimento das
competncias leitora e escritora. Entendemos que nosso papel, como professores, fazermos com que
o aluno saiba utilizar a leitura e a escrita adequadamente no seu cotidiano, que saiba lanar mo
desses conhecimentos na soluo de situaes prticas e tambm que, dessa forma, possa ter acesso
ao conhecimento que deseja ou busca. Para que isso seja possvel, abordaremos possibilidades de
desenvolvimento de tais competncias.
7 UTILIZAO DE TCNICAS E ESTRATGIAS NA PRTICA DE LEITURA
Vamos imaginar que fomos a uma livraria para escolher um livro para leitura nas frias, mas no
temos um ttulo em mente. Diante de todo o acervo que nos deixado disposio, como realizar a
escolha do livro? O que deve ser observado? Como obter informaes sobre a obra? O que pode ser um
indicador de uma obra interessante? O que nos leva a decidir sobre o ttulo que deve ser comprado? Uma
coisa certa: a escolha pessoal e portanto, os critrios so variados. Cada um de ns, de acordo com as
experincias que tivemos, tem um jeito muito prprio de fazer tal seleo. verdade que, num primeiro
momento, a capa de um livro nos chama a ateno; porm s esse impacto visual no suciente para
que faamos nossa opo. Buscar as informaes que constam no livro, buscando conhecer um pouco
sobre o autor e a trama desenvolvida na histria, uma prtica interessante que nos fornece elementos
para a necessria tomada de deciso. Uma folheada na obra, se for possvel, para vericar aspectos
estticos, organizao da leitura, tamanho e tipo de letra, tambm podem contribuir para a seleo
do livro a ser adquirido. Todas essas medidas, juntas, nos auxiliam na deciso do que vamos ler; elas
diminuem a possibilidade de adquirirmos algo que no esteja de acordo com as nossas expectativas.
Diminui mas no extingue; bom salientar que, ainda assim, corremos o risco de no gostar da leitura,
pois essa certeza s surge aps a leitura da obra; alm disso, esses so apenas alguns (e, talvez, os mais
utilizados) critrios para a escolha de livros. No podemos perder de vista o fato de que cada indivduo
estabelece parmetros de seleo que lhe so prprios, pessoais. As indicaes de leitura feitas por
amigos, professores ou pessoas com as quais tenhamos alguma anidade tambm so valiosas nesse
momento.
Mas, por que estamos falando sobre esse assunto no incio desta unidade? preciso que
pensemos que so muitos os saberes mobilizados apenas na escolha de um livro para leitura de
frias, como o caso do nosso exemplo. Na verdade, o que queremos, com isso, tornar claro o fato
de que toda atividade que envolve a leitura e a escrita complexa, pois se articula com aspectos
prticos (como a seleo do texto e a leitura propriamente dita), cognitivos (como o que sabemos
sobre o que ser lido e sobre o autor) e com as nossas experincias pessoais (como as expectativas
em relao leitura e as nossas preferncias). Apesar de sua importncia no cotidiano de qualquer
leitor, podemos dizer que, dificilmente, o aprendizado de tais procedimentos ocorre no ambiente
escolar. Na maioria das vezes, tudo isso aprendido na prtica, na troca de experincias com
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METODOLOGIA E PRTICA DO ENSINO DA LNGUA PORTUGUESA

parceiros (amigos, familiares etc.), entretanto, a escola precisa fornecer condies para que o leitor
em formao tenha boas referncias para constituir o seu prprio comportamento leitor de forma
competente. Eis o que justifica a importncia de exercemos essa prtica no ambiente escolar, de
possibilitar aos alunos que falem sobre o que leram, sobre o que gostaram ou no, justificando
sempre a sua opinio a respeito da leitura realizada. Vejamos o que afirmado nos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN):
Formar um leitor competente supe formar algum que compreenda o que
l; que possa aprender a ler tambm o que no est escrito, identicando
elementos implcitos; que estabelea relaes entre o texto que l e outros
textos j lidos; que saiba que vrios sentidos podem ser atribudos a um
texto; que consiga justicar e validar a sua leitura a partir da localizao de
elementos discursivos (BRASIL, 1997, p.36).
No caso da leitura, h procedimentos e estratgias que so utilizados na prtica, mas no os

ensinamos aos leitores iniciantes. E, talvez, no o faamos pelo simples desconhecimento da sua
importncia, de sua relevncia na formao do aluno. Alm disso, h o fato de que tais estratgias,
na maioria das vezes, so utilizadas quase que intuitivamente. como nos adverte Sol (1998, p.
71): Pode ser um pouco difcil explicar isso, pois voc, como todos os leitores experientes, utiliza as
estratgias de forma inconsciente. Os recursos que utilizamos na leitura so elementos fundamentais
no processo de desenvolvimento da competncia leitora, visto que podem ser compreendidos como
formas ecientes de se conseguir um intento que, no caso que vamos tratar agora, a compreenso
do que est sendo lido.
Observao
Estratgias so procedimentos que contribuem para a uncia da
leitura, aumentando a compreenso que se tem a respeito do assunto,
tema ou contedo que est sendo lido.
H que se esclarecer que especialmente nos momentos em que encontramos alguma diculdade
na leitura (seja ela uma simples palavra desconhecida ou a incompreenso de alguma parte do texto)
que lanamos mo de estratgias que possam nos auxiliar na compreenso do que estamos lendo. Isto
quer dizer que justamente no momento em que nos deparamos com alguma diculdade ou quando,
de alguma maneira, a uncia necessria compreenso do contedo escrito comprometida, que
lanamos mo de estratgias, como procedimentos que nos possibilitam resgatar o caminho necessrio
ao entendimento do texto. Esse o motivo pelo qual nossa ateno direcionada, no processo de
formao dos alunos, ao ensino das estratgias de leitura. Vejamos o que Sol (1998) nos diz a esse
respeito:
Por que necessrio ensinar estratgias de compreenso? Em sntese,
porque queremos formar leitores autnomos, capazes de enfrentar
de forma inteligente textos de ndole muito diversa, na maioria das
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Unidade III
vezes, diferentes dos utilizados durante a instruo. Esses textos
podem ser difceis, por serem muito criativos ou por estarem mal
escritos. De qualquer forma, como correspondem a uma grande
variedade de objetivos, cabe esperar que sua estrutura tambm seja
variada, assim como sua possibilidade de compreenso (SOL, 1998,
p. 72).
Por concordarmos com o fato de que a utilizao adequada de estratgias de leitura contribui para
a formao do leitor autnomo, nos deteremos um pouco mais na anlise de algumas delas, muito
utilizadas por ns e que talvez, por isso mesmo, por j fazerem parte do nosso cotidiano, percebemos a
falta de investimento dessa prtica nas situaes propostas no ambiente escolar.
7.1 Previso/antecipao
Figura 6
Quando estamos diante de um material a ser lido, seja ele um livro, um jornal, uma revista, uma
propaganda, ou qualquer outro portador de texto, podemos extrair informaes importantes dele,
mesmo antes de realizar a sua leitura completa. Como assim? Vejamos.
O ttulo de um texto, por exemplo, nos diz muito sobre ele. Quando estamos fazendo
uma pesquisa (seja ela escolar ou no) ou quando estamos procura de algo cuja leitura nos
interessa, costumamos nos deter nos ttulos como forma de seleo do material a ser lido. Em
muitos casos, pode ser que aquilo que nos sugeriu o ttulo do texto no esteja de acordo com
as nossas expectativas a seu respeito. Entretanto, essa anlise no deixa de ser um critrio
muito interessante, que nos ajuda a entender qual ser o tema tratado no texto. Quando
nos deparamos com um livro que tem como ttulo A verdadeira histria dos trs porquinhos ,
no encontramos nele elementos que nos levem a acreditar que a obra ir discutir sobre
futebol, por exemplo (ainda que, utilizando a criatividade, isso seja possvel). Por outro lado,
conseguimos estabelecer alguma relao desse ttulo com o clssico conto de fadas Os trs
porquinhos . Assim, entendemos que o ttulo de uma obra nos fornece informaes a partir das
quais podemos antecipar dados sobre o assunto discutido no texto. claro que h ttulos que
so pouco esclarecedores, como o caso de Matilda , pois, a partir de um nome prprio, no
conseguimos antecipar o assunto.
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Saiba mais
Voc vai gostar de conhecer as duas obras citadas nesta unidade!
SCIESZKA, J. A verdadeira histria dos trs porquinhos. So Paulo:
Companhia das Letrinhas, 1993.
A verdadeira histria dos trs porquinhos, de Jon Scieszka, publicada

pela Companhia das Letrinhas, contada na perspectiva do lobo que,
claro, relata fatos da histria dos trs porquinhos, partindo do seu ponto de
vista. Essa leitura costuma agradar leitores de todas as idades.
DAHL, R. Matilda. So Paulo; Martins Fontes, 1999.
Matilda, por sua vez, um clssico da literatura infantil, do renomado

autor Roald Dahl, publicado pela editora Martins Fontes. A obra conta
a histria de uma menina que adorava ler e tinha certos poderes,
que a ajudaram a se livrar de alguns problemas na escola e na famlia,
mas tambm colaboraram para que outros muito engraados fossem
criados.
Vale a pena conferir!
Sabemos, ento, que a leitura e a anlise dos ttulos de uma obra importante, mas no so as
nicas formas de obtermos informaes que nos aproximem do tema antes que faamos a leitura. O
exemplo citado anteriormente, Matilda, representativo para o que estamos falando. Nesse caso, a
anlise das ilustraes contidas na capa, bem como a leitura da sinopse que pode vir na aba do livro
(tambm conhecida pelo nome de orelha) ou na contra capa, so fundamentais para que possamos
compreender do que trata a obra. Tais procedimentos, contudo, tambm no costumam ser ensinados na
escola. mais um daqueles procedimentos que utilizamos intuitivamente, mas que, agora que sabemos
de sua importncia, queremos ensin-los aos nossos alunos. Como faz-lo?
Observao
Vale a pena esclarecer que intuio entendida, nesta disciplina, como
o conhecimento adquirido pela experincia, sem fundamento terico. No
est relacionado com a vertente mstica ou sobrenatural da palavra.
Vejamos o exemplo que segue. Ele foi extrado do livro de Isabel Sol (1998), Estratgias de leitura,
e apresenta a transcrio de uma parte, um fragmento da sesso de leitura com a 3 srie do Ensino
Fundamental, na qual as crianas realizam a leitura do texto As sopas de alho!.
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(Todas as crianas esto com o livro aberto na mesma pgina).
P. Vamos ver... Escutem um momento. Ainda no vamos comear a ler. No
vamos comear a ler porque antes temos que pensar um pouco olhando s
para o ttulo, certo? Vamos ver... Olhando o ttulo... Este ttulo das sopas de
alho... Sobre o que ser essa histria?
Vrias crianas: Sobre uma sopa de alho! (Algumas fazem caretas de nojo).
P.: Sobre uma sopa de alho que no sabemos de quem nem o que acontece,
nem nada... E se olharmos o desenho? Vamos olhar o desenho...
(Muitas crianas comeam a falar simultaneamente. P. impe silncio e pede
que uma menina d a sua opinio).
Marta: Bem... Deve falar... De um senhor e de uma senhora que moram em
um stio e que...
P.: E que...? Que comem? Risoto de frango?
Marta: Naao! Comem sopa de alho.
P.: Pode ser... No sabemos, certo? Vamos ver, David.
David: Um senhor mora na casa de uma senhora e a senhora lhe prepara
sopas de alho.
P.: Tambm pode ser...
Outra criana: Uns senhores que so velhos e que quase sempre comem
sopas de alho e que tm um stio.
P.: Pode ser, no sabemos. Algum tem uma idia diferente? Pode falar.
Uma menina: Um casal que mora em uma casa no campo e que normalmente
comem alhos.
P.: Bem, isto o que nos parece olhando para o ttulo e para o desenho.
Pois agora todos podem comear a ler em silncio para ver se verdade que
eles tomam sopas de alho. Primeiro vamos ler a histria inteira para ns
mesmos e depois em voz alta, para ver se verdade que tudo o que dissemos
acontece nessa histria.
(As crianas lem o texto em silncio) (SOL, 1998, pp. 107-108).
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Embora a situao apresentada anteriormente seja apenas a descrio de uma parte da atividade
de leitura, para ns, ela muito signicativa, pois permite que percebamos tanto a dinmica da sesso
como a atuao da professora junto aos alunos. Vamos explorar um pouco mais esses dois aspectos.
A ideia tradicional de sesso de leitura nos remete a uma sala de aula absolutamente silenciosa,
com todos os alunos lendo individualmente, sem trocar nenhuma informao a respeito do que est
sendo lido (at porque isso quebraria o silncio, ento compreendido como essencial para a prtica da
atividade). Contudo, o exemplo da sesso de leitura, que nos apresentado por Sol, rompe com esse
padro ao ser iniciado com uma discusso, entre professor e alunos, sobre as informaes apresentadas
na capa do livro que esto prestes ler. No podemos deixar de salientar que discusso sempre uma
ao em que as ideias so apresentadas e, pelo fato de nem sempre concordarem entre si (o que
bom, caso contrrio no haveria discusso), as ideias divergentes geram a necessidade de explicaes,
justicativas e argumentaes, normalmente acompanhadas pelo calor (emoo) das ideias defendidas
por seu autor. possvel imaginar que tudo isso possa acontecer em silncio? No. Porm, tambm no
possvel que nos entendamos se todos estiverem falando muito alto e ao mesmo tempo. Por esse
motivo, diz a transcrio de Sol, o professor impe silncio (o que muito apropriado para a situao)
quando percebe que a desordem est impossibilitando a comunicao.
A participao dos alunos e o fato de eles arriscarem opinies e prejulgamentos sobre o que ser lido
(sabendo que correm o risco de o que dizem no ser conrmado posteriormente), revelam o quanto se
sentem vontade no papel ativo que lhes exigido pelo professor. As hipteses que so apresentadas,
sobre o que deve tratar o texto que ser lido, so respeitadas por todos os alunos. O modo como o
professor conduz a atividade no abre espao para que surjam motivos para menosprezar a opinio de
quem quer que seja. Todas as hipteses so consideradas; por isso, as crianas falam sem insegurana ou
medo de expor o que pensam. Apesar disso, no podemos descartar a hiptese de que comportamentos
como esses possam aparecer, especialmente quando estamos iniciando esse tipo de atividade com os
alunos. Porm, ser a forma como o professor lida, pontualmente, com essa situao que far com que
sua ocorrncia v sendo suprimida, dando lugar ao respeito pelo que pensam os colegas. Os PCN de
lngua portuguesa nos concedem orientaes preciosas a esse respeito:
Para tornar os alunos bons leitores para desenvolver, muito mais do que a
capacidade de ler, o gosto e o compromisso com a leitura , a escola ter de
mobiliz-los internamente, pois aprender a ler (e tambm ler para aprender)
requer esforo. Precisar faz-los achar que a leitura algo interessante e
desaador, algo que, conquistado plenamente, dar autonomia e independncia.
Precisar torn-los conantes, condio para poderem se desaar a aprender
fazendo. Uma prtica de leitura que no desperte e cultive o desejo de ler no
uma prtica pedaggica eciente (BRASIL, 1997, p.38).
Como se v, formar leitores competentes no tarefa fcil, mas absolutamente necessria. E ser uma
postura docente, como aquela apresentada no exemplo de Sol, que contribuir para que, entre outros
aspectos, a estratgia de previso ou antecipao seja renada juntamente com o desenvolvimento da
competncia leitora do aluno. E esse um procedimento que pode ser utilizado com qualquer tipo de
texto. No cotidiano das prticas de leitura, mais especicamente aquelas realizadas na escola, precisamos
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nos dedicar realizao desse tipo de discusso com os alunos, o que os levar a olhar para alm daquilo
que est escrito no texto.
7.2 Inferncia
Iniciemos a anlise dessa estratgia de leitura pela sua denio, isto , pela tentativa de compreender
o espao que ela ocupa no processo de leitura. Podemos entender como inferncia a ao por meio da
qual o leitor supe a existncia de uma informao no explcita no texto, a partir de outros elementos
que permitam tal concluso. Um exemplo, talvez, possa nos ajudar a compreend-la um pouco melhor.
Vamos a ele.
O trecho a seguir foi extrado do livro As aventuras de Pinquio, de Carlo Collodi (2002):
O boneco, voltando para a cidade, comeou a contar os minutos
um por um; e, quando achou que estava na hora, logo voltou pelo
caminho que levava ao Campo dos Milagres. E, enquanto caminhava
apressado, o corao batia forte e fazia tic-tac, tic-tac, como um
relgio de sala de visitas quando anda de verdade (COLLODI, 2002,
p.71).
Lendo o trecho anteriormente apresentado, possvel afirmar que Pinquio estava ansioso
para chegar a algum lugar, no mesmo? Sim, sabemos que o texto no diz exatamente isso,
mas nos d pistas para entender que sim. Que pistas so essas? Bem, j sabemos que o texto no
afirma que Pinquio estava ansioso, mas podemos notar que ele descreve tal comportamento
quando diz que o boneco contou os minutos um a um e que caminhava apressado, o corao
batia forte [...]. Esses so os elementos a partir dos quais podemos ento inferir a ansiedade de
Pinquio.
A inferncia um procedimento importante que nos permite ler e compreender para alm daquilo
que foi escrito. ela que nos d condies, por exemplo, de compreender a ironia ou a situao cmica
presentes em alguns textos, como a piada. Vejamos a anedota a seguir:
Joozinho quebrou o brao e teve que usar uma tipoia. Preocupado, pergunta
ao mdico:
Doutor, o senhor acha que, depois que eu tirar o gesso, vou conseguir
tocar piano?
Claro, meu lho.
Que bom! Antes eu no conseguia de jeito nenhum.
Ser preciso ler muito mais do que est escrito para compreender a piada. Por exemplo, a pergunta
que Joozinho faz pode revelar ao mesmo tempo certa ingenuidade (desejo de tocar piano) e uma boa
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dose de malcia (se no tocava piano antes, como que consiguir tocar aps a recuperao do brao?).
De acordo com o texto, nada disso compreendido pelo mdico que, ao ser indagado por Joozinho,
entende que o menino tocava piano antes de surgir o problema no brao, o que o leva a armar que
certamente continuar a tocar o instrumento. S podemos achar alguma graa numa piada (e o
fato de entendermos a ironia e a comicidade nela presentes no garante que, em nossa avaliao, ela
seja considerada divertida) se compreendemos os principais aspectos que geralmente no so ditos, ou
escritos.
Mais uma vez, aqui, cabe recuperar a questo das experincias individuais, ou seja, os
conhecimentos prvios, a bagagem que cada um traz consigo. Precisamos saber que interagimos
com cada leitura que realizamos. Isto quer dizer que o que estamos lendo articula-se diretamente
com aquilo que sabemos sobre o assunto em questo, sobre o autor, com as nossas crenas,
expectativas, ideais, enfim, com todo o universo de valores e saberes que vamos construindo a
partir da cultura da qual somos parte e que nos constitui como pessoas, nas interaes de cada dia.
Tal constituio nica e individual, motivo pelo qual no podemos esperar que a compreenso
de um texto seja exatamente a mesma para todos aqueles que o lem. Nesse sentido, mais uma
vez, enfatizamos a importncia da mediao exercida pelo professor, especialmente daquele que
atua nos anos iniciais do Ensino Fundamental, no processo de formao dos alunos. O debate
imprescindvel, a discusso valiosa, a troca de experincias possibilidade ampliada de aprender.
E isso tudo precisa ser garantido pelo professor.
No podemos mais aceitar um ensino que no tenha clareza de seus objetivos e, por conseguinte,
um professor que no sabe o que precisa assegurar para que os seus alunos aprendam. Faz-se necessrio
que haja, em todos os nveis de ensino, um planejamento reexivo que considere a capacidade de
aprender do aluno, uma prtica pedaggica que privilegie a sua participao, uma avaliao que se
esforce por compreender como pensam os alunos acerca do que foi tratado durante as aulas. Essa
avaliao tambm precisa permitir a retomada do que no cou muito claro, ao mesmo tempo em
que possa promover o avano das aprendizagens. Tudo isso, sempre tendo em vista o cuidado em no
estabelecer uma diviso entre os saberes construdos na escola e sua possvel utilizao nas prticas
sociais. Se essa diviso ocorre, camos merc dos contedos didaticamente fabricados para uma
abordagem escolar, o que obscurece a aprendizagem do aluno, visto que no consegue compreender o
sentido daquilo que est aprendendo.
Contudo, quando falamos em inferncia, precisamos considerar que nem sempre ela conrmada
durante ou aps a leitura de um texto. H casos em que os elementos que nos levaram a crer num
certo desfecho para um determinado texto apresentam interpretaes muito diferentes daquelas que
imaginamos durante a leitura. Muitos autores utilizam-se desse recurso (intencionalmente) para que a
sua histria ou enredo tenha um efeito surpreendente ao nal da trama. E a habilidade que estes tm
em encaminhar e articular todos esses fatores que lhes confere o conceito de bons escritores.
Como possvel notar, a inferncia nos envolve com o texto, porm, faz mais do que isso. Em
alguns casos, ela permite que cheguemos a informaes importantes, por exemplo, num texto que
no esteja bem escrito. Para tratar de uma situao cotidiana, algo bem simples, vamos imaginar
a seguinte situao: estamos preparando um bolo, a partir de uma receita que nos foi dada por
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um amigo que ainda no a testou. Ao nal, depois da receita pedir que despejemos a massa numa
assadeira de alumnio untada, pede-se que esta seja colocada no forno. Ora, sabemos que hoje temos,
na maioria das regies, basicamente o forno convencional e o forno de micro-ondas, (h tambm o
forno a lenha, muito utilizado em algumas dessas regies). Apesar de no estar explcito na receita
que o forno a que se refere o convencional, o fato de ela ter nos orientado a colocar a massa numa
assadeira de alumnio nos leva a inferir que s poderia se tratar do forno convencional, pois sabe-se
que o alumnio no utilizado no forno de micro-ondas.
Devido sua importncia no desenvolvimento da competncia leitora, o professor precisa
criar situaes didticas em que seja possvel discutir sobre as inferncias que fazemos quando
lemos um texto. Para tanto, preciso selecionar, adequada e antecipadamente, um bom texto
sobre o qual se possam fazer perguntas relevantes, cujas respostas sero dadas pelos alunos aps
anlise e discusso. Alis, as boas perguntas devem sempre estar presentes no cotidiano escolar; o
professor deve fazer uso delas sempre que possvel, j que estas mobilizam os saberes dos alunos
e possibilitam que, na busca de sentido e argumentao que possa dar conta de respond-las,
avancem em suas aprendizagens.
7.3 Vericao
Apesar de constar no ltimo item que trata do assunto, a vericao no a ltima nem a menos
importante estratgia de leitura. Considerando-se que todas tm sua importncia no processo de leitura,
dizemos que essa uma delas, que estamos tratando nesta unidade.
A vericao uma estratgia que nos permite voltar s informaes que fomos reunindo ao longo
da leitura que realizamos, com o propsito de, como o prprio nome sugere, vericar se o que inferimos,
se o que antecipamos, se o que imaginamos pode ser considerado vlido para aquele texto. Como no
realizamos uma leitura de modo passivo (a menos que no estejamos compreendendo nada a respeito do
que est sendo lido e, nesse caso, nossa leitura se situa apenas no nvel da decodicao), durante esse
processo, vamos levantando hipteses, antecipando situaes, fazendo inferncias, gerando expectativas
sobre o desfecho de determinadas situaes etc. Todos esses procedimentos, alm de outros no citados
aqui, so mobilizados na leitura de um bom texto.
Entretanto, nem sempre nossas hipteses se conrmam ou, ainda, apenas algumas podem ser
validadas e outras no. Mas s sabemos disso se temos a oportunidade de veric-las em algum
momento, ou seja, se podemos comparar o que pensamos inicialmente com o desfecho apresentado
pelo autor do texto. Vamos compreender o funcionamento da estratgia de vericao, considerando
um exemplo prtico. talo Calvino, em sua obra intitulada O visconde partido ao meio, escrita em 1951,
conta-nos que, durante uma batalha, Medardo di Terralba foi partido ao meio por uma bala de canho.
O acidente dividiu-o em dois, sendo que numa metade cou concentrada sua poro boa e, na outra,
sua parte m, como pode ser percebido no trecho da obra, que apresentamos a seguir:
Mas comeavam a chegar notcias de vrias fontes sobre uma natureza
dupla de Medardo. Crianas perdidas no bosque, cheias de medo, eram
abordadas pelo homem de muleta, que as conduzia para casa pela mo e
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lhes oferecia gos e bolinhos fritos; vivas pobres eram ajudadas por ele
a carregar lenha; ces picados por cobras eram encontrados pelos pobres
nos parapeitos e nos portais, rvores frutferas arrancadas pelo vento eram
replantadas e xadas em seus canteiros antes que os proprietrios pusessem
o nariz fora da porta.
Porm, ao mesmo tempo, as aparies do visconde meio enrolado no manto
negro assinalavam acontecimentos terrveis: crianas sequestradas eram
encontradas prisioneiras em grutas obstrudas por pedras; avalanches de
troncos e rochas rolavam em cima das velhotas; abboras maduras eram
despedaadas por pura maldade.
Fazia tempo que a besta do visconde s golpeava as andorinhas; e no para
mat-las, mas para feri-las e aleij-las. Contudo, agora podiam ser vistas no
cu andorinhas com as patas enfaixadas e amarradas com gravetos de apoio
ou com as asas coladas e com curativos; havia um bando de andorinhas assim
ataviadas que voavam com prudncia todas juntas, feito convalescentes de
um hospital de passarinhos e, inverossimilmente, dizia-se que o prprio
Medardo era o mdico (CALVINO, 1997, p.82).
Agora que conhecemos um pouco sobre essa obra de Calvino, podemos levantar algumas hipteses
a respeito do seu desenvolvimento, imaginar como ser o seu desfecho. A leitura apenas do trecho
aqui apresentado, em certa medida, pode nos levar a torcer pelo m da parte m do visconde. Como
seria bom se pudssemos nos deliciar com a leitura sobre a bondade sem medida da metade boa de
Medardo, em meio a tantas maldades que ouvimos nos noticirios diariamente, no mesmo? Quem
sabe, at as aes bondosas do visconde pudessem servir de inspirao para os seus leitores e, nesse
caso, poderamos pensar num mundo melhor etc. Porm, para saber se nossas hipteses se concretizam,
preciso continuar a leitura. Vejamos o que acontece na convivncia com a metade inteiramente boa
do visconde:
E andava sempre entre eles pregando moral, metendo o nariz nos negcios
deles, escandalizando-se e fazendo sermes. Os leprosos no o suportavam.
Os tempos beatos e licenciosos de Prado do Cogumelo tinham acabado.
Com aquela exgua gura rgida numa perna s, vestida de negro,
cerimoniosa e distribuindo regras, ningum podia fazer o que lhe apetecia
sem ser recriminado em praa pblica, suscitando malignidade de despeito.
At a msica, fora de ouvi-la ser recriminada como ftil, lasciva e no
inspirada em bons sentimentos, acabou provocando averso, e os estranhos
instrumentos deles se cobriram de p. As mulheres leprosas, sem o desafogo
das farras, viram-se de repente sozinhas diante da doena, e passavam as
noites chorando e se desesperando.
Das duas metades a boa pior que a mesquinha comeavam a comentar
em Prado do Cogumelo (CALVINO, 1997, p. 101).
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Unidade III
No a toa que Calvino considerado um autor de talento peculiar, reconhecido mundialmente. Se
nossas predies iniciais tendiam ideia de que a parte m deveria ser extinta, na leitura desse outro
trecho, comprovamos que aquilo que achvamos que poderia ou deveria acontecer precisa ser revisto,
reelaborado. A vericao, nesse caso, no conrma nossas ideias iniciais acerca de um possvel desfecho
para o visconde. Entretanto, para que possamos, de fato, conhecer o nal dessa trama, preciso realizar
a leitura integral da obra.
Saiba mais
CALVINO, I. Os nossos antepassados. So Paulo: Companhia das Letras,
1997.
O livro de talo Calvino, Os nossos antepassados, composto por
uma trilogia de agradvel leitura. A histria do Visconde partido ao
meio apenas uma delas. As outras duas so: O baro nas rvores e O
cavaleiro inexistente. O que h em comum nas trs obras o fato de que,
partindo de situaes irreais (como um visconde que se parte ao meio,
permanecendo exatamente dividido em metade m e metade boa), so
criadas alegorias que tratam da condio humana. A obra pode ser lida
com o simples propsito de entretenimento, mas tambm pode ter seus
elementos centrais analisados numa perspectiva psicolgica, losca ou
sociolgica.
Eis uma boa indicao para leitura!
Ainda que no tenhamos feito uma referncia direta ao fato de que usamos todas essas estratgias
enquanto lemos, sem que haja uma hierarquizao (primeiro utilizamos essa, depois aquela) ou uma
diviso bem demarcada entre elas, podemos inferir que uma est ligada outra e a sua utilizao pelo
leitor evocada na medida em que necessita, durante a leitura que realiza. Com isso, uma coisa certa:
precisamos explor-las em sala de aula, junto aos alunos, para que possam aprender a fazer uso de
cada uma delas de forma autnoma, de acordo com a sua necessidade. Para tanto, podemos abusar
das situaes de leitura junto aos alunos: roda de leitura, leitura individual, indicao literria, leitura
coletiva, leitura feita pelo professor, leitura compartilhada, leitura de diferentes gneros etc.
8 DA FALA ESCRITA: UM CAMINHO PERCORRIDO EM PARCERIA
Apesar dos vrios equvocos j citados no processo de apropriao de uma concepo de ensino
que tivesse uma orientao mais prxima de uma formao por competncias, que trouxesse
contribuies nas prticas sociais, podemos armar que j obtivemos avanos signicativos no processo
de alfabetizao. H, ainda, muito que aprender, muito a caminhar. Mas tambm, j colhemos bons
resultados que demonstram que estamos trilhando um caminho melhor.
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Em nossa prtica educativa, porm, sempre que alcanamos respostas para alguns questionamentos,
quando conseguimos compreend-los e atribuir-lhes sentido no nosso fazer pedaggico, outras questes
surgem, incitando-nos a avanar em nossas aprendizagens docentes (que so inndas). Referimo-nos
grande questo que atualmente assombra professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental: depois
que o aluno compreende que o nosso sistema de escrita alfabtico, ou seja, o que fazer depois que ele
comea a escrever alfabeticamente? Como, a partir de ento, possvel contribuir para que ele continue
avanando em suas aprendizagens? O que precisa ser ensinado?
Poderamos elencar inmeros questionamentos, muito pertinentes por sinal, sobre o que fazer com
o aluno que escreve alfabeticamente. E queremos deixar bem claro que no temos respostas prontas a
eles. O que pretendemos apresentar alguns encaminhamentos possveis, a partir dos quais o professor
pode orientar a sua prtica pedaggica, construindo, ele mesmo, uma forma possvel de propiciar o
desenvolvimento da competncia escritora desses alunos. Nosso propsito tambm mostrar algumas
premissas que, ao nosso entender, devem estar presentes na atuao do professor dos anos iniciais do
Ensino Fundamental, se queremos o desenvolvimento da competncia escritora dos alunos.
Para comear a pensar sobre os questionamentos apresentados inicialmente, tomamos por base o
que nos dizem os PCN de lngua portuguesa:
A conquista da escrita alfabtica no garante ao aluno a possibilidade de
compreender e produzir textos em linguagem escrita. Essa aprendizagem
exige um trabalho pedaggico sistemtico (BRASIL, 1997, p.23).
Para tratar desse trabalho pedaggico sistemtico, referido na citao dos PCN, muito do que j foi
apresentado nesta disciplina, sobre o processo de desenvolvimento da competncia leitora, nos ser
vlido tambm na discusso sobre o desenvolvimento da competncia escritora. Assim, no decorrer
dessa reexo, quando for pertinente, retomaremos (mais brevemente) aspectos j apresentados. No
podemos deixar de enfatizar que tal procedimento no poderia ser diferente, visto que no acreditamos
numa concepo de ensino para o desenvolvimento da competncia leitora e outro para a competncia
escritora. Estamos transitando numa mesma perspectiva de ensino que, necessrio destacar, entendemos
que seja vlida para qualquer rea do conhecimento. Nesta disciplina estamos tratando especicamente
da leitura e da escrita, mas os princpios so vlidos para quaisquer outros estudos ou reas, anal de
contas, estamos falando de aprendizagem.
Espera-se que nos anos iniciais do Ensino Fundamental, at, no mximo, o 3 ano, a criana j
esteja escrevendo alfabeticamente. Vale dizer que, de um modo geral, as crianas apresentam um
potencial considervel para a aprendizagem, o que deve ser explorado pela escola, considerando-se
as especicidades e caractersticas que so prprias da sua idade. Sendo assim, apesar de sabermos
que temos at o nal do 3 ano para ensinar a criana a escrever alfabeticamente, se as atividades
desenvolvidas nos anos anteriores privilegiarem a reexo sobre o sistema de escrita, naturalmente, esse
aprendizado ocorre antes do esperado. Acerca desse assunto, h tambm muitas opinies de educadores
que so divergentes, ou seja, uma parte deles considera que no devemos antecipar o processo de
alfabetizao; outros, no entanto, acreditam que no h nenhum malefcio quando as crianas aprendem
a ler e escrever precocemente.
65
Unidade III
Sem querer transpor, para esse espao o debate em questo, o que achamos conveniente salientar
o fato de que no se deve forar a aprendizagem da criana. Entretanto, no h como ignorar o fato
de que as crianas, justamente na idade em que ingressam no Ensino Fundamental, esto numa fase
muito rica do ponto de vista das aprendizagens. Sendo assim, utilizar esse potencial a favor do processo
de alfabetizao , geralmente, muito interessante. Mais uma vez, ressaltamos que no se trata de
obrig-la a codicar e decodicar a escrita, mas sim de lhe propor reexes e desaos possveis para a
sua idade e conhecimento que possui. Essa , sem dvida, uma prtica que favorece o processo natural
de aprendizagem.
Voltando ao foco da nossa discusso, consideramos que, uma vez compreendida a lgica do sistema
de escrita alfabtico, ao aluno podero ser apresentados outros desaos que lhe permitam renar,
progressivamente, o seu conhecimento sobre a escrita e, consequentemente, sobre a leitura. Entre tais
conhecimentos, possvel destacar a escrita com letra cursiva e a reexo sobre questes ortogrcas e
gramaticais. Propomos, nesta unidade, uma discusso acerca desses dois aspectos.
Entre as tantas dvidas e incertezas que rondam o professor dos anos iniciais do Ensino Fundamental,
temos aquela que se refere a qual seria o momento mais apropriado para o ensino da letra cursiva ao
aluno. Muitas vezes, os pais compreendem que, quanto mais cedo o lho puder dominar essa prtica,
melhor ser a sua aprendizagem. Com esse princpio em mente, pressionam professores, coordenadores
e diretores, para que a ensinem o quanto antes aos seus lhos. As comparaes so inevitveis nessa
fase. comum ouvirmos comentrios, como Meu lho j est escrevendo com letra de mo ou
Aquela professora muito boa, meu lho j est aprendendo a escrever com letra cursiva. Sem muitos
argumentos para apresentarem aos pais, os professores cedem presso e, cada vez mais cedo, ensinam
a escrita cursiva aos alunos. Entretanto, o que precisamos compreender a utilidade desse recurso ou
habilidade, bem como sua pertinncia nesse processo inicial de aprendizagem.
Uma criana que ainda no compreendeu o funcionamento do nosso sistema de escrita, quer dizer, o
aluno que ainda no escreve alfabeticamente, ter muito mais diculdade em avanar na direo dessa
compreenso se no puder realizar anlises das letras no contexto da palavra, da frase ou de qualquer
que seja o portador em questo. O incio e o m de uma letra, quando a conhecemos e dominamos
a escrita alfabtica, parece-nos bem evidente. Entretanto, quando estamos no incio do processo de
desenvolvimento da leitura e escrita, quando sequer conseguimos entender que h uma relao direta
entre a fala e a escrita, que esta representao daquela, escrever com letra basto nos ajuda a pensar
sobre a escrita que nos apresentada, alm de possibilitar que outras relaes sejam estabelecidas, uma
vez que, no cotidiano de cada um, nos so expostas, na maioria das vezes, escritas que se assemelham
escrita basto (como nos letreiros, placas, jornais, revistas, gibis etc.).
Antecipar esse processo, isto , ensinar a escrita cursiva antes que a criana compreenda o
funcionamento do cdigo alfabtico, alm de no contribuir para o avano nas suas aprendizagens,
pode confundir o aluno que deixa de ter uma referncia precisa (a letra), para ter que lidar com uma
escrita que no lhe fornece elementos necessrios para identicar onde comea e onde termina
cada letra. Essa confuso, causada pela insero da escrita cursiva no momento inadequado, pode
levar o aluno a se sentir incapaz de compreender o processo de escrita e causar certo desinteresse
sobre tal aprendizagem. Consideramos, assim, que ensinar a escrita cursiva antes que a criana tenha
66

compreendido o funcionamento alfabtico do sistema torna-se um desao inadequado, tendo em vista
o fato de que tal feito se encontra muito alm daquilo que a criana pode resolver, seja sozinha ou com
a ajuda de seus pares. uma atividade que, normalmente, se situa alm da Zona de Desenvolvimento
Proximal (ZDP), conforme sugere Vygotsky, estudado na unidade II desta disciplina.
Contudo, uma vez que o professor nota que o aluno j apresenta uma escrita alfabtica (o que no
signica que no cometa mais erros ortogrcos), pode-se iniciar o ensino da escrita cursiva, visto que
o aluno j ter elementos sucientes para compreend-la, o que minimizar as possibilidades de que
essa seja uma aprendizagem dolorosa. Novamente nesse ponto, possvel que alguns pais, notando
a diculdade ou a recusa do seu lho em relao escrita cursiva, voltem a questionar professores,
coordenadores e diretores, esperando que eles justiquem a necessidade desse tipo de escrita, j que
a nossa sociedade, impregnada de tecnologia de comunicao, utiliza essencialmente a escrita basto
ou algum tipo prximo a ela. Caso isso ocorra, preciso explicar aos pais a nalidade da escrita cursiva.
Sabemos por que a utilizamos ou por que a temos que ensinar?
Quando escrevemos com a letra basto, retiramos o lpis do papel a cada vez que vamos traar
uma letra ou uma parte dela e isso demanda tempo. Por mais geis que possamos ser na escrita basto,
sabemos que gastaramos menos tempo se no fosse necessrio colocar e retirar tantas vezes o lpis.
a que entra a escrita cursiva. Nela, ganhamos uncia e agilidade, pois esse tempo, entre a retirada e
retorno do lpis ao papel, suprimido com a escrita cursiva.
Ah, mas existem tantos adultos que escrevem com letra basto e nunca apresentaram problema,
podem argumentar alguns pais. E eles tm razo. No nosso meio social, sempre encontramos algum
que, num dado momento, optou pela escrita basto e no teve problemas em relao a ela. Contudo,
no podemos privar o nosso aluno desse conhecimento que tanto favorece a uncia da escrita. Pode
ser que, mais tarde, por opo, ele retorne escrita basto. Entretanto, at para que possamos fazer
nossas escolhas pessoais, preciso que tenhamos conhecimento dos dois processos. S pode fazer
escolhas aquele que tem opes. Se a escrita basto for a nica apresentada ao aluno, como poder
avaliar qual ser o melhor modo para ele? Ademais, trata-se tambm de vericar, no convvio social,
qual foi a opo da maioria das pessoas. Mesmo sem analisar pesquisas, estudos ou dados estatsticos,
possvel vericar que a maioria das pessoas permanece com a sua escrita cursiva. Ser que essa no
uma constatao signicativa?
Ao se compreender a necessidade de ensinar aos alunos a escrita cursiva e que o melhor momento
para faz-lo quando a criana compreendeu o funcionamento alfabtico do nosso sistema de escrita,
preciso deixar os preconceitos de lado e recorrer ao velho e eciente caderno de caligraa, abandonado,
nos ltimos tempos, em virtude daquelas j citadas compreenses equivocadas sobre a concepo de
ensino. O desenvolvimento da escrita um daqueles contedos que s aprendemos praticando, ou seja,
procedimental, conforme nos apresentado por Zabala (1998):
Um contedo procedimental que inclui, entre outras coisas, as regras,
as tcnicas, os mtodos, as destrezas ou habilidades, as estratgias, os
procedimentos um conjunto de aes ordenadas e com um m, quer
dizer, dirigidas para a realizao de um objetivo (ZABALA, 1998, p. 43).
67
Unidade III
A grande crtica dirigida ao uso do caderno de caligraa referia-se sua utilizao inadequada,
antes do aluno compreender o funcionamento da escrita. A maioria dos educadores o aboliu por no
entender seu uso e por car sem referncia sobre o que fazer em determinados momentos do processo
de desenvolvimento da escrita do aluno, fato que culminou com a autorizao de uma escrita quase
que espontnea por parte dos aprendizes, sem o traado adequado e, consequentemente, incorreta. No
podemos negar ao aluno o direito que ele tem de desenvolver o traado correto das letras e usufruir
dos seus benefcios no cotidiano social. Para tanto, devemos nos preocupar com esse ensino utilizando
o caderno de caligraa, o que facilita essa aprendizagem na fase inicial.
A outra questo que precisamos explorar o ensino das convenes ortogrcas e gramaticais,
a partir de um processo de discusso e reexo, que deve ocorrer especialmente quando o aluno j
escreve alfabeticamente. Apesar de passarmos do enfoque da leitura para o enfoque da escrita, vamos,
mais uma vez, ressaltar que no mudamos nossa concepo de ensino. Em virtude disso, muito do que
j foi discutido anteriormente sobre o processo de formao do leitor competente nos servir de suporte
para essa discusso sobre o processo de formao do escritor competente.
Se pensarmos nas hipteses iniciais de escrita, quando o aluno ainda no compreendeu nem que esta
representa a fala, nem a lgica em torno da qual organizada, no difcil perceber que no trar nenhuma
contribuio ao seu desenvolvimento a informao de que a palavra casa, por exemplo, escrita com S e
no com Z. Nessa fase, o que o professor diz, o aluno acata, j que no dispe de conhecimento suciente
acerca do assunto para discuti-lo com o professor. Essa informao s ser signicativa quando o aluno
j estiver escrevendo alfabeticamente. E por esse motivo que o ensino das convenes ortogrcas e
gramaticais deve acontecer somente a partir da conquista da escrita alfabtica.
Lembrete
preciso lembrar que a escrita alfabtica no corresponde graa correta
das palavras, mas a uma escrita cuja estrutura demonstra compreenso da
lgica alfabtica utilizada no sistema.
Resgatando o que dissemos anteriormente sobre a importncia de apresentar bons modelos para que
sirvam de boas referncias aos alunos, necessrio que saibamos que as primeiras produes precisam
ser realizadas juntamente com o professor que, por sua vez, ser o parmetro para a criana realizar
a sua produo. Sendo assim, as primeiras propostas de produo de texto devem ser realizadas em
conjunto, sendo o professor o escriba dos alunos nesse momento.
Observao
A palavra escriba remonta Antiguidade e refere-se queles que
possuam o domnio da escrita e a utilizavam a mando dos governantes
para comunicarem-se com o povo. Tambm atuavam como copistas,
arquivistas etc.
68

Na medida em que, juntamente com os alunos, o professor vai revelando como se d forma ao
texto, tambm prope reexes sobre as linguagens oral e escrita, pois, quando as crianas comeam a
produzir textos, normalmente trazem marcas da oralidade, como a, ento, n, da etc. Alm disso, ainda
no se preocupam com a utilizao dos pronomes em substituio aos nomes. Todas essas orientaes
sero introduzidas pelo professor, na forma de problematizao, no momento da produo coletiva. Ele
deve aproveitar esse instante e suscitar reexo e anlise sobre o que est sendo proposto, sempre que
surgir a possibilidade de discutir aspectos que se relacionam com marcas da oralidade, com ortograa,
com a concordncia etc., que so comuns nos textos dos escritores em processo de formao inicial.
Ser, tambm, esse o momento adequado para que o professor faa com que o aluno perceba a
necessidade de uma descrio mais detalhada do assunto tratado na produo escrita, para que o
leitor, que muitas vezes no sabemos quem , possa compreend-lo. De um modo geral, as crianas
costumam narrar situaes com expresses como ...quando ela foi l... (quem ela? onde l?) ou
...de repente ele chegou... (ele quem? chegou de onde?) e, pela falta de habilidade para se colocar
no lugar do leitor, no percebem a ausncia de elementos fundamentais para a compreenso do
texto. Nesse caso, a produo coletiva tambm uma oportunidade em que essa compreenso pode
ser explorada pelo professor, uma vez que encontrar, nessa atividade, a expresso de muitos desses
aspectos aqui discutidos.
Nessas vivncias, o aluno aprende a renar a sua elaborao escrita, abandonando gradativamente
os vcios de linguagem para adotar uma perspectiva de escrita mais formal, tal como costuma encontrar
nos textos lidos diariamente pelo professor (eis a, mais uma vez, a conrmao de sua importncia)
que, em diferentes momentos, podem servir de modelo, de referncia a ser seguida na sua produo
escrita.
8.1 A necessidade de reetir sobre o sistema de escrita
As convenes ortogrcas e gramaticais sempre nos foram impostas sem que tivssemos a
oportunidade de compreender, um pouco que fosse, sobre o seu funcionamento. No difcil encontrar,
entre ns, adultos que armam no gostar de lngua portuguesa justamente por causa dessa prtica,
considerada arbitrria no discurso de muitos deles. Conseguimos compreender essa alegao, tendo
em vista o fato de que, quando desconhecemos as premissas que regem a sua utilizao, camos dando
tiros no escuro, sem referncias que possam dirigir nossa produo.
Por esse motivo que a concepo de ensino atual prev que haja reexo, discusso e anlise das
regras e convenes que regem o nosso sistema de escrita. como nos arma Andal (2000):
Estamos certos de que, para aprender a ler e a escrever, isto , para que
uma criana incorpore sua lngua materna enquanto leitor e escritor
competente, ser preciso memorizar letras, slabas, palavras e at normas
gramaticais. Porm, mais do que isso, ser preciso que o indivduo
reconstrua a lngua para si mesmo, estando exposto e interagindo com
ela, motivado pelas vivncias e leituras que o meio lhe oferecer (ANDAL,
2000, p.47).
69
Unidade III
Fica evidente, com essa armao, que no negamos a necessidade de trabalhar com a memorizao
em diferentes situaes. Entretanto, precisamos de discernimento para compreender em que momento
ela deve acontecer. J vimos, quando discutimos os aspectos relacionados ao desenvolvimento da
competncia leitora, que a decodicao parte do processo da formao do leitor, entretanto, acreditar
que essa etapa satisfaz as exigncias de uma leitura competente um equvoco que precisa ser desfeito
com urgncia.
O mesmo ocorre em relao ao processo de aquisio da escrita. Decorar regras, sem
compreend-las, sem analis-las no seu contexto, sem discutir suas regularidades e excees,
no garante que o aluno saber utiliz-las no momento de sua produo. Justifica-se, aqui, a
necessidade de propor discusses para que tal compreenso possa, sempre que possvel, emergir
desses debates que ocorrem na sala de aula. Sero essas as oportunidades em que o professor
poder sistematizar nossas convenes ortogrficas e gramaticais, extraindo do aluno aquilo que
se observa sobre suas regularidades.
Precisamos de um exemplo que nos permita compreender melhor essa prtica, no mesmo? Ento,
vamos a ele. Digamos que queremos desenvolver, com nossos alunos de 5 ano, um trabalho para que
compreendam a regularidade contida nas palavras terminadas em -isse e -ice. O que podemos fazer?
Em primeiro lugar, preciso situar essas palavras num portador de texto social. No devemos
apresentar aos alunos uma lista de palavras terminadas em -isse e -ice, pois, desse modo, os estaremos
privando de conhecer em quais situaes podero fazer uso de tais palavras ou, ainda, de reconhecer a
importncia de aprender tal regularidade na escrita das palavras, que se fazem presentes nos textos que
geralmente so apresentados pelo professor, os quais a classe aprecia.
Uma vez escolhido um bom texto, de acordo com o perl dos alunos e com o objetivo da atividade
(deve-se garantir que o texto possua um nmero suciente de palavras terminadas em -isse e -ice), o
professor deve realizar todo o trabalho de leitura: antecipao a partir da anlise do ttulo e da gravura
(se houver) e explicao breve sobre o autor e outras obras que ele escreveu, a m de que os alunos
possam apreciar a obra que ser lida. Aps a leitura, preciso reservar um momento para que eles
expressem suas impresses, suas opinies pessoais sobre o texto. O trabalho com a ortograa pode ter
incio numa outra aula em que o texto seja retomado brevemente.
Para o incio do trabalho com a ortograa, sugerido que duas palavras sejam destacadas do
texto: uma terminada em -isse e a outra, em -ice, como tolice e partisse. A partir delas, os alunos,
preferencialmente em grupos (duplas, trios, etc.), devem buscar outras palavras no texto, com o desao
de organiz-las em dois grupos distintos. Depois disso, pede-se que apresentem os seus agrupamentos,
bem como os critrios utilizados para suas escolhas. O desao, agora, seria propor que observassem as
palavras que compuseram um e outro grupo. O professor tem um papel fundamental nesse momento
pois, por meio de propostas, reexes e desaos, deve ajudar os alunos a perceberem a regularidade
presente nos grupos criados, ou seja: as palavras terminadas em -isse so verbos (conjugados no
pretrito, na segunda pessoa do singular) e as palavras terminadas em -ice so substantivos. preciso
ressaltar que, sem a interveno do professor, pouco provvel que os alunos cheguem a essa concluso
sozinhos. O professor deve ser aquele que vai fornecer os elementos que fomentaro a discusso e
70

possibilitaro a compreenso da regularidade presente. Vale lembrar que, caso o aluno desconhea o
signicado de alguma palavra, o professor deve esclarec-la, pois importante que os alunos estejam
trabalhando com palavras conhecidas.
Esse exemplo pode nortear a prtica pedaggica em diferentes situaes em que ensinamos tanto as
regularidades presentes nas regras ortogrcas, como aquelas que orientam as convenes gramaticais.
preciso contextualizar, discutir, focalizar, analisar e concluir. Sem que haja esse movimento de discusso
junto aos alunos, ser difcil contribuir para que eles realmente compreendam quando e como utilizar as
regras que orientam a nossa escrita.
O que colocamos em foco, agora, o momento de realizar uma correo sobre algo escrito pelo
aluno ou de intervir na sua produo. Todo esse esforo em tornar a escrita e a leitura signicativas
para o aluno deve ser cercado de cuidados, para que o nosso objetivo seja alcanado. Alm disso, um dos
momentos mais difceis, tanto do ponto de vista da aprendizagem do aluno como da interveno a ser
realizada pelo professor, a hora da correo/interveno. Vamos pensar um pouco mais sobre isso.
imprescindvel que saibamos que os erros dos alunos nos revelam informaes sobre o que eles
sabem e o que precisam saber, bem como sobre o que devemos ou podemos fazer para que eles ampliem
o seu conhecimento sobre o assunto tratado. Entretanto, nem sempre devemos julgar o momento em
que nos deparamos com o erro do aluno ou em que o vimos cometer um equvoco, como sendo o certo
para corrigi-lo. H fatores essenciais que precisam ser considerados nesse processo. Por exemplo, quando
estamos diante de uma criana cuja escrita revela uma hiptese silbica sobre o nosso sistema de escrita
e que, por esse motivo, utiliza as letras xvo para escrever chuveiro, precisamos compreender que, nesse
momento, indicar que a primeira slaba dessa palavra escrita com x e no com ch ser irrelevante
para o aprendizado dessa criana, pois ela sequer compreendeu que escrevemos alfabeticamente as
palavras, e no silabicamente. A correo, nesse momento, no trar nenhuma contribuio para o seu
aprendizado. H, portanto, um instante adequado de se fazer uma interveno ou correo em relao
escrita produzida pelo aluno, o que signica que o professor deve pensar, constantemente, o que de
fato pode ser feito para que a criana aprenda, para que compreenda para alm do que j sabe, para que
avance em suas aprendizagens.
Assim como acreditamos ser de suma importncia a sensibilidade do professor em relao ao aluno que
est em processo de compreenso do nosso sistema de escrita, tal disposio tambm deve ser levada em
conta quando colocamos o aluno frente a novos desaos; como pode ser o caso da produo de texto, em
que so colocados em jogo aspectos gramaticais e ortogrcos. Isso signica dizer que essa sensibilidade
requerida do professor deve respeitar o momento de criao do aluno, como quando ele est produzindo
uma histria, por exemplo, e est centrado na criao do enredo, na sua apresentao lgica, nos recursos
que deve utilizar para expressar o que deseja, enm, na seleo dos aspectos que tornaro o seu texto no
s compreensvel, mas interessante. Ser produtiva, para a aprendizagem do aluno, uma correo realizada
pelo professor, no momento em que est tomando todas essas decises em relao ao texto? Ainda que
seja possvel identicar, nesse momento, erros que poderiam ser corrigidos, no seria mais proveitoso
considerar que h uma srie de saberes que esto sendo mobilizados nesse momento e precisamos de um
olhar atento para compreender que, se corrigirmos tudo o que o aluno escreve, desconsiderando todo o
seu esforo de articulao dos conhecimentos exigidos na elaborao de um texto, podemos desmotivar a
71
Unidade III
produo desse aluno? Ser por esse motivo que encontramos, nos anos iniciais do Ensino Fundamental,
tantos alunos que gostam de copiar textos ao invs de produzi-los? Note que, na cpia, temos a possibilidade
de no cometer nenhum erro, desde que faamos a atividade atentamente.
Por outro lado, sabemos de todos os problemas que so desencadeados pela falta de correo ou
interveno adequada na produo de um texto, pois, caso a correo/interveno no acontea, o
aluno pode adotar um padro imprprio como correto e passar a us-lo em diferentes situaes. Diante
disso, como deve agir o professor?
Weisz (2003) nos aponta uma possibilidade interessante, ao armar que:
Se, naquele momento, o menino est escrevendo uma histria, e articulando
o uxo das ideias, interromp-lo para corrigir a ortograa no faz sentido,
a no ser que ele mesmo pergunte: Cachorro com x ou com ch?, e
a, claro, o professor deve responder. Isso no signica que ele no v
trabalhar com situaes de reexo sobre a ortograa, mas que vai priorizar,
naquele momento, o desenvolvimento da escrita do texto, criando uma
nova oportunidade, em outro momento, para intervir especicamente na
aprendizagem de ortograa. Este novo momento poder ser apoiado naquele
texto em particular para aquela criana ou pode ser um trabalho coletivo, no
qual o professor tratar de questes ortogrcas comuns a vrias crianas
da classe (WEIZ, 2003, p. 86-87).
Ser que, remexendo nossas memrias escolares, poderamos reviver a sensao que nos invadia
quando a professora nos devolvia as nossas redaes (que, na minha poca, eram chamadas de
composies), com inmeras correes a serem feitas? A menos que nos fosse cobrada a reescrita
ortogrca e gramaticalmente correta daquela produo, tal como geralmente era assinalado em caneta
vermelha, quem de ns naturalmente estudava cada um dos erros cometidos, para no comet-los
novamente aos 7, 8, 9 ou 10 anos de idade? possvel que, entre ns, haja alguns casos em que essa
prtica era adotada espontaneamente. A esses, meus parabns!
Entretanto, acredito que esse no era o caso da maioria das pessoas, entre a qual me incluo. Receber
de volta, depois de tanto esforo, um texto com diversos erros a serem corrigidos era desanimador.
Invadia-nos uma vontade de no escrever mais. Como soluo para minimizar os efeitos desse problema,
muitos alunos passavam a escrever menos, uma vez que, com a produo de textos menores, mais
curtos, era provvel que se errassem menos tambm. E, desse modo, os textos foram cando pouco
criativos, limitados, sem um enredo interessante; mas, como queriam muitos, mais corretos do ponto
de vista da gramtica e da ortograa. Da para frente, no seria exagerado dizer que a escola produziu,
ao contrrio do que sempre foi o seu desejo e propsito ao menos no discurso, uma srie de pessoas
que no gostam de escrever e que, talvez por efeito colateral e por um jeito desinteressante de tratar a
leitura, tambm no gostam de ler.
Toda essa compreenso, que envolve os aspectos afetivos e cognitivos implicados no processo de
aprendizagem, nos revela a necessidade de uma mudana de postura. A soluo tambm no ser, como
72

se acreditou por algum tempo (e isso tambm faz parte daquelas compreenses equivocadas as quais j
nos referimos ao longo desta disciplina), no corrigir mais os textos produzidos pelos alunos. O desao que
nos apresentado tem como foco a interveno no momento mais adequado, na medida certa, algo que
bastante difcil de identicar e para o qual no temos um manual de procedimentos proposto. Entretanto,
uma prtica por meio da qual temos conseguido obter bons resultados a identicao de um trecho
representativo das necessidades do aluno, a partir da qual podemos propor uma reexo e reescrita.
Entendamos como isso ocorre: quando recebemos a produo textual de um aluno, comum
que alguns erros se repitam e, portanto, perpassem toda a sua produo. Outros, porm, ocorrem
ocasionalmente. H, ainda, aqueles que, apesar de no aparecessem com muita frequncia, comprometem
a estrutura do texto e, por esse motivo, precisam ser tratados de imediato. Assim, escolhemos um trecho
do texto produzido pelo aluno, que contemple todos esses equvocos, para que seja a a base da nossa
proposta de reexo sobre o que foi escrito. Depois disso, podemos pedir para que o aluno reescreva
aquele trecho e, agora sim, ao reescrev-lo depois de discuti-lo com o professor, poder repensar sobre
um modo de melhor-lo. Dessa forma, como se trata de apenas um trecho, isso no tender a ser to
desmotivador.
Essa prtica tem apresentado um bom resultado, pois, na medida em que entendemos que
o aluno no passivo no processo de aprendizagem e propomos reexes sobre as atividades que
realizadas, percebemos que ele mesmo realiza generalizaes sobre suas aprendizagens. Assim, no ser
preciso corrigir uma grande quantidade de erros de mesma natureza, pois acreditamos que, uma vez
compreendida a graa e o emprego das palavras em determinadas situaes, ser possvel, ao aluno,
aplic-las de modo eciente em outros contextos. E, ainda que erre novamente, ser valioso permitir que
ele volte a atuar de modo autnomo e v percebendo seu desempenho, ou seja: equvocos e progressos
alcanados.
8.2 Produo coletiva de textos
Quem de ns nunca se deparou com a necessidade de escrever um texto para algum seja numa
produo pessoal, escolar ou prossional sem saber por onde nem como come-lo? Nessas situaes,
costumamos recorrer a algum, no mesmo? Algum que sabemos j ter executado essa tarefa ou
que julgamos ter conhecimento suciente para nos orientar a respeito. Se esse um procedimento que
adotamos sempre que no sabemos realizar uma atividade, seria diferente para o desenvolvimento da
competncia escritora dos alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental? Acredito que voc concorda
comigo que a resposta no.
Para os pequenos escritores, precisamos organizar momentos em que eles possam acompanhar
uma produo feita por algum que saiba mais do que eles. Nesse caso, a produo coletiva, realizada
pelo professor na discusso e negociao junto aos alunos, uma prtica que tem contribudo
signicativamente com o desenvolvimento dos alunos quando o assunto em pauta a produo de
textos.
Vamos pensar num exemplo prtico para visualizar como seria uma situao pedaggica como essa.
Sem perder de vista a funo social da escrita, quer dizer, o papel que ela desempenha no cotidiano dos
73
Unidade III
alunos, imagine que a professora prope a redao de uma carta que ser enviada direo da escola,
com o propsito de inform-la sobre os principais acontecimentos do passeio recentemente realizado
ao jardim zoolgico da cidade.
Primeiro, preciso explicar a proposta da atividade para os alunos, esclarecendo o assunto e o
objetivo da carta, bem como o seu destinatrio. Depois disso, o professor pode realizar, junto aos
alunos, um levantamento dos pontos que no podem ser esquecidos e, na medida em que esses vo
sendo elencados pelos alunos, o professor os anota num canto da lousa para que sejam utilizados
posteriormente. Nesse momento, se houver algum aspecto importante a ser lembrado e os alunos no o
zerem, o professor deve intervir, fornecendo pistas para que percebam o que est faltando. Se, mesmo
assim no se recordarem, deve o professor revelar a informao, a m de inclu-la na lista que compor
a carta.
Uma vez ndada essa etapa, deve-se passar redao da carta. Uma boa dica para esse momento
utilizar um papel grande, como a cartolina ou o papel Kraft, que permitir o resgate do texto em
outra oportunidade. Assim, os alunos vo ditando para o professor o que deve ser escrito. A cada frase
nalizada, o professor realiza a leitura em voz alta e pergunta aos alunos se concordam com o que est
escrito ou se acham que melhor fazer alguma alterao. Esse um momento de aprendizagem muito
rico, pois, de um modo geral, os alunos costumam demonstrar que sabem que uma coisa a linguagem
oral e outra coisa a linguagem escrita. Para o sucesso da atividade, importante que o professor
tenha sensibilidade para captar o que est sendo dito pelos alunos, validando as informaes por eles
apresentadas ou reformulando o que estiver inapropriado. Na medida em que a forma de escrever vai
sendo negociada, com a mediao do professor, surgem as discusses sobre ortograa e gramtica.
quando, por exemplo, ao ditar a palavra engraado, o professor lana a pergunta para a classe:
Engraado com s ou ?. Ou, ainda, quando algum aluno lhe dita A gente fomos ao zoolgico e o
professor solicita auxlio aos demais alunos para buscar uma forma mais adequada para escrev-la.
Aps uma primeira redao, algo ainda provisrio, o professor pode sugerir aos alunos a continuidade
da escrita numa outra aula. Esse procedimento tem a nalidade de possibilitar a eles um distanciamento
do texto para que, ao retornar a ele, seja possvel resgatar o que j foi discutido sobre a produo e
ampli-la. Outro motivo que justica a realizao dessa produo em etapas o fato de no torn-la
to cansativa para o aluno. Ser tambm nessa dinmica, que o aluno poder perceber que um texto
sempre pode ser melhorado, por meio das modicaes que julgamos mais adequadas nos diferentes
momentos em que o revisamos; alm disso, poder compreender a importncia do registro dos textos
provisrios, que vo progressivamente sendo lapidados, at que cheguem a uma forma que nos deixe
satisfeitos. , em suma, o papel do rascunho na produo textual.
Desse modo, o professor vai propondo reexes sobre a escrita at ento produzida, como chamar
a ateno dos alunos para as palavras que esto sendo muito repetidas (em geral, os pronomes e as
marcas da oralidade, como a, ento, da etc.), sugerindo que pensem em modos de expressar a mesma
ideia sem que tais repeties sejam necessrias e realizando as alteraes apontadas pelos alunos. Tais
procedimentos vo se repetindo at que o professor e a classe estejam satisfeitos com o resultado
obtido na produo. O prximo passo ser, ento, garantir que o material chegue ao seu destinatrio,
no caso do nosso exemplo, o diretor.
74

A concluso dessa sequncia de procedimentos numa produo escrita fornece aos alunos os
elementos necessrios para que possam realizar seu prprio texto. Utilizando como referncia os
mtodos adotados pelo professor na produo coletiva, os alunos podero iniciar sua prpria produo
escrita, pois contam com as referncias utilizadas pelo professor durante o processo.
Contudo, sabemos que uma produo escrita no envolve somente os conhecimentos que possumos
a respeito da nossa linguagem escrita. Como j dissemos em diferentes momentos desta disciplina, os
saberes que temos sobre um assunto fazem muita diferena quando estamos diante de uma proposta
de produo textual. Vamos imaginar que estamos participando de um concurso pblico para seleo
de professores e precisamos fazer uma redao a partir de um dos temas propostos na prova: economia
poltica ou educao para jovens e adultos. Mesmo que nunca tenhamos trabalhado com educao para
jovens e adultos, provvel que a maioria de ns escolha esse tema para dissertar. Isto porque o que
conhecemos sobre o funcionamento da linguagem escrita no nos suciente para redigir sobre um
assunto que no conhecemos muito bem.
partindo dessa compreenso, que acreditamos ser preciso repertoriar o aluno antes de solicitar-lhe a
escrita sobre um determinado assunto. Lembram-se da famosa redao que nos era solicitada no retorno
das frias? Invariavelmente, o ttulo era Minhas frias. Alguma vez nos foi lida alguma histria interessante,
contada sobre as frias de crianas ento da nossa idade? Tivemos a oportunidade de ouvir uma poesia,
uma crnica, ou outro gnero qualquer sobre esse tema? Por acaso, a professora fazia a redao sobre as
suas frias e nos apresentava como uma proposta possvel de construo textual envolvendo o assunto?
Analisemos ento esses fatores. No nos basta conhecer o funcionamento e o emprego adequado
do sistema de escrita. Tambm no nos suciente conhecer o assunto tratado. Essas duas faces da
produo escrita precisam, necessariamente, caminhar juntas; no possvel dissoci-las, separ-las,
dividi-las. Para produzir um bom texto, eu preciso de referncias sobre o assunto, preciso que ele faa
sentido para mim, que me seja interessante; mas tambm preciso conhecer formas de organizar minhas
ideias na escrita, de usar recursos lingusticos para chamar a ateno sobre algo que quero destacar,
de manter algo em suspense etc. Como vemos, na produo escrita, so muitos os fatores envolvidos e
trat-los de maneira inadequada acaba por no contribuir para a formao de bons escritores.
Por esses e muitos outros motivos, insistimos na prtica da leitura diria junto aos alunos, para que
eles possam encontrar referncias para o momento de sua produo individual. A discusso dos assuntos
tratados na leitura de modo coletivo, permitindo a participao do aluno, solicitando a sua opinio,
convidando-o a pensar como seria um nal diferente para determinada histria, ou modicando um
acontecimento ao imaginar que o enredo fosse diferente, contribui para a construo do repertrio que
julgamos ser to importante para a sua formao como escritor competente.
8.3 Reviso coletiva de textos
Depois de ter realizado algumas produes escritas de modo coletivo, o professor pode propor
produes em grupo, depois em duplas e, ento, individualmente. Em qualquer uma dessas propostas,
preciso que haja um acompanhamento efetivo das necessidades dos alunos na realizao da atividade.
Assim, no faz sentido solicitar uma produo escrita para a qual no haver devolutiva ao aluno.
75
Unidade III
No entanto, como realizar a devolutiva individual de tantas produes com tantas particularidades?
Na realidade das escolas que possuem de 25 a 40 alunos em sala de aula (como o caso das escolas
pblicas em vrias regies do pas), um procedimento como esse se torna impraticvel, no mesmo?
Sabemos de todas essas limitaes do sistema de ensino brasileiro e temos conhecimento tambm
que elas precisam ser superadas, para que possamos garantir a aprendizagem dos alunos. O que propomos
aqui no uma novidade, trata-se de uma prtica que j se faz presente no cotidiano de muitos
professores e que tem se revelado muito eciente. Estamos falando da reviso coletiva de textos.
Em que se baseia essa reviso coletiva e como funciona?
Uma vez realizada a produo pelos alunos (aquela que sugerimos ser em grupo, trio, dupla ou
individual), o professor a recolhe para a sua avaliao. Esse o momento em que realiza seus registros
acerca daquilo que observa como uma constante nos textos; ou seja, sua anlise sobre as produes
redigidas pelos alunos deve ser norteada pelas seguintes questes: quais so as diculdades que mais
aparecem nos textos? Quais os recursos estudados que, de um modo geral, no tm sido utilizados por
eles? O que ser preciso resgatar e em que possvel avanar?
Lembrete
Precisamos compreender a avaliao na perspectiva da anlise: o que
o aluno j sabe, as diculdades apresentadas e o que necessrio propor
para que avance em suas aprendizagens.
Ser com base nessa anlise que o professor dever selecionar um trecho signicativo para ser
revisado de modo coletivo junto aos alunos. Para isso, necessrio que o propsito dessa seleo esteja
bem claro para todos ns. Vamos, ento, aos esclarecimentos.
Por que a reviso de apenas um trecho de um nico texto? Em primeiro lugar, porque se, a cada
vez que os alunos produzirem um texto, ns, professores, solicitarmos que eles o refaam por inteiro,
estaremos indiretamente fazendo com que eles reduzam a quantidade produzida para que, no caso
de terem que revis-la, no tenham muito trabalho. Desse modo, o aluno, que antes escrevia sem se
preocupar com a quantidade mnima de linhas e produzia um texto criativo (apesar dos erros gramaticais
e ortogrcos), deixa de faz-lo para limitar-se ao mnimo necessrio, o que no queremos que acontea
de modo algum. Em segundo lugar, porque, na maioria das vezes, as diculdades apresentadas por um
aluno se repetem para outros e costumam aparecer em diferentes produes; sendo assim, trabalhar
coletivamente contribuir para a aprendizagem de todos. Em terceiro lugar, porque essa uma forma
de conseguirmos tempo suciente para uma anlise realmente aprofundada da produo escrita, sem
exceder o tempo de concentrao e ateno dos alunos, o que tornaria a atividade muito cansativa e,
portanto, improdutiva.
Diante de tantas possibilidades, ca sob a responsabilidade do professor a tarefa de escolher um
trecho que seja, de fato, signicativo para tal reviso. Essa seleo precisa levar em conta um trecho que
76

represente as diculdades da sala, caso contrrio, no ser possvel explorar as questes elencadas, no
momento da avaliao e anlise dos textos.
No se deve esquecer que, para que o trecho do texto seja apresentado para a classe com o propsito
de ser revisado, ser necessrio avisar antecipadamente o(s) seu(s) autor(es), uma vez que este(s) pode(m)
no se sentir confortvel(is) nessa situao e isso deve ser respeitado. No entanto, quando a conduo
da atividade realizada pelo professor de modo que os alunos compreendam que muitos cometeram os
mesmos equvocos e que no h nenhum problema nisso, pois estamos num processo de aprendizagem
e aprendemos uns com os outros, a classe costuma aceitar bem a atividade e o professor no enfrentar
problemas quanto a essa exposio. Alm disso, os alunos sabero que hoje o texto do colega que est
sendo exposto, mas amanh poder ser os deles, pois todos os textos sempre podem ser melhorados
com a ajuda dos colegas.
Assim, selecionado o trecho a ser revisado com os alunos, deve-se preparar a sua reproduo,
considerando-se utilizar os recursos tecnolgicos, como o retroprojetor e o projetor multimdia, ou a
reproduo manual, nesse caso, o professor deve ampliar o trecho numa juno de cartolinas ou papel
Kraft, com todos os erros cometidos, para que seja possvel analis-los. O importante garantir que
todos os alunos possam enxergar o excerto apresentado pelo professor, para que possam pensar em
solues, considerando o contexto em que se insere.
Tal como na produo coletiva, no caso da reviso, o professor ir levantar as diculdades apresentadas
e discutir quais seriam as melhores opes para melhorar o texto. As correes podem ser apontadas
no prprio material apresentado pelo professor ou escritas na lousa para que no sejam esquecidas
posteriormente. Divergncias entre os alunos constituem-se em momentos valiosos de aprendizagem
em que eles precisam fundamentar e expressar suas argumentaes; entretanto, devem sempre contar
com a mediao do professor que, por meio de problematizaes e reexes, far com que cheguem
resposta mais adequada situao.
Uma prtica constante de reviso coletiva de textos far com que os alunos se tornem
produtores reflexivos, exigentes e coerentes. Alm disso, o prprio processo de discusso
coletiva far com que desenvolvam o respeito pela opinio do colega, que compreendam
a necessidade de esperar a vez de falar, que aceitem sugestes, que percebam o erro como
constituinte do processo de aprendizagem e no como algo vexatrio, enfim, que desenvolvam
comportamentos e atitudes indispensveis para o convvio social. o que queremos todos ns,
educadores!
Resumo
O professor deve ser um facilitador no processo de desenvolvimento das
competncias leitora e escritora do aluno desde a Educao Infantil, porm
ser nos anos iniciais do Ensino Fundamental que sua prtica poder ser
intensicada.
77
Unidade III
Tanto a leitura como a escrita devem ser signicativas para o aluno.
Assim sendo, precisam relacionar-se com o seu uso cotidiano, desvendar
conhecimentos que estejam ligados a interesses prprios da faixa etria
em que se encontram os alunos, possibilitar a resoluo de problemas de
ordem prtica e oferecer possibilidades para que possam, autonomamente,
ir alm do que lhes proposto.
Nesse sentido, compreender e ensinar a utilizar algumas estratgias
de leitura, tal como fazem os leitores competentes, torna-se uma prtica
bastante eciente para a aprendizagem dos alunos. Tais estratgias so:
Previso/antecipao: Anlise dos elementos-chave que compem
o texto que ser lido, tais como ttulo, subttulo, ilustraes, nome do
autor etc., com vistas a aproximar-se do assunto que ser tratado.
Vale lembrar que, no decorrer da leitura, essas informaes podem
ou no ser conrmadas.
Inferncia: Capacidade de ler o que no est escrito, obter informaes
contidas nas entrelinhas, articular informaes apresentadas no texto
com outras que se referem aos conhecimentos de mbito cultural,
levando o leitor a uma compreenso para alm daquela descrita no
texto.
Vericao: Anlise de elementos que permitem o confronto entre
as previses e at inferncias realizadas no decorrer da leitura e a
apresentao dos fatos no texto, com vistas a possibilitar ao leitor a
compreenso adequada do tema desenvolvido.
No caso do desenvolvimento da competncia escritora, sabemos que
esta deve sempre acontecer a partir da anlise do nosso sistema de escrita
e, conforme o aluno avana em sua compreenso, o nvel dos desaos que
lhe so propostos precisa ser elevado. Desse modo, assim que compreende
o funcionamento alfabtico da escrita, h duas questes centrais que
precisam ser adequadamente trabalhadas: o ensino da escrita cursiva e a
reexo sobre o sistema ortogrco e gramatical por meio da anlise de
suas regularidades.
Para tanto, o trabalho coletivo uma estratgia valiosa que possibilita o
debate, o confronto de ideias e a ampliao da percepo das regularidades
presentes no nosso sistema de escrita. A discusso que surge dessa interao
dos alunos revela ao professor aspectos que precisam ser corrigidos,
potencializados ou sistematizados. , portanto, um momento muito
interessante para a sua interveno.
78
Exerccios
Chegou a nossa hora de reetir e discutir sobre o que foi apresentado nesta unidade!
Questo 1: Quando falamos no desenvolvimento de leitores e escritores competentes nos anos
iniciais do Ensino Fundamental, referimo-nos uma atuao autnoma do aluno diante da leitura
ou da possibilidade de produo de um texto. Essa atuao pressupe um leitor e escritor que, de um
modo geral, consegue compreender o texto escrito, bem como estabelecer relaes com fatos do seu
cotidiano, alm de realizar produes textuais com ideias concatenadas de modo lgico e coeso. Tendo
essas informaes como parmetro, bem como o que foi discutido nesta disciplina, pode-se dizer que,
quando um aluno do 2 ano do Ensino Fundamental est lendo uma notcia de jornal e pede ajuda ao
professor para compreender o signicado de algumas palavras, revela:
I- Falta de domnio da linguagem escrita, o que pode ser justicado pelo fato de ainda no ter
compreendido o seu funcionamento.
II- Que o texto no est interessante, pois o aluno est buscando motivos para dele esquivar-se.
III- Que algumas palavras esto atrapalhando a sua compreenso, motivo pelo qual pede ajuda ao professor.
IV- A importncia que exerce um parceiro mais experiente no processo de aprendizagem do aluno.
Esto corretas as armativas:
a) I e IV.
b) III e IV.
c) II e III.
d) II e IV.
e) I, II e III.
Anlise das alternativas
Resposta correta: alternativa B.
Comentrios:
Para que possamos chegar alternativa correta, vamos analisar cada uma das armativas apresentadas
no exerccio.
79
Unidade III
Armativa I
A ideia contida nessa armativa est incorreta porque o fato de no sabermos o signicado de
algumas palavras no texto no signica que no temos conhecimento sobre o funcionamento do sistema
de escrita. A diversidade de palavras que compem o vocabulrio da lngua portuguesa to vasta que,
por mais que possamos ampli-la, sempre haver algo que desconhecemos e precisamos aprender. Com
mais razo isso ocorre na formao inicial do leitor que est, tambm por meio da leitura, ampliando o
seu vocabulrio.
Armativa II
Um aluno que busca compreender o signicado de palavras que desconhece no est demonstrando
desinteresse pela leitura. Muito pelo contrrio, sua postura revela que est envolvido com o texto a tal
ponto que algumas palavras desconhecidas foram por ele identicadas na leitura e necessrio que ele
conhea seus signicados para que faam sentido no texto. Vale ressaltar que essa busca pelo signicado
das palavras no ocorre somente com os leitores iniciantes, mas uma prtica leitora permanente. S para
citar um exemplo: costumo iniciar a aula com alguma leitura para os meus alunos de pedagogia. Certa vez,
preparei a leitura, mas levei o livro errado. Desculpei-me com a classe e anunciei que no faria a leitura
naquele dia, pois do livro que estava em mos, eu no havia feito nenhuma leitura prvia. Com a insistncia
dos alunos para que eu realizasse a leitura (mesmo ns, adultos, gostamos muito dessa prtica), elegi um
texto a partir de critrios aleatrios e z a leitura para a classe. O texto chama-se Ecos do carnaval, de
Luis Fernando Verssimo. Apesar de curto, o texto citava uma palavra que no conhecamos: sarongue.
Ao trmino da leitura todos queriam saber o signicado daquela palavra. Mas eu tambm a desconhecia.
Aproveitei a oportunidade para mostrar a importncia da realizao de uma leitura prvia do texto a ser
apresentado aos alunos, pois, se este tivesse sido o texto escolhido por mim para aquela ocasio, j teria
procurado antecipadamente o signicado da palavra para esclarecer os alunos. Entretanto, como foi uma
deciso tomada na aula, tivemos que voltar ao assunto no encontro posterior.
Sarongue uma vestimenta composta por um tecido que tradicionalmente usado envolvido no
corpo, como uma saia/vestido, usado especialmente na Malsia.
Armativa III
Essa armativa est correta. O leitor solicita ajuda para compreender aquilo que desconhece, o que
uma atitude natural para leitores de qualquer nvel. tambm uma boa oportunidade para ensinar e
incentivar o uso do dicionrio, bem como para esclarecer que algumas palavras podem ser entendidas
no seu contexto, sem que seja preciso recorrer ao dicionrio a todo o momento.
Armativa IV
Armativa correta. De fato, muito importante que haja um parceiro mais experiente junto ao
aluno, pois por meio da troca de experincias e da observao de leitores procientes que o leitor em
formao reunir informaes e posturas necessrias ampliao do seu comportamento leitor.
80

Questo 2: Durante o processo de leitura, utilizamos diferentes estratgias que nos ajudam a
compreender o texto. Na medida em que nos tornamos leitores procientes, tambm desenvolvemos um
modo particular, um jeito prprio de nos relacionar com a leitura. Isto quer dizer que podemos utilizar
mais uma determinada estratgia do que outra; alm disso, tambm criamos estratgias pessoais de
leitura. De qualquer modo, h estratgias comumente utilizadas pela maioria dos leitores: a antecipao,
a inferncia e a vericao. Por isso, correto dizer que o papel delas :
a) Sistematizar a leitura de modo a possibilitar a compreenso do leitor iniciante.
b) Oferecer ao leitor, iniciante ou competente, um roteiro a partir do qual seja possvel potencializar
qualquer tipo de leitura.
c) Possibilitar interao com o texto, de modo que o leitor possa apropriar-se adequadamente de
suas ideias principais.
d) Demonstrar que o ato de ler muito diferente do ato de escrever, mas ambos exigem as mesmas
reexes e articulaes.
e) Contribuir para que o leitor adquira agilidade nas leituras que realiza.
Anlise das alternativas
Resposta correta: alternativa C.
Comentrios:
Alternativa A
A utilizao das estratgias de leitura no se restringe ao leitor iniciante. Todos ns as utilizamos
quando estamos realizando qualquer tipo de leitura. Tambm no seu propsito sistematizar a leitura,
mas permitir a interao do leitor com o texto e ampliar a compreenso que este vai construindo
durante a leitura. Por tais motivos, essa alternativa considerada incorreta.
Alternativa B
A utilizao de estratgias de leitura no se vincula a nenhum roteiro. Ainda que fosse possvel propor
isso como estratgia de leitura, de que maneira um nico roteiro contemplaria a diversidade de gneros
textuais, com os quais nos deparamos no dia a dia? Essa , portanto, uma alternativa incorreta.
Alternativa C
Sim, essa alternativa est correta. Quando estamos utilizando alguma estratgia de leitura,
como se dialogssemos com o texto; nesse momento, nos aproximamos das ideias centrais do autor e,
concomitantemente, ampliamos o nosso conhecimento, avanamos em nossas aprendizagens.
81
Unidade III
Alternativa D
verdade que ler diferente de escrever, mas ambos esto de tal forma relacionados que no podemos,
por exemplo, escrever sem ler. Ainda que possamos ler sem escrever, como quando lemos aquilo que
foi escrito por outra pessoa, h que ser considerado o fato de que algum produziu, ou seja, escreveu
o texto que agora est sendo lido. Portanto, ler e escrever so processos indissociveis. Entretanto,
preciso muito cuidado com as generalizaes precipitadas, pois, apesar de estarem imbricadas, essas
duas faces mobilizam saberes e atividades diferentes. Por exemplo, quando leio a palavra exrcito num
determinado texto, no tenho que me preocupar em saber se ela escrita com z ou com s, porque isso
j nos dado no texto (desde que seja um texto de reconhecida qualidade). No caso da escrita, essa
seria uma deciso a ser tomada, uma escolha a ser feita pelo escritor. Essa , portanto, uma alternativa
incorreta.
Alternativa E
Com a leitura realizada de modo habitual e o uso frequente das estratgias para compreenso do
texto, a uncia garantida durante a leitura. Fluncia pode, em alguns casos, signicar certa agilidade
no ritmo da leitura. Entretanto, essa agilidade no pode comprometer a compreenso e faz-se necessrio
esclarecer que esse no o objetivo primeiro da proposta de utilizao de estratgias de leitura.
82
FIGURAS E ILUSTRAES
Figura 1
LAURA Bush reads I love you little one.PHP. 1 fotograa, color. Disponvel em: <http://free-photos.biz/
photographs/architecture/libraries/14639_laura_bush_reads__i_love_you__little_one_.php>. Acesso
em: 5 jul. 2011.
Figura 2
CHILDREN in Istambul.JPG. 1 fotograa, color. Disponvel em: <http://commons.wikimedia.org/wiki/
File:Children_in_Istanbul.jpg>. Acesso em: 5 jul. 2011.
Figura 3
STUDENT in Uttaradit.JPG. 1 fotograa, color. Disponvel em: <http://commons.wikimedia.org/wiki/File:
Student_In_Uttaradit_1.JPG>. Acesso em: 5 jul. 2011.
Figura 4
STUDENT in Khung Taphao Subdistrict.JPG. 1 fotograa, color. Disponvel em:<http://www.free-photos.
biz/photographs/people/children/358431_student_in_khung_taphao_subdistrict.php>. Acesso em: 5
jul. 2011.
Figura 5
RUBY Bridges Hall student question.JPG. 1 fotograa, color. Disponvel em: <http://commons.
wikimedia.org/wiki/File:Ruby_Bridges_Hall_student_question.JPG>. Acesso em: 5 jul. 2011.
Figura 6
JORNAL da turma.JPG. 295 295 pixels, tamanho: 13 kB. Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/
Ficheiro:Jornal_da_Turma.jpg>. Acesso em: 5 jul. 2011.
Audiovisuais
DEU a louca na Chapeuzinho. Dir. Cory Edward, Estados Unidos. 2007. 81 min.
Textuais
ANDAL, A. Didtica de lngua portuguesa para o Ensino Fundamental: alfabetizao, letramento,
produo de texto. So Paulo: FTD, 2000.
ARANHA, M. L. de A. Histria da educao e da pedagogia. 3 ed. So Paulo: Moderna, 2006.
BRASIL, MINISTRIO DA EDUCAO. Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa.
Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro02.pdf>. Acesso em: 5 jul. 2011.
83
CALVINO, I. Os nossos antepassados. So Paulo: Companhia das Letras, 1997.

COLLODI, C. As aventuras de Pinquio. So Paulo: Iluminuras, 2002.
DAHL, R. Matilda. So Paulo; Martins Fontes, 1999.
______. O BGA: o bom gigante amigo. So Paulo: Editora 34, 1999.
FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicognese da lngua escrita. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999.
QUEIRS, B. C. de. Foram muitos, os professores. In: ABRAMOVICH, F. Meu professor inesquecvel. So
Paulo: Gente, 1997.
FURNARI, E. Abaixo das canelas. So Paulo: Moderna, 2000.
LERNER, D. Ler e escrever na escola: o real, o possvel e o necessrio. Porto Alegre: Artmed, 2002.
MINISTRIO DA EDUCAO. Secretaria de Educao Prossional e Tecnolgica. Delegao de Cabo
Verde vem para o Brasil para troca de experincias. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/index.
php?option=com_content&view=article&id=16514:delegacao-de-cabo-verde-vem-ao-brasil-para-tro
ca-de-experiencias&catid=209&Itemid=86>. Acesso em: 5 jul. 2011.
RONCA, V. F. de C. Docncia e Ad-mirao: da imitao autonomia. So Paulo: Edesplan, 2007.
SCIESZKA, J. A verdadeira histria dos trs porquinhos. So Paulo: Companhia das Letrinhas, 1993.
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SORIANO, M. (Org.). Contos de Grimm. So Paulo: Cia das Letrinhas, 1996.
SOL, I. Estratgias de Leitura. So Paulo: Artmed, 1998.
SOUZA, F. de. Que histria essa? So Paulo: Companhia das Letrinhas, 1995.
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
WEISZ, T. O dilogo entre o ensino e a aprendizagem. So Paulo: tica, 2003.
ZABALA, Antoni. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
Sites
http://www.fvc.org.br/projeto-entorno.shtml
http://www.educavideosp.com.br
84
85
86
87
88
Informaes:
www.sepi.unip.br ou 0800 010 9000

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METODOLOGIA E PRTICA DO ENSINO DA LNGUA PORTUGUESA

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CALVINO, I. Os nossos antepassados. So Paulo: Companhia das Letras, 1997.

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