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EDIPUCRS
Av. Ipiranga, 6681 Prdio 33
C. P. 1429
90619-900 Porto Alegre RS
Tel.: (051)339-1511 r: 3323
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-
EDUCAO E RACIONALIDADE
CONEXES E POSSIBILIDADES DE UMA RAZO
COMUNICATIVA NA ESCOLA
Coleo
FILOSOFIA 36
Porto Alegre
1996
P936e
Reconhecimento
Esta pesquisa se tornou possvel graas ao apoio das seguintes
instituies:
CNPq - que me concedeu bolsa de estudos para realizar o Curso de
Doutorado na Universidade Federal do Rio Grande do Sul;
DAAD e CAPES - que me possibilitaram realizar o estgio de pesquisa
na Universitt Heidelberg / Erziehungswissenschaftliches Seminar;
PUCRS - que me concedeu reduo da carga horria de trabalho para
realizar os estudos de Doutorado.
In memoriam
a meus pais, Theodoro e Zeny.
Ao Natanael, ao Thiago e ao Matheus, pela generosidade com que
compartilham suas vidas comigo.
SUMRIO
INTRODUO ................................................................................................ 10
1. A problemtica ......................................................................................... 10
2. Referncias para a construo do objeto de pesquisa............................... 12
3. As relaes entre filosofia e educao ..................................................... 13
I - A RACIONALIDADE, A MODERNIDADE E A CRTICA DA RAZO 15
1. A razo e o princpio da subjetividade: referncias conceituais .............. 15
2. A crtica da racionalidade......................................................................... 22
2.1. Nietzsche e o ataque razo ............................................................. 22
2.2. Horkheimer e Adorno: o desmoronamento da razo ........................ 24
II - AS CONEXES DA MODERNIDADE E DA RACIONALIDADE COM
A EDUCAO ................................................................................................ 30
1. A construo do sujeito: o fundamento terico da educao ................... 30
1.1. O sujeito e a conscincia de si .......................................................... 32
1.2. O sujeito construtor de sentido ......................................................... 34
1.3. O sujeito e o mundo do sentido ........................................................ 41
1.3.1. O problema da compreenso hermenutica ............................... 42
2. A escola moderna: uma mediao para a construo do sujeito .............. 46
3. As relaes entre a crtica da racionalidade e a educao: a reproduo das
insuficincias da razo ................................................................................. 48
4. Educao e subjetividade - a crise do fundamento normativo da educao
...................................................................................................................... 52
III - UMA NOVA FORMULAO DE RACIONALIDADE: A RAZO
COMUNICATIVA DE JRGEN HABERMAS ............................................. 57
1. O pensamento de Habermas e a Teoria do Agir Comunicativo ............... 57
1.1. O significado da racionalidade.......................................................... 58
1.2. A racionalizao social ..................................................................... 66
1.3. A teoria da comunicao e os sistemas sociais ................................. 67
1.4. O mundo da vida e o sistema ............................................................ 69
1.5. A concluso habermasiana: a razo comunicativa e as tarefas de uma
teoria crtica da sociedade ........................................................................ 73
2. As crticas a Habermas ............................................................................. 76
INTRODUO
1. A problemtica
Os tempos so difceis para a educao escolar. O sculo XX trouxe, com
a imploso da unidade da razo, com a perda das justificaes metafsicas, um
grande problema para o fundamento educativo. A tradio clssica do pensamento
pedaggico estremece diante das incertezas das cincias humanas e v-se sitiada
pelos mais variados apelos decorrentes da especializao do saber e da
complexificao da sociedade. Entretanto, convm lembrar que a denominada crise
na educao no mais nem menos que a crise da modernidade e da racionalidade,
das quais a educao se apresenta como filha promissora.
Entendo que a racionalidade presente no agir comunicativo uma das
abordagens mais produtivas para configurar uma nova face educao, que no s
permita compreender os problemas que a afligem, como tambm anuncie uma
ao racional possvel. Quero defender a possibilidade de uma ao emancipatria
na escola, a partir da constituio de um sujeito, cuja racionalidade no seja nem a
instrumental nem a do procedimento. Para a ao pedaggica, a problemtica
centra-se nas difceis relaes entre racionalidade e liberdade e a legitimidade do
processo educativo para formar a identidade de sujeitos.
Alm do paradoxo clssico formulado por Kant como educar para a
liberdade, sem coao, h o paradoxo gerado pelas aes sem sentido, que
penetram na modernidade, no aceitando outros critrios de ao seno aqueles
ditados pelo imprio da razo instrumental. A educao, ento, de paradoxo em
paradoxo, torna-se tambm um mero resduo em relao ao seu
compromisso originrio com a emancipao humana.
Horkheimer j denunciou a degradao da razo objetiva pelos ditames da
razo subjetiva, em que uma ao tcnica retira todos os vnculos constitutivos da
ordem social. Nessa perspectiva, quero sublinhar que a assim chamada crise da
educao est diretamente vinculada crise da modernidade e a escola, enquanto
um fragmento dessa racionalidade, traz em si sua marca e suas fissuras. Dessa
maneira, quando professores, sobretudo, sentem-se impotentes diante das
diferentes solicitaes que lhes chegam (reformas curriculares, implementao de
decises polticas arbitrrias, ajuste de programas s necessidades de mercado,
reviso de projeto pedaggico, entre outras), devem reconhecer que tais pedidos
decorrem de uma racionalidade que se fragmenta numa multiplicidade de esferas,
que se mantm como saberes incomunicveis, como mnadas incomunicveis.
A falta de articulao entre a multiplicidade e a unidade fragmenta a
ao escolar, compromete a formao da identidade do sujeito e exclui a
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I
A RACIONALIDADE, A MODERNIDADE E A
CRTICA DA RAZO
1. A razo e o princpio da subjetividade: referncias conceituais
Desde a clssica formulao de Aristteles de que o homem um
animal racional2, capaz de dizer a si e ao mundo, o tema da razo e a formao
de sujeitos racionais tem sido central para a educao.
Enraizada nas aspiraes do projeto da modernidade, com o enunciado
de uma razo esclarecedora, a escola encontra a fundamentao de sua ao na
racionalidade e no princpio da subjetividade. Assim, os diversos discursos
sobre racionalidade compem o contedo normativo da educao e a
justificao para a formao do sujeito e sua pretendida emancipao.
Nessa perspectiva, a anlise subseqente pretende caracterizar
brevemente a racionalidade ocidental para entend-la em seu vnculo com as
tarefas da educao escolar.
A racionalidade moderna tem origem no empirismo e no racionalismo
do sculo XVI. O empirismo, proposto por Bacon, aposta na emergente cincia
do seu tempo, dizendo que o homem poder prever para prover.
Ele vivencia as primeiras conquistas da cincia e isso o entusiasma
pela capacidade humana dominadora em relao natureza. O saber no
contemplao, mas guia de ao. Saber poder e o homem sabe quando
interroga, observa a natureza. Os instrumentos fornecidos pela lgica
tradicional aristotlica no permitiam que o homem dominasse o mundo. Para
domin-lo e ter uma ao direta sobre ele seria preciso uma determinada forma
de representao; ou seja, o caminho da induo e da experimentao aparecia
como sendo adequado aos interesses em questo.
A essncia do entendimento humano entrelaa conhecimento e
natureza. sob o relacionamento direto entre sujeito e objeto que se estabelece
o princpio fundamental do empirismo de que nada h no intelecto que no
tenha passado pelos sentidos.
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Ver Cap. II, item 1.1 deste trabalho, onde aparece a formulao de Kant para educao,
conforme as aspiraes da razo iluminista.
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As citaes traduzidas de obras em lngua espanhola e alem que aparecem neste trabalho so
de responsabilidade da autora.
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O conceito de ps-modernidade bastante complexo, mas, de modo geral, h acordo de que se refere
ao fim de um perodo, uma despedida da modernidade, do eurocentrismo. Jean Franois Lyotard, na
obra O Ps-Moderno (a l edio francesa de 1979) entende que nas sociedades mais desenvolvidas,
devido ao continuo aceleramento do consumo, toda a produo cultural torna-se efmera, havendo
tambm um consumo cada vez mais rpido de linguagens e signos. um conceito que se ope
modernidade, enquanto crena na utopia do progresso, no otimismo do iluminismo e na unidade da
razo. As assim chamadas narrativas (como o sistema de Hegel e Marx) chegaram ao fim e perderam
sua legitimidade, configurando a ruptura com o historicismo. Uma das conseqncias desse
entendimento a emergncia de uma radical pluralidade. a multiplicidade de diferentes estilos de
vida e a sensibilizao para a diferena (em oposio unidade). H uma srie de autores que se
alinham a essa tendncia, entre eles destacam-se J. Baudrilland, M. Foucault, J. Derrida.
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O termo Escola de Frankfurt usado para referir os pensadores filiados ao instituto de Investigao
Social (lnstitut fr Sozialforschung), fundado em 1924. em especial Max Horkheimer, Theodor
Adorno, Walter Benjamin, Herbert Marcuse, Leo Lowenthal. O pensamento dos filsofos dessa escola
no constitui um conjunto doutrinrio, mas caracteriza-se, sobretudo, por desenvolver investigaes
interdisciplinares que pensam radicalmente o significado de emancipao humana. A Escola de
Frankfurt converteu-se numa fora importante na revitalizao do marxismo europeu, nos anos
seguintes ao ps-guerra. Ver Martin Jay, La Imaginacin Dialectica (1974).
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Horkheimer escreve, em 1937, o ensaio Tradizionelle und Kristische Theorie (edio brasileira de
1975), no qual formula a distino entre teoria tradicional e teoria crtica. O objetivo especfico do
autor a emergncia do conceito de Teoria Crtica a partir do prprio conceito de Teoria Tradicional,
batizando-o em funo de sua vinculao com a realidade social. Ao iniciar sua argumentao,
Horkheimer afirma que, usualmente, a Teoria entendida como sinopse das proposies de um
campo especializado e que sua validade consiste na consonncia de proposies deduzidas com os
fatos ocorridos. Para apoiar esse argumento, cita cientistas e autores de reas diferentes como
Poincar, Descartes, John Stuart Mill, Husserl, de forma a estabelecer uma certa estrutura bsica
comum a todas as cincias, da qual no h conscincia. A identificao dessa estrutura bsica no
uma descoberta a ser reafirmada, mas passa a ser objeto da crtica. As proposies com as quais a
teoria trabalha, independente de serem de nvel transcendente, emprico, ontolgico, referem-se a um
aparelho conceitual que permite registrar os fatos da realidade. Esta capacidade da teoria de
levantamento e classificao de dados passa a se constituir num fato natural. Calcular, prever,
classificar e inventariar dados empricos so procedimentos que penetraram nas cincias do homem e
da sociedade, gerando um arcabouo lgico que se identifica com teoria no sentido tradicional.
Horkheimer v uma relao direta entre essa estrutura bsica da cincia e o desenvolvimento
tecnolgico constatado na sociedade burguesa. Assim, afirma que: Na medida em que o conceito
independentizado, como que saindo da essncia intensa da gnose (Erkenntnis), ou possuindo uma
fundamentao a-histrica, ele se transforma em uma categoria coisificada (Verdinglichte) e, por
isso, ideolgica (1975, p129). Nesse sentido, toda a teoria se enquadra nos cnones da teoria
tradicional, uma vez que seria impossvel fazer cincia sem levantar fatos, hierarquiz-los, organizlos. A prpria compreenso da teoria tradicional faz emergir dialeticamente o conceito de Teoria
Crtica e. por outro lado, s a conscincia desta ltima pode criar a Teoria Tradicional. H aqui uma
determinao recproca entre ambas, de modo que a existncia de uma pressupe a existncia da outra.
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II
AS CONEXES DA MODERNIDADE E DA
RACIONALIDADE COM A EDUCAO
1. A construo do sujeito: o fundamento terico da educao
A pretenso de validade da educao de formar sujeitos capazes de
autonomia moral e intelectual funda-se na razo auto-esclarecedora e no princpio
da subjetividade, presentes no discurso da modernidade. Esta formula-se como
uma tentativa de autonomia da humanidade em contraposio a todas as
heteronomias. Enquanto expresso da possibilidade de educao do gnero
humano, a modernidade gerou tericos que tematizaram a educao. Entre eles,
destacam-se Rousseau10 com o clssico Emile, Pestalozzi11 com Leonard et
Gertrude e inclusive Kant12, com sua obra tardia Pedagogia. Em todos, a idia de
educao para uma vida social adequava-se orientao geral do iluminismo.
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Rousseau (1712-1778). pertencendo a um movimento que queria criar uma sociedade com bases
naturais e racionais, prescindindo de dependncias teolgicas. reivindica a educao natural que
garante a espontaneidade da criana. Entretanto, esse retorno natureza no significa, em sua obra
clssica Emile, o retorno ao estado primitivo, mas restaurao das foras espirituais, da
espontaneidade, da integridade humana. Como no mais possvel retomar condio natural do
homem, isto serve como um ideal. Voltar natureza significa instaurar nessa natureza a civilizao, de
forma a libertar o homem e a sociedade de tudo o que h de artificioso, de mecnico, contrrio
interioridade. O Emlio um ensaio pedaggico sob forma de romance que tem por finalidade mostrar
como a criana pode se tornar um adulto bom, j que parte da bondade natural do homem.
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J.H. Pestalozzi (1746-1826) entendia que no estado natural do homem existe tanto o egosmo como
a bondade. Na sua obra, aparecem as relaes reais, sociais e individuais da forma como era possvel
refletir na Sua daquele tempo. As pessoas so caracterizadas como seres abertos, suscetveis a
equvocos, mas capazes de se decidirem pelo bem. Em Pestalozzi est implcita a idia do homem
como obra de si mesmo, responsvel pelos seus atos. O homem deve converter-se a si mesmo em um
homem tico.
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I. Kant (1724-1804) um dos grandes filsofos da humanidade que, por ter na ao humana
um tema central, dedica-se a fazer reflexes tambm na rea da educao. Sua obra Pedagogia
(ber Pdagogik), publicada em 1803 (traduo portuguesa de 1983), o resultado das
anotaes feitas pelo aluno Friedrich T, Rink sobre as aulas ministradas por Kant na
Universidade de Knisberg, com edio autorizada pelo prprio filsofo, conforme introduo
escrita por Mariano Enguita. A obra tematiza a necessidade de criar o homem livre e autnomo,
tendo por base a vida racional. Kant compartilhava, como o conjunto dos pensadores iluministas,
do objetivo de ensinar ao aluno a autonomia do julgamento e da capacidade de pensar. A
compreenso do pensamento de Kant na educao requer entender suas obras principais como
Crtica da Razo Pura e Crtica da Razo Prtica.
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Para Kant,
o que o homem ou deve vir a ser
moralmente, bom ou mau, deve faz-lo ou s- lo
feito por si mesmo. Ambos devem ser um efeito de
seu livre arbtrio (1974a, p.384).
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Essa espiral permite que o sujeito adquira formas cada vez mais ricas
para agir sobre o real, ou seja, permite a criao da novidade.
A abstrao reflexionante o esforo operatrio sobre as aes anteriores,
responsvel pela constituio das estruturas de conhecimento, diferenciando cada
vez mais os esquemas coordenadores da ao. Esse o tipo de ao que na teoria
piagetiana permite a construo da estrutura dos quatro nveis ou estgios do
desenvolvimento mental (nvel sensrio-motor, pr-operatrio, operatrioconcreto, operatrio-formal). Pelo processo de abstrao reflexionante, possvel
tornar consciente os esquemas de ao (do agir e do pensar). Nesse caso, a tomada
de conscincia permite chegar a nveis cada vez mais complexos e diferenciados de
leitura e compreenso do mundo. O sujeito reconhece a ao realizada, apropria- se
de estruturas cognitivas e as utiliza com novos fins, diferentes daqueles do plano
anterior. Ou seja, a tomada de conscincia o processo por excelncia do
questionamento, o que permite sua expanso. por processos de abstraes que,
posteriormente, esse sujeito submete a prpria razo aprendizagem. O processo
de aprender proceder a uma sntese indefinidamente renovada entre a
continuidade e a novidade (Inhelder, 1977, apud Becker, 1993, p.25). Tal
processo, na teoria de Piaget, em razo de seu vnculo com a tradio kantiana e a
da filosofia da conscincia, d-se no mbito da ao do sujeito.
Os estudos de Piaget apontam o potencial da razo do indivduo na
consecuo da competncia do pensamento lgico e h pesquisas empricas16
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anuncia princpios orientadores para a educao que, se por um lado devem ser
criticados, porque a sociedade testemunha os contraditrios impasses
decorrentes da ao racional, por outro lado precisam ser submetidos a uma
radicalizao crtica que permita estabelecer critrios sobre o que deve ou no
ser conservado ou transformado.
A anlise de Heisper (1990) sobre a antinomia da escola moderna,
indica que a mesma participa da utopia e das esperanas da modernidade, assim
como tambm contm em si o seu movimento contrrio. Enquanto vinculada
utopia e esperana do iluminismo, a educao realiza a institucionalizao
dos sistemas pblicos de ensino, concebidos como promoo da autonomia,
eticidade e progresso racional. Por outro lado, como resultado da modernizao
e da burocratizao, o sistema escolar perturbado de forma profunda em sua
estrutura, que abstraiu as bases do mundo da vida.
Essa perturbao aparece sob a forma de reproduo das insuficincias da
razo, que arrastam consigo uma subjetividade que perde mais e mais seus
vnculos originrios. O item a seguir identifica as implicaes da crtica da razo
para a educao, de forma a evidenciar as coaes que atuam a nvel escolar.
3. As relaes entre a crtica da racionalidade e a educao: a
reproduo das insuficincias da razo
A crtica da racionalidade ocidental permite focalizar a presena das
distores da razo no processo educativo.
A vinculao originria da educao com o desenvolvimento de um
homem dotado de razo (sujeito autoconsciente), determina um virtual
direcionamento do processo pedaggico para o mesmo lado que toma a razo
em sua constituio histrica.
A escola, como um instante do processo de modernizao, pretende
trazer uma competncia cognitiva, simblica e social e uma estrutura racional
individual, que promova a reproduo da audaciosa razo moderna. A escola
vem sendo entendida como um momento social da potencialidade da razo.
Entretanto, pode ser compreendida no sentido de uma razo instrumental, pela
possibilidade de promoo de um pensamento formalizado que gera crise na
formao da identidade pessoal.
Uma anlise da prtica educacional revela que, na medida em que faz a
mediao da construo de sujeitos, atravs da aprendizagem e do saber que
transmite, a educao promove a razo formalizada, ou seja, o mesmo modelo
de racionalidade predominante na civilizao ocidental.
Esse predomnio se traduz pela interpretao pedaggica dos processos de
coletar dados, seriar, classificar e desvincular os meios de uma totalidade, o que
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Conforme anlise dos autores chamados reprodutivistas, que teorizam a educao em geral e a
escola em particular como reprodutora das relaes sociais. Ver A Reproduo de Bourdieu e Passeron
(1970). Baudelot e Establet (1976) e Bowles e Gintis (1976). Ver a publicao Teoria e Educao. V.
1, 1990, sobre Teorias da Reproduo e da Resistncia. Porto Alegre, Ed. Palmarinca.
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Ver nota n 9, que analisa as caractersticas da Teoria Tradicional, como levantar dados, inventariar,
classificar (Horkheimer, 1975).
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As pedagogias progressistas referem-se quelas propostas que pretendem vincular o processo
educativo promoo da conscincia crtica, atravs da libertao pessoal das condies de opresso,
de forma que, sobretudo as classes subalternas brasileiras e latino- americanas, possam assumir seu
papel de sujeito na histria. No Brasil. o mais expressivo representante desse pensamento Paulo
Freire. educador respeitado internacionalmente. que, no incio da dcada de 60, desenvolveu um
trabalho de alfabetizao de adultos, cujos princpios tericos esto expostos na obra Pedagogia do
Oprimido. Pertencem ainda a essa tradio Ernani Maria Fiori e lvaro Vieira Pinto. Em geral, trata-se
de experincia em educao popular.
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III
UMA NOVA FORMULAO DE RACIONALIDADE: A
RAZO COMUNICATIVA DE JRGEN HABERMAS
1. O pensamento de Habermas e a Teoria do Agir Comunicativo
Jrgen Habermas integra a Escola de Frankfurt, influncia percebida em
seus trabalhos, mas reformula as categorias e pressupostos fundamentais da
Teoria Crtica. Mantm a inteno de realizar uma crtica radical das formas da
modernidade e da razo, que foram submetidas desintegrao, s coaes
sociais e perda de sentido. Considera, entretanto, que a Teoria Crtica fracassou
pelo esgotamento do paradigma da conscincia e entende que sua substituio
pela teoria da comunicao permite retomar o empreendimento que ficou
interrompido na crtica da razo instrumental. Desde a dcada de 60, vem
articulando uma teorizao que substitua o modelo da filosofia da histria, que
tem por base a idia de progresso. Entretanto, esse empreendimento tambm
busca explicar as conseqncias do progresso das cincias na esfera da vida
prtica. Usando a pragmtica universal, o autor reconstri os fundamentos
terico-normativos da teoria crtica.
Habermas publica, em 1981, a obra Theorie des Kommunikativen
Handelns21, que foi preparada atravs de vrios artigos, ensaios e palestras22,
com a inteno de redimensionar a razo numa perspectiva comunicativa.
Segundo o prprio autor, a obra tem por finalidade desenvolver:
1) um conceito de racionalidade, que faa frente s redues
cognitivo-instrumentais da razo;
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Durkheim, Parsons, Marx, Lukcs e tericos da Escola de Frankfurt para analislos em sua relao com o agir comunicativo, abandonando um apriorismo
metafsico. Neste aspecto, pode-se destacar que a nova formulao de
racionalidade, na medida em que abandona o apriorismo metafsico, traz uma
provocao terica para a educao que, historicamente, tem estado submetida a
esquemas metafsicos sobre o significado da natureza humana.
Habermas retoma de Weber a anlise do processo de racionalizao
das concepes de mundo a partir da emergncia das estruturas da conscincia
moderna e de sua materializao nas instituies sociais. A racionalizao se
refere ampliao do saber emprico, capacidade de previso e ao domnio
instrumental sobre processos empricos. Ela se estende pelas esferas culturais
de valor, como a cincia, a arte e o direito. Esse processo de racionalizao,
que leva diferenciao das esferas culturais do Estado moderno, permite a
institucionalizao da ao racional.
Assim, para Weber, no modo metdico e racional de conduzir a
vida, estabelece-se:
uma racionalidade instrumental, baseada no uso de meios eficazes e
nas solues tcnicas, uma racionalidade cujo thelos a dominao do mundo;
uma racionalidade eletiva, que envolve a escolha entre
alternativas de ao;
uma racionalidade normativa, que subjaz s aes prtico-morais,
tendo como referncia uma tica regida por princpios.
Mas, para Weber, a racionalidade que define a modernidade a
instrumental, dominadora, o que no assegura humanidade um sentido novo.
Habermas, embora retomando o argumento de Weber, discorda da
parcialidade de seu conceito de racionalidade. Na passagem da racionalizao
cultural social ocorre um estreitamento do conceito de racionalidade , j
que Weber d esse passo pelo recorte da ao racional com relao a fins. A
tica protestante, com seu carter metdico, satisfaz as condies necessrias
para que surja uma base motivacional da ao racional com relao a fins, no
mbito do trabalho social, mas uma materializao distorcida da conscincia
moral (que se expressou inicialmente pela fraternidade). H assim um
empobrecimento de subsistemas de ao racionais com relao a fins (ao
instrumental), que se descolam de seus fundamentos em relao a valores e
obtm uma autonomizao com lgica prpria.
Ao questionar o conceito de racionalidade de Weber, Habermas busca
fundament-lo atravs de uma teoria da argumentao:
Se as esferas culturais de valor se
caracterizam por uma produo de saber
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O ato de fala inclui uma parte performativa que permite, quele que o
enuncia, executar, ao mesmo tempo em que fala, a ao a que se refere o elemento
performativo. A fala tambm ao e essa relao lingustica transforma-se em
razo comunicativa. Na ao comunicativa, o objetivo fundamental assegurar o
entendimento de todos, esclarecendo os diversos pontos de vista. O autor destaca
que os propsitos ilocucionrios dos atos de fala so obtidos atravs do
reconhecimento intersubjetivo de pretenses de validade. E a insistncia em apoiar
a teoria da ao comunicativa na pragmtica formal deve-se ao fato de ela permitir
uma compreenso descentrada do mundo, que supera as patologias da
comunicao. nesse sentido que Habermas afirma:
Os aspectos da racionalidade da ao, que a
anlise da ao comunicativa descobre, nos
permitem agora apreender os processos de
racionalizao social em toda sua latitude e no
s sob o ponto de vista seletivo da
institucionalizao da ao racional com relao
a fins (Habermas, 1987, v, 1, p.428).
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seja uma razo capaz de conduzir a uma sociedade emancipada. Ela tem um
carter processual, constituindo-se atravs da linguagem.
Ao distinguir os dois modos de uso da linguagem em Conscincia
Moral e Agir Comunicativo, Habermas afirma:
Ou bem a gente diz o que o caso ou o que
no o caso ou bem a gente diz algo para
outrem, de tal modo que ele compreenda o que
dito. S o segundo modo do uso lingustico est
interna ou conceitualmente ligado s condies
da comunicao. (...) Tem que haver uma
situao de fala (ou, pelo menos, ela deve ser
imaginada) na qual um falante, ao comunicar-se
com um ouvinte sobre algo, d expresso quilo
que ele tem em mente (Habermas, 1989, p.4O).
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escolha entre meios alternativos para fins dados. Tal interpretao no se ajusta
idia de um sistema de valores desde sempre compartilhado subjetivamente.
Em sua anlise, Habermas considera que Parsons frustra o projeto
inicial, porque sua teoria da ao no vista na dimenso de entendimento,
submetendo-se teoria de sistemas.
Certamente que Parsons parte do primado da
teoria da ao; mas ao no desenvolv-la com
suficiente radicalidade, no fica claro em que
pode consistir o papel metodologicamente
derivado das categorias sistmicas. Traz o
fracasso da tentativa de estabelecer um trnsito
conceitual da unidade da ao ao contexto da
ao (Habermas, 1987, v.2, p.334).
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Uma vez separados, mundo da vida e sistema, como um dos pontos que
caracterizam a passagem das sociedades primitivas modernidade, ocorre o
processo de colonizao do mundo vivido pelos mecanismos de integrao
sistmica. A complexificao do sistema poltico-econmico penetra cada vez
mais nos processos de reproduo simblica, empurrando o mbito da ao
comunicativa para o crescimento capitalista.
Habermas torna mais concreto os enunciados da colonizao do mundo
da vida atravs de um exemplo referente evoluo do direito que a
Verrechtlichung das aes estruturadas comunicativamente. Esse processo
revela a substituio da integrao social pela integrao sistmica, revelando
ainda os conflitos do mundo da vida com a dinmica adquirida pelos prprios
subsistemas autnomos. Interessa referir, no mbito desta investigao, o caso
especfico do direito escolar como um desdobramento do Estado social e
democrtico do direito (1987, v.2, p.510 ss).
No caso escolar, em nome dos direitos da criana, a burocracia teve
que cuidar do processo de ensino e normatizar procedimentos necessrios
consecuo desses direitos. Isso estabelece um conflito entre direito e ao
pedaggica. As normas do direito escolar submetem toda a ao pedaggica,
desconsiderando os interesses e necessidades dos sujeitos envolvidos e
retirando-os do contexto de suas vidas.
Habermas alerta que tal circunstncia representa uma ameaa
liberdade pedaggica e iniciativa do professor (1987, v.2, p.526). Faz-se
necessrio substituir a interveno do direito como meio por procedimentos
consensuais que regulem os conflitos, onde os interessados no processo
pedaggico defendam seus interesses e normatizem seus prprios assuntos. A
escola, a famlia, a poltica social e outros campos em que se aplica a estrutura
da Verrechtlichung devem ser impedidos de se submeter aos imperativos
74
Ver HABERMAS, Jrgen. Faktizitt und Geltung; Beitrge zur Diskurstheorie des Rechts und
des demokratischen Rechtsstaats. Frankfurt a.M., Suhrkamp. 1993.
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As crticas a Habermas
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Ver a edio original alem publicada pela Shurkamp Verlang, 1986. Traduo espanhola
WELLMER, A., tica y Dialogo, Barcelona: Anthropos. Universidad Autnoma Metropolina, 1994.
28
Wellmer faz referncia explicao feita por Habermas em Die Neue Unbersichtlichkeit, Frankfurt
a.M., Shurkamp, 1985, de que a teoria da verdade (discursiva) oferece apenas uma explicao do
.significado, sem providenciar um critrio: ao mesmo tempo, contudo, solapa as bases para uma
distino clara entre significado e critrio (p228).
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29
Ver LPARIC, Zeljko, Habermas e o terror prtico, artigo publicado em Manuscrito, v.XIII,
out.1990, p.111-116.
30
Conforme WELLMER, A., em Praktische Philosophie und Theorie der Gesellschaft, Konstanz,
1979, apud HABERMAS, J., Conscincia Moral e Agir Comunicativo, Rio de Janeiro: Tempo
Brasileiro, 1989. p125.
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32
Ver ROUANET, Paulo Srgio. tica iluminista e tica discursiva, em Jrgen Habermas: 60 anos,
Rio de Janeiro: Revista Tempo Brasileiro, 1989, p.68-78.
33
Ver edio espanhola HABERMAS, J., Escritos sobre Moralidad y Eticidad, Buenos Aires: Paids,
1991, p.97-130. Edio alem publicada por W. Kohlman (Org.), Moralitt und Sittlichkeit, Frankfurt
a.M., 1986.
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Ver DIAS, Maria Clara M. tica do discurso: uma tentativa de fundamentao dos direitos civis,
Sntese Nova Fase, Belo Horizonte, v.22, n.68, 1995, p.85-98.
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pela dificuldade de encontrar uma unidade de sentido para o ato educativo que,
desde a orientao formulada por Kant, vem sendo buscado como a
constituio da humanidade no homem.
A teorizao de Habermas, ao recuperar a possibilidade de uma vida
informada pela razo, desde que descolonizado o mundo da vida, traz para a
educao uma reinterpretao de seu papel. A escola, enquanto tarefa tpica da
modernidade, necessita articular sua ao formadora do homem com uma
racionalidade que o conduza a uma vida de autenticidade, que no seja
embasada numa razo absoluta, mas se engendre no entendimento lingstico,
que desloca o paradigma da conscincia para o da intersubjetividade.
No captulo a seguir, apresento o que entendo a respeito de prtica
pedaggica na perspectiva dos princpios tericos at aqui analisados. Trata-se de
examinar em que se modificam as categorias bsicas da educao, diante de uma
nova formulao do conceito de racionalidade. Pretendo desenvolver uma
argumentao que exponha as conseqncias de um fundamento renovado para a
educao em relao (1) ao significado da mudana do conceito de racionalidade
para a educao, (2) formao do sujeito como tarefa bsica da educao escolar,
(3) ao reconhecimento da estrutura antinmica da escola e (4) possibilidade da
educao ser emancipatria.
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IV
RACIONALIDADE COMUNICATIVA E EDUCAO:
PERSPECTIVAS E POSSIBILIDADES
A Teoria da Ao Comunicativa de Habermas oferece uma
possibilidade de interpretar as tenses entre mundo da vida e sistema, que
ocorrem no mbito da educao, ligando a esse aspecto uma teoria do
desenvolvimento da competncia cognitiva.
O que interessa especificamente, nesta investigao, a pergunta pelas
implicaes de uma racionalidade comunicativa na prxis pedaggica, cuja base
terica originria no s lana razes no pensamento clssico com sustentao na
filosofia do sujeito, como, sobretudo, cede opo da modernidade por uma
racionalidade instrumental.
Na formulao habermasiana, a racionalidade surge de um processo
efetivo de comunicao, que ocorre entre indivduos situados num contexto
histrico-poltico, que compartilham o mundo vivido. O racional no diz respeito
quelas decises estratgicas para atingir determinados fins, mas inclui os aspectos
tico- formativos e estticos-expressivos. Baseia-se no entendimento racional
obtido pelos participantes da comunicao, que se d atravs da linguagem, sobre a
compreenso de fatos objetivos e sociais. A racionalidade no tem mais seu
fundamento ltimo no sujeito, mas no mundo prtico e intersubjetivo.
Conforme afirma Habermas em O Discurso Filosfico da Modernidade,
chamamos racionalidade, principalmente, a
disposio de sujeitos falantes e atuantes de
adquirir e utilizar um saber falvel. Enquanto os
conceitos bsicos da filosofia da conscincia
impuseram que se compreenda o saber,
exclusivamente como saber de algo no mundo
objetivo, a racionalidade limita-se ao modo como
o sujeito isolado se orienta em funo dos
contedos de suas representaes e dos seus
enunciados. (...) Quando, pelo contrrio,
entendemos o saber como transmitido de forma
comunicacional, a racionalidade limita-se
capacidade de participantes responsveis em
interaes se orientarem em relao a exigncias
de validade que se apresentam sobre o
reconhecimento
intersubjetivo.
A
razo
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Conforme referido no item 1.1, do Captulo II, Kant formula os princpios bsicos que
justificam a educao como um processo de amadurecimento do homem, atravs da interao,
fundamentao na razo humana que pode conduzir o homem a superar sua animalidade e tornarse autnomo intelectual e moralmente.
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que se impe por si mesmo, sem que o sujeito tenha que organiz-la, por outro
lado, encara a experincia como existente em si mesma (Piaget, 1982, p.339).
Piaget refuta este tese, considerando que os progressos da experincia dependem
de uma atividade inteligente que a organiza , pois a experincia nada mais que
uma acomodao (Piaget, 1982, p.34l).
A aprendizagem na tradio apriorista igualmente refutada por
Piaget, pois a existncia de formas anterior nossa atividade intencional,
pressupe a existncia de estruturas internas todas feitas e a atividade
desaparece em beneficio do todo elaborado (Piaget, 1982, p.355).
A distino entre esses dois conceitos de aprendizagem evidencia
como Piaget
apesar de concordar com aspectos, at
essenciais, do apriorismo e do empirismo, negalhes a capacidade de explicao suficiente da
gnese do conhecimento; discorda tambm da
sugesto de que a mera soma das duas correntes
de pensamento apontaria a uma soluo
satisfatria (Becker, 1993, p.21).
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para uma determinada competncia racional. Por outro lado, enquanto os sujeitos
se educam, consolidam suas estruturas cognitivas e adquirem capacidade de pensar
em termos hipotticos, eles tambm aprendem uma determinada racionalidade,
atravs do modo como so ou no articuladas as estruturas de comunicao pelas
quais se efetiva o discurso pedaggico.
A aprendizagem um processo que a educao promove de forma
sistemtica, justamente, para garantir a constituio do sujeito e as formas de
transmisso da cultura. A concepo de aprendizagem como um processo de
construo de conhecimento est subjacente Epistemologia Gentica. Atravs
deste processo o sujeito se autoconstitui como capaz de conhecimento, linguagem
e ao. Por sua vez, o conhecimento tem uma estreita relao com a racionalidade,
j que esta se traduz como forma de saber, conhecer, compreender, dar razes. Ao
lado da aprendizagem, o conhecimento uma categoria reveladora da
racionalidade, apresentando-se como central para a educao escolar, que tem na
apropriao do saber e da cultura um dos seus objetivos mais fundamentais.
O conhecimento se refere a resultados da ao racional diante dos mais
diferentes desafios vividos pela humanidade e que se organizam em nossas
snteses. Permite que o homem compreenda o mundo no qual se encontra e que o
constitui. Mas, conforme referncia feita no item 1.3, captulo II, essa capacidade
no se reduz a uma operao mental. O conhecimento partilhado e produzido
intersubjetivamente, tendo uma dimenso histrica, hermenutica.
O saber cultural, que na escola expresso em teorias, conhecimentos e
aes tem uma forma de apropriao enraizada no mundo da vida. Sobre isso,
Habermas afirma:
Contedos
transmitidos
culturalmente
configuram sempre e potencialmente um saber de
pessoas; sem a apropriao hermenutica e sem
o aprimoramento do saber cultural atravs de
pessoas, no se formam nem se mantm
tradies (1990b, p. 100).
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A tentativa de fundamentar empiricamente sua teoria atribuida ao estatuto que ele confere
filosofia de Platzhalter, conforme A Filosofia como Guardador de Lugar e como Intrprete,
em Conscincia Moral e Agir Comunicativo, 1989, pelo qual a filosofia poderia atualizar a sua
relao com a totalidade em seu papel de intrprete voltado para o mundo da vida (p.33).
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CONCLUSO
A referncia, feita na Introduo, de que so tempos difceis para a
educao escolar passa a ser efetivamente reafirmada nesta concluso, embora
se trate de um reconhecimento de dificuldade de outra ordem. A dificuldade
aqui referida no decorre da ausncia de perspectivas, como na viso que
aparece em certas correntes atuais que, situadas no amplo espectro da psmodernidade, garantem que o homem no estabelece mais normas consensuais,
mas encontra-se fechado no seu prprio mundo, denso de hostilidades e
anomias. Na viso deste trabalho, a dificuldade provm do reconhecimento da
complexidade da educao em construir a identidade de sujeitos racionais, a
partir de uma nova formulao de racionalidade, uma vez que o quadro terico
deste sculo de muitas dvidas e poucas certezas. oportuno lembrar,
ainda, que a educao escolar surge em outro tempo histrico, quando, certo,
havia dvidas, mas, sobretudo, muitas certezas, inclusive e especialmente a de
que o homem, pela razo, se libertaria.
Penso que deve haver um grande esforo para arrancar a educao das
generalidades humanistas que, apressadamente, a reconhecem com
possibilidades irrestritas de salvao e, com igual pressa, sucumbem a
reducionismos, seja por um contedo de libertao abstrato e descontextualizado,
seja pela ingenuidade dos utopismos pedaggicos, seja pelo ufanismo dos
utopismos de mercado. Parece no haver dvidas de que, enquanto tributria da
tradio clssica, a educao um processo de humanizao, atravs da
interao, em busca de razo e liberdade, mas seu compromisso com esse vnculo
originrio no se d por contedo de vontade. Deve ser compreendida no quadro
atual em que se situa a crise das cincias humanas e da filosofia e que pode, mais
fecundamente, explicar os impasses em que a educao se encontra e esclarecer o
que significa formar sujeitos dotados de razo.
Enquanto a modernidade se mostra como um projeto que gera
desconfiana, que no oferece a pretendida segurana e sofre abalos na
concepo de razo, a educao segue suas formulaes de unidade e tenta
reagir idealisticamente diante de todas as rupturas da modernidade. Isso
obscurece a ao da escola.
J so bastante conhecidos os motivos que trazem a ruptura com a
tradio do pensamento ocidental39 e que, evidentemente, no podem ser
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