Moral Catlica

La moral no es una jaula ni una prisin que quita la libertad. El conjunto de reglas,
prohibiciones y mandatos que propone, sirve por el contrario para custodiar la
libertad, para que el hombre pueda alcanzar, como individuo y como comunidad,
su plena realizacin. Como las reglas de la salud tienen como fin el garantizar
nuestro bienestar fsico, as las normas morales son las condiciones necesarias
para conducir a la persona al pleno desarrollo de sus capacidades de conocimiento
y de amor.
Tomemos como ejemplo las reglas establecidas por la justicia. Si se respetan, se
sirve en una sociedad ordenada y pacfica. Si, por el contrario, no son respetadas
se dan gravsimos abusos, como robos, homicidios, discordias, engaos, egosmos
de todo tipo, etc.
Otro ejemplo significativo lo ofrecen las normas para conservar el medio ambiente.
Si son respetadas, entonces el medio ambiente ayuda al hombre a vivir feliz. En
caso contrario pueden derivarse consecuencias tan graves que pongan en peligro
la misma existencia humana.
Las reglas, como se ve, no obstaculizan sino que facilitan y favorecen la
consecucin de los resultados que nosotros deseamos.
Comprendamos as las palabras de Jess: "Si quieres entrar en la vida, observa los
mandamientos" (Mt. 19, 17).

Las acciones humanas

1. Qu es la moral catlica?
La moral catlica es el conjunto de las normas que ensean al hombre cmo debe
comportarse para vivir segn Dios, y as realizarse as mismo y alcanzar despus
de esta vida la felicidad eterna del Paraso.

2. Es posible resumir en pocas palabras la enseanza de la moral

catlica?
Se puede resumir en pocas palabras la enseanza de la moral catlica diciendo
que la cosa ms importante, es ms, la nica cosa verdaderamente importante es
vivir, crecer y perseverar hasta el final en la gracia de Dios, observado los
mandamientos y evitando el pecado, sobre todo el pecado mortal, para merecer
as la felicidad eterna.
3. Es difcil practicar la moral catlica?
La moral catlica es exigente y comprometida, porque nos propone un ideal
altsimo, el de vivir como hijos de Dios, pero somos ayudados en nuestro camino
por los ejemplos de Nuestro Seor Jesucristo, de la Virgen Mara y de los Santos, y
sobre todo por la gracia del Espritu Santo que nos da en los sacramentos y
podemos siempre pedir en la oracin. La dificultad del empeo es despus
compensada por aquella gratificacin, paz y alegra interior que derivan de la
conquista de todo gran ideal.

La moral se ocupa de las acciones humanas. Las verdaderas acciones humanas

son aquellas que dimanan de la libre voluntad del hombre.
Pero el hombre es verdaderamente libre? Ciertamente s, inequvocamente:
puedo querer una manzana o una pera, o tambin no querer nada. Los distintos
condicionamientos (familia, escuela, costumbres) en la mayora de los casos no
quitan la libertad, pero la pueden limitar. Por lo tanto es necesario afirmar que la
libertad de base permanece, y todos tenemos la experiencia, no obstante los
condicionamientos, de que podemos obrar segn nuestro arbitrio.
Admitiendo, pues, que la verdadera accin humana es aquella que es libre, la
moral no mira si nuestra accin es importante o no, si es eficaz o no, si es
aplaudida o no. Lo que cuenta para la moral es si la accin que estamos realizando
es buena o mala. Decir por tanto que las acciones son morales o inmorales
equivale a decir que las acciones son buenas o malas.

Todas las parbolas de Jess, en particular la del buen samaritano (Lc. 10, 30ss),
indican cules son las acciones buenas que se han de hacer, y cules las malas
que se han de evitar.
4. De qu acciones se ocupa la moral?
La moral se ocupa de las acciones humanas, es decir, de aquellas acciones que el
hombre realiza con conciencia y deliberacin, y que por lo tanto implican su
libertad y su responsabilidad.
5. Qu es la libertad?
La libertad es la capacidad, arraigada en la razn y en la voluntad, de obrar o no
obrar, o bien, de hacer una cosa en vez de otra. Ella pone a la persona en
condicin de dirigirse a s misma.
6. Existen factores que pueden mermar la libertad y la responsabilidad
del hombre?
La libertad y la responsabilidad del hombre pueden ser disminuidas o anuladas por
la ignorancia, por la violencia, por el temor y por varios condicionamientos
psquicos o sociales.
7. La ignorancia atena siempre la responsabilidad de una culpa?
La ignorancia atena y hasta quita la responsabilidad de una culpa en la medida
en que ella misma no esa culpable.
8. Tambin las pasiones disminuyen la responsabilidad?
Las pasiones, esto es, aquellas emociones o movimientos de la sensibilidad que
empujan a obrar o a reaccionar de modo instintivo, disminuyen la responsabilidad
slo cuando son padecidas involuntariamente, de ordinario aumentan la
responsabilidad.
9. Cul es el influjo de los hbitos sobre la responsabilidad?

Como las pasiones, as tambin los hbitos pueden disminuir o aumentar la

responsabilidad segn que sean sufridos involuntariamente, o bien cultivados
voluntariamente.
10. En base a qu podemos decir que una accin humana es buena o
mala?
La bondad o no de una accin humana depende de tres factores: del objeto, de las
circunstancias y del fin.
11. Qu es el objeto?
El objeto, o contenido, es el bien, verdadero o presunto, sobre el que recae
directamente la accin.
12. Qu son las circunstancias?
Son las diversas situaciones que se unen al objeto, o contenido, modificndole en
una cierta medida el valor moral.
13. Qu es el fin?
El fin, llamado tambin intencin, es aquello a lo cual tiende el hombre al realizar
una accin determinada.
14. En qu modo estos tres factores actan para que una accin humana
sea buena o mala?
Para que una accin determinada sea moralmente buena deben ser buenos los
tres factores. Por el contrario, para que sea ms o menos mala basta que sea ms
o menos malo uno solo de ellos.
15. No es cierto que lo que cuenta es slo la intencin?Una intencin buena
no puede jams hacer bueno aquello que en s mismo es malo. El fin no justifica
los medios.

16. Hay, pues, acciones que jams es lcito realizar, ni siquiera con las
mejores intenciones?
En el caso en que el objeto o contenido de la accin sea intrnsecamente malo
jams es lcito quererlo, ni siquiera con las mejores intenciones: por ejemplo,
jams es lcito, en ningn caso, matar a un inocente.
17. Qu es la conciencia?
La conciencia es el juicio de la razn mediante el cual la persona valora si la accin
que va a realizar, o que ya ha realizado, es buena o mala.
18. Cmo se puede calificar la conciencia?La conciencia puede ser verdadera
(recta) o falsa (errnea).
19. Qu significa esta distincin?
La conciencia es verdadera o falsa segn que su juicio concuerde o no con la
verdad objetiva de la ley moral.
20. Es siempre pecado ir contra la conciencia?
S, es siempre pecado. Y el pecado es grave si el objeto o contenido de la accin
es juzgado como grave.
21. Si se sigue la propia conciencia (y por tanto si es de buena fe), pero
se realizan de hecho acciones objetivamente malas, se comete pecado?
Se comete pecado cuando se es culpable de la propia ignorancia y de la
consiguiente incapacidad de dar una correcta valoracin de las propias acciones. Y
esto ocurre a menudo, porque no todos se preocupan de instruirse y de educar su
conciencia.
22. Cmo se educa la propia conciencia?

Siguiendo y profundizando la enseanza de la Iglesia, que es nuestra madre en la

fe y ha sido encargada por Nuestro Seor Jesucristo de instruir a los bautizados en
la verdad.
23. Qu debe hacer el que se encuentra en la duda d conciencia?
Quien se encuentra en la duda de conciencia, antes de obrar debe esclarecer la
duda. Jams es lcito realizar una accin si se duda que sea pecado.

La ley Divina
La ley divina se expresa en los mandamientos de Dios y en los preceptos de la Iglesia. Los
mandamientos y los preceptos son la sntesis concreta de todo lo que el hombre debe hacer o
evitar para adquirirla las virtudes, conquistar la verdadera libertad y alcanzar el Sumo Bien.
Dios ha dado su ley para que el hombre no se engae sobre lo que es su verdadero bien. A
menudo sucede que las personas no quieren entender para no tener que hacer el bien, es
decir, encuentran muchos argumentos para justificarse, y hacer aquello que es ms fcil y
cmodo en vez de lo que es justo.
Cada mandamiento o precepto contiene una parte positiva (las "ordenes" que se deben
cumplir) para realizar el bien, y una parte negativa (las "prohibiciones" que se deben observar)
para evitar el mal.
Los mandamientos se pueden comparar con la "receta del mdico". El mdico en su
prescripcin compendia su ciencia: manda lo que debemos hacer e indica lo que debemos
evitar para adquirir y mantener la salud y el bienestar fsico. As, Dios con los mandamientos
prescribe lo que debe ser cumplido y prohbe lo que debe ser evitado para que alcancemos y
conservemos nuestra salud y belleza interior, conformes a la dignidad humana y a nuestra
adopcin de hijos suyos.
Jesucristo, que es "el camino, la verdad y la vida", es el maestro que nos ensea cmo deben
ser observados de modo perfecto los mandamientos y los preceptos.
139. Qu es la ley de Dios?

Es el camino que Dios nos indica para conducirnos a la plena realizacin de nosotros mismos,
y a la consecucin del fin de nuestra vida que es la felicidad eterna.
140. Cmo se divide la ley de Dios?
La ley de Dios se divide en ley natural y ley revelada.
141. Qu es la ley natural?
Es aquella ley en el corazn de todo hombre que nos manda ante todo hacer el bien y evitar el
mal. Ella ordena, pues, obrar siempre segn la razn para alcanzar los bienes fundamentales
del hombre, o sea, la conservacin de la propia existencia, la procreacin y la educacin de
los hijos, la bsqueda de la verdad, sobre todo la verdad de Dios y la construccin de una
sociedad humana basada en la justicia.
142. Qu es la ley revelada?
Es la ley promulgada por Dios en el Antiguo y en el Nuevo testamento.
143. Qu aade la ley revelada a la ley natural?
Aade esencialmente los dos preceptos de la caridad enseados por Jess:
- Amars al Seor tu Dios con todo tu corazn, con toda tu alma y con todas tus fuerzas.
- Amars a tu prjimo como a ti mismo.
144. Dnde est sintetizada toda la ley divina, tanto la natural como la revelada?
La ley de Dios est sintetizada en los diez mandamiento. A ellos se aadieron despus los
preceptos de la Iglesia.
Gracia

La Gracia
Gracia es palabra que denota la belleza, la bondad, el encanto, el reconocimiento
(la lengua espaola tiene una palabra bellsima: gracias!).

Para la fe cristina la gracia encierra todos estos significados y mucho ms: designa
el amor que el Seor manifiesta por todos los hombres. Tal amor culmina en el
don que Dios hace de su propio Hijo Jesucristo, el cual se hace hombre para que
los hombres lleguen a ser hijos de Dios y herederos de sus bienes, llamados a
habitar en su misma casa, el Paraso.
La gracia, esto es, la vida divina en nosotros, es ofrecida por Dios generosamente,
no se niega nunca a nuestras oraciones, y en la justa medida nos socorre en
nuestras necesidades.
Los hombres tienen un solo deber: el de acogerla. Aun cuando pueda parecer
increble, a menudo el hombre no acepta este don maravilloso del amor de Dios.
Pero Dios insiste y nos repite a cada uno de nosotros como al Pueblo de Israel:
"Abre la boca, que te la llene" (Sal 81, 11). brela, pues, de otro modo
continuars vagando por el desierto, en la estepa, y sers infeliz.
San Agustn, que haba experimentado la soledad de quien est alejado de Dios,
ha podido pronunciar aquellas famosas palabras: "Mi corazn est inquietud,
Seor, hasta que descanse en ti".
63. Qu es la gracia?
La gracia es un don sobrenatural mediante el cual Dios nos hace partcipes de su
vida trinitaria.
64. Cmo se divide la gracia?
La gracia se divide en santificante y actual.
65. Qu es la gracia santificante?
La gracia santificante es un don permanente y sobrenatural, es decir, superior a
las posibilidades de la naturaleza, que eleva y perfecciona nuestra alma haciendo
que seamos hijos de Dios y herederos del cielo.
66. Qu es la gracia actual?

La gracia actual es una intervencin de Dios que mueve al alma hacia el bien
sobrenatural?
67. Por qu se llama actual?
Se llama actual porque no es una cualidad permanente, sino una ayuda transitoria.
68. Hay alguna relacin entra la gracia santificante y las tres virtudes
teologales?
La gracia santificante est siempre acompaada de las tres virtudes teologales y
de los dones del Espritu santo.
69. Es verdad tambin lo contrario, esto es, que las tres virtudes
teologales estn siempre unidas a la gracia?
No, lo contrario no es siempre cierto, porque tambin quien est privado de la
gracia santificante puede conservar la fe y la esperanza, mediante las cuales con la
ayuda de la gracia actual puede comprender el camino de retorno a Dios, es decir,
de la plena conversin.
70. La gracia santificante es compatible con el pecado mortal?
La gracia santificante no es compatible con el pecado mortal, que se llama
precisamente "mortal" porque, haciendo perder la gracia santificante, destruye la
vida sobrenatural del alma.
71. Qu es la justificacin?
La justificacin es el pase del estado de pecado al estado de gracia.
72. Cmo viene la justificacin?
En quien no est bautizado la justificacin viene a travs de la fe que conduce al
sacramento del bautismo. Por el contrario, en el caso de un pecador ya bautizado
la justificacin viene mediante el sacramento de la Penitencia o Confesin.

73. Qu significa la expresin: "estar en gracia de Dios"?

"Estar en gracia de Dios" significa poseer la gracia santificante, es decir, tener el
alma libre del pecado mortal.
74. Es importante vivir la gracia de Dios?
Vivir en gracia de Dios, y en particular morir en gracia de Dios, es la nica cosa
verdaderamente importante para el hombre.
75. Cmo se llama el don por el cual el hombre obtiene morir en gracia
de Dios?
El don por el cual el hombre obtiene el morir en gracia de Dios se llama
"perseverancia final".
76. Cmo se puede obtener la perseverancia final?
El gran don de la perseverancia final puede ser obtenido con la oracin humilde y
confiada, hecha confiando sobre todo en la intercesin de la Bienaventurada
Virgen mara, a la cual pedimos a menudo que interceda por nosotros "en la ora
de nuestra muerte".
77. Qu es el mrito?
El mrito es un cierto derecho de recibir una recompensa por las propias acciones.
Dios concede gratuitamente este derecho a quien est en estado de gracia, por el
cual las acciones buenas realizadas por el hombre merecen un aumento de la
gracia misma y, si el hombre persevera hasta el final, la vida eterna.
78. Qu es la santidad cristiana?
La santidad cristiana es aquel estado en el cual el hombre, habiendo as alcanzado
la plena conformacin con Cristo, vive la caridad de manera perfecta bajo la gua
del Espritu Santo.

Objetivos de la educacin tica y moral

Los objetivos de la educacin tica y moral estn nucleados alrededor de los conceptos de autonoma y
autorrealizacin:

Una tarea indeclinable de la escolaridad en todos sus niveles debe ser el desarrollo de la
autonoma en los alumnos. Formar personas capaces de pensar por si mismas, de actuar por
conviccin personal, de tener un sentido crtico, de asumir responsabilidades requiere reconocer
sus capacidades para asumir los valores, actitudes, normas que le trasmiten los diferentes
mbitos de socializacin, al tiempo que se reconoce su capacidad de apropiarse activamente de
estos contenidos culturales y recrearlos y construir nuevos valores. Se trata de favorecer el
desarrollo de una conciencia moral autnoma, subrayando el profundo arraigo y dependencia del
ser humano del contexto cultural en el cual se forma, al tiempo que se reconoce su capacidad de
razonamiento, de abstraccin que le permite tomar distancia de esto que le es dado, y asumirlo
crticamente a partir de valores y principios que hacen referencia a contenidos universalizables;
un ejemplo de estos contenidos son los derechos humanos.

La practica educativa dentro de la escolaridad formal debe permitir al joven el desarrollo, la

diversificacin, la coordinacin, la jerarquizacin, la toma de conciencia de sus motivaciones en
relacin con la actividad escolar, con su vida social, con su futuro trabajo, y el papel que all
tiene su propia determinacin y la orientacin a partir de un sentido y una significacin muy
personal, respecto a lo que es una vida buena, una vida deseable; debe capacitarlo y posibilitarle
la construccin de proyectos de realizacin personal, empezando por un proyecto dentro de su
vida escolar y avanzando hacia un proyecto laboral y profesional y de forma ms amplia un
proyecto de vida.

La vida escolar requiere un trabajo permanente alrededor de un proyecto tico, que haga
conscientes a todos los participantes de la necesidad de unos criterios, unas normas, unas
actitudes que favorezcan la convivencia y permitan el desarrollo de unos propsitos comunes y
otros individuales ; la vida democrtica empieza por casa. La construccin de una sociedad
democrtica abarca todos los mbitos de la vida social y nos implica en nuestra vida personal,
persona y laboral. La bsqueda del consenso alrededor de unos mnimos hace parte de la
construccin de la comunidad educativa. Esta construccin no parte de cero, retoma (y este es
uno de los aprendizajes), parte de unos valores que nos han aportado distintas sociedades desde
los griegos, hasta la ilustracin pasando por el aporte de algunas religiones y los desarrollos
culturales de distintas comunidades indgenas y otras culturas no occidentales, no
suficientemente reconocido; aporte que debe ser apropiado y reconstruido. Valores como el
respeto mutuo, la cooperacin, la reciprocidad, la equidad, la libertad, la solidaridad, la
democracia, el sentido de la responsabilidad y cuidado de uno mismo, de los otros, de la
naturaleza, etc.

La educacin tica y moral en todas sus formas y en todos los momentos debe tener como uno de
sus fines la lucha contra la doble moral que separa y coloca en oposicin lo que se dice y lo que
se hace ; doble moral que tiene tanto peso en nuestra vida social y que genera de un lado
escepticismo y rechazo de parte de nuestros jvenes hacia todo lo moral, en su conjunto ; y de
otro genera tambin un facilismo, dado que la educacin moral se resuelve mediante una predica

que hace el adulto (padre de familia o maestro), o se reduce a unos enunciados que se consignan
en un texto o se queda en un documento que contiene el proyecto de educacin moral de la
institucin. El logro de una coherencia y consecuencia entre la teora y la prctica es uno de los
retos ms grandes de la educacin en su conjunto.

El reconocimiento de la integridad del ser humano, de un sentido profundo de totalidad en todas

sus experiencias y manifestaciones es una exigencia de la educacin moral; admitir que slo con
fines analticos es posible separar lo cognitivo, lo afectivo, lo intuitivo, lo racional, etc. Las
demandas, exigencias, expectativas de la vida social tienden a fragmentar al individuo. La
escuela debe buscar hacer un reconocimiento de la persona en la singularidad y sentido de
unicidad que tienen todas sus expresiones y todas sus vivencias, debe luchar contra todas las
prcticas que tienden a la homogeneizacin. La construccin de la escuela como proyecto
multicultural requiere del reconocimiento de la diferencia, la pluralidad y la singularidad, al
tiempo que se trabaja sobre las desigualdades, en bsqueda de la equidad, en trminos de una
educacin que favorezca la igualdad de oportunidades.

4.2 tica y Educacin

Todo acto educativo encierra un comportamiento tico, toda educacin es tica y toda educacin es un
acto poltico, no solo por el ejercicio formativo en s mismo, sino por sus consecuencias.
El propsito fundamental de toda educacin es preparar para el mundo de la vida. Ello implica abarcar
dos dimensiones de accin o de comportamiento: el mundo de la vida desde el cuidado y la atencin de
uno mismo, y el mundo de la vida desde el cuidado y la atencin a los dems o lo que genricamente
llamamos, desde la antigua Grecia : el cuidado de la ciudad.
La subjetividad en consecuencia se abre a las dos dimensiones, antes sealadas, la subjetividad
individual o el autoconocimiento y la autoestima personal y la subjetividad colectiva o el
autoconocimiento y la autoestima, como parte de un todo, desde los diferentes niveles de la interaccin
social.(40)
Toda educacin significa para el educador como para el educando la recepcin o transmisin de un saber
social previamente existente, que ms all de su especificidad tcnica o de su utilidad prctica, viene
cargado de un sentido contextual. Todo saber responde a representaciones colectivas que, en mayor o
menor grado, incorporan pulsiones valorativas sobre el mundo objetivo y subjetivo. Por ello, para el
educando, todo acto educativo implica una relacin de universal heteronoma. Es un ejercicio de
socializacin en el que nos incorporamos al torrente de un mundo ya existente, cargado de contenidos,
de jerarquas, de escalas valorativas y de evidentes y apreciables ncleos morales, normativos, unas
veces represivos, otras, permisivos.
La actividad educativa no es solo un acto unilateral de transmisin o de incorporacin pasiva de saberes
y conocimientos. La educacin es tambin un proceso mediante el cual el propio sujeto crea y recrea los
sentidos del conocimiento. Si esto acontece con los conocimientos de las llamadas ciencias naturales y
exactas, donde es posible una mayor formalizacin de los mtodos y los objetos de conocimiento, mayor
es el juego de reinterpretacin y si se quiere de libertad en relacin con saberes que condensan
representaciones sociales, tradiciones culturales, referencias ticas, morales y normativas, donde el

estatuto de legalidad cientfica y objetiva es de suyo ms problemtico y falible , puesto que cae en el
campo de la comprensin de los sentidos.
Ms que el carcter especfico que hemos sealado al conocimiento social y a la auto representacin del
mundo moral que elaboran los grupos humanos, el conocimiento de un sentido tico y moral del mundo
pasa, en mayor o menor medida, por un grado de apropiacin, validacin, adecuacin, rechazo y
construccin heterodoxa de sentidos propios y personales del comportamiento moral y tico: de alguna
manera pactamos con las creencias de nuestros mayores.
Por muy pasiva y repetitiva que parezca una conducta moral, su fortaleza est ms dada por la
interiorizacin, por el reconocimiento ntimo de su validez, justeza o pertinencia, antes que por la mera
repeticin mecnica. Por mucho que nos imaginemos el comportamiento ms heternomo posible de un
joven o de un adulto, habr momentos en el que frente a situaciones cambiantes, el sujeto en cuestin,
tendr que tomar una decisin con un grado mnimo pero existente de eleccin voluntaria, de
convencimiento y de pasin, es decir, en otras palabras, con un grado rudimentario de conciencia
subjetiva del trance en el que se halla. Trance en el que tiene que elegir entre los comportamientos
posibles y las consecuencias esperadas.
Si reconocemos ese complejo cuadro de condiciones contextuales, autobiogrficas, intrasubjetivas,
culturales e histricas sabremos que siempre se nos presentarn dos dimensiones de nuestro actuar tico
y moral:
Primera, el balance y ajuste de cuentas con los ncleos ticos y morales que nos son dados, lo que nos
viene de afuera, es decir, frente aquello ante lo cual, en mayor o menor medida, seremos heternomos.
Segunda, la afirmacin progresiva de un actuar en el mundo con base en principios y mximas, fruto de
nuestra propia elaboracin individual, es decir, la capacidad de ser autnomo, autoregulado y
responsable e imputable nico de nuestros propios comportamientos prcticos.
Ambas dimensiones requieren construir una personalidad moral o una subjetividad de cierto talante y de
cierta fortaleza o nimo para enfrentar el mundo y batirse con el Sapere audekantiano. Es lo que los
espaoles siguiendo a Ortega y Gasset, llaman tener la moral en alto o estar moralizado ante la
vida.
Somos una especie tica por dos razones muy elementales:
Una, por que nos movemos en un mundo con un grado de libertad, infinitamente mayor que cualquiera
de las otras especies. No somos esclavos de los determinismos fsicos o biticos, tenemos capacidad de
respuesta ante situaciones inesperadas, nos adaptamos e innovamos. Somos la especie menos acabada de
hacer y por lo mismo ms abierta a muy variadas posibilidades de desarrollarse, de completarse o
intentar hacerlo mediante la libertad de escoger y de rectificar.(41)
Dos, somos la nica especie que tiene que dar cuenta de sus actos y justificar su conducta. (42)
La tica y la moral, son inherentes a nuestras vidas como personas y como miembro constitutivos de una
sociedad.

El lugar de la educacin tica y moral

Si antes afirmamos el carcter tico y moral de todo acto educativo, ahora afirmamos la especificidad de
la educacin tica y moral como aquella que se ocupa justamente de formar y preparar a la persona
como sujeto moral para que pueda construir y ejercer su condicin de ser humano en el mundo.
En esto, justamente estriba la importancia trascendental de toda educacin especficamente tica y
moral. Pero, en ello radica tambin la excesiva demanda de resultados que se le hace a ella misma. Si la
educacin tica y moral prepara para la vida, es necesario reconocer que el arte de la vida escapa a
cualquier ingenua pretensin de ser enseado como por ejemplo, se ensea a hablar, a caminar, o, a
sumar o restar.
En la esfera ms trascendental de nuestra propia constitucin y autoformacin como especie por fortuna
no hay certezas, ni recetas salvadoras. No existe una nica va para la formacin del sujeto moral, ni
tampoco una senda segura para el logro de la felicidad tanto individual como colectiva. Por fortuna, lo
que existe ante nosotros es un campo de mltiples posibilidades que nos emplaza a ser creativos, a
afrontar las incertidumbres con todo lo problemtico que puedan ellas tener y a reconocer el lmite de
nuestras posibilidades.
La educacin tica y moral debe ser colocada en su sitio. No se le pueden pedir milagros o que salte por
encima de su propia sombra. Se le debe pedir que afronte el problema de ser y estar en el mundo, que no
eluda responsabilidades, que se fije metas y objetivos , pero que sobre todo, reconozca el carcter
humano, demasiado humano que la comporta.
La educacin tica y moral desde luego no es responsabilidad exclusiva ni de los maestros, de alguna
rea curricular especfica, ni del resto de la escuela, de la familia. Sin embargo, la educacin moral debe
tener claramente definido el lugar que ocupa en el seno de las prcticas formativas y educativas de la
sociedad. La educacin en valores ticos y morales atae directamente tanto a la educacin formal,
como a la informal y a lo no formal.
En relacin con la educacin formal, la formacin en valores ticos y morales, de suyo debe ocupar un
lugar central en el mundo de la escuela. No obstante, por su naturaleza, en la medida que se ocupa de los
comportamientos de la vida, ella no se debe limitar a un simple lugar en el currculo.
Tanto en el currculo explcito como en el oculto, como en cualquier otro lugar o tiempo donde se tenga
vida individual o colectiva, se presentan las situaciones, moral y ticamente significativas. En todo lugar
donde se viva en contextos ticos y morales , ah debe estar la educacin tica y moral. Ese es el
verdadero sentido de la transversalidad y universalidad de la preocupacin tica y moral dentro de la
vida educativa.
Con la tica y la moral pasa un poco con lo que acontece con el idioma, aprendemos castellano; en una
clase determina pero en las restantes clases, en los recreos, en la fila y an en solitario, hablamos y
pensamos en castellano; sino manejamos con una destreza mnima nuestra lengua comn, poco y nada
podremos aprender en los dems campos del conocimiento. Igualmente, el actuar tico y moral esta
presente a lo largo y ancho de la escuela y toda actuacin o circunstancia, por insignificante que sea, es
susceptible de un tratamiento tico y moral. No obstante todo lo anterior, en la estructura curricular

formal debe haber un claro lugar para dedicarse, especficamente a estudiar todo lo relacionado con la
formacin tica y moral.
La presencia transversal de la educacin tica y moral como su presencia especfica en un lugar del
currculo, tiene forzosamente que reorientar algunos contenidos curriculares de reas prximas o afines.
Estamos hablando en concreto del necesario apoyo que deben brindar a la formacin tica y moral,
materias como la historia, la geografa o los temas de filosofa, sicologa, economa, educacin sexual,
educacin ambiental, las mismas clases de religin y las ctedras de democracia. Sin embargo, aunque
hay que garantizar el conocimiento progresivo de los conceptos fundamentales en tica y moral, es tanto
o ms importante poder adelantar la reflexin conjunta de los hechos y los sucesos de significacin
moral, en el momento y en el lugar que sea necesario.
Desde luego, un campo crucial para el ejercicio de la educacin tica y moral es el relacionado con el
clima moral de la institucin educativa, no solo en la actividad acadmica convencional, como en la
elaboracin y vigencia de: el Proyecto Educativo Institucional -PEI-, el Gobierno Escolar, el Manual de
Convivencia y en general, todos los espacios y mecanismos de participacin de la comunidad educativa,
los espacios de formulacin de intereses, de negociacin, de los acuerdos , de los compromisos, de los
consensos y de los disensos. En pocas palabras, de los espacios para el ejercicio amplio de la poltica
escolar.
La educacin en valores ticos y morales tiene otra implicacin pedaggica. En ella, progresivamente
van adquiriendo responsabilidad los propios estudiantes. Miquel Martnez y Jos Mara Puig, bellamente
definen el oficio del docente en la artesana de la educacin moral:
Y los profesores cmo lo hacemos? Es decir, cmo nos situamos en eso. la mejor metfora es la del
aprendiz. Es decir, los profesores ni van a llenar el sujeto ni van a esperar sentados la maduracin de
este sujeto, ni lo van a poner en las condiciones experimentales del laboratorio. La idea de trabajo
supone que hay unas personas- y aprendices est en plural - que van a aprender a construirse, que se
van a construir as mismos, pero se van a construir a s mismos construyndose ellos, pero es verdad
que con la ayuda de tutores y a propsito de un trabajo, de una tarea, y esto ha de funcionar a la vez.
Entonces el tutor, ciertamente que es alguien que da gua, pero que no elimina el trabajo imprescindible
que debe realizar el aprendiz. Y el aprendiz har piezas malas, y har piezas cada vez mejores, y en este
sentido entendemos que podramos recoger, pues, una mejor idea de lo que puede hacer un educador en
el mbito de la educacin moral. (43)
Estar en el mundo con sus implicaciones ticas y morales le acarrea a todo ser humano el tener que
moverse en un juego complejo de intereses, sentimientos, convicciones, creencias, costumbres,
tradiciones, hbitos, formas de ser y de hacer, es decir, en pocas palabras: autoreferencias y
heteroreferencias.
La vida se torna compleja, cada vez es menos llamativa la idea de despreocuparnos de ella o de no
tomarla en serio. En respuesta a lo anterior aparecen una serie de demandas a la educacin en general y a
la educacin tica y moral en particular; resulta ms urgente que nunca conocernos y conocer nuestro
entorno. Con ello, desde el punto de vista tico y moral se hace necesaria una esfera cognitiva:
conocimiento del mundo, de nosotros mismos, de los otros, de nuestros intereses, y sobre todo,
conocimiento del conocimiento que nos habilita para representarnos un estatuto del mundo y actuar en

l. La otra esfera de la tica y la moral es la de los estados afectivos, empatas y antipatas que movilizan
las pasiones y los estados sentimentales fuertes o dbiles.
Como las dos esferas de la vida tica y moral existen unidas e inseparables, aparece la necesidad de
pensar, sentir y actuar y dar cuenta, en mayor o menor medida, hacia los otros o hacia nosotros mismos
de una parte no despreciable de nuestros pensamientos, sentimientos y de nuestros actos.
La educacin o la formacin tica y moral requiere ser vista como un todo sin detrimento de sus
diferentes y necesarios niveles: cognitivo ( uso de la razn en el conocer y en el establecer un orden y
sentido del mundo de diferente grado de universalidad e inmutabilidad) del cual se sea responsable,
el afectivo (autoestima, las pulsiones sentimentales, amores y odios), la educacin habitual
o hbito ( predisponernos para actuar de determinadas maneras con cierta flexibilidad como regularidad)
forjar carcter o construir manera de ser ante cada una de las situaciones concretas del mundo.
4.3 Contexto Escolar
La cultura escolar y la educacin etica y moral
Indudablemente hay todo un camino recorrido entre la consigna la letra con sangre entra y la labor con
dolor que orientaba las prcticas educativas de comienzos de siglo en nuestras escuelas, y los nuevos
enfoques centrados en el aprendizaje significativo y comprensivo. Sin duda tambin hay una marcada
diferencia entre los castigos degradantes, los encierros o los fuetazos y las sanciones acordadas en un
manual de convivencia elaborado por todos los implicados. Entre una y otra posicin han corrido varias
dcadas, muchos debates y discusiones en los que poco a poco ha venido ganando fuerza la idea de
construir una escuela dialogante y democrtica.
Sinembargo la posibilidad de construir un nuevo sentido de la escuela contrasta con la realidad de
nuestro sistema educativo que acusa serias deficiencias reconocidas en el documento Plan Decenal de
Educacin de la siguiente manera: "el pas sigue registrando altas tasas de analfabetismo que, en el
promedio se colocan entre el 9% y el 11% y que en las zonas rurales alcanza niveles entre el 24% y el
30%"(44)
El documento advierte los problemas de deficiencia que afectan al sistema educativo que registra altas
tasas de repitencia y de desercin escolar que tienen por resultado la exclusin prematura de nios y
nias del sistema escolar arrojados al mundo de la vida y al mercado del trabajo sin una preparacin
adecuada y sin que se les forme en la posibilidad de definir su proyecto de vida.
As mismo, en el documento se reconoce que el sistema educativo mantiene una situacin de marcadas
desigualdades y diferencias de calidad y cobertura al sealar que "los ms pobres no estn recibiendo
las mismas oportunidades de calidad y cobertura del servicio educativo que los sectores medio y alto.
Existen diferencias sensibles entre la educacin que se ofrece en las principales ciudades y en las zonas
rurales"(45)
Del Autoritarismo Explcito al Sofisma de la Democracia.

De otro lado, y sin desconocer los grandes avances en este sentido, sabemos que la teora muchas veces
se aleja o contradice las prcticas, o que la realidad desfigura los ideales y utopas que con
grandilocuencia se expresan en los debates. Es as como el autoritarismo, el trato irrespetuoso, las
prcticas pedaggicas pasivas, la ausencia de un espritu investigativo y cientfico, continua siendo
preocupacin de todos los que estamos deseosos de lograr para el pas una educacin a tono con el
espritu de la poca. Con otros matices y otros contornos, la discusin sigue siendo la misma .
Gobierno escolar, consejos estudiantiles, personero de los estudiantes, manual de convivencia,
posibilitaran el ejercicio de las prcticas democrticas en las escuelas. Bien sabemos la distancia que
hay entre esta utopa y la realidad. Las normas no producen los cambios, indudablemente estos requieren
de un proceso de asimilacin e interiorizacin que necesariamente provocar conflictos personales y
grupales. Todo cambio conlleva traumas, y ms tratndose de tradiciones y prcticas tan afianzadas en
nuestra cultura escolar. (Bastara recordar el trauma que caus en el magisterio la implantacin de la mal
llamada promocin automtica.)
Sumamos hoy cuatro aos de experiencia en el trabajo de hacer realidad la ley de educacin, sin duda
hay avances, pero las investigaciones an nos hablan de formas de autoritarismo disimulado, de
democracias formales, de prcticas irrespetuosas de manifestaciones de favoritismo, de evaluaciones
arbitrarias, de estancamiento acadmico. Con una fachada y un discurso democrtico se ocultan
realidades que los contradicen.
La escuela tradicional ha mantenido una preocupacin por la disciplina, la vigilancia y el orden, que
responde a una formacin moral fundamentada en la imposicin de valores, normas y prohibiciones, que
obstaculizan el libre desarrollo de la personalidad de los estudiantes y, por lo tanto, su autonoma.
Ejemplos de esto seran las exigencias, muchas veces irracionales frente al uniforme, al corte de pelo, el
maquillaje, o al tratamiento frente a los comportamientos sexuales de los jvenes.
Construir una escuela en la que cada uno de sus miembros tengan la oportunidad de expresar y de que se
tengan en cuenta sus ideas, iniciativas, propuestas y sentimientos, implica ante todo un cambio de
mentalidad, un cambio de actitud, supone concebir la democracia como una forma de vida, como parte
de nuestra forma de ser y de relacionarnos con los dems , es sentirla, es convivir con ella , en la
bsqueda de hacerla cada da ms perfecta. La construccin de una cultura escolar democrtica, es algo
ms que la utilizacin de los espacios, mecanismos y procedimientos que le ha otorgado la ley para el
ejercicio de la democracia. .
Hacia la Construccin de una Escuela Moderna.
Nuestra Constitucin poltica y nuestra realidad, hacen claras demandas a la escuela, se requiere de
instituciones capaces de formar a los ciudadanos modernos, autnomos, responsables y solidarios que se
comprometan con la construccin del pas que queremos los colombianos. Esas subjetividades no
podrn ser fruto ms que de instituciones libres y abiertas, deliberantes y plurales, crticas y
comprometidas con la sociedad que las alberga.
La escuela, deber ser parte activa en la construccin del destino compartido de los colombianos, en ella
y a partir de ella los espacios de dilogo y deliberacin pblica podrn ser ampliados y cualificados,
haciendo real y viva la posibilidad de la democracia. .

La escuela deber ser tambin un espacio de encuentro multicultural , y de mltiples saberes, en la que
tengan cabida todas las corrientes del pensamiento, todas las teoras y la sabidura popular, y donde el
inconformismo propio de la juventud encuentre canales para su expresin y transformacin en proyectos
viables de superacin individual y colectiva. Al acoger las iniciativas e ideales de la juventud, la escuela
se convertir en el espacio ms propicio para el protagonismo de las nuevas generaciones.
De esta manera concebimos la escuela moderna, formadora de sujetos autnomos, bienvenidas todas las
nuevas tecnologas que puedan ayudar en este proceso, pero an sin ellas, estamos convencidos que all,
en el ms apartado lugar de nuestro pas, en el que la electricidad y el telfono siguen siendo servicios de
lujo, podr existir una escuela pensante y un docente crtico y comprometido, que haga posible este
sueo.
Los Retos de la Educacin y de la Pedagoga en Materia de Educacin Etica y Moral.
La Formacin Etica y Moral debe ser asumida por la escuela como un reto tendiente a generar cambios
en las relaciones que se dan dentro de la escuela para dotarla de un nuevo sentido, hacer un ejercicio de
deconstruccin-reconstruccin cultural, para definir qu se debe cambiar y qu debe permanecer dentro
de la escuela que tenemos, en la perspectiva de construir colectivamente nuevos modelos de convivencia
social basados en una nueva cultura escolar.
Dicho reto debe llevar as mismo a pensar la institucin educativa como laboratorio social en la cual se
propicien experiencias para el reconocimiento del otro, la aceptacin de la diversidad cultural, la
tolerancia, la bsqueda de modelos de convivencia y la negociacin como mecanismo para el
tratamiento de los conflictos, en la perspectiva de la concertacin"(46)
Debe reconocer el carcter pluri-tnico y pluricultural del pas, permitir la convivencia de las diversas
culturas, as como las diversas concepciones y maneras de ver y entender el mundo. Ello exige pensar
los contenidos y la pedagoga adecuada a los diferentes sectores de poblacin, elaborandolos mediante la
negociacin cultural, con el fin de que la educacin adquiera sentido an para los grupos tnicos o
sociales ms desfavorecidos.
Dicha perspectiva comporta otro importante reto para los educadores, en el sentido de comprometerse en
la construccin de comunidad pedaggica en el mbito de la escuela, de lo local, lo regional y nacional.
Ello "implica superar las barreras establecidas entre los expertos y los tcnicos que se formaron como
elaboradores del pensamiento pedaggico y los docentes considerados como ejecutantes y practicantes
de la llamada pedagoga oficial. Es necesario establecer puentes entre los primeros y los segundos, con
el nimo de construir esa comunidad que se abra a mltiples concepciones y experiencias
pedaggicas"(47). De esta manera el acto pedaggico deja de ser un acto privado para convertirse en
objeto del debate entre los docentes de la institucin educativa.
As mismo la educacin debe comprometerse con llevar al seno de la escuela el debate tico que ha
recuperado una gran actualidad, para indagar por el tipo de ciudadanos y de proyecto tico que quiere
ayudar a formar, en el proceso de construccin de una sociedad civil fuerte y organizada, cimentada en
los valores de la democracia, la justicia, la solidaridad, la paz, el respeto por el medio ambiente, el
respeto por los derechos humanos y el desarrollo de los seres humanos, como mnimos para asegurar la
convivencia democrtica.

En este sentido la reflexin debe reflejar el carcter plural y polifnico de este debate y debe permitir
que los miembros de la comunidad educativa tengan la oportunidad de conocer las distintas
concepciones sobre la tica que concurren a la discusin, para que sean ellos quienes determinen con
cual concepcin y cual proyecto tico se comprometen.
4.4 Currculo y Educacin tica y Moral
4.4.1 Currculo Oculto y Currculo Explcito
En las sociedades primitivas el proceso de socializacin se llevaba a cabo a travs del contacto directo
de las nuevas generaciones con el mundo de los adultos. Hoy en nuestras sociedades, los procesos de
apropiacin de los productos sociales se hacen ms complejos, la familia, los medios de comunicacin,
la calle, la ciudad, las diferentes organizaciones sociales, la escuela, el grupo de pares, participan en la
tarea de formar al hombre. Todas estas instancias sociales, a su manera, educan a los miembros de su
comunidad. Espacios educativos que algunas veces se contradicen y desautorizan entre ellos mismos,
haciendo de este acto educativo compartido, un ncleo conflictivo.
Debido a su carcter sistemtico e intencional, la escuela ocupa un lugar especial en el proceso de
configuracin de la individualidad y en el desarrollo de la socializacin, sin embargo no puede
reemplazar los otros mbitos que se constituyen como competencia frente a su labor. Pero adems no
puede olvidarlos. Lo que sucede en las aulas escolares tiene una fuerte relacin con lo que sucede en
otras esferas de la sociedad. Todo traspasa sus paredes : conflictos, ideologas, intereses, valores etc. Las
fronteras de la escuela van ms all de sus estrechos linderos, y lo que en ella sucede no podr ser
interpretado sino a la luz del marco socio histrico y cultural en el que cobran sentido sus prcticas y sus
polticas educativas.
Qu papel cumplen entonces las instituciones educativas en esta tarea de socializacin ? Compartiendo
la idea de que la escuela no es un espacio neutral , sino que por el contrario tiene un fuerte sentido
poltico e ideolgico, la sociologa de la educacin nos habla de dos funciones aparentemente
paradjicas del aparato educativo : Reproduccin y Resistencia, reproduccin en cuanto la institucin
reproduce los contenidos de la cultura social, y resistencia en tanto permite la creacin de nuevos
valores y contenidos culturales.
Los planteamientos que parten de la sociologa de la educacin y de la sicologa, han llevado al terreno
pedaggico la discusin entorno a los procesos de socializacin que tienen lugar en la escuela.
Contradiciendo las posturas instrumentales de la educacin que desconocen el papel formador de las
prcticas e interacciones sociales que tienen lugar en el espacio escolar, diversas disciplinas sitan en un
primer plano la caracterstica interactiva y comunicativa de la educacin, aduciendo que los estudiantes
no solamente aprenden teoras y conductas a partir de los contenidos expresados en los planes de
estudio, sino tambin y principalmente, como consecuencia de las interacciones sociales de todo tipo
que tienen lugar en el centro educativo.(48)
Durante las dcadas de los 60 y 70 nuestro pas vivi el apogeo de la educacin instrumental y la
prevalencia de una concepcin cientificista de la educacin, que converta al maestro en un mecnico,

ajeno a las preocupaciones por el sentido , las intencionalidades y finalidades de la formacin de los
estudiantes.
La crtica a esta visin instrumental de la educacin, coloc sobre la mesa la discusin sobre la
dimensin oculta del currculo, dimensin sin la cual hoy da son impensables los procesos pedaggicos.
Aunque la razn de ser de la escuela est en el ejercicio pedaggico, sus alcances van mucho ms all.
Su condicin de mbito en el que se entrecruzan la cultura que trae el nio desde su familia y grupo
social, con la cultura acadmica y la cultura de la cual son portadores los dems integrantes de la
institucin, hacen de ella un complejo espacio de interacciones sociales. Fusin de tradiciones e historia,
saberes, retos, ideales y metas a alcanzar.
En las aulas y en los centros hay algo ms que comunicacin de conocimientos de alta cultura , all
se desarrolla todo un proceso de socializacin de los alumnos, y los contenidos del currculo real son los
de esa socializacin(49)
Currculo Oculto y Educacin Moral
Con frecuencia los documentos sobre educacin plantean unas grandes metas que no llegan ms all de
las pginas del texto. Sin ir muy lejos nuestros Proyectos Educativos Institucionales evidencian, en la
mayora de los casos, la gran distancia existente entre las metas y objetivos escritos y el hacer prctico
de las instituciones.
Esta situacin cre la necesidad de diferenciar entre tres tipos de currculo : el planificado, (currculo
explcito), el lo no planificado (currculo oculto) y el que finalmente se imparte en las escuelas.
(currculo real)
Esta precisin permite aclarar por una parte, el papel que juega cada uno de ellos en los procesos de
aprendizaje, y por otro, ayuda a responder preguntas sobre las razones que han obstaculizado que las
propuestas innovadoras que se vienen gestando en nuestro pas en torno a la educacin en valores,
educacin para la democracia o educacin moral no hayan tenido una incidencia real en la vida escolar,
en los estudiantes, los profesores y la sociedad en su conjunto.
Ese mbito oculto de las interacciones sociales que predominan en las escuelas es, en la mayora de las
veces desconocido o pasado por alto por los docentes. El culto a la planificacin y la explicitacin de los
objetivos, contenidos y dems elementos del currculo ha llevado a olvidar que lo realmente importante
no es lo que se dice que se hace en unas planillas cuidadosamente elaboradas, sino lo que de hecho se
hace, la prctica real que determina la experiencia de aprendizaje de lo planificado.
Sin duda asumir la tarea de afectar ese complejo campo de lo oculto no es labor fcil ; la resistencia al
cambio es muy fuerte cuando se trata de replantear nuevas formas de relacin en la escuela, cuando el
discurso democrtico debe ser traducido a lenguajes de la vida cotidiana, cuando se trata de cuestionar
prcticas dogmticas, intolerantes o discriminatorias, arraigadas con alguna frecuencia en la vida
cotidiana de nuestras escuelas.

Pero a pesar de lo problemtico que puede ser iniciar esa revolucin cultural en las mentes y en las
aulas, creemos que es este el nico camino confiable para lograr las transformaciones radicales que
nuestra escuela requiere. Somos conscientes de que ser un proceso lento, los cambios culturales tienen
ese ritmo, sabemos por lo tanto que no podemos esperar resultados inmediatos, pero es esta la nica
forma de que las propuestas de educacin y en particular las de formacin moral, incidan realmente en la
experiencia de los estudiantes, de la comunidad educativa y de la sociedad en general.
Es pertinente abordar el campo del currculo explcito? sin duda si, pero siendo conscientes que con el
mejor y ms fino de los diseos no se lograr mucho, si paralelamente no se trabaja en la explicitacin
de los valores que subyacen a las practicas cotidianas de la escuela, buscando de esta manera aproximar
lo manifiesto a lo real.
En otras palabras, no vale la pena quedarse en la retrica de lo moral, ni llenar la escuela de actividades
o eventos que de forma aparente indiquen que se est formando moralmente. Podr haber muy buenas
intenciones , pero corren el riesgo de no trascender ms all de la actividad (campaas ecolgicas,
jornadas de la democracia, conferencias de formacin ciudadana). Si las propuestas curriculares
explcitas no se ligan a procesos de transformacin cultural en el que estn involucrados todos los
miembros que intervienen en el proceso de formacin moral de las escuelas, las propuestas pedaggicas
quedarn en el nivel de las buenas intenciones.
Lo moral en la vida cotidiana de la escuela
Ha habido cierta tendencia ms o menos generalizada a reducir lo moral a ciertos momentos o espacios
de la vida escolar : problemas relacionados con la sexualidad, conflictos interpersonales, problemas de
violencia, robos etc. En contraposicin a esta concepcin, es necesario comprender que lo moral est
presente en todos los mbitos, espacios y manifestaciones de la vida escolar. Tan morales son las
actitudes de los profesores con sus alumnos y viceversa, como las formas de llamar la atencin de las
nias, como la manera como la profesora de preescolar arregla y organiza su aula de clase, como el trato
autoritario del rector, como el uso de los aretes y el pelo largo de los muchachos, como los hbitos de
orden y puntualidad.
En el aula la maestra o el maestro, encontrarn la ms diversa variedad : unos alumnos tmidos, otros
extrovertidos, unos lderes, otros sumisos, unos vidos de conocimiento, otros apticos, unos agresivos,
otros condescendientes, unos colaboradores, otros independientes.
Estar el que no quiere a la profesora, la que llega forzada a la escuela, el que llega feliz, el que no se
expresa, la que quiere ser modelo, el que se opone a todo, la sociable, el que se apega a la profesora, el
que impone el desorden, los que forman pandilla, en fin una especie de microcosmos rico y complejo.
Y es en esa amplia gama de manifestaciones que se configura uno u otro clima moral en la institucin. Y
es tambin a partir de el que se tendr que pensar la propuesta formativa.
Sobre esa multiplicidad de expresiones de lo moral, en donde se entrecruzan sentimientos, actitudes,
preferencias, intuiciones, gustos, sentidos, ideales, significados, acciones, saberes, intereses, costumbres,
hbitos etc, es necesario construir el posible papel del docente, reconociendo las diversas demandas que
le hacen los nios y la institucin, y plantendole la pregunta sobre su desempeo como educador moral.

Estas demandas sern de diversa ndole, algunos alumnos requerirn afecto, otros solicitarn
orientacin, otros pedirn que les ayuden a clarificar sus conflictos, otros demandarn que les ayuden a
construir sus propios criterios. Unos necesitarn de una seal de complicidad, otros una seal de
aprobacin, otros querrn que los escuchen otros que los acompaen, unos que les reconozcan sus
cualidades, otros que avalen sus iniciativas.
Es la comprensin del complejo entramado social de la escuela, lo que le permite a la maestra o el
maestro acercarse al cmo encontrar las estrategias ms viables y pertinentes a su contexto.
El maestro como formador moral
Hemos visto como a travs de mensajes implcitos y explcitos, la escuela logra en sus alumnos ciertos
aprendizajes y comportamientos planificados y no planificados, currculo oculto que es el teln de fondo
en el que se van configurando unos significados y valores de los cuales el grupo de profesores y alumnos
no son plenamente conscientes.
Si la escuela en su conjunto educa, el maestro con sus actuaciones tambin lo hace. Muchos de ellos se
convierten en modelos para los estudiantes, otros al contrario despiertan un claro rechazo. Esta seleccin
que hacen los alumnos de sus profesores es una de las razones que debe llevar a reflexionar al docente
sobre su papel como educador. Se educa no solo con el discurso, tambin con la forma en que este se
exprese, con el tono, con la vitalidad o el desgano, con los nfasis y las declinaciones, con los ademanes
y gestos, en fin con todo lo que se hace y se deja de hacer.
Los estudiantes se convierten as en los primeros jueces de sus profesores, cuestionando su coherencia
entre la teora y la prctica y entre sus diferentes formas de expresin. Un profesor que en su discurso
hable de compromiso cuando nunca tiene tiempo para sus alumnos, o que constantemente llame la
atencin sobre la importancia de obrar con criterio propio cuando siempre se le ve doblegado frente al
rector, pondr a tambalear cualquier propuesta de educacin moral por ms cuidado que se halla tenido
en su elaboracin. El estudiante recibir mensajes contradictorios en caso de que un profesor dedicado
a ensear la dignidad humana, siguiese utilizando en su lenguaje los prejuicios raciales, los estereotipos
acerca de determinados grupos culturales, los lugares comunes acerca de la inferioridad o incapacidad
de autonoma de la mujer etc.(50)
Esta realidad deber llevar al docente a reflexionar sobre su propia formacin moral, sobre sus actitudes,
comportamientos y prcticas que afectan directamente la labor educativa, participando de ese modo en
el mismo proceso de formacin moral de los alumnos, hacindose consciente de la necesidad de ser cada
da una mejor persona, digna de credibilidad y en quien sus alumnos puedan depositar su confianza. En
palabras de Angelo Papacchini diramos que el maestro debera enfrentar con su ejemplo y prctica
diaria las influencias negativas del medio en el que se desenvuelve el estudiante, y la escuela debera
funcionar como un laboratorio para aprender, experimentar y construir una comunidad distinta.
4.4.2 Componentes y mbitos de la educacin tica y moral
Existiran mltiples maneras de abordar las diferentes dimensiones que integran la persona moral. En el
presente documento hemos optado por considerar los siguientes componentes: conocimiento, confianza
y valoracin de si mismo; autorregulacin; autorrealizacin; ethos para la convivencia; identidad y

sentido de pertenencia; sentido crtico; formacin ciudadana; conciencia de derechos y

responsabilidades; competencias dialgicas y comunicativas; capacidad creativa y propositiva; juicio y
razonamiento moral; sentimientos de vinculo y empata; y actitudes de esfuerzo y responsabilidad.
El inters se ha centrado en hacer un desglose de estos componentes desde la intencin de aportar en la
construccin de una propuesta de educacin tica y moral. Se ha buscado definir componentes o mbitos
que sean relativamente fciles de aprehender e indagar en el contexto escolar.
Corresponde a los maestros en cada contexto, completar la enumeracin de otros componentes si lo cree
necesario, establecer prioridades, jerarquizar, etc. Se intenta evitar las tradicionales separaciones entre lo
afectivo y lo cognitivo o entre lo individual y lo social, entre juicio, sentimiento y accin.
Consideramos que la educacin tica y moral se puede llevar a cabo mediante dos grandes vas.
Por un lado encontramos todo el trabajo de aula y el tratamiento de esta educacin a partir de lo que se
ha denominado curricularizar la educacin en tica y moral, y donde es necesario organizar un plan de
estudios con temticas y estrategias determinadas. El objetivo fundamental es generar un espacio para
abordar las diferentes dimensiones del desarrollo tico-moral de los individuos, esto implica pensar qu
tipo de elementos son importantes para que tanto maestros como estudiantes participen de l.
Esta tarea se debe realizar a partir de lo que hemos denominado: rea especifica y otras reas
curriculares, entendidas como:
rea Especfica:
Como su nombre lo indica se trata de construir un rea dentro del plan de estudios. Proponemos unos
contenidos y estrategias, que desde luego podrn ser ampliados o adaptados de acuerdo a las necesidades
y requerimientos de las instituciones escolares y las respectivas comunidades educativas.
Otras Areas Curriculares:
Creemos que todo proyecto educativo en si mismo es un proyecto tico, debido a que se preocupa por la
integralidad del ser humano, por tal motivo las diferentes reas y de acuerdo a su especificidad deben
contribuir a fortalecer una educacin tica. Dentro de sus temas se debe permitir la discusin y la
reflexin de las dimensiones del sujeto moral.
La otra va es la que se ha denominado desde distintas corrientes pedaggicas
como transversalidad. Una educacin tica y moral debe atravesar todo la vida escolar, todos los
campos disciplinares, permear los distintos mbitos escolares. En esa lnea, se deben aprovechar e
involucrar las vivencias de la escuela que develen y evidencien el Currculo Oculto .
En esta va, se propone la necesidad de desarrollar cuatro grandes mbitos:
Vivencias y momentos pedaggicos

La idea es construir una serie de actividades o eventos pedaggicos que comprometan la vida de la
institucin y atraviesen todo el contexto escolar, la responsabilidad de estas actividades o eventos
pedaggicos es de todos aquellos que intervienen en el acto educativo
Estos eventos pedaggicos deben implementar foros, juegos de simulacin, dilemas morales, aceptacin
de roles. En otras palabras, consideramos que a dicha educacin se le puede dar sentidos desde los
diferentes proyectos como son; educacin en medio ambiente, educacin sexual, educacin en ciencia y
tecnologa, educacin en arte y esttica, que pueden ayudar a direccionar el sentido de la educacin tica
y moral. o mejor atravesarlos.
Al generar estos campos, espacios o eventos, las diferentes reas del conocimiento y los proyectos,
desde su ptica, tendrn que decir y proponer. Estos espacios deben involucrar conceptos como la
negociacin cultural, el dilogo de saberes, la bsqueda de consensos sin discriminar los discensos, el
reconocimiento de los conflictos y de la vida cotidiana en la escuela.
Gobierno escolar
Para el buen desarrollo de una educacin tica y moral debe existir un ambiente que permita unas
condiciones para el desarrollo de la convivencia, la democracia, y el buen desempeo de los diferentes
estamentos de la comunidad educativa. El garantizar condiciones de acuerdo a las posibilidades de las
distintas instituciones es generar a la vez espacios propicios para el desarrollo de los nios y jvenes.
Se debe involucrar los desarrollos de los PEI en relacin al Gobierno Escolar, el Manual de
Convivencia, el Consejo Estudiantil, y otros mecanismos de participacin escolar.
Vida Comunitaria:
Procesos de intervencin en nuestras comunidades, es una manera de involucrara a la escuela con la vida
y problemas de nuestro contexto, es lograr ampliar la vida escolar, hacia la cuadra, la calle, el barrio etc..
Se debe indagar sobre cmo relacionar escuela-familia y comunidad, en tanto responsables del acto
educativo y como espacios fundamentales donde se desarrolla la esfera de la socializacin de los nios y
nias, de los\las jvenes.
Vida social
Este mbito busca e intenta relacionar las temticas de tica y moral desarrollados en la institucin
escolar con los grandes problemas sociales, econmicos y polticos que se dan a nivel nacional e
internacional.
El objetivo es generar una educacin sensible a los temas nacionales y con una perspectiva universal que
sea capaz de analizar y reflexionar sobre situaciones ticas y morales en los anteriores niveles y sea
consecuente por la preocupacin de la que Goethe afirmaba: Nada de lo humano me es indiferente.
4.4.3 La evaluacin en la educacin tica y moral

La evaluacin en el mbito de la educacin tica y moral requiere de una mirada y un tratamiento

especial, pues los contenidos y las dimensiones que abarca hacen de ella un campo sui generis, en l se
pone de presente el ser humano como totalidad en sus aspectos cognitivos, emotivos, afectivos, sociales,
etc., y en donde por lo tanto tambin, se interrelacionan todas las prcticas y dimensiones de la vida
escolar.
Esta caracterstica hace que la evaluacin en esta rea sea un proceso complejo como complejos y
diversos son los procesos, contenidos y manifestaciones morales.
Siendo imposible la objetivacin y por lo tanto la cuantificacin en este campo, y ajenos a la intencin
de reducir esta labor a la formulacin de unas calificaciones que den cuenta de los conocimientos que
los estudiantes hayan logrado en cuanto a normas o valores, consideramos que la tarea evaluativa deber
orientarse hacia la comprensin, interpretacin y anlisis evaluativo de los distintos aspectos y
contenidos que se presentan en la vida cotidiana de la institucin educativa.
Considerada as la evaluacin en el rea de tica y valores, ella deber orientarse con criterios tales
como:
Es un proceso contextualizado e integral
Dado que los hechos y manifestaciones humanas slo adquieren significado y sentido dentro de un
contexto cultural determinado, y en situaciones particulares, el profesor y la profesora debern reconocer
el medio, las situaciones y condiciones especficas en el que los alumnos se han venido desarrollando y
en el que la escuela se ha ido configurando. As las prcticas, comportamientos, juicios o acciones de los
estudiantes debern analizarse a la luz de ese amplio marco de referencia.
Se hace entonces necesario aprovechar las distintas situaciones y momentos de la vida escolar para
analizar con los nios y las nias los problemas y conflictos que se presentan, precisando con ellos las
razones, las responsabilidades propias y las de los otros, las alternativas de solucin, etc. Propiciando as
la construccin de criterios morales autnomos.
De esta forma, la evaluacin estar presente el todos los mbitos y espacios de la vida escolar (en las
reas curriculares, en el gobierno escolar, en los recreos, en las actividades transversales, etc)
constituyndose as en un proceso integral, no slo porque permea toda la institucin sino porque tiene
en cuenta la integralidad y singularidad de los sujetos implicados.
La maestra y el maestro debern partir del presupuesto de que cada ser es nico y de que la educacin
tica y moral no supone la homogenizacin. No podr existir un slo patrn para evaluar a los
estudiantes, y en este sentido se debern considerar y respetar las individualidades.
Es un proceso permanente
Si el inters de la evaluacin se centra ms en los procesos que en los resultados, la evaluacin deber
ser parte de la labor cotidiana de los maestros. Las manifestaciones diarias de los alumnos son parte de
ese anlisis que ellos debern hacer para ir comprendiendo las formas como los estudiantes se van
constituyendo en sujetos morales. Actuaciones contradictorias, expresiones inesperadas, posiciones

autnomas o heternomas, comportamientos, conflictos, problemas, etc, todas estas expresiones debern
hacer parte del anlisis individual y colectivo. La evaluacin comprendida de esta manera no tiene ni
momentos ni espacios especficos, es parte constitutiva del proceso de enseanza-aprendizaje y por lo
tanto no puede ser considerada como un anexo o elemento independiente. No es una actividad que se
hace a ltimo momento para presentar los informes de logros de los estudiantes, ni mucho menos para
sancionar, es ante todo un proceso reflexivo y autorreflexivo que en si mismo educa y proporciona
criterios para continuar evaluando las acciones, los contenidos, los juicios.
Concebida as, la evaluacin se constituye en un eje central del proceso educativo que regular de una u
otra forma su desarrollo. Requerir por lo tanto de mucha atencin, pues de la manera como se haga,
dependern en gran parte los logros que la institucin alcance en la formacin moral de sus miembros y
en la democratizacin del establecimiento.
No supone esta postura el que no puedan existir momentos en el que de manera deliberada se haga un
corte, se evalen de manera global los procesos y se tomen decisiones al respecto.
Es un proceso participativo
La evaluacin deber ser un proceso de participacin individual y colectiva a distintos niveles, en el que
intervengan los diferentes protagonistas. El dilogo se convierte as en la herramienta fundamental para
que tanto los profesores, las directivas, y personal administrativo, como los estudiantes, amplen su
comprensin sobre los problemas de la convivencial escolar, la manera como sus comportamiento
individuales, afectan la vida escolar, el sentido de sus prcticas, acciones, comportamientos, etc. En este
proceso de anlisis colectivoesencialmente formativo, se irn construyendo nuevos criterios, sentidos y
miradas sobre el mismo proceso evaluativo y educativo.
Supone un proceso de autoevaluacin
La autoevaluacin en el campo de lo moral reviste una importancia particular. La reflexin individual
frente a los propios comportamientos, valoraciones o acciones son las que van a permitir que el sujeto,
mirndose al espejo, confronte la coherencia entre la teora y la prctica, entre sus juicios morales y sus
acciones morales. Consideramos este ejercicio, parte fundamental del proceso de formacin, ya que en
l, el nio y la nia se hacen conscientes de la responsabilidad que tienen en el proceso de construccin
de su propia personalidad, hacindose dueos de si mismos, autoconstituyndose en sujetos morales y
permitiendo que por si solos identifiquen sus avances, sus logros dificultades o limitaciones.
Supone el uso de diferentes instrumentos
La dificultad de objetivar los procesos implicados en la educacin tica y moral debido a su carcter
inaprehensible y complejo, conlleva la necesidad de buscar diferentes fuentes, procedimientos e
instrumentos para lograr hacer evaluaciones lo ms certeras e imparcialmente posibles. El trabajo
consistir entonces en un esfuerzo por recoger, integrar y cruzar informacin, de tal manera que se
posibilite una comprensin ms rica de las diferentes situaciones de la vida escolar, evitando absolutizar
las miradas parciales de los maestros o alumnos.

De esta forma cabrn aqu toda la gama de posibilidades: entrevistas, cuestionarios, charlas informarles,
debates colectivos, relatos, narraciones, juegos, anlisis de cuadernos, confrontaciones en grupo e
inclusive instrumentos de tipo cuantitativo como los test, que de alguna manera podran dar cuenta del
avance de los procesos.
Tiene un carcter prospectivo
La informacin obtenida y el anlisis que de ella hagan los docentes y los estudiantes en su prctica
evaluativa, no slo sern un valioso diagnstico de la situacin, sino que se constituirn en referentes
insustituibles para la toma de decisiones, la bsqueda de nuevos caminos y la reformulacin de los
planteamientos curriculares y de las prcticas escolares. La evaluacin como mirada de futuro permitir
al nio y al adulto encontrarle alternativas y soluciones a sus dificultades, vislumbrar nuevos rumbos y
planear acciones individuales y de grupo.

Formacin tica del docente

tica: definicin y caractersticas

a)- Definicin:
Como todo saber la tica puede ser analizada etimolgicamente, investigando sus races lingsticas, tica es
proviene de la palabra griego ETHOS que significa en nuestro idioma "morada", "residencia", "habitacin"; la
acepcin mas conocida y difundida del vocablo ethos se presenta a partir de Aristteles, ligado a un conocimiento
llamado precisamente tica. Segn esta acepcin, ethos significa temperamento, carcter, hbito, modo de ser. De
acuerdo con el significado etimolgico, tica seria una teora o un tratado de los hbitos y las costumbres.
La tica resulta estar cimentada sobre la estructura misma de la persona y esa estructura significa su propia
habitacin o su morada, por tal razn la tica no puede alterarse o cambiar a menos que se altere o cambie la
estructura de la persona, lo cual equivaldra, o a que dejara de ser lo que es, o a que dejara de existir. En este
punto resulta muy fcil ver la coincidencia que hay entre la definicin nominal y la definicin real de la tica; el
cual es el hombre construyendo sobre s mismo, la persona humana hacindose su personalidad sobre la base de
su ser personal. El hombre no puede hacerse a espalda de su realidad por eso la tica es un paso o una mirada
hacia lo real, es descubrir la realidad y apropiarse de ella y hacer que el querer y el obrar personal se conforme
con esa realidad; solo as el hombre ser bueno y se har el bien a s mismo.
Resumiendo toda ciencia tiene un objeto de estudio llamado campo de investigacin. De acuerdo con esto, puede
afirmarse que tica es la ciencia filosfica encargada de estudiar o reflexionar sobre la moral, pero como
la moral tiene un carcter humano y social, puede ampliarse esta definicin sealando que: La tica es
la disciplina filosfica que estudia el comportamiento moral del hombre en sociedad.
b)- Caractersticas:
La tica es una ciencia: Porque explica las cosas por sus causas y no por ocurrencias de momentos
o intuiciones producidas. La tica es un conocimiento cientfico, juzga el bien y el mal pero explicando la razn
de tales juicios.
La tica se capta con la razn: En cuanto ciencia que es, tiene un carcter eminentemente racional, esto
significa que la tica no es producto de la emocin o del instinto, tampoco es el resultado de la intuicin
del corazn. Son facultades humanas y como tales tiles dentro de su propio terreno. La organizacin racional de
ellas es un factor poderoso en la penetracin de la tica. La tica tiene como rgano e instrumento bsico la razn.

La tica es una ciencia prctica: Est hecha para realizarse en la vida diaria. Es una saber para actuar y
cumple su finalidad cuando se encarna en la conducta humana, aprender tica es aprender para la vida.
La tica es una ciencia normativa: Da normas para la vida, orienta la conducta prctica, dirige, encauza
las decisiones libres del hombre. La tica estudia lo normal ms no estudia lo normal de hecho, sino lo normal de
derecho, lo que debe suceder, lo establecido como correcto de un modo racional. Lo normal de hecho es lo que
suele suceder, lo que estamos acostumbrados a constatar y lo normal de derecho es lo que debera suceder aunque
no suceda siempre.
c)- Niveles de la tica
Algunos autores sealan dos niveles de tica:
La tica crtica, la cual es propiamente terica; y se encarga de determinar cuales "opiniones o creencias morales
son validas y la tica aplicada, tambin llamada normativa y consiste en guiar la conducta para decidir cual es la
decisin mejor entre las posibles de realizar en una situacin concreta.
De acuerdo al normativismo, la tica no se propone comprobar lo que es, sino determinar lo que debe ser; ella se
encarga de suministrar las reglas y normas de conducta que han de seguirse.
El sujeto de la tica

De este esquema se analiza los siguientes puntos:

La persona Humana como sujeto de tica: la tica es el arte de hacer mejor nuestra propia persona; es
como una elevacin que yo hago de mi, mismo a travs de mis acciones; no es un hacer cosas hacia fuera sino que
es un obrar "hacia adentro", del que va resultando mi propia realizacin.
Si falta la capacidad de conocer, o si falta la capacidad de poderse decidir libremente, un ser de tales condiciones
esta fuera del campo de la tica.
El sujeto de la tica es un ser que no se confunda como especie, un ser individual, separado de los otros, que tenga
una respuesta para sus actos, es decir, capaz de adquirir ciencia, de saber en la practica acerca de si mismo.
No se trata de una mezcla, sino que se trata de un solo ser en el que se funden la espiritualidad, la racionalidad y
la materialidad. Es un ser al que algo le toca hacer, un ser con posibilidades, que es como decir un ser libre; es un
ser que no es del todo perfecto, es decir un ser que tiene un fin, es el ser en cuyo perfeccionamiento y
acabamiento el mismo tiene parte fundamental.
A eso es lo que se llama "Persona Humana"; por ello decimos que la persona humana es sujeto de la tica.
Porqu la persona es capaz de realizar conductas ticas: una conducta tica contribuye al alzamiento de
la persona como tal, a la formacin de la personalidad del hombre, a la transformacin del hombre.
La tica es ciencia perfectiva de la persona a travs de sus actos propios, solo un ser que se domine a si mismo
podr tener actos propios; el ser personal es el nico que puede dominarse a si mismo, debido a su especifica
estructura y conformacin y a la forma tan intensa como se pertenece; por esta razn solo la persona es el nico
ser capaz de asumir para si conductas ticas y de lograr para si, en consecuencia, su propia perfeccin.
La estructura de la persona humana, su morada: podemos decir que los elementos que constituyen la
estructura esencial son la libertad, la voluntad y el conocimiento, al amparo de ellos la persona decide que hacer
consigo misma. La voluntad, cuando se decide a actuar, ha sido conformada por la razn que muestra algo como,
til, honroso o necesario; pero para que la razn conozca se ha necesitado antes otro acto de voluntad que consiste
en querer conocer, es como si se dijera; acto porque quiero y quiero porque conozco y sobre todo conozco
porque quiero conocer.
Morando, viviendo, existiendo, habitando o residiendo en esa estructura y operando como lo hemos dicho, es
como es y se hace la persona; por eso decimos que el yo personal en una estructura que es esencialmente libre,
radicalmente racional, es SU MORADA.
El ser humano: Qu es el hombre? Qu es lo mas humano en el hombre? Es decir, Qu es lo que hay
de ms real en l? Cuando hablamos de un hombre lo definimos como un animal racional, y es por el carcter
racional que adquiere su diferencia especifica con respecto a los dems animales.

La inteligencia y la voluntad son de rango superior y definitorio del ser humano, su actuacin por lo tanto es ms
delicada que la parte material de l. Quizs por esa razn sea ms laborioso, ms costoso, el crecimiento
intelectual y espiritual que el meramente biolgico.
Un ser "humano" es razn y materia, una materia que constituye su animalidad, una materia que es "humus", es
decir, "capa frtil de la tierra", o sea "una tierra frtil" que se funde con la espiritualidad, vertindose toda en ella y
ella en esta.
Cuando esa tierra deja de ser fecundada, cuando pierde su fertilidad, le sucede lo que a cualquier tierra, que se
convierte en un lodo estril, inerte, lodo muerto, tierra muerta, un cuerpo muerto. El "humus" ha muerto, el
hombre ha muerto; precisamente el trmino "humano" se refiere a esta realidad.
El ser humano es perfecto como ser personal humano, pero de ah a que sea todo lo que puede ser y debe ser hay
una gran distancia. De la manera como el hombre, pariendo de su ser racional dado, pueda llegar a ser y deba
llegar a ser, segn su ser racional, o de lo que es lo mismo, del perfeccionamiento del hombre, idea tica por
excelencia.
tica profesional
a) Definicin y objetivos
La tica profesional est constituida por el conjunto orgnico de derechos y obligaciones morales, deriva sus
finalidades y normas especficas, de la condicin bsica de persona en armona con los anexos que implican
exigencias del bien comn.
El objetivo de la tica en el terreno de la prctica profesional, es principalmente, la aplicacin de las normas
morales, fundadas en la honradez, la cortesa y el honor. La tica tiene entre otros objetos, contribuir al
fortalecimiento de las estructuras de la conducta moral del individuo.
b) Requisitos profesionales
Un profesional debe ejercer su trabajo de manera apropiada, ya que ste tiene un fin social, que consiste en
atender adecuadamente cada una de las necesidades que la sociedad debe satisfacer, para contribuir as al bien
comn. Estos trabajos pueden estar relacionados con salud, educacin, justicia, comunicaciones, seguridad y otras
necesidades.
Estos son los requisitos esenciales para cumplir adecuadamente con el ejercicio de una profesin:
Inclinacin personal a la profesin que se trata.
Aptitud natural para ejercerla debidamente
Una adecuada preparacin terica.
Una suficiente capacitacin prctica.
Sentido del deber y vocacin de servicio.
Estos cinco puntos podemos resumirlos como vocacin que segn Emilio Filippi sera "una voz que mueve a
hacer tal o cual cosa para realizarse como persona". Pero para una realizacin ms eficiente de una profesin, la
vocacin debe estar acompaada adems por algunas condiciones o aptitudes especiales, ya sean intelectuales,
fsicas, volitivas y psicolgicas.
c)- Importancia de la tica profesional.
El comportamiento tico no es un asunto exclusivo de los profesionales. Concierne, sin duda, a toda actuacin
humana; pero compromete con mayor nfasis a quienes han tenido el privilegio de una formacin de nivel
superior a costa de toda la sociedad que ha debido contribuir a ella y que espera, justificadamente, una actuacin
correcta de quienes han disfrutado de esa preferencia selectiva.
No olvidemos que, sin perjuicio de sus fundamentos religiosos, la tica es un valor cultural, propio de la sociedad
y el tiempo en que se vive.
Esta es slo su dimensin individual. Tambin las profesiones tienen un fin social y ste consiste en servir
adecuadamente cada una de las necesidades que la sociedad debe satisfacer para posibilitar el bien comn.
5.3.1- Por qu el docente debe observar una conducta tica?
La normativa tica puede plasmarse en normas escritas o de costumbres arraigadas. En las instancias del Poder, la
norma consuetudinaria es menos eficaz que la norma escrita.
El Profesional de la Docencia no puede esquivar o eludir su responsabilidad ante una sociedad en plena
transformacin. Hay una responsabilidad directa en la gestin de los asuntos pblicos, que debe complementarse

con un Cdigo de tica de obligada observancia, dado que toda amenaza al mismo es una amenaza al espritu de
la organizacin, y en particular a la Organizacin Educativa donde se desenvuelve profesionalmente.
En una sociedad donde la crisis de valores es reseada y apuntalada casi a diario, las prcticas antipticas en
contra de la organizacin son modos seguros de agravar las desigualdades y la marginacin social. Los Cdigos
de tica , se pueden presentar como elementos de equidad, que se reflejarn en la Organizacin social,
la Competitividad, la Transparencia y la Excelencia en el desempeo de funciones y prestacin deservicios.
La tica, tiene como objeto la interpretacin de lo que est bien y lo que est mal en la conducta humana. En este
sentido, tenemos tres clases de actos: 1. Aquellos que el hombre debera hacer. 2. Aquellos que no debera hacer
y 3. Aquellos que puede hacer o dejar de hacer.
5.3-2- Principios y normas ticas en la gestin docente.
a)- Principios ticos:
Principio de coherencia: implica el procurar una cada vez mayor sintona entre lo que cree y lo que hace
la persona.
La coherencia es el intento serio y permanente de que los propios actos coinciden con la escala de valores en que
la persona cree no se trata tanto de de lo que la persona dice, sino de lo que la persona cree como verdadero (no es
la coherencia de otras personas, sino la suya propia).
Toda opcin personal que suponga una incoherencia conciente, implicara un proceso de desintegracin de la
personalidad tica y su consiguiente frustracin.
Principio de libertad: implica que la persona deba ir realizando en forma conciente responsable, y lo mas
independiente posible sus opciones, de modo de irse haciendo dueo de la propia vida.
La libertad personal es el resultado de un proceso mediante el cual la persona va asumiendo su vida y a partir de
su realidad concreta la va conduciendo hacia lo que quiere construir de si mismo.
En esta proceso de irse haciendo dueo real de su propia vida la persona deber enfrentar muchos condicionantes
indebidos, internos y externos. Es as necesario que la persona enfrente todos los condicionamientos indebidos de
modo que sus opciones corresponden a lo que quiere hacer de si.
Principio de ecuanimidad: este principio refiere a la justicia para si mismo, e implica la progresiva toma
de conciencia de la propia realidad, ponderando adecuadamente sus limitaciones y posibilidades.
El camino de realizacin personal no es voluntario, es decir no es suficiente con desearlo y poner todo de si para
poder alcanzarlo. Es necesario tambin tomar en cuenta seriamente las posibilidades personales y del contexto
para que sea viable el camino emprendido. Es mas, ser incluso necesario desarrollar una verdadera estrategia de
vida que permita un desarrollo real en las condiciones concretas en que se encuentra la persona.
La tarea tica personal consiste en "llegar a ser lo que se puede con lo que se es".Y este criterio se aplica tanto a la
globalidad de la vida, como a cada una de las opciones que va conformando. Pretender menos de lo que realmente
es posible, significa deslizarse hacia la mediocridad personal. Por el contrario, pretender ms de lo aqu realmente
es posible. Significa condenarse a la frustracin personal.
b)- Normas ticas:
Las normas ticas tienen la funcin de guiar el actuar cotidiano de la persona de modo que sea humanizante.
Las normas ticas se constituyen en referentes permanentes, y la persona los puede ir integrando como parte de
sus hbitos y actitudes, convirtindose en virtudes.
Las normas ticas que debe seguir la persona en su actuar son:
La norma de intimidad: implica que la persona debe siempre respetar su interioridad, su profundidad, la
riqueza que el mismo construye.
Toda persona constituye una originalidad nica e irrepetible, que simultneamente se descubre a si mismo y se
construye a si mismo .Ella es condicin de posibilidad de su propia realizacin. Por ello, necesita respetarse en
toda sus dimensiones, especialmente en aquellas que refieren a su ncleo de sentido e identidad.
Norma de veracidad: Implica que la, persona debe siempre buscar y manifestarse la verdad a si mismo,
rechazando toda auto justificacin ilegtima, falsa o deformante de la realidad. La persona tiene la necesidad de
conocerse lo mas verazmente posible , de modo de hacer posible la adopcin de decisiones acordes con la propia
realidad , Si la persona parte de supuestos falsos sobre si mismo, difcilmente podrn ser apropiadas las decisiones
que de ah se deriven

Para la persona no puede ser fcil aceptarse tal cual es, pero un intento sistemtico es le nico camino que existe
para llegar a ser plenamente si mismo.
Norma de la autenticidad: Implica que la persona debe siempre actuar con rectitud de conciencia,
buscando siempre que esta sea cierta y formada. No debe, por tanto, acallar ni contradecir el dictamen serio de su
conciencia moral. En fidelidad a la conciencia tica se acerca a lo mas propiamente suyo como proyectos de si, es
decir a lo autentico.
Actuar siempre con conciencia recta es garanta de de autenticidad ya que, aun en el error involuntario,
la dignidad de la persona no es menoscabada. Por el contrario, toda decisin que contraviene la conciencia tica
implica ya de por si la perdida de la autenticidad personal.
La palabra tica es empleada en el lenguaje corriente como adjetivo. Entonces se comenta "esto no es tico "
"fulano es un inmoral " .e n este caso la palabra "tica" o "moral" en tanto adjetivo, juzga la cualidad de
determinadas acciones de los individuos en cuanto tienen que ver con la manera que estos ejercen su
responsabilidad frente a los valores, principios y normas morales. Hace un juicio evaluatorio de una accin
humana en cuanto es capaz de encarnar o realizar en la prctica, a los valores, principios y normas ticas
5.3.3- Problemas de tica profesional
a) Consecuencias de la falta de tica
Una falta de tica no slo afecta a las vctimas que las sufren, aunque ellas sean las primeras perjudicadas.
Consecuencias hay muchas, las ms importantes son: la baja de autoestima de quienes las cometen y del prestigio
de la profesin. Esto ltimo se produce de dos maneras: se destruye la confianza pblica y se frustra la esperanza
de los sectores sociales, que justamente esperan la realizacin correcta del trabajo de los individuos que fueron
privilegiados con una formacin profesional. El abogado Lautaro Ros Alvarez con respecto a esto dice "las
actuaciones contrarias a la tica no slo daan a quienes las sufren, sino principalmente a la comunidad humana
en que acontecen", esta ltima es la ms afectada.
b) mbitos en el que se desarrollan los problemas de la tica profesional
Relaciones del Docente con la Sociedad: el xito profesional del profesor depende, del apoyo que le
preste el medio social. ste, a su vez, va a depender del grado de confianza que el profesor le inspire, esta
confianza deriva de su conducta como profesional y como ciudadano.
El profesor, en cierto modo, es un ciudadano sealado, puesto que es el blanco de una observacin constante en lo
que atae a su comportamiento total. Sus pasos, actos y opiniones, son continuamente observados por el medio
social. Todas sus acciones pblicas y privadas tienen repercusin social, pues van a reflejarse en la confianza que
la sociedad deposita en l.
Toda la vida el profesor pertenece a la sociedad. Lo que otros profesionales pueden llevar a cabo impunemente no
le es permitido al profesor, que est sometido a la crtica permanente de todos sus actos. Sus opiniones,
concepciones y convicciones son tenidas en consideracin y discutidas pudiendo ser vehculos
de conflictos familiares y tambin sociales.
El profesor es el representante de la familia y de la sociedad en lo que atae a la educacin de las generaciones
de nios y adolescentes. Es el continuador directo de los padres en lo que hace a la accin educativa de los hijos,
tiene compromisos morales para con la familia en el sentido de educarlos, convirtindolos en colaboradores
conscientes y eficientes en el plano de la vida hogarea; por todo esto el profesor no puede desconocer a la
familia del alumno en sus aspectos afectivos, social y cultural.

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos69/docente-enseanza-formacion-etica/docente-enseanzaformacion-etica3.shtml#formaciona#ixzz3gA0LxmD1

5.5- Semejanzas y diferencia entre tica y moral

El uso de la palabra tica y la palabra Moral est sujeto a diversos convencionalismos y que cada autor, poca o corriente
filosfica las utilizan de diversas maneras. Pero para poder distinguir ser necesario nombrar las caractersticas de cada una
de estas palabras as como sus semejanzas y diferencias.

Caractersticas de la Moral: la moral es el hecho real que encontramos en todas las sociedades, es un conjunto de
normas a saber que se transmiten de generacin en generacin, evolucionan a lo largo del tiempo y poseen fuertes
diferencias con respecto a las normas de otra sociedad y de otra poca histrica, estas normas se utilizan para orientar la
conducta de los integrantes de esa sociedad.
Caractersticas de la tica: es el hecho real que se da en la mentalidad de algunas personas, es un conjunto de
normas a saber, principio y razones que un sujeto ha realizado y establecido como una lnea directriz de su propia conducta.
Semejanzas entre tica y Moral: los puntos en los que confluyen son los siguientes:
En los dos casos se trata de normas, percepciones, deber ser.
La Moral es un conjunto de normas que una sociedad se encarga de transmitir de generacin en generacin y la
tica es un conjunto de normas que un sujeto ha esclarecido y adoptado en su propia mentalidad.
Diferencias entre tica y Moral: ahora los puntos en los que difieren son los siguientes:
La Moral tiene una base social, es un conjunto de normas establecidas en el seno de una sociedad y como tal,
ejerce una influencia muy poderosa en la conducta de cada uno de sus integrantes. En cambio la tica surge como tal en la
interioridad de una persona, como resultado de su propia reflexin y su propia eleccin.
Una segunda diferencia es que la Moral es un conjunto de normas que actan en la conducta desde el exterior o
desde el inconsciente. En cambio la tica influye en la conducta de una persona pero desde su misma conciencia y voluntad.
Una tercera diferencia es el carcter axiolgico de la tica. En las normas morales impera el aspecto prescriptivo,
legal, obligatorio, impositivo, coercitivo y punitivo. Es decir en las normas morales destaca la presin externa, en cambio en
las normas ticas destaca la presin del valor captado y apreciado internamente como tal. El fundamento de la norma tica
es el valor, no el valor impuesto desde el exterior, sino el descubierto internamente en la reflexin de un sujeto.
5.6- Ejes transversales

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos69/docente-enseanza-formacion-etica/docente-enseanza-formacionetica4.shtml#dife#ixzz3gA1PUBn5