Dificuldade de aprendizagem da Matemtica: Discalculia

Levantamento das concepes, fatores, teorias que detectam e

demonstram o surgimento da discalculia para uma melhor compreenso.
ndice
Dificuldade de ap

1. Resumo
2. Introduo
3. Captulo 1 Contextualizando A Matemtica
3.1 A Aprendizagem Na Disciplina De Matemtica
3.2 O Pensamento Matemtico
4. Captulo 2 As Dificuldades De Aprendizagem Da Matemtica
4.1 Dificuldade De Aprendizagem (das) E Suas Concepes
4.2 Distrbio De Aprendizagem
4.3 Variveis Quanto Dificuldade De Aprendizagem
4.4 Dificuldade De Aprendizagem Da Matemtica (dam), Breve Reflexo
5. Captulo 3 Discalculia
5.1 Discalculia E Suas Concepes
5.2 Intervenes Para O Auxlio Das Crianas Que Possuem Discalculia
5.3 Sugestes De Jogos Para Realizar A Interveno Junto Criana
Discaclica
5.4 O Recurso Das Tecnologias Como Forma De Intervenes
6. Consideraes Finais
7. Referncias Bibliogrficas
1. RESUMO
Tendo em vista, as inmeras dificuldades de aprendizagem apresentadas
em sala de aula na habilidade matemtica de desenvolver possveis
clculos, na qual apresenta-se nesta rea a discalculia que afeta o cognitivo
da criana, possibilitando mesma o fracasso escolar, abordou-se este
tema com o intuito de compreender melhor este assunto e elencar possveis
intervenes pedaggicas.
Nessa perspectiva, o presente trabalho foi elaborado atravs de pesquisa
bibliogrfica com o objetivo de fazer levantamento das concepes, fatores,

teorias que detectam e demonstram o surgimento da discalculia para uma

melhor compreenso desse tema to abordado e que aflige tanto a vida
escolar das crianas e causa tanta preocupao a toda a comunidade
escolar. A pesquisa tambm tem como objetivo elencar algumas formas de
intervenes junto a crianas dicalclicas atravs de jogos, uso das
tecnologias e acompanhamento dos familiares no desenvolvimento da
aprendizagem de seu filho.
O referido estudo tem como resultado que a dificuldade de aprendizagem
da matemtica, especificamente a discalculia, causada por um distrbio
da maturao das habilidades matemticas que podem ser amenizadas com
a ajuda de profissionais especializados e tambm com o auxlio dos
professores nas diversas formas de intervenes tendo como principais
aliados os familiares.
Palavras chaves: Discalculia. Interveno. Aprendizagem.
2. INTRODUO
Todo o ser humano apresenta algum tipo de limitao em sua vida e
possuem habilidades diferentes que so aperfeioadas de acordo com
desenvolvimento e a prtica da mesma. Porm, algumas pessoas no
conseguem desenvolver algumas habilidades cognitivas, na qual surgem as
dificuldades de aprendizagem.
As dificuldades de aprendizagem so uma preocupao constante para
professores, equipe gestora e toda a comunidade escolar e muitos
questionamentos so elencados sobre como lidar com cada dificuldade
apresentada pelos alunos em sala de aula.
Observa-se que uma das grandes dificuldades de aprendizagem dos alunos
apresenta-se na disciplina da matemtica, na qual, essa rea de
aprendizagem para muitos considerada como um tormento e pode
contribuir para o fracasso escolar.
Dentre as dificuldades de matemtica existentes, destaca-se a discalculia,
uma dificuldade que impede a criana de compreender as relaes de
quantidade, ordem tamanho, distncia, espao e no consegue
compreender as quatro operaes. As crianas que apresentam essa
dificuldade acabam repudiando o trabalho com os nmeros, muitas vezes
so rotuladas pelos colegas de sala, s vezes at pelo professor e pais e
acabam sofrendo muito fazendo com que a sua autoestima fique muito
baixa e interfira tambm nas demais disciplinas que at o momento no
apresentava dificuldades.
A discalculia tem motivado muitos estudiosos e educadores a procurar
alguma forma de fazer alguma interveno junto a criana discalclica, pois
de certa maneira, se no for trabalhado de forma mediadora e de
interveno em sala de aula e tambm na famlia, acarretar em um adulto
frustrado no futuro.

De acordo com o contexto, toda a reflexo proposta neste estudo e pesquisa

tem como objetivo fazer levantamento das concepes, fatores, teorias que
detectam e demonstram o surgimento da discalculia para uma melhor
compreenso desse tema to abordado e que aflige tanto a vida escolar das
crianas e causa tanta preocupao a toda a comunidade escolar. A
pesquisa tambm tem como objetivo elencar algumas formas de
intervenes junto a crianas dicalclicas atravs de jogos, uso das
tecnologias e acompanhamento dos familiares no desenvolvimento da
aprendizagem de seu filho.
A pesquisa realizada neste estudo foi bibliogrfica, na qual iniciou-se com a
importncia da disciplina de matemtica para a vida de todos os seres
humanos, dando sequncia com uma contextualizao da dificuldade de
aprendizagem no geral e de forma especfica na matemtica, a discalculia e
formas de intervenes. Esses estudos foram organizados em 3 captulos,
na qual o 1 captulo se constitui na contextualizao da matemtica, a
aprendizagem da matemtica e o pensamento matemtico, o 2 captulo
refere-se s dificuldades de aprendizagem (DAs) e suas concepes,
distrbio de aprendizagem, variveis quanto dificuldade de aprendizagem
e dificuldade de aprendizagem da matemtica (DAM), breve reflexo, e para
finalizar o 3 captulo refere-se discalculia e suas concepes,
intervenes para o auxlio das crianas que possuem discalculia, sugestes
de jogos para realizar a interveno junto criana discalclica e o recurso
das tecnologias como forma de intervenes.
Vale ressaltar, que todo o levantamento da pesquisa bibliogrfica e os
estudos foram realizados para buscar conhecimento sobre a dificuldade de
aprendizagem da matemtica, a discalculia, com o intuito de um melhor
entendimento sobre o assunto e possveis intervenes que ajudar o
professor a lidar com esses problemas em sala de aula.
3. CAPTULO 1 CONTEXTUALIZANDO A MATEMTICA
3.1 A APRENDIZAGEM NA DISCIPLINA DE MATEMTICA
Historicamente, segundo MATO GROSSO (2000), a matemtica surgiu
atravs da necessidade apresentada pelo homem para resolver problemas
encontrados diariamente no seu cotidiano como medir, calcular, contar e
organizar-se de acordo com os espaos, na qual os conhecimentos
adquiridos foram passados de gerao em gerao, acumulando-se
mutuamente e intelectualmente. A mesma um processo que est sempre
em constante construo.
A disciplina de matemtica apesar de fazer parte da vida de todas as
pessoas, sempre foi vista em diversas vezes desagradvel pelos alunos e
desafiadora tanto para os alunos como para os professores por ser to
complexa, no entanto, a matemtica faz parte do cotidiano de todos para
resolver inmeras situaes.

Neste contexto, segundo BRASIL (2001), a aprendizagem da matemtica

necessria para propiciar ao aluno oportunidades para desenvolver os
seguintes quesitos:
a criatividade;
interpretao;
senso crtico;
Capacidade de fazer uma anlise;
produo de estratgias;
resoluo de problemas;
Raciocnio rpido.
O trabalho com a disciplina de matemtica nas escolas dever sempre ser
realizado de formas dinmicas e passivas.
(...) o trabalho com Educao Matemtica dever necessariamente envolver
as seguintes dimenses:
-a matemtica uma atividade humana, portanto de carter histricosocial;
-a matemtica uma cincia de carter interdisciplinar;
-a matemtica nos proporciona a construo de categorias de pensamento
indispensvel compreenso, crtica e construo da realidade;
-a matemtica deve ser considerada em suas dimenses ldicas e de
aplicao no cotidiano;
-as relaes entre a matemtica do cotidiano e a matemtica formal, o que
implica em considerar as experincias e os conhecimentos prvios dos
alunos;
-envolvimento emocional, fundamental para aprendizagem da matemtica.
(MATO GROSSO, 2000, p. 155).
Nesta perspectiva, percebe-se que o ensino da matemtica constri sempre
novos caminhos e possibilidades de conhecimento para o aluno ajundando-o
na sua prpria capacidade autocrtica como sujeito em construo que
permanente e sempre est sujeita a erros. O aluno torna-se autnomo e
passa a conhece o seu potencial na realizao de situaes problemas
encontrados na sua realidade, sem medo das possveis frustraes.
NACARATO; MENGALI e PASSOS (2009, p. 88) afirmam que:
Se, desde os primeiros anos do ensino fundamental, o aluno for colocado
em situaes em que tenha de justificar, levantar hiptese, argumentar,
convencer o outro, convencer-se, ele produzir significados para a

matemtica escolar. Esses significados precisam ser compartilhados e

comunicados no ambiente de sala de aula.
3.2 O PENSAMENTO MATEMTICO
A construo do pensamento matemtico e o desenvolvimento psicolgico
da criana esto sempre ligados, caminham junto, na qual no podemos
dissociar essa juno. A maturidade do aluno quanto ao pensamento
matemtico s poder ser alcanada de acordo co o desenvolvimento
psicolgico. Quanto maturao, COLL; MARCHESI e PALACIOS (2004, p.56)
afirmam que.
(...) A maturao, assim entendida, uma condio dinmica que depende
das caractersticas neurolgicas, neuropsicolgicas e psicolgicas da pessoa
e, em menor medida, mas de forma importante, tambm depende do
ambiente (familiar, escolar) em que ocorre o desenvolvimento. Em relao
escola, o conceito de maturao/disposio costuma ser entendido como o
momento em que tanto o aluno como a prpria escola esto em condies
de realizar o processo de ensino e aprendizagem com facilidade, eficcia e
sem tenses emocionais. Isso significa, por um lado, que o aluno alcanou
certo nvel de desenvolvimento e que dispe do cabedal de conhecimentos,
habilidades e interesses que, em conjunto, propiciam a aprendizagem; e por
outro, que a escola dispe dos recursos humano, materiais, metodolgicos,
etc. para realizar o ensino.
Neste contexto, percebe-se que cada aluno tem o seu tempo de aprender e
que depende muito de sua convivncia, tanto familiar como escolar, pois o
pensamento matemtico acontece por meio de uma evoluo lgica, que se
associa ao desenvolvimento mental. Com esse intuito, segundo a teoria
cognitiva de Piaget (1896 1980) de acordo com TAILLE; OLIVEIRA e
DANTAS (1992), h evolutivos estgios que se trata do pensamento
matemtico e que se associam ao desenvolvimento mental, so eles:
sensrio-motor, pr-operatrio, operatrio concreto e operatrio formal.
No primeiro estgio, sensrio-motor, a partir dos dois anos de idade,
descobrem-se os smbolos. a fase que chamamos de egocentrismo, na
qual a criana ainda no tem experincias o suficiente para saber dividir.
No segundo estgio, pr-operatrio, a criana passa a ter pensamentos
lgicos mais elaborados.
No terceiro estgio, operaes concretas, a criana desenvolve processo de
pensamento lgico, na qual podem aplicar-se na sua realidade com
possibilidades de problemas reais, concretos.
No quarto e ltimo estgio, operatrio formal, que se inicia na adolescncia,
a pessoa capaz realizar as suas experincias concretas e construir
hipteses.

Em primeiro lugar, num perodo sensrio-motor, anterior linguagem,

constitui-se uma lgica de aes (relao de ordem, concatenao de
esquemas, interseces, estabelecimentos de correspondncia etc.),
fecunda em descobertas e mesmo em invenes (objetos permanentes,
organizao do espao, causalidade, etc.). Dos dois anos aos sete anos, h
uma conceptualizao das aes, logo, representao com descoberta de
funes entre as covariaes de fenmenos, identidades, etc. Estas duas
ltimas constituem-se nas operaes concretas (7-10 anos), de
agrupamentos logicamente estruturados, mas ainda ligados manipulao
de objetos. Finalmente, por volta dos 11-12 anos, sem combinatrio,
conjunto de partes, grupos de quaternidades etc. (FVERO, 2005. p. 110).
Nesse sentido, vale ressaltar, que a aprendizagem do aluno e o pensamento
matemtico acontecem por etapas, pois, para que o aluno se desenvolva
bem na prxima etapa depender de como foi o aprendizado dele na
primeira. Com isso pode-se saber at onde vai o conhecimento do aluno e o
que ele consegue realizar em cada etapa. importante tambm
considerarmos que se a aprendizagem acontece em processos, cada
indivduo tem seu prprio ritmo e seu prprio tempo que devem ser
considerados e respeitados pelo professor. (MATO GROSSO, 2000, p. 159).
Outro aspecto relevante que deve sempre ser valorizado, o conhecimento
emprico que o aluno apresenta, preciso explorar ao mximo esse
conhecimento e us-lo na construo do pensamento matemtico para o
desenvolvimento da aprendizagem do aluno, pois muitas atividades
praticadas em casa envolvem clculos e raciocnio lgico. At ao atravessar
uma rua qualquer, necessrio que se olhe para os dois lados, para no ser
atropelado. E nessa simples atividade realizada no cotidiano, o crebro
processa inmeros clculos para saber se possvel ou no atravessar a rua
de acordo com a velocidade e distncia que est vindo um determinado
carro.
A aprendizagem matemtica um processo ativo, que como objeto a
construo de significados, que ser levada a cabo mediante a considerao
dos conhecimentos prvio dos alunos. Assim as experincias e
conhecimentos que os alunos j possuem, devem ser o ponto de partida
para as novas aprendizagens. Esses conhecimentos prvios, adquiridos no
ambiente cultural e posteriormente tambm de um lugar para outro e,
portanto de um indivduo para o outro. (MATO GROSSO, 2000, p. 159).
4. CAPTULO 2 AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA MATEMTICA
4.1 DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM (DAs) E SUAS CONCEPES
A expresso dificuldade de aprendizagem surgiu com um objetivo de certa
forma esclarecer a problemtica surgida pelos alunos no contexto
educacional, com o intuito de diminuir o rtulo clnico que se dava a criana
que apresentava algum tipo de dificuldade e abrir vrias possibilidades de
interveno pedaggica.

Com vrios estudos realizados e esse novo olhar dos estudiosos a respeito
das dificuldades de aprendizagem, surgem tambm vrios tipos de conceito,
na qual cada um discriminado de uma forma. Esses conceitos e estudo
podem ser no sentido, lato, orgnico, estrito e educacional. No quadro a
seguir sero apresentadas as especificidades das Dificuldades de
Aprendizagem.
Quadro 1 caracterizao das DAs quanto ao sentido.
CARACTERIZAO DAS DAs

Sentido lato

Sentido estrito

Sentido orgnico

Sentido educacional

DESCRIO DAS DAs

Todo conjunto de problemas de
aprendizagem. Ou seja, todo conjunto
de situaes, de ndole temporria ou
permanente que se aproxima do risco
educacional.
As DAs restringem-se a uma
incapacidade ou um impedimento
especfico para a aprendizagem em
uma ou mais reas do conhecimento
humano, podendo ainda envolver a
parte socioemocional.
So reconhecidos como desordens
neurolgicas que interferem na
recepo, integrao ou expresso de
informaes. Caracterizam-se, em
geral, por uma discrepncia acentuada
entre o potencial estimado do aluno e a
sua realizao escolar.
So reconhecidas como uma
incapacidade ou um impedimento para
a aprendizagem da leitura, da escrita,
do clculo ou para a aquisio de
aptides sociais.

Fonte: BIBLIOTECA (2013)

Nessa concepo, a dificuldade de aprendizagem apresenta-se como falhas
no processo de aprender no mbito escolar principalmente, no que diz
respeito incapacidade da aprendizagem da escrita, clculo, convvio social
e leitura. (COLL; MARCHESI e PALACIOS, 2004, p.53) afirmam que:
(...) as DAs podem ser qualificadas como generalizadas, por afetar quase
todas as aprendizagens, (escolares e no escolares), e como graves, por
serem afetados vrios e importantes aspectos do desenvolvimento da
pessoa (motoras, lingsticos, cognitivos, etc.), geralmente como
conseqncia de uma leso ou de um dano cerebral manifestado,

observvel, cuja origem adquirida (durante o desenvolvimento

embrionrio ou em acidente posterior ao nascimento), ou fruto de alguma
alterao gentica. Por ltimo, tambm so qualificadas como permanente,
j que o prognstico de soluo das Das muito pouco favorvel. (...) Em
outras ocasies, as Das so consideradas como inespecficas porque no
afetam o desenvolvimento, de modo a impedirem alguma aprendizagem em
particular. Nem sequer se fala delas em termos de leve gravidade (muitas
vezes nem como DA), e, embora algumas pessoas costumam dizer de si
mesma que no servem para ou aquela aprendizagem (por exemplo a
matemtica), ou inclusive para o estudo em geral, no h nenhuma razo
intelectual (de QI, etc.) que as justifique ; ao contrrio, a causa pode ser
instrucional e/ou ambiental com uma influencia especial sobre variveis
pessoais, tais como a motivao. Ou seja, poderia ser evitadas e
solucionadas com relativa facilidade do ponto de vista da anlise tcnica
psicopedaggica.
Diante dessa perspectiva, nota-se que a dificuldade de aprendizagem
apresenta-se de diversas formas e motivos, na qual podem ser biolgico,
psicolgico e at hereditrio. Geralmente, essas dificuldades so
apresentadas no primeiro ano escolar.
fundamental ter conscincia de que nem todas as crianas que
apresentam lentido ou agitao demasiada em sala de aula tm
dificuldade em aprender. Para que uma criana seja considerada incapaz de
desenvolver alguma aprendizagem no mbito escolar, precisa apresentar os
seguintes quesitos:
No apresentar resultados qualitativos ao seu nvel de idade e inabilidade
em uma ou mais das sete reas especficas do conhecimento humano;
Apresentar discordncia significativa entre a realizao escolar e a
capacidade intelectual em umas das seguintes reas abaixo expostas:
Expresso oral;
Compreenso auditiva;
Capacidade bsica de leitura;
Compreenso da leitura;
Clculo matemtico;
Raciocnio matemtico. BIBLIOTECA (2013)
Nesse intuito, o professor precisa estar sempre atento s atitudes que os
alunos apresentam em sala para fazer uma possvel anlise de qual o grau
de dificuldade apresentado. As identificaes das Dificuldades de
Aprendizagens devem ser feitas o mais rpido possvel, com observaes
cuidadosas da criana e seus comportamentos. Para ajudar a fazer essas
observaes, os educadores sempre tem que estar atentos aos sinais

contnuos que as crianas apresentam em sala. No quadro a seguir

apresenta-se um quadro de indicadores para as DAs.
Quadro 02 - Indicadores para a DAs.
ORGANIZAO

COORDENAO MOTORA

LINGUAGEM
FALADA OU ESCRITA

Conhecer as horas, os
dias da semana, os
meses e o ano.

Manipular objetos
pequenos

Adquirir a fala.
Contar histrias.
Responder s perguntas.
Soletrar.

Gerir o tempo.

Cortar.

Aprender vocabulrio
novo.

Encontrar objetos
pessoais.

Desenhar.

Encontrar palavras
certas.

Executar planos

Escrever.

Rimar palavras.

Tomar decises.

Discriminar sons.

Estabelecer prioridades.

Compreender conceitos.

Sequenciar.

Escrever histrias e
textos.

ATENO E
CONCENTRAO

MEMRIA

C
15
OMPORTAMENTO SOCIAL

Completar tarefa.

Recordar instrues.

Iniciar e manter
amizades.

Agir depois de pensar.

Recordar fatos.

Tolerar frustraes.

Esperar.

Aprender conceitos
matemticos.

Interagir.

Relaxar.

Reter matrias novas.

Interpretar sinais no
verbais.

Manter-se atento.

Identificar letras.

Trabalhar em
cooperao.

Recordar nomes.

Fonte: BIBLIOTECA (2013).

Segundo BARBOSA (2008, p. 54) a presena do obstculo nem sempre
caracteriza uma dificuldade patologizante, nesse sentido, vale ressaltar,
que nem todas as dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos alunos
so patolgicas e precisa de um especialista para diagnosticar e fazer as
devidas intervenes e tratamentos. Muitos alunos quando encontram
obstculos para resolver novos problemas apresentados em sala se omitem,
ficam envergonhados, pois sentem medo dos colegas rirem dos seus
possveis erros. (BARBOSA, 2008, p. 55), afirma que:
A presena de um obstculo no processo de aprendizagem no indica a
existncia de dificuldades permanentes, mas, sim, a forma que o sujeito
encontrou de auto-regular seus esquemas de aprendizagem. Neste sentido,
a busca da superao desses obstculos deve acontecer no como uma
proposta de cura, mas como um encontro para a ampliao de recursos a
serem utilizados neste movimento de busca de equilbrio e de autoregulao.
Nessa perspectiva, observa-se que as dvidas e algumas dificuldades fazem
parte do aprendizado do aluno, a cada assunto novo elencado pelo
professor surgem dvidas e questionamentos, porm esta a hora de fazer
as devidas intervenes, fazendo com que os alunos procurem solues
para os seus problemas encontrados, valorizando suas tentativas para que
percebam o ato prazeroso que descobrir possveis solues.
(...) preciso acreditar nas possibilidades do aprendiz, valorizar o que ele
capaz, entusiasm-lo para realizar tentativas, entendendo seu desempenho
como o melhor que pde obter naquele momento, porm, com
possibilidades de ser melhorado a partir da mediao. (BARBOSA, 2000, p.
56).
4.2 DISTRBIO DE APRENDIZAGEM
Os distrbios de aprendizagem segundo WAJNSZTEJN e WAJNSZTEJN (2009),
reportam-se a disfunes neurolgicas, na qual os centros nervosos e os
pequenos grupos de neurnios no conseguem acompanhar o ritmo normal
das outras reas, deixando-o incompleto. Podemos citar o exemplo de um
conserto musical, se um instrumento desafina acaba por destoarem todos
os outros.
Para prevenir o distrbio de aprendizagem necessrio fazer o tratamento
no pr natal, ainda no ventre materno.
4.3 VARIVEIS QUANTO DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM
comum dos seres humanos, segundo BIBLIOTECA (2013), apresentarem
algum tipo de limitao, se um desempenha o canto maravilhosamente o
outro j tem certa dificuldade em desenvolver a mesma atividade, porm
sabe danar melhor que o primeiro. Isso so habilidades que cada pessoa

apresenta e conseguem aperfeioar de acordo com desenvolvimento e a

prtica da mesma. Ningum dono da verdade absoluta e sempre esto
propcios a errar, porm essas inabilidades apresentada so consideradas
comuns. Em contrapartida, existem pessoas muito talentosas, mas no
consegue desenvolver o clculo, o raciocnio lgico, a fala, a escrita, a
leitura e infelizmente so rotuladas de anormais.
Nesse contexto, sabido que crianas que no consegue desenvolver
inmeras atividades escolares, das quais foram citadas acima, so crianas
que apresentam algum tipo de dificuldade de aprendizagem, porm
necessrio saber como lidar com a dificuldade de aprendizagem para no
rotular quem a possuem.
Por isso, fundamental que as crianas com dificuldades de aprendizagem
no sejam vistas como culpadas, e que a escola no sacralize como nico
valor o rendimento escolar, de modo que aqueles que tenham dificuldades
de aprendizagem sejam bem-aceitos na escola, na famlia e na sociedade,
circunscrevendo o problema prpria dificuldade de aprendizagem. (COLL;
MARCHESI e PALACIOS, 2004, p.119).
No que se refere ainda, quanto ao rtulo apresentado a quem possuem
algum tipo de dificuldade de aprendizagem, BARBOSA (2008, p. 57),
ressalta que:
(...) No queremos negar a existncia de dificuldades advindas de
obstculos de carter orgnico, afetivo, social ou funcional, porm
queremos alertar para o fato de que tais dificuldades fazem parte do
processo de aprendizagem de uma determinada pessoa e por isso precisam
ser encaradas de forma processual e no como um tumor que precisa ser
eliminado, curado, ou mesmo aceito de forma passiva.
Denominam-se segundo BARBOSA (2008), no contexto escolar vrios tipos
de dificuldade que so: a Discalculia, a disgrafia, dislexia, TDHA, acalculia,
etc. Essas dificuldades so de origem neurolgica ou comportamental.
Os comportamentos das crianas que apresentam dificuldade de
aprendizagem no espao escolar podem ser caracterizados, segundo
BIBLIOTECA (2013), da seguinte forma: inquietao, irritabilidade, timidez
demasiada, imaturidade, confuso em algumas letras, distrao, dificuldade
em trabalhos de grupo e planejamento, dificuldade para resolver situaes
problemas, raciocnio lgico e orientaes apresentadas, em contrapartida,
alguns so extremamente criativos e so qualificados como superdotados,
etc.
De acordo com a revista VEJA (2013, p.110),
Mais de 40% dos alunos que cursam as sries iniciais do Ensino
Fundamental, com at 7 anos de idade, apresentam dificuldades em
acompanhar o que lhes ensinado. Deste, 10% tm algum distrbio

psquico que compromete o aprendizado, o equivalente a meio milho de

nossos alunos no Brasil.
Sabe-se que as maiorias dessas crianas no recebem tratamento mdico
indicado o que lhe resultar em um adulto que sempre ter algum tipo de
dificuldade.
Sabe-se que muitas das dificuldades de aprendizagem apresentadas so
decorrentes do ambiente no qual o aluno est inserido, em sua cultura
familiar. Nesse contexto, entende-se que muitas crianas que possuem
impacincia, inquietude, ou desateno/distrao, entre outras no
apresenta uma dificuldade digamos clnica (distrbio psquico), porm
precisa de uma interveno pedaggica constantemente, pois de acordo
com a afirmao de BARBOSA (2008, p. 17) mediar ao de aprender no
mbito escolar grande tarefa do professor e realizando essa mediao
ajudar a criana a desenvolver sua maturidade. Quanto maturidade
WAJNSZTEJN e WAJNSZTEJN (2009, p.27) afirmam que:
Piaget postula que a inteligncia humana sempre um conjunto da
maturao, da experincia fsica e social, e de um princpio dinmico
dominante: a equilibrao. A experincia d origem a novas estruturas
mentais que ampliam a gama de experincia potencial da criana, o que por
sua vez origina novas estruturas mentais. De acordo com sua teoria, podese verificar a diferena entre dois processos, j citados, que so
relacionados, mas muito diferentes conceitualmente: desenvolvimento e
aprendizagem. O desenvolvimento refere-se aos mecanismos gerais do ato
de pensar: pertence inteligncia em seu mais amplo e completo sentido.
Tudo quanto pode ser chamado caracterstico da inteligncia humana vem
tona, principalmente atravs do processo de desenvolvimento, como que
destacado do processo de aprendizado. O aprendizado refere-se aquisio
de habilidades e fatos especficos.
Nessa perspectiva, vale ressaltar, que cada aluno tem o seu tempo e a sua
tcnica de aprender. Alguns aprendem em um espao de tempo muito
rpido, j outros demoram mais, pois a tcnica de aprendizagem que ele
possui mais demorada. Tambm, para que a maturao da criana
acontea necessrio que famlia e escola tenham uma parceria e
caminham sempre juntas, falando a mesma lngua.
4.4 DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM DA MATEMTICA (DAM), BREVE
REFLEXO
sabido, que a dificuldade de aprendizagem da matemtica baseia-se nos
processos cognitivos, que na maioria das vezes so apresentados na escola.
No geral, um grande nmero de crianas apresentam algum tipo de
dificuldade nesta disciplina e acaba se estendendo at a idade adulta. Essa
dificuldade apresentada na rea da disciplina de matemtica acaba
provocando uma preocupao muito grande com o ensino aprendizado das

crianas, na qual, podem ser consideradas como um dos fatores para o

fracasso escolar.
A dificuldade de aprendizagem da matemtica interfere de uma forma
significativa no desenvolvimento escolar da criana e tambm no seu
cotidiano, pois essa habilidade sempre se apresenta na vida de todos, na
qual envolve um fator de clculos e interpretaes.
Os alunos precisam aprender a ler matemtica e ler matemtica para
aprender, pois, para interpretar um texto matemtico, necessrio
familiarizar-se com a linguagem e com os smbolos prprios desse
comportamento curricular e encontrar sentido naquilo que l,
compreendendo o significado das formas escritas. (NACARATO; MENGALI e
PASSOS, 2009, p. 44).
Dessa forma, verifica-se, que as disciplinas esto interligadas umas s
outras, e para que o aluno consiga superar a dificuldade da disciplina de
matemtica necessrio saber interpretar o que o texto matemtico est
pedindo.
Quando o aluno fala, l, escreve ou desenha, ele no s mostra quais
habilidades e atitudes esto sendo desenvolvidas no processo de ensino,
como tambm indica os conceitos que domina e as dificuldades que
apresenta. Com isso, possvel verificar mais um aspecto importante na
utilizao de recursos de comunicao para interferir nas dificuldades e
provocar cada vez mais o avano dos alunos. (NACARATO; MENGALI e
PASSOS, 2009, p. 45)
Diante das explicaes educativas possveis para a dificuldade de
aprendizagem de matemtica, segundo NACARATO; MENGALI e PASSOS
(2009), muitas podem ser explicadas por vrios fatores ou questes, como
por exemplo: reforo inadequado ou insuficiente, falta de oportunidades
para que os alunos vo prtica, pois materiais ou ato concreto ajuda a dar
sentido e aprender a parte terica, ausncia ou pouca instruo, falta de
estmulos ou forma errada de incentivar, apresentao de dificuldades nas
habilidades, entre outras.
Diante do contexto, pode-se afirmar que essa dificuldade um transtorno
estrutural da maturao das habilidades matemticas, na qual apresenta-se
por erros quantitativos e variados no que diz respeitos dos nmeros, saber
contar, habilidades computacionais, interpretao e solues de problemas.
Em suma, as DAM devem ser compreendidas a partir das necessidades
biolgicas e educativas apresentadas pelas crianas, mediante observao,
intervenes e um trabalho em conjunto para realizar adaptaes no mbito
escolar.
5. CAPTULO 3 DISCALCULIA
5.1 DISCALCULIA E SUAS CONCEPES

A discalculia uma dificuldade de aprendizagem apresentada na disciplina

de matemtica, na qual se caracteriza pela dificuldade de fazer operaes
matematicamente. Segundo BARBOSA (2008, p. 132), a palavra discalculia
apresenta duas razes gregas: dis que significa dificuldade e calculia,
que se relaciona arte de contar.
O portador de discalculia apresenta um baixo nvel de desempenho nas
tarefas de matemtica que envolve competncias aritmticas. Em geral,
essa dificuldade descoberta na escola, ao desenvolver atividades como
estruturao de textos escritos, grficos, compreenso de tabelas,
interpretao de solues problemas, entre outros.
Na discalculia do desenvolvimento, alguns processos cognitivos
demonstram-se afetados, como: Velocidade de processamento da
informao; Memria de trabalho; Memria em tarefas no-verbais,
Memria de curto e longo prazo; Memria seqencial auditiva; Habilidades
visuo-espaciais; Habilidades psicomotoras e perceptivo-tteis; linguagem
matemtica. (WAJNSZTEJN e WAJNSZTEJN, 2009, p.188).
A discalculia um transtorno na habilidade da matemtica que se apresenta
na forma estrutural da maturao, elencada por inmeras quantidades de
erros nas habilidades de contar, habilidades computacionais, compreenso
de nmeros, solues de problemas verbais e no verbais. Quanto
discalculia (WAJNSZTEJN e WAJNSZTEJN, 2009, p.187) afirmam que:
A discalculia um transtorno estrutural da maturao das habilidades
matemticas, referente, sobretudo a crianas, e que se manifestaria pela
quantidade de erros variados na compreenso dos nmeros, habilidades de
contagem, habilidades computacionais e soluo de problemas verbais.
(Jesus Nicasio Garcia, 1998). Ou ainda um distrbio neurolgico que afeta
a habilidade com nmeros, em realizar operaes matemticas, em
classificar nmeros e coloc-los em sequncia. Essa dificuldade de ordem
neurolgica e com evidncia gentica ocorre em razo de uma falha na
formao dos circuitos neuronais, onde acredita-se que os dois hemisfrios
possam estar envolvidos. A D.D. (Discalculia do Desenvolvimento) parece
ser um problema especfico com o entendimento e ao acesso rpido de
conceitos e fatos numricos.
Nesse contexto, como sabido, boa parte das crianas que apresentam a
discalculia descoberto na escola. Na escola, esse transtorno pode ser
encontrado em seis subtipos listados abaixo:
Discalculia verbal: dificuldades em nomear as quantidades matemticas, os
nmeros, os termos, os smbolos e as relaes;
Discalculia practognstica: dificuldades para enumerar, comparar,
manipular objetos reais;
Discalculia lxica: dificuldades na leitura de smbolos matemticos;

Discalculia grfica: dificuldades na escrita de smbolos matemticos;

Discalculia ideognstica: dificuldades em fazer operaes mentais e
compreender os conceitos matemticos;
Discalculia operacional: dificuldades na execuo de operaes e clculos
numricos. (WAJNSZTEJN e WAJNSZTEJN, 2009, p.188)
Nesta perspectiva, os subtipos ajudam a compreender melhor como o aluno
que apresenta a discalculia age em sala de aula ao aprendizado de
matemtica. Vale ressaltar que a discalculia uma dificuldade que s vezes
encontra-se junto com outros tipos de dificuldade como a Disgrafia, Dislexia
e Transtorno de Dficit de Hiperatividade e Ateno (TDAH). Essa
dificuldade especfica na matemtica pode ocorrer concomitantemente a
outros transtornos de aprendizagem como: TDAH, Dislexia, atraso de
linguagem. (WAJNSZTEJN e WAJNSZTEJN, 2009, p.187)
importante salientar que a discalculia no causada por deficincia
mental, por dficit auditivo ou visual e muito menos por m escolarizao.
As crianas que sofrem dessa dificuldade no conseguem entender o que se
expresso na sala de aula, questes que achamos simples como relao de
quantidade, ordem, espao, distncia e tamanho elas no conseguem ter
uma compreenso clara. Tambm apresentam dificuldades em somar,
diminuir, dividir e multiplicar. Os sinais mais concretos da discalculia so
percebidos na faixa etria dos 7 aos 8 anos de idade, quando as crianas
comeam a estudar o incios da quatro operaes. De acordo com
WAJNSZTEJN e WAJNSZTEJN (2009, p.188-189), alguns sinais de crianas que
apresentam a discalculia podem ser notados frequentemente pelo professor
como:
Smbolos numricos so escritos em espelho ou em posio invertida.
Dgitos similares como 6 e 9, 3 e 8, so confundidos entre eles.
Inabilidade para compreender o espaamento entre dois nmeros, por
exemplo: 9 17 ser lido novecentos e dezessete.
Dificuldade no relacionamento e uso dos smbolos das 4 operaes
aritmticas bsicas.
Problemas para entender mapas e tabelas.
Problemas para tomar nota de objetos ou smbolos quanto aparecem junto a
outros objetos e smbolos.
Problemas em copiar nmeros, dgitos ou figuras geomtricas ou em
reproduzi-las de memria.
Problemas em compreender peso, direo, espao e tempo.
Falha na escrita ou leitura correta de valores com dois ou mais dgitos.

Problemas em entender o significado de smbolos das quatro operaes

aritmticas bsicas ou reconhecer o uso de sinal negativo.
Problemas para entender a mudana de uma operao aritmtica para
outra.
No conseguir pensar automaticamente que 64 cinco mais que 59.
Incapacidade de incluir corretamente 7 e 25 numa srie numrica.
Problemas em organizar a sequncia numrica, bem como problemas em
ordenar os nmeros; por exemplo, se 16 vem antes ou depois de 17.
Ter pssima memria para fatos numricos.
Ter dificuldade em acessar informaes j aprendidas.
Problemas em associar palavras a smbolos ou vice-versa, ou em nomear
objetos.
Dificuldades para encontrar o melhor caminho para resolver um problema
proposto.
Problemas em seguir do nvel concreto para o pensamento abstrato. Isso
percebido quando se alteram questes onde se trabalham objetos concretos
para smbolos matemticos.
Dificuldade para seguir uma sequncia de pensamentos na resoluo de
problemas, incluindo a inabilidade para introduzir uma estratgia de
trabalho.
Dificuldade em entender responder oralmente ou por escrito os problemas
apresentados em termos verbais ou visuais.
Problemas para realizar na prtica as questes de vida diria.
Problemas na resoluo de assuntos relacionados a figura geomtrica.
Dificuldade em considerar o que pode ser calculado com valores estimados.
Dificuldade em seguir corretamente estratgias para solucionar um
problema matemtico.
Dificuldade em guardar todos os dados de um problema.
Desta forma, vale ressaltar, que as crianas que sofrem desse tipo de
dificuldade no sentem preguia ao realizar as atividades propostas em sala
de aula como muitos pais e professores pensam. Na verdade ela no
consegue compreender realmente o que para fazer. Neste caso, ser
necessrio encaminhar a criana a profissionais especializados e em sala de
aula o professor tambm poder auxiliar na parte pedaggica com
intervenes necessrias. necessrio tambm, motivar a criana quanto a

sua autoestima, para que a mesma no sofra e encara esse desafio de

forma natural do seu aprendizado.
Quando se trata de analisar o domnio dos afetos, nada parece haver de
muito misterioso: A afetividade comumente interpretada como uma
energia, portanto como algo que impulsiona as aes. Vale dizer que
existe algum interesse, algum mvel que motiva a ao. O desenvolvimento
da inteligncia permite, sem dvida, que a motivao possa ser despertada
por um nmero cada vez maior de objetivo ou situaes. Todavia, ao longo
desse desenvolvimento, o princpio bsico permanece o mesmo: a
afetividade a mola propulsora das aes, e a Razo est a seu servio.
(TAILLE; OLIVEIRA e DANTAS, 1992, p. 65).
WAJNSZTEJN e WAJNSZTEJN (2009), afirmam que, a criana discalclica
muito antes de entrar na escola j apresenta alguns traos da dificuldade
com a matemtica, porm como j foi dito anteriormente, apenas na escola
que acaba tendo certeza, esse problema se no for bem trabalhado, pode
criar um tipo de resistncia ou bloqueio emocional, na qual ir interferir em
todo o processo de aprendizagem e acabar se estendendo tambm na vida
adulta.
Outro aspecto importante, que nem todas as dificuldades encontradas por
alguns alunos no processo de aprendizagem da matemtica podem ser
detectadas como discalculia. Muitas vezes o que est acontecendo apenas
uma falta de sintonia entre a relao do aluno com o professor na forma do
fazer ensino/ aprendizagem. O professor consciente chegar a uma
concluso de que o aluno no sofre desse transtorno da discalculia e ir
procurar uma nova metodologia de ensino junto com o aluno que apresenta
a dificuldade. Isso significa que preciso ter ateno redobrada e muito
cuidado com as escolhas da metodologia aplicada, na qual a mesma de
fundamental importncia para o ensino aprendizagem, para no haver a
confuso de discalculia com dificuldade metodolgica que pode ser
superada em sala de aula. O papel do professor e da professora no
processo de ensinar/aprender, portanto, o de provocar situaes nas quais
aprender passe a ser interessante e consequentemente prazeroso.
(BARBOSA, 2008, p. 25).
5.2 INTERVENES PARA O AUXLIO DAS CRIANAS QUE POSSUEM
DISCALCULIA
Em geral, todos os profissionais da rea da educao, fazem muito uso da
palavra interveno dentro e fora do mbito escolar, de acordo com os
dicionrios a palavra interveno significa mediao. Nesse caso, considerase que a interveno comea na vida familiar, na qual, precisamente so os
pais que apresenta a criana ao mundo, ensina a elas os primeiros valores
humanos, regras, leis, hbitos, entre outros, A famlia tem a
responsabilidade de formar o carter, de educar para os desafios da vida,
de perpetuar valores ticos e morais. (CHALITA, 2001, p. 20). na famlia
que tudo comea e boa parte da aprendizagem depende dela e de sua

organizao de interveno/mediao. A famlia a fonte das primeiras

aprendizagens da criana e o alicerce para o desenvolvimento cognitivo e
social que se estende na vida escolar.
A famlia uma instituio em que as mscaras devem dar lugar face
transparente, sem disfarces. O dilogo necessrio. (...)
[...]
A preparao para a vida, a formao da pessoa, a construo do ser so
responsabilidade da famlia. essa a clula me da sociedade, em que os
conflitos necessrios no destroem o ambiente saudvel. (...) (CHALITA,
2001, p. 21).
Nesta perspectiva, a interveno comea na famlia e d continuidade na
escola, esse processo de interveno/mediao torna-se indispensvel em
uma atividade dinmica, na qual o professor sempre ir interagir com a
criana e com o seu problema. Vale ressaltar que esse processo de
interveno deve sempre ser realizado com uma equipe de profissionais, A
interveno pedaggica provoca avanos que no ocorreriam
espontaneamente (TAILLE; OLIVEIRA e DANTAS 1992, p. 33).
Os sintomas das crianas que apresentam a discalculia so sempre
constantes, e uma das intervenes que ajudar a criana a sanar um
pouco das suas dificuldades sero novas possibilidades e metodologia de se
trabalhar a matemtica e sempre trabalhar com a criana quanto a sua
capacidade de resolver possveis problemticas para assim aumentar a sua
autoestima, pois com esse trabalho constante a criana sentir encorajada
viabilizando assim o sucesso em suas tarefas que antes pareciam impossvel
realiz-las.
Outra interveno necessria para auxiliar as crianas que apresentam a
discalculia o ldico, na qual envolvem todo o processo cognitivo, motor e
social. O ldico um promotor de aprendizagem que ajuda a criana a
vivenciar vrias situaes e resolver os problemas encontrados.
Todo o jogo por natureza desafia, encanta, traz movimento, barulho e uma
certa alegria para o espao no qual normalmente entram apenas o livro, o
caderno e o lpis. Essa dimenso no pode ser perdida apenas porque os
jogos envolvem conceitos de matemtica. Ao contrrio, ela determinante
para que os alunos sintam-se chamados a participar das atividades com
interesse.
[...]
Por sua dimenso ldica, o jogar pode ser visto como uma das bases sobre a
qual se desenvolve o esprito construtivo, a imaginao, a capacidade de
sistematizar e abstrair e a capacidade de interagir socialmente. Entendemos
que a dimenso ldica envolve desafio, surpresa, possibilidade de fazer de
novo, de querer superar os obstculos iniciais e o incmodo por no

controlar todos os resultados. Esse aspecto ldico faz do jogo um contexto

natural para o surgimento de situaes-problema cuja superao exige do
jogador alguma aprendizagem e um certo esforo na busca por sua
soluo.. (SMOLE; DINIZ e CNDIDO, 2007, p. 12).
Nesta perspectiva, observa-se que toda a experincia ldica oferece
oportunidades diversas para as crianas construir suas habilidades, na qual
as mesmas aprendem brincando. O jogo para a criana o exerccio, a
preparao para a vida adulta. A criana aprende brincando, o exerccio
que a faz desenvolver suas potencialidades. (LOPES, 2005, p. 35).
Muitas pessoas acreditam que brincar uma perca de tempo, que os jogos
no contribuem e que ocorre uma desorganizao nas aulas por haver uma
euforia dos alunos e algumas conversas, enganam-se essa pessoas, pois no
momento que proposto a atividade do jogo, as crianas em primeiro lugar
aprendem a se organizar, depois seguir as regras propostas do jogo e se
concentram para realizar a atividade, acaba aprendendo de forma prazerosa
No jogo, mediante a articulao entre o conhecimento e o imaginado,
desenvolve-se o autoconhecimento at onde se pode chegar e o
conhecimento dos outros o que se pode esperar e em que circunstncias.
(BRASIL, 2001, p.48).
A brincadeira, o jogo ajuda a concretizar a aprendizagem da criana, na qual
desenvolve a sua criatividade, pensamento, imaginao, afetividade,
motricidade, linguagem, percepo, memria e no geral o ldico
responsvel pela construo do conhecimento.
A criana, ao jogar, no s incorpora regras socialmente estabelecidas, mas
tambm cria possibilidades de significados e desenvolve conceitos o que
justifica a adoo do jogo como aliado importante nas prticas pedaggicas.
[...]
O jogo pode ser considerado um dos elementos fundamentais para que o
processo de ensino e de aprendizagem da matemtica possam superar os
indesejveis mtodos da decoreba, do contedo pronto, acabado e
repetitivo, que tornam a educao escolar to maante, sem vida e em
alegria. O jogo pode ser um elemento importante pelo qual a criana
aprende, sendo sujeito ativo desta aprendizagem que tem na ludicidade o
prazer de aprender. (MATO GROSSO, 2000, p. 157).
Assim podemos afirmar, que o jogo uma interveno precisa para as
crianas discaclicas, na qual ajudar as mesmas a sanar algumas de suas
dificuldades.
5.3 SUGESTES DE JOGOS PARA REALIZAR A INTERVENO JUNTO
CRIANA DISCACLICA

Nesse contexto, seguir algumas sugestes de jogos que poder ser aplica
as crianas que apresentam dificuldade de aprendizagem ou discalculia, na
qual poder ajudar a despertar o raciocnio lgico-matemtico, a
criatividade, a ateno, concentrao, esforo, socializao, quantidade,
ordenao, habilidades motoras, ritmo, entre outras.
Vale ressaltar que os jogos descritos abaixo foram retirados das obras de
LOPES (2005) e GOMES E FERLIN (2009).
1. LISTA DE COMPRAS
Objetivo: Trabalhar raciocnio matemtico e estratgias de leitura.
Material: Papel pardo, caneta hidrocolor, sulfite, fita adesiva, lpis de cor ou
giz de cera.
Desenvolvimento:
O educador ir elaborar, junto com a criana, um quadro de coisas que se
compra no supermercado que sero registrados em fichas.
Em seguida, as crianas em grupo iro fazer os desenhos em outras fichas
que sero anexadas no quadro grande.
O desafio ser o grupo encaixar as fichas escritas no desenho
correspondente.
O grupo que conseguir o maior nmero de acertos ganhar um prmio.
Outras possibilidades:
Classificar: salgado, doce, frutas, etc.
Os prprios alunos podero trazer vazias para montarem um supermercado.
Trabalhar o raciocnio matemtico simulando situaes de compra e venda.
(FERLIN E GOMES, 2009. p. 128)
2. SEMPRE 9
Objetivos: Facilitar a integrao. Estimular o raciocnio lgico-matemtico,
ateno, concentrao, esforo, perspiccia e interesse pelo conhecimento.
Material: Peas de domin.
Desenvolvimento:
Grupo de 3.
O aluno apresentar uma pea do domin. De um lado da pea dois
elementos e, do outro 4 elementos. O outro participante dever completar
at dar o nmero 9 e assim sucessivamente.
Outras possibilidades:

Ter mais de um jogo e trabalhar o grupo com todo, obedecendo a uma

sequncia.
No dando mais para agrupar o nmero 9, devero somar quantos pontos
sobraram. (FERLIN E GOMES, 2009. p. 134).
3. JOGOS DOS NMEROS
Objetivos: Identificar os nmeros e desenvolver ritimo. Trabalhar as
habilidades motoras e ateno. Favorecer a interao e a socializao.
Material: Cartes com nmeros de 0-9.
Desenvolvimento:
Espalhar os cartes num espao delimitado.
Solicitar que pulem e saltem ao redor dos cartes seguindo o ritmo de uma
msica qualquer.
Quando o educador der o sinal e indicar um determinado nmero, todos
devero parar no respectivo nmero.
Outras possibilidades:
Usar, no lugar dos nmeros, figuras geomtricas.
Trabalhar com diversas cores.
Usar objetos grandes e pequenos.
Usar objetos compridos e curtos, largos e estreitos, etc.
Jogo de bingo com os numerais.
Domin, de preferncia confeccionado pelas crianas.
Multiplicao (tabuada do nmero solicitado).
Trilha matemtica.
Sequncia numrica para descobrir um desenho. (FERLIN E GOMES, 2009. p.
137)
4. NMEROS EM GRUPOS
Objetivos: Desenvolver o raciocnio lgico-matemtico, quantidade, grupo e
ordenao. Trabalhar as habilidades motoras, ritmo, ateno.
Material: Cartazes com nmeros de 1 a 9.
Desenvolvimento:
O educador conduz as crianas a uma rea livre, orientando-as a
caminharem desordenadamente em vrias direes batendo palma. Num

dado momento, d um sinal para prepararem apresentando um cartaz com

um dos nmeros pedindo que se organizem em subgrupos, de acordo com o
nmero solicitado.
Colocar a mo sobre os ombros, uns dos outros, formando colunas.
O educador dar as seguintes ordens para as colunas: Andar para frente,
andar para trs, andar de lado, andar apoiados nos calcanhares, andar a
passos largos, depressa, pisando forte, lentamente, pontas dos ps, etc.
Ateno: Caso algum aluno no consiga entrar em formao de acordo com
o nmero indicado por falta de elementos, solicitar que procurem entre os
cartazes o nmeros correspondente sua formao.
Outras possibilidades:
Na formao de colunas, sugerir ordem crescente e decrescente.
Sugerir que intercalem crianas altas e baixas.
Na formao de grupos diferentes, indagar: Quantos nmeros faltam para
chegar ao nmero solicitado? Quantos sobraram? Se eles se juntarem a um
outro grupo, quantos ficaro?
Nmeros pares e mpares (agrupamento).
Formar figura geomtrica de acordo com a ordem do locutor.
Jogo de bingo com numerais e com a soma deles.
Domin de adio/subtrao. (FERLIN E GOMES, 2009. p. 138-139).
5. BRINCANDO COM DADO
Objetivos: Trabalhar habilidades motoras, criatividade, ateno,
socializao, raciocnio lgico matemtico e estratgia de leitura, noes
de quantidade, numeral, subtrao e adio, habilidade de comparar.
Refletir sobre a escrita.
Material: Dado grande, seis cartelas (cada uma marcando um numeral de 1
a 6) e material para contagem que podem ser: palitos, tampinhas e ouros
que servem para estimular o raciocnio.
Desenvolvimento:
Seis participantes, cada um com uma cartela.
O animador orienta para que cada participante lance o dado, tentando obter
o nmero correspondente ao numeral/quantidade de sua cartela. Caso isso
no ocorra o animador dever intervir, questionando se foi menos, se foi
mais, quanto falta quanto tem mais? Etc.
Outras possibilidades:

Trabalhar a escrita dos numerais. Qual o nmero de letra utilizado para

escrever determinado numeral?
Usar fichas com os numerais escritos (para leitura), ao jogar o dado a
crianas l a sua cartela.
Dividir a turma em dois grupos. Ao jogar o dado, imediatamente as crianas
devero agrupar-se de acordo com o nmero correspondente e o mediador
poder solicitar algumas propostas como: digam trs palavras que vocs
acreditam serem importantes para um bom relacionamento na turma.
Escolham dois elementos do grupo para cantar/representar, etc.
Usar material de sucata. Jogar o dado em duplas e pedir que montem
aquele nmero com o material disponvel, desenvolvendo tambm a
criatividade.
Trabalhar antecessor e sucessor.
Ordem crescente e decrescente.
Observar as caractersticas da figura espacial (slido-geomtrica).
Em grupos, elaborar situaes-problemas contextualizadas (jogar os dados
alternamente, identificar os nmeros), utilizando as quatro operaes.
Sugerir que montem com o prprio corpo o nmero referente ao dado.
(FERLIN E GOMES, 2009. p. 140-141).
6. SETE-E-MEIO
Objetivos: Desenvolver e exercitar a habilidade do caulo mental,
desenvolver o raciocnio lgico-matemtico e trabalhar antecipao e
estratgia.
Material: Papel-carto, tesoura, cola, lpis preto e canetas hidrogrficas.
Estratgia: O papel-carto medido e calculado para ser dividido pelo
nmero de cartas necessrias ao jogo. Para a realizao deste jogo sero
necessrias 40 cartas, que segue abaixo a descrio de como se dividir:
N

Quantidade de
cartas

Quantidades de
cartas

1 ou A

A confeco do baralho poder ser feita em grupo, sendo as tarefas bem

distribudas para uma completa integrao de trabalho cooperativo.
Como jogar: Escolhe-se uma banca, que dever distribuir as cartas. Cada
jogador recebe 2 cartas, olha-as e faz uma aposta com fichas. O objetivo
conseguir com a soma das cartas o nmero 7,5 onde cada figura vale 0,5.
Tambm, pode-se ganhar o jogo com uma soma menor que 7,5, desde que
seja a maior soma entre os participantes. Em caso de empate com a banca,
ela que fica com as fichas. Cada vez que o jogador faz a maior soma, leva
todas as fichas da mesa. (LOPES, 2005, p. 115-116).
7. POUPANA
Objetivo: Desenvolver o raciocnio lgico-matemtico, desenvolver o caulo
mental, introduzir conceitos matemticos, trabalhar a soma, trabalhar a
coordenao motora, desenvolver a socializao, reconhecimento e
habilidades com moeda, desenvolver o esprito cooperativo.
Material: Cartolina de cor clara, tesoura, moldes circulares, lpis e canetas
hidrogrficas.
Estratgia: O jogo pode ser confeccionado por toda a classe, num trabalho
cooperativo. Em classes numerosas melhor confeccionar dois jogos.
Para cada jogo, divide-se a cartolina em trinta cartas iguais, nas quais sero
desenhadas as figuras de moedas; para isso so utilizados os moldes
circulares e escritos os numerais da seguinte forma:
Sete cartas um centavo.
Seis cartas de cinco centavos.
Seis cartas de dez centavos.
Sete cartas de cinqenta centavos.
Quatro cartas de um real.
Como jogar: Todas as cartas so distribudas pelos participantes. Cada
jogador pe suas cartas numa pilha sua frente, voltadas para baixo.
Quando chega a sua vez, retira uma carta: se for um real, coloca-a na
poupana, caso contrrio, deixa-a virada para cima sobre a mesa. O
prximo jogador faz o mesmo, caso no tire um real, soma a carta da mesa
com a sua. E se o resultado der um real, coloque as cartas na poupana,
caso contrrio, deixa tambm a sua carta sobe a mesa, e assim
sucessivamente, at que todos terminem suas cartas. Vence quem tiver
mais dinheiro na poupana. (LOPES, 2005, p. 123-124,125)
Nesta perspectiva, vale ressaltar, que cada jogo destes acima descritos,
pode ser adaptado de acordo com a srie/idade de cada criana.
5.4 O RECURSO DAS TECNOLOGIAS COMO FORMA DE INTERVENES

A tecnologia est presente em nosso meio e acaba por acompanhar a vida

das crianas de uma forma ou de outra. Em boa parte das escolas j esto
disponveis laboratrio de informtica para ser usado como ferramenta no
ensino-aprendizagem.
Neste contexto, um recurso importante e que merece destaque, para fazer a
interveno junto com as crianas que apresentam dificuldade de
aprendizagem e discalculia, o uso das tecnologias. Com toda essa
modernidade acontecendo, que tanto atrai as crianas, cabe ao professor
explorar essas novas ferramentas e us-las da melhor forma possvel. As
tcnicas, em suas diferentes formas e usos, constituem um dos principais
agente de transformao da sociedade, pelas implicaes que exercem no
cotidiano das pessoas. (BRASIL, 2001, p. 46).
A calculadora uma tima ferramenta que pode ajudar a criana na sua
aprendizagem matemtica. Segundo (BRASIL, 2001, p. 46), afirma que:
Estudos e experincias evidenciam que a calculadora um instrumento que
pode contribuir para a melhoria do ensino da matemtica. A justificativa
para essa viso o fato de que ela pode ser usada como um instrumento
motivador na realizao de tarefas exploratrias e de investigao.
[...]
Alm disso, ela abre novas possibilidades educativas, como a de leva o
aluno a perceber a importncia do uso dos meios tecnolgicos disponveis
na sociedade contempornea. A calculadora tambm um recurso para
verificao e resultados, correo de erros, podendo ser um valioso
instrumento de auto avaliao.
O computador, por exemplo, que as crianas gostam muito de usar e que
para muitos j faz parte de seu cotidiano, uma tima ferramenta para
auxiliar as crianas, quanto a sua habilidade, erros e acertos, interao,
entre outros. O computador muito atraente para as crianas, pois
possibilita a ela a realizao de atividades virtuais muito alm das suas
possibilidades reais. (LOPES, 2005, p. 132). Pode-se trabalhar com as
crianas diversos jogos no computador, individualmente ou em duplas,
procurando sempre ter como objetivo principal do jogo o raciocnio lgicomatemtico, criatividade, ateno, interao, noo tamanho,
espaamento, conhecimento dos nmeros, sinais das quatro operaes (+,
-, x e:), concentrao, regras e limites, etc.
O computador pode ser usado como elemento de apoio para o ensino
(banco de dados, elementos visuais), mas tambm como fonte de
aprendizagem e como ferramenta para o desenvolvimento de habilidades. O
trabalho com o computador pode ensinar o aluno a aprender com seus erros
e aprender junto com seus colegas, trocando suas produes e
comparando-as. (BRASIL, 2001, p. 48)
6. CONSIDERAES FINAIS

Atravs desta pesquisa bibliogrfica, constatou-se que a dificuldade de

aprendizagem da matemtica est presente no mbito escolar e que aflige
muito as crianas que apresentam essa dificuldade e tambm motivo de
preocupao a todos os educadores que trabalham com crianas
discalclicas.
Percebeu-se que nem toda a criana que apresenta algum tipo de
dificuldade de aprendizagem na matemtica pode ser vista como
discalclica, pois muitas crianas apresentam dificuldades por estar com
problemas afetivos, sociais e com a sua autoestima muito baixa. Nesse
contexto, preciso fazer uma observao minuciosa para saber realmente o
grau de dificuldade apresentado e o que est acontecendo de fato com a
criana, para s depois tomar as devidas providncias cabveis.
Nessa perspectiva, conclui-se que, se caso a criana apresentar a
discalculia, ser preciso encaminh-la a profissionais qualificados e o
professor dever auxili-la com intervenes adequadas.
Quanto s intervenes detectou-se, que possvel ajudar a criana, nos
vaiados tipos de jogos matemticos e tambm fazer o uso da tecnologia que
tanto os atrai, pois com essas tcnicas ajudar a criana a desenvolver
vrias habilidades, tais como: ateno, concentrao, interao,
socializao, raciocnio lgico-matemtico, criatividade, esforo, quantidade,
ordenao, habilidades motoras, ritmo, entre outras.
Percebeu-se que a discalculia uma dificuldade que s vezes encontra-se
junto com outros tipos de dificuldade como a Disgrafia, Dislexia e Transtorno
de Dficit de Hiperatividade e Ateno (TDAH). Essas dificuldades acabam
que se completando e caminham juntas.
Em suma, conclui-se com esta pesquisa realizada, que a discalculia, um
assunto que preocupa todos os educadores, porm apresenta pouco
material bibliogrfico. A mesma vista como uma dificuldade de
aprendizagem que requer toda a ateno possvel, principalmente por parte
dos professores.
ale ressaltar, que para a aprendizagem e as intervenes necessrias para
com as crianas discaclicas acontecer, escola e famlia sempre tem que ser
aliadas e caminharem juntas para o sucesso das crianas.
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