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Posttulo en enseanza de la Lengua y la Literatura con orientacin en literatura juvenil


El escritor como lector: autores que leen
Documento de Trabajo / Cuarto encuentro

Auditorios, lectores modelos y mecanismos de produccin del significado.


El texto como enigma.
Somos un signo, que sin
interpretacin y sin dolor, casi
hemos perdido la lengua en lo
extrao
Hlderlin
Carolina Cuesta,
Discutir Sentidos
1. No todo texto demanda el
mismo tipo de ejercicio lector: el
canon escolar es deficiente.
2. Leer es comprender y disfrutar,
reconocer, degustar, es identificar y
entender, es analizar, responder,
hipotetizar e inferir, interpretar y
opinar, estudiar y vivenciar, saber y
rememorar.
3. La lectura no debe ser un
silencio solemne: es discutir
sentidos, muchas veces sin
respetar los turnos de intercambio.
4. Por lo general se considera en la
escuela que no estamos ante
lectores competentes, que no
podemos hablar de buenos
lectores de textos literarios. Pero
todas las personas leen cuando
estn en situacin de lectura: la
lectura no es una prctica medible
en cantidad de libros ledos; debe
ser entendida desde las maneras
reales en que la gente la entiende y
la desarrolla. La lectura muchas
veces se encuentra supeditada a
situaciones
de
vida
muy
particulares. Esto hace que pueda
ser transitada intensamente por
determinado tiempo y que luego se
abandone. Las escuelas se
presentan como lugares (espacios)
en que esas situaciones pueden
generarse.
5. La literatura tiene un papel
central a la hora de otorgar sentido
a las cosas, pone en evidencia
cmo se imagina una relacin entre
los hechos narrados. La lgica de
las historias narradas no es la mima
lgica que la del razonamiento
cientfico. La literatura nos pide
que
suspendamos
nuestras
creencias acerca de lo que puede
ser posible y lo que no, pues no nos
permitir leerla tan slo desde sus
sentidos literales.
6. Debemos cambiar las preguntas
acerca de los vnculos que nuestros
alumnos sostienen con la literatura
en sus prcticas de lectura
desarrolladas en el aula. Cules
son los modos de leer de nuestros
alumnos? Cules son nuestros/sus
parmetros? En el reconocimiento
de esos parmetros (lo fcil, lo
difcil,
lo
conocido,
lo
desconocido, los profesores
podemos mirar desde otra
perspectiva que no sea slo aquello

Infancia / Juventud / Construccin del objeto lectura


1. Para Benjamin la Infancia es un terreno propicio para los adultos-colonizadores. Hay
que desterritorializarlo y volverlo a su lugar: aquel en el que las cosas son liberadas de la
esclavitud de ser tiles.
2. El mundo de los nios aparece, en este trasfondo, como el reino
donde la maldicin de ser tiles podra suspenderse, dada la marginalidad si no la
total irrelevancia que les corresponde en el sistema productivo de los adultos. De aqu
proviene la casi programtica resistencia de Benjamn a crecer, el querer quedarse del
lado de las hadas y de los nios antes que del lado de los filisteos, de los adultos que
crecieron de manera equivocada.
3. En su cabinet de curiosits los nios (y los libros para nios, as como las obras de los
enfermos mentales) encuentran un espacio propio en cuanto seres inmaduros, no
crecidos, imperfectos, indefensos y espontneos, del mismo modo en que Benjamin
consider predilectos de Kafka los locos como Don Quijote, los segundones y hasta los
animales: figuras todas que han renunciado a las certezas absolutas y a la sabidura, y
que precisamente por esta defeccin le parecen a Benjamin depositarias de la
esperanza de redencin.
4. Si los grandes, incapaces de ser fieles a los pases de las fbulas que han
penetrado sus corazones de nios y de llevar a cabo en la existencia adulta los deseos
expresados cuando nios, se le aparecen a Benjamin como viviendo mutilados de su
infancia, los nios en cuanto portavoces de la esperanza de las generaciones le
parecen expuestos a la amenaza de tener que vivir exclusivamente de manera infantil.
El hada, gracias a la cual se tiene derecho a un deseo, existe para todos. Slo que son
pocos los que logran recordar el deseo que han expresado.
5. A juicio de Benjamin los nios parecen conducidos a una actitud de refractariedad al
universo ideolgico de la burguesa, en su ascenso por dos constantes de la literatura de
fbulas como la exageracin y la repeticin. Gracias a la exageracin ellos lograran, en
efecto huir de las violencias de los adultos que les destinan esas historias atroces. Por
otra parte, gracias a la fuerza de la repeticin inherente al hecho de contar fbulas, el
nio y el adulto mismo que narra estaran en condiciones de huir del terror.
6. Literatura juvenil / Literatura trivial: El sentido originario de trivial, derivado del
latn, remite a una referencia espacial: el lugar donde se encuentran tres caminos. As
como una encrucijada son dos caminos que se cruzan, trivial es el encuentro de tres
caminos, de tres vas. Ya en la Antigedad, el uso de esta palabra pas a extenderse y
a definir cualquier mbito pblico abierto: una plaza, un lugar donde acude gente con
fines comerciales, polticos, del orden del chisme, etc. Lo trivial es lo que se discute en
la plaza del mercado, aquello que no se desarrollaba en los gabinetes de estudio y en las
academias sino en la calle, aquello de lo que la gente habla. Es decir, era un sinnimo de
pblico, abierto, popular en un sentido cuantitativo despojado de matices despectivos.
Hubo una sentido ms especfico en alemn, y tiene que ver con una institucin, la
Trivialschule o escuela trivial, vinculada con el sentido de trivium en latn. Es lo que los
argentinos llamaramos educacin general y bsica. La Trivialschule daba los
conocimientos que se consideraban ms elementales. Cuando hablamos de literatura
trivial solemos mezclar estas dos connotaciones. Por un lado, literatura trivial es aquello
que se dirige a un pblico muy amplio y bastante general, un pblico que no pertenece
a una lite. Y, por otro lado, hay un segundo sentido: aquella literatura que nos da un
material de lectura de escasa complejidad. Sera aquello que llevara a un lector
ocasional a decir: me gusta este libro porque me distrae y no es para pensar; es una
literatura trivial en tanto no demanda, supuestamente, un trabajo de reflexin
demasiado arduo.
7. Hay un trmino del filsofo alemn Ernest Bloch: excedente cultural. Este autor dice

2 que denominamos contenidos,


conocimiento, saberes.
7. Los conocimientos escolares son
tambin culturales, integran la
cultura escrita. La cultura escrita
permite pensar las relaciones entre
los diferentes textos que las
sociedades han producido. La
cultura escrita alberga todos los
conocimientos que el hombre ha
generado a lo largo de la historia,
ya sean mticos, religiosos,
cientficos, artsticos, pedaggicos,
morales o escolares, mediticos.
La cultura escolar participa de la
cultura, la trae a las aulas en la
diversidad de prcticas de lectura,
de escritura y en la enseanza de
distintos objetos de estudio. La
lectura es, pues, una prctica
cultural realizada en un espacio
intersubjetivo,
conformado
histricamente, en el cual los
lectores comparten dispositivos,
comportamientos, actitudes y
significados culturales del acto de
leer. Hay que cambiar el sentido de
la apropiacin puesta en acto en
las
lecturas
escolares:
los
protocolos
de
lectura
escolarizados,
lo
que
histricamente se comparte que
debe ser practicado.
8. Una multiplicidad de maneras de
leer los textos subvierte la
aparente uniformidad de sus
contenidos y sus formas: no existe
una lectura en las aulas sino
diversidad de modos de leer. Hay
que pensar en la heterogeneidad
de saberes que subyace a cualquier
lectura.
9. La literatura siempre coloca a los
lectores en una encrucijada
esttica, que es un enigma, ms
all de los conocimientos literarios
que puedan tener o no, ms all de
la cantidad de libros que hayan
ledo. Un texto literario no puede
escindirse de la posicin esttica e
ideolgica del lector.
10. Eagleton: Todas las respuestas
se hallan entretejidas con el tipo
social e histrico de individuos al
que pertenecemos.
11. La ficcin es una fuente de
informacin cultural y los jvenes
leen para obtener informacin
cultural
y
eso
hay
que
aprovecharlo: los jvenes siempre
creen que los libros siempre
ensean algo.

Chartier, A.M, "Enseanza de la


lectura hoy: desafos desde la
historia cultural"
1. En los conventos surgi la lectura
silenciosa que fue muy importante,
porque instal los gestos
intelectuales del trabajo con los

que las grandes obras literarias rebasan ampliamente sus condiciones de produccin y
retienen este componente utpico que va ms all de sus lmites temporales precisos.
8. Lukcs dice que en su infancia haba ledo la Ilada y que, gracias a ella, haba
aprendido una verdad fundamental: no siempre los buenos son los que vencen. Lo que
Lukcs dice que aprendi, ms o menos temprano fue esto: que el libro bueno se
contrapone a la mala realidad.
9. Hay una divisin histrica relativamente estable de la literatura infantil que divide
esta literatura esquemticamente en tres momentos: Un primer momento en el cual no
existira una diferencia para aquellas lecturas destinadas a los nios y jvenes; un
segundo momento en el cual, si bien no hay una produccin especfica destinada a ese
grupo de lectores, ya se empieza a percibir una suerte de seleccin de obras
recomendadas para este grupo (obras que van a ser presentadas como ms
apropiadas para estos lectores), y, finalmente, un tercer momento donde vamos a tener
una literatura juvenil netamente orientada, pensada para este pblico.
10. El primer momento abarca, si se quiere, desde los inicios literarios hasta bien
entrado el siglo XVIII. All nos encontramos con una serie de prcticas que incluyen a
este grupo de lectores dentro de la totalidad vital de las prcticas de lectura y de
produccin literaria del grupo al que pertenecen. No hay una distincin especfica que
separe determinado grupo de textos como un grupo privilegiado para ser ledo por este
sector de lectores; por el contrario, participan de la totalidad del campo relacionado con
la literatura o, segn el caso, con lo que despus se va a llamar literatura: con las
narraciones, las sagas, los cuentos maravillosos y todas las prcticas arraigadas en la
comunidad. Y esto se da en los diferentes estratos sociales. Uno puede percibir en la
Edad Media que tanto en el campesinado como en la burguesa y en la nobleza no existe
esta divisin de la literatura respecto de los diferentes grupos etarios. En ese sentido,
hay una incorporacin del sector juvenil en la literatura tal como es vivida en esa
comunidad. Hay diferentes gneros que van a circular en diferentes estratos sociales, y
va a haber diferentes modos de relacionarse con la literatura (en este perodo tan
amplio vamos a encontrar formas literarias que tienen que ver con la oralidad y otras
que tienen que ver con la escritura), pero en todo caso persiste la coincidencia respecto
de lo que nos ocupa, esta indistincin respecto de los grupos etarios a quienes va
destinada la literatura. Hay una serie de cambios que comienzan con la introduccin de
la imprenta de tipos mviles y sobre todo con la alfabetizacin, con nuevas prcticas y
modos de lectura. Van a cambiar las costumbres y se va a ir favoreciendo una paulatina
separacin del grupo de lectores ms jvenes. En un primer momento, y sobre todo en
la educacin religiosa y en el mbito protestante, vamos a encontrar que la Biblia y el
Pequeo Catecismo de Lutero van a ser libros que se usen con mucha frecuencia para
alfabetizar, como uno de los primeros contactos que se separan evidentemente como
lecturas especficas para este grupo etario. Y despus van a ir apareciendo cuentos
maravillosos lo que en alemn se conoce como Mrchen, los relatos que compilan los
hermanos Grimm, por ejemplo. A partir de la aparicin de la imprenta de tipos mviles
y de estas prcticas en las que la pedagoga es un factor importante, un aspecto en el
que se pone mucho peso se va instalando esta idea de que hay lecturas privilegiadas
para el pblico infantil y joven, pero aun as no se separan netamente de las lecturas de
otros grupos. Son, por ejemplo, esas lecturas que van a ser compiladas en el siglo XIX
por los hermanos Grimm o, en el caso de Francia, por Perrault. Decamos que haba una
paulatina separacin de estos grupos de lectores, y que eso tena que ver con los
cambios en las prcticas de lecturas. Ya en el siglo XVI empiezan a aparecer unos libros
que son llamados libros populares: son libros vendidos por comerciantes callejeros, o
que se los encuentra en las ferias. Tambin estos libros, en buena medida, pasan a
formar parte de las lecturas ms frecuentadas por el grupo de lectores que nos ocupa.
Ms o menos en el siglo XVI empieza a aparecer una nueva modalidad de separacin en
el campo de lectores, una divisin que no excluye el modo anterior que venamos
viendo, pero incipientemente empieza a aparecer esta idea de libro aconsejado para
aquellos que estn en proceso de formacin. Estos libros estn ligados, por lo general, a
una finalidad didctica de la literatura, relacionada en algunos casos muy
especialmente con el grupo de pertenencia, con la clase social. Un caso ejemplar son
determinadas historias de caballeros escritas para la nobleza, y a partir de las cuales el
joven debera aprender, siguiendo el comportamiento ejemplar del hroe, los modos de

3 libros que se mantienen hasta hoy.


Pero si bien instal la lectura
mental, moderna y muy rpida, hay
una diferencia fundamental con la
manera de leer actual: en el
medioevo, leer era memorizar
ntegramente los textos
fundamentales, mientras que hoy
lo que esperamos de la lectura
mental es la extraccin de las
informaciones principales de un
texto y no su memorizacin literal.
Durante siglos se ense a los
nios que leer era fijar la memoria
literal de un texto. Y los saberes
que eran considerados
fundamentales para los nios eran
los religiosos, los cuales son ledos,
repetidos, cantados, recitados. El
lugar donde hoy podemos
encontrar este estilo de lectura es
la poesa. La lectura de poesa nos
da una idea de lo que era la lectura
en la Edad Media.
La minoritaria lectura de poesa en
parte parece tener que ver con la
falta de lectura en voz alta.
Felizmente existen los cantantes. El
lugar donde nos vemos obligados a
pensar la relacin entre la voz y el
texto son las canciones. En la
publicidad y en los medios
modernos se integran imagen,
texto y voz. Los medios
audiovisuales, con las revoluciones
de la imagen y el sonido,
restituyeron a nuestra vida de
lectores una tradicin de lectura en
voz alta que muestra que nuestra
memoria fija las cosas con ms
fuerza cuando lee con todos
nuestros sentidos, con la imagen, el
texto y la voz.
Pero es problemtica la
comprensin de las imgenes.
El procesamiento de la imagen no
es secuencial o lineal, como lo es el
procesamiento del texto escrito, y
hay interacciones entre las
imgenes y el texto que no son
fciles de analizar. No hay un
procedimiento de lectura de
imgenes que pueda ensearse
como se ensea la alfabetizacin.
2. Hay una evolucin desde fines
del siglo XIX, con la creacin de la
escuela republicana -con
Sarmiento, aqu en Argentina, y
Jules Ferry en Francia. En ella, lo
prioritario es el texto y las
imgenes estn para fijar la
memoria, utilizando tambin la
emocin en la representacin de
los prceres de la patria.
3. No hay que mezclar los
recuerdos nostlgicos de los
amantes de los libros con la
realidad de la generacin anterior.
Yo no tengo la sensacin de que en
la generacin de mi abuela haba
entusiasmo por los libros. Exista
mucha desconfianza respecto de
los libros y cuando a las chicas les
gustaba leer, se pensaba que eran
malas amas de casa y madres y que

comportamiento adecuados en ese mbito social. Entonces hay una coexistencia de


lecturas. Recin bien entrado el siglo XVIII aparecen los primeros libros destinados
especficamente a lectores jvenes o nios. Estamos, previsiblemente, en los comienzos
de la tercera fase de la literatura juvenil. Hay un primer libro, que es de 1769 y se llama
El Robinson para los ms jvenes. Retoma el Robinson Crusoe (1719), y es una suerte de
adaptacin. Hay una influencia muy importante, que va a ser mediadora en la aparicin
de ese texto, que es el Emilio (1762) de Rousseau. En Emilio o de la Educacin hay un
consejo respecto de la lectura y la educacin de los nios: los nios no tienen que tener
contacto con la lectura hasta bien avanzado su desarrollo, y la nica salvedad, el nico
libro que constituye la excepcin para Rousseau es justamente el Robinson Crusoe. Por
qu? Porque es un modelo, dice Rousseau, de educacin natural. Es coherente con su
crtica a la civilizacin, que va de la mano con la idea de que un nio debe ser
preservado de la civilizacin corrupta y corruptora. La obligatoriedad de la escolaridad
no es el nico factor; hay en general un auge del mbito pedaggico, ligado con una
tradicin que tambin se conecta con el Emilio de Rousseau. Y hay un nuevo y vigoroso
impulso alfabetizador, una suerte de revolucin en el modo de lectura, que va de una
lectura intensiva a una lectura extensiva, esto tanto en la descripcin del pblico como
de las prcticas de lectura: pasamos de una lectura insistente sobre los mismos textos y
circunscrita a un grupo reducido de personas a una esfera que se va ampliando de
lectores y a una literatura que va a estar hecha en cierta medida para ser consumida.
Algunos historiadores consideran que a mediados del siglo XVIII aparece una nueva
forma de lectura, un tipo de lector que recorre ms textos, que los lee ms rpidamente
y con menos insistencia, porque ya la lectura no era solamente de libros sino tambin
de peridicos y de panfletos. A este tipo de lectura extensiva se la consider una
revolucin de la lectura, y se la opona a la lectura intensiva que era el modelo de la
lectura tradicional: pocos textos que eran ledos y reledos, memorizados y
reverenciados. Tambin la cantidad de lectores se ampla considerablemente. Esto se
puede entender en dos sentidos. Por un lado hay una multiplicacin de los lectores a
partir de la alfabetizacin, y por otro lado se da este cambio en los modos de lectura
donde la lectura comienza a separarse de los modos de la repeticin o de la
frecuentacin permanente de los mismos textos, y comienza a pasar de un texto a otro,
acercndose a un modo de lectura ms veloz y ms de acuerdo con el modelo que
conocemos hoy de consumo de literatura. Hay en la tradicin de la literatura infantil, y
en su relacin con este modelo didctico, algo que la aleja de los valores de la esfera
artstica. Mientras que la literatura infantil sigue persiguiendo una finalidad didctica, la
literatura no infantil se ha alejado marcadamente de una finalidad pedaggica o moral,
etc. Mientras que los libros infantiles siguen buscando formar un sujeto moral, la
literatura no infantil no se propone educar al individuo. Hay una tradicin, uno de cuyos
miembros ms visibles es Gottsched, que dice que en la literatura infantil ante todo se
necesita un principio moral; despus habra que vestir ese principio con una historia.
Entonces, se parte de un principio moral, que es lo significativo y es aquello que va a
determinar la finalidad educativa, y despus a eso se le agrega el ropaje de una historia.
Hay una idea asociada con la literatura infantil que pone el peso en la finalidad
educativa, y que considera por lo tanto a la literatura desde una perspectiva utilitaria.
Rebaja el arte, dira la perspectiva de la gran literatura, a mero medio. Y hay en esta
perspectiva un peso muy fuerte de las preguntas acerca de cmo llegar al lector, cmo
se hace comprensible a un nio ese material que se le va a dar y cul es ese material
que se selecciona. Hay un deseo de encontrar la historia adecuada para transmitir ese
principio moral y de encontrar tambin el material. Se habla mucho de cul es el
material adecuado para este tipo de lector. Y en funcin de esto, con el avance y la
mayor influencia del mercado, hay una divisin en parcelas de los diferentes grupos de
acuerdo con las edades de los lectores (infantiles y juveniles), quienes son divididos, por
ejemplo, en: de 6 a 8 aos, de 8 a 10 aos, etc.; y en funcin de esa divisin se
seleccionan determinados contenidos y determinadas formas adecuadas a cada grupo
En oposicin a esta modalidad, aquello que se considera la gran literatura es la
autoafirmacin de la autonoma y una negacin a consentir cualquier tipo de pacto con
el lector. Hay una declaracin bastante famosa de Schiller que afirma que la nica
relacin autntica del autor con el pblico es la guerra.
11. Un concepto bastante recurrente en la historia de la relacin literatura juvenil / gran

perdan el tiempo. Haba


desconfianza hacia los libros en los
sectores populares; los
consideraban pasatiempo de ricos.
Y la mayora de la gente no lea,
salvo el diario para saber las
noticias locales y quines haban
muerto, pero no se tena la idea de
que a uno le faltaba algo cuando
no lea. Esto se ha olvidado.
Se tiende a reconstruir el pasado
con la cultura de las clases medias,
que son las clases que ensean.
4. Se esperaba, con la
generalizacin de la alfabetizacin
y de los estudios prolongados, un
aumento del nmero de personas
que iran a bibliotecas, compraran
libros y leeran. Cuando eso se
volvi posible -con los libros de
bolsillo y los diarios accesibleslleg la revolucin tecnolgica de la
televisin y despus Internet.
5. Los docentes no desean quedar
sometidos a la demanda
econmica, pero saben que los
chicos vienen a la escuela tambin
con una expectativa de insercin
social y de xito en el mercado
laboral. Esos imperativos
econmicos pesan y, como
consecuencia, los imperativos
culturales de la escuela quedan un
poco como de lujo. Se duda: "Es
necesaria la poesa en la escuela?"
Esto trae un problema de identidad
cultural en los docentes porque no
eligieron la profesin con esa
perspectiva.

literatura: la idea de desplazamiento de las etapas. Es la idea de que la literatura juvenil


realiza tardamente lo que la gran literatura ha hecho antes; que el libro juvenil ilustrado
llega en tiempos en los cuales la literatura de la Ilustracin ya perdi vigencia. Lo mismo
se dice respecto del romanticismo, del naturalismo o el realismo. Quizs la palabra
correcta sea desfase: la idea es que hay un desplazamiento en las etapas de la literatura
juvenil y en las etapas de la gran literatura. Este modo de considerar las producciones
literarias destinadas al pblico infantil destaca la idea de que el origen es la gran
literatura. As, hay una literatura juvenil realista, una literatura juvenil romntica, que
llega por lo general despus del movimiento correspondiente en la gran literatura. En
consecuencia existe un modelo que, en oposicin al desarrollo del campo literario, no
va a promover ni la innovacin esttica ni la innovacin de contenidos, y que en ese
sentido va a ser de algn modo condenado al margen y a un lugar subsidiario respecto
de su valor esttico y del modo en que se lo concibe, sobre la base de lo que sera una
finalidad no artstica, una finalidad que no es la que se corresponde con el campo
estrictamente literario.
12. Dentro del universo de la literatura trivial, los personajes estn polarizados:
positivos y negativos, o superhroes y villanos. Con una zona gris, que es la de aquellos
personajes que estn ms cerca del lector. Casi podramos decir que, tal como en la
literatura autnoma, tambin en la literatura trivial hay una historia interna de los
gneros, donde ciertos elementos van insinundose progresivamente.
13. En la literatura trivial el enigma cumple una funcin estructuradora, segn la
expectativa creada y el deseo de su resolucin. Se postulan lecturas (de los indicios y del
texto) que estn atravesadas por obstculos que, acorde con las reglas ldicas del
relato, debern ser sorteados uno a uno, alterando el flujo del discurso escrito y de la
lectura. A estas trampas, Barthes se refiere como morfemas dilatorios: el engao, el
equvoco, la respuesta suspendida y el bloqueo, dispositivos esparcidos en la accin
narrada que sirven para retener momentneamente la declaracin de la respuesta
conclusiva, de tal manera que la espera se convierte en la condicin fundadora de la
verdad: la verdad, nos dicen estos relatos, es aquello que est al final de la espera.
13. Una aproximacin de ndole pragmtica: comprender un modelo narrativo a partir
de sus principios de regulacin del acto de lectura. Los gneros literarios,
contrariamente a las tipificaciones formalistas, son construcciones culturales producidas
bajo consenso y, por ende, una ilusin cognitiva. El lector no se conforma con asignar
uno (o varios) sentidos a lo que lee, pues, de manera constante, es incitado a concebir
su actividad como un trabajo de reconstruccin semntica, trabajo realizado a partir de
un texto con lagunas, ambivalente y enmaraado.
14. Barthes: Lo que est en juego en el trabajo literario (en la literatura como trabajo) es
hacer del lector no ya un consumidor, sino un productor del texto. Nuestra literatura
est marcada por el despiadado divorcio que la institucin literaria mantiene entre el
fabricante y el usuario del texto, su propietario y su cliente, su autor y su lector. Este
lector est sumergido en una especie de ocio, de intransitividad, y, por qu no decirlo?,
de seriedad: en lugar de jugar l mismo, de acceder plenamente al encantamiento del
significante, a la voluptuosidad de la escritura, no le queda ms que la pobre libertad de
recibir o rechazar el texto: la lectura no es ms que un referndum.

BIBLIOGRAFA
BARTHES, ROLAND (2004), S/Z, Buenos Aires, Siglo XXI.
BENJAMIN, WALTER (1989), Escritos: La literatura infantil, los nios y los jvenes, Buenos Aires, Nueva Visin.
CHARTIER, ANNE MARIE (2006) "Enseanza de la lectura hoy: desafos desde la historia cultural", conferencia organizada por la
Facultad de Educacin, el Instituto de Historia y el CEPPE de la Pontifica Universidad Catlica de Chile.
CUESTA CAROLINA (2006), Discutir sentidos, Buenos Aires, Libros del Zorzal.
EAGLETON, TERRY (1988), Una introduccin a la teora literaria, Mxico, FCE.
FOLTIN, HANS (1968) Zur Erforschung der Unterhaltungs-und Trivialliteratur, insbesondere im Bereich des Romans, en Burger,
Heinz Otto (ed.), Studien zur Trivialliteratur. Frankfurt am Main: Vittorio Klosterman, 1968, pp. 242-270.
SORIANO, MARC (2011), La literatura para nios y jvenes, Buenos Aires, Colihue.

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