3834 9663 1 PB

1
Judith Maria Daniel de Arajo

Guiomar do Rosrio Barros Valdez
Organizadoras
v.2
Campos dos Goytacazes, RJ
2012
PROEJA
refletindo o cotidiano
Copyright 2012 Essentia Editora
Capa, Projeto Grf ico, Diagramao e Copidesque
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

v.21 / Organizador por Judith Maria Daniel de
P964
Arajo e Guiomar do Rosrio Barros Valdez. -- Campos dos Goytacazes (RJ):

Essentia Editora, 2012.
xx p.:p.Il.
324
ISBN 978-85-99968-31-4
1. Educao de adultos. 2. Educao de jovens. I. Arajo, Judith Maria
Daniel de. Org. II. Valdez, Guiomar do Rosrio Barros, Org.
CDD - 372
Qualquer parte desta publicao pode ser reproduzida, desde que citada a fonte.
Os captulos so de responsabilidade dos autores e no expressam, necessariamente, a opinio do Conselho Editorial.
Essentia Editora
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E-mail: essentia@iff.edu.br
SUMRIO
05
Prefcio
07
Lngua Portuguesa, sua didtica e dificuldades nas salas de aula da EJA e do

PROEJA
Karina Manhes da Costa
Marcos Vinicios Guimares Giust
23
Biblioteca escolar brasileira: Biblioteca do IFF campus Itaperuna e o

PROEJA
Lilia William Gonalves
35
As relaes texto e imagem nas aulas de jovens e adultos: EJA E PROEJA
53
Professores do PROEJA e suas representaes sociais sobre o trabalho
81
A Educao Fsica enquanto componente curricular no PROEJA: em busca

de sua especificidade
Vera Lcia da Conceio

Maisa Magalhes
Jos Geraldo Pedrosa
Marcelo Delatoura Barbosa
107 PROEJA e o desafio da qualidade da educao no Norte Fluminense

Mrcia Ribeiro Gonalves
Marlon Gomes Ney
Luciana Custdio
131 PROEJA: Desafios e provocaes do professor e do aluno

Mrcia Cristina Rangel Rolim
145 Cursos de formao de formadores na modalidade Especializao em
PROEJA ofertada na Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica

Marcia Gorett
Ademir Santos
163 O fenmeno evaso no Programa de Integrao da Educao Profissional

com a Educao Bsica na modalidade de Educao de Jovens e Adultos em
Itaperuna/RJ
Maria das Graas Rosa Rezende
Gustavo Carvalho de Lemos
Andr Luiz Pestana de Lacerda
PROEJA
183 As prticas que os professores do colgio estadual marclio dias e do PROEJA/

FIC apresentam na EJA
Maria Martha Corra Ribeiro de Almeida
199 O (In)sucesso escolar dos estudantes do PROEJA no espao do IFS:

construindo uma explicao de natureza sociolgica
Marlcia Alves Secundo White
Jos Adelmo Menezes de Oliveira
211 Um olhar sobre a atuao do servio social no cenrio do PROEJA no

Instituto Federal Fluminense
Marta Castro Andrade
233 O bingo como instrumento ldico de avaliao para o PROEJA: relato de

uma experincia no IFF campus Campos-Guarus
Munich Ribeiro de Oliveira
Adriano Henrique Ferrarez
245 Critrios de acesso e permanncia do aluno e do professor da educao
profissional nos moldes do PROEJA: prtica docente e a construo do

conhecimento
Nildes Sales Moreira Pinto
Adelino Barcellos Filho
275 Precarizao do trabalho e da formao docente para atuar na EJA e no

PROEJA: uma investigao a partir das condies de trabalho no C. E.
Almirante Barroso
Sandra Maria Manhes de Siqueira
Adelino Barcellos Filho
291 Aprendizagem Significativa e Mapas Conceituais no Ensino de Mquinas

Eltricas no PROEJA
Suzana da Hora Macedo
305 AUTOESTIMA, uma abordagem no campo da EJA e do PROEJA FIC

Lcia Helena Rosa da Silva
PREFCIO
O trabalho pedaggico desenvolvido nas turmas desta PsGraduao, em todos os cmpus do IFFluminense, trouxe desafios
estimulantes, dentre eles, atuar com estudantes que, ao mesmo tempo,
eram profissionais da Educao da rede pblica em sua totalidade. Ou seja,
companheiros e companheiras de trabalho que traziam, em sua histria,
as marcas e os limites de formao e atuao no mundo do trabalho da
Educao to tristemente conhecidos em nosso pas e que resumimos em
trs Ds: desvalorizao, desqualificao e desmoralizao.
Destacamos, tambm, as lacunas e (pr)conceitos que encontramos
quanto formao e experincias na produo cientfica, compreendidas,
pela maioria esmagadora, como algo inatingvel, algo de eleitos. Tal
pensamento traz em si um complexo de inferioridade diante da vida
acadmica, como se a pesquisa e a sua produo no fizessem parte da vida
de docentes e demais profissionais da Educao. A situao de afastamento
(ensino X pesquisa), que sabemos, ainda a tnica na formao, portanto
esto presentes nas mentes e no corao de nossa categoria.
Assim, foi desenvolvida toda uma ao pedaggica para desmistificar
essa dualidade. Ns, docentes, buscamos fazer dos estudantes os principais
aliados desse trabalho. Optamos por uma pedagogia que gerasse a
libertao, atravs da honestidade intelectual, do rigor e do cuidado. Sem
paternalismos e clientelismos, enfrentamos a realidade, conhecendo-a para
mud-la.
Temos certeza de que todos os estudantes e as estudantes que
terminaram esse Programa hoje, Especialistas em Educao lembraro
nossos primeiros encontros, nos quais afirmvamos que, em nosso pas, para
qualquer trabalhador(a), estudar di; estudar em Instituio de qualidade
como a nossa di mais ainda. Enfatizvamos tambm que todo esforo
traria, j no processo, mudanas na cabea e nas aes, com possibilidades
de problemas/crises na vida particular e no trabalho... e que isso seria bom!!!
A edio de mais este livro uma coletnea de artigos cientficos sobre
a modalidade da Educao de Jovens e Adultos, sua histria e programas
governamentais como o PROEJA, elaborados, em sua maioria, pelos(as)
estudantes do Programa de Ps-Graduao Lato-Sensu PROEJA do
PROEJA
Instituto Federal Fluminense a prova concreta de que todo esse esforo

trouxe qualidade social no mbito da Educao Brasileira. o proclamado
se tornando realizado, diminuindo o distanciamento entre a teoria e a
prtica, ou, melhor dizendo, desmistificando essa dualidade e mostrando
que o carter dialtico e holstico da formao humana o caminho da
emancipao, bem como o motivo de nossas esperanas.
Parabns a todos e a todas!
Prof Guiomar do Rosrio Barros Valdez
Outono/2012
Lngua Portuguesa, sua didtica e dificuldades nas salas de aula da EJA e do PROEJA
Karina Manhes da Costa, Marcos Vinicios Guimares Giust
CAPTULO 19
Lngua Portuguesa, sua didtica e dificuldades nas salas de aula

da EJA e do PROEJA
Karina Manhes da Costa*
Marcos Vinicios Guimares Giust**
Chega mais perto e contempla as palavras.
Cada uma
Tem mil faces secretas sobre a face neutra e te
Pergunta, sem interesse pela resposta pobre ou terrvel que lhes deres:
Trouxeste a chave?
Carlos Drummond de Andrade.
Resumo
O trabalho apresentado neste artigo consiste em investigar, primeiramente,
as dificuldades de aprendizagem relacionadas leitura e escrita nos ensinos
Fundamental e Mdio, da modalidade de Educao de Jovens e Adultos
e PROEJA, estabelecendo algumas consideraes sobre a importncia da
leitura e da escrita no processo de ensino-aprendizagem. Inicialmente,
foi realizada uma pesquisa bibliogrfica, assim como tambm foi feita
uma pesquisa entre alunos da EJA, da Escola Estadual Manoel Pereira
Gonalves, localizada no Farol de So Tom, Campos dos Goytacazes,
Estado do Rio de Janeiro. Nesta instituio, esto matriculados, no Ensino
Mdio noturno da educao de Jovens e Adultos, 125 alunos na faixa
etria entre 18 anos a 68 anos. Procedeu-se, tambm, uma pesquisa, no
IFF ( Instituto Federal Fluminense), com 06 alunos do curso Tcnico
em Eletrnica integrada ao ensino mdio PROEJA, do Campos Centro,
localizado no municpio de Campos dos Goytacazes/RJ. Com base em
relatos feitos, foi verificado que os alunos da modalidade EJA, da escola
Estadual, chegam ao Ensino Mdio com noes consideradas bsicas em
* Aluna da Ps-graduao PROEJA (Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na
Modalidade de Educao de Jovens e Adultos) no Instituto Federal Fluminense
** Orientador. Msc. Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia Fluminense
PROEJA
relao ao nvel de leitura e escrita, portando dificuldades para interpretar

enunciados distintos e responder a questes de forma objetiva e clara,
acontecendo o mesmo com os alunos do PROEJA. Notou-se que uma
pequena parte dos professores da instituio estadual possui metodologias
de ensino de lngua portuguesa ainda arcaica e outros apresentam a
viso de que na EJA, o aluno no precisa aprender muita coisa, j que
ele s quer o diploma. Essa viso errnea distorce a funo da lngua
e faz com que ela perca o seu verdadeiro sentido: o de formar cidados
participativos e crticos. No IFF a metodologia de ensino diferente. Os
professores so altamente qualificados, dinmicos e fazem com que suas
aulas tornem-se agradveis e compartilhadas, segundo relato de alunos.
Porm, apesar disso, muitos alunos do PROEJA esto despreparados e
enfrentam muitos empecilhos. Vrios so os fatores que contribuem para
dificultar a aquisio de aprendizagem, tais como os sociais, os individuais
e tambm os metodolgicos, j que os profissionais que atuam nesta rea,
principalmente, os da rede estadual ainda se encontram voltados para os
aspectos funcionais da linguagem, esquecendo-se da contextualizao,
dificultando, assim, a compreenso dos contedos ensinados.
Palavras-chave: Dificuldades de aprendizagem. Lngua Portuguesa.
Leitura e escrita. Educao de Jovens e Adultos e PROEJA.
Abstract
The work presented in this paper is to investigate, firstly, learning disabilities
related to reading and writing in elementary and high schools, the sports of Youth
and Adult PROEJA, establinshing some considerations about the importance
of reading and writing in teaching-learning process. Initially, we performed
a literature search, as well as a research was conducted among students of
adult education, the State School Manoel Goncalves Pereira, located in Farol,
Campos Goytacazes, State of Rio de Janeiro. In this institution, are enrolled in
high school education for Youth and Adults, 125 students aged from 18 to 68
years. The procedure was also a research, IFF (Federal Fluminense) with 06
students from the Electronics Technician integrated high school - PROEJA, the
Fields Center, located in the municipality of Campos dos Goytacazes/RJ. Based
on reports made, it was found that students of the Sport EJA, State school,
come to school with basic notions considered in relation to the level of reading
and writing difficulties porting to interpret different statemensts and answer
questions in na objective and clear, the same happening with the students of
PROEJA. It was noted that a small part of the state institution hs teachers
teaching methodologies for Portuguese still archaic and others have the view that
the EJA, the student need not learn a lot, since he only wants the diploma. This
mistakenview distorts the role of language and makes it lose its true meaning: that
of forming critical and participative citizens. IFF in the teaching methodology
is different. They teachers are highly qualified, dynamic, and make your lessons
enjovable and become shared, according to the reports of students.But despite
this, many students are unprepared and PROEJA face many obstacles. There
are several factors that contribute to hinder the acquisition of learning, such as
the social, the individual and also the methodology, since the professionals who
work in this area, especially those of the state are still focused on the functional
aspects of language, forgetting the context, thus hampering the understanding of
content taught.
Key words: Learning disabilities. Portuguese Language. Reading and writing.
Youth and Adult and PROEJA.
O presente trabalho busca identificar os problemas dos alunos da
Escola Estadual Manoel Pereira Gonalves, que se encontram no Ensino
Mdio da Educao de Jovens e Adultos,assim como os alunos do Curso
Tcnico em Eletrnica Integrada ao ensino Mdio PROEJA, no que
diz respeito s dificuldades de aprendizagem na disciplina de Lngua
Portuguesa, em relao elaborao de textos (coeso e coerncia),
ortografia e uso adequado da variedade padro da lngua.
De acordo com observaes feitas no cotidiano da sala de aula,
identificamos que alunos destes nveis de ensino chegam sem as noes
bsicas mnimas de Lngua Portuguesa, aumentando as dificuldades na
aprendizagem das demais disciplinas.
Com base em estudos feitos, propomos, neste trabalho, identificar a
ocorrncia de algumas destas falhas no ensino, abordando um breve dilogo
entre o estudo de Lngua Portuguesa no Ensino da EJA e do PROEJA,
identificando seus problemas e propondo solues.
Uma breve anlise histrica da EJA no Brasil
Com base em fatores histricos, observa-se que, no Brasil, a educao
inicia-se no perodo colonial, por volta do ano de 1549, quando os jesutas
chegaram ao Brasil, para catequizar os ndios, ensinando-os a ler e a
escrever, afim de que estes absorvessem a f catlica e o trabalho educativo.
Com base nesses princpios colonizadores, observa-se o princpio do
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PROEJA
desenvolvimento da educao de Jovens e Adultos desde ento, j que eram

pessoas adultas que estavam sendo alfabetizadas para as causas da santa f.
Com a expulso dos jesutas no sculo XVIII, ocorre um desajuste no
ensino at aquele momento estabelecido.
Somente em 1824, com a Constituio do Imprio, que institui a
instruo primria para todos os cidados, voltou-se a falar em educao
de adultos, mas seu estabelecimento no sistema de ensino d-se apenas na
dcada de 1930, quando ocorrem grandes transformaes, principalmente,
devido ao crescimento no processo de industrializao. Nesta dcada, o
nico e maior interesse do governo era somente ensinar a populao a ler e
escrever, pois se estes adquirissem um conhecimento slido e se tornassem
crticos, poderiam prejudicar os interesses dos governantes.
Na dcada de 40, ocorrem vrias mudanas na educao de jovens e
adultos, quando se regulamenta o Fundo Nacional de Ensino do INEP, o
qual tinha por objetivo incentivar estudos em reas afins, surgindo, assim,
as primeiras obras voltadas para o ensino supletivo.
Com o fim da Era Vargas, em 1945, o pas sofre uma grande crise
econmica, fazendo com que a educao de jovens e adultos ganhe mais
destaque e seja mais valorizada pela sociedade.
Em 1950, surge a Campanha Nacional de erradicao do
analfabetismo (CNE),
Tornando-se o marco da discusso sobre a Educao de Jovens e
Adultos.
Na dcada de 70, o governo cria o MOBRAL (Movimento Brasileiro
de Alfabetizao), projeto criado pela lei n 5.379, de 15 de dezembro de
1967, que tinha como proposta, alfabetizar jovens e adultos acima da idade
escolar convencional, fazendo com que estes pudessem adquirir tcnicas
de leitura, escrita e clculo, levando-os a uma integrao comunidade e a
melhores condies de vida.
Nas dcadas de 80 e 90, a educao deixa de ser tradicional e passa
a ser uma constante busca de novas propostas de ensino, visando ajudar o
aluno, dando aos professores melhores condies de ensino e qualificao
profissional. Apesar de a dcada de 90 no ter sido muito boa para a educao
de jovens e adultos, devido falta de polticas de governo, alguns estados
e municpios se comprometeram a oferecer a EJA em suas instituies de
ensino.
O governo federal, no ano de 2003, durante o mandato de 4 anos
do governo Lula, assume a alfabetizao de Jovens e Adultos, cuja meta
erradicar o analfabetismo, com o Programa Brasil Alfabetizado.
Uma breve anlise histrica do PROEJA

Surge em 13 de junho de 2005, por meio da Portaria n 2.080 as
diretrizes para a oferta de cursos de educao profissional integrada com o
ensino mdio na modalidade de educao de Jovens e Adultos PROEJA.
Estando estas diretrizes estabelecidas, o MEC opta pela criao de
um programa que abrange cursos com essa configurao. No entanto, no
dia 24 de junho do mesmo ano, foi promulgado o Decreto n 5.478, que
institua, no mbito das instituies federais de educao tecnolgica, o
Programa de Integrao da Educao Profissional ao Ensino Mdio na
Modalidade de Educao de Jovens e Adultos, que tem como objetivo
integrar a educao profissional educao bsica, unindo assim em uma
s educao a produo manual e a produo intelectual.. Dois anos depois,
no dia 13 de julho de 2006, este decreto foi revogado pelo Decreto n
5.840, que altera a denominao do programa, mas mantm a mesma
sigla: Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com
a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos
PROEJA.
Esse programa trazia consigo vrios desafios polticos e metodolgicos,
um deles era o de construir um currculo integrado considerando as
especificidades desse pblico.
O PROEJA surgiu propondo desafios pedaggicos e gerenciais.
Por isso, foi necessrio pensar a qualificao e formao de professores
e gestores para atuar em sua implementao. Assim, o governo instituiu
as parcerias de Cefets e Universidades distribudos nas regies do pas
para promoverem, anualmente, cursos de Especializao PROEJA (Psgraduao Lato Sensu), a fim de auxiliar o trabalho dos educadores na
insero dos jovens e adultos na escola.
O aprendizado da linguagem no ensino mdio da educao de jovens
e adultos
Vive-se um momento crtico em relao ao ensino da linguagem oral
e escrita no Brasil.
H em nosso meio social, jovens e adultos que chegam a determinados
nveis de ensino sem ao menos conhecer a linguagem oral e escrita, e isso se
d devido a fatores como a falta de instruo dos pais, abandono da escola
devido necessidade de trabalhar e de outros fatores que fizeram com que
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12
PROEJA
estes alunos no cursassem a alfabetizao em idade prpria, abandonando,

assim, o considerado ensino regular.
Hoje, esses adultos se veem obrigados a retornar escola, pois a
sociedade lhes impe o domnio da linguagem oral e escrita, devido ao
universo de informaes com as quais eles se deparam a cada dia, e tambm
devido s suas necessidades individuais.
Nas observaes feitas na sala de aula da Escola Estadual Manoel
Pereira Gonalves e na sala do IFF, curso tcnico, verificou-se que os
alunos chegam ao Ensino Mdio e Tcnico da Educao de Jovens e
Adultos apresentando muita dificuldade nas questes relacionadas
leitura e escrita. Anlises nos mostram que isso pode ser o resultado de
alguns fatores, como a didtica utilizada pelo professor no ensino da lngua
materna, o tradicionalismo ainda presente no Ensino Fundamental, fatores
lingusticos regionais, falta de contextualizao, falta de dilogo entre
professores e alunos, de troca de informaes, e outros, como a histria de
vida de cada um, a falta de autoestima, o medo de errar, de ser criticado,
etc. Enfim, tudo isso pode interferir no processo de ensino-aprendizagem.
Paulo freire (1987) nos diz que a educao no deve ser imposta, mas
deve ser instrumento para a construo do conhecimento, deve haver um
dilogo entre educador e educando e vice-versa, assim chamada por ele de
educao libertadora e dialgica. Diz-nos tambm que ningum liberta
ningum, ningum se liberta sozinho, os homens se libertam em comunho
(p.52). Salienta que ningum educa ningum, ningum educa a si mesmo,
os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo (p. 68).
Para ele, a educao deve estar vinculada realidade. Compreende-se
que na EJA e no PROEJA, os alunos usaro a linguagem e conhecimentos
que adquiriram ao longo da vida.
Cabe ao professor propor atividades que trabalhem o uso da
lnguagem, utilizando os recursos da prpria lngua, ou seja, aquilo com
o qual eles tm mais contato, as palavras e expresses que esto em sua
realidade, pois assim eles estaro mais prximos da lngua e mais abertos a
novos conhecimentos.
Discute-se, hoje, na Escola Estadual Manoel Pereira Gonalves,
a metodologia aplicada ao ensino da lngua portuguesa no Ensino
Fundamental e Mdio da EJA, com o objetivo de saber se esse atende s
necessidades atuais.
Na discusso, percebeu-se, ento, que a falta de contextualizao com
a realidade e os anseios dos alunos fazem com que se crie uma barreira
entre o aprendizado da lngua e a motivao do aluno, ou seja, aulas
descontextualizadas geram alunos sem motivao para a aprendizagem.
Essa situao exemplifica o que Brando (1981) esclarece sobre a

convivncia dos alunos na escola: os seus sentimentos devem apontar para
questes da vida, do trabalho; devem ser smbolos concretos da existncia
real das pessoas (p. 32).
No IFF, foi verificado que professores utilizam textos e bibliografias
que esto alm da compreenso do aluno. No se condena a abordagem
que inclua textos e bibliografias mais complexas, contudo, para iniciar
determinados contedos, deve-se, primeiramente, partir da realidade do
aluno, para que haja compreenso e assimilao do tema abordado. Depois,
ento, trabalha-se a aquisio de novos conhecimentos e estruturas. A fim de
que haja adaptao a essa nova realidade, o sistema de ensino deve oferecer
cursos de capacitao para que o educador esteja mais bem preparado para
adequar-se a uma nova proposta de ensino,criando no aluno o ato de ler
com criticidade, interpretar e escrever com motivao.
Foi aplicada uma atividade na escola, voltada aos alunos do Ensino
Mdio da EJA e aos alunos do curso do PROEJA. Pde-se perceber que
todos sabem ler e escrever, mas que no compreendem o que leem e o que
escrevem. Poucos so aqueles que compreendem e escrevem com clareza.
Para amenizar tal situao, deve-se privilegiar a leitura de textos como
msicas, versos, poemas, e promover atividades com textos jornalsticos e
com outros gneros textuais, estimulando o hbito da leitura e o debate
entre os alunos. Sabe-se que o aluno leitor, torna-se, ao longo do tempo
o aluno escritor, pois quem l amplia seu vocabulrio e adquire novos
conhecimentos.
Tanto na EJA quanto no PROEJA, no difcil encontrarmos
alunos com deficincias orais e escritas, mas vale lembrar que so adultos
e jovens, muito vezes afastados da escola h anos, pessoas pertencentes s
classes sociais mais baixas. No caso do pblico alvo das escolas analisadas,
a maioria composta por pessoas que no tiveram oportunidades, nem
condies de adquirirem um livro, muito menos o hbito da leitura.
Visto que so vrias as dificuldades encontradas neste nvel de ensino,
pelo fato do aluno ser uma pessoa que comeou a estudar tarde ou ficou
ausente da escola por muito tempo, importante que o educador tenha
em mente a necessidade de motivar o educando, respeitando as diferenas
individuais e as limitaes de cada um; consequentemente, o centro da
metodologia da educao de adultos ser a anlise das experincias.
13
14
PROEJA
A Lngua Portuguesa e a sua didtica nas salas de aula da EJA e do

PROEJA
Em 2005, o governo federal criou o PROEJA Programa Nacional
de Integrao da Educao Profissional com a Educao bsica na
modalidade de Jovens e Adultos.
Para que essa nova proposta se efetive, se faz necessrio pensar
em um currculo dinmico, que atenda os anseios desta clientela. Esse
currculo pressupe a compreenso de questes relacionadas diversidade
e diferenas ( raciais, tnicas, geracionais...), j que estes sujeitos esto mais
entrosados no mundo real.
A proposta sugerida o currculo integrado que envolve teoriaprtica, entre o saber e o saber fazer.
Portanto, o currculo uma das formas de se inovar, pedagogicamente,
em resposta aos diferentes sujeitos sociais para os quais se destina.
Sendo o PROEJA um curso mdio integrado com formao
tcnico-profissionalizante, pressupe-se que o aluno ao deixar o curso,
certamente concorrer a vagas em concursos e outros processos seletivos,
juntamente com alunos que frequentaram o ensino regular, detentores de
uma competncia lingustica mais estruturada pela formao gramatical e
textual.
Com base nisso, se faz pensar que o ensino de Lngua Portuguesa
deve ser reformulado tanto na EJA, quanto no PROEJA, sobre a tica da
sociolingustica, no se esquecendo da importncia da gramtica, como nos
diz Antunes (2007):
Est evidente, pois, o carter da gramtica como uma rea de
grandes conflitos.
Conflitos internos, oriundos da prpria natureza dos fatos
lingsticos. Conflitos externos, oriundos de fatores histricos
que concorrem para a constituio dos fatos sociais (a lngua
um deles; no esqueamos)...
preciso reprogramar a mente de professores, (...)
para enxergarmos na lngua muito mais elementos do
que simplesmente erros e acertos de gramtica e de sua
terminologia. De fato, qualquer coisa que foge um pouco do
uso mais ou menos estipulado vista como erro. As mudanas
no so percebidas como mudanas, so percebidas como
erro.
No que se refere ao ensino da Lngua Portuguesa, descarto
a funo reparadora: no h o que consertar ,remendar, nem
como restabelecer algo que no chegou a ser estabelecido,

sobretudo quando se trata de sujeitos adultos e marcados.
Contudo vejo a possibilidade de equalizar para qualificar.
Sabe-se que a realidade didtica nas salas de aula da EJA e do

PROEJA so distintas.
Diante das discusses relacionadas s mudanas desejadas para o
trabalho com a lngua, vemos metodologias diferentes entre os diversos
profissionais, sendo estes possuidores de competncias variadas.
Percebe-se que a colocao em prtica dos princpios idealizados
atribuda pela escola ao professor. O que deve ser analisado que muitos
dos educadores no possuem preparo para criar situaes de anlise e
reflexo sobre a lngua, no lugar das antigas lies de gramtica.
Diferentes pesquisas realizadas aqui no Brasil atestam que a maioria
dos docentes do Ensino Fundamental consome, em seu cotidiano, poucos
livros e outros produtos culturais. (SETTON, 1993; GATTI, 1994).
Nota-se que tantos os professores do Ensino Mdio como os do 1
ao 5 ano, no tiveram em sua escolarizao bsica e formao profissional
inicial, oportunidades de viver prticas de leitura adequadamente
escolarizadas. Isso se reflete na maneira como este profissional formula sua
ao metodolgica, reforando desse modo, suas concepes tradicionais.
Vimos que isso no diferente no trabalho com a EJA. Tambm
os profissionais queixam-se da falta de oportunidades para uma formao
continuada, na qual possa haver discusses e reformulaes da prtica
pedaggica. Essa discusso parece ser amena no PROEJA, onde a
qualificao profissional se mostra mais satisfatria.
H que se reconhecer que algumas mudanas j so notadas no
cotidiano de muitas classes da EJA e PROEJA. Muitos professores se
conscientizaram de que a diversidade textual torna mais prazerosa uma
aula e o processo de aprendizagem.
Por outro lado, existem professores que tratam essas questes textuais
de maneira muito simplificada, quando no as esquecem completamente.
No s na EJA, mas em todos os segmentos da Educao Bsica,
vemos uma resistncia renovao didtica, principalmente, no que diz
respeito a como ensinar os contedos gramaticais.
inegvel que grande parte dos professores da EJA continuam
enraizados em um ensino centrado na memorizao de classes de palavras da
gramtica, evidenciando, assim, essa dificuldade de se desconstruir conceitos
j existentes. Ainda, infelizmente, escola e seus profissionais insistem no
uso de mtodos ultrapassados. Porm necessrio que se conscientizem
15
16
PROEJA
que precisam transformar sua prtica docente, de maneira a fazer com que
os aprendizes vejam a lngua enquanto objeto de conhecimento, de modo
que a anlise dos aspectos ligados normatividade apaream vinculados a
situaes de fato contextualizadas e perceptveis ao educando.
O que pensam os alunos do IFF sobre o ensino da Lngua Portuguesa
Em nossas pesquisas, buscamos opinies de seis estudantes do curso
Tcnico em Eletrnica integrado ao ensino Mdio PROEJA: dois do
sexo feminino e quatro do sexo masculino, de faixa etria distintas.
Percebe-se que dos entrevistados, 80% apresentam dificuldades em
Lngua Portuguesa. Verificou-se, tambm, que alunos com faixa etria
entre 19 anos a 29 anos tm receio de assumir suas dificuldades, ou no se
dispuseram a responder por vergonha ou outros motivos particulares.
Vimos que, de acordo com cada aluno, os obstculos no entendimento
da lngua mostram-se de formas diferentes. Para alguns, complexo
produzir textos, para outros, as dificuldades apresentam-se na interpretao,
na gramtica, na literatura (vide Quadro 1).
Quadro 1 - reas de maiores dificuldades no estudo da lngua portuguesa dos alunos do
IFF campus Campos-Centro
As reas em que os alunos apresentam maiores dificuldades so em

interpretao de texto e em estudos gramaticais. O curioso que, apesar
de os alunos passarem para um nvel superior, o grau de dificuldades em
lngua portuguesa no diminui.
Verificamos, tambm, que dentre os entrevistados,os alunos
representados nesta pesquisa em maior escala, apresentam mais dificuldades
no aprendizado da lngua do que as alunas. Estas prestam maiores cuidados
na aprendizagem da lngua.
Constatou-se tambm que os alunos reconhecem os esforos do

corpo docente em resolver os problemas relacionados ao ensino da lngua
materna, apesar de no gostarem da disciplina por ser muito difcil, alegam.
Perguntamos aos alunos quais as causas do mau aproveitamento na
disciplina de Lngua Portuguesa. Segundo eles, as causas se relacionam
falta de motivao, condio do trabalhador estudante, carga elevada de
atividades e trabalhos, massificao de contedos. Com menor influncia,
aparece o relacionamento entre professor e aluno, o que nos faz perceber que
a convivncia com o professor no influi, numa totalidade, no aprendizado
da lngua.
Lngua Portuguesa: desconstrues e perspectivas
Iniciamos esta abordagem nos perguntando: O que aconteceu com
alguns alunos que, aps uma trajetria educacional, chegam ao final do
Ensino Mdio, ou at mesmo ao Ensino Superior ou Tcnico Profissional,
apresentando srias dificuldades em se expressar por escrito?
A dimenso deste problema bem ampla. Primeiramente, devemos
focar nossa ateno naqueles profissionais que vm buscando novos
caminhos por meio da reflexo sobre a prtica pedaggica, mas que mesmo
assim enfrentam dificuldades de aplic-las.
A reflexo favorece a compreenso do outro a partir de pontos
diferenciados, rompendo, assim, com barreiras que dificultam o ensinoaprendizado, porm preciso ao.
Outro enfoque detectado para o fracasso da escrita de muitos alunos,
talvez seja o pouco trabalho realizado na produo de texto escolar. Nessa
atividade percorremos diferentes momentos do processo de aprendizagem
para a expresso de sentimentos, facilitando a busca de solues cabveis
para o enfrentamento das dificuldades no ato de escrever, visto que a
interveno pedaggica se faz necessria em toda a trajetria do ensino.
Muitos professores do nvel mdio ou superior tendem a responsabilizar
o primeiro segmento do ensino por essas aes mal resolvidas. Tambm,
outros de disciplinas que no de Lngua Portuguesa, no consideram o
ensino da lngua ao de sua responsabilidade. Assim, como uma bola de
neve, as dificuldades de escrita atravessam todos os segmentos, at o final
de uma etapa.
Reproduzimos a seguir textos produzidos ao longo do ano letivo
de 2010, por alunos do 1 ano do Ensino Mdio da EJA, que estudam
na Rede Estadual do Colgio Manoel Pereira Gonalves Farol de So
17
18
PROEJA
Tom Campos dos Goytacazes/RJ e por um aluno do curso Tcnico em

Eletrnica Integrada ao Ensino Mdio do IFF Campus Campos-Centro.
TEXTO DE FRANCIELLY Aluna do Colgio Manoel Pereira
Gonalves 1 Ano do Ensino Mdio EJA.
Num dia a noite eu estava indo para Campos quando derrepente o nibus da
progresso bate num carro e eu acabo me maxucando. Um carro para para ver o
que tinha acontecido e oferece ajuda. A nossa convera foi assim:
_ Voc ta bem? Eu vou te ajudar!
_ Tudo bem.
_ Qual o seu nome?
_ Meu nome Francielly.
_ O meu Eduardo.
_ Consegui sa da?
_ Vou tentar.
_ T bom!
_ J liguei para o bombeiro, logo ele vai chegar.
_ Que bom,obrigado.
TEXTO DE MARCELO - Aluno do Colgio Manoel Pereira Gonalves
3 Ano do Ensino Mdio EJA.
Eu Marcelo quero estudar muito pra ser arquiteto e ter carteira asinada, hoje
eu trabalho na mercearia do meu tio para sustentar minha me e minha irm.
Voltei a estudar por que quero fazer vestibular na UFRJ, no Rio de Janeiro pos
ela de grassa e no tenho condisses de pagar uma particular. Esse meu sonho.
TEXTO DE JOO - Aluno do IFF Curso Tcnico em Eletrnica

integrada ao Ensino Mdio PROEJA
Esses textos fazem parte do trabalho do professor de lngua

portuguesa, que prope auxili-los a avanar em questes significativas,
relacionadas ao ensino da lngua materna, visando comunicao de ideias
e ao aperfeioamento ortogrfico e sinttico da escrita.
Percebemos que o texto de Francielly apresenta certas caractersticas
referentes ao dilogo, mas possui uma estrutura precria para uma estudante
do ensino mdio da EJA, que interage diariamente com a leitura e a escrita.
O texto tambm traz marcas da oralidade o que ocorre na maioria
dos demais alunos. Isso comum pois num dilogo informal, a oralidade
o forte e a marca fundamental da comunicao.
O texto de Marcelo manifesta um desejo de ascenso social por meio
da escolha da profisso. Seu discurso marcado por uma grande dificuldade
de desenvolver suas ideias, caracterizado por uma circularidade viciosa,
fechada em si mesma, restringindo as possibilidades de enriquecimento
do texto.
Contudo, o texto de Joo apresenta a conjuno subordinativa
integrante par que fazendo a ligao das oraes, {...tarefas para que eu no
fique mais subcarregado que o outro}. E tambm a conjuno coordenativa
explicativa pois. {...divertir da forma que achar melhor, pois assim juntos,
procaramos ser uma famlia feliz.}
19
20
PROEJA
No nos restam dvidas quanto ao pouco uso de elementos coesivos

nos textos analisados. O melhor texto foi o do aluno Joo do IFF, que
apresenta um grau maior de instruo em relao aos demais alunos
analisados. Tambm, ao ler o texto de Joo, temos um exemplo do que
Larrosa (1982, p.59) destaca sobre a leitura como uma produo de sentido:
Ler no decifrar, como num jogo de adivinhaes, o sentido
de um texto. , a partir de um texto, ser capaz de atribui-lhe
significao, conseguir relacion-lo a todos os outros textos
significativos para cada um, reconhecer nele o tipo de leitura
que seu autor pretendia e, dono da vontade, entregar-se
a esta leitura, ou rebelar-se contra ela, propondo outra no
prevista.
Perguntamo-nos, ento, que posturas pedaggicas devem adotar os

professores diante dos problemas lingusticos? Qual a funo do professor
de Lngua Portuguesa?
Desde muito cedo, nos primeiros anos de escolaridade, a gramtica
ganha um espao predominante no processo de ensino-aprendizagem. A
escola, amparada em uma concepo de ensino propedutico, adia cada
vez mais o contato da criana com os textos e seus diferentes gneros, com
a ideia fixa de que preciso primeiramente aprender a ler a escrever e a
dominar a gramtica, e s depois interagir com os textos.
O aprendizado que deveria ser marcado pela aproximao entre
lngua e linguagem materializa-se em formas confusas e dissonantes e
aparece com frequncia em produes como a de Francielly, Marcelo e
Joo.
A gramtica importante, mas ainda mais importante a interao, a
expresso, o contato e a capacidade de o ser expressar-se socialmente.
A falta de dilogo entre professores dos diferentes segmentos do
ensino tambm acaba prejudicando esse processo de aprendizagem, j que
no h uma sequncia de contedos que trabalhem essas habilidades no
educando.
Concomitante a esta situao, evidencia-se na rede estadual e federal
de educao, mais precisamente nas escolas estudadas, um movimento
de professores que buscam aperfeioar o processo de construo de
conhecimento sobre a escrita em todos os seus segmentos.
Enquanto as barreiras que impedem essa aproximao, demoram
a ruir, tentaremos impulsionar esse movimento apresentando situaes
e reflexes. Assim, estaremos caminhando para aes reconstrutivas
em direo a outras perspectivas de abordagem para todas as reas do

conhecimento.
Portanto, acreditamos que na lngua, na linguagem, que encontramos
muito do nosso potencial de realizao, de compreenso de mundo e de
redimensionamento da vida.
Referncias
ANTUNES, Irand. Muito alm da gramtica: por um ensino de lnguas
sem pedras no caminho. So Paulo: Parbola, 2007.
BRASIL. Decreto n 5.478 de 24 de julho de 2005.
______. Decreto n 5.840 de 13 de julho de 2006. Institui, no mbito federal, o
programa de Integrao na Educao Profissional com a Educao Bsica
na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos - PROEJA, e d outras
providncias.
______. Ministrio da Educao. Portaria n 2.080, de 13 de junho de 2005.
Estabelece, no mbito dos Centros Federais de Educao Tecnolgica,
Escolas Tcnicas Federais, Escolas Agrotcnicas Federais e Escolas
Tcnicas vnculadas s Universidades Federais, as diretrizes para a oferta
de cursos de educao profissional de forma integrada aos cursos de ensino
mdio, na modalidade de educao de jovens e adultos.
BRANDO, Carlos Rodrigues. O que o mtodo Paulo Freire. So Paulo:
Brasiliense, 1981.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
______. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se completam. So
Paulo: Cortez, 1996.
______. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessrios prtica educativa.
Rio de janeiro: Cortez, 1986.
GATTI, B, Caractersticas de professores (a) do 1 grau no Brasil: perfil
e expectativas. Educao e realidade, So Paulo, Fundao Carlos Chagas
1993.
LAROSSA, Jorge. Linguagem e educao depois de Babel. Belo Horizonte:
Autntica, 2004.
SETTON, M. G. Professor: variaes sobre o gosto de uma classe. Educao
e sociedade, Unicamp, n. 47, 1994.
21
22
PROEJA
Biblioteca escolar brasileira: Biblioteca do IFF campus Itaperuna e o PROEJA

23
CAPTULO 20
Biblioteca escolar brasileira: Biblioteca do IFF campus Itaperuna

e o PROEJA
Resumo
Esse artigo se prope a avaliar o uso da biblioteca escolar pelos alunos do
PROEJA. Toma-se como anlise a Biblioteca do IFF Campus Itaperuna,
ponderando sua estrutura, instalao, uso e aproveitamento por parte de
professores e alunos do curso tcnico de eletrotcnica do PROEJA. O
trabalho baseia-se no manifesto da UNESCO, no Documento Base do
PROEJA e nos argumentos tericos de Waldeck Carneiro da Silva e
Neusa Dias de Macedo. A metodologia teve como base a entrevista oral
com o bibliotecrio do IFF Itaperuna, conversa com alunos e professores e
questionrios aplicados. Como resultado, a pesquisa apontou que os alunos
utilizam a biblioteca para conhecimentos gerais e especficos porm no
possuem o hbito de leitura.
Palavras-chave: PROEJAPesquisa. Bibliotecas-PROEJA. Professoresbiblioteca.
Introduo
A biblioteca, enquanto parte integrante da instituio escolar e
espao indispensvel no processo de aprendizagem no PROEJA, tem sido
negligenciada e mal direcionada nos seus objetivos. Essa preocupao
tema de estudos na rea de Educao e Biblioteconomia, entendendo que
o descaso com a biblioteca escolar compromete a formao do estudante
do PROEJA com significativas perdas.
A biblioteca escolar ainda um espao de baixa frequncia e pouco
24
PROEJA
atrativo para seus usurios. Ela deveria constituir lugar favorvel para
desenvolvimento de uma leitura eficaz, que envolvesse conexes e reflexes,
propiciando o despertar criativo e crtico do estudante do PROEJA. A
biblioteca escolar no pode se limitar a ser um depsito de livros conduzido
de forma inoperante. H de se pensar tambm na eficcia da mediao
da leitura, que poder ser propiciada pelo bibliotecrio e pelo professor do
PROEJA dentro de seu processo pedaggico. A partir das argumentaes
obtidas na reviso da literatura escolhida, pode-se aferir a ausncia de
profissionais com formao em Biblioteconomia ou que possuam cursos
relacionados para trabalharem nas bibliotecas escolares. Muitos no
recebem nenhuma preparao para o exerccio da funo.
Pode-se afirmar que so trs as categorias que mais influenciam o atual
estado das bibliotecas escolares brasileiras: autoridades governamentais,
educadores e a classe bibliotecria. Alm de todas essas implicaes, ainda
se mantm o pensamento de que o PROEJA formado por um pblico
que exige pressa em sua formao, priorizando determinados contedos
e atividades, negligenciando muitas vezes a leitura e o incentivo ao uso
da biblioteca escolar. Isso pode ser verificado pelo que est escrito no
Documento Base do PROEJA para Educao Profissional Tcnica de
Nvel Mdio do Ministrio da Educao.
Assim, uma das finalidades mais significativas dos cursos
tcnicos integrados no mbito de uma poltica educacional
pblica deve ser a capacidade de proporcionar educao
bsica slida, em vnculo estreito com a formao profissional,
ou seja, a formao integral do educando. A formao assim
pensada contribui para a integrao social do educando, o
que compreende o mundo do trabalho sem resumir-se a ele,
assim como compreende a continuidade de estudos. Em
sntese, a oferta organizada se faz orientada a proporcionar a
formao de cidados-profissionais capazes de compreender
a realidade social, econmica, poltica, cultural e do mundo
do trabalho, para nela inserir-se e atuar de forma tica e
competente, tcnica e politicamente, visando transformao
da sociedade em funo dos interesses sociais e coletivos
especialmente os da classe trabalhadora (p.35).
O aluno do PROEJA, deve entender a importncia de uma educao

globalizada que compreende aspectos polticos, econmicos, sociais
e culturais e no somente o aprendizado de tcnicas e normas voltadas
exclusivamente para a sua formao profissionalizante.

Bibliotecas Escolares e suas implicaes

Para Fonseca (1992), a biblioteca escolar tem o objetivo especfico de
fornecer livros e material didtico tanto a estudantes como para professores.
Ela oferece a infraestrutura bibliogrfica e audiovisual do ensino de primeiro
e segundo graus, entendendo-se o PROEJA nessa definio.
A biblioteca escolar deveria merecer maior ateno e investimento,
considerando algumas lacunas ainda no preenchidas. Em sua maioria
apresentam espao inadequado, mobilirio indevido e funcionrios
inaptos. Apesar de alguns esforos das polticas de Educao, sobretudo
do Governo Federal, a situao vigente das bibliotecas escolares ainda
bastante ineficaz. Dentro dessas medidas de incentivo, est a instalao e
manuteno de uma biblioteca em todas as instituies de ensino do pas,
sendo elas pblicas ou privadas. Essa determinao est embasada na lei
12.244/10, que prev em seu art.3 o seguinte texto:
Os sistemas de ensino do Pas devero desenvolver esforos
progressivos para que a universalizao das bibliotecas
escolares, nos termos previstos nesta Lei, seja efetivada
num prazo mximo de dez anos, respeitada a profisso de
Bibliotecrio, disciplinada pelas Leis nos 4.084, de 30 de
junho de 1962, e 9.674, de 25 de junho de 1998.
Os funcionrios que atuam nas bibliotecas escolares apresentam

sinais de despreparo e indisposio para atuar devidamente nesses espaos.
Considera-se inicialmente que, em sua maioria, no possuem formao
acadmica especfica e so displicentes na elevao do nvel de leitura dentro
do mbito escolar. O despreparo reflete-se no planejamento, organizao e
gerenciamento do acervo, que funciona muitas vezes como um depsito de
livros. No raro alocar profissionais entediados, com problemas de sade,
e desafetos da direo vigente para atuarem nas bibliotecas.
O manifesto da Unesco para biblioteca escolar descreve sobre a
equipe da biblioteca da seguinte forma:
O valor e a qualidade dos servios prestados pela biblioteca
dependem de recursos de pessoal, disponvel dentro e fora
da biblioteca escolar. Por essa razo, de fundamental
importncia a existncia de uma equipe bem treinada e
altamente motivada, com nmero suficiente de pessoas, de
acordo com o tamanho da escola e de suas necessidades
especficas, em relao aos servios bibliotecrios. O
termo equipe significa, neste contexto, um conjunto de
25
26
PROEJA
bibliotecrios habilitados e de tcnicos de biblioteca. Deve

haver tambm pessoas de apoio, como professores, tcnicos,
pais e outras categorias de voluntrios. Os bibliotecrios
escolares devem estar profissionalmente treinados e
capacitados, apresentando conhecimento adicional em teoria
da educao e metodologia do ensino (p.15).
Essa indiferena para com as bibliotecas escolares percebida em todos

os nveis do sistema educacional, incluindo assim o PROEJA. Registra-se a
existncia de um discurso de apreo leitura e exaltao da biblioteca como
espao de importncia dentro da Escola, sem maiores aes. Efetivamente,
o que se tem feito bastante insignificante nas questes estruturais do
problema. Na totalidade dos casos, observa-se mais um movimento
esttico com objetivo atrativo do que a funcionalidade concreta do lugar.
Esse alijamento at involuntrio faz com que as bibliotecas continuem a
ser um espao explorado inadequadamente ou sem a profundidade devida.
Podemos afirmar que a biblioteca escolar um objeto desprezado
pela educao, o que se constitui em grande injustia, posto que a sofrvel
situao em que funciona, na maioria das escolas, faz com que se torne um
grave problema educacional.
A biblioteca escolar propicia informao e idias que so
fundamentais para o sucesso de seu funcionamento na
sociedade atual, cada vez mais baseada na informao e no
conhecimento. A biblioteca escolar habilita os alunos para a
aprendizagem ao longo da vida e desenvolve sua imaginao,
preparando-os para viver como cidados responsveis
(Manifesto da Unesco para a biblioteca escolar).
importante entender a biblioteca escolar como eixo dinamizador

da informao, inserido diretamente no processo ensino-aprendizagem e
atuando mutuamente com a sala de aula. A biblioteca disponibiliza recursos
informacionais adequados (bibliogrficos e multimeios), considerando
as muitas motivaes dos usurios e proporcionando acessibilidade
diversidade cultural e ideolgica. Saber pensar, ler e entender o que se l
um diferencial competitivo. Para os alunos do PROEJA, que se pretende
destacar na acirrada concorrncia do mercado de trabalho, o domnio dos
recursos informacionais e do embasamento terico constitui significativo
diferencial no seu processo de formao.

A utilizao da biblioteca desperta a criatividade, proporciona a

construo de conhecimentos, alm de disponibilizar contedos para uma
aprendizagem contnua e permanente dos profissionais da educao, alm de
contribuir para a formao integral do indivduo, capacitando-o para viver
em um mundo em constante evoluo. Essas afirmaes so respaldadas
pelo pensamento do educador Paulo Freire que diz que a leitura no reside
to somente na leitura de um livro, mas em ler a vida e saber do mundo.
Situao da biblioteca do IFF campus Itaperuna
O prdio que sediar a biblioteca do IFF campus Itaperuna, encontrase em fase terminal de construo. Atualmente, a biblioteca funciona
provisoriamente em uma sala de aula. Com uma boa estrutura de livros
de bibliografia bsica, todo o seu acervo est disponvel para consulta e
emprstimo em uma base de dados. A biblioteca tambm conta com os
servios de um profissional bibliotecrio e 3 bolsistas, aguardando dois
auxiliares de biblioteca aprovados no ltimo concurso para esse cargo, cuja
admisso est previsto para o segundo semestre de 2011.
O horrio de atendimento ao pblico bastante abrangente,
compreendendo o perodo das oito horas da manh at s nove da noite,
conseguindo atingir todos os turnos dos cursos oferecidos pela Instituio,
incluindo assim as turmas de PROEJA cujo horrio noturno.
Em um total de 72 alunos do curso tcnico em Eletrotcnica das
turmas do PROEJA, 59 esto cadastrados na biblioteca. No perodo de
maro a dezembro de 2010, foram feitos 462 emprstimos para esses alunos
cadastrados, chegando a uma mdia de 8 livros por aluno em 10 meses, ou
seja, menos de um livro por ms.
Professores: avaliando o incentivo pesquisa
Percebe-se que os cursos de formao de professores, ou mesmo nas
licenciaturas, a leitura no matria prpria de estudo e nem a pesquisa
vista como atividade de produo de conhecimento.
A aplicao de apostilas e das fotocpias, uso justificado pelo baixo
custo e rapidez, muitas vezes acaba por isentar a participao dos alunos
na biblioteca. A propagao desse material cria fraturas no conhecimento
sistematizado e infringe desrespeitosamente o direito autoral. Na maioria
das situaes os leitores desconhecem as fontes de onde foram produzidas
as cpias ou que serviram de embasamento terico para a elaborao
27
28
PROEJA
do material. Faz-se necessrio, portanto, a interferncia direta e efetiva

do professor, no sentido de entender a proposta poltico-pedaggica da
biblioteca escolar e inseri-la na sua prtica. A promoo da leitura e
efetiva participao do aluno na biblioteca independe da disciplina que
o professor lecione. preciso que o docente seja de fato um leitor e um
contnuo usurio da biblioteca escolar. Esta prtica incentiva e fundamenta
o discurso do professor na cobrana por uma maior participao de seus
alunos na frequncia biblioteca. A proposio de uma ao conjunta
onde professores, bibliotecrios e direo reconheam a biblioteca escolar
como meio e parceiro do projeto pedaggico nas escolas. Caber, dentro
desse movimento, oportunizar e conduzir o aprendiz ao exerccio da leitura
como instrumento para entender o social e o cultural que vai alm do
estudo na sala de aula. Para Macedo (2005, p. 175),
Ao lado da leitura do livro impresso, ao aluno devem ser
incorporados outros atos, como o de ler revistas, jornais e,
agora, a leitura eletrnica. Mostrar a diferena entre uma
leitura mediativa e outra metodolgica e tcnica. Mostrar
como ler com mtodo, ao preparar um resumo, assinalando
trechos e citaes para a fundamentao do trabalho escolar.
Enfim, ao entrar pela primeira vez numa biblioteca, o aluno
precisa aprender a ler as estantes e reconhecer os vrios
tipos de fontes de informao. Sem esse aprendizado, jamais
o educando ser um usurio independente.
Faz-se necessrio tambm o desenvolvimento de aes reais e

precisas direcionadas para a construo de um espao scioeducacional e
cultural na escola. O professor, distante do contexto bibliotecrio, acaba
por desconhecer o que h nele e perde a oportunidade de estar em contato
com o profissional da rea, trocando idias, o que diminuiria a distncia
entre esses profissionais (MACEDO, 2005 p.196).
O que impera o discurso da argumentao evasiva e o uso de
subterfgios para justificar a situao aptica em que se encontram as
bibliotecas escolares, colaborando ainda mais para sua estagnao. A
constatao de que os professores realizam seu trabalho sem a eficaz
interao com a biblioteca escolar corrobora para o pensamento de que
ela prescindvel dentro do mbito de ensino. H de se considerar o
desfavorecimento das condies de trabalho do professor e sua constante
sobrecarga diria que dificulta sua participao at mesmo como leitor.

Deixa-se de lado, portanto, a autoeducao e a formao continuada to

importante para a atualizao desse profissional, inviabilizando um trabalho
pedaggico que envolva a biblioteca escolar.
Por meio de prticas pedaggicas, que incluam a biblioteca como
espao de descoberta e de novos conhecimentos, criam-se motivaes
para que os alunos do PROEJA tenham acesso s mais diversas fontes de
informao.
O quadro de professores do PROEJA do IFF-Itaperuna conta com
quatorze profissionais de diversas reas do Ensino Mdio e do Ensino
Tcnico. Dos quatorze professores, nove responderam ao questionrio que
foi aplicado para diagnstico do incentivo ao alunos quanto a utilizao
da biblioteca. Todos os professores responderam que indicam o uso
da biblioteca para os seus alunos, e em sua totalidade responderam que
disponibilizam captulos de livros para que sejam feitas cpias. Quando
perguntados se eles utilizam a biblioteca, todos os professores responderam
afirmativamente.
Formao e desinformao dos Bibliotecrios
A omisso, ou pelo menos a ausncia de ao dos bibliotecrios,
contribui para a resignao atual em que se encontram as bibliotecas
escolares no pas. como se uma complacncia desmedida impedisse de
questionar de forma contundente essa situao.
A rea de biblioteconomia no Brasil revela uma produo cientfica
nos bancos de dados, nas redes de informao cientfica, nos centros
informatizados de documentao e outros de ordem tcnico-cientfica,
desprezando a potencialidade da biblioteca escolar.
Os profissionais que atuam em bibliotecas escolares devem estar
integrados de forma efetiva e concreta dentro do processo pedaggico. O
afastamento desse ideal condiciona a funo do bibliotecrio a de um mero
conservador de livros, ou aquele que realiza estatsticas sem funo social
mais abrangente. preciso articuladores e dinamizadores que promovam
aes para melhoria da qualidade de leitura. O reducionismo da funo
do bibliotecrio empobrece um projeto pedaggico que pretende oferecer
instrumentos de incentivo pesquisa.
Cada dia que se passa, a necessidade de informao por
parte de alunos e professores, aumenta mais e mais. Da ser
imprescindvel a presena de um profissional qualificado, no
caso o bibliotecrio, para dar suporte a busca e recuperao
29
30
PROEJA
dessas informaes. Mas, no basta s buscar e recuperar

informaes, necessrio que tais informaes realmente
venham a fazer sentido para os usurios e sejam capazes de
lhes proporcionar uma viso clara da sociedade e do mundo
no qual esto inseridos (MOTA, 2010).
O bibliotecrio deve desenvolver sua viso de educador, isso implica

restringir trabalhos tcnicos e o esprito cartesiano de sua formao.
Isso no configura nenhuma apologia a desorganizao e transgresso
da funcionalidade da biblioteca. A desordem numa biblioteca tornar
invivel a participao do usurio. O risco est no aprisionamento de
funes estritamente tecnicistas, tornando o profissional distante do
aluno, principalmente, o das bibliotecas escolares; dispersando, assim, a
oportunidade de orientao do leitor e aproximao do usurio com o espao
e acessibilidade da informao. Para Fonseca (1992, p.60), um conceito
o de biblioteca menos como coleo de livros e outros documentos,
devidamente classificados e catalogados, do que como assembleia de
usurios de informao.
Isso quer dizer que as bibliotecas no devem ser vistas como simples
depsitos de livros. Elas devem ter seu foco voltado para as pessoas no uso
que essas fazem da informao, oferecendo meios para que esta circule da
forma mais dinmica possvel. Citando Macedo (2005, p. 174), constata-se
que:
Caber, portanto, ao bibliotecrio e sua equipe procurar
mecanismos e incentivos, atividades e programas para que
se formalizem hbitos de leitura espontneos e prazerosos.
Um conjunto de aes positivas nesse sentido poder ser
obtido pela parceria de programaes entre bibliotecrio e
professor, o que reforar ainda mais as formas gradativas de
aprendizado do aluno em sala de aula.
Observou-se o empenho e a dedicao do profissional que ocupa o

cargo de bibliotecrio na biblioteca do campus Itaperuna. Mesmo estando
em um espao improvisado, percebe-se a organizao e a funcionalidade
quanto ao atendimento. O espao no funciona como um simples depsito
de livros, podendo constatar que a informao circula de forma dinmica
e satisfatria.
Mesmo vista como organizada, pode-se dizer que o foco principal da
Biblioteca campus Itaperuna a participao efetiva dos usurios.

Os Estudantes e a Biblioteca
Os alunos devem ter prioridade por parte da biblioteca escolar.
A integrao com outros participantes da comunidade escolar (como
funcionrios, professores e pais) primordial por ser de interesse dos alunos.
Os estudantes podem usufruir da biblioteca para mltiplos propsitos
que deve ser entendida como um ambiente de aprendizagem, isento de
constrangimentos, e acessvel, no ameaador, em que se possa trabalhar
todos os tipos de atividades, individual ou coletivamente. Entre as tarefas
dos estudantes na biblioteca esto includos:
deveres de casa;
projetos e atividades para resoluo de problemas;
busca e uso da informao;
produo de material para apresentao em sala de aula;
espao para convivncia cultural.
A predisposio para autoaprendizagem de grande importncia
para o desenvolvimento dos aprendizes durante o percurso de sua vida
estudantil. Os aprendizes devem determinar objetivos claros e estipular
perspectivas para atingir metas e sucesso pessoal. Conforme o manifesto
da UNESCO:
Eles devem estar preparados para fazer uso das mdias para
suas necessidades informativas e pessoais, a buscar respostas
para suas questes, a considerar perspectivas alternativas e a
avaliar diferentes pontos de vista. Eles devem ser capazes de
solicitar ajuda e de reconhecer a organizao e a estrutura da
biblioteca. O bibliotecrio deve agir mais como parceiro de
estudo e conselheiro, do que como instrutor dos estudantes
nas suas atividades.
O desenvolvimento do pensamento crtico e avaliativo extremamente

importante na construo do potencial do indivduo. Essas habilidades
contribuem para melhor obteno de resultados no uso da biblioteca.
O bibliotecrio deve estar particularmente centrado no sentido
de encaminhar o estudante, para que ele encontre informaes valiosas
e atualizadas nos diversos assuntos e consiga codific-las, identificando
possveis equvocos.
Na pesquisa aplicada com alunos do curso tcnico de Eletrotcnica
do PROEJA, observa-se os seguintes resultados:
31
32
PROEJA
Figura 1 - Conhecimentos gerais, especficos e hbito de leitura
Figura 2 Frequncia da utilizao da Biblioteca

Embora a maioria dos alunos tenha respondido que utilizam a

biblioteca para atualizar os conhecimentos gerais e especficos, essa mesma
maioria no tem o hbito de leitura.
A Biblioteca e as multimdias da Educao
As novas ferramentas eletrnicas ainda representam um desafio para
todos os usurios de biblioteca. Principalmente, para os alunos do PROEJA
que tem sua maioria adultos sem acesso as novas tecnologias. Utilizar esses
recursos nesse contexto pode criar embaraos. O bibliotecrio deve oferecer
apoio e entender esses recursos como ferramentas do processo educacional;
so meios para um fim e no um fim em si mesmo.
Muitos desses alunos chegam a se frustrar quando acessam internet
e acreditam que todos os problemas de informao sero solucionados e
concludos. Na prtica, exposta uma bateria de informaes pela internet,
muitas vezes desconexas e distantes do reais objetivos desejados. Segundo
o documento manifestado pela UNESCO,
O importante saber selecionar da internet as informaes
relevantes e de qualidade, no menor tempo possvel. Os
prprios estudantes devem gradualmente desenvolver
habilidades para localizar, sintetizar e integrar informao e
novo conhecimento, provenientes de todas as reas temticas
do acervo da biblioteca. Iniciar e levar a efeito programas
de capacitao do uso da informao uma das tarefas mais
fundamentais da biblioteca.
O bibliotecrio dever ento colaborar com os alunos dessa

modalidade, no acesso internet e diminuir esses desajustes e entraves que
resultam de buscas informativas, muitas vezes, sem fundamentao. Cabe
a esse profissional, selecionar os sites de Instituies respeitadas e srias
relativas ao assunto pertinente e encaminhar o aluno.
Consideraes Finais
A biblioteca do IFF campus Itaperuna deve ser reconhecida como
um corpo organizado informativo-educacional que procura habilitar
os alunos do PROEJA, entre outros aprendizes, a fim de dominar os
princpios prticos para a busca, uso e avaliao da informao por mtodos
apropriados.
33
34
PROEJA
Faz-se necessrio que professores e bibliotecrios desenvolvam um

trabalho pedaggico que tenha a destinao de formar o pensamento crtico
do aluno do PROEJA e propiciar a utilizao do conhecimento construdo
para anlise do real, como tambm orientaes para escolhas profissionais,
culturais e polticas de forma consciente, livre e autnoma. Entendemos,
assim, ser indispensvel que o professor se aproprie de outros instrumentos
de ensino, alm da exposio oral e do livro didtico. A biblioteca deve ser
vista como lugar de excelncia para explorao do conhecimento, no como
depsito de saberes reunidos, mas, sobretudo, como agncia difusora de
mltiplos saberes e incentivadora da leitura e da pesquisa.
Referncias
BRASIL: Lei n 12.244 de 24 de maio de 2010. Dispe sobre a universalizao
das bibliotecas nas instituies de ensino do Pas.
DIRETRIZES da IFLA/UNESCO para a biblioteca escolar. Disponvel
em: <http://archive.ifla.org/VII/s11/pubs/portuguese-brazil.pdf>. Acesso
em: 25 abr. 2010.
FONSECA, Edson Nery da. Introduo biblioteconomia. So Paulo:
Pioneira, 1992.
FREIRE, Paulo. A Importncia do Ato de Ler: em trs artigos que se
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MACEDO, Neusa Dias de. (org.). Biblioteca escolar brasileira em debate: da
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MOTA, Francisca Rosaline Leite. Bibliotecrios e professores no contexto
escolar: uma interao possvel e necessria. Disponvel em: <http://www.
gebe.eci.ufmg.br>. Acesso em: 2 maio 2010.

35
CAPTULO 21
As relaes texto e imagem nas aulas de jovens e adultos: EJA E

PROEJA
Vera Lcia da Conceio*
Resumo
Na ps-modernidade, tudo que se sabe sobre o conhecimento chega
pelos meios informatizados e comunicveis, os quais organizam imagens
do mundo. Discuti-se a necessidade de uma alfabetizao visual, como
codificaes de imagens e compreenso crtica da cultura visual. Este
trabalho busca tecer uma reflexo considerando o pressuposto que as
prticas de leitura e escrita na EJA e PROEJA, desvinculadas da realidade,
no atendem s reais necessidades do aluno. Partindo de textos verbovisuais, salienta-se ser a escrita fenmeno social, com carter scio-histrico.
Prope-se a escrita e a leitura na perspectiva da incluso social, fundadas
numa prtica pedaggica que valorize as relaes da aprendizagem no
contexto da contemporaneidade.
Palavras - chave: Textos verbo-visuais. Leitura. Escrita. EJA. PROEJA
Abstract
Everything that is known about knowledge in postmodernity comes through
computerized and communication means, which organize the images of the
world. It is discussed nowadays the need for a visual literacy such as images
codifications and critical understanding of visual culture. This article states
that the practices of reading and writing in adult education used in EJA and
* Professora de Lngua Portuguesa da Escola Municipal Elza Ibrahim Maca/RJ. Ps-graduada em Especializao em Lngua
Portuguesa: Aspectos Lingusticos e Literrios. FAFIMA MACA/RJ. Ps-graduanda em Educao Profissional Tcnica
Integrada ao Ensino Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos no IFF MACA/RJ.
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PROEJA
PROEJA, if apart from reality do not meet the real needs of the student. Starting
from verb-visual texts, it highlights that the writing is a social phenomenon
with socio-historical character. It is proposed in the article that the writing and
the reading have a social inclusion perspective , based on a pedagogical practice
that values the relationships of learning in the contemporary context.
Key - words: Verbal-visual texts. Reading. Writing. EJA. PROEJA
Histrico da Educaco de Jovens e Adultos
No Perodo Colonial, a educao se destinava aos filhos e descendentes
dos senhores de engenho, homens brancos, da classe dominante, sob
orientao jesutica. Era uma educao totalmente distante da realidade
da vida da colnia. Direcionava-se a dar a cultura geral e opunha-se ao
pensamento crtico. Educao para o dogmatismo e para a disciplina,
baseada em exerccios intelectuais memorativos.
Os ideais e os mtodos pedaggicos pouco mudaram, mas mudou a
populao e a demanda social de educao. Ao lado de uma classe imensa
de excludos do processo educacional, estava se formando uma burguesia
economicamente bem situada (comerciantes, fazendeiros, usineiros
e funcionrios pblicos), que aspirava pela educao livresca da elite
tradicional.
Chegou-se Repblica Velha com imensa massa popular sem acesso
educao e escola. Essa populao de excludos se tornava cada vez
mais numerosa e mais visvel nas cidades maiores pelo xodo rural advindo
da libertao dos escravos. Cria-se o sistema dual de ensino e os estados
assumem a educao primria.
Na dcada de 1940/1950, cria-se um Fundo de Ensino do qual
25% deveria ser aplicado na educao de adultos; cria-se no Ministrio da
Educao e Cultura (MEC), o Servio de Educao de Adultos; lana-se
a Campanha de Alfabetizao de Adultos da United Nation Educational,
Scientific and Cultural Organization (Organizao para a Educao,
A Cincia e a Cultura das Naes Unidas), (UNESCO), liderada por
Loureno Filho. Em relao ao ensino profissionalizante, cabe destacar a
criao do Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), e do
Servio Nacional de Aprendizagem Comercial, (SENAC).
Apesar de todos esses esforos, apenas nos anos 1960, surgiu no Brasil
uma concepo terica metodolgica que passou a orientar a educao de

adultos e jovens desescolarizados, respeitando o seu saber e o seu espao de

cidadania. Cenrio em que o educador Paulo Freire foi a expresso maior,
da concepo progressista da educao.
Em 1960/1980 vieram as mudanas com o Regime Militar, que
tentou anular a viso poltico-social de Paulo Freire, no que se aplicava
a educao de adultos. Entretanto, no se poderia deixar de atender aos
adultos. Buscaram-se outras formas, baseadas nas teorias tecnicistas e
neutras, tendo como aporte a filosofia liberal conformista.
Nessa mesma poca, a escolarizao bsica para jovens e adultos
conquistou estabelecimentos nas redes de ensino: a Lei n 5.962 de 1971
reformou o ensino de 1 e 2 graus e regulamentou o ensino supletivo, Art.
24: O ensino supletivo ter por finalidade suprir a escolarizao regular
para adolescentes e adultos que no a tenham seguido ou concludo na
idade prpria.
Com o fim do regime militar e a retomada das eleies diretas nas
capitais em meados dos anos de 1980, Di Pierro (2005), disserta que:
(...) criaram o ambiente poltico cultural favorvel para que
os sistemas de ensino pblico comeassem a romper com o
paradigma compensatrio do ensino supletivo e, recuperando
o legado dos movimentos de educao e cultura popular,
desenvolvessem experincias inovadoras de alfabetizao
e escolarizao de jovens e adultos. (DI PIERRO, 2005, p.
1118).
Os anos 1980/1990 registram um grande esforo de retomada de

caminhos e um significativo empenho dos educadores em defesa da escola
pblica de qualidade e pela maior participao da sociedade nos destinos
da educao do nosso povo.
Em 1985, o MOBRAL foi extinto e surgiu, em seu lugar, a Fundao
EDUCAR, que abriu mo de executar diretamente os projetos e passou a
apoiar financeira e tecnicamente as iniciativas existentes. A Dcada de 1980
foi marcada pela difuso das pesquisas sobre lngua escrita com reflexos
positivos na alfabetizao de adultos. Em 1988, com a promulgao da nova
Constituio, ampliou-se o dever do Estado para com a EJA, garantindo o
ensino fundamental obrigatrio e gratuito para todos.
Com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDBEN 9394/96), a nomenclatura Ensino Supletivo passa para Educao
de Jovens e Adultos (EJA). Com o Parecer da Cmara da Educao Bsica/
Conselho Nacional de Educao 11/2000 que baseou a Resoluo do CNE
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PROEJA
de Diretrizes Curriculares Para a EJA, so enfatizadas as mudanas da

nomenclatura de ensino supletivo para EJA, o direito pblico subjetivo dos
cidados educao, as funes: reparadora; equalizadora e qualificadora,
assim como distingue a EJA da acelerao de estudos; concebida
a necessidade de contextualizao do currculo e dos procedimentos
pedaggicos e aconselha a formao especfica dos educadores.
Em 1990, o governo se desobrigou de articular a poltica nacional
de EJA, delegando aos municpios essa tarefa. Inmeras iniciativas vo
emergindo, ocorrendo parcerias entre municpios, ONGs e Universidades.
Nesse contexto, surgem os Fruns de EJA, como espaos de encontros e
aes em parceria com os diversos segmentos envolvidos na Educao de
Jovens e Adultos, com o poder pblico (administraes pblicas municipais,
estadual e federal), com as universidades, sistemas S, (SENAI, SESI,
SENAC, SEBRAE, etc.), ONGs, movimentos sociais, sindicatos, grupos
populares, educadores e educandos. Esses Fruns tm como objetivo, dentre
outros, a troca de experincias e o dilogo entre as instituies. De acordo
com Soares (2004), os Fruns so movimentos que articulam instituies,
socializam iniciativas e intervm na elaborao de polticas e aes da
rea de EJA. Estes ocorrem num movimento nacional, com o objetivo de
interlocuo com organismos governamentais para intervir na elaborao
de polticas pblicas.
Em nvel internacional, ocorreu um crescente reconhecimento da
importncia da EJA para o fortalecimento da cidadania e da formao
cultural da populao, devido conferncia organizada pela UNESCO,
idealizada pela ONU e responsabilizada por realar a educao nos pases
em desenvolvimento. Essa iniciativa internacional envolveu delegaes de
todo o pas.
Com o surgimento dos Fruns, a partir de 1997, a histria da EJA
passa a ser escrita em um Boletim da Ao Educativa, que socializa uma
agenda de Fruns e os relatrios dos Encontros Nacionais de Educao de
Jovens e Adultos, (ENEJAs). De 1999 a 2000, os Fruns passam a marcar
presenas nas audincias do Conselho Nacional de Educao para debater
as diretrizes curriculares para a EJA.
Com a promulgao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA,
so explicitadas as especificidades dessa demanda. A modalidade includa
no Plano Nacional de Educao, reconhecendo-se suas necessidades em
relao formao continuada do seu corpo docente, produo de material
didtico e s tcnicas pedaggicas adequadas. Portanto, muito recente

a conquista e definio desta modalidade de ensino, enquanto poltica

pblica de acesso e continuidade escolarizao do adulto, reconhecidos
no mbito da Constituio Federal.
A sociedade est passando por uma revoluo informacional, fato que
exige maior qualificao no mundo do trabalho, onde quem no consegue
acompanhar fica excludo do processo.
Ramos (2005) discute:
A produo da existncia humana, (...) em primeira ordem,
pelo trabalho. Primeiramente, como caracterstica inerente
ao ser humano de agir sobre o real, apropriando-se de
seus potenciais e transformando-o. Por isto o trabalho
uma categoria ontolgica: inerente espcie humana e
primeira mediao na produo de bens, conhecimentos e
cultura. (...) as pessoas, para serem socialmente produtivas,
tornam-se capazes de se inserir nos processos de produo,
desenvolvendo atividades especficas que as permitam
ser reconhecidas como trabalhadoras. Para isto, devem
apropriar-se de conhecimentos necessrios ao desempenho
dessas atividades. (RAMOS, 2005, p. 107 e 108).
Entendemos que, para a qualificao dos trabalhadores, jovens e

adultos, para a tarefa de diferentes ocupaes contribuindo na valorizao
social se faz necessrio que a Educao de Jovens e Adultos esteja vinculada
ao mundo do trabalho.
Referentes aos aspectos legais em relao Educao de Jovens e
Adultos podemos citar como referncias a Constituio Federal de 1988,
LDBEN 9394/96, como j foi citado anteriormente. E ainda o Decreto n
5.840/2006, que trata do Programa Nacional de Integrao da Educao
Profissional com a Educao Bsica na modalidade de Educao de Jovens
e Adultos PROEJA.
Nesta perspectiva, o PROEJA est pautado no trabalho enquanto
princpio educativo e em outros princpios apresentados no Decreto n
5.840/2006, como: da aprendizagem de conhecimentos significativos, de
respeito ao ser e aos saberes, de construo coletiva do conhecimento, da
vinculao entre educao e trabalho, ou seja, a integrao entre a Educao
Bsica e a Profissional e Tecnolgica; princpio da interdisciplinaridade e
de avaliao como processo.
Os fundamentos dessa poltica esto consolidados nos princpios
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PROEJA
definidos a partir de teorias de educao em geral e de estudos especficos

do campo da EJA, alm de reflexes tericas e prticas, desenvolvidas tanto
na EJA quanto no Ensino Mdio e nos cursos de formao profissional da
Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica.
Muito mais que um desafio, pode ser a grande oportunidade de
desenvolver prticas pedaggicas voltadas para a integrao, uma vez que o
PROEJA apresenta um carter multidimensional. Nesse sentido, Machado
(2006) disserta,
(...) o desenvolvimento do PROEJA representa, ento,
uma grande oportunidade para sua explorao como
espao aberto pesquisa, experimentao pedaggica,
produo de materiais didticos e formao especializada
de profissionais da educao. Alm da mudana conceitual
muito profunda que houve na forma de entender a EJA,
que resultou da obsolescncia do paradigma anterior que
informava as prticas do Ensino Supletivo, h o desafio de
inovar na Educao Profissional mediante essa combinao
curricular. (MACHADO, 2006, p. 42).
O grande desafio dessa poltica a construo de uma identidade

prpria para novos espaos educativos. Em funo das especificidades dos
sujeitos da EJA (jovens, adultos, terceira idade, trabalhadores, populao
do campo, mulheres, negros, portadores de necessidades especiais, dentre
outros).
O PROEJA, enquanto programa chegou ao fim. A Lei n 11.741/2008,
de 16/07/2008, altera dispositivos da Lei n 9.394 de 20 de dezembro
de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para
redimensionar, institucionalizar e integrar as aes da educao profissional
tcnica de nvel mdio, da educao de jovens e adultos e da educao
profissional e tecnolgica.
Observa-se que a afirmao do PROEJA aconteceu como poltica
efetiva no mbito Federal e como poltica facultativa no mbito dos Estados
e Municpios.
Hoje, no Brasil somam-se inmeras iniciativas para se fortalecer
e realizar tal objetivo. Merece destaque o curso de PsGraduao Latu
Sensu em Educao Profissional na modalidade de Educao de Jovens de
Adultos, gerando um volume considervel de trabalhos acadmicos que d
visibilidade, luz de uma viso cientfica, realidade e dinmica em curso
nas turmas do PROEJA no Brasil.

A grafia e a leitura: cintilaes que iluminam os indivduos

A interao com o texto verbal , em essncia, uma ao repleta de
vida. Est, ou deveria estar no dia a dia de todos, nos hbitos dirios de
comunicao e nas bases do conhecimento de toda a sociedade. Saber ler
e escrever so para o sujeito uma garantia de existncia poltica e cultural
num pas, que, por sua vez, se pretenda letrado e, assim desenvolvido.
Assim, fundamentada na variedade de situaes de vida e na
multiplicidade de requisitos comunicativos, em vrios tipos de busca e em
mais de um espao social, a leitura e a escrita deixam de se juntar mera
aptido de reconhecimento e de manipulao das letras do alfabeto. So
ferramentas para se intercalar, com efeito, para compreend-la e, tambm,
para alter-la, como instrumentos da compreenso. Ler e escrever no so
apenas capacidades determinadas em torno da decodificao; muito mais
do que isso, saber ler e escrever denota apropriar-se das diversas capacidades
relacionadas cultura orientada pela palavra escrita, para atuar nessa cultura
e, por decorrncia, na sociedade como um todo.
No mundo contemporneo, era da sociedade tecnolgica, fazer com
que nossos alunos tomem gosto pela leitura uma verdadeira contenda.
At mesmo alguns educadores ignoram que a leitura seja um processo
cognitivo por excelncia. O ensino da leitura compete no a alguns, mas a
todos ns: pais, responsveis e professores.
Numa primeira instncia, ensinar a ler alfabetizar, levar o aluno
ao domnio do cdigo escrito, mais elaborados e mais especializados.
Costuma-se atribuir tarefas desse tipo ao professor de Lngua Portuguesa,
mas qualquer docente, de alguma disciplina , em princpio, um leitor da
Lngua Portuguesa e, como tal, pode fazer uma ponte entre o significado
construdo pelo aluno e a significao corrente da expresso. A sabedoria
referente de cada um o incio mais saudvel para administrar essa tarefa.
Kuenzer (2009), diz que, a multi ou interdisciplinaridade implica
a contribuio de diferentes disciplinas para a anlise de um objeto que,
no entanto, mantm seu ponto de vista, seus mtodos, seus objetos, sua
autonomia. (2009, p. 86) de fundamental importncia que professores das
diferentes reas tomem conscincia desse fato e procurem construir novas
propostas de leitura e escrita para os alunos, em funo dos compromissos
assumidos como mediadores do ensino.
At porque, as atividades de leitura e de escrita no so tarefas
exclusivas da rea de Lngua Portuguesa, pois so atividades que se realizam
no curso das interaes que visam promoo de sentidos, que ocorrem
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PROEJA
no s em determinados momentos na escola e que se trata de atividades

exclusivas de ambientes de escolarizao.
A leitura uma prtica de vida, experimentada com maior ou
menor intensidade do nascimento morte. O ser humano interage com
a leitura desde a sua existncia e ao longo de sua vida concretiza o prazer
ou a averso pela leitura e produo textual. A leitura faz parte do nosso
cotidiano, indo alm da habilidade de decifrao de sinais aprisionados em
uma perspectiva tcnica. Vai alm, ela promove novos saberes no encontro
entre o texto e o leitor.
Kleiman (2002), afirma que:
(...) a compreenso de um texto escrito envolve a compreenso
de frases e sentenas, de argumentos, de provas formais e
informais, de objetivos, de intenes, muitas vezes de aes e
de motivaes, isto , abrange muitas das possveis dimenses
do ato de compreender, se pensamos que a compreenso
verbal inclui desde a compreenso de uma charada at a
compreenso de uma obra de arte. (KLEIMAN, 2002, p. 10).
As palavras tm um poder mgico, portanto, precisa-se ter conscincia

do alcance e da fora que elas possuem para poder aproveitar a riqueza que
existe nas entrelinhas, naquilo que est alm do simples significado, para
que haja entre o emissor e receptor um rico entendimento nas diversas
formas de comunicao e de uso da linguagem.
Freire (1985), a esse respeito, assim se pronuncia:
(...) uma compreenso crtica do ato de ler, que no se esgota
na decodificao pura da palavra escrita ou da linguagem
escrita, mas que se antecipa e se alonga na inteligncia do
mundo. A leitura do mundo precede a leitura da palavra,
da que a posterior leitura desta no possa prescindir da
continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se
prendem dinamicamente. A compreenso do texto a ser
alcanada por sua leitura crtica implica a percepo das
relaes entre texto e contexto. (FREIRE, 1985, p. 11e 12).
O desafio da leitura est na busca de significaes que ultrapassam as

superfcies do texto. O que queremos muito mais e esse mais se encontra
nas diversas possibilidades de contextualizao com o real que um texto
pode suscitar, uma srie de reflexes pertinentes podem ser efetuadas
para imprimir mudana de comportamento, o que a nosso ver, constitui a
verdadeira aprendizagem.

O prazer da leitura est diretamente relacionado ao desejo de ler.

Conforme Barthes (2004), o leitor apaixonado retira-se da realidade do
mundo exterior e cuida da relao dual. Essa relao no existe na leitura
realizada somente para cumprir uma exigncia, para chegar a um fim
especfico e pr-determinado. As leituras conduzidas, que no do margem
para a participao da vontade do leitor, no produzem gosto, no produzem
emoo e, por consequncia, no so objetos de prazer.
De acordo com o crtico francs (2004), h trs tipos de prazer: a
relao fetichista, em que o leitor tira prazer das palavras e dos arranjos entre
elas no texto; a fora da ordem do suspense, que mantm o leitor conectado
ao livro; e o prazer da escritura, em que a leitura transmite ao leitor o desejo
de escrever. Diante dessa classificao proposta pelo autor, reconhecemos
a possibilidade da contribuio da escola no desenvolvimento do prazer da
leitura.
Atravs da leitura enriquecemos nosso vocabulrio, alm de ser
uma atividade conscientizadora e prazerosa. A leitura est intimamente
relacionada com o sucesso acadmico do ser que aprende; sendo a escola
a principal responsvel pelo ensino de ler e escrever. Ela a agncia
privilegiada do escrito em nossa cultura.
Se a escola a principal responsvel nesse contexto, ento os
professores precisam mudar suas prticas pedaggicas, reinventando,
recriando formas de leituras e (re) escritas em que os alunos sintam prazer
para praticar tarefas relacionadas com as mesmas.
Os PCN, (2002) de Lngua Portuguesa do Ensino Mdio focalizam
a necessidade de dar ao aluno uma:
Educao (...) comprometida com o desenvolvimento total da
pessoa. Aprender a ser supe a preparao do indivduo para
elaborar pensamentos autnomos e crticos e para formular
os seus prprios juzos de valor, de modo a poder decidir por
si mesmo, frente s diferentes circunstncias da vida. Supe
ainda exercitar a liberdade de pensamento, discernimento,
sentimento e imaginao, para desenvolver os seus talentos
e permanecer, tanto quanto possvel, dono do seu prprio
destino. (BRASIL. PCN, 2002, p. 30).
preciso que os estudantes sejam expostos a situaes de leitura.

necessrio tambm que os educandos ouam e entendam a leitura que
fizeram, os mesmos tm de comentar entre os colegas a respeito do que
ouviram e leram. O debate refora a leitura e passa a ter um sentido e no
mera decodificao dos sinais.
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PROEJA
Para que os alunos passem pela experincia da leitura, preciso que

os mesmos incorporem-na e esteja presente no seu dia a dia, o hbito de
ler. Deve-se descartar totalmente a obrigao de leituras de textos que tm
a intencionalidade exclusiva de se ensinar gramtica e conceitos. E, ainda,
no utilizar interpretaes desordenadas.
Kuenzer, (2009) dialoga que:
O papel da escola e do professor, como responsveis pela
organizao de situaes que permitam ao aluno estabelecer
uma relao proveitosa e prazerosa com o conhecimento,
passa a ser vital, tanto na perspectiva do desenvolvimento
individual quanto social. (...) o professor dever ser um
estimulador de motivaes e desejos. (KUENZER, 2009, p.
81 e 83).
O contato com o conhecimento j produzido pela humanidade

ocorre atravs da leitura, sempre atrelada compreenso. Se o prazer
pr-requisito para o desenvolvimento da competncia da leitura, a escola
precisa dar espao a ele. Uma medida importante pode ser a criao de
espaos de leitura agradveis e de momentos que permitam a manifestao
da vontade do leitor na escolha do que vai ser lido.
Constantemente, estamos cercados de textos que no aceitam uma
leitura ingnua. importante que gneros textuais do cotidiano tambm
faam parte do ambiente escolar. Perceber como se constroem os sentidos
dos textos que visualizamos (publicidade, msicas, quadros, charges), quais
so os jogos de linguagem empregados pode ser mais uma fonte de prazer
para o leitor, j que dar possibilidades de reconhecer outros sentidos
possveis. Essa competncia, alm de dar prazer, ir dar condies de uma
leitura crtica dos textos que nos cercam.
Precisamos romper fronteiras, ampliar nossos horizontes, abarcar a
diversidade dos gneros textuais e no se limitar apenas s configuraes
tradicionais. O trabalho com letras de msicas abre caminhos para outras
produes culturais que tambm tm sido abordados no processo de
escolarizao. importante que os professores percebam que todo texto
dialoga com a cultura de sua poca e com a leitura. Compreender isto
ler antenado ao contexto histrico-social e cultural, sobre o qual o texto se
inscreve.
A escolha por tal ou qual caminho cabe a ns, professores leitores.
O mesmo procedimento vale para o nosso aluno. A ele deve ser dado o
direito de leitura, com prticas de leituras e escrita que estimulem o aluno a

discernir e investigar. O aluno leitor, seja iniciante ou experiente, encontra

no texto marcas que o orientam a uma leitura que se entrecruza com vrios
saberes: do autor, de outros textos, do conhecimento da lngua, de mundo,
de suas histrias de leitura e de suas experincias de vida.
A trajetria profissional do professor se tece com saberes e
experincias. Isto confere uma relevncia social e afetiva a cada gesto e
olhar do instrutor sobre seu campo de trabalho. a partir desse saber que
o educador, vai, com mltiplos e vrios olhares, ressignificando conceitos,
reelaborando ou reorganizando suas prticas de leitura e escrita.
medida que os mestres focam dinamismo e criatividade, inovando
em favor da leitura e produo de texto, estaro interferindo na formao do
indivduo para o pleno exerccio da cidadania, e, assim, enquanto instrutor
resgatar seu papel social.
Experincia de uma aula dialgica no PROEJA
Como ps-graduandas do PROEJA resolvemos aplicar uma aula
prtica de leitura, interpretao e produo textual em uma turma, com
32 alunos matriculados - Eletromecnica noturno de 2011 do Instituto
Federal Fluminense (IFF) campus Maca.
A professora de Lngua Portuguesa desta turma j havia trabalhado o
gnero textual (carta). Aproveitamos o fio condutor desta aula e preparamos
outra. Com o propsito de motivar e dinamizar a produo textual dos
alunos, a metodologia aplicada envolveu diferentes momentos.
No primeiro momento, fomos apresentados turma, em seguida
cumprimentamo-los, e colocamos na lousa a seguinte frase: Quais so as
suas expectativas para a aula, o que vocs esperam aprender? Pedimos que
respondessem em um pedao de papel, e que, no precisaria identificar-se,
se no quisessem. Em seguida juntamos as respostas e guardamos.
Frases recolhidas no incio da aula. (Anexo 1).
No segundo momento, foi realizada uma srie de atividades de
leituras, interpretaes, comentrios e discusses. Apresentamos aos alunos
a msica, Brasil de Cazuza (anexo 2), convidando-os a cantar, e aps o
trmino desta, foi sugerido que fizessem uma leitura silenciosa.
Aps isso, discutimos com os alunos que na msica Brasil perpassa
o marco de uma transio da ditadura para uma possvel democracia.
Democracia que no ocorre de imediato refletida na insatisfao do sujeito
lrico da cano, que grita as desigualdades sociais do pas em que vive.
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PROEJA
Em seguida distribumos folhas de exerccios para interpretao da letra da

msica, uma para cada aluno.
Com esta letra demos asas imaginao e transpusemos as barreiras
dos contedos de leitura e escrita. O desafio e a audcia da msica de Cazuza
trouxeram como resposta o envolvimento e a participao dos alunos do 1
ano de eletrotcnica do PROEJA no trabalho pedaggico com a Leitura (e
por que no escrita?). Mas s isso no bastava para completar a leitura de
alunos que exigem mais, apesar de uma inteno em introduzir a produo
textual a partir da letra citada.
No terceiro momento, juntamente com a msica, foram apresentadas,
de forma intertextual, a obra de Arte: Operrios de Tarsila do Amaral.
Como recurso utilizamos o data show e distribumos fotocpias coloridas
para cada aluno convidando-os a passear os olhos livremente pelo objeto
artstico.
Concordando com a escritora Buoro, (2002):
(...) o artista, ao construir seu objeto, torna visveis seus
pensamentos, emoes e sentimentos, organizando-os num
texto visual prenhe de significados. Assim, o objeto de arte
como construo humana e como recorte do mundo do
artista possibilita muitos modos de ver e tem a funo de
ampliar para outros olhares leitores possveis visibilidades
nele contidas. (BUORO, 2002, p. 54)
Figura 1 - Operrios (1933) Tarsila do Amaral (1886-1973)

Fonte: http://www.tarsiladoamaral.com.br./index.html.

Ampliamos o conhecimento da produo artstica e os levamos a

investigar o contexto de produo da pintura e as relaes atuais, citando a
artista, a obra e o ano em que ela, obra foi produzida 1933. Realizamos
um pequeno debate para explorar a interpretao do quadro. Nessa fase,
entraram em cena emoes, referenciais pessoais e vises de mundo.
Favorecemos a conversa lanando algumas questes: Que sentimentos o
quadro expressou? Que aspectos de sua vida se relacionaram com a obra
de arte? O que vocs sentiram ao observ-lo? Em sua opinio, qual foi a
inteno de Tarsila ao pintar Operrios? Analisaram as cores utilizadas por
Tarsila.
Ainda no terceiro momento, procuramos avaliar de que forma a leitura
da letra da msica e do quadro influenciaram nas novas criaes; pedimos
aos escritores (alunos), um texto (carta). Fizemos uma reviso sobre o
gnero textual carta. Em seguida pedimos aos discentes que escrevessem
uma carta para o Brasil.
Propiciamos aqui um entrelaamento de linguagens em aulas de
leitura e escrita. Parece pertinente olhar para as prticas de aulas de Lngua
Portuguesa de forma intertextual, criativa e relacional.
Conforme os PCN (2002), de Lngua Portuguesa do Ensino Mdio
sugerem:
O carter dialgico das linguagens impe uma viso
muito alm do ato comunicativo superficial e imediato.
Os significados embutidos em cada particularidade devem
ser recuperados pelo estudo histrico, social e cultural
dos smbolos que permeiam o cotidiano. No mundo
contemporneo, marcado pelo apelo informativo imediato, a
reflexo sobre as linguagens e seus sistemas, que se mostram
articulados por mltiplos cdigos, e sobre os processos e
procedimentos comunicativos mais do que uma necessidade,
uma garantia de participao ativa na vida social, a cidadania
desejada. (PCN, 2002, p.126).
Barthes (2003), afirma:

O escritor no tem absolutamente de arrancar um verbo ao
silncio, (...) mas ao inverso, (...) tem de destacar uma fala
segunda do visgo das falas primeiras que lhe fornecem o
mundo, a histria, sua existncia, (...) pois ele vem ao mundo
cheio de linguagem (...) (BARTHES,2003, p. 22).
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PROEJA
No processo de criao proposto, predominou o gnero textual (carta).

Com essa atividade, foi encerrado o trabalho planejado. No momento em
que os alunos foram desenvolvendo a sua carta, fomos percorrendo a sala,
tirando algumas dvidas individuais. Reforando a escrita naqueles que
percebemos mais dificuldades de produo. Notamos um grande progresso
na escrita, por parte da maioria dos alunos. Mesmo aqueles que ainda
apresentavam dificuldade mostraram-se capazes de escrever com maior
segurana. Analisamos as produes de duas alunas.
Observando o que produziram, possvel inferir, portanto, das
leituras realizadas e do trabalho desenvolvido, que surgiram vrias vozes que
fazem parte da historicidade dos discentes. Estes relacionaram os gneros
textuais apresentados, aos aspectos polticos e sociais da atualidade. Somos
educadores comprometidos, devemos trazer a arte escola e educao.
Talvez essa seja uma grande chave para criar uma educao com significado
e com vida que possibilite, a cada um, ler e escrever verdadeiramente com
sentido: letras, palavras, msica, imagem e olhares so recursos importantes
na comunicao e mais que isso, na constituio de sujeitos letrados.
No ltimo e quarto momento, fizemos uma avaliao oral, colocamos
na lousa trs tpicos, a seguir: Gostei muito de/ No gostei de/ Sugiro que,
(sugestes de atividades). Pedimos que, completassem a frase e escrevessem
em uma folha e nos entregassem.
Observamos que, atravs das respostas dos alunos, estes querem e
desejam uma metodologia adequada ao seu universo cognitivo, de modo a
ampliar a sua capacidade para o desenvolvimento da leitura crtica e escrita
com sentido e significado.
Em conformidade com o educador Freire, (2008):
A educao problematizadora est fundamentada sobre a
criatividade e estimula uma ao e uma reflexo verdadeiras
sobre a realidade, respondendo assim vocao dos homens
que no so seres autnticos seno quando se comprometem
na procura e na transformao criadoras. (...) a teoria e a
prtica crticas tomam como ponto de partida a historicidade
do homem. (FREIRE, 2008, p.94).
A educao crtica corresponde natureza histrica do homem. Ela

afirma que os homens so seres que se superam, que vo para frente e
olham para o futuro a fim de construir a vida com mais sabedoria.

Consideraes finais
Observamos que houve um grande avano na Educao de Jovens
e Adultos, que a Educao Profissional Integrada ao Ensino Mdio na
Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (PROEJA).
Como educadores de Lngua Portuguesa e como seres humanos que
somos, temos objetivos com a Educao em geral, principalmente, na EJA
e PROEJA, de modo a ampliar as possibilidades de o sujeito compreenderse um ser de sentidos, ao fazer uso e refletir sobre as diferentes linguagens,
inter-relacionando-as. O domnio das linguagens permeia todas as demais
competncias fundamentais para o exerccio da cidadania, tais como a
construo de conceitos, de argumentos e da elaborao de propostas como
forma de responder s adversidades sociais.
Nesse sentido faz-se necessrio, que o profissional atuante na EJA
conhea a grande variedade de prticas da linguagem, tanto as j consagradas,
como as novas formas de expresso presentes no dia a dia, desenvolva,
na sua interao com os alunos, um trabalho adaptado s necessidades
da turma, enfatizando, de incio, os gneros com os quais o grupo tem
afinidade maior, apresentando tambm diferentes gneros textuais (verbais
e no-verbais), usados em diferentes situaes e com objetivos diversos, de
modo a ampliar a competncia comunicativa do aprendiz e seu papel social.
A prtica de diferentes gneros textuais proporcionar a especificidade
do processo de construo e de apropriao do conhecimento pelo indivduo
adulto a partir de suas caractersticas, de seus interesses, de suas motivaes,
de suas aspiraes e de suas condies reais de vida.
A experincia adquirida com esta aula contribuiu para reforar
concepes importantes sobre prticas, ao mesmo tempo, eficazes e
prazerosas que estimulam o nosso fazer pedaggico. Atividades de leitura
e escrita devem refletir uma preocupao da linguagem como elemento
integrador da comunicao para que os docentes possam construir uma
conscincia crtica sobre os usos que dela fazem.
Esta proposta nos possibilitou reflexes objetivas e mais crticas
sobre prticas pedaggicas em relao aos alunos, ampliando assim,
nossa habilidade em elaborarmos atividades cada vez mais construtivas e
questionadoras. Este artigo aumentou o nosso embasamento terico em
relao s atividades pedaggicas em PROEJA. A partir disso, possvel
a busca da melhoria da prtica pedaggica entre educandos e educadores
para os fins sociais que sonhamos, queremos e acreditamos. Atravs da
49
50
PROEJA
Educao voltada para a melhoria das prticas sociais, os resultados se

voltaro aos cidados que desempenharam seus efetivos papis sociais em
busca da realizao plena e comunitria.
Que os nossos pensamentos e ideais sejam verdadeiros, floresam
cotidianamente e que cada educador se encante e re (encante) na construo,
(re) construo de suas aulas, pois ser conquistado pela humildade presente
nos alunos da EJA e PROEJA fcil e contagiante.
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52
PROEJA

Maisa Magalhes, Jos Geraldo Pedrosa
53
CAPTULO 22
Professores do PROEJA e suas representaes sociais sobre o

trabalho
Maisa Magalhes*
Jos Geraldo Pedrosa**
Resumo
Este artigo fruto de uma pesquisa realizada em uma Instituio Federal de
Educao Tecnolgica de Minas Gerais. A pesquisa objetivou compreender
as representaes sociais dos professores sobre o trabalho. Estes professores
atuam no Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com
a Educao de Jovens e Adultos (PROEJA). Utilizou-se como referencial
terico-metodolgico a Teoria das Representaes Sociais. Optou-se pela
pesquisa emprica qualitativa tendo como foco de anlise professores que
lecionam para os cursos tcnicos de Mecnica. Os resultados revelaram
que as representaes que os professores do PROEJA tm sobre o trabalho
esto ancoradas no mercado de trabalho, apontando para uma fuso entre
trabalho e mercado de trabalho.
Palavras-chave: Representaes Sociais. PROEJA. Trabalho.
Abstract
This article is the result of a research made in a Federal Institution of
Technological Education at the state of Minas Gerais. The researchs main goal
was to comprehend the social representations that teachers have about work.
These teachers are part of the National Program of Integration of Professional
* Mestre em Educao Tecnolgica pelo Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais - CEFET-MG.
Email:maisamaga@yahoo.com.br
** Professor-doutor do Programa de Ps-graduao em Educao Tecnolgica do Centro Federal de Educao Tecnolgica
de Minas Gerais CEFET-MG: jgpedrosa@uol.com.br
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PROEJA
with Education of Youth and Adults (PROEJA). The Social Representations

Theory was utilized as a theoretical-methodological referential. A qualitative
empirical research focused in the analyses of teachers from PROEJAs technical
courses of Mechanics was developed. The results revealed that the representations
that the teachers from PROEJA have about work are anchored in the labor
market, demonstrating a fusion between work and labor market.
Key-words: Social Representations. PROEJA. Work.
Introduo
A pesquisa empreendida objetivou compreender as representaes
sociais que professores do Programa Nacional de Integrao da Educao
Profissional com a Educao de Jovens e Adultos (PROEJA) tm sobre o
trabalho. Para tanto, utilizou-se da reviso da literatura sobre representaes
sociais com a inteno de identificar quais os aspectos estudados a respeito
do assunto em questo e quais as lacunas existentes.
Recorreu-se teoria das representaes sociais (TRS) como suporte
para compreender a multidimensionalidade do objeto de estudo: o trabalho.
Esta teoria revelou-se promissora no estudo do tema proposto, pois permitiu
lanar um olhar sobre as construes sociais e histricas, sobre os processos
ideolgicos envolvidos nos fenmenos educativos e sobre as expectativas e
idealizaes dos sujeitos.
Optou-se pela pesquisa emprica qualitativa tendo como foco de
anlise cinco professores que atuam no PROEJA em uma Instituio
Federal de Educao Tecnolgica existente em Minas Gerais. A coleta de
dados realizou-se por meio de entrevistas semi-estruturadas para levantar
informaes que evidenciassem quais as representaes dos entrevistados
sobre o trabalho.
A pesquisa articulou-se em torno de duas questes bsicas: a primeira
relacionou-se prpria representao desses professores sobre o trabalho e
a segunda referiu-se ancoragem de tal representao.
Este artigo compe-se de trs sees, alm desta introduo e das
consideraes finais. Na primeira faz-se a contextualizao do PROEJA
objetivando compreender as alteraes promovidas pelo Decreto n 5.840 de
13 de julho de 2006, que instituiu este programa no mbito das Instituies
Federais de Educao Tecnolgica. Discute-se tambm sobre as demandas
de formao de educadores que requerem a compreenso do sentido

histrico do trabalho. Na segunda seo, a partir dos estudos realizados

por Serge Moscovici (1976), so abordados elementos importantes para se
pensar o conceito de representao social. E na terceira faz-se a anlise e a
discusso dos dados coletados nas entrevistas, tendo em vista as ancoragens
das representaes sociais dos sujeitos pesquisados sobre o trabalho.
Caracterizao do PROEJA
O Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com
a Educao de Jovens e Adultos (PROEJA) foi implantado no mbito
das Instituies Federais de Educao Tecnolgica como formao inicial
e continuada e como habilitao tcnica. Este programa foi institudo
pelo Decreto n 5.840 de 13 de julho de 2006, que revogou o Decreto
n 5.478/2005, pretendendo integrar a Educao Profissional Educao
Bsica, na modalidade de Educao de Jovens e Adultos - EJA.
As alteraes promovidas pelo Decreto n 5.840/2006 mantiveram
a organizao da oferta de cursos de formao profissional de nvel mdio
e de formao continuada, obrigando as instituies federais de Educao
Tecnolgica a implantarem cursos e programas do PROEJA a partir de
2007. E, em seu artigo 1, pargrafo 4, determinou a construo de um
projeto pedaggico nico como pr-requisito para a oferta dos cursos que
integrassem a EJA formao para o trabalho.
A Rede Federal de Educao Tecnolgica iniciou a formao
profissional com jovens e adultos contando com o compromisso de estudiosos
e profissionais que propuseram a ampliao em termos de abrangncia e
de aprofundamento dos princpios educacionais do PROEJA. De acordo
com o Documento Base PROEJA (...) essas experincias reafirmaram a
necessidade de universalizao da Educao Bsica aliada formao para
o trabalho, especificamente aos jovens e adultos que tiveram suas trajetrias
escolares interrompidas (BRASIL, 2007, p. 12).
Segundo o referido documento, os docentes envolvidos na proposta
educativa do PROEJA, visando estabelecer uma relao reflexiva
fundamentada nos conhecimentos cientficos e tecnolgicos, propiciaram
atividades de acordo com a especificidade das disciplinas ministradas.
Este propsito buscou atender s expectativas dos jovens e dos adultos
trabalhadores que foram excludos do processo educacional na faixa
etria regular e, neste momento, integravam-se proposta educativa
do PROEJA. importante ressaltar que as formulaes contidas em
documentos normativos do PROEJA, em especial, no Documento Base,
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56
PROEJA
visam retomada da oferta pblica do Ensino Mdio Integrado Educao

Profissional Tcnica, valorizao e ampliao da EJA como poltica de
garantia do direito Educao Bsica. Nesse sentido, a proposta de ensino
integrado aos cursos tcnicos na modalidade EJA, fomentada como uma
poltica pblica de Estado e coordenada pela Unio, deve ser assumida
por estados e municpios. Destaca-se que, mesmo depois de se reconhecer
que a EJA diferente da suplncia ou da acelerao de estudos, esta
modalidade de educao ainda no se constituiu plenamente como poltica
de Estado. E, apesar dos avanos alcanados, existem alguns aspectos
que necessitam de maior ateno, particularmente aqueles referentes ao
campo da Educao Profissional articulado ao campo da EJA no Ensino
Fundamental (PROEJA FIC).
Observa-se que, se por um lado essa integrao foi considerada
como um aspecto positivo para os nveis mdio e tcnico, por outro, a
poltica de Educao Profissional processa-se mediante programas focais
e contingenciais, quais sejam: Escola de Fbrica, Integrao da Educao
Profissional ao Ensino Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e
Adultos (PROEJA) e Incluso de Jovens (PROJOVEM).
No que diz respeito perspectiva de integrao, Ramos defende que
um projeto de Ensino Mdio integrado ao Ensino Tcnico, deve ter como
eixo central o trabalho, a cincia e a cultura e, como pressupostos, a concepo
de sujeito como ser histrico-social. Segundo Ramos (2005, p. 108) (...) o
trabalho como princpio educativo permite, concretamente, a compreenso
do significado econmico, social, histrico, poltico e cultural das cincias
e das artes. Desse modo, o trabalho pode ser entendido como realizao
humana inerente ao ser (sentido ontolgico) e como prtica econmica
(sentido histrico associado ao modo de produo). Neste contexto, o
Documento Base PROEJA (2007, p.14) destaca que (...) a perspectiva
de integrao requer novas demandas de formao de educadores voltadas
s especificidades da EJA, no que diz respeito noo mais precisa dos
sujeitos que se pretende beneficiar com a implementao dessa proposta.
No que diz respeito formao docente faz-se necessrio investigar
sobre quais conhecimentos referentes ao trabalho so selecionados para
os alunos PROEJA no contexto das transformaes polticas, sociais,
tecnolgicas, econmicas e culturais que caracterizam o tempo presente.
Nos dizeres de Ciavatta (2005, p. 107),
(...) o que se quer com a concepo de educao integrada
que a Educao Geral se torne parte inseparvel da Educao
Profissional em todos os campos onde se d a preparao para
o trabalho: seja nos processos produtivos, seja nos processos

educativos como formao inicial, como no Ensino tcnico,

tecnolgico ou superior.
Isto significa enfocar o trabalho como princpio educativo, no sentido

de superar a dicotomia entre o trabalho manual e o trabalho intelectual,
ou seja, incorporar a dimenso intelectual ao trabalho produtivo com a
inteno de formar trabalhadores conscientes e autnomos. Ciavatta apud
Frigotto (2005, p.85) esclarece:
(...) a ideia de formao integrada sugere superar a reduo
do trabalho entre a ao de executar, da preparao para
o trabalho ao seu aspecto operacional e simplificado dos
conhecimentos que esto na sua gnese cientfico-tecnolgica
e na apropriao histrico-social.
Uma proposta de integrao da EJA formao tcnica requer o

compromisso por parte das instituies pblicas, no mais se limitando
carga horria mnima definida pela legislao, mas investindo na
construo de um projeto poltico-pedaggico significativo, no qual um
ensino de qualidade seja realmente oferecido classe trabalhadora. No
entanto, busca-se identificar possibilidades e limites para que se verifique
se o PROEJA constitui-se efetivamente como uma poltica pblica que
promova a elevao da escolaridade integrada Educao Profissional,
com capacidade e qualidade requeridas pelos jovens e adultos em processo
de escolarizao.
O prprio Documento Base PROEJA (2007, p. 10) aponta:
(...) existe um aumento significativo da demanda social
por polticas pblicas perenes, pautadas em princpios
epistemolgicos que resultem em um corpo terico coerente
com a realidade educacional e que respeitem as dimenses
sociais, econmicas, culturais, cognitivas e afetivas dos jovens
e dos adultos em situao de aprendizagem escolar.
No atual contexto, no qual a educao brasileira est inserida,

multiplicam-se os projetos que buscam a compreenso das necessidades
e especificidades inerentes educao para jovens e adultos trabalhadores,
principalmente aquelas referentes ao trabalho. Sabe-se que muitos jovens,
quando reprovados em alguma disciplina, abandonam os cursos regulares
assim que completam a idade necessria para cursarem o PROEJA. Esta
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58
PROEJA
prtica impede que estes jovens vivenciem processualmente um curso regular

e, por no terem o certificado de concluso do Ensino Fundamental ou do
Ensino Mdio, no conseguem ingressar no mercado do trabalho formal.
Muitas so as causas que reiteram a excluso de jovens e adultos e, estas
se manifestam tanto na estrutura social mais ampla, quanto no interior do
sistema escolar. Entre elas destacam-se a desigualdade e a excluso social
que se refletem no sistema educacional, mediante processos de evaso
escolar, de negao do direito escolarizao e profissionalizao em
escola pblica de qualidade.
Nos pressupostos do PROEJA (2007, p. 11), (...) a concepo
de educao, antes vista sob a tica pragmtica e tecnicista, passa a ser
entendida como prtica social e cultural e poder favorecer a integrao
sociolaboral dos sujeitos jovens e adultos. No entanto, h necessidade de
aprofundamento das concepes docentes, definio de pblico alvo e dos
objetivos do referido programa para no correr o risco de se incorrer em
prticas educacionais assistencialistas, fragmentrias e compensatrias, em
detrimento da universalizao da Educao Bsica de qualidade. neste
sentido que o PROEJA tem como desafio a organizao de um currculo
que integre os conhecimentos gerais e os especficos para uma formao
que contemple a totalidade concreta das relaes sociais, incluindo nesta,
o trabalho. Isso implica em financiamento, planejamento e formao de
docentes e de equipes tcnicas que, por meio do estudo e de projetos
coletivos, construam uma proposta curricular que considere a especificidade
da EJA.
Segundo o Documento Base almeja-se para o PROEJA a sua
consolidao para alm de um programa de governo, isto , a sua
institucionalizao como uma poltica pblica que realmente integre a
Educao Profissional Educao Bsica na modalidade de jovens e adultos.
No que diz respeito formao docente faz-se necessrio investigar sobre
quais conhecimentos referentes ao trabalho so selecionados para os alunos
PROEJA no contexto das transformaes polticas, sociais, tecnolgicas,
econmicas e culturais que caracterizam o tempo presente. A esse respeito,
Frigotto (2009, p.171) adverte que (...) para captar os sentidos e significados
do trabalho na experincia social e cultural das massas de trabalhadores
imprescindvel que se compreenda como se produz a sociedade nos mbitos
da economia, da cultura, da poltica, da arte e da educao.
Nesta direo, o Documento Base PROEJA assegura que as diversas
aes como a integrao entre trabalho, cincia, tecnologia, humanismo e
cultura geral, esto em andamento. Entre elas, a formao, em nvel de psgraduao lato-sensu, de docentes e gestores e a constituio de ncleos de

pesquisa objetivando a materializao de redes de colaborao acadmica.

Assegura tambm que outros planos como a qualificao de profissionais
por meio de cursos de extenso; articulao com programas de psgraduao em educao para a abertura de linhas de pesquisa nos campos
de abrangncia do PROEJA e produo de material educativo referencial,
esto se efetivando. Conforme esse mesmo documento, o PROEJA uma
proposta construda na confluncia de aes complexas em que esto postos
os desafios polticos e pedaggicos inerentes s transformaes sociais.
Diante do exposto cabe ressaltar que o processo educacional
concebido como resultado de processos scio-econmicos, culturais,
histricos e tnicos em que as prticas educativas so capazes de superar
a imposio de saberes universais e de ideologias hegemnicas. Nesta
perspectiva, a formao humana pode ser entendida como um arcabouo
reflexivo que expresse uma poltica pblica de Educao Profissional
Integrada Educao para Jovens e Adultos como direito, em um projeto
nacional de desenvolvimento soberano, frente aos desafios de incluso
social e da globalizao econmica, sem atrelar mecanicamente educao
e economia.
A teoria das representaes sociais como campo de estudo para
pensar o trabalho
A teoria das representaes sociais (TRS) foi formulada e desenvolvida
pelo romeno Serge Moscovici, (1960/1970) marcando o estabelecimento
de uma viso integradora entre os fenmenos individuais e sociais. Permeou
o campo das Cincias Humanas e, no universo da Psicologia Social,
encontrou maior importncia, abrangncia e relevncia.
Moscovici afirma que o referencial explanatrio exigido para tornar
os fenmenos sociais inteligveis deve incluir conceitos psicolgicos e
sociolgicos e que a TRS pode ser considerada como uma forma sociolgica
de Psicologia Social. Esclarece tambm que sua preferncia pelo termo
social deveu-se nfase na qualidade dinmica das representaes,
em contrapartida ao carter esttico que estas apresentavam na teoria
Durkheimiana.
A ruptura com a clssica dicotomia entre sujeito e objeto, durante
a chamada revoluo cognitiva, na dcada de 1950, conferiu consistncia
epistemolgica TRS ao explicar que o objeto pensado e falado fruto
da atividade humana, ou seja, uma rplica interiorizada da ao que se
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60
PROEJA
processa na prtica social e histrica da humanidade e que se generaliza

pela linguagem.
na relao estabelecida entre processo e estrutura, que a TRS
oferece uma perspectiva distinta daquela da cognio social. Isso demonstra
que a fonte dessa relao est na funo das prprias representaes, que
no podem ser tomadas como algo dado e nem como variveis explicativas.
Sendo assim, deduz-se que as representaes so elaboraes mentais
construdas socialmente a partir da dinmica que se estabelece entre a
atividade psquica do sujeito e o objeto do conhecimento. Orientado
pelo interesse com a inovao e a mudana social, a partir do enfoque
psicossociolgico, Moscovici reconhece a sociedade como um sistema
de pensamento onde os indivduos so pensadores ativos, os quais,
mediante inumerveis episdios cotidianos de interao social produzem e
comunicam suas prprias representaes.
Esse autor define representao social como
(...) um sistema de valores, idias e prticas, com uma dupla
funo: primeiro, estabelecer uma ordem que possibilitar s
pessoas orientar-se em seu mundo material e social e controllo; e, em segundo lugar, possibilitar que a comunicao seja
possvel entre os membros de uma comunidade, fornecendolhes um cdigo para nomear e classificar, sem ambigidade,
os vrios aspectos de seu mundo e da sua histria individual
e social (MOSCOVICI, 2007, p. 21).
Ao explorar a diversidade de ideias coletivas nas sociedades

modernas, Moscovici apontou que essa prpria diversidade espelha a falta
de homogeneidade nestas sociedades, nas quais as diferenas refletem
a distribuio desigual de poder e geram uma heterogeneidade de
representaes. Seus estudos enfocaram diferentes nveis de anlise, desde
a interao face a face, at a comunicao de massa e a circulao de idias
coletivas.
Uma representao pode ser classificada como social quando
produzida coletivamente, pois na interao comunicativa que
as representaes so estruturadas e transformadas, contribuindo
exclusivamente para os processos de formao de condutas e orientao
das comunicaes sociais.
A elaborao de uma representao social ocorre no contexto grupal,
ao qual o indivduo se vincula e quando nos familiarizamos com pessoas ou
coisas. Todas as interaes humanas, seja entre duas pessoas ou entre dois
grupos, pressupem representaes e isso o que as caracteriza. Deste modo,

as coletividades no poderiam funcionar se no se criassem representaes

sociais como base das teorias e ideologias que elas transformam em
realidade compartilhadas.
Segundo Moscovici, a caracterstica especfica das representaes
que elas corporificam ideias em experincias coletivas e interaes
em comportamentos. E acrescenta que, (...) um dos motivos do estudo
das representaes o prprio ser humano com o que ele tem de mais
precioso: a capacidade de fazer perguntas e de procurar respostas, buscando
compreend-las sem se conformar a elas (MOSCOVICI, p. 48). Essa
foi a primeira razo que levou Moscovici a pensar sobre o impacto da
cincia na cultura das pessoas e a alterao promovida em suas mentes e
comportamentos, se tornando parte de um sistema de crenas. O estudo
das representaes sociais foi uma tentativa de reabilitar o senso comum
que durante o perodo da Segunda Guerra Mundial, no era preocupao
das pessoas, pois elas estavam mais interessadas em concordar com os
paradigmas estabelecidos pela cincia.
Moscovici assegura que a primeira tarefa de um estudo cientfico das
representaes tornar familiar o no-familiar, a fim de que elas possam
ser compreendidas como fenmenos e descritas por meio de toda tcnica
metodolgica que possa ser adequada nas circunstncias especficas. E
acrescenta que
(...) quando tudo dito e feito, as representaes que ns
fabricamos de uma teoria cientfica, de uma nao, de um
objeto etc. so sempre o resultado de um esforo constante
de tornar comum e real algo que incomum (no-familiar.
E atravs das representaes ns superamos o problema e o
integramos em nosso mundo mental e fsico, que , com isso,
enriquecido e transformado (MOSCOVICI, 2007, p. 26).
Isto significa que, quando uma nova idia, ou conhecimento cientfico,

penetra na esfera pblica ou na vida cultural de uma sociedade, tem-se
verdadeiras lutas culturais resultantes da oposio entre diferentes modos
de pensar. E, desse processo de transformao do conhecimento, nasce uma
nova representao social. Dessa forma, a representao social constitui um
tipo de conhecimento que interfere no comportamento do indivduo, no
processo de comunicao consigo prprio, com o outro e com a sociedade.
Moscovici pontua que a transformao do conhecimento cientfico
em conhecimento comum pode ser uma rea de estudo possvel e excelente,
pois o conhecimento e a cultura tambm esto presentes nos lugares
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62
PROEJA
comuns. No entanto, sabe-se que no tarefa fcil transformar palavras

no-familiares em palavras usuais, prximas e atuais. Neste processo de
familiarizao, para que se compreenda como as representaes so
construdas e elaboradas importante compreender dois mecanismos
denominados por Moscovici de ancoragem e de objetivao.
Os grupos sociais utilizam-se da ancoragem e da objetivao de modo
interligado, com a finalidade de promover aproximao e familiarizao
com os mais diversos fatos, situaes e objetos que lhes so estranhos
e ameaadores. A familiarizao sempre um processo construtivo e
recproco, de ancoragem e objetivao, por meio do qual o no-familiar se
integra ao mundo familiar. A partir destes dois mecanismos surgem novas
percepes que interferem no comportamento do grupo social, na ao
individual e afetam a realidade social e a vida diria.
Conforme orienta Moscovici (2007, p. 61), (...) ancorar nomear
alguma coisa. um processo que transforma algo estranho em nosso
sistema particular de categorias e o compara com um paradigma de uma
categoria que ns pensamos ser apropriada. Pela ancoragem o objeto
classificado entre as redes de categorizao da sociedade, adequado
hierarquia existente das normas e valores sociais. Essa capacidade de nomear,
de imaginar e de codificar o que caracteriza o processo de representao.
Isso possibilita construir referncias para representar a realidade criando
uma identidade social quilo que no era consensual. Dessa maneira, o
no-usual ou o no-familiar, quando descrito ou avaliado a ns mesmos
ou a outras pessoas, mesmo de maneira vaga, torna-se como uma rplica de
nosso modelo familiar.
Nomear uma operao relacionada com uma atitude social e
no puramente intelectual em que o conceito cientfico torna-se parte
da linguagem comum. Nesses termos, classificar e dar nomes so dois
aspectos de ancoragem das representaes tendo como objetivo facilitar
a interpretao de caractersticas, a compreenso de intenes e motivos
subjacentes s aes das pessoas no sentido de formar opinies. O processo
de ancoragem consiste na incorporao de elementos de saber que no
so familiares e que se tornam problemas a serem resolvidos no interior
da rede de categorias prpria do individuo, ou seja, a incorporao de
novos elementos do saber a um sistema que j existe. Para interpretar uma
idia ou um ser no-familiar so fabricadas categorias e referncias com a
finalidade de integrar a entidade nomeada sociedade.
No que diz respeito objetivao Moscovici (2007, p.71) assegura
que (...) objetivar descobrir a qualidade icnica de uma idia, ou de um
ser impreciso; reproduzir um conceito em uma imagem. A objetivao

um processo de naturalizao, concretizao dos elementos figurativos que

se transformam em elementos mais evidentes e simples. Neste processo, as
noes e conceitos abstratos se concretizam e se naturalizam, permitindo
que um contedo v se penetrando no meio social e passe a fazer parte da
realidade do grupo.
A objetivao d realidade material a um objeto abstrato, fortalecendo
o aspecto icnico de uma idia imprecisa, que se associa a um conceito
de imagem. Isto significa que as noes abstratas so transformadas em
imagens, por meio da materializao das idias e das significaes em
correspondncia entre as coisas e as palavras. Ao unir a idia de nofamiliaridade com a realidade a representao se torna verdadeira essncia
desta, atuando no sentido da construo social da realidade.
Pela objetivao, o agente social (ou indivduo) elabora uma
contrapartida material para as imagens criadas por ele, a partir da realidade
exterior com o objetivo de transferir o que est na mente em algo que exista
no mundo fsico. Pela ancoragem, o agente social (ou indivduo) transforma
o objeto social em algo que esteja ao seu dispor. Isto significa que esse
mecanismo tenta ancorar idias estranhas, reduzindo-as a imagens comuns
de modo a inseri-las num contexto familiar. Desta forma, os processos de
objetivao e de ancoragem vo incorporando novos elementos ao campo
da representao ou modificando os contedos j existentes. Como sugere
Moscovici (2007, p. 45),
(...) a Teoria das Representaes Sociais permite
compreender, tanto os fenmenos macroscpicos quanto os
fenmenos microscpicos relativos aos processos culturais e
sociais. Alm disso, no apenas para a educao, mas, de uma
maneira mais ampla, para a sociedade do conhecimento, a
abordagem e a realizao de pesquisas sobre representaes
sociais podem ser consideradas ingredientes indispensveis
para a melhor compreenso dessa sociedade.
Assim, considera-se que as representaes sociais so historicamente

construdas e esto estreitamente vinculadas aos diferentes grupos
socioeconmicos, culturais e tnicos que as expressam por meio de
mensagens que se refletem em diferentes atos e em diversificadas prticas
sociais. Portanto, indispensvel conhecer as condies reais em que os
indivduos esto inseridos mediante a realizao de uma cuidadosa anlise
contextual.
63
64
PROEJA
Apresentao dos resultados da pesquisa

No processo de anlise dos dados coletados nas entrevistas realizadas
com os professores do PROEJA, buscou-se compreender as representaes
sociais destes sujeitos sobre o trabalho. Partiu-se da observao do
comportamento verbal dos professores numa situao de entrevista e, tendo
em vista a linguagem empregada, buscou-se identificar as ancoragens de
suas representaes. Para esta anlise tomou-se como referncia a TRS por
entender que esta teoria possibilita uma aproximao entre a relao dos
docentes com o saber e com o fazer cotidianos, construdos na atividade do
trabalho e com as condies contextuais s quais estes sujeitos se inserem:
socioeconmicas, histricas, culturais e polticas. Optou-se pelo paradigma
de Serge Moscovici e de alguns autores que discutem e problematizam o
campo de estudos referentes ao trabalho, no qual a temtica desta pesquisa
se insere.
A construo do objeto da pesquisa girou em torno da seguinte
questo: quais as representaes construdas pelos professores do PROEJA
sobre o trabalho? Objetivou-se compreender se as idias que detem os
professores sobre o trabalho se constituam ou no em um fenmeno
de representao social. Em tais circunstncias, as prprias questes de
pesquisa foram utilizadas como tpicos de referncia para anlise das falas
dos entrevistados.
Identificao dos entrevistados e atuao profissional
A identificao pessoal e profissional dos sujeitos entrevistados
centrou-se nos professores do PROEJA que atuam na rea de mecnica.
A faixa etria varia de 36 a 53 anos. Dos cinco professores entrevistados
trs atuavam no PROEJA desde ano de sua implantao - 2006 - e, dois,
lecionavam nesse programa h apenas um ano. Trs docentes exerceram
tambm outras profisses ligadas aos setores empresarial, industrial e da
construo civil.
Num primeiro momento da entrevista, em que se buscou uma
aproximao com os professores do PROEJA, seus discursos revelaram
uma ambivalncia do papel formador da escola. Alguns professores, em
seus processos formativos escolares, visualizaram a escola como agncia
formadora, capaz de promover a insero no mercado de trabalho. Outros
demonstraram sentimentos de rejeio e desconfiana em aceitar o tipo
de conhecimento transmitido pela escola e incapacidade em aplic-lo no
exerccio da profisso.

No decorrer das entrevistas os discursos demonstraram uma lgica

comum: a necessidade do estudo e de formao para o ingresso no mercado
de trabalho. Alguns depoimentos, como os que se seguem, alm de revelarem
essa preocupao, informaram tambm sobre a necessidade de se conseguir
um emprego para sobreviver.
(...) Comecei a trabalhar com 18 anos. Tenho 34 anos de docncia
e estou quase aposentando (PROFESSOR A).
(...) Comecei minha vida profissional aos 15 anos de idade e,

por questes de sobrevivncia, fui trabalhar na construo civil
aos 16 anos. Aps dois anos que conclu do curso de mecnica no
SENAI prestei concurso fui trabalhar no Iraque como mecnico de
manuteno de mquinas pesadas. (...) ento, comecei a atuar no
mercado de trabalho (PROFESSOR B).
(...) Quando eu era estudante j comecei a trabalhar como monitor

de matemtica. Comecei a trabalhar desde cedo como professor
(PROFESSOR C).
(...) Trabalhei no comrcio e na indstria com projeto e at o meio

deste ano eu tinha um trabalho extra de manicure (PROFESSOR
D).
(...) No incio de minha carreira profissional atuei durante

quatro anos na Secretaria do Estado de Educao e lecionei com
uma turma de ensino fundamental, desde a primeira at a quarta
srie (PROFESSOR E).
importante observar que estes discursos remetem representao

de trabalho em seu sentido de produo de bens teis, ou criador de valores
de uso, com a finalidade de suprir as necessidades vitais.
Segundo Pedrosa (2007, p. 10),
(...) Tanto na vida prtica da sociedade e do indivduo
quanto no domnio terico, a partir do sculo XVI, com a
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66
PROEJA
expanso da lgica da produo e do consumo e depois com

a industrializao e a urbanizao, o trabalho passa a ser uma
referncia estratgica.
Mas, de acordo com o autor (...) no sculo XIX que o trabalho,

pela primeira vez, colocado como razo de ser do homem, ou seja, o
trabalho acrescenta ao homem uma de suas caractersticas definitivas: a
sociabilidade (PEDROSA, 2007, p. 10). Do perodo da pr-revoluo
industrial at o incio do sculo XX, com o processo de industrializao, o
trabalho assume o sentido de mercadoria. Nos dizeres de Pedrosa (2007, p.
12), (...) a mo-de-obra, deslocada da agricultura por meio da mecanizao,
encontra absoro no setor industrial. Neste setor, o modelo de trabalho
assalariado o trabalho fabril, que tem como ferramenta de produo o
trabalhador.
Na sociedade capitalista, o trabalho contido na mercadoria possui
o carter de trabalho concreto e trabalho abstrato. A dimenso concreta
do trabalho mediadora entre o ser humano e a natureza no processo de
criao de sua prpria existncia e criadora de valores de uso. J a dimenso
abstrata criadora de valores de troca, ou mais-valia. aquela que causa
sofrimento ao trabalhador e o iguala mercadoria. Esta contradio permite
pensar na positividade do trabalho enquanto criao e reproduo da vida
humana, e na negatividade, enquanto trabalho alienado sob o capitalismo.
As relaes sociais estabelecidas, neste contexto, devem ser entendidas
como expresses histricas que se articulam dialeticamente.
Para Frigotto (2002, p.15) (...) o trabalho e a propriedade dos bens do
mundo tambm so um direito. (...) e, impedir o direito ao trabalho, mesmo
em sua forma capitalista de trabalho alienado uma violncia contra a
possibilidade de produzir minimamente a prpria vida. Isto quer dizer que
a produo dos meios de vida, que se d no exerccio do trabalho dirio,
seja ele remunerado ou no, vital enquanto atividade transformadora da
natureza e produtora de vida. A esse respeito, o referido autor pontua que
o intercmbio material entre o ser humano e a natureza para a manuteno
da vida se constitui num direito de propriedade que
(...) no seu sentido ontolgico, o direito do ser humano, em
relao e acordo solidrio com os demais, de apropriar-se transformar, criar e recriar, mediado pela cincia e tecnologia
da natureza e dos bens que produz, para reproduzir a sua
existncia, primeiramente fsica e biolgica, como tambm
cultural, social, esttica, simblica, afetiva (FRIGOTTO,
2002, p.14).

Desse modo, o ser humano se transforma quando atua na natureza

para produzir os meios de vida pelo trabalho e quando exerce a atividade
prtica do trabalho, que o ponto de partida do conhecimento, da cultura
e da conscientizao. As representaes que se seguem, giram em torno da
imagem do trabalho enquanto possibilidade de expresso e de desejo em
alcanar posies de destaque, isto , de alcanar independncia financeira
para garantir um futuro melhor e, de maneira mais expressiva, realizar um
sonho.
(...) Como queria um trabalho que valesse a pena... (PROFESSOR
A).
(...) Voltei para o Brasil e comprei uma casa com o dinheiro que
ganhei no Iraque. Resolvi investir nos estudos (PROFESSOR
B).
Marx destaca uma dupla centralidade do trabalho quando concebido

como valor de uso: criador e mantenedor da vida humana em suas mltiplas
e histricas necessidades e, como decorrncia dessa compreenso, princpio
educativo. Sendo assim,
(...) o trabalho, como criador de valores de uso, como trabalho
til, indispensvel existncia do homem quaisquer que
sejam as formas de sociedade necessidade natural e eterna
de efetivar o intercmbio material entre homem e natureza,
e, portanto, de manter a vida humana (MARX, 1987, p. 50).
Aproximao com a temtica trabalho

Objetivando uma aproximao com a temtica trabalho abordouse em um dos tpicos do roteiro de entrevista sobre os fatores que
influenciaram as escolhas profissionais dos professores entrevistados, sobre
as coisas consideradas mais importantes na vida de uma pessoa e o que
necessrio fazer para conquist-las. Estas questes forneceram pistas para
conhecer as atitudes, as expectativas e as representaes dos professores
sobre suas escolhas profissionais.
As respostas dos professores sobre os fatores que influenciaram
as suas escolhas profissionais foram diversificadas; ora confirmando a
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68
PROEJA
influncia da famlia nesta etapa de vida, principalmente da figura paterna,

ora enfatizando a prpria habilidade para lecionar, ou ainda declarando que
nunca havia planejado ser professor e nem pensado nessa questo. As falas
dos professores B e E revelaram que, se por um lado a opo pela profisso
docente foi imediata e aconteceu de maneira espontnea, quase por acaso;
por outro, o exerccio da profisso foi prorrogado pela incapacidade em
exerc-la, logo aps a concluso dos estudos, conforme as descries que
se seguem:
(...) No planejei ser professor; foi por acaso. Quando entrei no
SENAI senti que tinha habilidade para exercer a profisso e fui
me especializando. Fui convidado para dar aulas pelo diretor da
instituio, mesmo no sendo treinado para exercer tal funo
(PROFESSOR B).
(...) Nunca pensei nisso. Eu comecei da base. Fiz magistrio e

no terceiro ano tinha que decidir o que iria fazer. Mas, quando
terminei o magistrio tive uma sensao de incapacidade de ir pra
sala de aula e a decidi fazer um curso superior (PROFESSOR
E).
A esse respeito, pode-se dizer que a TRS sinaliza aspectos de uma

realidade que por serem despercebidos, so tambm desconsiderados.
Ao mesmo tempo em que as representaes apontam a existncia de um
fenmeno, que ainda no se manifestou na realidade, permitem tambm
pensar em seu grande poder mobilizador e explicativo. Assim, os fatos
que marcaram a vida de uma pessoa e que interferiram em suas escolhas
pessoais ou profissionais, quando so reconhecidos podem ser reavaliados.
Moscovici (2007, p. 83) esclarece:
(...) o comportamento de uma pessoa provm de dois
conjuntos diferentes de motivaes internas e externas e que
o conjunto das motivaes externas provm no apenas da
pessoa, mas tambm de seu ambiente, de seu status social e
das presses que outras pessoas exercem sobre ela.
Esse autor adverte que (...) o conhecimento emerge do mundo

onde as pessoas se encontram e interagem, do mundo onde os interesses
humanos, necessidades e desejos encontram expresso, satisfao ou
frustrao (MOSCOVICI, 2007, p. 9). Sendo assim,

(...) as representaes sociais emergem, no apenas como

um modo de compreender um objeto particular, mas
tambm como uma forma em que o sujeito (indivduo ou
grupo) adquire uma capacidade de definio, uma funo de
identidade, um valor simblico (MOSCOVICI, 2007, p. 20).
De acordo com Frigotto (2009, p. 129),

(...) em toda a histria humana, os diferentes modos de
produo (tribal, antigo, medieval, capitalista, socialista),
sempre envolvem a trade constituda por uma base material
(econmico social), por dimenses supra estruturais
vinculadas a valores, ideologias, idias, teorias, emoes e por
instituies que consolidam, produzem e reproduzem as
relaes sociais.
Sabe-se que os processos educacionais, escolares ou no, constituemse em prticas sociais mediadoras e formadoras da sociedade, na qual se
vive. Para Frigotto (FRIGOTTO, 2002, p. 24)
(...) estes processos podem reforar as relaes sociais
capitalistas que subordinam o trabalho, os bens da natureza,
a cincia e a tecnologia propriedade privada, aos valores de
troca e, conseqentemente, alienao e excluso da vida
digna.
Mas, ao mesmo tempo, eles podem se constituir em instrumento de

crtica s relaes sociais alienadoras, que vincula a formao profissional
aos desejos do mercado e, neste sentido, resgatar o carter formador do
trabalho; o seu princpio educativo.
Frigotto (2009, p. 130) observa:
(...) o trabalho como princpio educativo, uma compreenso
trazida por Marx e Engels, de que todo ser humano precisa
do metabolismo com a natureza para manter a sua existncia.
Nesse processo de cooperao, produz os bens materiais,
culturais e simblicos.
Portanto, torna-se fundamental que desde o incio de seu processo

educativo, a criana e o jovem socializem a ideia do direito e do dever do
trabalho para se conscientizarem de que no vlido explorar o trabalho
do outro. Frigotto acrescenta que, mesmo dentro do capitalismo, o trabalho
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PROEJA
no pura negatividade, pois o trabalho uma categoria ontolgica anterior

ao capital e vai ser posterior a ele. Para Frigotto, os autores que acreditam
que o trabalho como princpio educativo no pode existir numa sociedade
capitalista enxergam-no a partir de uma viso determinista, porque este
raciocnio leva a crer que o capitalismo ser eterno. Mas, o trabalho apresenta
contradies e, se assim fosse, no teria sentido lutar para torn-lo menos
alienado. Desse modo, fundamental que se compreenda o trabalho como
princpio educativo em sua dimenso ontocriativa, isto , aquela em que
(...) os seres humanos criam e recriam pela ao consciente do trabalho sua
existncia. Para Frigotto (2009, p. 130) (...) no existe vida humana sem
transformao de natureza, sem ao-trabalho: trabalho escravo, alienado,
livre, de colaborao, enfim, os diferentes tipos de trabalho sempre vo
existir.
Ainda na tentativa de aproximao com a temtica trabalho fezse outra questo aos entrevistados: para voc, quais so as coisas mais
importantes na vida de uma pessoa e o que necessrio fazer para conquistlas? Esta pergunta permitiu verificar se o trabalho era um meio estratgico
para a conquista de coisas importantes e indagar sobre o lugar do trabalho
na vida dos professores.
Observou-se,nesta etapa da entrevista,que a maioria das respostas girou
em torno do comportamento e do relacionamento humano privilegiando o
talento pessoal, a felicidade, o xito profissional, a autodescoberta, o estudo,
a atualizao, a busca do espao e da autoafirmao na sociedade. Neste
momento, o trabalho no foi mencionado.
Moscovici informa que as representaes so entidades quase
tangveis que circulam, se entrecruzam e se cristalizam continuamente,
atravs de uma palavra, de um gesto, ou de uma reunio, no mundo cotidiano.
Elas correspondem substncia simblica que integra a sua elaborao e
prtica especfica que produz essa substncia. Assim, elas impregnam a
maioria das relaes, os objetos que so produzidos ou consumidos e as
comunicaes sociais.
Segundo Frigotto (2009, p. 129),
(...) o modo de produo social da existncia humana
compreende necessria e primeiramente a produo
material, mas envolve ao mesmo tempo e de forma unitria,
tambm a linguagem, as idias, os valores, as ideologias, as
emoes, os sentimentos e as instituies que sedimentam os
diferentes modos sociais de produo.

O trabalho , portanto, uma mediao indispensvel entre o homem

e a natureza para o desenvolvimento de foras produtivas e de relaes
sociais. Pode-se inferir que a direo que assume a relao trabalho e
educao nos processos formativos no inocente, pois traz a marca dos
embates que se efetivam no mbito do conjunto das relaes sociais. Tratase de uma relao que parte da luta hegemnica entre capital e trabalho.
Nestas condies, a forma alienada que assume o trabalho no capitalismo
dificulta a compreenso das suas dimenses educativas principalmente pela
dubiedade no que diz respeito idia do trabalho: trabalho humanizador,
que sob a tica do capitalismo desumanizador. Assim, torna-se importante
resgatar o carter formador do trabalho, ou seja, o seu princpio educativo
que advm das relaes sociais estabelecidas no interior desse processo e
possibilita a construo da vida.
Para Saviani (1986, p.14), (...) a existncia humana no garantida
pela natureza, no uma ddiva natural, mas tem de ser produzida pelos
prprios homens. Desta forma, a existncia humana um produto do
trabalho. Nos dizeres do autor
(...) o homem no nasce homem, mas forma-se homem, ou
seja, necessita aprender a ser homem e a produzir sua prpria
existncia. Portanto, a produo do homem e a sua formao
, ao mesmo tempo, um processo educativo. A origem da
educao coincide, ento, com a origem do homem mesmo.
Ao analisar o princpio educativo do trabalho e o trabalho como

princpio educativo, Saviani ressalta que h uma diferena fundamental
entre estas duas formulaes. No primeiro caso, reporta-se imediatamente
ao processo mais amplo de educao que se d por meio da forma social em
que o trabalho assume em um modo determinado de produo da vida. No
segundo, refere-se utilizao do trabalho material socialmente til como
base para a organizao de um sistema de ensino.
O tema trabalho no proeja
Neste tpico da entrevista, as questes foram referentes forma como
a equipe de professores se preparou para atuar no PROEJA; maneira como
o trabalho incorporado no currculo do PROEJA e maior contribuio
do professor do PROEJA para a vida dos alunos.
No que diz respeito preparao da equipe docente para atuar
no PROEJA, as respostas foram unnimes: no houve preparao. Os
71
72
PROEJA
discursos evidenciaram tambm a no continuidade de uma das propostas

educacionais do PROEJA, qual seja, a de ampliao em termos de
abrangncia e de aprofundamento das concepes educacionais, entre
estas, a formao humana.
Ainda investigando sobre o tema trabalho no PROEJA indagou-se:
qual a maior contribuio do professor do PROEJA para a vida dos alunos
(as)? Como o trabalho incorporado ao currculo do PROEJA?
No que se refere primeira questo, observou-se que as respostas
focalizaram a necessidade de autoconhecimento por parte do professor; a
importncia da integrao das disciplinas de ncleo geral na execuo do
trabalho docente; a motivao e o dilogo com os alunos, principalmente,
com os alunos carentes; a preocupao com o ensino diferenciado para
os alunos do PROEJA; a definio do que PROEJA no sentido de abrir
espao para a discusso, problematizao e compreenso dessa proposta.
No que diz respeito segunda questo os discursos informaram
sobre o trabalho realizado na implantao do PROEJA na instituio
pesquisada; sobre o trabalho na disciplina visto sob as ticas das relaes
de trabalho e das atividades desenvolvidas (trabalho com filmes, trabalho
com dinmicas); sobre o trabalho do professor; sobre a relao entre o
trabalho desenvolvido na disciplina de desenho e o trabalho da indstria;
sobre o trabalho no sentido da manifestao da riqueza humana, da riqueza
universal e do trabalho, enquanto produo.
A ideia de trabalho
Nesta etapa da entrevista, com a inteno de obter maiores
informaes sobre o trabalho indagou-se: o que trabalho? Qual ideia voc
tem do trabalho? Como voc define o trabalho?
Com base nos contedos dos discursos dos professores, o trabalho
foi representado como: meio de subsistncia; prazer; crescimento;
aperfeioamento; aprendizagem; possibilidade de enobrecimento e ligao
entre o sujeito e a escola; transformao da natureza para garantir conforto;
atividade docente; produo e reflexo; conforme as seguintes descries:
(...) O trabalho para as pessoas em geral um jeito de ganhar
dinheiro pra sobreviver e isso uma mitologia social. Na sociedade
sadia o trabalho seria, como por exemplo, pra mim sempre foi (..)
um prazer (PROFESSOR A).

(...) Trabalho pra mim, num sentido mais primitivo o de

subsistncia. A passou desse nvel crescimento, aperfeioamento,
porque o trabalho tem aquele jargo: enobrece o homem
(...) porque quando o ser em si trabalha v sentido nas coisas
(PROFESSOR D).
(...) Eu acho que o trabalho transforma a natureza pra que o ser

humano tenha melhores condies de vida. Pra mim a melhor
definio de trabalho a transformao da natureza, de forma
a garantir um maior conforto pras pessoas (PROFESSOR B).
(...) Eu acho o seguinte: o professor (...) quando gosta do que faz

vai para sala de aula motivado, no ? (PROFESSOR C).
(...) O trabalho vem junto com o cio. Se eu tenho na perspectiva

do trabalho a produo, eu preciso tambm da reflexo. Eu no
consigo falar de trabalho se no atrelar ali o espao da reflexo
(PROFESSOR E).
Ainda com a inteno de encontrar maiores evidncias sobre o

trabalho, indagou-se aos professores entrevistados: para que serve o
trabalho? Percebeu-se que o trabalho foi representado pelos professores
sob diferentes ticas:
a) Como um meio para se conquistar o tempo livre:
(...) Deveria servir pra criar condies mais gostosas, sensuais
de vida. Mas, o trabalho que existe hoje pra manter a renda
concentrada nas mos de meia dzia de poderosos que vivem
custa da escravido da humanidade (PROFESSOR A).
b) Como parte da natureza humana e como objetivao:

(...) O trabalho pra mim muito importante no sentido de que
ele da natureza humana. O homem um ser que pensa e pelo
fato dele pensar, o trabalho faz parte deste pensar; o trabalho
a concretizao do pensamento dele, a transformao do
pensamento (PROFESSOR B).
73
74
PROEJA
c) Como profissionalizao:
(...) O trabalho, em termos profissionais serve de enriquecimento
pra vida do aluno. Os professores esto ali pra transmitir algum
contedo que especfico da rea dele e pode dar suporte a esse
aluno (PROFESSOR C).
d) Como um meio de subsistncia e como possibilidade de

desenvolvimento profissional:
(...) Para pagar as contas, num primeiro sentido e num segundo
pro crescimento profissional (PROFESSOR D).
e) Como marcador histrico que possibilita a interao do sujeito

com o meio social:
(...) Desde que o trabalho se faa dentro de um processo reflexivo
ele um marcador histrico da histria do sujeito, da histria do
grupo com o qual esse sujeito se insere e da relao que ele tem com
esse meio. nessa perspectiva dialtica que o trabalho a marca
da histria (PROFESSOR E).
Estes discursos evidenciaram o carter contraditrio do trabalho na

vida dos professores entrevistados, pois ao mesmo tempo em que o trabalho
visto como mecanismo de socializao, tambm desenvolve processos de
reproduo econmica e social.
Ao analisar como os temas relacionados ao trabalho so abordados
nas aulas dos professores identificou-se nos discursos a correlao trabalhoindstria. Tendo em vista as descries que se seguem infere-se que a
ideia de trabalho confundida com a noo de emprego ou de trabalho
assalariado:
(...) Abordo o trabalho nas empresas (...) no sentido de fazer o
aluno pensar que as empresas fazem treinamentos para as pessoas
serem escravas, aparentemente com livre arbtrio, entorpecem
suas conscincias para que elas pensem que esto com um grau de
liberdade (PROFESSOR A).
(...) Um dos contedos da minha disciplina recrutamento e

seleo. Ento eles fazem alguns trabalhos na empresa, justamente
para refletir sobre o que recrutamento, o que seleo, o que

hierarquia numa empresa, o que uma empresa, quais so os

tipos de lderes, o que uma pirmide funcional (...). A gente
reflete (...) que precisa sobreviver, precisa de segurana, de sade
(PROFESSOR B).
(...) A gente tem que focar os contedos de acordo com a matria

que vista na prtica. (...) isto exige a interdisciplinaridade entre
os contedos. O trabalho tem que aparecer nos problemas prticos
pra associar o que o aluno t vendo l no curso de mecnica com o
mercado de trabalho (PROFESSOR C).
(...) Eu sempre fao relao entre a disciplina que leciono e o que

eles vo produzir, porque a gente trabalha com produo. (...). Eu
procuro saber o que cada um trabalha pra fazer a relao com
o trabalho deles. (...) Procuro as atualidades pra poder fazer
referncia pra eles, pra saber quais so as novas tecnologias
(PROFESSOR D).
(...) Tem que fazer uma distino aqui entre trabalho e campo da
produo. O trabalho a gente deve tomar dentro daquele espao de
reflexo. (...) Eu considero que aqui nesta instituio de Educao
Profissional o vnculo educao e trabalho, no considerando
apenas o mercado de trabalho. Para evidenciar esse forte vnculo
nos projetos dos cursos, preciso considerar a questo do trabalho,
seja ele alienante ou uma criao (PROFESSOR E).
Estas narrativas revelam o carter contraditrio do sistema

educacional brasileiro quando este se divide em dois ramos distintos de
ensino, voltados para necessidades bem definidas da diviso de trabalho: de
um lado, a formao de trabalhadores instrumentais e, de outro, a formao
de intelectuais. H, no campo educativo, um rompimento entre a formao
para o mundo das idias (cultura clssica) e a formao para mercado do
trabalho (cultura tcnica). Esta dualidade estrutural demonstra que o
trabalhador, em seu processo de escolarizao e de trabalho, no detm
o saber. Primeiro, porque o saber que a escola transmite intencional, ou
seja, interessa e sempre interessou a classe elitizada. Segundo, porque o
saber adquirido no processo de trabalho se converte em meio de produo.
Isto significa que o trabalhador pode ser proprietrio apenas da fora de
trabalho e no dos meios de produo.
75
76
PROEJA
Neste contexto, no qual o trabalho produtivo se insere, importante

que o conhecimento acumulado pelos trabalhadores nas situaes reais de
trabalho e em outros espaos e situaes de vida seja parte integrante da
prtica educativa e do currculo. Nesta direo, Frigotto (2002, p. 12) orienta
para a (...) necessidade de uma fundamentao que permita distinguir o
trabalho na sua dimenso criadora da vida humana (dimenso ontolgica)
das formas que assume o trabalho no capitalismo trabalho sob a forma
de emprego ou trabalho assalariado. Observa que captar os sentidos
e significados do trabalho na experincia social e cultural das massas
de trabalhadores tarefa complexa e implica analisar como se produz a
sociedade nos mbitos da economia, da cultura, da poltica, da arte e da
educao. E busca, no legado de Marx, a compreenso de que (...) no
a conscincia, a teoria e a linguagem que criam a realidade, mas elas so
produzidas dentro e a partir de uma realidade histrica, sendo e tornandose, porm, elas mesmas parte dessa realidade (FRIGOTTO, 2009, p.171).
Consideraes finais
A pesquisa desenvolvida teve como objetivo compreender as
representaes sociais dos professores do PROEJA sobre o trabalho, tendo
em vista as ancoragens de tais representaes. Com base na anlise dos
depoimentos de professores do PROEJA verificou-se que as representaes
sobre o prprio ingresso no mercado de trabalho apresentaram um aspecto
comum: a necessidade de estudo e de formao. A educao escolarizada
apareceu vinculada ao mercado de trabalho e, nesta etapa de vida dos
sujeitos entrevistados, o trabalho foi visto como uma necessidade de prover
a prpria existncia. Neste momento, a dimenso expressiva do trabalho
como locus da realizao de si parece ser abandonada em favor unicamente
da lgica do emprego.
Na sequncia da entrevista observou-se que o trabalho, antes visto
como um meio de subsistncia, no apareceu como uma possibilidade de
se conquistar as coisas mais importantes da vida sendo substitudo por
categorias ligadas ao comportamento e ao relacionamento humano. Os
discursos dos professores focalizaram aspectos relacionados felicidade,
autodescoberta, autoafirmao, atualizao, ao estudo, como se
estes no prescindissem do trabalho, isto , fossem inerentes prpria
existncia. Isto permitiu pensar que, se por um lado o trabalho apareceu
como uma referncia fundamental para a sobrevivncia humana, por outro,
houve pouca conscincia do valor formativo do trabalho pelos docentes

pesquisados. Esta ambivalncia apontou para a necessidade de se resgatar o

princpio educativo do trabalho, que aquele que acontece na prxis social
como um modo de produo da vida e que abrange um processo mais
amplo de educao.
Diante dos aspectos destacados e enfatizados na entrevista, o
trabalho foi representado como meio de subsistncia; como transformao
da natureza para garantir conforto; como prazer; como crescimento;
como aperfeioamento; como aprendizagem; como possibilidade de
enobrecimento; como ligao entre o sujeito e a escola; como atividade
docente ou ainda como produo e reflexo. Nestas diferentes representaes,
o trabalho apareceu como mecanismo de socializao, mas, os processos de
reproduo econmica e social, prprios da sociedade capitalista na qual
o trabalho se insere, no foram evidenciados. Alguns discursos, ao mesmo
tempo em que apontaram para uma viso mais ampliada do trabalho,
tambm revelaram ambivalncia, isto , no houve crticas s relaes sociais
alienantes, como aquelas que vinculam a formao profissional aos desejos
do mercado. Isso reafirmou a necessidade de aprofundar as discusses
referentes ao carter formador do trabalho, ou seja, o seu princpio educativo.
Este um aspecto fundamental para que se compreenda que o exerccio da
atividade prtica do trabalho ponto de partida do conhecimento e da
cultura, num sistema social mais amplo, no qual as instituies educativas
se inserem.
No decorrer da entrevista observou-se tambm que em nenhum
momento os discursos revelaram preocupao com as mudanas ocorridas
no mercado de trabalho, no qual a lgica do trabalho subvertida pela
lgica do emprego. Isso permitiu refletir que, se o homem para sobreviver
necessita produzir continuamente sua prpria vida por meio do trabalho,
esta , portanto, determinada pelo modo como ele produz sua existncia.
Com base nos discursos manifestos nas entrevistas constatou-se que
o trabalho no se constitui parte integrante do currculo dos professores do
PROEJA. Evidenciou-se um distanciamento entre os efetivos interesses
das polticas educacionais, que incluem alunos professores deste programa
e aqueles que extrapolam a educao e que tm suas razes nas relaes
sociais mais amplas, na qual o trabalho se insere. As representaes sociais
conferidas ao trabalho informaram que, o trabalho, enquanto princpio
educativo, princpio integrador entre a Educao Profissional e a Educao
de Jovens e Adultos, do qual se refere o Documento Base PROEJA no se
constitui como elemento formador da poltica educacional da instituio
pesquisada. Entende-se que necessrio investir na formulao de polticas
77
78
PROEJA
pblicas para o pblico de EJA em que o trabalho seja, efetivamente, parte

integrante do currculo.
No decorrer da entrevista, os discursos demonstraram que os
professores no foram preparados para atuarem no PROEJA e alguns
professores novatos declararam desconhecer a proposta educativa que
inclui a Educao Profissional Educao de Jovens e Adultos. As
representaes sociais dos professores sobre o trabalho revelaram que, assim
como as condies econmico-sociais afetam os processos educacionais
e inviabilizam o trabalho docente, a formao dos professores tambm
interfere no modo como estes sujeitos constroem seus conhecimentos e
os aplicam em suas atividades educativas. As falas dos professores sobre a
capacitao para a atuarem no PROEJA no apresentam tentativas de se
eximirem da responsabilidade com a educao, mas retratam um quadro
dramtico em que estes profissionais, apenas com seu empenho, sentem-se
incapazes de reverter.
Conclui-se que os resultados desta pesquisa levaram reflexo de
que as representaes dos professores do PROEJA sobre o trabalho esto
ancoradas no mercado de trabalho. Isso indica a necessidade de se lanar
um novo olhar sobre a literatura referente s representaes sociais dos
professores sobre o trabalho no sentido de ampliar os conhecimentos sobre
os ncleos estruturantes da realidade vivida por estes sujeitos, para melhor
compreender at que ponto o social intervm no contexto concreto de
pessoas e de grupos.
Referncias
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SAVIANI, D. O n do ensino de 2 grau. So Paulo: MEC/INEP
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79
80
PROEJA
A Educao Fsica enquanto componente curricular no PROEJA: em busca de sua especificidade

81
CAPTULO 23
A Educao Fsica enquanto componente curricular no PROEJA:

em busca de sua especificidade
Marcelo Delatoura Barbosa*
Resumo
Para falar da Educao Fsica enquanto componente curricular obrigatrio
da educao bsica necessrio destacar as nuances que marcaram
(marcam) sua histria. Desse modo, o estudo se apresenta com o intuito
de pontuar o passado e o presente desta rea, bem como ratificar ou refutar
sua funcionalidade enquanto componente curricular no Programa de
Integrao da Educao Profissional Educao Bsica na modalidade de
Jovens e Adultos PROEJA. Alm disso, a pesquisa vem demonstrar o que
o professor deste componente pode desenvolver, como forma de sugestes,
no se esgotando outras possibilidades, como deve ser sua postura em
relao a tais contedos e por que (viso atitudinal) deve trabalhar em busca
da emancipao dos sujeitos envolvidos no processo para que a Educao
Fsica Escolar mostre para que veio.
Palavras-chave: Educao Fsica; PROEJA; Componente Curricular;
Currculo Integrado.
Abstract
In order to speak of physical education as a compulsory component of basic
education curriculum it is necessary to highlight the nuances that pinpoint its
history. Therefore, the study is presented in order to emphasize both the past
and the present of this area as well as to ratify or refute its functionality as a
curriculum component in the Integration Program from Professional Education
to Basic Education in the category of Youth and Adults - PROEJA. Moreover,
the research demonstrates what the Physical Education teacher can develop,
* Docente da Rede Pblica Municipal de Educao de Cabo Frio/RJ e cursista da Ps-graduao em PROEJA IFF/Cabo Frio.
82
PROEJA
in form of suggestions, not expiring other possibilities, what the position of

the teacher should be like in face of such contents and why he should work on
the emancipation of the individuals involved in the process, so that Physical
Education shows its purpose.
Key-words: Physical Education; PROEJA; Curriculum Component, Integrated
Curriculum.
Introduo
A educao no Brasil inicia-se com a chegada dos jesutas, fato
corroborado por Veiga (1989) que em seus estudos faz um detalhamento
da trajetria da educao no cenrio brasileiro a partir de 1549 at 1930.
Durante essa trajetria, a dualidade educacional, considerada por Rodrigues
(2005) como milenar e fruto da luta de classes, apresenta-se como um dos
fatores que promoveram a desagregao do sistema educacional, tanto a
nvel social quanto econmico.
Documentos relevantes como os Pareceres 16/1999 e 11/2000
tambm fazem meno ao dualismo na educao. O primeiro reporta-se
ao sentido dado educao para o trabalho onde a formao profissional
era reservada s classes menos favorecidas e, o ltimo, por sua vez, destaca
o carter subalterno atribudo pelas elites dirigentes educao escolar de
negros escravizados, ndios reduzidos, caboclos migrantes e trabalhadores
braais. Percebe-se assim, a histria da educao brasileira como um
registro de sucessivos atos restritivos universalizao da educao bsica
e o seu contraponto, a destinao das atividades manuais aos filhos dos
desfavorecidos da fortuna, s classes menos favorecidas (BRASIL/MEC
SETEC, 2004).
Contudo, para conhecer o carter dual conferido educao,
imperativo reportar-se a Ramos (2006) a qual afirma que a educao
dos trabalhadores pobres teria por funo disciplin-los para a produo,
proporcionando maioria da populao somente o mnimo necessrio para
fazer do trabalhador um cidado passivo que, apesar de tudo, tivessem alguns
poucos direitos. Nesse sentido, segundo a autora, a educao de carter
geral, clssico e cientfico, destinava-se formao das elites dirigentes.
Depreende-se que, a classe dominante, detentora do poder
poltico e econmico, tinha de ser, tambm, detentora dos bens culturais
(ROMANELLI, 2009). classe menos favorecida, aos desvalidos da

sorte, portanto, cabia-lhes um tipo de educao alijada e fragmentada,

desencadeando processos excludentes no campo educacional.
Consoante ao vislumbrado, a Educao Fsica se apresenta nas
prticas escolares no Brasil, desde o sculo XIX, experimentando desde
ento um processo permanente de enraizamento escolar (VAGO, 1999),
de marginalizao e dicotomizada, tornando-se obrigatria no currculo
das escolas primrias e secundrias no Brasil por meio do artigo 131 da
Constituio de 1934 (BOMBASSARO; VAZ, 2009). impossvel negar
que as transformaes ocorridas no cenrio nacional no tenham exercido
influncia no campo da educao que por sua vez tambm influenciou a
Educao Fsica1 alvo desta pesquisa. Leis como a n 4.024, de 1961; a
n 5.692, de 1971; o Decreto n 69.450, de 1971 e, mais recentemente, a
n 9.394, de 1996, foram responsveis pelo norteamento desta rea e at
mesmo por suas representaes e que sero objetos de anlise mais frente.
Destarte, o presente estudo tem o propsito de contribuir com o
debate sobre a insero da EF como componente curricular no Programa
Nacional de Integrao da Educao Profissional Educao Bsica na
Modalidade de Educao de Jovens e Adultos PROEJA, alinhavando-se
ao pensamento de Souza Filho (apud GUIMARES; VALDEZ, 2009).
No item primeiro, descrever-se- a historicidade da Educao Fsica,
desde suas origens aos meandros de 1980; no segundo, delinear-se- a
formao desta rea no Brasil, perpassando desde prticas alienadoras
criticidade; no terceiro, abordar-se- a relao deste componente escolar
junto trade trabalho-sade-educao; no quarto, considerado o cerne
desta pesquisa, abarcar-se- o papel da Educao Fsica no PROEJA e; por
fim, far-se- a anlise dos resultados da pesquisa e as devidas consideraes.
Educao Fsica: da origem mdica-higinica aos anos 80
Oficialmente, a introduo da Educao Fsica na escola ocorreu
em 1851 (sc. XIX) com a reforma Couto Ferraz (DARIDO; RANGEL,
2005; BOMBASSARO; VAZ, 2009). Embora oficialmente inserida, no
se consolidou na rea escolar, sendo somente considerada disciplina escolar
efetivamente a partir de 1934 com a Constituio Federal deste ano. Seu
nascimento se deu, segundo Bracht (1999) somente para cumprir a funo
de construir corpos saudveis. Vago (2002 apud GALVO; JNIOR,
2005) corrobora a ideia, destacando que em seu nascimento a Educao
1
Para efeito de simplificao, considerar-se- Educao Fsica como EF.
83
84
PROEJA
Fsica figurava-se como ginstica, com o objetivo de desinfetar e limpar

os corpos das crianas, tornando-os belos, fortes e saudveis, somado
ideia corretiva, ou seja, endireitar os corpos defeituosos, toscos,
amarelados, indolentes, colocando-os em posio ereta e varonil.
A Educao Fsica nasce ento com a funo de ser um dos aparelhos
ideolgicos do Estado (LUCKESI, 1994; SAVIANI, 2006) a fim de
sanar atravs da escola as mazelas que tanto incomodavam o crescimento
social. Surge assim uma concepo inicial de Educao Fsica higienista
(MENDES; NBREGA, 2007) que se propunha a ser mais um brao
forte do Estado brasileiro de divulgao de hbitos saudveis de vida.
Adiante, a Educao Fsica incorpora uma roupagem militaresca o que
demonstrado por Linhales (2009) no intuito de formar uma ptria forte
com filhos fortes. Darido sintetiza bem o ideal higienista-militarista
afirmando que:
[...] ambas as concepes higienista e militarista da Educao
Fsica consideravam a Educao Fsica como disciplina
essencialmente prtica, no necessitando, portanto, de uma
fundamentao terica que lhe desse suporte. Por isso, no
havia distino evidente entre a Educao Fsica e a instruo
militar (DARIDO, 1999, p. 2).
A autora expe o incio j marginalizado dessa rea que desde

seu surgimento serviu aos interesses hegemnicos (COLETIVO DE
AUTORES, 1992). Caparrroz (1997) tece crticas ao modo inicial como
fora concebida a Educao Fsica, isto , ao seu status militaresco e
higinico com aulas semelhantes instruo militar, visando purificao
social (eugenia). Freire (1989) corrobora com os autores sendo ainda mais
crtico quando se refere Educao Fsica, definindo-a como filha natural
do militarismo e adotiva da medicina higinica.
A Constituinte de 1934 tratada como o principal marco legal da
rea, a Lei n 4.024, de 1961 (1 Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional - LDBEN), em seu artigo 22, destaca a obrigatoriedade da
Educao Fsica nos cursos primrio e mdio. Com o Golpe de 1964, os
militares tomam o poder e, em 1971, promulgada a Lei n 5.692 (2 Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDBEN) onde o legislador
destaca em seu artigo 7 a incluso obrigatria da Educao Fsica nos
currculos plenos dos estabelecimentos de 1 e 2 graus.

Contudo, o Decreto n 69.450, de 1971, considerado o marco

regulatrio da Educao Fsica no Brasil face seu artigo 1 onde
estabelecido pelo legislador que a educao fsica, atividade que por seus
meios, processos e tcnicas, desperta, desenvolve e aprimora-foras fsicas,
morais, cvicas, psquicas e sociais do educando, constitui um dos bsicos
para a conquista das finalidades da educao nacional. (BRASIL, 1971).
O legislador deixa explcito o carter nacionalista dado rea que
deveria usar o esporte para determinado fim. Tal sentido norteou o trabalho
docente por muito tempo, postulando-o na aptido fsica e que, ainda hoje,
gera certa confuso. Apesar de todas as nuances, chega-se aos anos 80 com
a Educao Fsica passando por uma crise de identidade, pois no estava
mais a servio dos militares, sendo ento descaracterizada e subjugada no
cenrio escolar, quadro este que somente iria mudar a partir de meados dos
anos 80 com o surgimento de professores de base marxista, sendo, logo
aps, chamados de progressistas.
Educao Fsica escolar: da alienao criticidade
Para uma nao ingressar no rol dos pases desenvolvidos, necessrio,
dentre outros aspectos, investimentos considerveis em educao.
Entretanto, num pas de mo de obra de base escravocrata, que optou em
importar tecnologia e no produzi-la, onde desde a Colnia aos dias atuais
se v tamanha desigualdade social, no de se estranhar as discrepncias
histricas.
Desde seu estabelecimento, a Educao Fsica serviu aos interesses
hegemnicos higienistas-militaristas; efetivou-se pelos mtodos ginsticos;
incorporou o esporte como um de seus braos fortes, chegando dcada
de 80 em profunda crise (COLETIVO DE AUTORES, 1992) o que
comprovado tambm por Medina (1990 apud CAPARROZ, 1997).
Tamanha servido fez com que esta rea produzisse e reproduzisse os
modelos de sociedades vigentes, mantendo o status quo.
A partir de meados dos anos 80, aes revolucionrias lideradas por
professores de cunho progressista buscavam um novo sentido para a Educao
Fsica, pois aquela prtica excludente, esportivizante e salvacionista no
se enquadrava ao novo cenrio social advindo da sada dos militares e da
redemocratizao. Esses movimentos renovadores (COLETIVO DE
AUTORES, 1992) ou de concepes e prticas pedaggicas libertadoras
(CAPARROZ, 1997) eclodem no campo educacional, com suas ideias
tendo rpida aceitao e que se intitulavam oficialmente como movimentos
85
86
PROEJA
revolucionrios da Educao Fsica (DARIDO; RANGEL, 2005),

com destaque para a abordagem Psicomotora, a Desenvolvimentista, a
Construtivista, a Crtico-Superadora, a Crtico-Emancipatria, a Sade
Renovada e os Parmetros Curriculares Nacionais.
O Coletivo de Autores destaca que os movimentos renovadores da
Educao Fsica se caracterizam pela presena de princpios filosficos
em torno do ser humano, sua identidade, valor, tendo como fundamento os
limites e interesses do homem e surgem como crtica s correntes oriundas
da psicologia conhecidas como comportamentalistas(1992, p. 55).
Kunz (2001) aponta para uma Educao Fsica escolar comprometida
com finalidades mais amplas. Para a autora e concordando com o Coletivo
de Autores, necessria uma Educao Fsica que v alm do ensino dos
esportes.
De fato houve uma evoluo metodolgica a partir dos anos 90 o
que forou os professores a reavaliarem sua ao, principalmente aps a
promulgao da LDBEN em 1996. Assim, de acordo com Loro; Tonetto;
Paim (2008, p. 287): a Educao Fsica escolar de outrora, pautada pelo
ensino tecnicista, preparava os professores para a competio e para a
formao de equipes nas escolas. Um ensino bem diferente da realidade da
finalidade das aulas de Educao Fsica de hoje.
De acordo com esta Lei, a Educao Fsica surge apenas como
componente curricular, isto , mera atividade escolar que poderia ser
efetivada ou no. Posteriormente, foi instituda como obrigatria pela
Portaria Interministerial 73, de 23 de junho de 2001 (BRASIL, 2001),
caracterizando-a no mesmo nvel das demais. Em 2003, a Lei n 10.793
refora esse sentido, sendo preconizado pelo legislador a incluso obrigatria
deste componente curricular no mesmo patamar que os outros, alm disso,
a prpria existncia da LDBEN/96 revoga todas as outras leis que um dia
legitimaram a Educao Fsica, inclusive o polmico Decreto n 69.450, de
1971.
imperativo destacar a elaborao da Carta Brasileira de Educao
Fsica, documento norteador para a rea em geral e a nvel escolar. A
promulgao do Manifesto Mundial em 2000 e a elaborao do Documento
de Interveno do Profissional desta disciplina, em 2002, tambm so fatos
relevantes.
Destarte, aps mais de cem anos de lemas e dilemas, a Educao Fsica
no sculo XXI deveria ser ofertada em toda a Educao Bsica, inclusive
na Educao de Jovens e Adultos, na Educao Especial e tambm na

Educao Profissional, independentemente do perodo, contudo o que se

tem visto um descaso com leis sendo editadas no intuito de beneficiar
alunos com prole; aqueles que estejam prestando servio militar; que
cumpram jornada de trabalho igual ou superior a seis horas; maior de 30
anos; que possuam algum tipo de doena ou deficincia (auditiva, fsica,
intelectual, visual ou fisiolgica). No entanto, essa concepo de Educao
Fsica remota do final do sculo XIX e incio do XX, portanto uma ideia
totalmente desatualizada e um retrocesso educao.
Depreende-se assim que, a incluso da EF como componente
curricular na EJA representa a possibilidade para os alunos do contato
com a cultura corporal de movimento (BRASIL, 2002). Segundo ainda o
referido documento, a apropriao dessa cultura por meio da EF na escola,
pode e deve se constituir num instrumento de insero social, de exerccio
da cidadania e de melhora da qualidade de vida e que:
[...] o conceito de cultura, tratado nesta proposta, entendido
como produto da sociedade e como processo dinmico que,
simultaneamente, constitui e transforma a coletividade qual
os indivduos pertencem. Cultura corporal de movimento
indica assim, um conhecimento passvel de ser trabalhado
pela rea de Educao Fsica na escola, um saber produzido
em torno das prticas corporais (idem, p.193).
Portanto, direito dos alunos ter acesso a essa cultura que deve ser
transmitida de forma crtica e reflexiva pelos professores de educao fsica,
respeitando as particularidades de cada local e pblico.
O trip trabalho-sade-educao e o papel da Educao Fsica nessa
relao
Trabalho, sade e educao so direitos sociais preconizados em
leis especficas e devem ser garantidos a todos os cidados. Nessa trama, a
EF na escola, em consonncia com o Parecer 11/2000 e com as Propostas
Curriculares deste componente na EJA, deve:
[...] constituir-se numa Educao Fsica de Qualidade, sem
distino de qualquer condio humana e sem perder de
vista a formao integral das pessoas (grifo meu), sejam crianas,
jovens, adultos ou idosos (grifo meu), ter que ser conduzida
pelos profissionais de Educao Fsica como um caminho de
desenvolvimento de estilos de vida ativos nos brasileiros, para
87
88
PROEJA
que possa contribuir para a Qualidade de Vida da populao

(CONFEF, 2000, p. 15).
Destaca-se ainda que, para uma Educao Fsica no Brasil de

qualidade a fim de contribuir para a melhoria da sociedade, o referido
documento estabelece algumas referncias, pelas quais deve:
[...] ser entendida como direito fundamental e no como
obrigao dos brasileiros; prover os seus beneficirios com o
desenvolvimento de habilidades motoras, atitudes, valores e
conhecimentos, procurando leva-los a uma participao ativa
e voluntria em atividades fsicas e esportivas ao longo de suas
vidas; [...] propiciar vivncias e experincias de solidariedade,
cooperao e superao; [...] ajudar os beneficirios a
desenvolver o respeito pela sua corporeidade e as das outras
pessoas, atravs da percepo e entendimento do papel das
atividades fsicas na promoo da sade; interatuar com outras
reas de atuao e conhecimento humano, desenvolvendo aos
seus beneficirios, atitudes interdisciplinares (idem, p. 16-17).
Ento, numa sociedade impregnada de valores estticos hegemnicos

e com condies precarizadas de trabalho, principalmente com o advento
da tecnologia o que desencadeia a incidncia das doenas relacionadas ao
trabalho, como por exemplo, as leses por esforos repetitivos (LER) ou
tambm chamada de distrbios osteomusculares relacionados ao trabalho
(DORT), bem como a fadiga fsica e mental (BRASIL, 2001), urge assim
a necessidade do professor de educao fsica se posicionar em seu lcus,
criando condies para que os alunos tomem um posicionamento crtico
e reflexivo ante o exposto o que corroborado tambm por Tani (2002),
pois, este afirma que a educao fsica deve esforar-se a fim de promover
a qualidade de vida das pessoas.
Soares (1996), no que tange especificidade da Educao Fsica,
afirma que a Educao Fsica est na escola. Ela uma matria (sic) de
ensino e sua presena traz uma adorvel, uma benfica e restauradora
desordem naquela instituio (p.7). Ainda segundo a autora, esta desordem
portadora de uma ordem interna que lhe peculiar e que pode criar, ou vir
a criar uma outra ordem na escola.
Dessa forma, conclui a autora que, para realizar esta tarefa, a Educao
Fsica deve preservar, manter e aprofundar a sua especificidade na escola,
sem isolar-se ou colocar-se parte e alheia. A educao fsica no pode

deixar, portanto, de ser entendida como uma prtica educativa, ou ainda,

como prtica social, j que se ocupa do educar por meio do movimento
(LDORF, 2009). Para o autor, espera-se, da educao fsica, a tarefa de
esculpir o corpo, para alm do sentido puramente esttico ou literal da
palavra, mas, em um sentido amplo, de formao humana.
funo do professor de Educao Fsica debater a multiplicidade
de assuntos junto aos seus alunos, balizando-se sempre em uma concepo
crtica e de emancipao dos sujeitos. Alm disso, de forma geral, o trabalho,
a sade e a educao sempre sero objetos de debate no mbito da escola,
sendo o professor de Educao Fsica, um dos responsveis em pontuar as
nuances que perpassam essa trade, principalmente quando o assunto a
sade dos alunos.
Numa anlise complementar, aps a sade ser contemplada na
Constituinte de 1988, a educao surge no artigo 205, sendo destacada
pelo legislador como direito de todos e dever do Estado e da famlia,
devendo ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio
da cidadania e sua qualificao para o trabalho. Na esfera legal, a LDBEN
surge abaixo da Constituio de 1988, sendo que nela o legislador, em seu
artigo 1, afirma que a educao abrange os processos formativos que se
desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas
instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes
da sociedade civil e nas manifestaes culturais. (BRASIL, 1996)
Percebe-se para efeito de estudo a ntima relao entre trabalho e
educao, corroborado por mais um marco legal e isto refora ainda mais
o papel da educao fsica nessa relao, pois, numa viso pragmtica, o
sujeito precisa ter sade para trabalhar; necessita de educao para ter
acesso informao e manter um estilo de vida ativo; por fim, para que
obtenha acesso ao mundo do trabalho ir precisar de formao escolar
slida e de qualidade, assim, nessa trama, a educao fsica ganha um papel
interventor de destaque.
Entretanto, na sociedade atual onde prevalece a velocidade da
informao, isto , onde a sociedade informacional j esta estabelecida
(BARCELOS; BATISTA; RAPKIEWICZ, 2003) a precarizao do
labor, advinda da escassez de postos de trabalho e emprego, proporcionado
pelo modelo de acumulao e explorao do homem sobre o homem e
muito bem colocado por Dias; Neto (2004) tem levado cada vez mais os
jovens e adultos que vivem do trabalho a adoecer.
89
90
PROEJA
Segundo o Ministrio do Trabalho2 (BRASIL, 2005a) a sade e a

doena so processos dinmicos intimamente articulados com os modos
de desenvolvimento produtivo da humanidade em determinado momento
histrico. Assim, como o modo de produo capitalista no respeita o
homem, este trabalho tanto desgasta como adoece os trabalhadores, fato
que corroborado por Asmus (2001, apud BRASIL, 2005b) quando diz
que a exausto corporal provocada por uma carga de trabalho alm do
suportvel pelo organismo do indivduo pode gerar patologias.
Saviani (2007) pontua bem a complexidade da relao educaohomem-trabalho o que tambm analisado pelo autor em outra obra3 no qual
tece a historicidade do trabalho, destacando todas as suas nuances. Frigotto
(2001), citando Karl Marx, aponta para as duas dimenses do trabalho
distintas e articuladas: trabalho como mundo da necessidade e trabalho
como mundo da liberdade e Kuenzer (2008) corrobora a importncia da
elevao cultural na formao dos trabalhadores, destacando que estes,
com dificuldades de requalificao intelectualizada, em decorrncia da
precarizao cultural derivada da origem de classe, tendem ou excluso
ou incluso nos setores mais precarizados nos arranjos flexveis de fora
de trabalho.
De que forma, ento, a Educao Fsica pode ser legitimada e
contribuir para o debate nessa conjuntura? Como o professor deve se
posicionar ante aos modelos de acumulao flexvel e explorao da
mais-valia? sabido que a Educao Fsica tem passado por um intenso
processo de transformaes, visando comprovar sua importncia na escola
(FONSECA; FREIRE, 2006). Ser que tais transformaes podem
contribuir nessa relao? imperativo destacar a Lei n 11.741, de
2008 que prope a articulao da Educao de Jovens e Adultos com a
Educao Profissional e os preceitos legais que tornam a Educao Fsica
facultativa nesta modalidade de ensino. Como ento, oferecer sentido a este
componente curricular, pertencente Educao Bsica, numa proposta que
integra educao com formao profissional? Vislumbrar-se- a seguir.
Currculo integrado e PROEJA: a Educao Fsica e sua especificidade
Em recente estudo, Ciavatta; Rummert (2010) preconizam os
pressupostos para a concretizao de uma proposta de currculo integrado
2
Para mais ver BRASIL. Ministrio da Sade. Organizao Pan-Americana da Sade no Brasil. Doenas relacionadas ao
trabalho. Braslia, 2001. e BRASIL. Ministrio da Sade. Secretaria de Ateno Sade. Dermatoses ocupacional. Braslia,
2006
3
O Trabalho como Princpio Educativo Frente s Novas Tecnologias. S.d. S.l.

formao profissional. De acordo com as autoras, a fim de tal concretizao

necessrio, acima de tudo, considerar as especificidades da educao de
jovens e adultos, bem como o trabalho como eixo articulador de EJA.
No tocante a construo dessa proposta, o currculo surge como
componente basilar. Para Sacristn (2000), currculo a forma de ter acesso
ao conhecimento, no podendo esgotar seu significado em algo esttico,
mas atravs das condies em que se realiza e se converte numa forma
particular de entrar em contato com a cultura. Santom (1998) em sua obra
destaca a criao do currculo integrado a fim de superar a fragmentao da
cultura escolar ocasionada pelos modelos de produo, surgindo no intuito
de aproximar as reas de conhecimento percorrendo uma pista a fim de
promover a elevao cultural de seus atores, conciliando a formao geral
com a profissional, ou melhor, como afirmam Ciavatta; Frigotto; Ramos:
[...] a origem recente da ideia de integrao entre a formao
geral e a educao profissional, no Brasil, est na busca da
superao do tradicional dualismo da sociedade e da educao
brasileira e nas lutas pela democracia e em defesa da escola
pblica nos anos 1980, particularmente, no primeiro projeto
de LDB, elaborado logo aps e em consonncia com os
princpios de educao na Constituio de 1988 (2005, p.87).
Os autores destacam que, numa proposta de formao integrada entre

o ensino geral e a educao profissional ou tcnica ser necessrio a busca
pelos alicerces do pensamento e da produo da vida alm das prticas de
educao profissional e das teorias da educao propedutica que treinam
para o vestibular. Em consonncia, o Documento Base PROEJA, no que se
reporta construo curricular, aponta que:
[...] o currculo dever ser construdo a partir do conjunto
das relaes sociais estabelecidas pelos trabalhadores, setor
produtivo e a sociedade [...] precisa-se levar em considerao
os conhecimentos, as experincias dos sujeitos bem como
suas diversidades [...] o currculo precisa expressar claramente
essas relaes nos seus princpios, programas e metodologias
e no constituir-se apenas como uma srie ordenada de
contedos (2007, p. 28).
91
92
PROEJA
Em Ramos (2005 apud CIAVATTA; FRIGOTTO; RAMOS,

2005) tem-se o tipo de integrao desejada na qual se exige que a relao
entre os conhecimentos gerais e especficos seja construda continuamente
ao longo da formao, sob os eixos do trabalho, da cincia e da cultura. O
Documento Base PROEJA (2007) Ensino Mdio fala da formao
integral do educando, sendo que esta formao:
[...] assim pensada contribui para a integrao social do
educando, o que compreende o mundo do trabalho sem
resumir-se a ele, assim como compreende a continuidade
de estudos [...] a oferta organizada se faz orientada a
proporcionar a formao de cidados-profissionais capazes
de compreender a realidade social, econmica, poltica,
cultural e do mundo do trabalho, para nela inserir-se e atuar
de forma tica e competente, tcnica e politicamente, visando
transformao da sociedade em funo dos interesses
sociais e coletivos especialmente os da classe trabalhadora
(idem, p. 35).
Para tanto, o que se pretende uma integrao epistemolgica, de

contedos, de metodologias e de prticas educativas. Refere-se a uma
integrao teoria-prtica, entre o saber e o saber-fazer (BRASIL, 2007).
Por fim, o referido documento define currculo integrado como:
[...] uma possibilidade de inovar pedagogicamente na
concepo de ensino mdio, em resposta aos diferentes
sujeitos sociais para os quais se destina, por meio de uma
concepo que considera o mundo do trabalho e que leva
em conta os mais diversos saberes produzidos em diferentes
espaos sociais (idem, p. 430).
Contudo, para falar de currculo integrado a Educao Fsica

deve estar inserida na discusso, pois ela faz parte da Educao Bsica
e deve se adequar proposta pedaggica da escola. Souza Filho (apud
GUIMARES; VALDEZ) sintetiza bem a ideia, afirmando que:
[...] para a Educao Fsica consolidar-se como componente
curricular no PROEJA e colaborar para que o sujeito EJA se
reconhea como ser pensante e atuante na sociedade, as aulas
deveriam ser desenvolvidas a partir da perspectiva dos alunos,
das suas representaes, de suas ideias e dos seus interesses de
modo que esses aspectos promovessem uma ao pedaggica

afirmativa, tanto no processo de ensino orientado quanto no

processo de aprendizagem participante (2009, p. 119-120).
O autor sugere que:

[...] seria relevante para a Educao Fsica estar presente
no processo de incluso scio-educacional e cultural dos
alunos da EJA e, nesse processo, analisar, discutir e valorizar
a histria de vida desses sujeitos, as marcas tatuadas na sua
corporeidade, os seus valores, as suas concepes polticoideolgicas e econmicas, a sua dimenso cultural e a sua
percepo de mundo (idem, p. 120).
Sendo assim, partindo da premissa que a LDB de 1996 estabelece

a Educao Fsica como componente curricular necessrio um debate
acerca de suas especificidades concernentes ao PROEJA. Entretanto, para
Melo:
[...] precisamos considerar a importncia do ensino da
Educao Fsica na escola para re-significar os conhecimentos
advindos das nossas prprias experincias de vida e admitir
a possibilidade de compreenso de contedos que perpassam
o universo da tica, da esttica e da cultura de movimento e
cada aluno (2006, p.190).
A Proposta Curricular de Educao Fsica para a EJA estabelece as

competncias desta rea, com o objetivo de:
[...] promover a integrao e a insero de todos os alunos
nas prticas corporais; valorizar, apreciar e desfrutar dos
benefcios advindos da cultura corporal de movimento;
perceber e compreender o papel do esporte na sociedade
contempornea; usufruir do tempo livre de lazer, resgatando o
prazer enquanto aspecto fundamental para a sade e melhoria
da qualidade de vida; valorizar, por meio do conhecimento
sobre o corpo, a formao de hbitos de cuidado pessoal;
compreender e ser capaz de analisar criticamente valores
sociais como padres de beleza, relaes entre os sexos e
preconceitos (BRASIL, 2002, p. 205-206).
Sabendo que o PROEJA destinado a jovens e adultos trabalhadores

ou no (pblico da EJA), a incluso da Educao Fsica neste projeto maior
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94
PROEJA
representa, parafraseando o Documento Referencial de Educao Fsica

para esta modalidade (BRASIL, 2002), a possibilidade para os alunos do
contato com a cultura corporal de movimento que, para a referida proposta
entendido como:
[...] produto da sociedade e como processo dinmico que,
simultaneamente, constitui e transforma a coletividade qual
os indivduos pertencem. Cultura corporal de movimento
indica assim um conhecimento passvel de ser trabalhado
pela rea de Educao Fsica na escola, um saber produzido
em torno das prticas corporais. Esse conhecimento
foi construdo pela humanidade ao longo do tempo,
aperfeioando as diversas possibilidades de uso do corpo com
a inteno de solucionar as mais variadas necessidades, para
os mais diversos fins (idem, p. 1).
Corroborando o pensamento anterior, Darido; Rangel (2005)

afirmam que nas aulas de Educao Fsica podem configurar-se em um
espao de discusso sobre a sade a partir da tematizao a Cultura Corporal
de Movimento nas dimenses conceituais, procedimentais e atitudinais.
Destarte, no caso do PROEJA que poder ocorrer no horrio
noturno, este aluno do noturno de acordo com Mattos; (2007) antes
de ir para a escola, executou uma jornada de trabalho bastante rdua e
ainda segundo os autores, enfrenta diversas dificuldades socioeconmicas,
pessoais e apresenta estados de fadiga (fsica, mental, psicolgica, metablica
e hidroeletroltica), fazendo parte de um grupo de pessoas que necessita de
um trabalho diferenciado de Educao Fsica.
O PROEJA, ento, de acordo com Castro; (2008) tem o desafio de
potencializar a construo de uma educao libertadora, considerando o
aluno como uma pessoa inteira, com afetividade, suas percepes, seus
sentidos, sua crtica e sua criatividade.
Assim, de acordo com Rummert preciso:
[...] contribuir de forma efetiva para que os jovens e adultos
trabalhadores compreendam os processos histricos,
geradores de suas precrias condies de existncia e possam
neles interferir a seu favor; [...] propiciar aos jovens e adultos
trabalhadores oportunidades efetivas de desenvolvimento
integral sem marcas discriminadoras de classe; pautar-se em
referncias terico-metodolgicas prprios que no podem
ter como paradigma e escola regular, que atende crianas e
adolescentes (apud CIAVATTA; FRIGOTTO, 2005, p.
128).

Dessa forma, levando em considerao o ideal de formao integral

preconizado pelos Documentos deste Programa, respeitar-se- o cidado
enquanto sujeito de direito, pois, como afirma Oliveira Educao Fsica
Educao (2004, p. 105), sendo assim, para que seja possvel fazer valer
este pensamento, processar-se- um estudo aguado a fim de se conhecer a
viso da comunidade escolar no que tange o componente curricular, objeto
deste estudo.
Processos metodolgicos utilizados e verificao dos resultados
obtidos do estudo feito no campus Maca do IFF
Para fins de aprofundamento, a pesquisa traz em seu bojo um
carter do tipo pesquisa-ao (SEVERINO, 2007), norteada pela pesquisa
bibliogrfica, documental e de campo e, em relao s tcnicas de pesquisa,
tem-se a aplicao de questionrio contendo perguntas abertas e fechadas.
A realizao da pesquisa ocorreu nas dependncias do Instituto
Federal Fluminense IFF, campus Maca, municpio do Estado do Rio
de Janeiro, com alunos do 1 e 2 anos do curso de Calderaria e do 3 ano
do curso de Hotelaria, que participaram voluntariamente, totalizando uma
amostragem de 22 (vinte e dois) cursistas, de ambos os sexos, com idades
a partir dos 18 (dezoito) anos. Foi consultado tambm o Coordenador
da EJA/PROEJA naquela Instituio. A escolha da instituio se deu
aleatoriamente, bem como o quantitativo da amostra que se resumia ao
nmero de alunos presentes no dia do comparecimento do pesquisador.
Para efeito de tratamento e anlise das informaes constantes nesta
pesquisa, utilizou-se os referencias de Severino (2007), a fim de compreender
criticamente o sentido manifesto ou oculto das comunicaes.
Assim, aps a aplicao dos questionrios junto aos cursistas, bem
como do coordenador, observou-se que, dentre os vinte e dois cursistas
entrevistados, nove alunos encontram-se na faixa etria4 entre 18 a 25 anos,
sendo esta predominante em todo o curso; os outros grupos etrios, 26 a 33
anos, 41 a 48 anos, 34 a 41 anos e aqueles acima de 48 anos, correspondem
a cinco alunos, quatro alunos, dois alunos e dois alunos, respectivamente.
Quanto ao sexo, h o predomnio maior do masculino, em torno de 14
alunos e do feminino de 8 alunas. Os homens, portanto, so maioria nessa
pesquisa, bem como aqueles considerados como jovens.
As faixas etrias foram elaboradas aleatoriamente pelo pesquisador.
95
96
PROEJA
No que tange os motivos que levaram os alunos a ingressar no

PROEJA, a opo Retomar os estudos foi a mais destacada; seguida por
Conseguir emprego; Mudar de emprego vem logo a seguir como a
terceira mais indicada; Certificao mais rpida aparece como a quarta
mais apontada e, por fim, Melhorar o salrio foi a menos pontuada.
Vale destacar que os cursistas, alm de retomarem seus estudos, objetivam,
sobretudo, conseguir um emprego ou mudar de ocupao. Surpreende
queles mais cticos, quanto funo do PROEJA que, a certificao mais
rpida ou aligeirada tenha sido renegada a terceiro plano.
No aspecto Ocupao atual, identificou-se alunos atuando na
construo civil; autnomos; agente censitrio; empregada domstica; chefe
de cozinha; militares das Foras Armadas; ajudantes em geral; diarista;
estudantes e bolsistas; do lar, representando assim uma gama de ocupaes.
Quando indagados em relao quantidade de horas trabalhadas, verificouse que dez alunos trabalham at 8 horas por dia; quatro alunos trabalham
entre 9 horas a 12 horas por dia. Seis alunos encontram-se desempregados
e um se absteve em responder. No entanto, vale descrever o relato de um
entrevistado, o qual afirmou que estou desempregado h muito tempo. Com
esse curso desejo atuar na area (sic) com uma profisso que me d uma melhoria
de vida para todos do meu lar. (ENTREVISTADO 1)
Percebeu-se atravs da referida declarao a relao entre a formao
profissional e a incluso social e a respectiva melhoria da qualidade de vida
que o cursista vislumbra para si e sua famlia. Nesse aspecto, valoroso
pontuar as declaraes feitas pelos cursistas no que tange os Outros
motivos que os levaram a ingressar no PROEJA, como por exemplo, pra
continuar os estudo (sic) e pelo curso; e enfim (sic) alcanar formao; e para
ter novos conhecimentos. (ENTREVISTADOS 2; 3 e 4)
No tocante prtica de exerccio fsico, doze alunos relataram que
realizam-no; nove que no se exercitam e um nada relatou. Nesse sentido
ainda, os entrevistados relataram diversos exemplos de exerccio fsico,
como por exemplo, caminhadas, lutas, dana, ginstica olmpica, capoeira,
corrida, natao e at mesmo o Parkour5. Esse item abarca conhecimentos
empricos por parte dos entrevistados, sendo necessria a sistematizao da
aplicao de tais exerccios em benefcio da sade, caso contrrio poder
levar a leses osteomioarticulares6 ou at mesmo ao bito.
5
Atividade criada na Frana que se resume a transpor diversos obstculos criados pela prpria natureza em no meio urbano
ou rural. Mistura rolamentos, corridas, saltos, giros entre outros.
6
So leses nos ossos, msculos, tendes e/ou ligamentos.

Quando o assunto abordado foi o tipo de Lazer preferido, os

entrevistados pontuaram itens que vo desde passear a fazer trilha. Outros
peculiares foram destacados, como por exemplo, dormir; ir para a igreja;
ler; tocar guitarra. preciso, todavia, conceituar a tais pessoas o que
realmente lazer, bem como sua relao com as transformaes advindas
da Revoluo Industrial e como tal fenmeno interfere no cotidiano do
homem. Alm disso, preciso tambm analisar criticamente a questo do
lazer pblico e privado; e do lazer enquanto direito social.
Questionados se haveria relao entre Corpo saudvel e Educao
Fsica, vinte alunos, confirmaram que sim; dois alunos afirmaram que no.
Esse item corroborado frente, no que tange trade Trabalho-sadeeducao, pois vinte e um alunos testificam a contribuio da Educao
Fsica nessa trama social.
Os entrevistados, em sua maioria (18 alunos), apontaram para a
necessidade de aulas tericas e prticas deste componente curricular, sendo
que, 13 alunos relataram a necessidade dessas aulas serem ofertadas sob um
carter de trabalhos em grupos; outros seis alunos destacaram que tal
oferta deve ser sob aulas expositivas; quatro alunos pontuaram que as
aulas devem ser integradas com outras reas; dois alunos afirmaram que
as aulas devem ser oferecidas como debates, seminrios, mesas-redondas
e, por fim, outros dois relataram que devem ocorrer como palestras. Notase a noo intrnseca de cooperao que tais alunos possuem ao pontuarem
a questo da execuo dos trabalhos em grupos, sendo muito pertinente
proposta de currculo integrado e motivo de explorao por parte dos
professores envolvidos com tal pblico.
Os entrevistados concebem a Educao Fsica de diversas maneiras,
como por exemplo, sendo a ciencia (sic) que estuda parte do corpo e de outros
objeto (sic) como eletricidade (sic) (ENTREVISTADO 6); e (sic) que a fsica
d melhores condies de vida para o ser-humano (sic), no deixando a obesidade
fazer parte da vida (ENTREVISTADO 7); outro aluno afirma que
conhece o mnimo para saber que faz muita falta (ENTREVISTADO 8);
outro acrescenta que se trata de uma matria fundamental para ter uma vida
mais saudvel (sic) (ENTREVISTADO 9); e, por fim, um ltimo resume
que educao fsica sade (ENTREVISTADO 10).
gritante a falta de conhecimento em relao ao carter formador da
Educao Fsica no ambiente escolar. No entanto, no assusta tal fato, visto
que, a sociedade em geral, bem como a comunidade escolar, vislumbram-na
sob esse aspecto. Desmistificar tal cenrio rduo, porm no impossvel,
pois preciso deixar ntido que a Educao Fsica no d sade e qualidade
de vida a ningum, muito menos cuida do fsico; tambm no uma
97
PROEJA
98
cincia que cuida da eletricidade. Que confuso! Ela, atravs do ato crtico
e reflexivo de seus responsveis, atua como fator primrio na preveno de
doenas, atravs da prtica coerente de atividades fsica prazerosas. Alm
disso, auxilia, sistematicamente, na elucidao das dvidas que perpassam
a cabeas dos alunos, numa esfera que ultrapassa a questo biopsicossocial.
Como possveis assuntos que poderiam ser abordados, tem-se, como
exemplos, ter aulas de educao fsica a noite (sic), porque no tem, um
questionamento feito por um entrevistado; alongamentos, tipos de posturas e
alimentao, outro mais especfico; deveria ser aplicada fielmente a todas as
escolas (sic) municipais, estaduais etc para que no s alguns tenham esse direito,
afirmao feita por um entrevistado com sentido de garantir seu direito a
usufruir desse bem; a postura, o modo de se sentar por exemplo (sic); alunos
acima do peso, ter exerccios prprios para eles; recuperao de problemas de
AVC7, problemas de viso, para ajudar na locomoo do indivduo.
O pargrafo anterior corrobora a questo da atuao do professor
de educao fsica no lcus escolar como um interventor social, podendo
abarcar toda a rea primria deste processo. So perceptveis as dvidas
dos alunos no tocante sade fsica. Ora, se no lar no obtm tal
conhecimento, a escola a responsvel para tanto; quem ser o responsvel,
na proposta curricular integrada formao profissional, em sistematizar
o conhecimento?
Quanto ao coordenador da EJA e PROEJA daquela Instituio,
o mesmo afirma ser a educao fsica de grande importncia em todos os
momentos da vida do ser humano, auxiliando o homem a ter uma vida mais
saudvel. Nota-se, de acordo com a afirmao anterior, o papel amplo e,
concomitantemente, reducionista deste componente estritamente ligado
concepo biolgica.
Ainda segundo o coordenador, numa proposta de currculo integrado,
a Educao Fsica poderia estar voltada para o trabalho auxiliando nas
matrias tcnicas com a postura para desenvolver as tarefas dirias do trabalho,
na Fsica aplicada, e outras. Percebe-se assim que, Educao Fsica
atribuda um papel meramente auxiliador e no com uma funo prpria
que lhe seja inerente. Contudo, tal proposta valiosa, porm no pode
resumir-se nisso.
Como insero numa proposta curricular integrada, como o
PROEJA, de acordo com o entrevistado, a Educao Fsica poderia
apresentar-se como uma rea que possa vislumbrar um novo significado,
7
Acidente Vascular Cerebral

ajustando-se proposta curricular. Para ele, Sade e qualidade de vida

poderia ser uma forma desta insero na matriz do PROEJA.
Por fim, o coordenador afirma que ns profissionais da educao no
damos a importncia Educao Fsica nos espaos escolares, principalmente
nossos cursos PROEJA que formam alunos trabalhadores, onde buscamos
justificar a falta de tempo. A Educao Fsica ter mais importncia, pois o
homem comea a sentir as conseqncias do mau uso do corpo.
relevante considerar a afirmao acima, pois corrobora a
necessidade de trazer baila a discusso quanto ao papel que a referida
disciplina pode e deve desempenhar em qualquer projeto educacional. Para
tanto, basta apenas, no s esforos do Poder Pblico em respeito rea,
mas tambm dos prprios profissionais em comprometer-se com seu papel
de interventores sociais.
Consideraes finais
Se democraticamente discutido e implantado, possvel a construo
de um currculo que contemple todas as reas de conhecimento, respeitando
acima de tudo as especificidades dos sujeitos EJA e o prprio sentido desta
modalidade de ensino.
Alm disso, deve-se considerar as concepes e princpios emanados
do Documento Base PROEJA que destaca o jovem e adulto como
trabalhador e cidado; o trabalho como princpio educativo; as novas
demandas de formao do trabalhador; e, por fim, a relao entre currculo,
trabalho e sociedade.
notrio destacar que o PROEJA, seja para o nvel fundamental ou
mdio, trata-se de um Programa cuja tendncia por sua universalizao,
visto que, tem como prerrogativa legal a Lei n 11.741, de 2008, onde
estabelece a articulao entre EJA e Educao Profissional. Todavia, para
sua efetivao em todo o territrio nacional, ser preciso empreender
esforos polticos e econmicos, alm claro, de tempo hbil.
No tocante insero da Educao Fsica nessa proposta, possvel
apresentarmos esta disciplina sociedade sob outro aspecto, algo que seja
mais significativo e contextualizado, com professores preparados para
tal propsito. Alm disso, necessrio levarmos ao conhecimento do
Poder Pblico, seja Federal, Estadual ou Municipal que a insero deste
componente matriz curricular do PROEJA direito garantido por Lei e
que, se os alunos iro curs-la ou no, usando dos pressupostos da Lei para
iseno, cabe a tais atores decidirem.
99
100
PROEJA
Vale lembrar que, tanto os cursistas entrevistados quanto o

coordenador, apontaram ser a Educao Fsica relevante; j na relao
trabalho-sade-educao, todos foram unnimes quanto especificidade
deste componente, isto , para os entrevistados, a Educao Fsica pode
intervir nessa trama.
Destarte, para que seja possvel inserir o componente curricular
Educao Fsica no PROEJA necessrio um amplo debate democrtico,
no sendo este instrumento um fim em si mesmo. Alm disso, o Poder
Pblico, em todas as esferas, dever modificar a viso quanto ao papel social
desempenhado pelos professores deste componente escolar, no sendo
aceitvel mais a ideia reducionista ou meramente recreacionista a ele
dirigido no lcus escolar. Para tanto, alm da conscientizao da sociedade
civil e dos poderes constitudos, os prprios professores devem assumir
uma posio crtica, reflexiva e emancipatria ante os problemas sociais
que chegam escola.
Compreende-se afinal que, sem ter por escopo uma ao pretensiosa
ou corporativista, urge conceber que a formao integral, onde se alia o
ensino geral formao profissional, no deve restringir-se preparao
de mo de obra para atender ao famigerado mercado de trabalho, mas
sim, partir da premissa de uma formao humanizadora, tendo o aspecto
cognitivo, a afetividade e tambm a corporeidade como itens indispensveis
emancipao humana e construo da cidadania.
Vista assim, a Educao Fsica, integrada proposta pedaggica e
no mesmo patamar das outras reas, contribuir tambm no processo de
formao integrada, intervindo ativamente junto aos assuntos pertinentes
rea da sade individual ou coletiva; na rea motora; na questo scioafetiva
(seja intra ou interpessoal), abarcando questes preementes que perpassam
o cotidiano dos alunos.
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PROEJA
PROEJA e o desafio da qualidade da educao no Norte Fluminense

Mrcia Ribeiro Gonalves, Marlon Gomes Ney, Luciana Custdio
107
CAPTULO 24
PROEJA e o desafio da qualidade da educao no Norte

Fluminense
Mrcia Ribeiro Gonalves*
Marlon Gomes Ney**
Luciana Custdio***
Resumo
O objetivo do artigo analisar o desafio que o Programa Nacional de
Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade
Educao de Jovens e Adultos (PROEJA) ter de enfrentar para garantir
uma boa qualidade do ensino, na regio Norte Fluminense, durante o seu
processo de expanso da rede federal s redes, estadual e municipal. A base
de dados composta pelos microdados da edio do ENEM 2007. O baixo
desempenho dos alunos na prova objetiva do exame e sua percepo em
relao estrutura das escolas e ao uso de algumas prticas pedaggicas
deixam evidente o descaso do governo do estado do Rio de Janeiro e dos
poderes pblicos municipais com a qualidade da Educao de Jovens e
Adultos (EJA).
Palavras-chave: Educao de Jovens e Adultos. Educao Profissional.
Qualidade do Ensino. Norte Fluminense.
Abstract
The aim of this paper is to analyze the challenge that the National Program
for the Integration of Professional Education with the Basic Education for
* Professora substituta de Qumica do IFF, aluna do Programa de Ps-Graduao em PROEJA do IFF e professora de
Qumica do Colgio Estadual Nilo Peanha.
** Doutor em Economia Aplicada pela UNICAMP e professor do Programa de Ps-Graduao em Polticas Sociais da UENF.
*** Bacharel em Servio Social pela UFF e professora do Programa de Ps-Graduao em PROEJA do IFF.
108
PROEJA
Youngsters and Adults (PROEJA) will face to ensure good quality of education in
the northern region of the state of Rio de Janeiro, during the process of expansion
of federal schools to state and municipal networks. The database is composed by
data of the ENEM edition of 2007. The low performance of students in the
exam and their perception about the structure of schools and the use of certain
pedagogical practices make clear the disregard of the government of Rio de Janeiro
and municipal public authorities with the supplementary education (EJA).
Key-words: Education of Young People and Adults. Professional Education.
Quality of Teaching. Rio de Janeiro.
Introduo
Freire (1987) destaca dois tipos de pedagogia: a dos oprimidos e a
dos dominantes. No primeiro caso, o oprimido deve ter conscincia crtica
e vontade de transformar sua realidade. A pedagogia proposta coloca a
educao como prtica da liberdade e da luta pelo resgate da cidadania. O
ambiente educacional no deve permitir que as dificuldades apresentadas
durante o processo de aprendizagem tornem os indivduos incapazes de
construir um conhecimento concreto, crtico e verdadeiro.
A pedagogia do dominante caracterizada pelo fato de o educador
ser o nico sujeito de todo o processo de aprendizagem. A sua prtica
autoritria baseia-se na transmisso e avaliao de conhecimentos abstratos.
Os educandos so passivos, pois recebem o saber por meio de depsitos
de informaes que sero memorizadas e repetidas. A educao acontece
como uma prtica de dominao por meio da acomodao do oprimido que
se acostuma com o mundo da opresso. O resultado que o conhecimento
escolar no condiz com a realidade da maior parte da populao, que acaba
excluda dos benefcios do sucesso escolar para a escolha de sua trajetria
de vida.
Para que a pedagogia dos dominantes se transforme na dos
dominados fundamental proceder-se a uma anlise crtica em relao
aos problemas observados continuamente na prtica educativa, e melhorar
o carter formador da educao na sociedade. A deficincia na garantia
da liberdade de escolha por meio da qualificao profissional, uma das
importantes justificativas para os investimentos pblicos em educao,
, sem dvida, um desses problemas, que s poder ser resolvido quando
tambm os alunos pobres possam ter um ensino de boa qualidade. Nesse
sentido, a garantia de acesso da classe trabalhadora educao, por meio

da modalidade de Educao de Jovens e Adultos (EJA), deve ocorrer sem

comprometer a eficincia escolar.
O presente trabalho realiza um estudo de caso com os microdados
do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) para a regio Norte
Fluminense, mostrando que o processo de democratizao do acesso ao
ensino, por meio da Educao de Jovens e Adultos (EJA), ocorreu sem
compromisso com a qualidade da educao e deu nfase quase exclusiva
expanso do ensino. Outro objetivo destacar a importncia da busca
de uma nova proposta pedaggica visando melhorar a qualidade da EJA
atravs de sua articulao com a educao profissional e tecnolgica, por
meio do Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional
com a Educao Bsica na Modalidade Educao de Jovens e Adultos
(PROEJA)1.
O PROEJA, atualmente, concentra-se na rede federal de ensino, mas
o governo pretende expandi-lo para as redes estaduais e municipais, a fim de
garantir o aumento do nmero de vagas no programa (MINISTRIO DA
EDUCAO, 2007). O papel da rede federal seria ofertar, principalmente,
a educao profissional, enquanto as demais se encarregariam da formao
geral (SANTOS, 2010). Considerando que a expanso do PROEJA prev
a construo de convnios entre a rede federal de educao profissional e
as escolas municipais e estaduais, nosso estudo pretende analisar o desafio
que o programa dever enfrentar para garantir a boa qualidade do ensino.
Tendo como prioridade a formao educacional bsica de
trabalhadores, o PROEJA considera como princpio inalienvel e
indissocivel a formao geral integrada profissional (MINISTRIO
DA EDUCAO, 2007). A percepo dos alunos sobre o estudo como
mecanismo de ascenso social fortalecida diante da afirmao cotidiana
da possibilidade concreta de sua efetivao. A demanda pela educao
bsica, passa a estar fortemente relacionada com a proposta de qualificao
profissional das pessoas. Ao melhorar a condio de empregabilidade do
trabalhador, o programa pode dar grande contribuio melhoria da sua
formao na educao bsica.
O PROEJA originrio do Decreto no 5.478 de 24/06/2005 e denominado inicialmente como Programa de Integrao
da Educao Profissional ao Ensino Mdio na Modalidade Educao de Jovens e Adultos. O decreto foi revogado pela
promulgao do Decreto no 5.840, de julho de 2006, que ampliou a abrangncia do programa para o ensino fundamental e
para admitir a incluso de instituies de ensino proponentes das redes estadual, municipal e de entidades privadas nacionais
de servio social. Foi criado, ento, o Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na
Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (MINISTRIO DA EDUCAO, 2007).
109
110
PROEJA
Aumento do acesso escola e queda na qualidade do ensino

Sem pretender realizar um estudo detalhado da histria da expanso
da EJA no Brasil, nesta seo sero recuperadas algumas informaes
relevantes que evidenciam a falta de compromisso que a expanso do acesso
ao ensino teve com a qualidade da educao. Voltada inicialmente para
a alfabetizao da populao adulta, hoje, a EJA abrange todas as sries
do ensino fundamental e mdio, sendo um instrumento importante para
garantir o acesso educao bsica queles que no a tiveram na idade
prpria.
O ensino de trabalhadores era considerado, por uma parcela da
sociedade, como algo intil e perigoso, pois poderia transformar-se numa
arma valiosa contra os interesses da classe dominante. O presidente da
Royal Society, Davies Giddy, chegou a afirmar, na cmara dos comuns, em
13 de julho de 1803:
O projeto de dar educao s classes pobres trabalhadoras
seria de fato prejudicial sua moral e felicidade; iria ensinarlhes a desprezar a sua sorte nesta vida, em vez de tornar
os seus membros bons servos na agricultura e em outros
laboriosos empregos que lhes so destinados na sociedade;
em vez de lhes ensinar a subordinao, torn-los-ia facciosos
e refratrios, iria permitir-lhes ler panfletos sediciosos, livros
viciosos e publicaes contra o cristianismo; torn-los-ia
insolentes para com os superiores (apud IRELAND, 2004).
Tambm importante escritora filantropa inglesa, especializada em

religio, Hannah More, que viveu de 1745 a 1833, declarou que ensinar
os pobres a ler era uma louca inveno e um instrumento que pretendia
arruinar seu pas (IRELAND, 2004). A mesma viso era compartilhada,
j no sculo XX, pelo deputado portugus Pinto de Mota, que, em 1938,
afirmou:
Deformar o esprito de quem aprende a maior das
desgraas; melhor deix-los analfabetos do que com o
esprito deformado [...]. Se ns queremos entregar esse 1
milho e 600 mil analfabetos nas mos de qualquer professor,
esses homens podem vir a transformar-se em inimigos da
sociedade (apud IRELAND, 2004).

Ao contrrio do passado, a formao educacional da populao pobre

atualmente no mais encarada como uma ameaa para a sociedade, nem
mesmo pela classe mais abastada. Com a modernizao tecnolgica da
indstria e a crescente demanda por trabalhadores especializados, o acesso
ao ensino, at ento elitista e ligado ao sistema de estratificao social,
melhorou gradativamente para a classe trabalhadora (IRELAND, 2004).
Alm disso, sabe-se que a educao no s afeta positivamente o nvel
de produtividade e renda do trabalho, como tambm ela contribui para a
reduo da pobreza e violncia. Quanto maior for a escolaridade, menor
tende a ser o nvel de fecundidade e de mortalidade infantil, pois h melhor
entendimento, por parte do cidado, sobre as prticas de planejamento
familiar e sade preventiva (NEY, 2006).
Apesar de se reconhecer a educao como uma poltica importante
para a melhoria da qualidade de vida da populao, at recentemente ainda
havia certo desprezo por parte do governo pela formao educacional do
indivduo adulto pobre. Ao assumir o Ministrio da Educao, em 1991, o
professor Jos Goldemberg afirmou que o grande problema do pas era o
analfabetismo das crianas e no de adultos, que j haviam encontrado seu
lugar na sociedade, trabalhando como pedreiro, vigia de prdio, lixeiro, entre
outras profisses (apud IRELAND, 2004). Para o ministro, alfabetizar o
adulto no mudaria muito sua posio social, devendo o poder pblico
concentrar recursos na alfabetizao das crianas e jovens, o que j faria o
analfabetismo desaparecer ao longo dos anos.
As reivindicaes sociais, no entanto, tm levado o Estado a avanar
nas conquistas do direito de todos educao. H cerca de quatorze anos
foram estabelecidas as Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n
9.394/96 LDB). Elas definiram, no seu artigo quarto, que o dever do
Estado com a educao pblica deve ser efetivado mediante a garantia
de: a-) Ensino Fundamental, obrigatrio e gratuito para quem no teve
acesso na idade prpria; b-) extenso da obrigatoriedade e gratuidade para o
Ensino Mdio; c-) oferta de educao para jovens e adultos com modalidades
adequadas s suas necessidades e disponibilidades, garantindo as condies
de acesso e permanncia dos trabalhadores na escola (MACHADO, 2009).
Nesse contexto, institudo, pelo Decreto n 5.840 de 13 de julho
de 2006, o PROEJA. Ele pretende ser um marco para a construo de
uma poltica de garantia de acesso e permanncia de jovens e adultos
nas escolas, buscando atender, alm da escolarizao, suas demandas pela
educao profissional tcnica. A iniciativa, de carter indito e ainda
recente, tem se restringido quase exclusivamente a algumas escolas federais,
mais especificamente aos Institutos Federais de Educao, Cincia e
111
112
PROEJA
Tecnologia (IF), instituies cuja qualidade de ensino reconhecidamente

muito superior mdia das escolas pblicas. No entanto, conforme j foi
ressaltado, sua expanso pretende contar com a construo de convnios
com as escolas das redes municipais e estaduais.
Um problema a ser enfrentado pelo PROEJA que o fracasso da
democratizao do ensino comumente atribudo ao alto rigor que a escola
elitista impunha no passado. Para expandir o acesso ao ensino e garantir
a permanncia dos mais pobres nas escolas, tem-se desfigurado o mtodo
de ensino e rebaixado a sua qualidade, criando o que Nosella (1997)
chama de escola aparente. Embora o mundo do trabalho se aproxime
do mundo da escola, os dirigentes e os dirigidos continuam em ambientes
escolares diferentes, mesmo recebendo diplomas iguais. oferecido ao
trabalhador o longo caminho de uma escola secundria empobrecida a qual
vai lhe proporcionar poucas oportunidades para o ingresso na universidade
(NOSELLA, 1997).
Teixeira (1994) tambm critica a falta de compromisso da expanso
do ensino no Brasil com a qualidade. Ele destaca, por exemplo, a criao
das chamadas escolas-cinema. O termo foi idealizado pelo autor por causa
do surgimento de trs e at quatro turnos por dia como se as aulas fossem
sees de cinema, com o objetivo de a escola poder atender um nmero cada
vez maior de alunos. Aconteceu tambm a expanso do ensino noturno e da
EJA, ambos carentes de qualidade e que, frequentemente, o diploma tornase a principal motivao para a proliferao de cursos. Outro problema
com pouco cuidado com as escolas j existentes. Com a expanso do
nmero de matrculas, houve insuficincia na quantidade de prdios e na
oferta de professores. O resultado que o tempo necessrio para a formao
do aluno foi reduzido, possibilitando atender uma clientela maior.
Nas palavras de Teixeira (1994, p. 85):
A verdade que j se faz difcil ocultar a descaracterizao
do nosso movimento educacional. Pode-se expandir, pelo
simples aumento de participantes, um espetculo, um ato
recreativo, em rigor, algo consumatrio, mas no se pode
expandir, somente pelo aumento de participantes, um
processo, temporal e espacial, longo e complexo, de preparo
individual, como o educativo. E o que vimos fazendo ,
em grande parte, a expanso do corpo de participantes, com
o congestionamento da matrcula, a reduo de horrio,
a improvisao de escolas de toda ordem, sem as mninas
condies necessrias de funcionamento.

Para Nosella (1997), a transformao do acesso ao ensino em

universal, pblico e gratuito aconteceu de forma desordenada e obscureceu o
antigo padro unitrio de qualidade, proporcionando apenas o aumento do
nmero de vagas. Como a taxa de analfabetismo e a proporo de crianas
frequentando a escola so indicadores sociais monitorados por organismos
internacionais, tais como a Organizao das Naes Unidas, Banco
Mundial e Fundo Monetrio Internacional, sendo inclusive motivos de
sanes econmicas internacionais, as polticas pblicas tm dado nfase
quase exclusiva ao aumento da oferta de vagas nas escolas.
Com a queda da qualidade do ensino pblico, agora mais voltado
para a populao mais pobre, o ensino privado, considerado melhor, passa
a ser cada vez mais procurado pela populao relativamente rica, que at
ento tambm fazia uso do ensino pblico de boa qualidade. Ao poder
pagar uma escola particular, as classes altas conseguem preservar a sua
distino educacional. O dualismo no ambiente educacional preservado,
mas agora cada vez menos pela excluso da populao pobre do ensino
e cada vez mais do ensino de boa qualidade, mais especificamente pela
oposio ensino pblico versus privado, turno diurno versus noturno, e
modalidade regular versus EJA. Como bem afirmou Nosella (1997, p.180),
preciso reconhecer que a educao escolar sria e de qualidade, entre ns,
de fato superconcentrada.
Particularmente em relao EJA e ao PROEJA, a garantia da
qualidade da educao tem o desafio de enfrentar condies de ensino e
aprendizado que costumam ser bem mais adversas do que no ensino regular:
alunos trabalham, tm de cuidar de filhos ou netos, esto em diversas faixas
etrias e so bastante heterogneos no tempo de iniciao ou interrupo dos
estudos. O resultado que os docentes enfrentam enormes dificuldades de
repassar contedos para um grupo com grande dificuldade de aprendizado
pelos mtodos tradicionais de ensino, desenvolvidos levando-se em conta
as experincias vividas no ensino regular (SOUZA, 2007).
Se, por um lado, boa parte dos alunos da EJA apresenta deficincia
de aprendizado pelos mtodos tradicionais, por outro, a bagagem de
informaes trazidas do dia-a-dia dos educandos pode e deve ajudar a
acelerar o processo de aprendizagem. Para isso, os temas abordados devem
partir das experincias e necessidades dos alunos. Mecanismos variados
como o uso da tecnologia, multimdia, msica, jornais, revistas, entre
outros, contribuem para o melhor aproveitamento e entendimento dos
contedos trabalhados em sala de aula. Assim, o professor ensina e aprende
ao mesmo tempo, criando um ambiente de interao e facilidades para a
construo do saber. Nesse sentido, alm de analisar o desempenho dos
113
114
PROEJA
alunos no ENEM, ser avaliada a disponibilidade de alguns instrumentos

pedaggicos por parte das escolas que poderiam contribuir para melhorar
o ensino.
Metodologia e informaes sobre a base de dados
A base de dados da pesquisa composta pelos microdados da edio
do ENEM 2007, excluindo as pessoas que no fizeram a prova objetiva,
no responderam ao questionrio socioeconmico e que no possuem
informaes sobre a dependncia administrativa da escola (municipal,
estadual, federal ou privada) e a modalidade de ensino (EJA ou regular).
O resultado um total de 3.476 estudantes, sendo 2.345 provenientes de
escolas estaduais (67,5%), 720 vm do ensino particular (20,7%), 235 da
rede federal de ensino (6,8%) e apenas 176 oriundos de escolas municipais
(5,1%).
Considerando a modalidade de ensino, grande o predomnio dos
2.992 participantes que cursaram a educao regular. Eles representam
86,1% da amostra. importante, porm, ressaltar que mais de 480 alunos
da EJA fizeram a prova objetiva e responderam ao questionrio, o que
permite ter um nmero significativo de observaes em todas estimativas.
Como mais de 80,0% dos alunos provenientes da EJA concluram o
Ensino Mdio em escolas estaduais, seguido das escolas municipais, 14,5%,
estabelecimentos privados de ensino, 3,7%, e da rede federal, 1,0%, os dados
refletem principalmente a realidade do ensino pblico estadual (ver Tabela
1). O mesmo tambm acontece em relao modalidade de ensino regular.
Tabela 1 - Nmero de participantes do ENEM 2007 que fizeram a prova objetiva,
responderam ao questionrio socioeconmico e possuem informao sobre a dependncia
administrativa da escola e a modalidade de ensino. Norte Fluminense, 2007
Fonte: Elaborao da autora com base nos microdados do ENEM 2007

Uma questo metodolgica relevante no estudo do desempenho dos

participantes do ENEM a escolha da varivel a ser utilizada. Existe a
possibilidade de se utilizar exclusivamente as notas da prova objetiva, apenas
da prova de redao, ou a mdia das duas notas. A varivel a ser analisada
a nota da prova objetiva, porque a subjetividade na hora da avaliao
pode ter um papel importante na atribuio das notas da redao, ao passo
que a avaliao objetiva corrigida por meio de processo automatizado
de leitura tica de carto resposta, no estando sujeita s interferncias
de quem faz a correo (NEY et al., 2010). Alm disso, o fato dela ter
63 questes possibilita maior abrangncia dos contedos trabalhados na
educao bsica2.
O desempenho dos estudantes ser avaliado por meio da mesma
interpretao esquemtica utilizada pelo INEP (2006) e Ney et al. (2010),
na qual o total de acertos nas 63 questes, todas com o mesmo valor,
colocado em uma escala de notas de 0 a 100 e, posteriormente, classificado
em trs faixas de desempenho: insuficiente a regular, compreendendo as
notas maiores ou iguais a 0 e menores ou iguais a 40 (de 0 a 25 acertos);
regular a bom, abrangendo notas superiores a 40 e menores ou iguais a 70
(de 26 a 44 acertos); bom a excelente, que so as notas superiores a 70 (de 45
a 63 acertos), conforme pode ser observado no Quadro 1.
Quadro 1 - Faixas de desempenho e nmero de acertos
Fonte: INEP (2006)
2
Ney et al. (2010, p. 105) utilizam ainda um outro argumento para defender, no caso especfico dos estudos sobre
desigualdade na qualidade da educao adquirida por alunos oriundos de famlias ricas e pobres, o uso apenas da nota na
prova objetiva do ENEM. Para os autores, alm da prova de redao ser sobre um nico assunto, o tema proposto pode estar
muito mais presente no cotidiano dos alunos pobres, os quais, conseqentemente, teriam mais oportunidades de aprender
sobre o tema fora do ambiente escolar e sem precisar de livros, jornais ou revistas do que os alunos ricos. Isso explica, em parte,
o desempenho substancialmente melhor dos participantes do ENEM, particularmente dos mais pobres, nas provas de redao
do que nas provas objetivas. O tema de redao proposto no ENEM 2007 foi O desafio de se conviver com a diferena, no
qual a diversidade cultural deveria ser tratada como um patrimnio comum da humanidade e reconhecida e consolidada em
benefcio das geraes presentes e futuras (INEP, 2009).
115
116
PROEJA
Como a participao no ENEM voluntria e frequentemente

motivada pelo benefcio do ingresso no Ensino Superior, o desempenho
na prova objetiva um bom indicador da qualidade da educao bsica
adquirida. Apesar disso, Ney et al. (2010) afirmam que os dados apresentam
algumas limitaes que precisam ser consideradas nas anlises:
a) os resultados do ENEM podem superestimar a qualidade da
educao bsica. Com o intuito de ingressar no Ensino Superior, os
participantes do exame tendem a se dedicar mais aos estudos no Ensino
Mdio do que os alunos sem o mesmo objetivo, o que influenciar de forma
positiva o seu processo formativo;
b) h sempre a chance de se acertar uma questo de mltipla escolha
por meio de uma simples escolha aleatria. Como todas as questes
possuem cinco alternativas possveis de serem marcadas, os estudantes
tendem a atingir um nvel mdio de acertos de 20% do total das perguntas
respondidas por chute.
Mesmo com as limitaes, Ney et al. (2010) acreditam que os dados
do ENEM podem ser utilizados para a anlise da qualidade da educao
bsica. Para os autores, as restries devem ser apontadas apenas para
que sejam tomados os devidos cuidados na anlise dos resultados, sempre
considerando a probabilidade de a qualidade da educao bsica estar
superestimada. Em outras palavras, a qualidade da educao real deve ser
pior do que a estimada.
Qualidade da Educao de Jovens e Adultos no Norte Fluminense
Como o objetivo principal do artigo avaliar a qualidade da EJA, as
estimativas relacionadas ao ensino regular servem exclusivamente para a
realizao de algumas anlises comparativas entre as duas modalidades de
ensino. Conforme se poder observar, a expanso do nmero de matrculas
e a democratizao do acesso escola, para atender os mais pobres, por
meio da EJA, aconteceram sem a garantia da qualidade do ensino.
A Figura 1 mostra, para as diferentes dependncias administrativas
da escola e modalidades de ensino, a distribuio percentual dos candidatos
conforme o conceito na prova objetiva. Os dados deixam evidentes as
enormes desigualdades educacionais na regio. Quando se compara, por
exemplo, as propores de alunos provenientes das escolas particulares, de
40,3%, e federal, de 66,0%, com conceitos considerados de bom a excelente,
pode-se observar que elas so muito maiores do que as propores de
estudantes das escolas municipais, de 3,4%, e das estaduais, de 3,8%. A

proporo de pessoas da rede federal chega a ser 17 vezes maior do que a

de candidatos da rede estadual. Na anlise comparativa, fica evidente o fato
de a expanso do ensino pblico estadual ter acontecido sem compromisso
com a qualidade da educao.
Considerando o total de alunos, nota-se que a proporo de 31,9%
de pessoas com conceito insuficiente a regular mais que o dobro dos
15,6% com conceito bom a excelente. A qualidade da educao na regio,
portanto, est mais para ruim do que para boa, sobretudo se considerarmos
que o resultado no exame tende a superestim-la, conforme foi ressaltado
anteriormente.
Figura 1 - Distribuio percentual dos participantes do ENEM, segundo a

dependncia administrativa da escola, a modalidade de ensino e conceito na prova
objetiva. Norte Fluminense, 2007
Embora a qualidade da educao seja um problema a ser enfrentado

pelas duas modalidades de ensino, na regio Norte Fluminense, ela muito
mais grave no caso da EJA, na qual a proporo de 57,0% de alunos com
notas inferiores a 40 chega a ser 30 vezes maior do que a de 1,9% dos
que fizeram mais de 70 pontos. No caso do ensino regular, a diferena
entre as duas propores, embora ainda possa ser considerada grande, cai
bruscamente para 1,6 vezes (ver Figura 1). Por isso, torna-se urgente a
necessidade de se buscar alternativas que solucionem o problema da baixa
qualidade da educao bsica, principalmente da modalidade EJA e da rede
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PROEJA
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estadual, para que a escola cumpra o seu verdadeiro papel formador de

cidados, por meio de uma incluso verdadeira.
Para Nosella (1997), as elites buscam estabilidade social por meio de
ideologias que so constitudas com a finalidade de manter os privilgios
seculares e os nveis de desigualdade que preservem o sistema de dominao.
Elas defendem a escola como soluo para a melhoria das condies
de vida dos excludos, transferindo a responsabilidade para o Estado. O
problema que a classe mais favorecida pode utilizar o ensino privado ou
at mesmo o federal para garantir a qualidade educacional, enquanto o
ensino pblico estadual e municipal e a modalidade EJA, que expandiram
sem compromisso com a qualidade, so voltados para a populao de baixa
renda3. O insucesso escolar da camada pobre da sociedade atribudo baixa
qualidade da educao. Portanto, a incluso social torna-se questionvel e
injusta por no oferecer igualdade de oportunidades para todos.
A excluso social provocada pela m qualidade da educao fica mais
evidente quando se compara o desempenho de estudantes que cursaram o
ensino regular no perodo diurno com os da EJA do perodo noturno (ver
Figura 2). Enquanto 20,9% do primeiro grupo tiraram notas maiores do
que 70, apenas 0,3% do segundo grupo conseguiu alcanar tal desempenho,
o que significa que um aluno do ensino regular diurno tem quase 70 vezes
mais chances de conseguir um conceito bom a excelente no ENEM
do que um da EJA noturno. H um profundo abismo na qualidade da
educao adquirida. Vale ressaltar que apenas um aluno no universo de
316 estudantes da EJA noturno que fizeram a prova do ENEM, no Norte
Fluminense, conseguiu tirar mais de 70 na prova.
Os dados do ENEM 2007, para o Norte Fluminense, por exemplo, mostram que, do total de alunos com renda familiar
menor ou igual a 1 salrio mnimo, 91,7% estudaram, no ensino mdio, em escolas estaduais, 4,3%, em municipais, 2,4%,
na federal, e 1,7%, em instituies privadas. Entre os alunos com renda familiar maior ou igual a 10 salrios mnimos, a
proporo de alunos que estudaram em escolas estaduais e municipais cai, respectivamente, para apenas 8,4% e 0,3%, ao
passo que na rede federal o percentual sobe para 11,0%, e na privada para 80,3%.

Figura 2 - Distribuio percentual dos participantes do ENEM, segundo a modalidade

de ensino, turno que cursaram o ensino mdio e conceito na prova objetiva. Norte
Fluminense, 2007
Nota-se ainda que a metade dos alunos da EJA do perodo diurno

ficou com conceito insuficiente a regular, proporo que sobe para mais
de 60% entre os estudantes da noite. O ensino regular noturno tambm
apresenta um desempenho medocre com 47,8% dos alunos, quase a metade,
com fraco desempenho na prova objetiva e apenas 7,7% com desempenho
bom a excelente. O resultado , portanto, preocupante, pois as polticas
educacionais s se caracterizaro como de fato efetivas se conseguirem
garantir o ensino bsico de qualidade para todos. Caso contrrio, o baixo
desempenho escolar tender a restringir a defesa da liberdade e dos direitos
humanos e as oportunidades de mobilidade social para os mais pobres.
Quando destaca que a formao educacional de um indivduo
um processo longo e complexo, que requer bastante tempo de preparo e
estudo, Teixeira (1994) levanta um ponto importante para que se repense
o ensino da EJA. Conforme j foi ressaltado, nessa modalidade de ensino
as condies de aprendizado costumam ser bem mais adversas do que no
ensino regular. Dever-se-ia supor, portanto, que os estudantes levassem mais
tempo para concluir o ensino mdio. Mas no o que acontece. Do total
de alunos da EJA que fizeram o ENEM, 54,5% disseram que concluram o
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120
PROEJA
ensino mdio em menos de 3 anos, 19,2%, em 3 anos, e 26,4%, em 4 anos

ou mais. No ensino regular, as propores so, respectivamente, de 4,8%,
81,7% e 13,4%.
A EJA frequentemente encarada, tanto pelos professores quanto
pelos prprios alunos, como uma modalidade de ensino que deve apresentar
resultados rpidos e que, em pouco tempo, as pessoas possam cursar
toda a educao bsica. De acordo com o discurso, quem trabalha o dia
inteiro e tem filhos para sustentar no tem tempo a perder; e um adulto
dificilmente se sentiria motivado a concluir o ensino mdio caso tivesse
de passar muito tempo estudando. O problema que a obteno de um
certificado de concluso condio necessria, mas no suficiente, para que
as pessoas possam disputar os melhores postos de trabalho ou ter acesso ao
Ensino Superior, sobretudo nos cursos mais concorridos.
Para Bourdieu (1998), o reconhecimento social para a classificao e
alocao dos indivduos na sociedade de mercado, como ingressar em boa
faculdade ou conseguir bons empregos, depende no s do capital cultural
institucionalizado, que se d na forma do certificado escolar. Ele tambm
depende do capital cultural incorporado de modo pr-reflexivo e automtico
nas diferentes redes de sociabilidade, como na famlia e escola, as quais
definem, em boa medida, padres concretos de comportamentos individuais,
tais como hbito de leitura, disciplina no estudo e escolha profissional. A
EJA contribui claramente para resolver o problema da defasagem do capital
institucionalizado dos mais pobres, mas est bem aqum da necessidade de
soluo da defasagem do capital cultural incorporado.
Em relao ao capital cultural incorporado, alm dos resultados no
exame, os microdados do ENEM disponibilizam informaes sobre a
frequncia com que os alunos leem jornais, revistas e livros de literatura,
tornando ainda mais evidente a trgica realidade da EJA no Norte
Fluminense. Do total de participantes do exame que cursaram a EJA, apenas
33,2% disseram que leem jornal frequentemente, proporo que, embora
baixa, bem menor no caso das revistas de informao geral, 14,8%, revistas
de humor, 9,9%, revistas cientficas, 6,4%, e livros de romance ou fico,
14,1% (ver Figura 3). Exceto em relao ao jornal, cuja prtica da leitura
pode ser, em grande parte, voltada aos cadernos de esportes, especialmente
sobre os campeonatos de futebol, nota-se que esses percentuais so sempre
superados pelos das pessoas que nunca leem.
O pior resultado o das revistas cientficas, em que mais da metade dos
estudantes disseram que nunca leem e apenas 6,4% leem frequentemente.
Em seguida, vm os livros de romance ou fico, em que cerca de 1/3 das
pessoas disseram que nunca leem. O resultado ainda mais preocupante se

for considerado que, conforme foi destacado anteriormente, os participantes

do ENEM so alunos com uma qualidade da educao acima da mdia.
clara a enorme necessidade da EJA estimular o interesse pelo conhecimento
cientfico e pela prtica da leitura dos alunos e disponibilizar livros de
literatura e acesso Internet, na qual possvel encontrar, gratuitamente,
grande parte dos peridicos cientficos do pas.
Alm de disponibilizar os contedos programticos do Ensino
Mdio, um problema a ser enfrentado pelo PROEJA a capacidade
de superar as dificuldades de alunos com grandes deficincias na sua
formao escolar, com pouco tempo disponvel para o estudo e, tambm,
criar formas de internalizar novas disposies e motivaes para a vida
cotidiana e perspectiva de futuro4. Em outras palavras, preciso criar um
habitus incentivador do verdadeiro sucesso escolar, que muito mais do
que conseguir o diploma no final do curso (BOURDIEU, 1998). Para os
alunos da EJA, vindo comumente de famlias de baixa renda, boa parte das
pessoas que constituem sua rede de sociabilidade deve estar desempregada
ou ocupada de forma mal remunerada. Para seus amigos e vizinhos, as
subocupaes j representam um caso de sucesso profissional e moral, e a
ambio do aluno da EJA em explorar seu potencial acadmico pode ser
vista frequentemente com reprovao.
Figura 3 - Distribuio percentual dos estudantes da EJA que fizeram a prova

objetiva do ENEM conforme a frequncia com que leem jornal, revista e livro. Norte
Fluminense, 2007.
A pesquisa analisa o desafio da garantia da qualidade do ensino na expanso do PROEJA para as redes estadual e municipal
de ensino. No entanto, o programa tem de enfrentar desafios dentro da prpria rede federal. Um deles reconhecido pelo
prprio documento base do programa: a ausncia de sujeitos alunos com o perfil tpico dos encontrados na EJA (Ministrio
da Educao, 2007, p. 34). preciso, portanto, qualificar o corpo docente a fim de adequ-lo ao novo perfil dos discentes das
instituies federais de ensino criado pelo PROEJA.
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122
PROEJA
O PROEJA pretende a construo de uma poltica educacional

que atenda tanto a demanda imediata da educao bsica quanto a da
profissional. A possibilidade da profissionalizao , sem dvida, um
estmulo permanncia do aluno na escola, mas ela provavelmente no
suficiente. necessrio que se pense em outras estratgias: material
didtico adequado; alimentao; facilidade de acesso biblioteca, aos
laboratrios e informtica; realizao de atividades culturais e esportivas,
como teatro, coral, campeonatos; e a apresentao de contedos de forma
contextualizada relacionados vida e necessidades do pblico alvo. Todos
esses fatores devem ofuscar o que, provavelmente, hoje tem sido o principal
atrativo da modalidade EJA, a possibilidade de conseguir diploma de forma
mais rpida e fcil, aligeirada.
O papel do professor decisivo. Ele deve estimular a criao de uma
rede de sociabilidade em que o aluno seja motivado a estudar, aprovando
seus esforos no processo de aprendizado e fazendo com que os alunos
estimulem uns aos outros. A conscincia crescente da defasagem escolar dos
discentes deve servir para aumentar sua vontade de melhorar o desempenho
escolar. preciso superar a crena na fatalidade que reproduz, dentro e fora
das salas de aulas, falas e gestos que mostram a descrena dos professores e
estudantes na capacidade de aprendizado dos discentes.
PROEJA e o desafio das prticas pedaggicas
O ENEM disponibiliza informaes sobre a avaliao que os alunos
fazem em relao aos seus estudos no Ensino Mdio. Os dados permitem
analisar at que ponto as escolas, particularmente por meio da modalidade
EJA, utilizam determinadas prticas pedaggicas e tm contribudo,
na opinio dos discentes, para o seu enriquecimento cultural, poltico e
profissional.
A Tabela 2 mostra a pouca utilizao de atividades extracurriculares
pelas escolas da regio. Estas atividades poderiam contribuir, em boa
medida, para despertar o interesse dos alunos pela educao, cultura
e cincia, e reduzir a evaso escolar. Quando perguntados se sua escola,
no Ensino Mdio, realiza diversos tipos de atividades extracurriculares,
foi sempre alta a proporo de alunos da EJA que responderam no,
sendo os resultados significativamente piores quando comparados aos da
modalidade de educao regular.

Tabela 2 - Percentual de alunos cuja escola realiza algumas atividades extracurriculares,

conforme modalidade de ensino. Norte Fluminense, 2007.
A situao mais crtica em relao s atividades culturais. Do

total de alunos da EJA, apenas 28,1% responderam que sua escola realiza
atividades de dana e msica, 22,7%, de teatro e 13,8%, de coral. Embora
melhor, a condio do ensino regular tambm precria e os percentuais
sobem, respectivamente, para apenas 34,2%, 36,0% e 25,0%. As escolas
devem, portanto, sobretudo na EJA, abrir cada vez mais espaos para o
teatro, a msica e a plstica, prticas que no s permitem o aluno evoluir
na criatividade, socializao, memorizao, vocabulrio, como tambm
propiciam caminhos alternativos para o aprendizado consciente e crtico.
Tais instrumentos podem ter efeito significativo na reduo da evaso
escolar, porque cria um ambiente em que o aprendizado mais prazeroso e
contribui para socializao entre o corpo discente e o docente.
O esporte e a gincana tambm so, sem dvida, instrumentos
importantes de integrao social que promovem a disciplina, trabalho em
equipe, e ensina a importncia da honestidade e respeito s regras, valores
fundamentais para o sucesso no mercado de trabalho. O prazer e alegria
na realizao das atividades e a criao de uma maior convivncia entre os
alunos tendem a atra-los para as escolas. Apesar de serem as aes mais
realizadas, a proporo de estudantes da EJA que disseram que sua escola
no desenvolve atividades extracurriculares ligadas a jogos, esportes e
campeonatos de 44,7%, e festas e gincanas de 37,7%, valores considerados
muito elevados.
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124
PROEJA
Por fim, embora o incentivo ao gosto pela cincia e a preocupao com

o meio ambiente devessem extrapolar os limites da sala de aula e do ensino
tradicional, no parece ser essa a realidade de boa parte das escolas, que no
tm realizado satisfatoriamente palestras, passeios de estudos ambientais e
feiras de cincia: 45,1%, 68,6% e 47,2% dos alunos da EJA, responderam,
respectivamente, no para essas trs atividades (ver Tabela 2).
Quando o aluno responde que o colgio no realiza um determinado
tipo de atividade extracurricular provvel que, em certos casos, embora
ela tenha em alguns momentos acontecido, foi to pouco frequente a ponto
de ser desprezada ou esquecida pelo discente. Alm da baixa frequncia, o
problema pode ser maior se a anlise envolver a forma como as atividades
foram aplicadas ou desenvolvidas. Os jogos, teatro, feira de cincia, por
exemplo, podem acontecer freqentemente sem que os alunos sejam
devidamente estimulados para aprenderem a trabalhar em grupo e a gostar
de esporte, arte e cincia. Os professores possivelmente tm pouco tempo
para preparar as atividades ou at mesmo no foram devidamente treinados
para realiz-las.
A expanso das atividades extracurriculares na EJA faz-se necessria
e deve acontecer com o devido preparo do corpo docente, claramente
desacostumados prtica. Paulo Freire idealizava a escola como uma
instituio leve, alegre e, ao mesmo tempo, sria e eficiente no ensino. Para
ser boa, ela no precisa ser penosa no processo de ensinar e aprender. Ao
analisar os dados, fica evidente que as prticas pedaggicas utilizadas na
EJA, da regio Norte Fluminense, esto bem aqum do que pensava o
autor. Os alunos j possuem uma histria de excluso socioeconmica, o
que aumenta a responsabilidade da escola para vencer a barreira social por
meio da cultura e do conhecimento produzido de forma mais leve possvel,
sem precisar cair na mediocridade retratada pelos dados at aqui expostos.
Outro problema da EJA a falta de condies materiais e de iniciativa
das escolas. Os dados da figura 4 mostram as avaliaes que os alunos fizeram
de diferentes aspectos da sua instituio de Ensino Mdio. O questionrio
socioeconmico oferece trs opes de resposta para o candidato: a)
insuficiente a regular, b) regular a bom, c) bom a excelente (INEP, 2009, p.
47). As perguntas foram sobre: O conhecimento que os (as) professores (as) tm
das matrias e a maneira de transmiti-lo (Professor); As iniciativas da escola
para realizar excurses, estudos do meio ambiente (Excurses); A biblioteca
da escola (Biblioteca); As condies dos laboratrios (Laboratrios); Acesso
a computadores e outros recursos de Informtica (Informtica); O ensino de
lngua estrangeira (Lngua estrangeira).

A insatisfao maior em relao s condies dos laboratrios, ao

acesso a computadores e outros recursos de informtica e s iniciativas
da escola para realizar excurses com o objetivo de realizar pesquisas
no meio ambiente: 74,2%, 68,4% e 65,1% dos alunos da EJA avaliaram,
respectivamente, como insuficiente a regular, ou seja, fizeram a pior
avaliao possvel. Tanto a falta de biblioteca, quanto a ausncia da oferta
do ensino de lngua estrangeira, so motivos de insatisfao para cerca de
1/3 dos estudantes.
A melhor avaliao que os alunos fizeram foi em relao ao
conhecimento que os professores tm das matrias e a maneira de
transmiti-lo. Em princpio, os dados parecem contrastar com o estudo
de Oliveira (2007), o qual constatou que os professores da EJA so
bastante desmotivados e mal preparados para trabalhar com alunos dessa
modalidade de ensino. Mas no o que necessariamente ocorre. Como
a EJA voltada para alunos que trabalham e h bastante tempo no
frequentam salas de aula, a experincia socialmente acumulada no traz
uma referncia adequada sobre o que ser um bom professor. Conforme
pde ser observado na Figura 1, os maus resultados na prova objetiva do
ENEM mostram de forma bem mais objetiva que os professores no esto
conseguindo transmitir de forma eficaz os seus conhecimentos para os
alunos.
Figura 4 - Distribuio percentual dos alunos da EJA que fizeram o ENEM, conforme
sua avaliao sobre diferentes aspectos da escola. Norte Fluminense, 2007
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126
PROEJA
As avaliaes feitas pelos estudantes mostram apenas sua opinio

e o grau de satisfao em relao escola. Se fossem realizadas por
profissionais especializados, o nvel de exigncia seria provavelmente maior
e os resultados das estimativas piores. Os alunos da EJA comumente no
tm referncias de boas bibliotecas, bons laboratrios e acesso adequado
informtica, o que torna ainda mais preocupante as estimativas. A resposta
pode referir-se, em parte, disponibilidade na escola, o que no garante
que ela feita de forma adequada. A biblioteca pode at est aberta, mas
o acervo de livros, insuficiente. No caso da informtica, o simples fato de
dispor de um laboratrio com computadores ligados Internet pode ser
suficiente para que o aluno considere o acesso informtica como bom ou
at excelente. No entanto, por falta de orientao adequada, ele pode, nos
trabalhos de pesquisa, subutilizar os recursos dos softwares instalados e os
peridicos cientficos e revistas disponveis na rede.
No caso dos laboratrios e acesso informtica, a situao aparenta
tanta precariedade que, at pessoas com pouca referncia reconhecem
a gravidade do problema. Quando perguntados se os conhecimentos
adquiridos no Ensino Mdio foram bem desenvolvidos com aulas prticas,
laboratrios etc, 73,9% dos alunos da EJA disseram que no e apenas
26,1% responderam sim. Se os contedos das disciplinas muitas vezes
ensinados de maneira abstrata fossem trabalhados de forma mais concreta,
haveria maior motivao e facilidade de aprendizado pelos alunos da EJA,
que, em geral, tm mais experincia de vida do que os do ensino regular. A
forma como a matria ensinada e os exerccios devem procurar expor sua
utilidade concreta na soluo de problemas enfrentados no cotidiano dos
alunos, potencializando o aprendizado (OLIVEIRA, 2007). Experincias
em laboratrio podem ser eficazes para sanar dvidas por meio de exemplos
empricos, alm de despertar o gosto pela cincia.
Conforme afirma Teixeira (1994), o processo de formao educacional
de um indivduo longo e complexo. A reduo do tempo de curso no
deve ser a principal atrao dos jovens e adultos para o ambiente escolar,
atualmente precrio devido ao baixo investimento na melhoria da qualidade
da educao. Se a EJA , em grande parte, voltada para pessoas que trabalham
e, portanto, teriam, em mdia, bem menos tempo para estudar durante o dia
do que um aluno regular, como mais da metade delas conseguiria concluir
o ensino mdio em menos de 3 anos tendo uma qualidade de educao
similar do ensino regular? A deficincia no uso de prticas pedaggicas
mais adequadas aos discentes e o pssimo desempenho dos estudantes da
EJA no ENEM no deixam dvida que parte da explicao est na reduo
da qualidade da formao exigida pela escola.

Consideraes finais
A baixa incluso de jovens e adultos de famlias pobres, especialmente
de quem trabalha, no sistema pblico de educao profissional, levou o
governo federal a criar uma poltica pblica voltada para a EJA que
contempla tanto a formao geral quanto profissional, o PROEJA. Para
garantir o aumento do nmero de vagas no programa, o governo pretende
expandir a poltica para alm da rede federal de educao profissional,
passando a abranger as redes estaduais e municipais de ensino.
A parceria entre as trs esferas de governo prev que a responsabilidade
da rede federal de ensino seria principalmente a educao profissional,
enquanto as demais se encarregariam da formao geral (SANTOS,
2010). Conforme pde observar-se, mais de 95,0% dos alunos da EJA
que fizeram o ENEM, no Norte Fluminense, so oriundos das escolas
municipais e estaduais. Os dados analisados nesta pesquisa sobre a
modalidade so, portanto, reflexos quase exclusivamente do que acontece
nas duas dependncias administrativas. E o pssimo desempenho dos
alunos da EJA nas provas objetivas do ENEM no deixa dvida que a
garantia da qualidade do ensino ser um enorme desafio a ser enfrentado
pelo PROEJA: 57,0% dos alunos ficaram com notas inferiores a 40, ao
passo que apenas 1,9% fez mais de 70 pontos (ver Figura 1).
Embora a qualidade da educao pblica estadual e municipal seja
questionvel at no ensino regular, o problema substancialmente mais
grave na EJA, e fica ainda pior quando se considera a modalidade no
turno noturno, na qual apenas um aluno no universo de 316 conseguiu
tirar mais de 70 pontos na prova (0,3%). importante ainda relembrar
que a qualidade do ensino provavelmente est superestimada, pois os
participantes do ENEM tendem a ser alunos acima da mdia e h o vis
probabilstico no qual a probabilidade de acertar uma questo sem resolvla por meio de uma simples escolha aleatria de 20,0%.
O descaso do governo do estado do Rio de Janeiro e dos poderes
pblicos municipais com a qualidade da EJA, na regio Norte Fluminense,
fica evidente na percepo que os alunos tm em relao estrutura das
escolas e ao uso de algumas prticas pedaggicas. Mesmo sendo os alunos
da EJA constitudos, em grande parte, de trabalhadores que no tiveram
oportunidade de cursar o ensino regular em idade prpria, desconhecendo
o ambiente ideal para a prtica do ensino e aprendizagem, a grande maioria
avaliou negativamente o acesso aos laboratrios, informtica e excurses
educativas (ver Figura 4). Alm disso, o percentual de alunos que disseram
que sua escola no realiza diversas atividades extracurriculares foi altssimo,
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PROEJA
principalmente em teatro, 77,3%, coral, 86,2%, dana e msica, 71,9%,

estudos e passeios ambientais, 68,6%, feiras de cincias, 47,2%, e palestras,
45,1% (ver Tabela 2).
Garantir maior oferta de vagas no PROEJA, expandindo-o para as
escolas municipais e estaduais pode ser, no Norte Fluminense, uma boa
estratgia para aumentar o nvel de escolaridade de jovens e adultos pobres,
mas no ser suficiente para garantir a melhor qualidade do ensino da rede
federal. Os dados mostraram que a possibilidade de cursar a educao bsica
em menos tempo, mas no a qualidade da educao, tem sido o principal
estmulo pela procura da EJA. Embora a oportunidade da profissionalizao
possa, de fato, contribuir para mudar esse quadro, a mudana depender,
em boa medida, de como sua ampliao ser conduzida. Parafraseando o
professor Ansio Teixeira, o processo de formao educacional de qualquer
indivduo longo e complexo. Sem a garantia da qualidade do ensino, o
programa corre o risco de ser mais um espetculo, um ato recreativo,
pronto para atender uma clientela maior.
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129
130
PROEJA
PROEJA: Desafios e provocaes do professor e do aluno

131
CAPTULO 25

Mrcia Cristina Rangel Rolim*
Resumo
Ano de 1982. Minha primeira experincia vivida na educao com o
pblico de jovens e adultos. Foi em Oriximin, cidade situada no Estado do
Par. Trabalho realizado como acadmica do Instituto de Matemtica da
Universidade Federal Fluminense (UFF) com o Projeto Logus, que consistia
em ensinar disciplinas bsicas para a formao de professores leigos do
ensino fundamental. Quase trinta anos passados, trabalhos diversos em sala
de aula e algumas vivncias no Proeja. Este artigo mostra as especificidades
na educao de jovens e adultos, perfil dos alunos e professores, tendo como
ponto de partida a experincia vivida em Oriximin, s margens do rio
Trombetas, afluente do Amazonas. Enfim, uma reflexo de um segmento
da educao, cujo desafio maior assegurar uma escola de qualidade a
todos aqueles, que no tiveram acesso a essa educao, resgatando, assim, a
cidadania desse universo significativo.
Palavras-chave: Educao. Experincias. Especificidades. Reflexo.
Abstract
Abstract year 1982. My first experience in education with the public of young
people and adults. was Oriximin, city located in the State of Sub. Work as
academic institute of mathematics of Universidade Federal Fluminense (UFF)
with the project, which was logus teach basic disciplines for the formation of
lay teachers of basic education. Almost thirty years, work in classroom and some
* Professora de Matemtica no Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia Fluminense campus Campos -Guarus e
aluna do Curso de Ps-Graduao Lato Sensu PROEJA. E-mail: mrolim@iff.edu.br
132
PROEJA
experiences in Proeja. This article shows the peculiarities in the education of

young people and adults, profile of students and teachers, taking as a starting
point the experience in Oriximin, which is the margins of the Trombetas river,
a tributary of Amazon. Finally, a reflection of a segment of education, whose
greater challenge is to ensure a quality school for all those who have not had access
to such education, rescuing the citizenship of that universe significant.
Key-words: Education. Experience. The specific features. Reflection.
Introduo
O artigo faz, primeiramente, uma exposio do Projeto Logus,
realizado na cidade de Oriximin, no Estado do Par, em 1982. Alm de mim,
participaram desse projeto, voltado para a formao de professores leigos
do Ensino Fundamental da referida cidade, acadmicos da Universidade
Federal Fluminense (UFF). Faz tambm, a relao geogrfica entre a
Universidade, Niteri (RJ), regio Sudeste, e o local onde aconteceu o
projeto, Oriximin (PA), regio Norte, mostrando as diversidades inerentes
ao povo da, as peculiaridades da Amaznia, suas lendas, seus temores, suas
riquezas, que revelam a singularidade dessa parte do Brasil.
Num segundo momento, feita uma abordagem da Educao de
Jovens e Adultos, descrevendo os desafios enfrentados por aqueles que
querem fazer, nesse segmento da educao, um ensino de qualidade, que
no seja sinnimo de aligeiramento e que no contribua para aumentar as
excluses em uma sociedade que j as tem bastante acentuadas.
Na parte final, h uma anlise de uma turma do Proeja, quase trinta
anos, aps a experincia vivida em Oriximin, e que teve como base um
questionrio que foi aplicado. Depois, seguem-se algumas consideraes.
lvaro Vieira Pinto, Maria Machado e Snia Rummert serviram de
base para minhas reflexes, que fizeram reacender a esperana em fazer um
trabalho coerente e digno na Educao de Jovens e Adultos, respeitando os
alunos, que chegam com mltiplas trajetrias e vivncias do mundo.
Enfim, a experincia que vivi no Par no ficou esquecida. Ela foi o
incio da minha trajetria em educao, principalmente, com aqueles que
no tiveram seus estudos concludos na idade regular. Aprendi, logo, que
a aprendizagem realmente ocorre quando consideramos o espao em que
nossos alunos vivem, como constroem os seus saberes, os significados de
suas vidas.

Conhecendo um pouco a experincia em Oriximin

Oriximin um municpio brasileiro do estado do Par, pertencente
Regio do Baixo Amazonas e banhado pelo rio Trombetas.
nesse municpio, bem ao Norte do Brasil, que encontramos o campus
Avanado da Universidade Federal Fluminense, a Unidade Avanada Jos
Verssimo. Os alunos que estudavam na Universidade, em Niteri, tiveram,
assim, a chance de participar de um grande intercmbio cultural na regio
Norte do pas.
O projeto Logus comeou na dcada de 70. Consistia em dar
oportunidade aos licenciandos da Universidade para atuarem dando
aulas para a formao de professores leigos do Ensino Fundamental de
Oriximin. Por se tratar de uma regio de muita carncia, incluindo a a
educao, esse projeto permitia aos acadmicos ensinar disciplinas para a
formao de professores que poderiam atuar at a sexta srie do Ensino
Fundamental, pois, nessa poca, quem ensinava nas escolas de l no eram
professores formados, mas quem tinha mais estudos.
Oportuno falar que os acadmicos viviam essa experincia de 30 a
45 dias, quando as equipes se renovavam. Apesar do pouco tempo, era uma
vivncia muito enriquecedora. Ter contato com uma regio to diferente,
conhecendo a realidade da Floresta Amaznica, dava a todos os universitrios
uma nica oportunidade. No retornvamos os mesmos. O convvio com
a comunidade local permitiu uma imensa troca de informaes culturais.
Conhecer as lendas que fazem parte do folclore amaznico, por exemplo,
uma dessas experincias, como a lenda do boto cor-de-rosa, muito antiga na
regio. Na cultura popular, essa lenda era usada para justificar a ocorrncia
de uma gravidez fora do casamento, j que, com um poder muito especial, o
boto consegue se transformar num lindo jovem que se aproxima das moas,
seduzindo-as. Ainda hoje, nessa regio, quando no se sabe quem o pai
de uma criana, diz-se que ela filha do boto. Em se tratando de evento
religioso, no podemos deixar de falar da Festa do Crio, que uma grande
festa catlica. Enfim, a ida para Oriximin foi uma experincia totalmente
diferente. A viagem era feita no avio da Fora Area Brasileira (FAB), por
meio do convnio firmado com a Universidade.
Palavras novas entraram no nosso cotidiano como tucum (palmeira
da qual se extrai a fibra, muito utilizada pelos nativos para fabricao de
redes), flau (o que para ns representa o sacol), tacac (comida feita
com tucupi e camaro seco), e pirarucu (peixe da regio muito utilizado
na alimentao), dentre outras. O contato com a natureza se fez muito
prximo aos finais de semana, nos passeios pelos rios e igaraps. Em se
133
134
PROEJA
tratando de doenas, a malria estava presente nos medos das pessoas, tanto
que a cor amarela no era querida, por fazer lembrar essa enfermidade.
Enfim, nessa realidade que conheci no Norte do Brasil, no ano de
1982, que aconteceu, da forma mais bonita, a minha primeira convivncia, o
primeiro contato com a Educao de Jovens e Adultos. Foi uma experincia
muito gratificante!
O ensino com Jovens e Adultos
O Programa de Integrao da Educao Profissional Educao
Bsica na modalidade de Educao de Jovens e Adultos (Proeja), institudo
pelo Decreto n 5.840, de 13 de julho de 2006, constitui um grande desafio:
temos turmas heterogneas, alunos trabalhadores, que enfrentam cansao,
falta de tempo para estudos extraclasses e baixa autoestima intelectual.
Como trabalhar com esses alunos que sentem-se, inicialmente, incapazes
de assimilar os contedos? Como transformar essa inadequao, para
termos pessoas com vontade de aprender e de superar as dificuldades?
Para tanto, torna-se indispensvel que um programa como esse
requerido para o desenvolvimento nacional, precisa, em nvel
estratgico e ttico, de uma poltica pblica de educao
profissional e tecnolgica articulada com as demais polticas.
A educao profissional e tecnolgica comprometida com
a formao de um sujeito com autonomia intelectual, tica,
poltica e humana, exige assumir uma poltica de educao
e qualificao profissional no para adaptar o trabalhador
e prepar-lo de forma passiva e subordinada ao processo
de acumulao da economia capitalista, mas voltada para a
perspectiva da vivncia de um processo crtico, emancipador
e fertilizador de outro mundo
possvel.
(Documento
Base PROEJA, MINISTRIO DE EDUCAO, 2007,
p.32).
Diante de uma sociedade que tem no desemprego e na baixa

escolaridade fatores que contribuem para um grande processo de excluso
social, a educao desempenha um papel importantssimo na transformao
de um pas.
Apesar de estar declarada na Constituio que todos os cidados tem
direito a uma educao pblica e de qualidade, o que vemos um grande
nmero de brasileiros jovens e adultos excludos do sistema educacional.

Pessoas que no tiveram condies de completar seus estudos na idade

regular.
Um dos grandes desafios do PROEJA que o ensino deve estar
conectado com a realidade desses alunos trabalhadores, mas impensvel
que tenhamos uma educao de qualidade e no aligeirada.
Dessa forma, o Decreto n 5.840/2006, que institui o PROEJA,
normatiza a carga horria dos currculos:
Art. 4: Os cursos de educao profissional tcnica de nvel mdio
do PROEJA devero contar com carga horria mnima de duas mil e
quatrocentas horas, assegurando-se cumulativamente:
I - a destinao de, no mnimo, mil e duzentas horas para a
formao geral;
II - a carga horria mnima estabelecida para a respectiva
habilitao profissional tcnica;
e
III - a observncia s diretrizes curriculares nacionais e
demais atos normativos do Conselho Nacional de Educao
para a educao profissional tcnica de nvel mdio, para e
ensino fundamental, para o ensino mdio e para a educao
de jovens e adultos.
Logo, trabalhar em Educao de Jovens e Adultos constitui uma

tarefa muito especial. Especial, no sentido que esses alunos j trazem da
sua vivncia uma educao que no escolarizada, formalizada, mas, uma
formao acumulada ao longo de sua existncia. Vivncia na famlia, no
trabalho, enfim na sociedade. Por isso, fundamental para que ocorra uma
verdadeira aprendizagem respeitar esses saberes, integr-los aos contedos
estudados, para que possibilite reflexes e construes de conhecimentos
mais elaborados.
Nesse sentido, assinala Machado (2008, p.116):
A escola espera alunos e o que chega so sujeitos com mltiplas
trajetrias e experincias de vivncias do mundo. Talvez seja
possvel pensar as possveis reorganizaes curriculares no
apenas como estratgias funcionais de favorecer o ensinoaprendizagem, mas como polticas educativas e culturais
que permitam reorganizar espaos de compartilhamento de
saberes.
135
136
PROEJA
Os alunos que no concluram seus estudos e buscam uma nova

oportunidade de estudar no podem ser confundidos como pessoas
ignorantes ou atrasadas. Elas representam uma expressiva parte da
populao brasileira que no teve seus direitos educao assegurados.
No completaram seus estudos na infncia e na adolescncia, porm
tem capacidade de apreenso, tem ideias e antes de tudo, so membros
da sociedade. Sendo trabalhadores ou no, exercem um conjunto de aes
num crculo de existncia. Logo, importante pensar na Educao de
Jovens e Adultos como uma aprendizagem prpria, com suas caractersticas
especficas que busquem atender a essa parcela da populao que teve sua
trajetria educacional interrompida. Para isso, mais que possibilitar a volta
desses alunos escola, fundamental pensar em como mant-los nela, j
que as dificuldades encontradas pelos alunos da EJA so inmeras. O tempo
de afastamento da escola uma delas, e por isso que essa modalidade de
educao tem que ter uma estrutura educacional apropriada.
Outro fator que precisa ser repensado o equvoco muito comum
presente na Educao de Jovens e Adultos: a infantilizao, que concebe o
adulto como uma criana, um atrasado. Essa falsa concepo inadequada,
humilha, desrespeita e ignora o fato de que o ser humano no para de
desenvolver por ter deixado de estudar. Isso induz a um grave erro no
processo ensino-aprendizagem.
Oportuno ressaltar PINTO (2001, p.87):
A concepo ingnua do processo de educao de adultos
deriva do que se pode chamar uma viso regressiva. Considerase o educando adulto como uma criana que cessou de
desenvolver culturalmente. Por isso, procura aplicar-lhe os
mesmos mtodos de ensino e at utiliza os mesmos livros.
Supe que a educao consiste na retomada do crescimento
mental de um ser humano que culturalmente, estacionou na
fase infantil. O adulto considerado assim, um atrasado.
Nessa tarefa, o educador alm da competncia profissional, ter que

ter sensibilidade para perceber os saberes trazidos pelos educandos e que
sero fundamentais neste processo. Assim, no podemos ter a pretenso de
elaborar contedos nicos dentro de uma rigidez curricular, pois

Nos espaos da Educao de Jovens e Adultos, os sujeitos so

mltiplos e ainda que existam sujeitos com perfis similares,
preciso estar atento para as trajetrias de vida que sempre so
singulares e portadoras de potencialidades que podem no
se revelar de imediato. O desafio do conhecimento no pode
ser circunscrito quilo que alunos e alunas devem aprender;
ele tambm provocao para que educadoras e educadores
aprofundem seus conhecimentos suas compreenses
sobre seus sujeitos da aprendizagem. J que no temos a
resposta, podemos caprichar na pergunta: como contribuir
para a constituio de uma escola flexvel em conjunto com
esses mltiplos sujeitos que chegam at ns com as marcas da
desigualdade de oportunidade? (RIBEIRO, 2004).
Enfim, precisamos pensar essa educao de uma forma muito

especfica, na qual os profissionais envolvidos no seu processo estejam
capacitados a
formular e desenvolver aes e projetos pedaggicos que
atendam s mltiplas peculiaridades dessa modalidade de
educao, e que contemplem as caractersticas cognitivas
e afetivas dos jovens e adultos que buscam, na escola, uma
significao social para suas praticas, suas vivncias e seus
saberes, assim como a possibilidade de concretizao de
diferentes sonhos que, o mais das vezes, voltam-se para a
superao de suas adversas condies de vida. (RUMMERT,
1995, p.124).
Anlise de uma turma do PROEJA

Para finalizar este artigo, achei oportuno ilustr-lo com uma anlise
de uma turma do PROEJA: 2 ano do Curso Tcnico de Nvel Mdio
Integrado em Meio Ambiente, Proeja do Instituto Federal de Educao,
Cincia e Tecnologia Fluminense (IFF) campus, Campos -Guarus.
Esta anlise partiu de uma pesquisa feita nessa turma com a
colaborao de 22 alunos. Foi entregue a eles um questionrio, que segue
em anexo, no qual foram tabuladas informaes, e a partir das respostas,
algumas concluses foram tiradas.
Para se ter um maior entendimento da pesquisa realizada com os
alunos dessa turma do PROEJA, os resultados alm de comentados, foram
analisados atravs de figuras (grficos).
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138
PROEJA
PERCEPES DO PBLICO-ALVO:
Figura 1- Classificao por idade
Figura 2 - Percentual de alunos que moram em Guarus

Figura 3 - Percentual de alunos empregados
Figura 4 - Local de Trabalho
Anlise dos dados das Figuras (grficos) acima

A partir da pesquisa realizada com a turma do 2 ano do Curso
Tcnico de Nvel Mdio Integrado em Meio Ambiente, PROEJA, noturno,
139
140
PROEJA
do IFF campus Campos-Guarus, conclui-se que a turma composta, na

sua maioria, de estudantes do sexo feminino, na faixa de idade entre 21anos
e 30 anos.
Quanto ao local onde moram, quase 70% residem em Guarus (mesmo
distrito em que est situada a Escola). Apesar disso, a grande maioria vai
para a Escola de nibus. Os fatores que contribuem para esta escolha so:
aqueles que trabalham, vm de outras localidades e os que vm de casa,
usam nibus para diminuir a distncia (Guarus muito grande) e evitar
sofrerem alguma violncia, j que o curso noturno.
A turma heterognea no que se refere a compreenso dos contedos.
Aqueles que esto afastados da escola h mais de 10 anos (32%) tm mais
dificuldades, e isso tem que ser trabalhado com muito cuidado pelos
docentes que atuarem nessa modalidade, para que esses alunos no sejam,
mais uma vez, excludos.
Tambm, deve-se observar nesta pesquisa a predominncia do sexo
feminino na sala de aula, fato que traduz a real e crescente insero da
mulher no mercado de trabalho e na sociedade.
Conseguir um bom emprego, realizar-se profissionalmente,
melhorar de vida foram as respostas mais obtidas na questo dos sonhos/
planos. Podemos perceber atravs dessas respostas o que Rummert (1995,
p.125) ressaltou:
... assim, quase unnime a relao estabelecida pelos alunos
entre a passagem pela escola, com a conseqente certificao,
e a possibilidade de ocupar bons postos de trabalho (seja
num primeiro emprego, seja retornando ao mercado de
trabalho depois de desempregados, ou ainda ascendendo
profissionalmente). Afirmam buscar a escola para obter
maiores chances de disputar um emprego em igualdade de
condies com outros concorrentes, para conseguir um
emprego digno; para melhorar no campo profissional,
crescendo e desenvolvendo para um futuro melhor.
Que bom que eles esto retornando escola para tentar realizar seus
sonhos! Por isso, precisa-se pensar que a responsabilidade de todos que
participam do processo de aprendizagem muito grande.
Consideraes Finais
Fazer uma reflexo sobre a Educao de Jovens e Adultos, partindo
de experincias vividas, foi muito gratificante. Perceber a riqueza que

trabalhar em educao com esse universo significativo, tambm, de muita

responsabilidade. Responsabilidade e respeito a todas essas pessoas que no
tiveram seus direitos assegurados, e a educao um deles.
fundamental, principalmente, para o professor que ir trabalhar
no Proeja, ter muita sensibilidade, desenvolver um grande vnculo com
seus alunos e perceber como a vivncia de cada um pode contribuir para
sua prtica educativa, integrando-a a um comprometimento sistemtico
intelectual.
Mas no podemos achar que, por se tratar de um pblico
diferenciado, qualquer coisa serve. Devemos propiciar aos jovens e
adultos trabalhadores oportunidades efetivas de desenvolvimento integral,
sem marcas discriminadoras de classe (RUMMERT, 1995, 128).
Tambm, no podemos esquecer que o encanto de educar vem
de uma troca entre seres humanos, visando um viver melhor, com mais
conhecimento e dignidade. Assim, por meio da educao, os indivduos so
transformados em cidados.
Reiterando o que foi analisado no artigo, muito oportuno lembrarse da reflexo de Florestan Fernandes (1989, p.9), no que diz respeito
educao dos trabalhadores:
H muitos que pensam na educao para a classe trabalhadora
como uma educao exclusivista. trabalhador? Ento vai
ser operrio, ele precisa de uma educao tcnica, precisa
ser instrudo, no educado; ele precisa ser adestrado, no
polido, intelectualizado! (...) Por que os que so proprietrios
dos meios de produo tm capacidade de comandar, a
arrogncia de mandar etc? Porque eles aprendem nas escolas
uma educao de classe e adquirem uma cultura geral que
uma cultura formativa. Temos de dar ao trabalhador essa
mesma educao. O trabalhador precisa conhecer o mundo,
explicar o mundo e, para isso, no basta lhe dar adestramento.
Referncias
BRASIL. Decreto n 5.840 de 13 de junho de 2006. Institui, no mbito federal,
o Programa de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica
na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos- PROEJA.
______. Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a
Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos: Documento
Base. Braslia: MEC, agosto 2007.
141
142
PROEJA
FERNANDES, F. O desafio educacional. So Paulo: Cortez, 1989.

KOOGAN /HOUAISS: Enciclopdia e Dicionrio Ilustrado. Rio de
Janeiro: Guanabara, 1993.
MACHADO, M.M. Formao de educadores de jovens e adultos. Braslia:
Secad/ MEC. Unesco, 2008.
ORIXIMAN e seus olhares. Disponvel em: <http://olharoriximina.
bolgspot.com>. - Acesso em: 10 ago. 2010.
PINTO, A. Sete lies sobre educao de adultos. So Paulo: Cortez, 2001.
PORTAL do professor. Disponvel em: <http://portaldoprofessor.mec.
gov.br>. Acesso em: 15 jul 2010.
RIBEIRO, E. A educao de jovens e adultos e os jovens do ltimo turno. Tese
(Doutorado) Universidade Federal Fluminense, Faculdade de Educao,
2004.
RUMMERT, S.M. Educao de adultos, trabalho e processos de
globalizao. Contexto e Educao, Iju, 1995.
Apndice
Questionrio aplicado na turma do 2 ano do PROEJA
Nome:_____________________________________________________
Data de nascimento:_____________________ Sexo: _________________
Curso que frequenta:_____________________ Srie:_________________
Escola:_____________________________________________________
Motivo que o (a) levou a escolher este curso:________________________
___________________________________________________________
Mora em Guarus?_____________ Onde?_________________________
___________________________________________________________

Trabalha?_____________ Onde?________________________________
___________________________________________________________
Tempo que ficou afastado da escola.______________________________
Como vai para escola?_________________________________________
Qual o seu sonho?___________________________________________
Obrigada por responder ao questionrio.
143
144
PROEJA
Cursos de formao de formadores na modalidade Especializao em PROEJA...

Marcia Gorett, Ademir Santos
145
CAPTULO 26
Cursos de formao de formadores na modalidade Especializao

em PROEJA ofertada na Rede Federal de Educao Profissional
e Tecnolgica
Marcia Gorett
Ademir Santos
Resumo
O objetivo deste artigo foi analisar os princpios e concepes do programa
e dos cursos de Especializao em PROEJA, ofertada na Rede Federal de
Educao Profissional e Tecnolgica. O Programa Nacional de Integrao
da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de
Educao de jovens e Adultos (PROEJA) foi criado pela SETEC/MEC,
visando atravs da integrao da Educao Bsica, da Educao Profissional
e da Educao de Jovens e Adultos, promover o resgate histrico-social,
restituindo aos excludos da escola a oportunidade de se posicionarem, de
forma consciente e crtica, frente ao mundo do trabalho, reconhecendo-se
como cidado integral.
Palavras-chave: Especializao em PROEJA. Educao Profissional.
Educao de Jovens e Adultos. Redes Federais de Educao Profissional e
Tecnolgica
Abstract
The objective of this study was to analyze the principles and concepts of the
program and specialization courses in PROEJA, offered in the Federal Network
of Vocational and Technological Education. The National Programme for
Integration of Professional Education with Basic Education in the Form of Youth
and Adults (PROEJA) was created by SETEC / MEC, aiming through the
integration of Basic Education, Vocational Education and Education for Youth
and Adults, promote the historical and social redemption and repay those who
146
PROEJA
found themselves excluded from school the opportunity to position themselves, in

a conscious and critical, from the world of work, being recognized as full citizens.
Key-words: Specialization in PROEJA. Professional Education. Youth and
Adult Education. Federal Network of Vocational and Technological.
Introduo
O Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional
com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de jovens e Adultos
(PROEJA) tem como princpio bsico oferecer cursos que proporcionem
formao profissional com escolarizao para aqueles que por questes
diversas, de ordem social, econmica, cultural e familiar, no tiveram
oportunidade de se escolarizar na faixa etria ideal e regular.
Diante dos elevados ndices de analfabetismo total e/ou funcional no
Brasil, o governo Lula objetivou a reduo destes altos ndices, atravs dos
Decretos n 5478/2005 e 5840/2006. Destes Decretos surgiu o PROEJA,
que tem o grande desafio de promover a superao entre trabalho manual
e trabalho intelectual numa perspectiva criadora. (Oficio n 29/2008
SETEC/MEC).
Apesar da universalizao do acesso ao ensino fundamental, h ainda
um imenso contingente de jovens que demanda a educao de jovens e
adultos diante das exigncias do mundo do trabalho formal, que cobra
certificaes e comprovaes de escolaridade formal, em virtude das novas
tecnologias e da globalizao que demandam mo-de-obra qualificada
(DOCUMENTO BASE PROEJA, 2006, p.11).
A universalizao da educao bsica garantiu o acesso, mas no a
permanncia na escola. Por isso, as taxas indicam abandono de 12% no
ensino fundamental, 16,7% no ensino mdio e distoro idade/srie de
39,1% e 53,3% respectivamente. (DOCUMENTO BASE PROEJA
2006, p.11). Esta situao demonstra como, nas ltimas dcadas, tem sido
as polticas pblicas, no Brasil, especialmente a Educao de Jovens e
Adultos, sem articulao com a educao bsica como um todo, nem com
a formao para o trabalho, nem com as especificidades setoriais, traduzidas
pelas questes de gnero, raa, espaciais (cidade-campo), geracionais, etc
(DOCUMENTO BASE PROEJA, 2006, p. 11.)
Ao longo da histria, desde a dcada de 30, ocorreram vrias
experincias e programas que visavam erradicao do analfabetismo.
Muitos destes programas foram desenvolvidos pela sociedade civil, com

alguns poucos, ou quase nenhum, incentivos e recursos do Estado, embora

sempre se fez necessria uma poltica educacional capaz de contribuir para
a formao da cidadania e uma sociedade justa e igualitria para todos.
Com a Conferncia de Hamburgo o Estado passou a se
responsabilizar pela Educao de Jovens e Adultos, mas no lhe dando
carter de modalidade de ensino, haja vista que o prprio Fundo Nacional
de Desenvolvimento da Educao Bsica (FUNDEB), que foi criado pelo
Ministrio da Educao para garantir recursos para o desenvolvimento,
manuteno da Educao Bsica e a valorizao do professor, no lhe
assegurou nenhum financiamento. Assim, preciso pensar uma educao
capaz de:
contribuir para a formao de cidados capazes de participar
politicamente na sociedade, atuando como sujeitos nas esferas
pblicas, privadas e no terceiro setor, espaos privilegiados da
prtica cidad, em funo de transformaes que apontam na
direo dessa sociedade igualitria (DOCUMENTO BASE
PROEJA, 2006, p. 17).
Segundo o Documento-base do PROEJA h um srio problema

educacional no Brasil devido falta de polticas pblicas educacionais,
aliada s questes socioeconmicas. Falta educao pblica uma estrutura
que contribua para a formao integral do sujeito, tornando-o um cidado
capaz de ter uma participao poltica, social, cultural, econmica e no
mundo do trabalho, o que tambm supe a continuidade de estudos
(DOCUMENTO BASE PROEJA, 2006, p.19).
A oferta da Educao de Jovens e Adultos na Rede Federal de
Educao Profissional e Tecnolgica constitui-se uma tentativa de incluso
da maioria desprivilegiada, que no podem freqentar uma escola privada,
como afirma Martins (2002):
o problema est em discutir as formas de incluso, o preo
moral e social da incluso, o comprometimento profundo
do carter desses membros das novas geraes, desde cedo
submetidos a uma socializao degradante (MARTINS,
2002, p. 124).
147
148
PROEJA
Concepes e princpios do PROEJA

O que se percebe no Brasil so dcadas de abandono da educao
aliado aos crescentes ndices de misria, fome, desemprego, explorao e
de soberania de uma minoria privilegiada em detrimento de uma maioria
desprivilegiada, que muitas vezes, foi excluda da escola e, para que esse
quadro possa mudar preciso polticas educacionais pblicas de Estado,
garantindo no apenas o acesso, mas a permanncia e a qualidade de ensino,
em todos os nveis e modalidade.
Assim a proposta de integrao do Ensino Profissional com o Ensino
Mdio na modalidade Educao de Jovens e Adultos deve ser concebida
como uma poltica de Estado e esta proposta deve estar:
comprometida com a formao de um sujeito com
autonomia intelectual, tica, poltica e humana exige assumir
uma poltica de educao e qualificao profissional no
para adaptar o trabalhador e prepar-lo de forma passiva
e subordinada ao processo de acumulao da economia
capitalista, mas voltada para a perspectiva da vivencia de um
processo crtico, emancipador e fertilizador de outro mundo
possvel (DOCUMENTO BASE, 2006, p.23).
Devida a estrutura fsico-logstica e o histrico organizacional, os

Centros Federais de Educao tecnolgica (CEFETS), por sua excelncia
na educao profissional, foram escolhidos para o desenvolvimento do
PROEJA. Isto permitiu, a priori, o acesso e a permanncia dos excludos
sociais, principalmente aqueles que no puderam concluir a educao bsica
no tempo ideal. Alm do acesso e permanncia visou-se qualidade, marca
notria da educao ministrada nos CEFETS.
Outro fator para a escolha dos CEFETS foi busca de uma formao
centrada no eixo trabalho, Cincia, Tcnica, Tecnologia, humanismo e
Cultura geral, possibilitando uma formao integrada e o desenvolvimento
da cidadania, alm da possibilidade da continuidade de estudos.
Evidentemente, a Educao de Jovens e Adultos (EJA) tem suas
especificidades e se destina a um pblico especfico que merece uma ateno
especial para evitar que se trate de forma igual os desiguais. Sendo tambm
fundamental a necessidade da formao de educadores para atendimento
a este pblico especifico. Educadores que sejam tambm sujeitos da
Educao de Jovens e adultos, em processo de aprender por toda a vida
(DOCUMENTO BASE PROEJA, 2006, p. 27).

Formao de formadores no PROEJA

No que se refere formao continuada de professores e gestores
do PROEJA, a Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica do
Ministrio da Educao (SETEC/MEC) estabeleceu que as entidades
proponentes do PROEJA contemplem um plano de formao continuada
atravs de cursos de 120 horas e participao em seminrios e outros
programas organizados pela SETEC/MEC. Alm disto, foi organizado
o programa especial de formao de formadores e para a pesquisa em
Educao de Jovens e Adultos. Este programa especial concentrar a oferta
de cursos de especializao, articulao de mestrado e doutorado e fomento
de linhas de pesquisa no campo PROEJA.
O Decreto n 5.154/04 de 23 de Junho de 2004 ao suscitar
questionamento, permitiu a edio do Decreto n 5.840/06 que ampliou
a dimenso e viso do PROEJA, analisando inclusive a necessidade da
formao de profissionais para a atuao na Educao Profissional Integrado
ao Ensino Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos, visto
a urgncia da formao/qualificao de professores e gestores para atuarem
na implementao e implantao do programa.
Por isso ficou decidido que a SETEC, em parceria com os CEFETS
e Universidades iro ofertar cursos de especializao em PROEJA, no nvel
ps-graduao lato sensu (especializao). Aliado a isto, h uma busca
de se estabelecer a produo cientifica atravs de cursos strictu sensu que
contemplem a proposta do PROEJA.
Para eficcia e eficincia do PROEJA torna-se necessrio investir
em profissionais que atendam as especificidades do PROEJA. preciso
investir na formao e na capacitao dos profissionais e gestores, tendo em
visto que essa formao objetiva a construo de um quadro de referncia
e a organizao das prticas poltico-pedaggicas e metodolgicas que
orientam a implantao e monitoramento do programa, garantindo a
elaborao do planejamento das atividades do curso (MEC, 2006).
Assim, os cursos de ps-graduao ofertados pela SETEC/MEC
em parcerias com as Instituies Federais de Educao Tecnolgica e
Profissional,visam o desenvolvimento de conhecimentos,habilidades,valores
e atitudes que auxiliem na implantao democrtica e desenvolvimento de
estratgias de controle e organizao. Inicialmente, em 2006, apenas 21
Instituies atenderam o convite da SETEC/MEC e ofertaram o curso
de especializao. Contudo, diante do aumento de demanda e do prprio
desenvolvimento do Programa, este nmero vem crescendo ano-a-ano.
149
150
PROEJA
Anlise dos cursos de especializao

Primeira pesquisa
Foi realizado um levantamento de dados a partir de questionrios,
entre Setembro e Outubro de 2009, a enviados, via e-mail, s coordenaes
das Redes Federais de Educao Profissional e Tecnolgica e CEFETs
independente de ofertar ou no os cursos de especializao em PROEJA.
Estes questionrios foram enviados a todas as unidades da Rede Federal de
Educao e constou de questes alusivas a implantao, ao funcionamento
e oferta dos cursos.
A partir dos questionrios recebidos de volta, via e-mail ou correios,
foi feito o tratamento dos dados e a devida anlise. Abaixo esto relacionadas
as principais informaes analisadas:
1) Instituies federais que responderam a pesquisa: Vinte e seis
Instituies Federais de Educao Profissional, Tecnolgica e Cientifica
responderam o questionrio, das 33 que ofertam o curso, o que representa
79 % das Instituies ofertantes. Estas Instituies esto localizadas em 20
Estados da Federao (AC, BA, CE, DF, ES, MG, MT, PA, PB, PE, PI,
PR, RJ, RN, RO, RS, SC, SE, SP, TO).
Observou-se que alguns Estados, por no possurem uma escola
da Rede Federal ou por questes geogrficas, desenvolveram o curso em
parceria com outro Estado, a exemplo do AM que se uniu ao AC.
2) Ano de Implantao dos cursos de especializao: Percebeu-se que
no primeiro ano de implantao houve um nmero maior de IFETS que
implantaram os cursos de especializao em PROEJA, mesmo a SETEC/
MEC, atravs do Decreto n 5840/06, ter previsto a sua ampliao em
2008. Ao longo dos 4 anos de sua implantao tem havido uma maior
oferta dos cursos, que so ofertados em vrios plos de um mesmo IFETS.
Ao final de 2009 contabilizava-se 25 Instituies ofertando os cursos em
34 plos, sendo que um plo, o de So Paulo iniciar oficialmente seu curso
em 2010.

Quadro 1 - Ano de Implantao dos Cursos de Especializao
3) Principais entraves na implantao/implementao dos cursos

de especializao em PROEJA: De acordo com os coordenadores dos
cursos de especializao o processo de desenvolvimento do Programa tem
como principal entrave falta de interesse dos doutores e mestres, tanto no
sentido de participar do curso na condio de aluno quanto na condio de
docente, Quadro 2.
Quadro 2 - Entraves encontrados pelos IFETS/UF na implantao do PROEJA
4) Nmero de turmas e de alunos que j concluram o curso de

especializao em PROEJA:
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152
PROEJA
Quadro 3 - Quantidades de Turmas formadas entre 2006 e 2008
5) O processo de seleo dos alunos para o curso de especializao

e a inscrio: Cada Instituio estabelece suas condies de acesso e
inscrio. Estas condies so expressas nos editais dos processos de
seleo.Cabe coordenao geral de cada Estado, juntamente com os
diretores das Instituies determinarem as regras a serem divulgadas e
aplicadas nos processo de seleo. Por este motivo, no h uma nica forma
de seleo. Contudo, porm, tornou-se quase padro o critrio da Anlise
de Currculo. Esta acompanhada de outras formas, tais como a carta de
Inteno, Entrevista e Prova de Seleo.
Quadro 4 - Processo de Seleo do Alunos dos Cursos

Quadro 5 - Gratuidade da inscrio
6) A quem se destina o curso de especializao em PROEJA? Os

cursos de especializao em PROEJA tm sido destinados aos professores
das redes pblicas federal, estadual e municipal. Cada Instituio estabelece
os percentuais de vagas destinadas a cada rede de ensino. A maior
porcentagem tem sido destinada rede federal, Quadro 6, at mesmo pela
sua experincia e concentrao na educao profissional e tecnolgica e,
depois, rede estadual pela sua oferta da educao de jovens e adultos.
Como muitos municpios brasileiros possuem esta ltima modalidade em
sua rea de atuao, as Instituies ofertantes do curso reservam vagas para
professores municipais.
Quadro 6 - Quem so os destinatrios do curso de especializao
7) Vnculo empregatcio dos professores selecionados: O PROEJA

no faz discriminao entre professores no que se refere ao seu vnculo com
a rede de ensino a que pertence. Efetivos e contratados podem fazer o curso
de especializao desde que atendam aos requisitos impressos nos editais
de inscries dos cursos. Tanto o efetivo quanto o contrato (em alguns
Estados da federao recebem a denominao designado) ao serem
selecionados para o curso devem assinar um termo onde se comprometem
a concluir o curso e, evidentemente, atuar na rea da EJA/PROEJA.
153
PROEJA
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Quadro 7 - Vnculo Empregatcio dos alunos de especializao em PROEJA
8) Nmero de alunos ns Turmas do Curso de especializao: Falta de

professores, reduo de nmeros de salas diante do aumento de matrculas,
espaos inadequados e materiais reduzidos, fatores que, intercalados com a
conteno de gastos e despesas fazem com que as salas de aulas no Brasil
estejam sempre superlotadas.
Quadro 8 - Nmero de Alunos por turma nos cursos de especializao PROEJA
9) Evaso no curso de especializao em PROEJA: A evaso, na

primeira edio do Programa, em 2006, em algumas Instituies chegou
ao patamar dos 25%. ndice altssimo que levou a prpria SETEC a
tomar medidas para evitar que o PROEJA se tornasse um fracasso. Da
o lanamento, em 2007 do Projeto de Insero Contributiva da SETEC1
visando a reduo da evaso, e assim houve uma substancial reduo nos
ndice de evaso, sem, entretanto, ter sido eliminado. Desde 2007, a evaso
nos cursos de especializao em PROEJA tem girado em torno de 10%. O
quadro 10 traz o levantamento das causas da evaso.
Projeto elaborado e desenvolvido pela equipe da SETEC nas escolas da Rede Federal identificadas com alto ndice de
evaso.Para esta ao a SETEC tm realizado, desde 2007, visitas em instituies da Rede Federal. A consolidao dos dados
de 2007 identificou que as principais causas da evaso so as questes relacionadas rea pedaggica (currculo, avaliao,
falta de coordenador no curso, a prpria proposta pedaggica que desconsidera a especificidade do estudante).

Quadro 9 - Evaso na Especializao PROEJA
Quadro 10 - Causas da Evaso nos cursos de Especializao em PROEJA
10) Perfil dos alunos dos cursos de especializao em PROEJA:

Quadro 11 - Gnero dos Alunos dos Cursos de Especializao em PROEJA
Quadro 12 - Idade dos Alunos de Especializao PROEJA
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156
PROEJA
A maioria dos professores que cursam a especializao em PROEJA

est na faixa etria entre 31 a 40 anos, seguido da faixa etria dos 41 a 50
anos. Isto demonstra que entre os professores mais jovens no h muito
interesse na capacitao e podem estar desmotivados com a educao e
com a forma em que se tem promovido a realizao dos cursos, ou seja,
nos fins de semanas, nas frias e sem a liberao dos rgos gestores
da educao. Por outro lado, percebe-se que os professores com mais
experincias e, certamente, com mais anos de magistrio, esto em busca
de aperfeioamento, de melhoria na sua profisso e, possivelmente, de
melhoria salarial.
No que tange ao gnero, h uma maior incidncia das mulheres
nestes cursos. Este fato se deve inclusive ao fato de que elas so maioria na
educao.
11) Incentivo financeiro para participar no curso: Algumas
instituies oferecem incentivos como vale transporte, hospedagem e ajuda
de custo aos alunos do curso de especializao em PROEJA.
Quadro 13 - Incentivos Financeiros concedidos aos alunos
12) Critrios para concluso do curso de especializao em PROEJA:

Todos os IFETs cobram 75% de freqncia. 13 IFETSS cobram 70%
de aproveitamento, 10 IFETs cobram 10 e 11 no responderam. Sobre
o Trabalho de Concluso de Curso (TCC), 30 IFETS cobram TCC
individual e 4 em dupla.
13) Articulaes dos CEFET/EFET e as redes pblicas de ensino
para liberao dos participantes do curso de especializao em PROEJA:
Nas regies norte e nordeste tem havido uma maior mobilizao das
Instituies que oferecem os cursos para conseguir junto aos Estados e
Municpios a liberao dos professores e conseguido. A grande maioria
das Instituies tem tentado a liberao, atravs de articulao, mas no
tem conseguido a liberao dos professores. Outras no promoveram a
articulao

Quadro 14 - Forma de Articulao para liberao dos alunos
14) Perfil dos professores que ministram as disciplinas:

Quadro 15 - Formao dos Professores que atuam nos cursos de especializao
Quadro 16 - Instituio a que pertencem os professores da especializao PROEJA
15) Os alunos participantes do curso de especializao em PROEJA

j produziram algum material didtico para uso na EJA? Foram produzidos
TCCs sobre planejamento, Currculo e temticas de trabalho na Educao
de Jovens e Adultos; A UFRGS e o IFET-RN produziram um livro com
os Trabalhos de Concluso de Curso abordando temas ligados Educao
de Jovens e Adultos e ao PROEJA.
157
158
PROEJA
16) Aps a concluso do Curso, os especialistas em PROEJA tentam

ou fazem mestrado? Diante da oportunidade ofertada pela SETEC/MEC
de realizao de um curso de ps-graduao gratuito e de qualidade, os
professores que conseguem entrar no curso de especializao em PROEJA
vem a oportunidade de tentar continuar estudando e conseguir entrar
no mestrado e posteriormente no doutorado. Aproximadamente 50% dos
especialistas em PROEJA sonham em continuar seus estudos, entrando
para uma Instituio Pblica. Caber SETEC idealizar um mecanismo
que possa facilitar este acesso aos cursos de ps-graduao strictu sensu ou
promover a continuidade dos estudos para quem concluir a especializao.
Uma sada, at mesmo para aprimorar a produo de materiais pedaggicos,
seria a prpria SETEC criar nos IFETS , que ainda no tem, os cursos
de mestrado e doutorado em PROEJA. A possibilidade de continuao
dos estudos e da formao concorrer para que o PROEJA se consolide
enquanto uma Poltica Pblica, conquistando a perenidade.
Quadro 17 - Continuao de Estudos no nvel de Mestrado
Segunda pesquisa
No final de 2011 e incio de 2012 foi feita uma anlise nos cursos de
Especializao em PROEJA oferecidos pelo CEFET-MG. Esta anlise
abrangeu todas as turmas deste curso, desde 2006 a 2010 (as deste ltimo
ano concluram o curso em dezembro de 2011).
O objetivo do curso, seguindo as orientaes da SETEC/MEC
era a formao de profissionais especializados da educao por meio
do desenvolvimento de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores
pertinentes atividade da docncia no Programa Nacional de Integrao
Educao de Jovens e Adultos.
E assim contribuir com a implementao democrtica, participativa
e socialmente responsvel de programas e projetos educacionais, bem como
com a produo de conhecimentos como sntese da formulao terico-

prtica da proposta integrada de educao profissional, mdia e de educao

Os nmeros de turmas por ano, o nmero de matriculas por ano e
o nmero de concluintes por ano esto apresentados nos Quadros 18, 19
e 20 respectivamente. Observa-se pelo Quadro 18 que no ano de 2006 o
CEFET-MG coordenou 3 turmas em Belo Horizonte, onde fica sua sede
e, coordenou uma turma em Goinia.
Quadro 18 - Nmero de turmas do curso de Especializao em PROEJA no
CEFET-MG
Quadro 19 - Nmero de matriculas por turma turmas do curso de Especializao em

PROEJA no CEFET-MG
Quadro 20 - Nmero de concluintes por turma turmas do curso de Especializao

em PROEJA no CEFET-MG
Percebe-se, observando os dados apresentados nas tabelas 19 e 20,

que a evaso maior (33%) ocorreu nas turmas de 2006, seguida pelas turmas
de 2010 e de 2008, sendo de 25% e de 15% respectivamente.
Em relao os trabalhos publicados durante este perodo tem-se: 132
monografias, 20 trabalhos apresentados em Anais de eventos em vrios
estados do Brasil; 5 artigos publicados em revistas. Quando aos ex-alunos,
tem-se 17 alunos cursando o Mestrado na rea de Educao e 4 alunos
que j terminaram o Mestrado. Isso mostra que o curso de Especializao
em PROEJA do CEFET MG despertou o interesse por parte dos
alunos/professores pela pesquisa na era de Educao Tcnica integrada
Educao Bsica na modalidade de Jovens e adultos
159
160
PROEJA
Quanto aos impactos deste curso no CEFET- MG, percebeu-se

que foi uma importante oportunidade de qualificao de docentes que j
estavam lecionando na Educao Tcnica integrada Educao Bsica
na modalidade de Jovens e adultos, especificamente nos cursos tcnicos de
mecnica e Edificaes. Bem como para os que comearam e comearo a
atuar nesta modalidade de curso.
Consideraes finais
Apesar de estar previsto no Decreto n 5840/2006, algumas
Instituies Federais de Educao Profissional e Tecnolgica ainda no
implantaram o curso de especializao em PROEJA. Apenas 33 Instituies
ministram o curso em 81 plos (se considerarmos que a UFPR e o IFETPR ministram em parceria em trs cidades teremos 84 plos). Hoje a Rede
Federal possui 281 Unidades, sendo que os Institutos Federais so apenas
38. Tal fato encontra sustentao no fato de que a integrao Educao
Bsica, Educao Profissional e Educao de Jovens e Adultos recente no
contexto da educao brasileira e, a maioria das escolas da Rede Federal,
apesar de serem centros de excelncia em educao profissional, no tem
a experincia na Educao de Jovens e Adultos. Assim, h um entrave na
implantao do PROEJA, em face da falta de estrutura adequada, docentes
experientes nas reas de integrao, pessoal administrativo disponvel, de
recursos materiais adequados e at a falta de interesse das escolas em ofertar
e das escolas em liberar seus docentes para a especializao.
Algumas aes so necessrias para aprimoramento do PROEJA e
do curso de especializao ofertado dentro das propostas do Programa. Por
isso, a ttulo de contribuio, sugere-se:
1) H que se garantir que tenham tempo para leituras, pesquisas,
elaborao artigos, construo de materiais didticos- pedaggicos e, assim,
se dedicarem mais ao curso. Para tal, necessrio que a SETEC/MEC
desenvolva uma ao mais consistente junto s redes de ensino, em todas as
esferas do poder poltico, buscando garantir a liberao do professor a ttulo
de capacitao em exerccio, durante e como parte de sua carga horria de
trabalho, permitindo-lhe um tempo maior para participao no curso de
especializao em PROEJA. Ao se garantir a liberao do professor para
o curso, obrigatoriamente pelos rgos gestores da educao, em todas as
esferas do poder haver um maior aproveitamento e, ainda, a eliminao da
evaso existente nos cursos, que atinge a marca mdia de 10 a 15%, ndice
elevado considerando que o curso gratuito e ofertado em instituies

de excelncia; alm disso, os cursos tm sido ofertados em fins de semana

e horrio integral, inclusive aos domingos em algumas regies, causando
estresse, cansao e, conseqentemente, evaso;
2) H que se garantir, tambm, que os alunos dos cursos de
especializao recebam um incentivo financeiro, a ttulo de reposio, para
cobrir as despesas extras com transporte, alimentao, materiais de leitura
e hospedagens (como o caso, principalmente, dos alunos da regio norte
do Brasil). Com esta ao, alm de contribuir para eliminar a evaso, pois
alm do acesso garante-se a permanncia, estar-se- contribuindo para o
sucesso do PROEJA, visto que mais professores estaro interessados em
participar, capacitando-se para a docncia e o gerenciamento do Programa;
3) H que se ampliar o numero de instituies que ofertam o curso
de especializao em PROEJA, para atender a demanda crescente, uma
vez que h um crescimento no numero de matrculas da Educao de
Jovem e Adultos e da Educao Profissional na ltima dcada e, visto que,
atualmente, existem 281 escolas na Rede Federal de Educao Profissional
e Tecnolgica, entre Institutos de Educao profissional e Tecnolgica,
Universidade Tecnolgica, CEFET`s e Escolas Tcnicas Vinculadas s
Universidades, mas apenas 33 Instituies oferecem o curso;
4) H que se pensar na criao de cursos de ps-graduao strictu
sensu, modalidade de Mestrado e Doutorado, na rea do PROEJA e da
EJA, gratuitos e de acesso menos burocrtico, incentivando a pesquisa e
a continuidade dos estudos por parte dos especialistas, visto que o campo
da EJA e, do prprio PROEJA, muito amplo e h carncia de produes
tericas sobre o tema. Destaca-se tambm, a educao profissional que,
ainda um campo pouco difundido. Desta forma, haver a construo
de referenciais que permitam discutir a integrao entre estas trs reas:
Educao Bsica, Educao Profissional e Educao de Jovens e Adultos
5) H que se transformar a EJA em uma modalidade de ensino, lhe
garantindo recursos pblicos, inclusive dentro do FUNDEB, assegurando
a sua proliferao, de forma atender um nmero cada vez maior de cidados
e de lhe dar o devido status dentro do sistema educacional brasileiro. Assim,
alem da expanso da oferta, garantindo o acesso e a permanecia, poder-se-
ampliar a qualidade do ensino pblico no Brasil, e, sobretudo, contribuindo
para a reduo do nmero de analfabetos plenos e funcionais;
6) H que se transformar o PROEJA em uma Poltica Pblica de
Estado, pois com a implantao do PROEJA percebe-se a:
necessidade de implantao de uma poltica pblica estvel
voltada para a Educao de Jovens e Adultos, no sentido de
161
162
PROEJA
contribuir para a elevao da escolarizao desses sujeitos

sociais que ao longo da vida forma excludos do processo
educacional e produtivo, bem como de uma poltica voltada
para a formao continuada de professores (SILVA E
BARACHO, 2007, p. 14).
Referencias
BRASIL. Congresso nacional. Decreto n 5.840, de 13 de julho de 2006.
Braslia, DF: 13 de julho de 2006.
______. Congresso Nacional. Decreto n 5.478, de 24 de junho de 2005.
Institui, no mbito das instituies federais de educao tecnolgica, o
modalidade de Educao de Jovens e Adultos PROEJA. Braslia, DF: 24
de junho de 2005.
______. Ministrio da Educao. Documento Base do PROEJA. Braslia:
MEC, 2006.
______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Profissional
e Tecnolgica. Propostas Gerais para Elaborao de Projetos Pedaggicos de
Cursos de Especializao. Braslia: MEC, Braslia, 2006.
______. Centenrio da Rede Federal de Educao Profissional e
Tecnolgica. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/
centenario/historico_educacao_profissional.pdf>.Acesso em: 7 nov. 2009.
______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Profissional e
Tecnolgica. Polticas Pblicas para a Educao Profissional e Tecnolgica,
Braslia: MEC, Braslia, 2006.
______. Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica. PROEJA,
Documento-base, Braslia, 2006.
_______. Ofcio n 2939 /2008 SETEC/MEC de 11 de setembro de 2008.
Disponvel em: <http://www.cefetrp.edu.br/ensino/proeja/material_mec/
Oficio_PROEJA_2939_evasao.pdf>. Acesso em: 7 nov. 2009.
MARTINS, Jos de Souza. A sociedade vista do abismo. Novos estudos sobre
excluso, pobreza e classes sociais. Petrpolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2002.
SILVA, Amlia Cristina Reis; BARACHO, Maria das Graas (Orgs).
Formao de educadores para o Proeja: intervir para integrar. Natal: Ed.
CEFET-RN, 2007. 165p.
O fenmeno evaso no Programa de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica...

Maria das Graas Rosa Rezende, Gustavo Carvalho de Lemos, Andr Luiz Pestana de Lacerda
163
CAPTULO 27
O fenmeno evaso no Programa de Integrao da Educao

Profissional com a Educao Bsica na modalidade de Educao
de Jovens e Adultos em Itaperuna/RJ
The phenomenon evasion in the Program of Integration of
Professional Education with the Basic Education in the modality of
Young and Adults Education in Itaperuna/RJ
Maria das Graas Rosa Rezende*

Gustavo Carvalho de Lemos**
Andr Luiz Pestana de Lacerda***
Resumo
Este artigo apresenta anlise bibliogrfica e estudo de caso sobre o tema
da evaso escolar no contexto do Programa de Integrao da Educao
Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens
e Adultos (PROEJA) do Instituto Federal Fluminense (IFF) Campus
Itaperuna. Para abordar este assunto, realiza-se breve balano da poltica
pblica educacional conceituando o que seja Educao para Jovens e Adultos
(EJA) com proposta de interveno da educao tcnica profissional nessa
modalidade. Definindo a proposta do PROEJA, este artigo analisa a
problemtica da evaso escolar no contexto do IFF- Campus Itaperuna/RJ.
Palavras-chave: EJA. Evaso escolar. PROEJA.
* Graduada no Curso Normal Superior/ISE para a Docncia nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Ps-graduanda em
Educao Profissional nos moldes do PROEJA.
** Orientador. Mestre em Filosofia.
*** Co-orientador.
164
PROEJA
Abstract
This article presents a bibliography analysis and a study of case about the school
drop out in the context of the Integration Program of Professional Education with
the Basic Education in the genre of Young and Adult Education (PROEJA) of
Federal Fluminense Institute (IFF) Campus Itaperuna to approach this issue,
a brief balance of public aducational politics is carried out giving a concept of
what Education for Young and Adult people (EJA) is with a proposal education
in this genre. Defining the proposal of PROEJA, this issue analyses the problem
of school drop out in the context of IFF- Campus Itaperuna-RJ
Key words: EJA. School drop out. PROEJA.
Introduo
A educao definida pela Constituio Federal brasileira no
seu artigo 6, onde diz que: So direitos sociais a educao, a sade, o
trabalho, a moradia, o lazer, a segurana, a previdncia social, a proteo
maternidade e infncia, a assistncia aos desamparados (...). Porm,
mesmo ela sendo um direito social previsto na Constituio, as dificuldades
que podem impedir o acesso e at mesmo a permanncia na escola um
problema histrico e que precisa ser superado. Pode-se sugerir, por exemplo,
que o acesso educao esteve por muito tempo ligado capacidade de o
indivduo poder ou no pagar pela manuteno do seu ensino, excluindo
as camadas mais pobres dessa realidade. A falta de dinheiro para o acesso
ao ensino um, dentre outros motivos, que pode ter afastado os alunos das
salas de aula no seu tempo normal e hoje, esses alunos tm a oportunidade
de concluir os estudos na modalidade de educao para jovens e adultos.
Mas mesmo entre estes alunos que cursam a modalidade de jovens
e adultos, existe a ocorrncia de um problema que atravessa o ensino no
pas: a chamada evaso escolar, que o tema do presente trabalho. No
caso especfico dos alunos do PROEJA, temos um perfil de alunos que
buscam a profissionalizao, mas que possivelmente j trabalham. Segundo
a LDBEN n 9394/1996, podemos classificar o perfil dos alunos da EJA
como sendo de alunos trabalhadores, e para estes alunos, o motivo trabalho
muito forte em suas vidas na sociedade, permitindo afirmar que uma
questo de subsistncia pessoal e familiar.
O documento base para o Programa de Integrao da Educao
Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de
Jovens e Adultos PROEJA traz nessa iniciativa a possibilidade de se

discutir uma poltica de educao profissional integrada ao ensino mdio

na modalidade EJA, discutindo ainda a concepo de educao continuada
de cunho profissional para alm da educao bsica.
A pergunta que orienta este artigo se a evaso existe no PROEJA
do IFF de Itaperuna/RJ. Com objetivos de estudo, nosso trabalho ser
demarcado no mdulo do ensino mdio do PROEJA. Acredita-se que essa
modalidade, por ser um curso ao mesmo tempo de nvel mdio e tcnico,
exige uma bagagem cultural que, muitas vezes, o aluno que est afastado h
anos dos bancos escolares no tem.
Para realiz-lo, buscou-se apoio na literatura especfica no sentido de
conceituar a Educao de Jovens e Adultos e realizar uma discusso sobre a
evaso escolar no contexto do PROEJA do IFF de Itaperuna/RJ. Com este
trabalho, pretende-se trazer tona problemas da escola e alguns possveis
motivos que fazem com que essas dificuldades venham a existir e como o
aluno diretamente afetado, fazendo-o evadir-se do ambiente escolar.
Apresentando o tema, o artigo trar uma proposta de trabalho para
ser aplicado aos alunos que se tornam faltosos, pois nesse estgio que se
detecta uma possvel evaso.
Poltica pblica de educao conceituando a Educao de Jovens e
Adultos (EJA)
A Educao de Jovens e Adultos uma modalidade de ensino
direcionada para pessoas que no tiveram acesso ao ensino regular na idade
apropriada. Essa modalidade de ensino citada na LDBEN n 9.394/1996,
no Ttulo V, Captulo II, Seo V:
Art. 37 - A educao de jovens e adultos ser destinada
queles que no tiveram acesso ou continuidade de estudos
no ensino fundamental e mdio na idade prpria.
1 Os sistemas de ensino asseguraro gratuitamente aos
jovens e aos adultos, que no puderam efetuar os estudos
na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas,
consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses,
condies de vida e trabalho, mediante cursos e exames.
2 O Poder Pblico viabilizar e estimular o acesso e
a permanncia do trabalhador na escola, mediante aes
integradas e complementares entre si.
165
166
PROEJA
Art. 38 - Os sistemas de ensino mantero cursos e exames

supletivos, que compreendero a base nacional comum do
currculo, habilitando ao prosseguimento de estudos em
carter regular.
1 Os exames a que se refere este artigo realizar-se-o:
I. no nvel de concluso do ensino fundamental, para os
maiores de quinze anos;
II. no nvel de concluso do ensino mdio, para os maiores
de dezoito anos.
2 Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos
educandos por meios informais sero aferidos e reconhecidos
mediante exames.
Retroceder, brevemente, na histria se faz necessrio para melhor

compreenso do tema abordado. A histria da educao no Brasil comeou
a ser estabelecida a partir da dcada de 1930: pois neste perodo a sociedade
passava por grandes transformaes, e simultaneamente ocorria crescimento
no processo de industrializao reunindo a populao nos centros urbanos.
A oferta de ensino era de graa, estendendo-se respeitadamente, acolhendo
setores sociais cada vez mais diversos. O governo federal estimulava o
crescimento da educao bsica no qual projetava diretrizes para todo o
pas.
A dcada seguinte, 1940, foi um perodo de muitas mudanas na
educao de adultos, em que aconteceram grandes iniciativas polticas e
pedaggicas de valor, tais como: Regulamentao do Fundo Nacional do
Ensino do INEP como meio de incentivo realizando estudos na rea, o
surgimento das primeiras obras especificamente dedicadas ao ensino
supletivo, lanamento da CEAA Campanha de Educao de Adolescentes
e Adultos, na qual houve uma grande preocupao em elaborar materiais
didticos para adultos.
Segundo Gadotti (2003), a educao de adultos era gerada como
ampliao da escola formal, principalmente para a zona rural, sendo
apropriada para trabalhar com os alunos. O ensino no era algo forado,
tanto que s iam para a escola as pessoas que tinham vontade de querer
vencer na vida.
J nos anos de 1950 foi realizada a Campanha Nacional de Erradicao
do Analfabetismo (CNEA), que marcou uma nova etapa nas discusses
sobre a educao de adultos.

Nos anos 1970, o MOBRAL cresceu por todo o territrio nacional,

variando sua atuao. Algumas aes que surgiram foram as do Programa
de Alfabetizao, sendo o mais importante o PEI - Programa de Educao
Total, que correspondia a uma condensao do antigo curso primrio, pois
este programa abria oportunidade para o jovem continuar os estudos, para
os recm-analfabetos, bem como para os chamados analfabetos funcionais,
aquelas pessoas que no dominavam a leitura e a escrita. (RIBEIRO, 2001).
A partir da dcada de 1980 e 1990, os educadores comearam a
buscar novas propostas de ensino com o objetivo de favorecer o crescimento
do aluno para um ensino mais qualificado, deixando de ser um ensino
tradicionalista. A dcada de 1990 no foi favorvel, devido falta de
polticas, o governo no deu apoio Educao de Adultos, chegando a
contribuir para o fechamento da Fundao Educar, porm, alguns Estados
e Municpios assumiram a responsabilidade de oferecer educao para os
alunos da EJA.
A segunda metade da dcada de 1990 evidenciou tambm um
processo de articulao de diversos segmentos sociais como: organizaes
no governamentais, movimentos sociais, governos municipais e estaduais,
universidades, organizaes empresariais (Sistema S), buscando debater
e propor polticas pblicas para a educao de jovens e adultos em nvel
nacional.
Ainda nessa dcada, promulgada a nova LDBEN n 9394/1996, na
qual a EJA passa a ser considerada uma modalidade da educao bsica nas
etapas do ensino fundamental e mdio com especificidade prpria.
A partir da Emenda Constitucional n. 14/1996, cria-se o Fundo de
Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao
do Magistrio (FUNDEF), regulamentado pela Lei n 9424/1996, na qual
vetada a contabilizao das matrculas no Ensino Fundamental nos cursos
de Educao de Jovens e Adultos, para fins de repasse desses recursos, o
que tornou invivel a incluso do pblico da educao de jovens e adultos
no financiamento da educao bsica.
Provocados pelas discusses preparatrias e posteriores V
Conferncia Internacional de Educao de Adultos (CONFINTEA),
realizada em julho de 1997, em Hamburgo, Alemanha, estes vrios
segmentos iniciam sua articulao atravs da constituio de Fruns
Estaduais de EJA, num crescente e importante movimento que vem se
desdobrando em Encontros Nacionais de Educao de Jovens e Adultos
(ENEJAs), desde o ano de 1999.
167
168
PROEJA
Mas apesar das propostas, dados da UNESCO mostram que o

nmero de analfabetos no mundo tem aumentado e o Brasil engrossa cada
vez mais essas estatsticas. Para Gadotti (apud FREIRE, 1979, p. 72), esse
fracasso pode ser explicado por vrios problemas, tais como: a concepo
pedaggica e os problemas metodolgicos, entre outros.
caracterstica dessa modalidade de ensino, buscar a construo de
mecanismos e aes pedaggicas que levem em considerao as condies
de vida do aluno, at porque com alunos que no tiveram oportunidades
de estudar, por motivos diversos, que se prope trabalhar. Assim, o professor
tem especial participao na conduo do processo de aprendizado do
aluno porque, como j exposto, o perfil do aluno da EJA diferenciado do
aluno regular.
Assim, acredita-se que a Educao de Jovens e Adultos deve ser
orientada por uma proposta de educao multicultural, uma educao
que desenvolva o conhecimento e a integrao na diversidade cultural,
como afirma Gadotti (1979), uma educao para a compreenso mtua,
contra a excluso por motivos de raa, sexo, cultura ou outras formas de
discriminao e, para isso, o educador deve conhecer bem o prprio meio
do educando, pois somente conhecendo a realidade desses jovens e adultos
que haver uma educao de qualidade. A proposta que se coloca de
aproximao do professor realidade do aluno da EJA.
Em janeiro de 2003, o MEC anunciou que a alfabetizao de jovens e
adultos seria uma prioridade do Governo Federal, sendo criada a Secretaria
Extraordinria de Erradicao do Analfabetismo, cuja meta era acabar,
logicamente, com o analfabetismo durante o mandato de quatro anos
do governo Lula. Para cumprir essa meta foi lanado o programa Brasil
Alfabetizado, por meio do qual o MEC contribuiria com os rgos pblicos
Estaduais e Municipais, instituies de ensino superior e organizaes sem
fins lucrativos para que desenvolvessem aes de alfabetizao.
No mais sendo um debate solitrio, o desafio que se impe EJA e
ao PROEJA o de reconhecer o direito do jovem/adulto de ser sujeito; de
mudar a maneira como a educao concebida e praticada. Assim sendo,
para que ocorram essas mudanas o PROEJA tem buscado desenvolver
uma ao pedaggica tendo a concepo do trabalho como princpio
educativo e como fonte criadora de vida.
Busca ainda, com o intuito de romper com o fracasso escolar que
culmina com a evaso, observar acertos necessrios desde o incio do
processo, a comear com o critrio de seleo para o acesso dos candidatos

a fim de que se efetive a incluso do pblico-alvo do programa, quais

sejam: negros, quilombolas, mulheres, indgenas, camponeses, ribeirinhos,
pescadores, jovens, idosos, trabalhadores subempregados, desempregados,
trabalhadores informais.
Ainda visando permanncia do aluno, imprescindvel a busca de
novas metodologias, que considerem os interesses dos jovens e adultos;
pensar novas formas de EJA articuladas com o mundo do trabalho na sua
perspectiva criadora e no alienante; investir seriamente na formao dos
professores; renovar o currculo interdisciplinar e transversal , aplicar
uma organizao curricular integrada, com utilizao de metodologias e
mecanismos de assistncia que favoream a permanncia e a aprendizagem
do estudante, e trabalhar para a extino da falta de infra-estrutura com a
finalidade de ofertar outros cursos, entre outras aes.
Mesmo reconhecendo a disposio do governo em
estabelecer uma poltica ampla para EJA, especialistas
apontam a desarticulao entre as aes de alfabetizao e
de EJA, questionando o tempo destinado alfabetizao e
questo da formao do educador. A prioridade concedida ao
programa recoloca a educao de jovens e adultos no debate
da agenda das polticas pblicas, reafirmando, portanto, o
direito constitucional ao ensino fundamental, independente
da idade. Todavia, o direito educao no se reduz
alfabetizao. A experincia acumulada pela histria da EJA
nos permite reafirmar que intervenes breves e pontuais
no garantem um domnio suficiente da leitura e da escrita.
Alm da necessria continuidade no ensino bsico, preciso
articular as polticas de EJA a outras polticas. Afinal, o mito
de que a alfabetizao por si s promove o desenvolvimento
social e pessoal h muito foi desfeito. Isolado, o processo de
alfabetizao no gera emprego, renda e sade. (VIEIRA,
2004, p.86).
Somente se considerar a realidade dos alunos, o professor conseguir

promover a motivao necessria aprendizagem, despertando neles
interesses e entusiasmos, para um melhor alcance do conhecimento.
O jovem e o adulto precisam ver a aplicao imediata do que esto
aprendendo e, ao mesmo tempo, necessitam ser estimulados ao resgate da
autoestima, pois sua ignorncia lhes trar ansiedade, angstia e complexo
de inferioridade. Por isso necessria uma proposta pedaggica adequada
ao pblico alvo. Suas necessidades, vivncias e experincias, so distintas da
realidade dos alunos matriculados no ensino regular.
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170
PROEJA
A instituio e o professor precisam estar atentos s particularidades

dos alunos da EJA, procurando conhecer a histria desses jovens e adultos,
dando um atendimento mais caloroso a eles, pois so alunos que tiveram
parte da sua histria interrompida, mas que agora precisa ser retomada.
Paiva (1997) analisa essa questo, o que nos remete a observar o perfil
do aluno da EJA, tratado muitas vezes de forma estereotipada, levando a
anlises equivocadas:
o fato de se julgar que o trabalho com jovens e adultos
para resgatar a escolaridade perdida, e que, para isso, deve
ser feito mais rapidamente, que, para ser mais rpido, precisa
de menos contedos, que se tirem os mais difceis porque
eles no vo aprender mesmo... A idealizao que os cursos
fazem a de que as crianas das escolas pblicas so as de
classe mdia; de famlias tpicas, onde todos tm trabalho;
casa; carro e, logicamente uma empregada domstica talvez
negra, analfabeta, o que ajuda a explicar a pobreza e a
desqualificao, pela falta de estudo (PAIVA, 1997, p. 1).
Conforme visto, a Educao de Jovens e Adultos sempre buscou,

realmente, permitir o acesso de todos educao, independentemente da
idade. Muito j foi feito, mas ainda h o que se fazer. Cita-se, ento, as
palavras do Plano Nacional de Educao, que estabelece como um dos seus
objetivos e prioridades:
Garantia de ensino fundamental a todos os que no
tiveram acesso na idade prpria ou que no o concluram.
A erradicao do analfabetismo faz parte dessa prioridade,
considerando-se a alfabetizao de jovens e adultos como
ponto de partida e intrnseca desse nvel de ensino. (...)
Envolve, ainda, a formao do cidado responsvel e
consciente de seus direitos. (BRASIL, 2001, p. 35).
Cabe esclarecer que alfabetizar ensinar a ler e escrever, sendo o

ponto de partida para um nvel de ensino que produz, no cotidiano do
indivduo, autonomia resultante do letramento, adquirindo assim, uma
nova condio de vida.
Poltica de interveno da educao profissional tcnica de nvel
mdio na modalidade de Educao de Jovens e Adultos

No contexto da Educao de Jovens e Adultos surge a proposta

de integrao da educao profissional tcnica de nvel mdio nessa
modalidade. Seria o Programa Nacional de Integrao da Educao
Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao Jovens
e Adultos (PROEJA). De acordo com o quadro da educao brasileira
divulgado pela Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD);
em 2003, 68 milhes de Jovens e Adultos trabalhadores brasileiros com
15 anos e mais no concluram o ensino fundamental e, apenas 6 milhes
(8,8%) esto matriculados em EJA.
O PROEJA uma iniciativa que pretende contribuir para a superao
desse quadro. Assim, o Governo Federal estabeleceu, no mbito federal
o primeiro Decreto do PROEJA n 5.478, de 24 de junho de 2005 que,
em seguida, foi revogado pelo Decreto n 5.840, de 13 de julho de 2006,
o qual introduziu novas diretrizes ampliando a abrangncia do primeiro
com a incluso da oferta de cursos PROEJA para o pblico do ensino
fundamental da EJA.
O governo Lula voltou-se, de acordo com Daher (2009), para a
importncia da educao profissional e tecnolgica.
O governo,do presidente LULA,[...] ao perceber a importncia
da educao profissional e tecnolgica e, tambm, por fora
da atuao dos Conselhos de Dirigentes da Rede Federal
de Educao Profissional e Tecnolgica, que mostraram as
potencialidades desta rede de instituies, localizadas em
praticamente todos os estados brasileiros, estabeleceu alguns
eixos norteadores das polticas de Educao Profissional, e,
assim, comeou a expanso da oferta pblica de Educao
Profissional e Tecnolgica, trazendo consigo as estratgias
de financiamento pblico para uma educao de qualidade
e Educao Profissional e Tecnolgica na concepo de
formao integral apresentando um papel estratgico nas
polticas de incluso social.
neste contexto que surge, a partir de 2005, a Educao
de Jovens e Adultos Profissional, que nasce como uma
possibilidade de melhorar a baixa expectativa de incluso
de jovens e adultos de classes populares entre os atendidos
pelo sistema pblico de Educao Profissional, e de elevar a
escolaridade com profissionalizao, no sentido de contribuir
para a integrao sociolaboral desse enorme contingente de
cidados cerceados do direito de concluir a educao bsica
e de ter acesso a uma formao profissional de qualidade.
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172
PROEJA
(DAHER, 2009- prefcio).
A EJA e o PROEJA foram criados, cada qual a seu tempo, e

esto sendo implantados, com o intuito de oferecer formao educativa,
qualificao profissional, trabalhar com pessoas carentes, marginais ao
sistema, com atributos sempre acentuados em conseqncias de alguns
fatores somatizados tais quais, raa/etnia, cor, gnero, entre outros. Negros,
quilombolas, mulheres, indgenas, camponeses, ribeirinhos, pescadores,
jovens, idosos, subempregados, desempregados, trabalhadores informais
so insgnias que denotam abundantemente as apartaes que a sociedade
brasileira capitalista na sua essncia, assim excludente, promove para
um enorme contingente populacional desfavorecido no que se refere
produo, distribuio de consumo de bens materiais e simblicos, em
relao extenso de vantagens particulares.
Ainda, simultaneamente, como fator agravante, foram desenvolvidas
e (ou) intensificadas muitas e variadas condies favorveis ao crescimento
do trabalho escasso, incerto, de pouca durabilidade, informal, terceirizado.
Ocorreram novos contingentes de trabalhadores expulsos do mercado
formal que se somaram queles j prejudicados por nossa herana histrica
de acumulao capitalista subordinada e dependente.
Portanto, o programa tem por objetivo facilitar uma melhor
oportunidade educacional a estas pessoas da classe popular excludas da
educao bsica na infncia e adolescncia, ou seja, aqueles que ainda no
concluram o Ensino Fundamental ou o Ensino Mdio e muito menos um
curso que lhes preste qualificao profissional ou uma profisso tcnica de
nvel mdio.
De acordo com o Decreto n 5840, 13 de julho de 2006, os Documentos
Base do PROEJA e a partir da construo do projeto pedaggico integrado,
os cursos podem ser oferecidos das seguintes formas:
1- Educao profissional tcnica integrada ao ensino mdio
na modalidade de educao de jovens e adultos.
2- Educao profissional tcnica concomitante ao ensino
mdio na modalidade de educao de jovens e adultos.
3- Formao inicial e continuada ou qualificao profissional
integrada ao ensino fundamental na modalidade de educao
concomitante ao ensino fundamental na modalidade de
educao de jovens e adultos.


integrada ao ensino mdio na modalidade de educao de
jovens e adultos.
concomitante ao ensino mdio na modalidade de educao
de jovens e adultos. (DOCUMENTO BASE DO PROEJA,
2006).
A insero da Rede Federal no contexto da educao de jovens e

adultos consiste numa poltica pblica estabelecedora de mudanas
como: democratizao do acesso das classes populares educao bsica
com formao profissional de qualidade, novos fundamentos nas prticas
pedaggicas e possibilidade de o aluno permanecer percorrendo um trajeto
educacional na perspectiva da educao integral. Assim sendo, pode-se
acreditar numa reduo da chamada evaso.
O fenmeno evaso no programa de integrao da Educao
Profissional com a Educao Bsica na modalidade de Educao de
Jovens e Adultos no IFF campus Itaperuna/RJ
Localizado na regio noroeste do Estado do Rio de Janeiro, fazendo
divisa com o Estado de Minas Gerais, o municpio de Itaperuna tem uma
rea total de 1.105 km2, e uma populao residente de 92.852 pessoas
(IBGE- 2007). Conforme o Censo 2000, a taxa de urbanizao alcana
89,2% de sua populao. considerado um polo regional nas reas de
sade, educao, comrcio, uma vez que est na divisa dos estados de Minas
Gerais e Esprito Santo.
Um fato significativo na histria de Itaperuna foi a eleio da 1
Cmara de Vereadores do municpio, em 10 de maio de 1889, que se
formou com maioria republicana, em pleno regime monrquico, dada a
grande efervescncia poltica contrria monarquia e ao nmero expressivo
de republicanos nas freguesias formadoras do municpio.
Referente educao, de acordo com o Censo Educacional 2008,
do INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira), h no municpio cerca de 3.255 alunos matriculados no prescolar; 13.636 alunos matriculados no ensino fundamental; no ensino
mdio houve 3435 matrculas em 2008. Em Itaperuna, existem 03
estabelecimentos de ensino superior da rede privada, com uma grande
diversidade de cursos, e 02 da rede pblica com apenas 03 tipos de cursos.
H tambm 01 faculdade pblica para cursos a distncia.
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174
PROEJA
Em nmeros, h atualmente, em Itaperuna, considerando-se as zonas

urbana e rural, 86 escolas (pblicas, filantrpicas ou privadas) oferecendo
Educao Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Mdio e Ensino de Jovens
e Adultos. Pode-se constatar que, alm da rede pblica de ensino, com
abrangncia satisfatria em termos de nmeros de matrculas, h na rede
pblica de ensino, alguns programas pedaggicos pontuais ligados rea de
sade que muitas vezes se efetivam em parceria com a direo das escolas.
De maior abrangncia, temos o Projeto Al, Al Pais, numa parceria da
Secretaria Municipal de Educao com o Conselho Tutelar, que oferece
palestras e encontros para os pais de alunos no intuito de tratar de temas
relacionados educao e formao dos jovens. No ensino de jovens e
adultos, Itaperuna tem um total de 6.587 alunos matriculados em 2008,
sendo 3.362 para o Ensino Fundamental e 3.225 para o Ensino Mdio
(TCE, ESTUDO SOCIOECONMICO, 2009).
A conquista de um Instituto Federal para Itaperuna inicia na verdade,
com a Histria do Instituto Federal Fluminense que comeou no incio
do sculo passado. Nilo Peanha, o ento presidente da repblica, criou,
atravs do decreto nmero 7566 de 23 de setembro de 1909, as Escolas
de Aprendizes e Artfices com o propsito de educar e proporcionar
oportunidades de trabalho para os jovens das classes menos favorecidas.
No incio, a idia foi implantar as escolas nas capitais dos Estados, cidades
com maior capacidade de absoro de mo de obra, destino certo daqueles
que buscavam novas alternativas de empregabilidade nos espaos urbanos.
A partir dos anos 1970, a classe mdia comea a procurar alternativas
para a educao de seus filhos, j que as escolas pblicas tradicionais passam
por um perodo de estagnao.
No comeo da dcada de 1990, as Escolas Tcnicas Federais so
transformadas em Centros Federais de Educao Tecnolgica (CEFETs).
Em 2006, o Programa de Integrao da Educao Profissional
Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos
(PROEJA) foi institudo pelo Decreto Presidencial n 5.840 de 13 de
julho de 2006. Esse decreto determina que 10% das vagas das instituies
federais de Educao Bsica Profissional devem ser destinadas ao PROEJA,
ampliando as vagas a partir de 2007, sendo todas estas vagas de nvel mdio,
constituindo assim a oferta da rede federal de Educao Profissional
subordinada Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica (SETEC)
do Ministrio da Educao.
O Instituto Federal Fluminense criou o campus Itaperuna, atravs
do Governo Federal e em parceria com o Governo Municipal, iniciando
suas atividades no dia 23 de maro de 2009 com o ingresso de 200 alunos

matriculados nos cursos Eletrotcnica Regular, Eletrotcnica PROEJA e

Guia de Turismo. Os cursos foram escolhidos pela comunidade por meio
de audincias pblicas. Para o ano de 2010 foram oferecidos os cursos
Tcnicos de Eletrnica e Informtica.
Hoje, em 2010, ainda em fase de acabamento, o campus conta
com uma grande estrutura: 27 espaos de aprendizagem entre os quais,
laboratrios de fsica, qumica, biologia, informtica, mecnica, eletrnica
e manuteno; auditrio, biblioteca, micrdromo, cantina, amplos jardins e
rea de recreao. O primeiro curso a ser oferecido pelo Instituto Federal
Fluminense Campus Itaperuna nos moldes do Programa de Integrao
Educao de Jovens e Adultos (PROEJA) foi o de Eletrotcnica Noturno
com durao de 03 anos. Ao final do curso, o aluno aprovado receber
um Diploma de Tcnico, que ter tambm validade de Certificado de
Concluso do Ensino Mdio.
O Edital de Seleo n 01/2009 estabeleceu para processo seletivo
que os candidatos realizassem uma prova constando de 40 questes
objetivas com valor de 01 ponto cada questo. De acordo com o Art. 27
do Edital, a distribuio das questes por reas de conhecimentos seria
a seguinte: Linguagens e Cdigos (Lngua Portuguesa 10); Cincias
Naturais e Matemtica (Matemtica 08/Fsica, Qumica e Biologia 12);
Cincias Humanas (Histria e Geografia 10). Foram oferecidas 50 vagas
para o Curso Tcnico Integrado para Jovens e Adultos (PROEJA), sendo
25 vagas para o primeiro semestre de 2009 e as outras 25 restantes para o
2 semestre.
Realizada a prova, no ato da matrcula para o Curso Tcnico em
Eletrotcnica - PROEJA eram necessrios os documentos:
1) Histrico Escolar do Ensino Fundamental (1 grau),
original e cpia;
2) Certido de Registro Civil de nascimento ou casamento,
original e cpia;
3) Cdula de Identidade, original e cpia;
4) 1 (uma) foto 3x4 atual;
5) Taxa de Seguro Individual paga na Cooperativa dos
Servidores do Instituto Federal Fluminense;
6) CPF (original e cpia). (EDITAL N 01/2009, p. 14,
2009)
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176
PROEJA
Para melhor abordar o tema da evaso, consideramos importante

conhecer o perfil dos Jovens e Adultos que se encontram num processo
educativo que tem como proposta atender s suas especificidades. Nesse
sentido, concordamos com Arroyo (2006):(...) a reconfigurao da EJA
no pode comear por perguntar-nos pelo seu lugar no sistema de educao
e menos pelo seu lugar nas modalidades de ensino. (...) O ponto de partida
dever ser perguntar-nos quem so esses jovens e adultos. (ARROYO,
2006, p. 22).
O curso do PROEJA no IFF- Itaperuna noturno, por entender que
o perfil dos estudantes de alunos que trabalham durante o dia e estudam
noite. Em busca de maiores informaes sobre o perfil desse aluno do curso
de Eletrotcnica, realizou-se um breve levantamento junto ao Registro
Acadmico sobre os dados dos alunos. Em sua maioria os alunos so do
sexo masculino, e, quanto faixa etria, os 75 alunos matriculados at o 1
semestre de 2010, se dividem em:
09 alunos tm entre 18 e 19 anos;
24 alunos tm entre 30 e 39 anos.
06 alunos tm entre 40 e 49 anos
01 alunos tm entre 50 ou mais
Observa-se que h uma parcela maior concentrada entre os alunos
de 30 a 39 anos. Uma vez que j pudemos conhecer melhor a realidade da
implantao do PROEJA no IF-Fluminense campus Itaperuna, interessanos agora a discusso da temtica da evaso escolar nesse contexto. Os dados
abaixo mostram dentro do nmero de alunos matriculados, os reprovados
ou evadidos.
Tabela 1 Situao dos Alunos do PROEJA - 1 SEMESTRE DE 2009 IF-Fluminense
Fonte: Registro Acadmico IF-Fluminense campus Itaperuna

Conforme observado na Tabela 1, no primeiro semestre do ano

de 2009 (o primeiro ano da oferta do PROEJA no IF-FluminenseItaperuna), dos 25 matriculados na turma 2009.1, 11 foram reprovados
e 11 se evadiram. A Tabela 2 mostra a situao dos alunos no segundo
semestre de 2009, com relao turma 2009.1, agora cursando o mdulo
II e a nova turma 2009.2 iniciando o mdulo I.
No 2 semestre de 2009, dos 27 matriculados para a Turma 2009.2

(MDULO I), 8 foram reprovados e 6 se evadiram. A Turma 2009.1
(MDULO II) teve 14 renovaes de matrculas, sendo 4 reprovados e 6
evadidos. No primeiro semestre do ano de 2010, a situao observada nos
dados levantados junto Coordenao da EJA do IF-Fluminense campus
Itaperuna foi a seguinte:
De 28 matrculas para a Turma 2010.1 (MDULO I), 16 foram

reprovados e 10 evadidos. A Turma 2009-2 (MDULO II), teve 21
renovaes de matriculas, com 10 reprovados e 9 evadidos. A Turma
2009-1 (MDULO III) com 8 renovaes de matriculas no teve alunos
reprovados e 2 evadidos.
A situao dos alunos no trmino do 1 Semestre de 2010 a seguinte:
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PROEJA
Tabela 4 Quantitativo de Alunos Cursando Trmino do 1 Semestre de 2010 IFFluminense
O quadro geral dos alunos matriculados, reprovados e evadidos do

ano de 2009 at o primeiro semestre de 2010, :
Tabela 5 Alunos Cursando, Reprovados e Evadidos do PROEJA IF-Fluminense
Diante da discusso levantada, a evaso escolar pode ser considerada

um problema crnico em todo o Brasil, sendo muitas vezes passivamente
aceito e tolerado pelo sistema de ensino e pela comunidade. Entender
esse fenmeno da evaso no mbito do PROEJA implica a compreenso
da condio peculiar em que se encontram os alunos dessa modalidade
de ensino. Em tese, a histria de vida dos alunos da EJA , como j foi
dito, peculiar e a metodologia de ensino nessa modalidade diferenciada,
justamente, para aproximar a educao da realidade dos alunos.
Um dos motivos que tem levado evaso no campus Itaperuna
o fato de os alunos oriundos da EJA estarem sendo inseridos no ensino
tcnico com a mesma cobrana dos alunos do ensino em idade regular.
Podemos afirmar que a falta de educao de qualidade e a pobreza so
umas das causas dos muitos problemas sociais que o Brasil vem enfrentando
nos ltimos anos. A erradicao da evaso escolar, nessa perspectiva,
funciona como um eficaz instrumento de preveno e combate imensa
desigualdade social que assola o Brasil, beneficiando toda a sociedade.

De acordo com os dados apresentados nas Tabelas, a evaso ocorreu

em praticamente todas as turmas de Eletrotcnica Noturno do IFF Campus Itaperuna, sendo a falta de esclarecimento e de incentivo
continuidade dos estudos mais um fator para a evaso.
Torna-se necessrio que a educao possa dar instrumentos para o
acesso a saberes, esclarecendo aos jovens que o conhecimento uma grande
ferramenta de emancipao humana. A educao, nesse sentido, deve ser
capaz de contribuir para a formao de indivduos crticos e conscientes.
Informaes da instituio do conta de que os alunos recebem um
auxlio Assistncia PROEJA, para os estudos no valor de R$100,00 (cem
reais). A oferta de nibus que leve e busque os alunos, que era para ser
realizada com renda do municpio, no IFF Campus Itaperuna, ocorre que
a prpria instituio est tendo que direcionar sua verba para esse fim, uma
vez que a Prefeitura do municpio no oferece esse servio.
Embora a instituio procure sanar o problema econmico de alguns
alunos, no h como resolver a questo financeira para locomoo de todos,
sendo este mais um agravante para a evaso.
V-se que a evaso conseqncia de vrios fatores, sendo o produto
de um processo histrico amplo, que repercute no funcionamento da
sociedade brasileira, pois um fracasso produzido na escola de certa forma
vem excluindo de seu contexto alunos receptivos, criativos, participativos
e que inconscientemente no assimilam o que os diversos modelos tm
proposto.
Uma proposta para atenuar o problema a criao de equipes
formadas por profissionais que mantenham contato com os alunos faltosos,
a fim de que possam diagnosticar o(s) problema(s) e oferecer suporte para
a(s) dificuldade(s) apresentada(s).
Consideraes Finais
Fazer um breve balano histrico objetiva mostrar algumas
tentativas ocorridas para que jovens e adultos brasileiros, com trajetria
escolar interrompida, tivessem oportunidade de retomar os estudos, porm
somente com a poltica pblica de interveno da educao profissional
tcnica de nvel mdio/ensino Mdio na modalidade de educao de jovens
e adultos que se presenciou no pas uma efetiva preocupao com esse
pblico marginalizado.
Essa poltica pblica foi estabelecida pelo Governo Federal a partir
do primeiro Decreto do n 5.478, de 24 de junho de 2005 e revogado pelo
179
180
PROEJA
Decreto n 5.840, de 13 de julho de 2006, que introduziu novas diretrizes

ampliando a abrangncia do primeiro com a incluso da oferta de cursos
PROEJA para o pblico do ensino fundamental da EJA.
O programa esclarece que indispensvel criar condies materiais e
culturais capazes de responder, em curto espao de tempo, ao desafio histrico
de implementar polticas globais e especficas que, no seu conjunto, ajudem
a consolidar as bases para um projeto societrio em direo a um outro
mundo. Isso implica a adoo de uma poltica de educao profissional e
tecnolgica comprometida com a formao de um sujeito com autonomia
intelectual, tica, poltica e humana.
Tratar o fenmeno evaso no programa de integrao da educao
profissional com a educao bsica na modalidade de educao de jovens e
adultos no IFF Campus Itaperuna/RJ visa tornar transparente o problema
para que medidas eficazes sejam tomadas, visto que o programa est apenas
comeando nesta localidade.
Para tanto, este artigo sugere algumas pontuaes como contribuio
para o sucesso da EJA e do PROEJA evitando a temida evaso. Integrar
os alunos na vida escolar ajudando-os a identificar o valor e a utilidade do
estudo em sua vida; usar a experincia deles em sala de aula, mostrando que
a aula um momento de troca de saberes entre todos; ensinar as disciplinas
como elas aparecem na vida, j que no dia a dia elas no esto separadas,
valorizando os conhecimentos e as habilidades de cada um; sensibilidade
por parte do educador para ser receptivo para dialogar e flexvel nos
momentos de cansao e desnimo dos alunos aps um dia exaustivo de
trabalho, enfim, mostrar que a escola se modernizou.
Referncias
ARROYO, M. Educao de Jovens e Adultos: um campo de direitos e de
responsabilidade pblica. In: GIOVANETTI et al. (Orgs.). Dilogos na
Educao de Jovens e Adultos. Belo Horizonte, MG: Autntica, 2006. p. 22,
19-50.
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arts. 39 a 41 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996 que estabelece as
diretrizes e bases da educao nacional, e d outras providncias. Braslia,
2004.
______. Decreto n 2.208 de 17de abril de 1997. Regulamenta o 2 pargrafo
do art.39 a 42 da lei Federal n9394/96 que estabelece as Diretrizes e Bases
da Educao Nacional. Braslia, 1997

______. Decreto n 5.478 de 24 de junho de 2005. Institui, no mbito das

instituies Federais de Educao Tecnolgica, o Programa de Integrao
de Jovens e Adultos. PROEJA.
______. Decreto n 5.840 de 13 de julho de 2006. Institui, no mbito
federal, o Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional
com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e AdultosPROEJA, e d outras providncias.
______. Lei n 9.394 de 20 de dezembro de 1996 Estabelece as Diretrizes
e Bases da Educao Nacional. Braslia, 1996
______. Ministrio da Educao. Programa de Integrao da educao
profissional tcnica de nvel mdio ao ensino mdio na modalidade de educao
de jovens e adultos. Documento Base, Braslia: MEC, 2006
______. Lei n 9.394 de 20 de dezembro de 1996 Estabelece as Diretrizes
e Bases da Educao Nacional. Braslia, 1996
______. MEC/SETEC. Programa Nacional de Integrao da Educao
Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e
Adultos: Formao Inicial e Continuada/Ensino Fundamental. Documento
Base. Braslia, agosto 2007.
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PROEJA
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As prticas que os professores do Colgio Estadual Marclio Dias e do PROEJA/FIC apresentam na EJA
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CAPTULO 28
As prticas que os professores do Colgio Estadual Marclio Dias

e do PROEJA/FIC apresentam na EJA
Maria Martha Corra Ribeiro de Almeida*
Resumo
Com o objetivo de refletir sobre a formao dos alunos da EJA, a partir dos
trabalhos dos profissionais da rea da educao, pesquisou-se um colgio
estadual em Carabuu, distrito de Bom Jesus do Itabapoana-RJ, e o Curso
do PROEJA/FIC, campus Bom Jesus do Itabapoana, no Instituto Federal
Fluminense. Para tanto utilizou-se a metodologia de cunho qualitativo.
Aps a coleta de dados, foi feita uma entrevista aplicada aos professores,
tendo como foco central os questionamentos da temtica desenvolvida nesse
trabalho: As prticas que os professores do Colgio Estadual Marclio Dias
e do PROEJA/FIC apresentam na EJA. Os resultados alcanados revelaram
a importncia dos educadores buscarem uma qualificao profissional em
cursos que desenvolvam a sua prtica pedaggica para auxiliar no processo
de ensino/aprendizagem nessa modalidade. Logo, a todos envolvidos com
uma educao de qualidade, cabe procurar dinamizar e enriquecer sua
prtica para ajudar o desenvolvimento escolar dos educandos da EJA, j
to sofridos e discriminados, para por conta da defasagem intelectual, e
promover um ensino que integre a teoria prtica.
Palavras-chave: Educao. EJA. Professores. Prtica pedaggica.
Qualificao.
* Ps Graduada em Superviso Escolar pela Universidade Salgado de Oliveira- Niteri/RJ. Licenciada e Bacharel em
Pedagogia pela Faculdade de Filosofia de Itaperuna.
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PROEJA
Abstract
With the goal of reflecting about the students formation of EJA, from the
professionals jobs of the education area, it searched a state school in Carabuu,
district of Good Jesus do Itabapoana - RJ, and PROEJA/FICs Course, good
Campus Jesus do Itabapoana, in the Fluminense Federal Institute. For so much,
it used the methodology of qualitative mark. After the data collection, it was made
an interview applied to the teachers, having as central focus questionamentos of
the developed thematic in this work: The practices that the from school State
teachers Marclio Dias and of PROEJA/FIC present in the EJA. The reached
results revealed for educators importancia seek a professional qualification in
courses that develop its pedagogical practice to assist in ensino/aprendizagem
process in this modality. Soon, the everybody involves with a quality education,
fits search dinamizar and to enrich its practice to help the school development
of the educating of the EJA, already so suffered and discriminated, for due to
the intellectual phase displacement, and promote a teaching that integrates the
theory to the practice.
Key words: Education. EJA. Teacher. Pedagogical practice. Qualification.
Introduo
Trabalhar com a Educao de Jovens e Adultos, EJA, no Brasil, tem
se configurado como grande obstculo a ser transposto por educadores,
muitas vezes, desprovidos de recursos, sejam esses materiais, como livros
didticos especficos, ou tericos/ cientficos. Sendo assim, pesquisadores
interessados por essa rea, inmeras vezes, abordam problemticas relevantes
a cerca da educao popular. Mas a formao educacional difcil de ser
recuperada por conta da gama variada de fatores que, intricados, perpassam
a realidade dos jovens e adultos.
Entretanto, esse trabalho justifica-se como necessidade de saber,
como o Colgio Estadual pesquisado e os professores que trabalham com a
EJA esto cumprindo seus objetivos educativos.
Levando em conta o problema apresentado, esta pesquisa refletiu
sobre a contribuio da EJA na formao da educao do sujeito envolvido
nesse processo educacional de forma integral. Logo, preocupou-se ainda em
identificar o significado da EJA, para que os professores possam detectar as
dificuldades e as prticas dos educadores da EJA.
A metodologia utilizada foi a pesquisa bibliogrfica fundamentada
em Freire (1996), Paiva (1987) e outros. E a de campo, com abordagem
qualitativa, o instrumento de coleta de dados, foi a entrevista com

seis professores que trabalham no Colgio Estadual Marclio Dias em
Carabuu, distrito de Bom Jesus do Itabapoana, sendo escolhida pela sua
localizao em rea rural, onde o cenrio rico em diversidade cultural.
A outra entrevista foi realizado com quatro professores do curso do
PROEJA/FIC, do Instituto Federal Fluminense, campus Bom Jesus do
Itabapoana, Estado do Rio de Janeiro, onde se preocupou em descrever as
prticas desses profissionais, visando um maior embasamento metodolgico
nesse trabalho.
A temtica deste artigo, as dificuldades que os professores do Colgio
Estadual Marclio Dias apresentam na sua prtica pedaggica na EJA,
busca conhecer alguns dos empecilhos que atrapalham o desenvolvimento
da prxis dos educadores da EJA.
Assim, ele demonstra, que no h prtica educativa sem objetivos
elaborados a partir de critrios que reflitam os valores e ideias da legislao,
os contedos produzidos pela prtica social da humanidade e as necessidades
e expectativas de formao cultural exigidas pela populao majoritria da
sociedade.
Portanto, dentro de todo esse aspecto, preciso reconhecer que o
desenvolvimento da educao de qualidade deve ser intencionalmente
planejado e voltado para os imperativos do mundo atual, tais como o
desenvolvimento de um perfil de cidadania, a qualificao para a resoluo
de problemas, a interao com diferentes linguagens e a flexibilidade em
relao s mudanas.
Patrocinaram a credibilidade deste trabalho os tericos que descrevem
a necessidade do profissional da EJA, que busca melhor qualificao de
educador, pois suas ideias ficaram legitimadas nesta pesquisa por meio
da palavra do prprio professor, quando ele descreve ter dificuldade em
trabalhar nessa modalidade de ensino por falta de preparo profissional
adequado e at mesmo por desmotivao dos alunos.
Assim, este estudo tem por finalidade contribuir para um repensar do
educador atuante nas classes de EJA, fazendo-o refletir sobre sua prtica
pedaggica, especialmente como formadora de um cidado mais consciente
de seu papel na sociedade. Tambm pretende-se, na medida em que se
analisa o material utilizado, relacion-lo de maneira mais precisa com os
objetivos da EJA, previstos na legislao e no pensamento pedaggico
vigente.
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PROEJA
A prtica pedaggica na EJA

A educao de jovens e adultos, EJA, vem passando por diversas
mudanas ao longo do tempo, vivendo uma trajetria de profundas reflexes
em busca de melhores resultados para o ensino. Imps aos alfabetizadores
grandes desafios na concretizao de uma prtica que sirva para a incluso,
participao do educando, e sua compreenso do mundo letrado, levando
em conta, sobretudo, seus saberes prvios, como afirma Piconez (2002).
Vale destacar que tais saberes significam os conhecimentos que o
educando adquire durante sua vida. Muitos conheceram a violncia, o
desemprego, a fome, e passaram por uma srie de situaes que lhes permitiu
a construo de aprendizagens informais. Isto o que ressalta Paiva (1987)
ao referir-se sobre a prtica educativa na alfabetizao de jovens e adultos
que valorize o conhecimento de mundo do educando:
O aluno jovem ou adulto no vem para a escola sabendo
ler, nem escrever, mas o que tem de conhecimentos de vida,
pode-se dar uma aula, basta ao professor querer administrar
todo o contedo em prol do educando para auxiliar o seu
desenvolvimento integral (PAIVA, 1987, p.34).
Nesse ponto, discutir sobre o conhecimento do mundo, que o

educando jovem e adulto traz para a sala de aula, refletir como o educador
pode aproveitar este potencial prvio na aprendizagem. A educao escolar,
integrada aos saberes construdo no cotidiano do aluno jovem e adulto,
tem maior motivao porque valoriza as experincias de sua vida, oferece
condies para refazer sua leitura do mundo e, sobretudo, faz com que ele
se perceba como sujeito inteligente, capaz e participativo da sociedade.
A Educao de Jovens e Adultos est prevista na LDB n 9.394/1996
e classificada como parte integrante da Educao Bsica, portanto deve
ser encarada com o mesmo compromisso presente no ensino fundamental.
Todavia, um breve olhar em algumas situaes j pode evidenciar as
divergncias na aplicabilidade deste segmento escolar. Do ponto de vista
pedaggico, pode-se destacar a falta de profissionais habilitados para
trabalhar com adultos, a falta de recursos didticos e, sobretudo, a falta de
estratgias metodolgicas direcionadas para este pblico especfico.
Logo, so muitos os entraves encontrados por aqueles que j
tiveram alguma experincia na EJA. Apesar da importante funo social
desempenhada por esta modalidade educativa, uma vez que se encarrega
de reparar as desigualdades causadas queles alunos evadidos do ensino
regular, os profissionais que atuam na EJA apresentam prticas que muitas

vezes deixam a desejar, perante a sua falta de formao profissional para
atender a esse pblico.
Hoje notvel a expanso da educao bsica, e h um quantitativo
de vagas cada vez mais crescente a fim de fazer jus ao princpio da
obrigatoriedade de atender a todos os cidados na escola.
Entretanto, de acordo com Assmann (2004), as condies sociais
adversas acabam condicionando o sucesso de muitos alunos. A mdia
nacional de permanncia na escola no perodo obrigatrio de oito anos,
todavia a realidade se estende at os 11 anos em mdia, e muitos alunos
permanecem no Ensino Fundamental, quando j deveriam estar cursando
o Ensino Mdio, por conta da repetncia, da reprovao e, principalmente,
da evaso. As trs promovem a distoro idade e escolarizao, retardando
o acerto no fluxo escolar que continua a reproduzir excluso.
Nesse contexto, a Educao de Jovens e Adultos, em muitos casos,
constitui-se na nica alternativa de incluso social para os alunos que j
esto fora do sistema de ensino. Diante desta realidade, novos mtodos,
contedos e estratgias precisam ser experimentados em conformidade
com os Parmetros Curriculares Nacionais onde os contedos ministrados
em sala de aula necessitam estar de acordo com um padro mnimo e, ao
mesmo tempo, sintonizarem-se com as particularidades e especificidades
do lugar em que o ensino est sendo desenvolvido. Desse modo, devem ser
oferecidas condies para que os alunos possam expor suas ideias a partir
de suas experincias, tornando-se sujeitos scioculturais aptos a conhecer
diferentes pocas e lugares, e poder compar-los com sua prpria histria
de vida.
O educando da EJA precisa de uma prtica educativa que atenda
suas necessidades bsicas de vida, comunicao e relao com o mundo,
de acordo com Piconez (2002), para que se torne um autntico cidado
e, sobretudo, para que ele mesmo se perceba como agente construtor
de sua histria. Dessa maneira, no movimento do processo ensinoaprendizagem, nas experincias de vida, que educadores e educandos
constroem na cotidianidade escolar sua prtica educativa.
Contudo, preciso compreender os limites e possibilidades dessa
prtica educativa, considerando o contexto social, poltico, econmico
e cultural em que os sujeitos esto inseridos. E, tambm, importante
entender que na ao do educador, encontra-se sua viso de mundo e nela
esto implcitas e explcitas as ideias que defende e para quem as ampara.
Como assinala Freire (1996),
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PROEJA
A compreenso dos limites da prtica educativa demanda

indiscutivelmente, a claridade poltica dos educadores com
relao a sua proposta curricular. Demandando ainda, que o
educador assuma a poltica de sua prtica (FREIRE, 1996,
p.46).
Assim, no cerne das discusses sobre o ensino da alfabetizao de

jovens e adultos, vale salientar a percepo de mundo que o educador e a
educadora revelam em sua prtica educativa, demonstrando sua posio
poltica, frente aos acontecimentos scioeducacionais na realidade na qual
esto inseridos, pois dependendo da forma como o profissional da educao
da EJA compreende todo esse contexto cultural que o cerca, organiza para
si a concepo de mundo, e esta referenciar toda a prtica.
Sendo assim, os professores, ao pensarem no saber e fazer pedaggicos
e em suas experincias apreendidas, constroem um conhecimento de sua
ao educativa, que lhes permite tornarem-se abertos ao novo, descreve
Freire (1996), compreendendo a necessidade de ser flexvel face s novas
informaes do mundo contemporneo, estabelecendo condies de
interligar a real funo do processo ensino-aprendizagem.
De acordo com Assmann (2004), ao preocupar-se a respeito do que
pensa de sua ao no ambiente da escola, o professor da EJA deve apresentar,
em seu cotidiano escolar, uma prtica educativa aberta e renovadora,
permitindo possibilidades de rever procedimentos, despertando por meio
da anlise de erros e acertos, a criatividade para uma melhor prtica. Nela
o profissional competente atua refletindo na ao, criando uma nova
realidade, experimentando, corrigindo, inventando e utilizando dilogo que
estabelece com essa mesma realidade.
Por conseguinte, sabe-se que o educador da EJA, no processo ensinoaprendizagem, encontra vrios desafios, exigindo, automaticamente,
atitudes que no esto previstas nos livros ou nos currculos preestabelecidos,
porque so provocaes imprevisveis que requerem, alm de outros fatores,
desempenhos intuitivos e criativos. Como diz Paiva (1987),
Na vida profissional, o professor defronta-se com mltiplas
situaes para as quais no encontra respostas pr-elaboradas
e que no so suscetveis de ser analisadas pelo processo
clssico de investigao cientfica. Na prtica profissional,
o processo de dilogo com a situao deixa transparecer
aspectos ocultos da realidade divergente e cria novos marcos
de referncia, novas formas e perspectivas de perceber e de
reagir (PAIVA, 1987, p.24).
Desse modo, necessrio que o alfabetizador da EJA seja capaz de

analisar sua prtica docente, buscando um novo olhar sobre o que pensa
e faz, pois dessa forma, no exerccio cotidiano com seu educando, que
encontra um novo saber fazer, pelo qual nunca ficar pronto e acabado,
porque deve ser sempre flexvel ao contexto social, no qual est integrado.
Logo, o educador da EJA tem que ser um pesquisador, a fim de
melhorar sua prtica e ser sensvel realidade de vida do educando, conforme
ressalta Assmann (2004), pois nessa modalidade de ensino, a alfabetizao
desses educandos vai construindo uma nova dimenso quando se reflete
em um saber fazer docente, numa percepo de valorizao dos saberes,
constitudo no dia-a-dia do educando.
Por conseguinte, uma prtica pedaggica pautada no aluno, e em
consonncia com a sua bagagem cultural, ressalta em muito a educao
na EJA, porque esses educandos sentiro por parte dos professores uma
preocupao para com o seu real aprendizado e isso, certamente, ir motivlos para participarem desse processo, que nunca se d em mo nica, pois
uma troca, na qual docente e discente so sujeitos ativos na educao.
Nesta perspectiva, falar da prtica educativa do educador de jovens
e adultos descrever um saber fazer concreto que v alm dos contedos,
num trabalho crtico, que valorize efetivamente a realidade do educando,
identificando-o a partir de sua inteligncia de mundo, de acordo com
Piconez (2002), pois tudo que o aluno da EJA traz na bagagem aproveitado
na sala de aula.
Freire (1996) afirma que alfabetizar uma arte, e que esta por sua
vez s se aprende vivenciando. Sendo assim, ao tentar fazer o melhor na
prtica educativa, o professor ultrapassa os contedos pr-elaborados e os
pressupostos tericos, no se limitando a eles, mas criando e re-criando seu
fazer docente na vivncia do ensinar-aprender, pelo qual,
A prtica educativa reconhecendo-se como prtica poltica
se recusa a deixar-se aprisionar na estreiteza burocrtica
de procedimentos escolarizantes. Lidando com o processo
de conhecer, a prtica educativa to interessada em
possibilitar o ensino de contedos s pessoas quanto em sua
conscientizao (FREIRE, 1996, p.52).
Nessa citao de Paulo Freire, encontra-se concentrada toda a relao

de compromisso do educador com os educandos da EJA, que se consolida
na validao da sua prtica auxiliando o sujeito do processo educacional,
o aluno, a crescer, tomar conscincia da sua cidadania, surgindo ainda
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PROEJA
nesse momento toda a motivao para que o docente procure desenvolver

sua prtica pedaggica por meio dos cursos de complementao e
aperfeioamento que possibilitem a inovao de metodologias mais
dinmicas sua prxis educacional.
Nesse contexto, pode-se citar o Curso de Extenso em Programa
Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica
na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos, na Formao Inicial e
Continuada com Ensino Fundamental, PROEJA/FIC, desenvolvido no
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia Fluminense, campus
Bom Jesus do Itabapoana, que oferece curso de qualificao profissional para
educadores e futuros educadores da EJA. Assim, os docentes encontram
respaldo para reorientar sua prtica pedaggica, a fim de exercer sua funo
educadora. Desse modo podem construir uma cultura mais solidria entre
os indivduos, objetivando a formao de sujeitos crticos e atuantes na
sociedade.
Com isso, no PROEJA/FIC, os alunos adquirem uma formao
profissional mais direcionada para tornarem-se os agentes transformadores
da construo dos conhecimentos dos alunos da EJA. Utilizando uma
prtica mais atual, pautada em uma educao de qualidade, facilitar o
intercmbio de saberes entre educador e educando, para dinamizar o
processo educacional.
Conforme o Documento Base do PROEJA (2007),
Oferecer aos professores e aos alunos a possibilidade de
compreender e apreender uns dos outros, em frtil atividade
cognitiva, afetiva, emocional, muitas vezes no esforo de
retorno escola, e em outros casos, no desafio de vencer
estigmas e preconceitos pelos estudos interrompidos e a
idade de retorno, a perspectiva sensvel com que a formao
continuada de professores precisa lidar. (BRASIL, 2007, p,
37).
Assim, nesse enfoque, percebe-se que o PROEJA/FIC est em

consonncia com a orientao do Documento Base do PROEJA. Ambos
retratam a necessidade do professor da EJA dar continuidade na sua
formao profissional, para poder formular uma prtica educativa mais
atual, em conformidade com a realidade do educando. Cabendo, ainda, ao
professor da EJA, valorizar, na prtica educativa, os saberes dos discentes,
concretizando-os na dinmica do ensino-aprendizagem, produzindo
criativamente um conhecimento de mundo que permita ao aluno jovem e

adulto comunicar-se de forma inteligvel com a sociedade letrada, ou seja,
atuar como um sujeito autnomo e crtico.
Pesquisa e anlise dos dados
Colgio Estadual Marclio Dias
Embasado nesse estudo sobre a prtica dos professores na EJA, e as
dificuldades que certamente aparecem na sala de aula, fez-se uma pesquisa
no Colgio Estadual Marclio Dias, onde foram entrevistados seis docentes
(quatro do sexo feminino e dois do masculino), que atuam na modalidade
da EJA, para entender melhor como ocorre o processo educacional desses
alunos e qual dificuldade apresenta o professorado em sua prxis pedaggica.
Foi feito o levantamento quantitativo nessa escola, por se encontrar
em uma zona rural, em Carabuu, distrito de Bom Jesus do Itabapoana,
onde os alunos da EJA em sua maioria, so trabalhadores rurais. Os
habitantes dessa rea apresentam muita diversidade cultural enriquecendo
a pesquisa com um universo variado em informao.
No comeo da entrevista realizada com os professores da EJA,
percebeu-se que todos estavam receosos em responder ao questionrio,
pois no sabiam se conseguiriam descrever corretamente o que estava
sendo proposto.
Na entrevista, o que mais se destacou foram duas perguntas do
questionrio.
A de nmero oito, Qual a sua viso da sua turma da EJA? foi
respondida pelos seis professores em conformidade, revelando que os alunos
apresentam muita dificuldade de aprendizagem, haja vista o prolongado
afastamento da escola, e isso atrapalha o desenvolvimento da aula. J na
pergunta de nmero doze Quais dificuldades encontradas na sua prtica
profissional na EJA?, percebeu-se um desconforto geral por parte dos
entrevistados, mas ao final, analisando as respostas, nota-se que todas se
concentravam no mesmo significado: sentem que seu trabalho com esse
alunado fica defasado por falta de qualificao profissional apropriada e por
falta de interesse dos educandos nas aulas.
Nas respostas, verificou-se como o educador do Colgio Estadual
Marclio Dias apresenta dificuldade de trabalhar com jovens e adultos;
desenvolvendo uma ao pedaggica muito aqum do objetivo proposto
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PROEJA
pela EJA, que desenvolver sujeitos crticos e autnomos.

Percebeu-se o quanto cabe ao profissional da educao buscar a sua
qualificao profissional para que o mesmo no se sinta frustrado em seu
trabalho e atenda aos objetivos gerais de um ensino-aprendizagem pautado
nos saberes dos educandos para motivar e dinamizar o processo educacional.
Cabe ainda registrar que os professores entrevistados revelaram
que no conseguem material adequado para trabalhar com os alunos da
EJA, utilizando quase sempre, materiais didticos que no contemplam
a realidade dos alunos, suas vivncias e experincias. Logo, sente-se que
o programa bom, mas falta respaldo de polticas pblicas que atendam
melhor esse pblico e auxiliem os professores no desenvolvimento da sua
prtica profissional.
Assim a utilizao de tcnicas, como teatro e jogos educativos,
colaboram com o mestre, servindo de meios que atendam as necessidades
do estudante na aquisio do conhecimento. Por isso, cabe ao professor, a
partir de seu fazer pedaggico aberto, intuitivo, criativo, curioso, reconhecer
as condies que seus educandos vivem e valorizar seus saberes prvios
como forma de incentivo e gosto pela sua prpria histria, ajudando-os
a aprender e a reaprender o mundo. Desse modo, ressalta uma professora
entrevistada: Trabalho dentro da minha sensibilidade, buscando dentro
das disciplinas que leciono o que ser mais relevante para eles.
Dos seis docentes entrevistados, quatro demonstram uma preocupao
de fazer em sua prtica algo especial, um trabalho que considere a realidade
de vida dos educandos, valorizando, assim, as experincias do seu cotidiano.
Externaram, em seus discursos a importncia da aplicao de um saber fazer
educativo contextualizado com o mundo vivido pelo educando, afirmando
que este um meio para um aprendizado eficaz, pois o discente aprende a
ler e escrever a sua histria.
De modo geral, reconhece-se que os educadores esto preocupados
em trabalhar com uma prtica diferente, por tratar-se de um corpo discente
composto de jovens e adultos, j possuindo uma histria de vida, que
proporciona a construo de um modo de ser e fazer, por meio de suas
experincias individuais, coletivas e sociais.
Nesse sentido, a maioria dos educadores acredita que o educando
jovem e adulto tem maior xito no processo ensino-aprendizagem quando
so valorizadas suas prticas sociais. Dessa maneira, pode-se associar esta
anlise ao dizer de Freire (1996), que estima o fazer pedaggico:
Considerando as experincias do educando, respeitando os
sonhos, as frustraes, as dvidas, os medos, os desejos dos
educandos, crianas, jovens ou adultos, os educadores e

educadoras populares tm neles um ponto de partida para
sua ao. (FREIRE, 1996, p.51).
Ao final, percebeu-se por meio de suas falas, que a maioria dos

educadores investigados mostra disponibilidade para atuar de forma
inteligente, flexvel, criativa, dinmica e intuitiva, valorizando o contexto
de vida de seus educandos.
Portanto, necessria a conscientizao do professor, para que
ele busque condies de romper seus limites, servindo como um efetivo
colaborador da aprendizagem do aluno da EJA.
PROEJA/FIC IFF campus Bom Jesus do Itabapoana
Dentro desse contexto sobre a prtica do professor da EJA, buscouse uma resposta nas entrevistas realizadas no PROEJA/FIC, campus Bom
Jesus do Itabapoana, que atentasse para o assunto abordado nesse trabalho,
revelando uma prtica pedaggica que mais auxiliasse no processo de
ensino-aprendizagem do educando, pois os professores que ministram esse
curso trabalham na formao de educadores para atuarem na modalidade
de ensino da EJA.
Assim, foram entrevistados no PROEJA/FIC quatro docentes, que
fazem parte do quadro profissional desse curso, aplicou-se um questionrio
com doze questes, das quais a de nmero cinco O que voc entende
por EJA?, vale a pena ser comentada, levando em conta a resposta de um
entrevistado: Uma modalidade diferenciada de Educao, com critrios
e especificidade prprios, que necessita de urgente reviso das prticas
existentes, pois devem partir da experincia do aluno, no dos critrios
institucionais e muito menos do educador...
Essa resposta confirma as teorias estudadas neste trabalho, pois
reconhece que a educao na EJA, deve acontecer de forma crtica, mas
ao mesmo tempo motivada pela inovao de prticas que podem e devem
contribuir na formao dos alunos dessa modalidade de ensino.
Ainda cabe destacar a pergunta de nmero doze feita aos docentes
do PROEJA/FIC Quais as dificuldades encontradas na sua prtica
profissional na EJA? cuja resposta que mais chama a ateno foi:
Dificuldade de sistematizaes que os alunos apresentam. Ela embasa
esse trabalho, pois os estudos feitos sobre essa temtica demonstram que
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PROEJA
os alunos da EJA apresentam dificuldade de assimilao de contedos,

porque eles tiveram pouco ou nenhum estudo antes de ingressarem nessa
modalidade de ensino.
Por conseguinte, pode-se entender, atravs dos questionamentos e
respostas dos entrevistados, que as prticas dos professores que trabalham
na EJA devem acompanhar um critrio de unir o contedo realidade do
educando, para facilitar-lhe o entendimento.
Consideraes finais
Sabe-se que nosso sistema educacional pauta-se em prticas
tradicionais homogeneizadas e hierarquizadas, nas quais a funo do
professor realizar tarefas, preferencialmente, sem questionar seus
objetivos. E aos alunos cabe, silenciosamente acumular as informaes e,
sob a orientao do mestre memorizar definies, conceitos, enunciados de
leis e realizar snteses e resumos de grandes obras.
A EJA uma modalidade de ensino que, pela sua especificidade
exige prticas pedaggicas mais motivadoras e dinmicas. E os professores
desse segmento educacional devem ter conscincia de estar lidando com
pessoas que experimentaram problemas diversos ao longo de sua trajetria
educacional. Necessitam desenvolver um trabalho voltado para a realidade
desse alunado a fim de garantir a sua permanncia na escola, evitando
que essa parcela da populao brasileira continue excluda dos sistemas
educacionais.
Logo, as prticas centradas na reproduo do conhecimento e tidas
como verdades absolutas j no do conta da pluralidade de saberes existentes
na sociedade de hoje, que exige educao voltada para a realidade especifica
de cada aluno. Desse modo, dentro da pesquisa apresentada nesse artigo,
revela-se que a educao de jovens e adultos, diante dessa nova realidade
social, requer dos professores a valorizao dos conhecimentos que cada
aluno traz e das experincias de vida no seu ambiente social e cultural.
Assim, fica claro que saberes, conhecimentos, interrogaes e
significados observados na vida dos educandos da EJA formaram a
pedagogia que se paute pelo dilogo entre os saberes escolares e sociais.
Esse dilogo exigir um trato sistemtico das vises de mundo e seus
significados, alargando-as e propiciando o acesso ao conhecimento, aos
significados e cultura acumulada pela sociedade essa clientela que tem
vontade de participar ativamente no processo de tomadas de decises.
Concomitantemente, revelou-se nas pesquisas realizadas no Colgio
Estadual Marclio Dias e no PROEJA/FIC, campus Bom Jesus do

Itabapoana, que as prticas pedaggicas da EJA precisam ser pensadas a
partir dos saberes que os alunos trazem para o ambiente escolar e suas
vises de mundo. Isso servir de base para a organizao de um currculo
compatvel com a realidade desses sujeitos.
Nesse sentido, tomando a realidade do aluno como ponto de partida e
chegada da prxis pedaggica dos professores, verificou-se tambm dentro
das respostas dos questionrios, que ela contribuir para uma prtica de
liberdade e conquista da autonomia do educando, quando for administrada
no contexto da sala de aula da EJA.
Portanto, diante de toda essa constatao da necessidade de se
promover a qualificao dos professores que trabalham na EJA, revela-se,
dentro do Projeto realizado no Instituto Federal Fluminense, IFF, campus
Bom Jesus do Itabapoana, PROEJA/FIC, um grande compromisso com
o desenvolvimento profissional dos educadores para dar suporte em sua
prtica na sala de aula. Desse modo podero contribuir para a formao de
um educando mais autnomo, crtico e participativo na sociedade em que
est inserido, conforme observado nas respostas dos entrevistados.
Docentes preparados conseguem motivar e dinamizar o ensino
aprendizagem, sendo este um dos maiores objetivos da educao da EJA
no Brasil.
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BRASIL. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e
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MEC/SETEC. Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional
com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos: Ensino
Mdio/Tcnico PROEJA: Documento Base. Braslia, 2007.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica
educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.
PAIVA, Pereira Vanilda. Educao Popular e Educao de Jovens e Adultos.
So Paulo: Loyola, 1987.
PICONEZ, Stela C. Bertholo. Educao Escolar de Jovens e Adultos. So
Paulo: Papirus, 2002.
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196
PROEJA
ANEXO A
Modelo do questionrio realizado sobre a prtica pedaggica dos
professores da EJA do Colgio Estadual Marclio Dias e do Curso
PROEJA/FIC, campus Bom Jesus do Itabapoana.
Sexo: ( ) Masculino ( ) Feminino
1)Qual a sua formao profissional?
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2) Qual o seu tempo de atuao no magistrio?
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3) Quanto tempo voc atua na EJA?
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4) Voc fez alguma especializao para trabalhar com a EJA?
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5) O que voc entende por EJA?
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6) Voc trabalha com a EJA fundamentada em algum posicionamento

terico especfico? Qual? Por qu?
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7) O que voc acha dos recursos que utiliza na EJA? Por qu?
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8) Qual a sua viso da sua turma da EJA?
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9) Alm dos livros didticos, quais outros recursos que voc utiliza na EJA?
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10) Qual a realidade scioeconmica de seus alunos?
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PROEJA
11) O material didtico que voc utiliza est coerente com a realidade de
seus alunos? Por qu?
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12) Quais as dificuldades encontradas na sua prtica profissional na EJA?
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O (In)sucesso escolar dos estudantes do PROEJA no espao do IFS: construindo uma explicao de natureza sociolgica
Marlcia Alves Secundo White, Jos Adelmo Menezes de Oliveira
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CAPTULO 29
O (In)sucesso escolar dos estudantes do PROEJA no espao do

IFS: construindo uma explicao de natureza sociolgica
Marlcia Alves Secundo White*

Jos Adelmo Menezes de Oliveira**
Resumo
Este artigo explica, segundo teorias sociolgicas, o (in)sucesso dos
estudantes do PROEJA do IFS/Campus Aracaju. A pesquisa documental,
ao traar a trajetria escolar desses estudantes. A falta de um capital cultural
transmitido pela famlia e o despreparo das instituies de ensino para lidar
com essa diversidade explica o insucesso de parcela considervel desses
sujeitos. Ao considerar todos iguais, privilegiando a linguagem formal,
desprezando o seu falar, a escola legitima a desigualdade e se constitui num
espao de reproduo dos valores, linguagens e poder hegemnicos, em
detrimento da cultura de estudantes oriundos das classes trabalhadoras,
reforando, portanto, seu insucesso escolar.
Palavras-chave: Educao de Jovens e Adultos. (In)Sucesso escolar.
Capital cultural. Instituio escolar.
Abstract
This article explains, according to sociological theories, the (in) success of students
PROEJA IFS / Campus Aracaju. This study was conducted through documents
about trajectory of school students. The lack of a cultural capital transmitted
* Professora do Instituto Federal de Sergipe, Graduada em Letras, Especialista em Lngua Portuguesa, Mestranda
em Lingustica e membro do Ncleo de Estudos e Pesquisa em Educao Profissional e Tecnolgica do IFS. Email:
marluciawhite@ig.com.br
** Professor do Instituto Federal de Sergipe, Pr-Reitor de Ensino, Mestre em Tecnologia, membro do Ncleo de Estudos e
Pesquisa em Educao Profissional e Tecnolgica do IFS. Email: adelmoliveira@ig.com.br
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by the family and lack of preparation of educational institutions to deal with

this diversity explains the failure of the considerable number of students. When
considering all the same, focusing on the formal language, neglects his speech, the
school legitimizes inequality and constitutes an area of reproduction of values,
languages and hegemonic power, to the detriment of the culture of students from
working class, strengthening thus its failure at school.
Key words: Youth and Adults. (In) School success. Cultural capital. Educational
institution
Consideraes iniciais
Definir o (In)Sucesso Escolar dos estudantes do PROEJA - Programa
na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos, do IFS Instituto
Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Sergipe, a partir de uma
explicao de natureza sociolgica, faz-se necessrio compreender algumas
teorias sobre essa cincia. A Educao, por sua origem, suas funes e
seus objetivos um processo social. Por se tratar de um fenmeno social,
a explicao ou a compreenso desse fato - o (in)sucesso escolar - pode ser
feita, a partir de um enfoque sociolgico.
A sociologia, como qualquer outra cincia, preocupa-se ou ocupa-se
de fenmenos, tendo como centro de interesse o Homem. Segundo Teles
(1989), no o homem em si, mas em sua associao e interao com os
demais de sua espcie. Este trabalho, portanto, tem como objetivo procurar
uma explicao para as dificuldades por que passam os Jovens e Adultos da
EJA do IFS/Campus Aracaju, centro de interesse desse estudo.
Embasada por uma pesquisa de abordagem qualitativa, do tipo
bibliogrfica, a partir de estudos realizados por pensadores/pesquisadores
brasileiros e estrangeiros, voltados para a sociologia da educao, como
tambm por observaes em sala de aula e por anlise documental, procurarse- desenvolver uma investigao que culmine com a compreenso e/ou
explicao do (in)sucesso de parcela desses estudantes.
O (In)sucesso escolar dos estudantes da EJA: diversos olhares se
entrecruzam
Para uma viso real dessa problemtica, importante entender o
contexto cultural, poltico e scio-econmico em que viveram e vivem
esses estudantes de EJA. Afirmar que o sistema educacional brasileiro

o reflexo de sua estrutura poltica, social e econmica fato concreto.
Estrutura essa, tpica de um pas que, desde seu descobrimento/achamento,
ainda no conseguiu resolver graves problemas como o analfabetismo, pois
ainda existem populaes que vivem distantes dos centros urbanos, sem
condies de freqentar a escola, apesar dos tmidos esforos empreendidos
pelo governo federal, em destinar verbas para o transporte escolar ou em
levar a escola at essas populaes.
Um pas que ainda convive com altos ndices de evaso escolar,
principalmente nas escolas pblicas e com o baixo ndice de aproveitamento,
principalmente no ensino fundamental dessas escolas pblicas brasileiras,
particularmente no que tange ao uso da prpria Lngua Portuguesa. Isso
pde ser comprovado, quando o Programa Internacional de Avaliao de
Estudantes (PISA), desenvolvido pela Organizao para a Cooperao
e Desenvolvimento Econmico (OCDE), demonstrou que os alunos
brasileiros, de 15 anos, no que tange a proficincia em leitura, tiveram
resultado inferior ao de todos os outros pases (32) participantes da
avaliao.
Contudo, essa viso vem sendo substituda, recentemente, por outra
um pouco menos pessimista. O pas vem passando por um processo de
mudana provocado pela globalizao da economia e visto, agora, como
um pas emergente. O estado comea a ter um olhar diferenciado para a
educao, ao investir em polticas que visam ao crescimento do professor
(ainda de forma acanhada), como tambm incluso social, como a reserva
de vagas nas universidades pblicas para alunos oriundos desse sistema
de ensino. Ainda so financiadas pelo governo federal bolsas de estudo,
nas universidades particulares, para alunos que se destacam no ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio, alm de programas de Educao de
Jovens e Adultos PROEJA, PROEJA-FIC, PROJOVEM.
Todavia, a democratizao do ensino tem sido feita, at ento, sem
um planejamento eficaz: professores precisam ser capacitados para assumir
turmas com heterogeneidade sociocultural e diversidade nas suas demandas
educativas. J h investimentos, como acontece nos Institutos Federais, para
essa finalidade, porm de forma muito tmida. Mas isso no o bastante.
Percebe-se que o IFS, ao aderir Educao de Jovens e Adultos, atravs
do PROEJA, no tem conseguido produzir resultados muito animadores
nessa modalidade de ensino, apesar dos esforos empreendidos.
Um dos pontos crticos est na indicao de professores para essa
modalidade de ensino. Fato que as instituies precisam ter critrios ao
determinar docentes para as turmas do PROEJA, j que formada, em
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202
PROEJA
geral, por alunos sem condies de estudo e aprendizagem (muitos esto

fora da escola h mais de dez anos), com escassez de tempo para freqentar
as aulas regularmente e alguns com problemas sociais graves. Alm disso,
no conseguem utilizar a lngua me de forma adequada, o que tem
dificultado ainda mais o desenvolvimento do processo ensino aprendizagem
e provocado, consequentemente, o (in)sucesso escolar dos mesmos nas
diversas reas do currculo. Entretanto, procurar uma explicao para o (In)
sucesso dos Estudantes de EJA, no mbito do IFS, envolve tambm fatores que
extrapolam o mbito escolar, uma vez que seu carter no meramente
pedaggico, mas essencialmente social.
O socilogo francs Pierre Bourdieu, em sua aula inaugural no
Collge de France afirmou:
Com efeito, no diria como Durkhein, a sociedade Deus,
no entanto, afirmaria que Deus no seno a sociedade. O
que se espera de Deus no se obtm seno da sociedade,
pois somente ela possui o poder de consagrao social...
O julgamento dos outros o julgamento definitivo e a
excluso social, a forma concreta de inferno e de condenao.
(BOURDIEU in MARTINS, p.63, 1990)
Percebe-se na fala desse socilogo que, a prpria sociedade quem

elabora as justificativas e as razes para o indivduo existir, com ou sem
problemas. Para esse pesquisador, cada indivduo caracterizado pela
bagagem socialmente herdada, que inclui componentes objetivos, externos
ao indivduo, como capital econmico, capital social e o capital cultural.
Para Bourdieu (1998) o capital de maior impacto na definio do destino
escolar do indivduo o cultural, constitudo, sobretudo, pela herana
familiar. Isso pode ser comprovado quando ele afirma que Mais do que
diplomas obtidos pelo pai, mais mesmo do que o tipo de escolaridade que
ele seguiu, o nvel cultural global do grupo familiar que mantm a relao
mais estreita com o xito escolar da criana. (BOURDIEU, 1998, p.42)
Assim, a explicao para as desigualdades escolares que tanto afetam
o desenvolvimento da sociedade brasileira poderia advir do mundo familiar,
ou seja, do patrimnio cultural transmitido pela famlia, j que a posse
de capital cultural, segundo esse socilogo, favorece o xito escolar. Os
professores Maria Alice e Carlos Marques Nogueira (2006) asseveram que
o referido socilogo no considera o fator econmico preponderante na
definio do destino escolar do indivduo, mas sim a herana familiar por
ele adquirida.
De acordo com esses mesmos professores, at meados do sculo XX,

predominava nas Cincias Sociais e no senso-comum uma viso otimista,
que atribua escolarizao papel importante no processo de superao das
perdas associadas aos ideais das sociedades tradicionais, como tambm na
construo de uma nova sociedade justa, moderna e democrtica. Porm,
nos anos 60, segundo esses mesmos professores, o otimismo em relao ao
sistema educacional cai, quando pesquisas quantitativas, patrocinadas pelos
governos ingls, americano e francs (Aritmtica Poltica inglesa, Relatrio
Coleman EUA, Estudos do INED Frana) apontaram que a origem
social tinha influncia no destino escolar dos estudantes. Porm, tal fato foi
interpretado como um indicador passageiro, j que poderia ser corrigido
atravs de investimentos do prprio estado. Constatou-se, no entanto, que
o desempenho escolar dependia no s da origem social dos alunos, mas
tambm de outros fatores como etnia, classe, sexo e moradia.
Hoje, acredita-se que a igualdade de oportunidades entre todos os
indivduos possa advir do acesso educao, atravs da escola pblica,
gratuita e de qualidade. Partindo desse pressuposto, espera-se que,
atravs dessa escola, os jovens e os adultos de EJA possam capacitar-se
para assumir um posto no mundo do trabalho, cada vez mais exigente e
competitivo, ou prosseguir com os estudos, para que assim venham a ocupar
posies superiores na sociedade em que vivem. Supe-se que esse seja o
pensamento do Estado brasileiro. No entanto, por mais que se democratize
o ensino por meio da escola pblica, ainda assim as desigualdades sociais,
sobretudo culturais, permanecero. Isso pode ser visto no momento em
que essa escola considera, valoriza e exige/cobra dos seus alunos qualidades
que so inerentes s classes sociais, cujos membros foram, desde a infncia,
socializados culturalmente.
Segundo Martins (1990, p. 68) o saber escolar separa os indivduos
que estiveram expostos sua ao, daqueles que, por diversas razes,
foram excludos de sua influncia sistemtica e contnua, como o caso
desses sujeitos do PROEJA. Ainda segundo esse mesmo autor, o sistema
escolar proporciona aos agentes que esto sob o seu raio de ao muito
mais que esquemas de pensamentos particulares e particularizados, mas
um sistema complexo de disposies, capaz de funcionar como estruturas
classificatrias, possveis de serem aplicadas em situaes as mais diversas.
(MARTINS, 1990, p. 68)
Esse, portanto, tem sido um fator preponderante para o insucesso de
grande parte dos Jovens e Adultos na instituio: os contedos transmitidos,
os mtodos pedaggicos, as formas de avaliao, tudo tem sido organizado
em benefcio da perpetuao da dominao social.
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PROEJA
O pesquisador Carlos Benedito Martins (1990) chama ateno ainda

para a preocupao do socilogo francs Pierre Bourdieu com o estudo do
sistema de ensino, uma vez que essa dimenso da vida social contribui para
a formao do habitus.
A cultura escolar, enquanto uma das agncias formadoras de
habitus, propicia aos indivduos, a ela submetidos, um corpo
comum de categorias de pensamento, de cdigo comum, de
percepo e de apreciao, que tendem a funcionar como
forma de classificao dos homens e das coisas. Mas a
apropriao dessa cultura escolar, de acordo com Bourdieu,
depende da posse prvia dos instrumentos transmitidos pela
educao familiar. (MARTINS, 1990, p. 69).
Ele destaca, portanto, a importncia do habitus transmitido pela

famlia, enquanto elemento importante para a formao do cidado. Assim,
habitus so incorporados na histria de vida de cada um, formando o capital
cultural dos indivduos, que direcionar/determinar suas prticas sociais.
Na teoria Bourdieusiana, a educao deixa de lado o seu papel de
agente transformador e democratizador das sociedades para ser vista como
uma das principais instituies por meio da qual se mantm e se legitimam
os privilgios sociais. Os professores Maria Alice e Cludio Nogueira
(1996) apontam que uma das teses centrais da Sociologia da Educao
de Bourdieu a de que os alunos no so indivduos abstratos que podem
competir em condies igualitrias na escola, mas atores socialmente
constitudos, que j trazem incorporadas bagagens social e cultural. Eles
afirmam ainda que, para esse socilogo, o sucesso dos alunos na escola no
pode ser explicado pela constituio biolgica, mas sim por sua origem
social, que vai determinar as condies desse indivduo/estudante diante
das exigncias escolares. Ou seja, a posse de capital cultural favorece ou
determina o sucesso escolar, proporcionando um melhor desempenho dos
estudantes, nos processos formais e informais de avaliao.
Ento, partindo das teorias sociais apresentadas, estaria explicado ou
compreendido o (in)sucesso dos estudantes do PROEJA na sua trajetria
escolar no espao do IFS. Percebe-se hoje, relativo insucesso em relao ao
aproveitamento escolar desses estudantes. Dados levantados no Registro
Escolar da instituio, em julho de 2009, mostram que dos 120 alunos
matriculados em 2006-2, campus Aracaju, 40 por curso, o resultado no foi
muito animador:
a) Curso Tcnico de Nvel Mdio em Desenho de Construo

Civil, apenas um estudante conseguiu concluir o curso no tempo regular
(trs anos), sete no semestre seguinte e quatro continuam na instituio,
cursando disciplinas pendentes, como Lngua Portuguesa, Fsica, Tcnicas
Construtivas e Estrutura.
b) Curso Tcnico de Nvel Mdio em Servios Hoteleiros: quatro
discentes conseguiram concluir o curso no tempo regular e doze deles
no semestre seguinte, pois continuaram na instituio, cursando Lngua
Portuguesa, Fsica e Ingls.
c) Curso Tcnico de Nvel Mdio em Instalaes Eltricas: quatro
estudantes concluram esse curso sem pendncias e sete deles continuaram
cursando as disciplinas Lngua Portuguesa, Matemtica, Fsica, Eletricidade
e Projetos Eltricos, concluindo somente no semestre seguinte. Trs
repetiro a 3 srie. Todos eles permaneceram na instituio, pois em 20092 migraram para o Curso Tcnico de Nvel Mdio em Eletrotcnica.
Outros dados levantados indicam que dos 105 alunos matriculados
nas primeiras sries dos Cursos Tcnicos de Nvel Mdio, em 2008,
somente 20% do total chegaram 3 srie, no campus Aracaju. Parte desses
estudantes, mesmo tendo recebido um semestre de reforo em 2007-2
(alunos dos cursos de Desenho de Construo Civil e Instalaes Eltricas)
no conseguiu avanar. Os estudantes do Curso de Servios Hoteleiros no
receberam esse reforo, pois o Coordenador da rea de Turismo, na poca,
no concordou. Diante dos resultados, a instituio, em 2009, mudou o
processo de seleo em todos os campi, passando de sorteio para uma prova
classificatria, com questes de Lngua Portuguesa e Matemtica. Com
essa medida espera-se maior aproveitamento dos 120 matriculados na
primeira srie em 2009-1.
Como se observa, o insucesso de grande parcela desses estudantes
existiu e poder, seguramente, ser explicado a partir da teoria Bourdieusiana,
principalmente quando se percebe que a dificuldade maior est relacionada
compreenso da lngua materna, j que a grande maioria l juntando
slabas e no entende os enunciados, fato que vai refletir em todas as reas
do curso. Consequentemente, a sua escrita caracterizada pela oralidade.
Sobre a compreenso e o manejo da lngua, Bourdieu assim se expressou:
Com efeito, o xito nos estudos literrios est muito
estreitamente ligado aptido para o manejo da lngua
escolar, que s uma lngua materna para as crianas oriundas
das classes cultas. De todos os obstculos culturais, aqueles
que se relacionam com a lngua falada no meio familiar so,
sem dvida, os mais graves e os mais insidiosos, sobretudo
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PROEJA
nos primeiros anos da escolaridade, quando a compreenso e

o manejo da lngua constituem o ponto de ateno principal
na avaliao dos mestres. (BOURDIEU, p. 46, 1998).
O que se questiona : Como explicar, ento, as deficincias e as

dificuldades no uso das linguagens verbal e no verbal por alunos que j
concluram o Ensino Fundamental? Como explicar o (in)sucesso escolar,
provocado por essa diversidade entre o padro lingustico potencializado
pelo IFS e o j incorporado por esses jovens e adultos?
O mau desempenho desses estudantes nas vrias reas do currculo,
alm da evaso escolar, pode ser explicado, tambm, pelo dficit
lingustico por eles apresentado. Primeiro, observa-se que a herana
cultural dos estudantes do PROEJA, segundo levantamento realizado
pela coordenao, contribui, de forma efetiva, para essa realidade. No se
quer com isso desmerecer a experincia de vida desses estudantes, que so
ricas e precisam ser potencializadas. O fato que todos eles so oriundos
de famlias desprovidas de capital econmico e cultural, que no tiveram
acesso escola ou at mesmo no chegaram a concluir a 4 srie do Ensino
Fundamental, portanto sem hbitos de estudo e de leitura.
Observou-se, tambm, que considervel parte desses alunos concluiu
o Ensino Fundamental, da 5 8 srie, atravs do curso supletivo, feito
de forma aligeirada. Alunos chegaram a afirmar que, em tais cursos, no
costumavam trabalhar com textos em sala de aula. Outro fator que, direta ou
indiretamente, contribuiu e contribui para o (in)sucesso a luta diria pela
sobrevivncia. Desde cedo, esses jovens e adultos tiveram que abandonar os
estudos para ajudar a famlia, trabalhando na informalidade. Hoje, muitos
continuam trabalhando dessa forma, outros esto desempregados. Alguns,
quando conseguem um emprego temporrio, mesmo no perodo noturno,
acabam se afastando do curso, dando prioridade sobrevivncia da famlia.
Quando retornam, trazem declaraes das empresas onde serviram, mas
no conseguem acompanhar o ritmo das aulas. A instituio acata as
declaraes para que eles tenham a oportunidade de continuar estudando.
Como se percebe, a ausncia do capital econmico e, destacadamente,
do capital cultural adquirido atravs da famlia contriburam potencialmente
para o insucesso desses estudantes. Os trabalhos do socilogo Pierre Bordieu
associam a relao do desempenho escolar do aluno sua classe social e ao
capital cultural adquirido. Todavia, h estudiosos que relacionam o fracasso
escolar indiferena com o saber, ou seja, a uma relao mecnica com o
saber. No se pode negar, tambm, a evidncia desse fato nas salas de aula
do PROEJA. As atividades escolares para os estudantes de EJA precisam
ser desenvolvidas de forma prazerosa e significativa, levando-se em conta

a sua histria de vida e os seus anseios. Os estudos do socilogo Bernard
Charlot (2009) afirmam que a maioria dos estudantes s v sentido em ir
escola para conseguir um diploma, um bom emprego, ganhar dinheiro e
levar uma vida tranquila. Veja.
Esses jovens que ligam escola e profisso sem referncia ao
saber estabelecem uma relao mgica com ambos. Alm
disso, sua relao cotidiana com o estudo particularmente
frgil na medida em que aquilo que se tenta ensinar a eles
no faz sentido em si mesmo, mas somente em um futuro
distante. (CHARLOT, 2009, p.34).
Para esse socilogo, explicar o insucesso escolar ou desinteresse pelos

estudos a partir da classe social ou de carncias culturais advindas de sua
origem no basta. Para ele, a escola tambm tem sua parcela de culpa,
quando deixa que professores tratem esses estudantes como se fossem
iguais aos demais, ou mesmo quando trazem para a sala de aula contedos
sem significao para esses sujeitos.
Certamente a escola precisa aprender a lidar com a diversidade. O
problema maior est, como j foi afirmado anteriormente, em trabalhar
todos como se fosse um s, a partir da cultura dominante, como afirmam
os j citados socilogos. Ela (a escola) no percebe ou no quer perceber
as especificidades desses estudantes. Professor precisa acreditar que sua
ao pode produzir um ser melhor; ele precisa dar sentido ao que vai
ministrar; a forma como trabalha precisa ser pensada como se fosse uma
construo humana. O trabalho pedaggico exige, para sua compreenso e
aproveitamento, o dilogo, a interao com seus receptores.
Entretanto, isso no foi o que ocorreu, principalmente nos dois
primeiros anos, em muitas turmas do PROEJA do Campus Aracaju.
De maneira geral, no se percebeu um trabalho pedaggico eficaz, capaz
de produzir melhores resultados, apesar dos esforos empreendidos
por professores e pedagogos. Muitos docentes estavam, pela primeira
vez, trabalhando com Educao de Jovens e Adultos e sentiram muitas
dificuldades. A instituio, com recursos do MEC, promoveu, em 2007-1,
a capacitao de professores para atuar nessa modalidade de ensino, porm
muitos se negaram a participar da mesma.
Em 2008, aps criao da Coordenao de PROEJA, a instituio,
trabalhando para adaptar-se a essa modalidade de ensino, promoveu
encontros de sensibilizao com docentes que atuavam nessa modalidade,
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PROEJA
alm da realizao do evento Dilogos PROEJA, que se constituiu numa

oportunidade de consolidar um espao de troca de experincias entre os
agentes do processo ensino-aprendizagem, envolvidos nesse programa.
Desde 2009, com recursos do MEC, a instituio ofereceu ps-graduao
nessa modalidade, lato sensu, para professores das redes federal, estadual e
municipal, que nela atuam.
Mesmo tendo empreendido tais aes/esforos, ainda so encontradas
evidncias do despreparo de alguns docentes: a coordenao recebeu vrias
reclamaes desses estudantes, algumas documentadas, que narravam
comportamentos arbitrrios, incluindo atitudes de descriminao a esses
alunos. Fato que alguns chegaram a pronunciar para esses estudantes
frases como: vocs entraram pela janela (referindo-se ao fato de que a
seleo tinha sido por sorteio), peguem suas mochilas e vo para casa,
pois o mercado deve escolher os estudantes dos cursos regulares e no os
de PROEJA, afirmando tambm que eles eram analfabetos, que a escola
no podia trabalhar com essa modalidade, pois seria uma regresso.
Alm do exposto, alguns professores transmitiam/ministravam a esses
estudantes os mesmos contedos dos cursos regulares, usando os mesmos
mtodos, sem observar os dficits escolares apresentados por esses Jovens
e Adultos. Sobre essa cultura escolar produzida, o prprio Pierre Bourdieu
(p. 55, 1998) afirma que uma cultura aristocrtica e, sobretudo, uma
relao aristocrtica com essa cultura, que o sistema de ensino transmite e
exige. Tal afirmao tem sentido, a partir do momento em que se descobre
professor preocupado em ministrar conhecimentos que so cobrados pela
elite do saber, ignorando as experincias de vida desses estudantes do
PROEJA. Em pesquisa realizada com esses sujeitos, constatou-se que,
para a maior parte dos estudantes, o conjunto das disciplinas do currculo
contribui de modo parcial para a organizao, expresso e comunicao de
suas idias. Tal afirmao comprova as dificuldades que a instituio tem
passado para lidar com essa modalidade de ensino.
Ao analisar as teorias apresentadas, percebe-se que h um importante
ponto de concordncia/convergncia entre os pensadores citados, quando
em seus estudos responsabilizam, tambm, a escola pelo (in)sucesso dos
seus alunos, ao afirmarem que ela no seria uma instituio imparcial que,
simplesmente, seleciona os mais talentosos a partir de critrios objetivos.
V-se a, portanto, um questionamento sobre a neutralidade da escola e do
conhecimento escolar, quando argumentam sobre o que essa instituio
representa e cobra desses estudantes, o que para eles , basicamente, os
gostos, as crenas, as posturas e os valores dos grupos dominantes, que so
tidos como cultura universal.
Assim, particularmente para Bourdieu (1998), a cultura escolar

socialmente legitimada seria, basicamente, a imposta pelas classes
dominantes. Uma avaliao que se faz sobre esse discurso a certeza de
que no se pode afirmar, categoricamente, que todos os conhecimentos
veiculados pela escola no tenham validade para os estudantes do PROEJA
e no sejam merecedores de serem transmitidos. No entanto, preciso
perceber que existem diferenas significativas no modo como cada escola
e cada professor participa desse processo de reproduo social. Esse
um dado muito significativo no que respeita essa modalidade de ensino,
alm de ser uma importante contribuio para a compreenso sociolgica
do fato em estudo. Na verdade, esse socilogo mostra que na escola as
chances so iguais para todos, mas desiguais ao mesmo tempo, pois alguns
estariam numa condio mais favorvel do que outros, para responderem
s exigncias dela.
O certo que a escola precisa considerar as diferenas e agir
conscientemente ao definir seu currculo, seus mtodos de ensino, suas
formas de avaliao, como tambm ao indicar os professores que atuaro
nessa modalidade de ensino. Se assim no o fizer, permanecer no processo
social de reproduo das desigualdades sociais. Faz-se necessrio, ainda,
que todos os educadores envolvidos nesse processo se engajem em busca
da implementao de uma educao voltada para elevao do grau
de escolaridade e profissionalizao desses jovens e adultos, oriundos
de classe social economicamente desfavorecida, que tiveram as suas
trajetrias estudantis interrompidas, por retenes ou por abandono, como
consequncia de sua condio scio-econmica e cultural.
Consideraes finais
A partir das prticas vivenciadas no espao do IFS, dos documentos
analisados e das contribuies dos pensadores consultados, possvel
perceber que a falta de um capital cultural transmitido pela famlia, aliada ao
despreparo das instituies de ensino para lidar com essa diversidade, pode,
certamente, explicar o insucesso de parcela considervel dos estudantes
de PROEJA no espao do IFS/Campus Aracaju. O fato que a escola,
ao considerar todos iguais, torna-se legitimadora dessa desigualdade, ao
dissimular as bases sociais desses estudantes, convertendo-as, simplesmente,
em diferenas acadmicas e cognitivas, relacionadas aos mritos e dons
individuais.
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210
PROEJA
Assim, afirmar que a observncia lngua materna usada por esses

sujeitos facilitaria a sua aprendizagem, nas vrias reas do conhecimento
humano, fato. Afirmar que a habilidade com a lngua poderia ser alcanada
plenamente se eles tivessem assimilado tais valores atravs da famlia e do
prprio convvio social, tambm pode ser considerada. Afirmar que uma
escola consciente, que trabalhe a diversidade, valorize as boas experincias
adquiridas por esses estudantes, utilize uma pedagogia diferenciada e que
trabalhe um currculo integrado pode dar um novo sentido Educao de
Jovens e Adultos do IFS/Campus Aracaju, , certamente, inegvel.
Referncias
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Catani. Petrpolis, RJ: Vozes, 1998.
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Um olhar sobre a atuao do servio social no cenrio do PROEJA no Instituto Federal Fluminense
211
CAPTULO 30
Um olhar sobre a atuao do servio social no cenrio do PROEJA

no Instituto Federal Fluminense
Marta Castro Andrade*
Resumo
Este trabalho apresenta uma breve reflexo sobre a atuao do Assistente
Social no Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional
com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos
(PROEJA) do Instituto Federal Fluminense campus Campos-Centro.
Questionando a atuao do Servio Social nesse espao educacional,
observamos que os programas desenvolvidos pela Coordenao de Apoio ao
Estudante para oferecer suporte s necessidades educacionais dos discentes,
so poucos utilizados pelos alunos do curso PROEJA conforme nos mostra
a pesquisa. Acreditamos que necessita haver por parte deste profissional
uma atuao direcionada por meio de uma prtica interprofissional para
discutir tanto a realidade dos estudantes quanto as particularidades do
curso.
Palavras-chave: Servio Social. Educao de Jovens e Adultos. PROEJA.
Abstract
This work presents a brief reflection about the role of the Social Worker in the
National Programme for the Integration of Professional Education with Basic
Education in the Form of Youth and Adults (PROEJA) of the Fluminense
Federal Institute (IFF) Downtown Campos Campus. Questioning the role of
* Graduada em Servio Social pela Universidade Federal Fluminense. Ps-graduanda em Educao Profissional Integral a
Educao Bsica na Modalidade da Educao de Jovens e Adultos.
212
PROEJA
Social Service in that education place, we by the Student Support Coordination

that offer support to the educational needs of the student body students according
to what is shown in the research. We believe that it is necessary to have a directed
performance by this professional though an inter-professional practice in order to
discuss both the students reality and the particularities of the course.
Key words: Social Work. Youth and Adults Education. PROEJA.
Introduo
Nos ltimos tempos ocorreram grandes mudanas na sociedade
brasileira decorrentes do processo de globalizao, da adoo de novos
padres e de produo industrial caracterizada, principalmente, pela
flexibilidade do trabalho refletiram nas vrias expresses da questo social,
exigindo, enfim, um novo perfil de trabalhador com maior conhecimento,
capacidade de raciocnio, abstrao e iniciativa.
Esses requisitos solicitados pelos empregadores causaram um crescente
nmero de excluso social, econmica, poltica, cultural essencialmente nas
classes subalternas.
Diante de tal realidade, visando a uma adequao desses trabalhadores,
o Governo Federal apresenta para a sociedade o PROEJA com o objetivo
de reinserir e qualificar a grande massa de trabalhadores que se encontrava
excludos.
No entanto, para receber esses sujeitos com peculiaridades to
particulares no processo de aprendizagem, a escola requer uma equipe de
profissionais para contribuir na construo de projetos poltico-pedaggicos.
nesse contexto que a insero do Assistente Social no cenrio
educacional se faz necessria, pois conduzir com os seus conhecimentos
as complexas questes sociais apresentadas no cotidiano escolar por esses
estudantes. Conforme afirma Martinelli (1998).
O Servio Social uma profisso que trabalha no sentido
educativo de revolucionar a conscincia, de proporcionar
novas discusses, de trabalhar as relaes interpessoais
e grupais. Assim, a interveno do assistente social uma
atividade veiculadora de informaes, trabalhando em
conscincias, com a linguagem que a relao social.
Nesta perspectiva, procurou-se, diante das questes apresentadas

acima, propor a atuao do Servio Social de forma mais contundente no
PROEJA, pois acreditamos que possibilitar um resultado efetivamente
melhor no que se refere permanncia e aprendizagem dos seus estudantes.
Aprender a nica coisa de que a mente nunca se cansa,
nunca tem medo e nunca se arrepende. (Leonardo da Vinci)
A Educao de Jovens e Adultos no Instituto Federal Fluminense

campus Campos-Centro
Um Breve Histrico da EJA no Brasil
O contexto histrico da EJA no Brasil est relacionado com a
educao como um todo e com as transformaes polticas, sociais,
econmicas, culturais ocorridas nos diferentes momentos em nosso pas.
O termo Educao de Jovens e Adultos substituiu a expresso
Ensino Supletivo. Desde que passou a ter dois artigos especficos na Lei de
Diretrizes e Bases n 9.394 de 1996 tornou-se uma modalidade de ensino
e se destina ao sujeito que no teve acesso aos estudos ou dela fora excluda
nos nveis Fundamentais e Mdios, na faixa etria dos 07 aos 17 anos.
Esta educao ocorre desde o perodo do Brasil Colnia e Imprio
com carter de doutrinamento religioso. Somente a partir do incio do
sculo XX, a educao passa a ser vista como um problema nacional.
A dcada de 1930 foi marcada pela entrada do Brasil no mundo
capitalista de produo, pois vivamos em um pas de sistema agrrio e
passamos para uma burguesia industrial. Este novo quadro implantado
passou a exigir mo de obra especializada e para tal era preciso investir em
polticas educacionais. Sendo assim, foi criado o Ministrio da Educao e
Sade Pblica.
Diante dessa realidade, a EJA ganha expresso. A Constituio de
1934 dispe, pela primeira vez, que a educao direito de todos devendo ser
ministrada pela famlia e pelos Poderes Pblicos. Em seu Art. 150 estabelecia
que dever do Estado oferecer o ensino primrio integral, gratuito e de
frequncia obrigatria, extensiva aos adultos. A nova Constituio de 1937
introduziu o ensino profissionalizante e a obrigatoriedade das indstrias e
sindicatos criarem escolas de aprendizagem.
213
214
PROEJA
Porm, esta Constituio privilegiava o trabalho intelectual para a

classe burguesa e os trabalhos manuais para o proletariado1.
A dcada de 1940 ampliou de forma mais expressiva essa educao
dentro da sociedade com o surgimento de vrias campanhas, tais como:
a criao e a regulamentao do Fundo Nacional do Ensino Primrio
(FNEP), a criao do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas (INEP), o
surgimento do ensino supletivo, o lanamento da Campanha de Educao
de Adolescentes e Adultos (CEAA), a Campanha Nacional de Educao
Rural (CNER) voltada especificamente para a Regio Nordeste. Todas
essas campanhas eram incentivadas pela recm-criada Organizao das
Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura (UNESCO).
Cabe ressaltar que mais de 50% da populao brasileira maior de 18
anos, nessa dcada at o comeo de 1950, eram analfabetos. Diante dessa
realidade, o Governo Federal criou, o Fundo Nacional de Ensino Primrio
por meio do Decreto n19.513, marcando o inicio da institucionalizao
da EJA pela Unio.
No entanto, para essas pessoas, s lhes restavam as campanhas em
massa como meio de se alfabetizarem e se qualificarem.
Em 1947, com o fim da Ditadura Militar o pas entra no perodo de
redemocratizao, foi nesse cenrio que o Ministrio da Educao promove
a primeira Campanha de Educao de Adolescente e Adulto no pas, pelo
educador Loureno Filho e tinha como objetivo levar a educao de base
para os iletrados das cidades e das zonas rurais, pois nesse perodo, o Brasil
necessitava de trabalhadores qualificados, devido aos avanos industriais
e precisava aumentar as bases eleitorais para a sustentao do Governo
Central.
A CEAA em suas aes pretendia que a alfabetizao do curso
primrio ocorresse em dois perodos de sete meses, sendo o perodo
seguinte para a capacitao profissional e ao desenvolvimento comunitrio.
Nos primeiros meses o resultado foi significativo, mas esta campanha, a
partir de 1954, comeou a no dar certo e foi encerrada em 1958.
Neste mesmo ano, ocorreu o 2 Congresso Nacional de Educao
de Adultos que tratou da importncia desse seguimento na soluo dos
problemas apresentados pelo desenvolvimento econmico e a necessidade
de encontrar diretrizes para as mesmas.
1
A constituio de 1937 estabelecia em seu art.129 o ensino pr-vocacional profissional destinado s classes menos
favorecidas e as industrias e os sindicatos econmicos deveriam criar na esfera de suas especialidades escolas de aprendizes
destinadas aos filhos dos operrios ou de seus associados.
Em 1961 tem incio uma nova campanha de alfabetizao, com um

diferenciado paradigma pedaggico, tendo como referencial Paulo Freire.
Ele propunha alfabetizar em 40 horas, desenvolvendo uma metodologia
que unia a especificidade dessa educao em relao a quem educa, para
que e como educa, partindo do princpio que a educao um ato poltico,
tornando, portanto, o indivduo submisso ou libertador.
Entretanto o golpe militar de1964 conteve o movimento de Paulo
Freire e de seus seguidores que estavam apenas comeando, e a nova gesto
poltica influenciou diretamente todos os setores da sociedade brasileira,
inclusive a educao.
Na dcada de 1960 houve vrios movimentos na EJA que visavam
educao e cultura popular. Destacamos:
Movimento da Cultura Popular (MCP) Era organizado em conjunto
com a Prefeitura Municipal do Recife, tinha como objetivo alfabetizar,
utilizando novos mtodos de aprendizagem, desenvolvia aes no campo
do teatro, atividades culturais nas praas pblicas e escolas para crianas e
adultos.
Foi extinto em 1964 devido ao Golpe Militar.
Movimento de Educao de Base (MEB) Surgiu sob a liderana da
Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB). A alfabetizao se
realizava atravs das emissoras catlicas conveniadas ao MEC, e o Governo
Federal colaborava financeiramente, repassando recursos para a CNBB.
Centro Popular de Cultura (CPC) Fundada pela Unio Nacional
dos Estudantes (UNE), tinha como objetivo a produo de manifestaes
artsticas populares e visava uma formao poltica e cultural da populao
por meio do debate sobre os problemas nacionais.
Em Dezembro de 1967 por meio da Lei n. 5.379, ainda sob o regime
da Ditadura Militar, incorporado educao para as massas populares o
Movimento Brasileiro de Alfabetizao MOBRAL. Ele surgiu como
um prosseguimento das campanhas de alfabetizao de adultos iniciada
por Loureno Filho. Tinha como proposta erradicar o analfabetismo sem
uma preocupao com a formao do homem, oferecendo apenas as quatro
primeiras sries do ensino fundamental.
Contudo ele passou por diversas alteraes oferecendo Programa de
Alfabetizao Funcional, Cultural Erradicao Integrada at Programa
de Profissionalizao. No entanto, no ano de 1985, ele foi extinto e
transformado na Fundao Nacional para a Educao de Jovens e Adultos
Fundao Educar.
A Fundao Educar tinha de diferencial a vinculao ao Ministrio
da Educao, porm ela se retirou oficialmente desse campo de atuao
215
216
PROEJA
se desobrigando de articular a poltica nacional de EJA, incumbindo os

municpios a responsabilidade de dar continuidade a esse atendimento. Ela
foi extinta em 1990, no governo de Fernando Collor de Mello, surgindo o
Plano Nacional de Alfabetizao e Cidadania (PNAC) que durou somente
um ano.
Em 1974, o MEC props a implantao dos Centros de Estudos
Supletivos (CES) que at alguns anos era a nica opo para que jovens
e adultos cursassem principalmente o Ensino Mdio. Perderam espao,
embora algumas Instituies continuem sendo referncia.
Ainda sob o regime da Ditadura Militar em 1971 instituda a
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n5.692 que tinha como
caracterstica a reformulao do ensino de 1 e 2 graus introduzindo a
profissionalizao na formao educacional. Ela designou um captulo para
o Ensino Supletivo e determinou que competisse aos estados desenvolvlo.
Vale lembrar que, nesse perodo, o exerccio da cidadania foi
restringido e todos os movimentos de oposies foram reprimidos com
violncia. No que se refere economia, o pas ingressou em uma fase de
industrializao e um crescimento acelerado, sem, contudo beneficiar a
maioria da populao, em particular a classe trabalhadora.
A dcada de 1980, no campo poltico, foi extremamente significativa
para a historia nacional: samos da Ditadura Militar para o processo de
redemocratizao. Destacamos como fatos marcantes: a fundao de
centrais sindicais, promulgao da Constituio Federal, surgimento e
consolidao de vrias organizaes da sociedade (OAB, CNBB e outros),
eleies diretas para a Presidncia da Repblica.
A promulgao da Constituio de 1988, em seu artigo 205, declara
que a educao, como direito de todos, dever do Estado e da famlia e
ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade. Dessa forma
a Carta Magna reconhece que a sociedade foi incapaz de garantir escola
bsica para todos na idade adequada e ampliou o dever do Estado para
com todos aqueles que no tiveram escolaridade bsica, independente da
idade, inclusive a educao de jovens e adultos, crianas e adolescentes, e
reitera a trplice dimenso de desenvolvimento da pessoa, do preparo para
o exerccio da cidadania e da qualificao para o trabalho.
Os anos 1990 marcaram o declnio da Era do Ouro, o fim do
pleno emprego, o impacto das novas tecnologias no mundo do trabalho,
bem como os mecanismos de globalizao. Desta forma, a educao
passa a ser vista como objeto das polticas neoliberais preconizadas pelos
diversos organismos internacionais. Vrias reformas na educao foram
implementadas como a nova LDB (Lei n 9.394/96) que reservou um

captulo prprio para a EJA.
Em 1993, o governo de Itamar Franco, reconhecendo a importncia
da educao bsica para jovens e adultos, criou uma comisso para elaborar
o Plano Decenal de Educao (PDE) para todos, que fixava metas para
prover oportunidades de acesso e progresso no Ensino Fundamental a
analfabetos e a jovens e adultos pouco escolarizados. No entanto o sucesso
do plano dependia de compromissos da Unio, Estados, Municpios, das
famlias e da sociedade civil.
A Emenda da Constituio de 1996 em seu Art. 208 suprimiu a
obrigatoriedade do Poder Pblico de oferecer o Ensino Fundamental aos
jovens e adultos que no tiveram acesso na idade prpria e o art. 60 que
determinou acabar com o analfabetismo em dez anos.
Nesse mesmo ano, atravs da Lei n 9.424/96, regulamentou-se
a Emenda n14/96 que criava o Fundo de Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e Valorizao do Magistrio FUNDEF com a proposta de
definir uma parcela que atendesse especificamente ao ensino fundamental,
por meio de uma redistribuio dos recursos provenientes de impostos
aplicados pelos Municpios e Estados.
Nessa definio, o financiamento da EJA ficou sem recursos, visto
que os seus alunos no foram computados para o clculo dos investimentos
prprios desse fundo, pois seu financiamento na esfera municipal passou
a concorrer com a educao infantil e no mbito estadual, com o ensino
mdio.
Contudo o que percebemos durante os anos de 1990 na EJA foram
momentos de desestmulos e ausncias efetivas de polticas pblicas, pelo
fato de que a nica ao do governo, no mbito especfico da EJA reduziase ao Programa Alfabetizao Solidria que era ligado Presidncia da
Repblica sem relao com o MEC e que tinha como proposta selecionar e
capacitar alfabetizadores, em parceria com universidades, poderes pblicos,
federais e municipais e outros, atuando, principalmente, no Norte e
Nordeste do pas, com o objetivo de alfabetizar em cinco meses.
Nesse mesmo ano, aps a Conferncia Mundial sobre Educao para
todos realizada em Jontien na Tailndia, entendeu-se a alfabetizao de
Jovens e Adultos como a primeira etapa da Educao Bsica2. Enquanto
isso, o Governo Federal transfere para os Estados e Municpios a
responsabilidade desta educao.
2
A Conferencia Mundial de Educao para Todos realizada em Jomtien (Tailndia), em 1990, entendeu que a alfabetizao
de jovens e adultos seria uma primeira etapa da educao bsica. Consagrando a idia de que a alfabetizao no pode ser
separada da ps-alfabetizao, isto , separada das necessidades bsicas de aprendizagem.
217
218
PROEJA
No final da dcada de 1990, o governo implantou em todas as regies

do pas, sob a direo do Ministrio do Trabalho e Emprego, o Plano
Nacional de Qualificao do Trabalhador PLANFOR - com a proposta
de democratizar o acesso dos trabalhadores qualificaao profissional,
principalmente para aqueles que se encontravam em situaes mais
vulnerveis no mercado de trabalho.
Se fizermos uma anlise das campanhas e os movimentos de massas
realizadas nos ltimos tempos nessa educao, podemos considerar que a
sociedade injusta e desigual em que viviamos na poca contribuiu para essa
educao no ter dado certo.
Em janeiro de 2003, o Presidente Luiz Incio Lula da Silva implantou
o Programa Brasil Alfabetizado com a proposta de que a educao de
jovens e adultos seria uma prioridade em seu governo. Para isso, institui
a Secretaria Extraordinria Nacional de Erradicao do Analfabetismo
(SEEA), por meio do qual o MEC desenvolvia aes governamentais
em rgos pblicos estaduais, municipais e no mbito da sociedade civil
organizada.
Devido s novas exigncias profissionais, o fechamento de vrios
postos de trabalho, a precarizao das relaes de trabalho, o aumento
do trabalho informal, a reduo do poder de compra dos salrios, surgem
procuras por escolarizao, exigindo novas qualificaes, competncias e
habilidades dos profissionais.
O Decreto n 5.840, de 13 de julho de 2006, instituiu o Programa de
Integrao da Educao Profissional Educao Bsica na modalidade de
Educao de Jovens e Adultos (PROEJA).
O Decreto trouxe grandes desafios como o de propor a organizao
de polticas educacionais emancipadoras desses sujeitos para atuarem no
mundo do trabalho, considerando um marco na histria da poltica:
O que realmente se pretende a formao humana, no seu
sentido lato,com acesso ao universo de saberes e conhecimentos
cientficos e tecnolgicos produzidos historicamente pela
humanidade, integrada a uma formao profissional que
permita compreender o mundo, compreender-se no mundo
e nele atuar na busca de melhoria das prprias condies de
vida e da construo de uma sociedade socialmente justa. A

perspectiva precisa ser, portanto, de formao na vida e para
a vida e no apenas de qualificao do mercado ou para ele.
(BRASIL, 2006b, p.10).
Portanto, essa educao no prope somente uma preparao para o

mundo do trabalho, ou se restringe compensao do tempo perdido, ou
a simples certificao, mas vai alm disto: preparar jovens e adultos para
desempenhar na sociedade papis de cidados autnomos, crticos em seus
pensamentos, ticos, conscientes e capazes de transformar as realidades
sociais. Enfim, contribuir de alguma forma com esses indivduos para
atuarem dentro da sociedade de forma mais reflexiva.
Os desafios do Instituto Federal Fluminense campus Campos-Centro
na implantao do curso PROEJA
A Educao de Jovens e Adultos (EJA) trouxe para o Instituto Federal
Fluminense (IFF) o grande desafio de incluir um contingente de sujeitos
excludos da escola por fatores sociais, econmicos, familiares, culturais e
tantos outros no sistema regular de ensino.
Assim, no 1 semestre de 2006, o IF Fluminense campus CamposCentro oferece o Programa Nacional de Integrao da Educao
e Adultos (PROEJA).
Nessa perspectiva, coube a necessidade e o desafio do Instituto se
adaptar nova realidade, instituindo meios de instrumentalizar profissionais
envolvidos nesse processo, principalmente os docentes que iriam trabalhar
com a realidade dos estudantes e trabalhadores, preparar currculo integrado
(ensino mdio/tcnico), operacionalizar os cursos, disponibilizar salas de
aulas e laboratrios, ou seja, reorganizar a estrutura escolar j existente para
receber os novos educandos.
A princpio foram oferecidos os cursos de formao profissional
de eletrotcnica e eletrnica com 25 vagas cada um, para candidatos com
idade superior a 18 (dezoito) anos que estivessem cursando ou concludo o
9 ano de escolaridade.
219
220
PROEJA
O acesso ao curso ocorre por meio de processo seletivo, com inscries

abertas comunidade, h provas classificatrias, constando questes
objetivas de lngua portuguesa, matemtica, cincias da natureza e humanas
e entrevista. Ao total de pontos obtidos na prova escrita acrescido o valor
de oito pontos referentes experincia profissional de no mnimo um ano.
Diante das novas formas de organizao da produo e do trabalho,
mediante os avanos da tecnologia a educao de Jovens e Adultos ganha
um destaque maior, por se apresentar para esses sujeitos que se encontram
margem da sociedade, como uma oportunidade de direito educao e
preparao e/ou qualificao para o mundo do trabalho.
Assim houve a necessidade de elaborar um currculo com metodologias
prprias para atender as condies de sujeito trabalhador e aluno, garantindo
a efetivao da formao integral e ommilateral, articulando formao geral
e profissional, tcnica e poltica, tica e social e considerando os seus saberes
adquiridos ao longo da vida, pois so importantes para a aprendizagem.
Conforme estabelece a Resoluo n 1 de 2000 das Diretrizes
Curriculares Nacionais em seu art. 5, pargrafo nico A identidade prpria
da EJA considerar as situaes, os perfis dos estudantes, as faixas etrias e
se pautar pelos princpios de equidade, diferena e proporcionalidade na
apropriao e contextualizao das diretrizes curriculares nacionais e na
proposio de um modelo pedaggico prprio .
Enfim, foram adotadas politicas que possibilitaram a incluso, o
acesso e permanncia desses estudantes na instituio.
Devido complexidade educacional, de conhecimento, de muitos
que os professores que atuam com esses estudantes no possuem formao
especfica para trabalharem com eles. Em geral atuam nos cursos tcnico
e mdio da instituio e levam para a sala de aula a mesma pedagogia
educacional e desconsideram muitas vezes, que esses alunos trazem consigo
uma grande defasagem escolar.
Dados Estatisticos da Educaao de Jovens e Adultos
O censo escolar de 2010 revela que 51,5 milhes de estudantes
encontram-se matriculados na educao bsica da rede pblica e privada,
sendo que 2,8 milhes (67% ) frequentam o ensino fundamental, 1,38
milhes (33%) o ensino mdio, 38,1 mil correspondem ao ensino mdio
integrado com o tcnico. Ressalto que ao total de alunos matriculados 4,2
milhes correspondem eduacao de jovens e adultos.

Segundo dados do Instituto Nacional de Pesquisa e Estatstica
(INPE), a taxa de analfabetismo da populao brasileira com 15 anos ou
mais de idade caiu de 13,63% em comparao com 2000 para 9,6% em
2010. O censo tambm revelou que 13,9 milhes de pessoas que no sabiam
ler ou escrever encontravam-se na Regio Nordeste do pas, considerando
que 39,2% desse contingente eram idosos.
Outro fator relevante se refere taxa de analfabetismo dos jovens
com idade entre 15 e 24 anos que atingiu 2,5% em 2010, com maior indice
tambm na Regio Nordeste com 4,9%. Se comparado com o ano de 2000,
iremos verificar que houve um crescimento de alfabetizaao dessas pessoas
passando de 94,2% para 97,5% em 2010.
Os dados levantados sobre a educao profissional indica uma
expanso da matrcula em 2010 de 46% se comparada com o ano de
2007. Segundo o IPEA, esta taxa se justifica pela melhoria e expanso da
qualidade da educao profissional no pas.
A Educaao de Jovens e Adultos conforme apresentado pelo INEP
teve uma queda de 5%. Se considerarmos que em 2009 a populao acima de
18 anos que no frequentavam a escola e no tinham o ensino fundamental
completo era de 57,7 milhes. No entanto somente 5% desse total foram
matrculados em 2010 o que demonstra um atendimento muito aqum.
Segundo o censo, um dos motivos dessa baixa estatstica se justifica
pela pouca oferta de escola na modalidade de EJA. Pois a maior oferta
de matrcula est na rede pblica correspondendo 54,8% nos estados,
41,7% nos muncipios, 0,4% na rede federal e no setor privado h uma
participao de 3,1%.
Uma Reflexo Sobre a Atuao do Servio Social no Curso PROEJA do
Instituto Federal Fluminense campus Campos-Centro.
O profissional de Servio Social est inserido em vrios segmentos
da sociedade, espaos e reas. No campo educacional, nos tempos atuais se
insere com base nos Projetos de Lei n 3.688/2000 e n837 de 05 de julho
de 2003. Porm a sua atuao nessa rea ocorre desde o incio do sculo
XX. Para Almeida:
221
222
PROEJA
Os novos significados que o campo educacional passou a ter para

os assistentes sociais, contudo, podem ser examinados a partir de dois
eixos: a posio estratgica que a educao passou a ocupar no contexto de
adaptao do Brasil, a dinmica da globalizao, e o movimento interno
da categoria, de redefinio da amplitude do campo educacional para a
compreenso dos seus espaos e estratgias de atuao profissional.
O fato de atuar em vrios campos de trabalho, no seu
fazer profissional, exige-se que ele detenha conhecimentos
da realidade da sua complexidade, alm dos especficos da
profisso, com o objetivo de transformar as questes do
cotidiano profissional na direo do Projeto tico Poltico.
(ALMEIDA, 2000, p.20).
nessa perspectiva que o Servio Social traa a sua identidade

profissional no campo educacional com aes voltadas a identificar e propor
alternativas acerca das questes sociais, polticas, econmicas, familiares e
culturais apresentadas no espao escolar. Para tanto, o Assistente Social
deve ser:
(.....) um sujeito profissional que tenha competncia para
propor, para negociar com a instituio os seus projetos,
para defender o seu campo de trabalho, suas qualificaes
e funes profissionais (.....) desenvolver sua capacidade
de decifrar a realidade e construir propostas de trabalho
criativas e capazes de preservar e efetivar direitos, a partir
de demandas emergentes no cotidiano, enfim ser um
profissional propositivo e no s executivo (.....) e buscar
apreender o movimento da realidade para detectar tendncias
e possibilidades nelas presentes (IAMAMOTO, 2001, p. 20,
21).
Assim, o grande desafio desse profissional desenvolver propostas

de trabalhos criativas e inovadoras para analisar e intervir nas realidades,
tomando como base a sua formao terico-metodolgico, tico-poltica e
tcnico-operativa.
Cabe ao Assistente Social desenvolver as seguintes funes de acordo
com o Conselho Federal de Servio Social (CFESS):
Cooperar na efetivao da educao como direito e como elemento
importante cidadania;
Desvendar e problematizar a realidade social, apreendendo os modos e as
condies de vida dos sujeitos com seus condicionantes histricos, sociais,
econmicos e culturais e tambm seus anseios, desejos e necessidades;
Intervir na realidade social com base na apreenso do movimento
contraditrio do real, a partir do seu desenvolvimento e problematizao;
Pesquisar sobre a realidade socioeconmico e familiar dos sujeitos para
caracterizar a populao escolar;
Elaborar e executar programas de orientaes sciofamiliar, visando
evaso, melhor desempenho e rendimento escolar;
Participar, em equipe multidisciplinar e interdisciplinar, para a elaborao
de palestras que objetivem orientar, prevenir e intervir nas realidades;
Ampliar o conhecimento dos sujeitos envolvidos com a educao, por
meio de entendimento das questes sociais;
Realizar pesquisas para fornecer dados para anlise da realidade social e;
Realizar instrumentos tcnicos operativos como: visitas domiciliares,
estudos e pareceres sociais, atendimentos diversos para interveno na
realidade educacional.
Lembramos que o exerccio profissional regulamentado pela Lei
n. 8.662/93 e pelo Cdigo de tica Profissional que determina quais
so os direitos e deveres e nos indicando um horizonte para o exerccio
profissional, conforme nos mostra Marilda:
O desafio a materializao dos princpios ticos na
cotidianidade do trabalho, evitando que se transformem
em indicativos abstratos, deslocados do processo social,
emancipao e a plena expanso dos indivduos sociais, o que
tem repercusses efetivas nas formas de realizao do trabalho
profissional e nos rumos a ele impressos (IAMAMOTO,
2000, p.53).
223
224
PROEJA
Considerando as novas demandas colocadas Educao nos ltimos

tempos, o IFF para atender o universo de aproximadamente 8.000 alunos
de todos os campi, teve a necessidade de colocar em prtica polticas
educacionais voltadas ao atendimento de seu alunado de maneira a
privilegiar sua formao, acesso e permanncia na Instituio.
O Programa de Assistncia e Apoio Estudantil (PAAPE), objetivando
promover a incluso social pela educao, estabelece um conjunto de aes
voltadas ao atendimento das necessidades dos discentes.
A Coordenao de Apoio ao Estudante (CAE) setor responsvel
pela elaborao e execuo de vrios projetos e programas de Assistncia
e Apoio ao Estudante, oferece dentre eles: Bolsa de Iniciao Profissional,
Bolsa de Assistncia ao PROEJA, Programa Alimentao, Auxlio
Transporte e Moradia, Ajuda de custo para alimentao nas visitas
tcnicas, Encaminhamentos para especialidades mdicas em Instituies
Conveniadas, Medicamentos, Assistncia Odontolgico, Suporte aos
alunos com dificuldades/transtornos de aprendizagem, Orientao
Familiar. Ressaltamos que a anlise socioeconmica um dos principais
critrios para a participao.
Para executar todas as aes citadas acima, contamos com uma equipe
formada por 04 Assistentes Sociais, 01 tcnico em assuntos educacionais,
02 estagirias de Servio social e bolsistas de iniciao profissional.
Atualmente, as aes do Servio Social no PROEJA esto direcionadas
anlise do socioeconmico para a contemplao na bolsa de assistncia ao
PROEJA e Iniciao Profissional, alm de encaminhamentos para mdicos
especialistas, servio odontolgico e aquisio de medicamentos.
No entanto, diante das questes sociais que so vivenciadas por esses
alunos no cotidiano escolar, percebo que o Servio Social precisa ir alm
das intervenes citadas. Exige que o profissional assuma um compromisso
sistemtico e integral com esse pblico, desenvolvendo programas que vo
ao encontro das diversas necessidades apresentadas por eles e apoiando os
outros profissionais que atuam de forma direta e indireta.
Desse modo, se faz necessrio conhecer a realidade desses alunos
que chegam sala de aula demonstrando cansao fsico e mental causado
por jornada extensa de trabalho, falta de tempo livre para estudar fora da
sala escola, baixo rendimento escolar, desemprego, vulnerabilidade social
e tantos outros fatores que contribuem para a evaso e o fracasso escolar,
conforme comprovado em pesquisas realizadas anteriormente.
Enfim, a insero do Assistente Social no cotidiano dos estudantes
do PROEJA proporcionar condies de estabelecer uma relao de
confiana, identificar as necessidades e demandas postas e dar respostas a
elas, implementar polticas educacionais articuladas numa perspectiva de

interdisciplinariedade a partir do dilogo, e instituir aes que solucionem
as dificuldades enfrentadas por esses sujeitos.
Assim, esse profissional estar contribuindo para a efetivao dos
direitos sociais, educacionais e contribuindo para o acesso e permanncia
do aluno do PROEJA no espao escolar, num movimento de superao das
desigualdades sociais.
Apresentao da Pesquisa
Com o objetivo de conhecer o perfil dos alunos do curso PROEJA
aplicamos um questionrio em sala de aula, que continham 14 perguntas
abertas e fechadas, sobre os aspectos socioeconmico, profissional e escolar,
participaram da amostra as turmas do 6 mdulo de Eletrotcnica e o 1
mdulo de Eletrnica, o total de 32 alunos.
Das leituras desses relatrios, foram extrados os seguintes dados:
idade; sexo; renda familiar; tempo em que o aluno encontrava-se afastado
da escola, possui outro curso tcnico; motivos por que frequentam o
PROEJA; diferena que o curso faz para se inserir no mercado de trabalho.
Expectativa do curso; o certificado do IFF ser um facilitador no mercado
de trabalho; situao atual de trabalho; conhecimento do Servio Social,
quais foram os servios utilizados; situao atual de trabalho. Apresentamos
abaixo alguns desses resultados.
O perfil dos alunos pesquisados foi bastante diversificado. Quanto
distribuio dos participantes por faixa etria, 12,5% tm entre 18 e 21
anos; 9,37% tm entre 22 e 24 anos e 32 e 35, 28,12% tm entre 25 e 27
anos, 25%; tm entre 28 e 31 anos; 6,25% tm entre 36 e 41 anos; 3,12%
tm acima de 41 anos. O grfico 1 apresenta os resultados obtidos no que
diz respeito faixa etria dos alunos.
225
226
PROEJA
Grfico 1 - Distribuio dos alunos pesquisados por faixa etria
Este item analisado nos proporcionou a possibilidade de avaliar

que 84,37% dos entrevistados tm como dificultador de aprendizagem
o cansao. No entanto vrios dos entrevistados assinalou mais de uma
opo. O grfico 2 apresenta os resultados obtidos no que diz respeito aos
dificultadores de aprendizagem.
Grfico 2 - Distribuio dos alunos pesquisados quanto aos dificultadores na
aprendizagem
Aps a anlise das informaes do grfico, foi possvel detectar que a

grande maioria dos entrevistados tem conhecimento do Servio Social da
instituio onde estudam. O grfico 3 apresenta os resultados obtidos no
que diz respeito ao conhecimento do Servio Social.
Grfico 3 - Distribuio dos alunos pesquisados quanto a conhecimento o Servio Social
Embora, conforme vimos acima, mais da metade dos entrevistados

tem conhecimento do Servio Social, no entanto somente 28,12%, j
utilizaram os benefcios oferecidos. O grfico 12 apresenta os resultados
obtidos no que diz respeito aos benefcios utilizados. Conforme nos mostra
o grfico 4.
Grfico 4 - Distribuio dos alunos pesquisados quanto a utilizao dos
benefcios fornecidos
227
228
PROEJA
Para finalizar, perguntamos aos entrevistados quais foram os servios

oferecidos que foram utilizados por eles. Foi possvel verificar que 17
entrevistados, correspondendo a 53,12% se interessaram pela bolsa de
iniciao profissional. Quanto aos 31,25% que no responderam so os que
no conhecem ou no utilizaram nenhum projeto. Conforme nos mostra
o grfico 5.
Grfico 5 - Distribuio dos alunos pesquisados quanto aos servios utilizados
Observou-se que todos os alunos encontravam-se trabalhando de

alguma forma, 18,75% dos alunos antes de iniciar o curso encontravam-se
desempregados, 75% estavam trabalhando com carteira assinada, somente
dois alunos (6,25%) encontravam-se trabalhando na informalidade. O
grfico 6 apresenta os resultados obtidos no que diz respeito a ocupao
profissional antes de iniciar o curso.
Grfico 6 - Distribuio dos alunos pesquisados por ocupao profissional antes de

iniciar o curso
Consideraes finais
Buscamos neste trabalho analisar a prtica e a importncia da insero
do Servio Social no PROEJA, enquanto um novo espao educacional na
instituio.
No desenvolvimento das reflexes, percebemos que o Servio Social
foi reconhecido pela grande maioria dos alunos. No entanto, mais de
65% no participam e nunca participaram dos programas propostos pela
Coordenao de Apoio ao Estudante.
Esse resultado evidencia que o Assistente Social precisa se tornar
presente nesse espao educacional, para oportunizar e estimular os
estudantes a solicitarem esse profissional diante das suas questes sociais.
Assim, teremos a oportunidade de estabelecer um vnculo com os mesmos e
a partir da, desenvolver juntamente com os outros profissionais que atuam
nesse espao, principalmente os docentes, aes que privilegiem o acesso, a
incluso e permanncia no ambiente escolar.
Considerando a realidade acima, e compreendendo a necessidade de
oferecer uma ampliao da prtica do Assistente Social com esse pblico,
propomos em um primeiro momento que seja disponibilizado um espao
fsico adequado de forma a garantir uma qualidade no exerccio profissional.
Esse ambiente reservado proporcionar condies para o
conhecimento e acompanhamento das reais necessidades socioeducacionais
que se revelam no cotidiano escolar, exigindo muitas vezes aes imediatas
do profissional de Servio Social.
229
230
PROEJA
Acreditamos que desta forma o Servio Social estar delineando no

PROEJA o seu espao profissional.
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231
232
PROEJA
O bingo como instrumento ldico de avaliao para o PROEJA: relato de uma experincia no IFF campus Campos-Guarus
Munich Ribeiro de Oliveira, Adriano Henrique Ferrarez
233
CAPTULO 31
O bingo como instrumento ldico de avaliao para o PROEJA:

relato de uma experincia no IFF campus Campos-Guarus
Munich Ribeiro de Oliveira*

Adriano Henrique Ferrarez**
Resumo
A avaliao usual nas escolas e aplicada ao fim de um perodo tem como
objetivo verificar o nvel de rendimento do aluno em determinados
contedos. Esta prtica, conhecida como avaliao somativa,
excludente, classificatria e, geralmente, no integrada ao processo de
ensino-aprendizagem, selecionando os aprovados em detrimento dos
reprovados. A avaliao somativa, embora frequente, no o apropriado
para a sala de aula. A avaliao da aprendizagem escolar tem outro
objetivo: auxiliar o desenvolvimento do educando. O Documento Base do
PROEJA estabelece que a avaliao deve priorizar a qualidade e o processo
de aprendizagem; devendo ser para isto, desenvolvida numa perspectiva
diagnstica, acolhedora, processual e contnua. As estratgias de ensino
e de avaliao distintas oferecem ao aluno uma aprendizagem efetiva e
coerente. Ao diversificar as metodologias de ensino-aprendizagem e de
avaliao, o professor enriquece suas aulas e consegue alcanar um maior
nmero de alunos, j que os indivduos aprendem de maneiras distintas e
em tempos diferentes. As atividades ldicas so exemplos de metodologias
alternativas de ensino, pois favorecem a aprendizagem de forma prazerosa.
Este trabalho relata uma experincia na qual se utilizou a abordagem ldica
para avaliao de aprendizagem dos contedos de fsica, em uma turma de
PROEJA do Instituto Federal Fluminense, campus Campos-Guarus. Para
* Especialista em Educao profissional de Jovens Adultos pelo Instituto Federal Fluminense e Professora do Instituto
Federal Fluminense campus Campos-Guarus, E-mail: munichribeiro@yahoo.com.br
** Mestre em Engenharia Agrcola/Energia na Agricultura e Professor do Instituto Federal Fluminense campus Itaperuna.
234
PROEJA
isto, foi desenvolvido e utilizado um jogo do tipo bingo historicamente

contextualizado. A anlise dos resultados obtidos no instrumento de
avaliao e das respostas dadas pelos alunos a um questionrio permitiu a
validao da proposta.
Palavras-chave: PROEJA. Atividade ldica. Ensino de fsica. Avaliao.
Abstract
The usual assessment in schools and applied to the end of a period aims to
determine the level of student achievement in specific content. This practice,
known as summative evaluation, it is exclusive, classification, and is generally
not integrated into the teaching-learning process, selecting the approved instead
of disapproved. The summative evaluation, though frequent, is not appropriate
for the classroom. The assessment of school learning has another goal: to assist the
development of the students. The Base Document PROEJA establishes that the
assessment should prioritize the quality and the learning process should be for
this, developed a diagnostic perspective, welcoming, procedural and continuous.
Teaching strategies and assessment offer students a distinct learning effective and
coherent. By diversifying the teaching-learning methodologies and assessment,
teachers enrich their lessons and can reach a greater number of students, as
individuals learn in different ways and at different times. The recreational
activities are examples of alternative methods of teaching, because they favor
learning in a pleasant way. This paper reports an experiment in which a playful
approach was used to assess learning of physics content in a class of PROEJA
of the Federal Fluminense, Campos-Guarus campus. For this, we developed
and used a game of bingo historically contextualized. The results obtained in
the assessment instrument and the responses to a questionnaire by the students
allowed the validation of the proposal.
Key words: PROEJA. Play activity. Teaching of physics. Evaluation.
Introduo
O PROEJA (Programa Nacional de Integrao da Educao
Profissional Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens
e Adultos) um programa que integra a Educao Profissional com a
Educao de Jovens e Adultos, abrangendo a formao inicial e continuada
e a educao profissional tcnica de nvel mdio. Originrio do Decreto n
5478, de 24/06/2005 e chamado, inicialmente de Programa de Integrao

de Jovens e Adultos foi efetivamente implantado por meio do Descreto n
5840 de 13 de julho de 2006.
No campus Campos-Guarus do Instituto Federal Fluminense, so
oferecidos cursos na modalidade de Educao de Jovens e Adultos, Proeja,
durante o turno da noite. A maioria dos alunos matriculados exerce alguma
atividade profissional - formal ou informalmente - durante o dia.
O nvel de evaso nestas turmas tem diminudo significativamente,
no entanto ainda mais expressivo do que nas turmas do turno diurno.
As dificuldades desses alunos esto associadas a vrios fatores, como por
exemplo, a necessidade de conciliar trabalho e estudo, a falta de base e
de conceitos fundamentais que deveriam subsidiar o aprendizado de nvel
tcnico mdio, a quantidade de disciplinas cursadas ao mesmo tempo.
O mtodo de ensinar e avaliar contedos de fsica no qual o professor
apresenta os conceitos e o aluno, depois de prestar ateno ao que diz o
professor, deve aplicar os conhecimentos apresentados na resoluo de
exerccios, no tem dado conta dessas dificuldades, desmotivando os alunos.
Assim, novos mtodos de ensino e de avaliao devem ser utilizados pelo
docente a fim de tentar superar os obstculos existentes, contribuindo para
uma aprendizagem prazerosa e efetiva.
Este trabalho relata uma experincia na qual se utilizou a abordagem
ldica para avaliao da aprendizagem dos contedos de fsica com um
grupo de vinte alunos de PROEJA do Instituto Federal Fluminense,
campus Campos-Guarus. Para isto, foi desenvolvido e utilizado um bingo
historicamente contextualizado que contemplava o tema Dinmica. A
anlise dos resultados obtidos no instrumento de avaliao e das respostas
dadas pelos alunos a um questionrio permitiu a validao da proposta.
A motivao para o desenvolvimento desta proposta surgiu a partir
de duas situaes vivenciadas em sala de aula pela professora de fsica da
turma. Ambas as situaes sero narradas nas sees seguintes, onde ser
feita uma breve discusso sobre a avaliao formativa e sobre o uso de
atividades ldicas no ensino.
Avaliao formativa: a primeira motivao
Durante uma conversa informal com dois alunos do PROEJA, um
deles contou que tinha feito uma prova escrita no dia anterior e que, ao
235
236
PROEJA
receber a prova, no conseguiu entender nenhuma das questes propostas.

O aluno ento, pediu a ajuda do professor que reclamou, fez cara de
zangado, mas por fim o ajudou. - Aprendi na hora da prova a matria que
no consegui aprender durante as aulas - disse o aluno.
Esta frase causou uma inquietao na professora que passou a
se questionar se o momento da avaliao seria tambm um momento
de aprendizagem. A ideia que a avaliao seria capaz de oportunizar
a aprendizagem ia de encontro ao paradigma no qual a avaliao serve
para verificar o nvel de entendimento do aluno ao final de um processo.
Verificar e quantificar a aprendizagem no seriam funes legtimas da
prova realizada no fim do semestre? No entanto, mais importante que
a boa nota na prova no seria, imprescindvel atingir o objetivo - uma
aprendizagem efetiva - mesmo que durante a prova?
A leitura de Luckesi (2002) ps fim a este conflito. Luckesi afirma
que a verdadeira funo da avaliao auxiliar e aprofundar a aprendizagem.
Neste sentido, os exerccios propostos na avaliao tambm so exerccios
de aprendizagem. O objetivo da prtica usual nas escolas - chamada pelo
autor de pedagogia do exame e constituda de provas aplicadas ao fim de
um perodo - verificar o nvel de rendimento do aluno em determinados
contedos. A pedagogia do exame classificatria e seleciona os aprovados
em detrimento dos reprovados. Esta prtica, conhecida como avaliao
somativa, excludente e geralmente no integrada ao processo de ensinoaprendizagem. A avaliao somativa, embora frequente, no a apropriada
para a sala de aula. A avaliao da aprendizagem escolar deveria ter outro
objetivo: auxiliar o desenvolvimento do educando.
Outro tipo de avaliao, conhecida como formativa e inspirada em
concepes cognitivistas e construtivistas de aprendizagem, possibilita
o diagnstico e o acompanhamento do processo de desenvolvimento
do educando. As avaliaes somativa e formativa no so opostas, mas
adequadas a contextos diferentes. A avaliao escolar deve permitir que
o professor identifique as dificuldades encontradas pelos alunos e, a partir
desses resultados, (re) oriente seu trabalho na busca de outros caminhos
que levem aprendizagem, possibilitando a incluso e o crescimento dos
educandos que no alcanaram o nvel de compreenso desejado. Em
consonncia com esse entendimento de Luckesi, o Documento Base do
PROEJA (BRASIL, 2007) orienta a finalidade da avaliao: priorizar a
qualidade e o processo de aprendizagem. Desta forma, a avaliao deve
ser desenvolvida numa perspectiva diagnstica, acolhedora, processual e
contnua. Fernandes (2006) argumenta que a funo da avaliao escolar
melhorar e regular a aprendizagem. Fernandes estabelece ainda as

caractersticas da genuna avaliao, denominada por ele avaliao formativa
alternativa:
a) a avaliao deliberadamente organizada em estreita
relao com um feedback inteligente, diversificado,
bem distribudo, frequente e de elevada qualidade; b) o
feedback importante para ativar os processos cognitivos
e metacognitivos dos alunos, que, por sua vez, regulam e
controlam os processos de aprendizagem, assim como para
melhorar a sua motivao e auto-estima; c) a natureza da
interao e da comunicao entre professores e alunos central
porque os professores tm que estabelecer pontes entre o que
se considera ser importante aprender e o complexo mundo
dos alunos (por exemplo, o que eles so, o que sabem, como
pensam, como aprendem, o que sentem e como sentem); d)
os alunos responsabilizam-se progressivamente pelas suas
aprendizagens e tm oportunidades para partilhar o que e
como compreenderam; e) as tarefas propostas aos alunos
so cuidadosamente selecionadas, representam domnios
estruturantes do currculo e ativam processos complexos
do pensamento (por exemplo, analisar, sintetizar, avaliar,
relacionar, integrar, selecionar); f ) as tarefas refletem uma
estreita relao entre a didtica e a avaliao que tem um
papel relevante na regulao dos processos de aprendizagem;
e g) o ambiente de avaliao das salas de aula induz uma
cultura positiva de sucesso baseada no princpio de que todos
os alunos podem aprender. (FERNANDES, 2006, p.31).
Os instrumentos de avaliao devem articular os contedos e

habilidades trabalhados e desenvolvidos durante as aulas. A maneira como
a correo destes instrumentos feita tambm importante: cada questo
deve ser discutida dando ao aluno a oportunidade de entender onde e por
que errou. Os momentos de discusso e anlise da avaliao so importantes
porque permitem uma postura reflexiva do educando, possibilitando a
aprendizagem.
O uso de estratgias de ensino e de avaliao distintas oferecem ao
aluno uma aprendizagem efetiva e coerente. Ao diversificar as metodologias
de ensino-aprendizagem e de avaliao, o professor enriquece suas aulas
e consegue alcanar um maior nmero de alunos, j que os indivduos
aprendem de maneiras diferentes e em tempos diferentes.
237
238
PROEJA
Atividades ldicas no ensino para o PROEJA: a segunda motivao

Em uma das aulas de fsica, na qual uma pequena parte dos alunos
interagia e conseguia manter-se atenta, a professora percebeu as expresses
de cansao e de sono em seus alunos. Realmente, muito difcil manter
a concentrao e ateno em uma aula expositiva, centrada no mtodo
transmisso-recepo, depois de um dia inteiro de trabalho. Essa foi a
motivao para o uso da abordagem ldica nas aulas.
As atividades ldicas so exemplos de metodologias alternativas de
ensino, pois favorecem a aprendizagem de forma prazerosa. Embora os
brinquedos faam parte do universo infantil, as atividades ldicas podem
ser utilizadas no ensino, independente da idade cronolgica dos educandos,
pois estimulam a aquisio e o desenvolvimento de habilidades cognitivas
e motoras, alm de facilitar as relaes sociais. Jogos, leituras dramatizadas,
msica e teatro so exemplos de atividades ldicas que podem ser utilizadas
para favorecer a aprendizagem escolar.
A ideia de um ensino despertado pelo interesse do aluno
acabou transformando o sentido do que se entende por
material pedaggico. Cada estudante, independente de sua
idade, passou a ser um desafio competncia do professor.
Seu interesse passou a ser a fora que comanda o processo
da aprendizagem, suas experincias e descobertas o motor
de seu progresso e o professor um gerador de situaes
estimuladoras e eficazes. (SANTOS, 2000, p. 27).
Da mesma forma, Moratori (2003) aponta algumas vantagens no uso

dos jogos em ambientes escolares: a) facilita a introduo de conceitos novos
ou a fixao de conceitos j aprendidos; b) permite o desenvolvimento de
estratgias para resoluo de problemas; c) propicia a participao ativa
do aluno no processo de aprendizagem; d) atua como fator de motivao
e ajuda a desenvolver a criatividade, o senso crtico e a competio sadia;
e) possibilita que o professor identifique alguns erros de aprendizagem, de
atitudes e as dificuldades encontradas pelos alunos.
Ao propor uma atividade ldica, o professor deve ter em mente quais
so os objetivos para no banalizar a atividade. O ldico no deve ser um
fim, mas sim um meio facilitador e motivador da aprendizagem.
Procedimentos metodolgicos de aplicao da atividade ldica

Este trabalho foi desenvolvido com vinte alunos da primeira srie do
curso tcnico em Eletrnica, PROEJA, do Instituto Federal Fluminense campus Campos-Guarus. Com idade mdia de vinte e seis anos, dezoito
destes alunos trabalham durante o dia, e apenas um deles no concluiu o
Ensino Mdio em outra oportunidade. Apesar do nvel de escolaridade
dos alunos, muitos apresentam dificuldades em matemtica (operaes
como diviso e/ou multiplicao, resoluo de equaes) e em leitura e
interpretao de textos, o que reflete, diretamente, na aprendizagem do
contedo de fsica.
Foi desenvolvido um jogo de bingo historicamente contextualizado1. O
jogo foi utilizado como instrumento ldico de avaliao dos conhecimentos
apreendidos pelos alunos dentro do tema Dinmica. Este assunto foi
trabalhado durante as aulas com uma abordagem histrica, a partir de um
texto que reconta a histria do processo de produo do conhecimento. A
leitura do texto permitiu aos alunos uma reflexo sobre aspectos importantes
da produo e do desenvolvimento do conhecimento cientfico, como por
exemplo, o carter provisrio da cincia ou a importncia dos modelos
cientficos.
As perguntas utilizadas no jogo (numeradas de um a vinte e
cinco para facilitar o sorteio) podiam ser objetivas ou discursivas, ambas
deveriam ser respondidas e justificadas pelos alunos, e relacionavam-se
com o desenvolvimento das ideias sobre movimento ou com situaes do
cotidiano, abrangendo os temas: tipos de foras, fora resultante e leis de
Newton. As respostas das questes foram distribudas aleatoriamente entre
as cartelas do bingo (anexo I). Optou-se por colocar as unidades de medida
junto s respostas na cartela para que os alunos tivessem o cuidado de
utilizar as unidades corretas. A Figura 1 mostra uma das cartelas utilizadas.
Durante a avaliao os alunos foram divididos em duplas, o que
possibilita a troca de experincias e a partilha de saberes. O aluno que
compreendeu determinado assunto poder colocar este conhecimento em
prtica ao tentar explicar o conceito para outros alunos. Por outro lado,
aquele aluno que no aprendeu com o professor tem a oportunidade de
aprender com o colega.
Na Literatura, encontram-se vrios trabalhos que discutem a relevncia e validade da abordagem histrica no ensino de
fsica (ver, por exemplo, MATTHEWS, 1995; MOREIRA, 2007; NASCIMENTO, 2004; VANNUCCHI, 1996).
239
240
PROEJA
Figura 1 - uma das cartelas utilizadas no jogo de bingo. As cartelas continham

respostas para questes discursivas e objetivas
As questes que deveriam ser respondidas pelos alunos foram

sorteadas e projetadas com um data-show. Os alunos foram avisados que
teriam de trs a cinco minutos para resolver cada questo, conforme o
nvel de dificuldade. No entanto, a advertncia serviu apenas para evitar
a disperso e a quebra na dinmica do jogo. Na prtica, esperou-se at
que todas as duplas tivessem resolvido a questo sorteada para fazer-se o
sorteio da questo seguinte. Depois de resolverem cada questo proposta,
as duplas deveriam verificar se a cartela possua a resposta correta, e em
caso afirmativo, marcar a resposta.
Ao trmino da atividade de avaliao, as duplas entregaram uma
folha de respostas com a resoluo das questes para correo. Os alunos
que marcaram mais respostas certas na cartela ganharam um livro.
Na aula da semana seguinte, as folhas de respostas foram devolvidas
turma para uma discusso sobre os erros cometidos pelos alunos. Nesta
aula, tambm foi aplicado um questionrio para a turma, a fim de sondar
o nvel de aceitao e a contribuio do instrumento proposto para a
aprendizagem dos alunos.
Verificaes dos resultados

A avaliao ldica proporcionou um clima de descontrao na sala
de aula, favorecendo aqueles alunos que, durante as aulas participam e
demonstram que entendem o contedo, e, no entanto, no obtm bom
resultado na prova escrita. Os comentrios de alguns educandos sobre a
aceitao da proposta, obtidos no questionrio respondido pela turma,
foram transcritos abaixo:
... a proposta do bingo foi muito divertida, a princpio todos
pensaram que ganhariam mais pontos e depois de saber que o
plano era saber mais a matria foi surpreendente (aluno 3).
... alm de ser uma avaliao foi uma coisa divertida, foi uma
brincadeira dando o entendimento do contedo, da matria
(aluno 5).
... o mtodo empregado, bingo, foi um mtodo estimulante e mais

tranquilo tirando o peso de uma prova com menos presso em cima
do aluno (aluno 10).
Observa-se tambm que o tempo foi otimizado e melhor aproveitado

do que em uma aula na qual simplesmente so propostos exerccios para
resoluo. Durante o tempo de avaliao (cerca de quarenta minutos), os
alunos conseguiram resolver dez questes. A competio sadia gerada pelo
jogo evitou que conversas paralelas dispersassem os alunos e impediu que
uma dupla desse as respostas para a outra. Quanto aos aspectos positivos da
avaliao proposta, os alunos citaram, por exemplo:
... discutir a resposta com o amigo (aluno 8).
a motivao, o fato da competio (aluno 9).
Tivemos mais oportunidade de debater as perguntas da prova. ...

a prova foi discutida em sala de aula (aluno 17).
241
242
PROEJA
Quando acontece interatividade e dinmica o aprendizado flui

melhor (aluno 1).
O nico aspecto negativo apontado no questionrio foi a pouca

frequncia de avaliaes dinmicas como esta. Em relao aos resultados
obtidos na avaliao, destaca-se que nenhuma das duplas obteve menos
de setenta por cento de aproveitamento. Esse resultado significativo,
principalmente, ao se levar em conta que dentre as perguntas sorteadas, a
maioria exigia o uso de raciocnio lgico e aplicao dos conceitos fsicos
corretos na resoluo. Frequentemente, os educandos desejam memorizar
a maneira como se resolvem os problemas em fsica, como se para isto
bastasse saber quais variveis devem ser substitudas em uma equao.
Questes conceituais concorrem para a aprendizagem e servem para o
aluno colocar em prtica e consolidar o conhecimento adquirido, desde
que sejam capazes de testar a compreenso dos conceitos fundamentais
ensinados.
Em relao aprendizagem oportunizada pela avaliao, abaixo,
so citadas algumas respostas dadas pergunta: Durante a avaliao, voc
conseguiu aprender algum conceito que no tinha aprendido nas aulas?
Qual?
Sim. Em relao 2 lei de Newton que eu no compreendia
muito bem at ento (aluno 4).
Sim, conceito de fora Peso e as leis de Newton (aluno 8).
Sim. A questo da fora exercida no objeto (bola), na qual s era

exercida a fora peso (aluno 11).
Sim, na questo 17 eu estava um pouco perdida depois entendi

melhor (aluno 3).
Na hora da avaliao no, mais (sic) na correo da avaliao eu

entendi um erro de interpretao que tive (aluno 10).
A partir dos discursos dos alunos, nota-se que tanto o momento da

avaliao quanto o momento da correo foram importantes e contriburam
para o aprendizado dos conceitos de Dinmica e leis de Newton. A
relevncia da proposta foi verificada por meio do timo desempenho dos
educandos na avaliao. A aprendizagem tambm foi evidenciada nas aulas
posteriores, quando os conhecimentos adquiridos pelos alunos subsidiaram
novas aprendizagens.
Consideraes finais
Os resultados obtidos validam as contribuies da avaliao formativa
ao processo de ensino-aprendizagem. Mostram, tambm, dois fatores que
interferem na aprendizagem do aluno: as atividades didticas realizadas
e a reflexo que ele faz a respeito dessas atividades. Corroboram, ainda, a
importncia da diversificao dos instrumentos de avaliao. O currculo
deve permitir a realizao de diferentes tipos de tarefas de acordo com as
caractersticas dos alunos e com as condies de trabalho oferecidas pela
escola. O currculo deve, ainda, valorizar a partilha de conhecimento e de
experincias entre os sujeitos envolvidos no processo de aprendizagem.
Para isto, o professor, sobretudo aquele que atua em turmas de PROEJA
deve ser capaz de problematizar e refletir constantemente sua prtica e
entender a relao pedaggica como relao social. A proposta do bingo,
alm de favorecer a aprendizagem de fsica - como foi verificado a partir dos
resultados dos alunos na avaliao e da anlise qualitativa das respostas ao
questionrio utilizado - contribuiu para melhoria do clima em sala de aula
e despertou o interesse dos alunos que se mostraram mais participativos e
atenciosos nas aulas seguintes.
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Critrios de acesso e permanncia do aluno e do professor da educao profissional nos moldes do PROEJA...
Nildes Sales Moreira Pinto, Adelino Barcellos Filho
245
CAPTULO 32
Critrios de acesso e permanncia do aluno e do professor da

educao profissional nos moldes do PROEJA: prtica docente e
a construo do conhecimento
Nildes Sales Moreira Pinto*
Adelino Barcellos Filho**
Resumo
Para contribuir com a Educao de Jovens e Adultos (EJA) e com o Programa
na Modalidade da Educao de Jovens e Adultos (PROEJA), este artigo
resultou de pesquisas em editais de vrias instituies sobre o acesso e
permanncia do aluno e do professor nos moldes do programa. Buscouse em diversos textos suporte cientfico prtica docente, construo
do conhecimento, formao do homem como pensador e construtor de
ideias visando a insero dos grupos destinatrios na sociedade.
Palavras-chave: EJA. PROEJA. Prtica docente. Construo do
conhecimento. Insero dos grupos destinatrios.
Abstract
To contribute with the Young and Adults Education (EJA) and the National
Program of Integration of Professional Education with the Basic Education in
the Young and Adults Education Mode (PROEJA), this article resulted from
research in edicts of various institutions about the access and permanence of the
student and the teacher in the molds of the program. We tried on several text
give scientific support to teaching practice, to the knowledge construction, the
* Graduada em Portugus e Literaturas Brasileira e Portuguesa (Licenciatura Plena). Ps-graduanda em Educao
Profissional nos moldes do PROEJA.
** Orientador. Ps-Graduado em Educao Profissional Integrada Educao Bsica na Modalidade de Jovens e Adultos
246
PROEJA
formation of the man as a thinker and constructor of ideas seeking the inclusion
of target groups in society.
Key words: EJA. PROEJA. Teaching practice. Construction of knowledge.
Insertion of target groups.
Introduo
Destacar o fato de que, no Brasil, a motivao para o trabalho foi
anterior ao estmulo para o conhecimento, exige aes. A ao educativa
desde o perodo colonial, j era exercida pelos religiosos transmitindo normas
de comportamento e ensinando ofcios necessrios ao funcionamento da
economia colonial, no priorizando a educao.
Este artigo avana no tempo e na histria para abordar a
implementao do Programa Nacional de Integrao da Educao
Profissional com a Educao Bsica na Modalidade da Educao de Jovens
e Adultos (PROEJA), citando sua gnese e as limitaes inerentes a esse
processo, justificadas pelas pesquisas de Moura e Henrique, que apontaram
resultados negativos a esse programa. (MOURA; HENRIQUE, 2007).
Falar desse incio suscita rever os efeitos negativos, para os alunos, em
consequncia de os professores assumirem despreparadamente turmas da
Educao de Jovens e Adultos (EJA). Justifica-se, tambm, pela contribuio
advinda de informaes a respeito dos desafios e possibilidades em que
o tema de cursos de especializao abordado. Justifica-se, ainda, pela
evidncia da necessidade de formao de um novo profissional que possa
atuar na EJA e no PROEJA.
O PROEJA traz desafios polticos e pedaggicos em que h
necessidades da participao social e da abrangncia das diversas esferas e
nveis de governo em um projeto que no dispense uma escola valorizadora
do conhecimento, porm, estritamente ligada ao mundo do trabalho, numa
viso de incluso nessa sociedade desigual.
Tratar a educao como direito, garantia de todos e condio
primordial existncia humana, citando a Constituio Federal, tem o
propsito de ressaltar a importncia do acesso e permanncia dos sujeitos
jovens e adultos aos programas, projetos e aes que configuram a poltica
pblica para a EJA e o PROEJA.
Refletir sobre recursos humanos e a formao continuada de

professores, orientadores e gestores fundamental, pois, em um mundo
globalizado, negar aos profissionais desta rea essa constncia de
reformulao de conhecimentos destinar toda e qualquer iniciativa de
educar ao fracasso.
Portanto, preparar, inovar, reeducar e conscientizar tais profissionais
da rea de educao a respeito dos diversos desafios na implementao
do PROEJA configura-se primordial para aqueles que se encontram
envolvidos no processo para que possam vencer suas prprias limitaes, e,
a partir da, lutar e vencer os obstculos do programa que ainda persistem.
Pretende-se ir um pouco alm, expondo os diversos critrios de
seleo para o acesso dos candidatos aos cursos ofertados nos Institutos
Federais de Educao, Cincia e Tecnologia (IFs) e variadas instituies
parceiras, oferecedoras do programa, desafiadas a contribuir para o
acesso e permanncia do pblico-alvo, quais sejam: negros, quilombolas,
mulheres, indgenas, camponeses, ribeirinhos, pescadores, jovens, idosos,
trabalhadores subempregados, desempregados, trabalhadores informais.
Prope, ainda, a aplicao de um critrio mais condizente insero dos
grupos destinatrios ao PROEJA, tornando-os cidados visveis.
Buscar um dilogo com essa questo conduzir a duas proposies:
divulgao mais eficaz, proporcionando maior clareza s pessoas que
necessitam ser beneficiadas e oferecer alternativas na escolha do critrio
que vise garantir oportunidade mais justa a elas. O artigo traz, para alm do
citado desafio, a instigante leitura, por meio de editais, o critrio de acesso
dos profissionais atuantes como professores das instituies proponentes
do programa, buscando respostas pautadas na pedagogia, de um melhor
perfil de educador nos moldes do PROEJA.
Priorizar a reeducao dos profissionais da rea do ensino no
quer, de maneira alguma, dizer que eles estejam com dficit de instruo,
de civilidade, de capacidades fsica ou moral, de formao das faculdades
intelectuais, de polidez ou de cortesia. E, mesmo que possam ocorrer
tais fatores, no se trata de generalizar e nem de se ater ao assunto, pois
no este o objeto de estudo deste artigo. Portanto, versar sobre o tema
reeducar tem como finalidade contribuir para o desenvolvimento de
atitudes e disciplinas pautadas na cincia como provedoras de uma melhor
qualidade de vida e automotivao para a desafiadora prtica educativa
transformadora.
247
248
PROEJA
Destina-se, ainda, a informar, motivar e contribuir com professores,

orientadores e gestores do ensino no Brasil, e, mais especificamente,com
aqueles envolvidos com a EJA e o PROEJA, oferecendo informaes
essenciais para um bom desempenho, tais quais como o aluno aprende,
a reconstruo do conceito de professor como educador, a reeducao
como docente-discente (o professor desempenhando concomitantemente
a posio de professor e constante aprendiz), a formao de pensadores e
no meros repetidores de informaes.
Este trabalho pretende fazer uso dos conhecimentos de Paulo Freire,
ora citando-o, ora comentando suas informaes. Tambm se apropriar
dos estudos de Vygotsky, pois conhecer um pouco das idias pedaggicas
construdas no passado como conquistas da humanidade leva as pessoas a
prosseguir em busca de novos conhecimentos, o que ser feito pelo acrscimo
de informaes atravs das investigaes de longos anos, o que resultou na
teoria revolucionria Inteligncia Multifocal, uma anlise da construo
dos pensamentos e da formao dos pensadores, do cientista e psiquiatra da
atualidade Dr. Augusto Jorge Cury, a fim de oferecer informaes inerentes
ao processo de aquisio do conhecimento, submetendo-as em benefcio
prtica docente no ensino da EJA e do PROEJA.
Itinerrios da educao bsica no estado brasileiro
Muito se discute sobre o resgate social dos que esto margem da
sociedade, dos excludos, dos que permanecem na invisibilidade, a fim de
que se encontrem solues para essa imensurvel questo. Os passos tm
sido dados ao encontro desses sujeitos que sobrevivem atados no vale da
existncia, lugar onde as sombras da Histria e da Poltica, por vezes agem
como foras oponentes a sada dessas pessoas para os campos abertos da
liberdade humana.
[...] Quando realizamos essa jornada intelectual, nunca
mais somos os mesmos, pois comeamos a repensar e
reciclar nossas posturas intelectuais, nossas verdades, nossos
paradigmas socioculturais, nossos preconceitos existenciais.
[...] Comeamos a enxergar que todos os seres humanos
possuem a mesma dignidade intelectual, pois mesmo um
africano, vivendo em dramtica misria, possui a mesma
complexidade nos processos de construo da inteligncia
que os intelectuais mais brilhantes das universidades. (CURY,
2006, p. 13-14).
Um desses passos firmes a educao como um dos direitos de

incluso social e como garantia de construo de uma sociedade mais justa
para os sujeitos marginais ao sistema.
A dignidade humana e as condies materiais da existncia no podem
retroceder aqum de um mnimo, pois sem esse mnimo imprescindvel
existncia, interrompe-se a possibilidade de sobrevivncia do homem e
afastam-se as condies iniciais da liberdade. A educao faz parte deste
mnimo, existindo outros direitos e garantias que o compem, como os
direitos individuais previstos no art. 5 da Constituio Federal: Todos so
iguais perante a lei, sem distino de qualquer natureza, garantindo-se aos
brasileiros e aos estrangeiros residentes no Pas a inviolabilidade do direito
vida, liberdade, igualdade, segurana e propriedade, [...]
A educao uma condio bsica na qual a liberdade est
fundamentada. Validam-se, os direitos sociais previstos no art. 6 da
Constituio: So direitos sociais a educao, a sade, o trabalho, a
moradia, o lazer, a segurana, a previdncia social, a proteo maternidade
e infncia, a assistncia aos desamparados, na forma desta Constituio.
Hoje, o campo da educao de jovens e adultos configura-se nas polticas
pblicas dos governos federal, estaduais e municipais, legitimado no Art.
211 (2 e 3) de nossa Constituio: 2 Os Municpios atuaro
prioritariamente no ensino fundamental e na educao infantil; 3
Os Estados e o Distrito Federal atuaro prioritariamente no ensino
fundamental e mdio.
De acordo com o Parecer 11/2000, em uma sociedade
predominantemente grafocntrica e sendo a leitura e a escrita bens
relevantes, de valor prtico e simblico, o indivduo que no esteja igualmente
equiparado aos letrados v-se na impossibilidade para suas conquistas.
Ainda hoje, os descendentes destes grupos sofrem impedimentos da plena
cidadania por conseqncias desta realidade histrica.
Tendo o problema, no Brasil, razes de ordem histrico-social,
problema este resultante do carter inferior oferecido pelas elites dirigentes
educao escolar de negros escravizados, ndios reduzidos, caboclos
migrantes e trabalhadores braais, entre outros, permanecem os modelos
do pas cujos conceitos produtivos de anlise se fundamentam em pares
contraditrios e duais: Dois Brasis, oficial e real, tradicional e moderno,
casa grande e senzala, capital e interior, urbano e rural, cosmopolita
e provinciano, litoral e serto alfabetizados e analfabetos, letrados e
iletrados. (PARECER 11/2000).
Mesmo com os problemas citados, sabe-se que, nos anos 90, houve
na educao bsica um aumento quantitativo da oferta pblica; no entanto,
249
250
PROEJA
essa ampliao no veio associada a aperfeioamento qualitativo. Como

apenas expandir o acesso s classes populares sem promover mudanas
nos fundamentos das prticas pedaggicas no gera transformaes, nosso
sistema educacional permanece reproduzindo modelos culturais de classes
sociais diversas dos alunos, comprometendo a qualidade do processo
educacional.
Alm deste problema, a dualidade pblica versus privada, o insucesso
no ensino fundamental regular e a evaso persistem. Tais fatores geraram
um novo tipo de excluso educacional, somando, assim, mais este desafio,
manifestado pela juvenizao como um novo perfil de educandos da EJA
e do PROEJA.
Essa nova modalidade de excluso educacional acompanhou a
expanso do ensino pblico que acabou por produzir um grande nmero
de jovens e adultos que, apesar de terem passado pelo sistema do ensino,
nele realizaram aprendizagens incapazes de lhes dar suporte para aplicao,
com autonomia, dos conhecimentos obtidos em seu dia a dia.
Observa-se como produto desse processo, na populao, a crescente
substituio dos analfabetos absolutos por um grande contingente de jovens
e adultos cuja falta de domnio ou posse precria da leitura, da escrita e do
clculo vem sendo caracterizada como analfabetismo funcional. Portanto,
o desafio no recai somente sobre uma populao que jamais frequentou
a escola, mas tambm sobre essa nova peculiaridade de analfabetismo que
carece de uma ampliao do atendimento na educao. Nas palavras de
Soares (1998) tem-se o esclarecimento de que: [...] alfabetizado nomeia
aquele que apenas aprendeu a ler e escrever, no aquele que adquiriu o
estado ou condio de quem se aprimorou da leitura e da escrita.
A mesma autora diz que: Letramento , pois, o resultado da ao de
ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a condio que adquire
um grupo social ou um indivduo como consequncia de ter-se apropriado
da escrita. [...].
Constata-se, portanto, que [...] no basta apenas saber ler e escrever,
preciso tambm saber fazer uso do ler e do escrever, saber responder s
exigncias de leitura e escrita que a sociedade faz continuamente.
Em resposta a esses questionamentos, a EJA no Brasil criada como
uma nova modalidade que implica um modo prprio de fazer educao,
indicando que as caractersticas dos sujeitos jovens e adultos, seus saberes e
experincias do estar no mundo so guias para a formulao de propostas
curriculares poltico-pedaggicas de atendimento. Surge para enfrentar as
descontinuidades e integrar educao bsica uma formao profissional
que contribua para a integrao socioeconmica daqueles que no tiveram
oportunidade de acesso educao, na faixa etria ideal.

Alm de todos os fatores citados, um novo divisor entre cidados se
d na possibilidade ou no do acesso a formas de expresso e de linguagem
baseadas na micro-eletrnica, pois tais linguagens so indispensveis para
o mercado de trabalho e para uma cidadania contempornea.
Portanto, um dos fins da EJA e do PROEJA lutar para fazer a
reparao desta realidade, dvida inscrita em nossa histria social e na vida
de tantos indivduos. Estando o professor na posio de elo entre dvida e
indivduos, constata-se que a realidade do professor extremamente difcil,
em se tratando de uma ocupao de responsabilidade em levar outros
sujeitos a encontrarem uma sada do labirinto de uma sociedade excludente
e, simultaneamente, encontrar sua prpria sada, uma vez que, no Brasil, o
professor tambm sofre discriminao. Inicia-se uma caminhada observvel
de fatores contundentes como forma de motivar os educadores a aceitarem
os desafios que sero propostos e mais bem esclarecidos mais a frente deste
trabalho. Desafios estes, referentes aos relacionamentos professor-aluno e a
maneira de o educador relacionar-se consigo mesmo, portanto na condio
docente-discente.
Confirmando essa condio de complexidade para o desenvolvimento
do trabalho do professor, destaca Moura e Henrique (2007), que a grande
maioria das instituies no haviam atuado na modalidade EJA, cujo
objetivo o de abarcar o pblico de jovens e adultos dos nveis fundamental
e mdio que tiveram sua trajetria escolar marcada pela interrupo por
frgeis polticas pblicas, at o surgimento do PROEJA.
Ao afirmar que a grande maioria das instituies no tinham exercido
atividades com a modalidade EJA, explicita-se que os profissionais da rea
no haviam recebido cursos de capacitao para atuarem com clareza sobre
o conjunto de informaes inerentes ao programa. Mesmo hoje, em 2010,
algumas oportunidades tm sido oferecidas, contudo a demanda bem maior
que a oferta, profissionais ainda no foram devidamente preparados, outros
nem minimamente, para contribuir de forma consciente com o programa,
cuja importncia imensurvel para efetivar o objetivo de levar o coletivo
marginalizado ao PROEJA. Muitos professores, orientadores e gestores
permanecem desinformados quanto ao objetivo, concepes, princpios,
projeto poltico-pedaggico integrado e os aspectos operacionais do j
citado programa. O que se pretende citando esse desencontro1 ocorrido no
incio da implementao do PROEJA a constatao de que, no havendo
1
Sobre outros equvocos e desencontros, ler Histrias do PROEJA: entre desafios e possibilidades. De Henrique Dante Moura
e Ana Lcia Sarmento Henrique, 2007. Ed. do CETET RN.
251
252
PROEJA
discusso e avaliao da matria em tempo hbil, isso traz prejuzos ao

programa e insegurana aos professores.
Como o PROEJA tem como expectativa maior a integrao da
educao profissional educao bsica visando alcanar a superao da
dualidade trabalho manual e intelectual, podendo ter no trabalho uma
capacidade criativa que promova manuteno, impe-se, assim, a formao
de solues para inmeras questes desafiadoras, tais como: mecanismos
de assistncia que contribuam para a permanncia e a aprendizagem,
o favorecimento do proveito de conhecimentos atravs do estudo, da
observao e da experincia do estudante; a falta de infraestrutura para
oferta dos cursos que atendam realidade de cada comunidade especfica;
a formao no todo do profissional; a organizao curricular integrada do
conhecimento do ensino mdio prtica e a utilizao de metodologias e
mecanismos de assistncia que favoream a permanncia e a aprendizagem
do estudante.
Visando superao de todos esses desafios, os cursos PROEJA
podem ser oferecidos das seguintes formas:
I. Educao profissional tcnica integrada ao ensino mdio
na modalidade de educao de jovens e adultos; II. Educao
profissional tcnica concomitante ao ensino mdio na
modalidade de educao de jovens e adultos; III. Formao
inicial e continuada ou qualificao profissional integrada ao
ensino fundamental na modalidade de educao de jovens e
adultos; IV. Formao inicial e continuada ou qualificao
profissional concomitante ao ensino fundamental na
modalidade de educao de jovens e adultos. (GOMES e
VALDEZ, 2009, prefcio).
Citadas as formas de oferecimento dos cursos menciona-se:

[...] objetivando atender a demanda dos grupos destinatrios
do programa e para sua expanso, as instituies que podero
adotar cursos no mbito do PROEJA e nos devidos termos
do Decreto n. 5.840/2006, instituies pblicas dos sistemas
de ensino federal, estadual e municipal, entidades privadas
nacionais de servio social, aprendizagem e formao
profissional vinculadas ao sistema sindical e entidades
vinculadas ao Servio Nacional de Aprendizagem Industrial
(Senai), Servio Nacional de Aprendizagem Comercial
(Senac), Servio Social da Indstria (Sesi), Servio Social
do Comrcio (Sesc), Servio Social do Transporte (Sest),
Servio Nacional de Aprendizagem Rural (Senar) e Servio

Brasileiro de Apoio s Micro e Pequenas Empresas (Sebrae).
(MEC/SETEC/PROEJA - Documento Base Ensino
Mdio, 2007, p. 57).
Cientes das distores no contexto dos nveis, ofertas e demandas no

mbito da EJA e, conscientes da importncia do direcionamento claro e
preciso, das polticas de formao e qualificao profissional para o exerccio
da docncia na EJA e PROEJA, por meio deste artigo buscamos evidenciar
propostas que ressaltem o papel dos educadores da EJA.
Critrios de acesso e permanncia dos alunos nos moldes PROEJA
Ao buscar com veemncia a organizao de uma sociedade que tenha
o sistema educacional com condies de proporcionar a todos os cidados
acesso, permanncia e xito na educao bsica pblica, gratuita, unitria
com qualidade para as faixas etrias e ainda, dando a jovens, homens e
mulheres o direito de aprender por toda a vida, destaca-se a educao,
enquanto fator de integrao social e garantia de desenvolvimento aos
diversos segmentos da populao.
No entanto, para que se concretize o acesso de todas as comunidades
que compem esses conjuntos populacionais, devido imensa extenso
de nosso pas e diversidade de Brasis, podemos sugerir propostas de
divulgao das ofertas educativas, nos moldes do PROEJA.
Como primeira proposta, faz-se necessrio que os profissionais
responsveis pela divulgao do programa se coloquem no lugar desses
indivduos, pois somente assim, ser possvel, cada um em seu particular
espao, definir acertadamente a divulgao mais eficaz para sua comunidade.
Por exemplo: divulgao mvel, outdoor, banner, folder (deixados em
locais estratgicos para serem pegos livremente: comrcios, consultrios,
escolas etc.), folhetos (distribudos em pontos de maior concentrao de
pessoas), divulgao em festas tpicas e/ou sazonais da localidade, feiras
livres, depoimentos de educadores e educandos nos meios de comunicao
disponveis na localidade, convite a comunidade para visitao ao campus
em data determinada, visitao dos profissionais dos IFs nas comunidades
(casa em casa) e, certamente, outras propostas criativas que possam ser
viabilizadas, com observncia das regras de divulgao permitidas s
instituies federais.
253
254
PROEJA
Como segunda proposta ratificando a primeira (perenidade de

divulgao, pois no somente em poca de inscries para preenchimento
das vagas que se consegue uma propagao em sua totalidade), as instituies
precisam atrair o pblico-alvo da EJA e do PROEJA para esclarecimentos
sobre importncia do "estudo" na sociedade em que a cincia, a tecnologia
e a cultura assumem caractersticas e valores em destaque, haja vista as
transformaes do sistema capitalista de produo. Compreende-se que, as
pessoas social e geograficamente excludas, encontrem maiores dificuldades
de acesso informao, permanecendo alienadas, sem reconhecimento de
seus direitos.
Ainda tratando do tema acesso, apesar da autonomia concedida
s instituies no que diz respeito critrios para a democratizao da
insero, as instituies proponentes do PROEJA precisam assegurar a
seriedade dos objetivos prioritrios para garantir o sucesso do programa.
O Documento Base do PROEJA declara:
Os cursos devero ser gratuitos e de acesso universal
segundo os critrios do Programa [...], podendo a seleo ser
ofertada por meio de processo seletivo simplificado, sorteio,
entrevistas ou a combinao de vrios instrumentos seletivos
ou outros meios que a escola venha a adotar, considerandose, imprescindivelmente, a condio de democratizao do
acesso. (MEC/SETEC, 2007, p. 55).
Muito embora tal declarao tenha a inteno de afastar as

dificuldades para as instituies proponentes do programa no processo
de insero, abrindo um leque de opes, dando legalidade a variados
critrios, abrigou possibilidades e probabilidades de injustias, consciente
ou inconscientemente2.
Das leituras feitas dos editais de alguns Institutos Federais de
Educao, Cincia e Tecnologia, exemplificado neste trabalho com
Tocantins, Baiano e seus Campus, Gois e seus Campus, Farroupilha e
seus Campus e Fluminense e seus Campus, sendo cada um de uma regio
do pas, nota-se a preocupao em acertar na escolha do critrio de seleo
e, confirma-se tal preocupao ao acrescentar aes afirmativas como:
percentual de vagas reservadas ou vagas extras para alunos oriundos de
escola pblica e zona rural; adicionar pontos ao, somatrio total obtido na
2
Outros comentrios sobre critrios de acesso excludentes do aluno no PROEJA, ler Dialogando PROEJA: algumas
contribuies/ Organizado por Cristina Guimares, Guiomar Valdez. Campos dos Goytacazez (RJ): Essentia Editora, 2009.
Cap. 6, p. 107-116.
prova escrita aos candidatos concorrentes de localidades dentro do prprio

municpio que necessitam dessa contemplao, trabalhadores em efetivo
exerccio de suas funes, experincia profissional relativa a, no mnimo,
um perodo de um (01) ano, devendo estar, no momento da inscrio, em
efetivo exerccio de suas funes, comprovado por meio de documentos.
Dessa forma, preciso uma continuidade da busca por identificar os reais
impedimentos para que os sujeitos excludos sejam favorecidos, e, assim
ocorra a democratizao de acesso.
Quadro 1 Processos seletivos 2010/2011
Fonte: Editais dos respectivos IFs.
255
256
PROEJA
A questo dos critrios utilizados para o acesso dos candidatos ao

PROEJA questionada com o intento de ampliar a viso sobre o tema que,
em algumas instituies, pode tornar-se mais um entrave.
Observadas palavras legais declaradas em editais como processo
seletivo via avaliao quantitativa, redao como critrio eliminatrio,
valor da inscrio, realizao da inscrio exclusivamente on line, sorteio
comprometem um dos objetivos do PROEJA que , entre outros, o de
propiciar oportunidade queles marginalizados ao sistema.
Pensar nestes sujeitos em condio de competir com outros
educandos mais afortunados em experincias educacionais, no atende ao
acesso universal, antes se apresenta como mais um impedimento para este
contingente populacional desfavorecido.
Acreditando na pertinncia do tema como constitutivos e
asseguradores da democratizao e justia, e que resulte na reconfigurao
de critrio na oferta de vagas ao programa, para alm das aes afirmativas
j citadas no quadro, exemplifica-se tal possibilidade com o critrio adotado
pelo Instituto Federal do Rio Grande do Sul Campus Caxias do Sul:
DA SELEO PARA O CURSO PROEJA - No haver
prova escrita para o curso na modalidade Proeja. No ato
da inscrio o candidato preencher um formulrio scioeconmico e a classificao obedecer aos seguintes critrios:
a) Idade; b) Situao socioeconmica (renda); c) Situao
economicamente ativa (Desempregado (a)/empregado (a));
d) Perodo afastado dos estudos.
H condies de definir os candidatos que tm mais urgncia de

formao, usando critrio igual ou semelhante a esse; inserindo aes
afirmativas de acordo com cada comunidade; assim sero alcanados os
indivduos que permanecem privados de uma educao de qualidade.
No entanto, alm da divulgao plena e o afastamento das dificuldades
para o acesso do candidato, so necessrias aes por parte das instituies
e dos professores para garantir a permanncia desses, agora, alunos.
Citam-se algumas posturas que podem ser assumidas: mostrar que
a atitude de voltar a estudar no deve ser motivo de vergonha, mas de
orgulho; por meio de atividades ligadas ao cotidiano escolar, ajudar o
aluno a identificar o valor e a utilidade do estudo em sua vida. Tambm
elaborar aulas estimulantes e dinmicas; ser receptivo para conversar, pois
muitos vo escola preocupados com problemas pessoais e profissionais;
mostrar que a aula um momento de troca entre todos e que o saber do
professor no mais importante que o saber do aluno; valorizar e utilizar

os conhecimentos de cada um; promover entre os colegas o sentimento de
grupo: quando criam vnculos, eles se sentem estimulados a participar das
atividades.
As dimenses aqui apresentadas, da ampliao da implementao
do PROEJA, por meio de divulgao, critrios de acesso e permanncia
dos alunos esto estreitamente ligadas s condies essenciais ao efetivo
exerccio da cidadania. Um programa que ambiciona tornar-se poltica
pblica, cujo alvo da construo est alicerado na integrao de trabalho,
cincia, tcnica, tecnologia, humanismo e cultura geral, pode contribuir
para um substancial acrscimo cientfico, cultural, poltico e profissional
das populaes, pela indissociabilidade dessas dimenses no mundo real.
Critrios de acesso e inovao do docente nos moldes PROEJA
interessante destacar que Cury (2004) faz uma importante ressalva:
Um excelente educador no um ser humano perfeito, mas algum que
tem serenidade para se esvaziar e sensibilidade para aprender.
O Documento Base define, a respeito dos Recursos Humanos,
que a realizao do Plano de Trabalho poder ser executada, tendo a
responsabilidade de escolha do pessoal participante no processo instituio
proponente e que poder ser realizado com profissionais do prprio quadro
ou das instituies parceiras.
Expressa, igualmente, que a formao de professores e gestores tem
como objetivo a construo de um quadro de referncia e a estruturao
de formao de ideias e prticas poltico-pedaggicas que orientem a
continuidade do processo, que assegure a elaborao do planejamento
das atividades do curso e a socializao das experincias vivenciadas pelas
turmas. No entanto, para atingir esse objetivo, necessrio o movimento em
duas frentes: um programa de formao continuada sob a responsabilidade
das instituies ofertantes, e programas de alcance geral incitados ou
organizados pela Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica
(SETEC/MEC).
O texto documental diz, ainda, que as instituies disponibilizadoras
necessitam de oferecer em seu Plano de Trabalho a formao continuada
de, no mnimo, 120 horas, com uma etapa prvia ao incio do projeto de, no
mnimo, 40 horas; participao em seminrios regionais, supervisionados
pela SETEC/MEC, com intervalo de tempo regular semestral e em
seminrios nacionais com periodicidade anual, organizados sob sua
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PROEJA
responsabilidade; facilitar a participao de professores e gestores em

outros planos de formao continuada voltados para reas que incorram
sobre o PROEJA. (BRASIL. Documento Base, 2007, p.59-60).
de responsabilidade da SETEC/MEC, como gestora nacional do
PROEJA, estabelecer programas especiais para a formao de formadores,
para o estmulo de pesquisa em educao de jovens e adultos, ensino
mdio e educao profissional por meio de oferecimento de Programas
de Especializao em educao de jovens e adultos como modalidade
de atendimento no ensino mdio integrado educao profissional e
articulao institucional com vista a cursos de ps-graduao (mestrado e
doutorado) que recaiam em reas afins do PROEJA. (BRASIL. Documento
Base, 2007, p. 60-61)
O cumprimento destes aspectos operacionais citados so provedores
de boa cultura acadmica e de volumosa transmisso de informaes. So
esforos, por parte dos idealizadores do programa, positivos; no entanto, por
si ss, no so capazes de humanizar e simultaneamente ensinar o professor
a proteger-se enquanto desempenha seu papel de socorrer os grupos
destinatrios delimitados pela poltica de integrao EJA e PROEJA.
Mesmo o profissional que atua no PROEJA, com comprovada
especializao, significativa capacidade e grande conhecimento que o levam
ao domnio dos contedos que lhe compete ensinar, no esto isentos dos
efeitos da ansiedade e do estresse da profisso. Esse fato comprovado
atravs de leitura dos editais: afinal, os critrios de aprovao nos concursos
para a docncia so bem definidos e com elevado grau de exigncias em
cada rea especfica.
Nos editais pesquisados, a investidura do (a) candidato (a) ao
cargo est condicionada a requisitos comuns a todos os profissionais
habilitados a prestarem provas escritas de desempenho didtico e ttulos
para o provimento de cargos do grupo magistrio, na categoria funcional
de professor do Ensino Bsico, Tcnico e Tecnolgico para os Institutos
Federais de Educao, Cincia e Tecnologia de Mato Grosso do Sul,
Paran, Piau, Amazonas e Fluminense com o objetivo de analis-los
buscando informaes de todas as regies do pas e, desta forma, tecer um
comentrio bem abrangente.
Este artigo tem, ainda, como finalidade acrescentar experincia tanto
aos profissionais que j trabalharam por longos e divergentes perodos em
sala de aula, como aqueles que esto iniciando suas caminhadas e, por fim,
propor conhecimentos cientficos para ajudar queles que trilham pelos
sinuosos corredores da ao de educar.
Os editais dos IFs anteriormente citados declaram, ainda, que os
ttulos ou declarao de concluso de Especialista, Mestre ou Doutor

devem estar acompanhados do respectivo Histrico Escolar e terem
sido obtidos em curso nacional reconhecido pelo CAPES (Coordenao
Nacional de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior) ou, se
estrangeiro, estar devidamente revalidado por rgo competente.
Tambm, para efeito de prova de ttulo, so considerados publicao
de livros, trabalhos ou artigos em anais de congressos e em revistas tcnicas
de circulao nacional e/ou internacional, na rea em que concorre; ser
editor ou organizador de livro editado; traduo de livro ou captulo;
patentes devidamente concedidas, relativas a inventos, orientao, coorientao de dissertaes e teses de mestrado ou doutorado, concludas
com xito; comprovante de tempo de exerccio de magistrio no ensino
mdio ou superior; comprovante de tempo de experincia profissional,
exceto magistrio, na rea a que concorre.
Outra exigncia aos profissionais dos Institutos Federais por meio dos
editais se faz quanto ao regime e jornada de trabalho em que so comuns
palavras como Dedicao Exclusiva, obrigao de prestar 40 (quarenta)
horas semanais de trabalho, impedimento de exerccio de outra atividade
remunerada, pblica ou privada, conforme o art. 112 da Medida Provisria
n 431/2008, convertida na Lei n 11.784, de 22/09/08, publicada no DOU
de 23/09/08.
Tomar cincia do Documento Base do PROEJA de nvel Mdio,
(2007, p.62-63) conveniente porque objetiva dar visibilidade ao programa
atravs de um link que permitir acesso a: editais, modelos de planos de
trabalho e planos de cursos, contatos entre a SETEC/MEC e instituies
participantes, chamadas para eventos, links com as pginas das instituies
participantes, links com outras pginas, selecionadas de acordo com o
interesse, exemplos de prticas pedaggicas e educativas e socializao de
produes, resultados da parte pblica das avaliaes do desenvolvimento
nas instituies participantes e ndices e indicadores do programa. Essa
transparncia permite que todo profissional se mantenha informado a
respeito dos eventos para manter-se inserido no PROEJA, como tambm
objetiva suprir as prticas pedaggicas e educacionais, muitas vezes ausentes
nestes profissionais.
As atividades disponibilizadas para acesso constante s informaes,
fomentando a jornada de reeducar-se academicamente deveriam estar
solucionando a questo da no formao didtica e pedaggica dos
profissionais, no entanto permanece um alto percentual de evaso nestas
turmas.
Todas as provas e exigncias, inclusive exames/avaliaes de sade
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PROEJA
recentes, somados declarao de que os candidatos habilitados sero

nomeados rigorosamente de acordo com a classificao obtida, so medidas
que procuram assegurar a melhor equipe de profissionais para provimento
de cargos do grupo magistrio, na categoria funcional de professor do
Ensino Bsico, Tcnico e Tecnolgico dos IFs. Porm, no seriam alguns
itens de ttulos mais um descompasso para o PROEJA? Afinal, valorizar
experincia profissional de magistrio, no ensino mdio ou superior, ttulos
de Especializao, Mestre ou Doutor no vem garantir formao acadmica
didtica e prticas pedaggicas voltadas clientela destinatria. A rigor,
mais coerente contar como prova de ttulos comprovante de tempo de
exerccio profissional de magistrio no ensino regular fundamental do 1
(primeiro) ao 9 (nono) anos e, principalmente, na EJA.
Portanto, no bastam uma boa cultura acadmica e transmisso segura
das informaes em sala de aula para tornar um excelente profissional em
um bom educador.
Este vai alm dessa meta, procurando at mesmo conhecer o
funcionamento da mente humana a fim de educar e reeducar-se com a
finalidade de encontrar respostas diferentes daquelas que j esto na mente
dos educandos.
preciso quebrar pedras com o forte e adequado instrumento da
pacincia, semear ideias libertadoras com as mos da determinao e
cultivar, com esforo, os territrios mais difceis de serem trabalhados, os
da inteligncia e da emoo. Como aponta Cury (2003): Educar ser um
arteso da personalidade, um poeta da inteligncia, um semeador de ideias.
Neste ponto da anlise a que se prope esse trabalho, surge a figura do
educando. No entanto, antes se faz necessrio o reconhecimento de que o
docente sempre ser discente e como tal, alm de reeducar-se para ensinar,
preciso reeducar-se para se proteger dos desgastes inerentes profisso.
Como h uma multiplicao de produo de conhecimentos que
exigem do professor uma busca constante para informar, transformar
e reformar-se ao mesmo tempo em que toma posse de algo positivo, no
caso, o acrscimo do saber, por outro lado, adquire o ativismo ( no sentido
negativo da palavra) excesso de atividades e informaes que minam a
qualidade de vida.
Para apresentar propostas que venham amenizar o problema do
ativismo, j que falar em soluo definitiva seria muita pretenso, visto
que as pedras devem ser quebradas a cada dia, medida que vo surgindo
pelo caminho, sero usados os termos, alunos e educandos ao se referir,
exclusivamente, aos discentes. Sero usados, professores e educadores ao
referir-se, particularmente, aos docentes. E referindo-se, ao professor como
educando, ser proferido docente-discente.

Freire (1996) faz afirmaes ponderando sobre o ato de ensinar,
a comear afirmando que no h docncia sem discncia. legtimo
acrescentar que a prtica de instruir vai preparando o iniciante confirmando
alguns saberes, corrigindo outros e vai possibilitando que se torne um
educador. Nessa perspectiva, o docente , tambm, permanentemente um
discente:
preciso que, [...], desde os comeos do processo, v ficando
cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem
forma se forma e re-forma ao formar e quem formado
forma-se e forma ao ser formado. neste sentido que ensinar
no transferir conhecimentos, contedos, nem formar
ao pela qual um sujeito criador d forma, estilo ou alma
a um corpo indeciso e acomodado. (FREIRE, 1996, p.23).
Dentre muitas outras exigncias, ensinar requer respeito autonomia

gerada, medida da oportunidade que lhe concedida, capaz de modificar o
ser do educando, a fim de contribuir para desenvolver no aluno a capacidade
de transformar a informao em conhecimento e o conhecimento em
experincia.
Ensinar requer pesquisa constante, pois faz parte da prtica docente,
a indagao e a busca. A dvida o primeiro degrau da sabedoria. Exige
respeito aos saberes do educando, sobretudo dos grupos alvos da EJA e
do PROEJA, pelo fato de serem constitudos por classes populares, que
trazem saberes socialmente construdos na prtica comunitria.
Ensinar confere a materializao das palavras pelo exemplo, pois
apesar de o provrbio popular afirmar que o exemplo fala mais alto que as
palavras no mbito da educao, ambos constituem-se igualmente eficazes,
principalmente se as palavras forem equilibradas com autoridade (no
autoritarismo) e brandura. Como sinaliza Cury (2008), os riscos abortam
nossa neurose de grandeza e nos fazem enxergar a grandeza das coisas
pequenas, como a suavidade da brisa, as gotas de orvalho, as pulsaes do
corao, o sorriso de uma criana, a f de um idoso.
Demanda risco, aceitao do novo e rejeio a qualquer forma de
discriminao, pois a implementao3 do PROEJA aspira insero dos
marginalizados com a finalidade de dar sua parcela de contribuio para
formar uma sociedade mais justa.
Para obter uma viso mais ampla sobre Implantao do PROEJA numa perspectiva de resgate da autoestima do trabalhador,
consultar Dialogando PROEJA: algumas contribuies/Organizado por Cristina Guimares, Guiomar Valdez. - Campos dos
Goytacazes (RJ): Essentia Editora, 2009. (Cap. 2, p. 35-63).
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PROEJA
Ensinar necessita reflexo crtica sobre a prtica, objetivando levar o

docente-discente, deciso de mudanas, a todo o momento que se fizer
necessrio. O exerccio do ensino crtico envolve o movimento dinmico,
dialtico, entre o fazer e o pensar sobre o fazer. Por esse motivo, na prtica de
formao docente, faz-se necessrio que o aprendiz de educador internalize
que o indispensvel levar produo, pelo prprio aprendiz em comunho
com o professor formador.
Exige o reconhecimento e a ao de assumir a identidade cultural,
porque a experincia histrica, poltica, cultural e social dos jovens, homens
e mulheres no pode ser ignorada pela docncia, pois nas tramas do
espao escolar que se encontra o carter socializante da escola, no que h
de informal na experincia que se vive nela, experincia de formao ou
deformao. Ignorar esta exigncia torna-se constitutivo o risco de fracasso
do avano, ainda que lento, dos sonhos de todos os que fazem parte do
sistema educacional.
Todas essas exigncias do ato de ensinar constituem-se essenciais
para que haja um virtuoso e eficiente relacionamento professor-aluno,
sem as quais a prtica de ensino se v comprometida por tornar-se, em
curto espao de tempo, obsoleta e negligente aos princpios e concepes
regentes do programa.
Assim sendo, o docente, diariamente (seno a todo instante), percebese num labirinto, tendo que fazer uma escolha entre dois caminhos, o
corredor da indagao: pesquisas, cursos de capacitao e aprimoramento
dos saberes, das novas metodologias e recursos tecnolgicos que o levam,
simultaneamente, para a continuidade de valorizao e preparo, mas
tambm, ao perigo emocional dos excessos de compromissos e ativismos. E,
entre o corredor da estagnao: impossibilidade, despreparo, desvalorizao,
desmotivao, desrespeito, violncia, foras que se esvaem pela exaustiva
rotina, e sintomas psicossomticos por perda da sade emocional. Ambos
os corredores cercam o educador de perigos emocionais como tenso,
ansiedade, angstia e insegurana, por ter que enfrentar diariamente todos
esses comprometimentos.
Envolvido no processo scio educacional que se firma na
transmissibilidade de conhecimentos, o docente se torna um profissional
que aprende a usar o conhecimento como instrumento de trabalho. No
entanto, precisa apropriar-se desses conhecimentos com a finalidade de
desenvolver uma prtica de defesa prpria atravs da inteligncia, ser capaz
de internalizar-se a fim de sondar sua prpria mente, equilibrar o processo
de interpretao atravs da democracia das ideias, tornando-se um educador
humanista, que usa seus erros, frustraes, perdas e dores para aprender a
se colocar no lugar do outro e a perceber que ele, de igual maneira, possui

dores e necessidades psicossociais.
Aceitar o desafio de mover-se no labirinto como docente-discente
pode levar o profissional a encontrar maneiras prprias de agir para educar
e reeducar-se, como diz Hernndez (1998, p.13): as inovaes ou so
realizadas pelos professores ou acabam no acontecendo.
Prtica docente e a construo do conhecimento
Para que se possa falar sobre o processo de aquisio do conhecimento
de jovens e adultos, necessrio se faz mencionar, brevemente, alguns
conceitos de um dos maiores expoentes da histria do pensamento
pedaggico no Ocidente, Lev Vygotsky4, que dedicou sua vida observao
cientfica rigorosa no processo de conhecimento pelo ser humano.
Alguns pontos salientes de sua obra: no possui uma teoria pedaggica;
rejeita as teorias inatistas (que atribuem hereditariedade as condies de
evoluo do pensamento individual), empiristas (doutrina que admite que
o conhecimento provenha unicamente da experincia) e comportamentais
(que vem o ser humano como um produto dos estmulos externos); o
aprendizado ocorre por interao entre estruturas internas e contextos
externos.
Quanto ao terceiro ponto, cumpre destacar que, segundo Vygotsky,
esse aprendizado depende fundamentalmente da influncia ativa do meio
social. Ainda, sobre o desenvolvimento e aprendizagem vygotskyana, em
que ele defende a corrente interacionista, ou seja, interativa, sociocultural e,
por sua percepo da instituio escolar na formao do conhecimento,
a teoria que mais se aproxima e que est mais ligada EJA e ao PROEJA.
Vale ressaltar que o motivo meno das idias de Vygotsky
embasar subsdios que tragam benefcios a uma prtica docente pertinente
e mais eficaz ao pblico, nos moldes, da EJA e do PROEJA, enriquecendoas com estudos contemporneos do cientista terico, pensador humanista
da Psicologia e da Filosofia, psiquiatra, psicoterapeuta, pesquisador e autor
da teoria Inteligncia Multifocal5 ou Psicologia Multifocal6, Cury (2006),
que se prope a estudar a confeco do mundo das idias.
Para conhecer mais sobre sua vida e teoria, ver Revista Nova Escola: edio especial grandes pensadores, p. 58 - 60. So
Paulo: Abril.
5
Para conhecer e entender com maior profundidade esta teoria revolucionria sobre o funcionamento da mente, ler o livro
Inteligncia Multifocal do Dr. Augusto Jorge Cury. So Paulo: Cultrix, 2006.
6
Nome norte-americano que passar a ser adotado mundialmente.
4
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PROEJA
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A definio de inteligncia para essa teoria, alm de complexa,

diferente de outras, pois entra em reas que outros autores no tiveram
oportunidade de estudar, como os fenmenos que atuam em fraes de
segundos na construo das cadeias de pensamentos, imagens mentais,
idias. Apesar dessas descobertas e de sua difuso, de acordo com o
prprio autor, nenhuma teoria verdadeira em si. De suas hipteses e de
seus conceitos e argumentos, derivam os conhecimentos. Esclarecido esse
ponto, no se deve afirmar que tal teoria seja melhor do que as teorias
de outros autores consagrados como Freud, Jung, Gardner7, Goleman8,
Morim, Piaget. Muitas teorias, como as teorias de Daniel Goleman,
com a Inteligncia Emocional, de Howard Gardner, com as Inteligncias
Mltiplas, de Cury, com a Inteligncia Multifocal podem ajudar o professor.
No entanto, levando em considerao sua aplicabilidade na educao, este
artigo limitou-se a citar a teoria de Cury.
Portanto, a Inteligncia Multifocal, definida resumidamente entra em
trs grandes reas. As duas primeiras so inconscientes e a ltima, consciente.
A primeira rea refere-se aos fenmenos inconscientes que atuam em
milsimos de segundos no resgate e na organizao das informaes da
memria e conclusivamente na construo dos pensamentos e emoes;
registrada milhares de vezes por dia, tudo o que se percebe, sente, pensa,
experimenta, constituem-se tijolos na construo da plataforma que forma
o EU.
A segunda rea faz aluso s variveis: como est (estado emocional
e motivacional), quem (a histria existencial arquivada nas janelas da
memria), onde est (ambiente social), quem geneticamente (natureza
gentica e a matriz metablica cerebral) e o como atua como gestor da
psique (o EU como diretor do roteiro de sua histria) que influenciam
em pequenas fraes de segundos os fenmenos que leem a memria e
produzem os pensamentos, imagens mentais, ideias e fantasias.
A terceira rea da inteligncia se refere aos resultados das duas
primeiras reas e, de acordo com o conceito da Psicologia Multifocal,
nesta rea que se encontram os comportamentos perceptveis, capazes de
serem avaliados e analisados (rapidez de raciocnio, o grau de memorizao,
a capacidade de assimilao de informaes, o nvel de maturidade nos
focos de tenso e, tambm, o nvel de tolerncia, incluso, solidariedade,
generosidade, altrusmo, segurana, timidez e empreendedorismo), bem
7
8
Sobre esta teoria ler o livro Inteligncia Mltiplas. Howard Gardner. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995.
Sobre esta teoria ler o livro Inteligncia Emocional. Daniel Goleman. Rio de Janeiro: Objetivo, 1995.
como nesta rea que so feitos os mais variados testes para serem medidos
os mais diversos tipos de quocientes de inteligncia.
Assim sendo, fica claro que capacidades que so aferidas em um
momento, se forem mudadas as variveis (como est, onde est, nveis
de gesto psquica), no so aferidas em outros. Todos os testes so
circunstanciais, parciais e incompletos. Nenhum deles definitivo.
Aps esta sucinta definio de inteligncia para a Psicologia
Multifocal, enumerar problemas de aprendizagem e alcanar solues para
alunos de uma turma infantil em que se est trabalhando e diagnosticando
dificuldades na gnese do processo de conhecimento, j no tarefa fcil,
mas, diagnosticar em turmas da EJA e do PROEJA, em que os educandos
j trazem conhecimentos e algumas experincias, que so vlidas para
os cursos em que estejam inseridos tarefa rdua para as instituies e
educadores. compreensvel que haja atrasos em determinadas disciplinas
propeduticas necessrias para uma formao de qualidade, o que objetivo
inegvel do programa, sabe-se da dificuldade de aporte terico para as
questes trabalhadas a respeito dos jovens e adultos que retornam escola
fora da faixa etria adequada.
s dificuldades citadas, somadas dificuldade de aprendizagem
(obstculos experimentados por todos), distrbio de aprendizagem
(transtornos mais complexos de natureza patolgica, em que uma
desordem em um ou mais processos podem trazer manifestao de um
problema na habilidade para escutar, falar, ler, escrever, soletrar, ou fazer
clculos matemticos incluindo retardo mental, deficincias sensoriais,
incapacidades motoras e ou perturbaes emocionais graves) e histrias
singulares e traumticas de vidas, so desafios que se impem aos educadores
e s instituies oferecedoras do PROEJA.
preciso pensar que num futuro prximo as instituies usaro
critrios para acolher em suas instalaes pessoas que de fato necessitem
de uma poltica educacional capaz de responder grande demanda de suas
urgentes necessidades.
Portanto, essencial para o docente saber como o aluno aprende e
entender quais so as faculdades de perceber, de conhecer as concepes
sociais dos jovens e adultos, para ensinar bem. Entender, tambm, que
com as ligeiras e grandes mudanas ocorridas em nossa sociedade e no
mundo, e conseqentemente a abundncia de informaes, ao mesmo
tempo em que se exigem mais anos de escolaridade, requer-se uma seleo
de contedo contextualizado e rapidez na sua transmisso, sem perder a
qualidade, devido ao fator determinante, economia, causa prioritria dos
investimentos na educao.
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PROEJA
No entanto, o corpo docente desse pas, excetuando os profissionais

do PROEJA (que se espera a permanncia da formao continuada) tem
de aprender com projetos e descobrir como cada aluno aprende. Esses
projetos devem partir de uma problemtica, ou seja, de uma necessidade
do contexto social do(s) aluno(s) para que ele(s) perceba(m) que a escola
tem ligao com a vida l fora, a escola uma extenso de vidas.
Vencer o inimigo professor presente em sala de aula e o aluno em
outro mundo tarefa difcil, j que os jovens conhecem cada vez mais o
mundo em que esto, mas quase nada sobre o mundo que so, pois lidar
com a juvenizao na EJA e no PROEJA implica lidar, em sua maioria,
com alunos de mente agitada, que sofrem por antecipao, que tm fadiga
excessiva, apresentam dficit de concentrao, esquecimento, alienao,
dificuldade de contemplar o belo nos pequenos estmulos da rotina e
sintomas psicossomticos. O quadro agrava-se quando o docente-discente
est ou portador desses sintomas.
Outros agravantes da juvenizao na EJA e no PROEJA acontecem
quando h guetos no mesmo espao escolar e a Sndrome do Pensamento
Acelerado (SPA).
O SPA decorrente do aumento exagerado da construo de
pensamentos [...], do excesso de informaes [...], do excesso
de estmulo da TV, da parania do consumismo, das presses
sociais, da competio excessiva. [...] Por ter coletivamente a
SPA, a juventude mundial viaja em suas fantasias e idias, no
se concentra, tem conversas paralelas e tumultua o ambiente
da sala de aula. (CURY, 2004, p.120).
No entanto, o citado inimigo, professor presente em sala de aula e

o aluno em outro mundo se faz presente, tambm, entre os adultos que
se matriculam em uma instituio para estudar, possivelmente, com os
problemas j citados acrescidos de outros como: autoestima devastada,
vergonha de nunca ter estudado ou de ter parado de estudar h muitos
anos, medo do ridculo e do desconhecido, cansao que torna tentador ir
para casa dormir, assistir TV, ficar com a famlia e/ou amigos depois de
um dia inteiro de trabalho.
Sabendo-se que nos cursos PROEJA o pblico-alvo traz uma
trajetria de interrupo, traumas, experincias nicas, a dor da apartao
de uma sociedade excludente, e, por isso mesmo, esta clientela, mais
especificamente o adulto, possui a conscincia de inconcluso, o que pode
proporcionar a essa mesma clientela, um pouco mais de viso para tornar-se
automotivada a vencer angstias, falta de autoestima, timidez, insegurana

e, provavelmente, outros tantos fatores no mencionados.
de suma importncia que os profissionais de educao das
instituies proponentes, conhecedores da clientela de direito a que o
PROEJA se prope alcanar (e que se espera que, a cada semestre, venha
aumentar, substituindo assim, um grande percentual de alunos que no
deveriam estar ocupando estas vagas) estejam conscientes e preparando-se
no intelecto, no fsico e emocionalmente para desempenharem essa grande
responsabilidade, pois onde h vida, h inacabamento. Mas, tambm, cientes
da responsabilidade de serem provedores de cargos do grupo magistrio na
categoria funcional de professor do Ensino Bsico, Tcnico e Tecnolgico,
estaro tendo a oportunidade de dar continuidade ao processo de (in)
concluso dos educandos e de si mesmos.
Ensinar no transferir conhecimentos, nos diz Freire (2008)
e sim criar as possibilidades para sua prpria produo ou a sua
construo, instigando no educando o desenvolvimento: o gerenciamento
dos pensamentos, a administrao das emoes, o desenvolvimento da
autoestima, a liderana de si mesmo, o trabalhar perdas e frustraes e a
superao de conflitos (CURY, 2004).
O Projeto Escola da Vida9, de Augusto Cury, conduz os educadores a
aplicarem dez tcnicas pedaggicas que intentam contribuir para ocasionar
mudanas perenes na educao. Este artigo oferece, a partir deste ponto da
anlise, algumas propostas de mudanas de atitudes ou, em alguns casos, a
confirmao dessas propostas no desempenho da tarefa de educar, pois se
o docente-discente internaliz-las para sua aplicabilidade, e quanto melhor
for a qualidade da educao, melhor ser a qualidade de vida de todos.
O educador deve valorizar mais o aluno que erra do que o prprio
erro, pois correo com palavras humilhantes gera baixa autoestima,
sentimento de incapacidade e baixo rendimento.
A prtica do hbito de policiar-se nas palavras e atitudes na hora de
corrigir o aluno traz benefcios para o discente e para o docente-discente:
cuidar do pensamento no palco da mente cuidar da qualidade de vida; zelar
pelo que se sente no presente cuidar do futuro emocional, transformar
a qualidade de arquivamento das informaes, ou seja, transformar as
experincias negativas em positivas atenua traumas, transformando a
memria em solo frtil.
9
O Projeto Escola da Vida est contido no livro Pais brilhantes, professores fascinantes, 2003. p.119 a 155, publicado pela
Editora Sextante.
267
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PROEJA
Ensinar estimulando a emoo desacelera o pensamento, melhora

a concentrao, produz um registro privilegiado, portanto, ensinar,
aconselhar e orientar sem provocar emoo positiva no gera educao,
apenas informao.
A descoberta de que h grande possibilidade de incorporar novas
caractersticas de personalidade, superar traumas e transtornos emocionais
reescrevendo a memria, reeditando o filme do inconsciente de maneira
inteligente, construindo novas experincias que sero arquivadas no lugar
das antigas, capacitando o discente e o docente-discente a serem autores
de suas histrias traz esperana para os grupos destinatrios da EJA e do
PROEJA.
A tranquilidade abre possibilidades para as pessoas serem mais
eficientes, em contra partida, a ansiedade compromete o desempenho
intelectual e leva a reaes instintivas. Como docente-discente, estar sempre
atento a que, para corrigir ou ajudar o educando e/ou a si mesmo, primeiro
deve-se conquistar a emoo para depois conquistar a razo.
No existe lembrana pura, a reconstruo do passado sofre a
influncia do estado emocional e do ambiente social em que se est
tornando esta mesma lembrana mais prxima ou mais distante da
experincia original. Nesse caso, a memria um centro de criaes que
permite como consequncia positiva a possibilidade de libertao de
recordaes indesejveis, podendo a pessoa distanci-las da experincia
original reduzindo o nvel de sofrimento atrado pela lembrana do fato,
significando que o professor conhecedor dessa verdade pode atuar, tambm,
ajudando o educando e a si prprio.
Outras implicaes pelo fato de no existir lembrana pura: provas
escolares fechadas no medem a arte de pensar, a quantidade exagerada de
informaes estressante, a maioria das informaes se perde e nunca mais
ser lembrada. Estar sempre revendo o currculo, mais carinhosamente
o da EJA e do PROEJA, para que o tempo passado na escola seja
aproveitado ao mximo possvel, com a finalidade de conscientizar as
parcelas desfavorecidas da sociedade, de lev-las a entender sua situao de
oprimidas e agir em favor da prpria libertao. Dessa maneira, o processo
de alfabetizao poltica constituir-se- em conscientizao para esforos
de aes humanizadoras.
O educador-discente precisa buscar informaes, organiz-las
em conjunto, filtrar o importante, dar-lhes significado (aquisio de
conhecimento), saber manipular os conhecimentos (habilidade), usar esses
conhecimentos (competncia). Feito isso, ocorrer a transposio didtica,
ou seja, ir ensinar o aluno a faz-lo tambm, lembrando que o aluno para
aprender precisa ser estimulado e sentir prazer, especialmente o pblico

alvo da EJA e do PROEJA, portanto as aulas precisam ser dinmicas e
estimulantes.
Ao aplicar os princpios psicoteraputicos derivados do processo de
construo da inteligncia10, estimula-se o resgate da liderana do EU e fazse com que os indivduos deixem de ser espectadores passivos de misrias
psquicas e passem a ser agentes modificadores de sua personalidade.
Atualmente, muitas tarefas que no lhes compete, esto sendo
colocadas sobre os ombros dos professores. Pensando nessa dura realidade
e ciente de que a teoria, mesmo que sinteticamente apresentada, pode
ser uma ferramenta de alto impacto na educao de jovens e adultos e na
reeducao do professor (dos pontos de vista psicoteraputico, filosfico e
pedaggico) espera-se que venha aguar o desejo da continuidade de busca
por uma constante reeducao. Justifica-se pela clara viso de que o estudo
citado (a Inteligncia Multifocal) para embasar a tarefa de educar no se
constitui em livro de auto-ajuda mas, de cincia aplicada.
Como teoria de cincia aplicada objetiva disponibilizar ferramentas
a fim de estimular o debate de idias para que os leitores aprendam a
atuar em seu psiquismo, a desenvolver conscincia crtica, proteger sua
emoo, tornar-se gestor de sua mente, ser capaz de expandir seu potencial
intelectual e prevenir transtornos psquicos. Enfim, como poo dialogar,
se alieno a ignorncia, isto , se a vejo sempre no outro, nunca em mim
(FREIRE, 1996).
O educador-transformador contribui para desenvolver em si mesmo
e em seus alunos mudanas tais quais: auto-estima, segurana, tolerncia,
solidariedade, perseverana, proteo contra os estmulos estressantes,
pensar antes de agir, expor e no impor as ideias, capacidade de debater, de
questionar, de estabelecer metas, amor pela vida, de trabalhar em equipe,
capacidade de contemplao do belo, de perdoar, de fazer amigos, de
socializar, e tantas outras. No entanto, a ltima implicao que ser citada
pela prtica da mudana de atitude, consiste na permisso ao ser humano
de ser criativo.
10
Sobre mais exerccios prticos para desenvolver os cdigos da inteligncia e protege-ser das armadilhas da mente, ler e
praticar os ensinamentos contidos no livro O cdigo da inteligncia: guia de estudos, 2009. Publicado pela Editora Thomas
Nelson Brasil.
269
270
PROEJA
Consideraes Finais
A preocupao constante, norteadora desta leitura sistemtica,
constituiu-se no uso, das palavras para reivindicar direitos e denunciar
injustias, tornando-se a voz dos marginalizados, dos procedentes de
grupos em desvantagem social, dos desvalidos (no de sorte, mas de justia)
dos alienados neste imenso Brasil.
Referendado por artigos da Constituio, foram revistos conceitos e
princpios do Documento Base do PROEJA na inteno de fazer ecoar nos
ouvidos e na conscincia dos que possam transformar palavras em atitudes
e aes efetivas.
Quanto ao descompasso na gnese de implementao do programa,
como crtica positiva, percebe-se a possibilidade de prevenir novos erros,
pois ser sbio usar os erros, prprios ou alheios, para se construir.
Objetivou-se apresentar deficincias na divulgao e nos critrios de
acesso dos alunos, para renovar idias que concorram para a eficcia desse
objetivo, nos moldes do programa, a fim de atrair, acolher, facilitar o acesso, a
permanncia e a concluso do ensino tcnico do pblico-alvo do PROEJA
concretizando essa poltica pblica de Estado, que visa motiv-los para uma
educao permanente, que permita a esses sujeitos serem participativos no
processo lucrativo dos diversos setores produtivos de nossa Nao.
Ainda como contribuio para permanncia dos educandos, observouse o critrio de acesso do professor, questionando a supervalorizao do
academicismo, no se desfazendo do embasamento terico, mas propondo
formao e/ou reformulao da viso de sala de aula, para os professores
que atuam sem prticas pedaggicas e metodolgicas. Questionou-se a
desvalorizao da experincia dos docentes que atuam nessa modalidade,
que j dimensionam as dificuldades de perfil dessas turmas: falta de base
slida de conhecimentos advindos do ensino bsico, muitas vezes no
participativos, com diferenas de idade e maturidade, escolaridade e cultura,
ou seja, o processo de formao desses sujeitos.
Enfim, o profissional que se tem conformado em apenas ser professor,
toca na sua formao acadmica, na qual ainda h muito a pesquisar e mover
aes que o qualifiquem melhor, por consolidao de renovadas leis que
garantam o seu desempenho, impulsionando-o ao encontro de ferramentas
que podem desobstruir passagens em si mesmo e em outros, tornandose educador, formador de educandos-pensadores, construtores de ideias e,
finalmente, transformando o homem e sua realidade, independente de sua
idade e formao, em trabalhadores-cidados ativos.
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PROEJA
Precarizao do trabalho e da formao docente para atuar na EJA e no PROEJA: uma investigao a partir das condies de trabalho...
Sandra Maria Manhes de Siqueira, Adelino Barcellos Filho
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CAPTULO 33
Precarizao do trabalho e da formao docente para atuar na

EJA e no PROEJA: uma investigao a partir das condies de
trabalho no C. E. Almirante Barroso
Sandra Maria Manhes de Siqueira*
Adelino Barcellos Filho**
Resumo
O presente artigo apresenta uma aproximao do contexto de trabalho
dos professores do Colgio Estadual Almirante Barroso (localizado
no distrito de Tocos em Campos dos Goytacazes RJ.) que atuam no
Ensino Mdio na modalidade de Educao de Jovens e Adultos, cujas
manifestaes de desistncia, ou resistncia, revelam/apontam para um
processo de precarizao da formao e do trabalho desse profissional
para atuar na EJA e, por conseguinte, tambm no PROEJA (Programa
na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos). Um dos objetivos deste
trabalho contribuir para com o debate sobre a natureza do trabalho do
professor que atua em tais modalidades, no contexto do atual modelo
econmico e poltico hegemnico.
Palavras-chave: Precarizao. Trabalho docente. EJA. PROEJA.
Abstract
This paper presents an approach to the work context of teachers in State College
Almirante Barroso (located in the district of stumps in Campos - RJ.) Acting in
* Graduada em Servio Social pela UFF Campos - RJ. Graduanda em Pedagogia pela Universidade Estcio de S-EAD.
Especialista em Psicopedagogia pela FAFIMA Faculdade de Filosofia de Maca RJ. E-mail: sandra.siqueira@yahoo.com.
br.
** Orientador. Licenciado em Filosofia: habilitado em Filosofia; Sociologia e Psicologia PUC-MG. Especialista em Educao
Profissional nos moldes do PROEJA IFF.
276
PROEJA
high school in the form of Youth and Adults, whose manifestations of withdrawal
/ resistance show / link to a precarious process of training and this professional
to work in adult education and therefore also in PROEJA (National Program
for Integration of professional Education with Basic Education in the Mode of
Education, Youth and Adult). One purpose of this paper is to contribute to the
debate on the nature of the work of the teacher who acts in such procedures, in the
context of the current hegemonic economic and political model.
Key words: Insecurity. Teaching. EJA. PROEJA.
Introduo
As reflexes tericas, as discusses, debates e as propostas de
trabalho, pesquisa travadas durante o curso de Ps-Graduao nos moldes
PROEJA no Instituto Federal Fluminense-IFF (Campos dos Goytacazes/
RJ) constituram o ponto gerador das indagaes e observaes acerca do
trabalho docente da Educao de Jovens e Adultos - Ensino Mdio no
Colgio Estadual Almirante Barroso - dentro da dimenso das relaes
de dominao presentes na sociedade e no trabalho. Tais questionamentos
referem-se s manifestaes, discursos, prticas (veladas e/ou explcitas)
deste trabalhador da educao, que apontam ora para um descontentamentomanifesto como uma aparente passividade/neutralidade/descompromisso
e vontade de desistir da profisso- ora para um desejo de permanecer,
na tentativa de contribuir para a transformao dos sujeitos (ideias, aes,
cotidianos) que vivem do trabalho, com vias emancipao/desalienao
destes.
Como aponta Caldas (2007), apud Girox(1986):
[...] trata-se de compreender e apreender o trabalho docente
enquanto processo humano concreto, determinado pelas
formas histricas de produo e reproduo da existncia, o
que implica em compreend-lo como inscrito na totalidade
do trabalho [...] Parte tambm do pressuposto que as
relaes de dominao presentes na sociedade e no trabalho
podem gerar, contraditoriamente, reaes de desistncia,
aqui entendidas como a perda do sentido do trabalho e o
descomprometimento com a organizao em que atuam, bem
como com os destinatrios de seu trabalho, e comportamentos
de resistncia, no sentido crtico-emancipatrio, ou seja,
como espao de luta contra-hegemnica.
Busca-se, assim, indagar a natureza do trabalho docente da EJA e

do PROEJA no que se refere aos processos de precarizao a presentes
(problema deste trabalho), com o objetivo de contribuir para com as
reflexes, debates travados nos espaos escolares ou acadmicos, na
tentativa de elucidar, em meio as contradies e a dinamicidade histrica, os
elementos, pressupostos que (re)cortam, (re)desenham o trabalho imaterial
do professor.
A fim de fornecer elementos que possam vir a contribuir com
tais reflexes, este artigo apresenta uma breve anlise sobre o trabalho
dos professores da EJA do C. E. Almirante Barroso, utilizando como
recurso, mtodo de pesquisa as experincias de trabalho na Coordenao
Pedaggica, as entrevistas realizadas com seis dos nove professores do
quadro da escola desta modalidade (as vagas das disciplinas de Sociologia,
Filosofia, Artes e Projeto no foram preenchidos devido grande carncia
desses profissionais no sistema), alm das observaes diretas da prtica
cotidiana dos docentes desta escola.
O papel do professor que atua na EJA e no PROEJA: algumas questes
Repensando o contexto histrico da nossa Educao, encontra-se
uma coleo de discursos e leis que, por muitas vezes, no resultam em
solues efetivas.
No que diz respeito formao do professor, depara-se, tambm hoje,
com uma infinidade discursiva sobre o papel, contribuio fundamental da
prtica educativa para a construo da sociedade do futuro. Assim Nvoa
(1999) analisa criticamente a situao dos docentes na virada do milnio.
Nos dias de hoje, h uma retrica cada vez mais abundante
sobre o papel fundamental que os professores sero chamados
a desempenhar na construo da sociedade do futuro.
Um pouco por todo lado, polticos e intelectuais juntam
as suas vozes clamando pela dignificao dos professores,
pela valorizao da profisso docente, por maior autonomia
profissional, por uma melhor imagem social etc.
O referido autor chama a ateno para uma situao de precariedade

j ento presente no contexto educacional, no que se refere ao trabalho
docente a no dignificao dos professores, a desvalorizao da profisso
docente, a ausncia de autonomia profissional evidenciando a necessidade
277
278
PROEJA
premente de valorizar, dignificar o trabalho do professor de forma a

contribuir para as transformaes sociais.
As breves reflexes so apenas para introduzir uma questo
fundamental: no contexto atual em que o trabalho docente se encontra
submetido lgica capitalista (que no entender de Kuenzer (2009), ele
uma parte da totalidade do trabalho no capitalismo), como compreender
o papel do professor que atua junto a sujeitos jovens e adultos que vivem
do trabalho? Quais as possibilidades de transformao da realidade ou
de conservao/reproduo, alienao do trabalhador? Sobre isto, Caldas
(2007) reflete:
O primeiro pressuposto terico a ser considerado na anlise
das possibilidades transformadoras do trabalho docente
que ele parte da totalidade constituda pelo trabalho no
capitalismo, estando submetido, portanto, sua lgica e s
suas contradies. O que vale dizer que o trabalho docente
no escapa dupla face do trabalho: produzir valores de uso
e valores de troca [...].
Para compreender as possibilidades e os limites do

compromisso social dos docentes com a classe que vive do
trabalho, torna-se necessrio tomar a relao dialtica que
configura esta dupla face, como os dois lados da mesma moeda
que compem uma totalidade por contradio. Decorre desta
afirmao que o trabalho docente, sob a gide do capitalismo,
no escapa lgica da acumulao do capital, direta ou
indiretamente, pela venda da fora de trabalho do professor
para instituies privadas, pela qualificao cientficotecnolgica de trabalhadores para atender s demandas do
trabalho capitalista, pelo disciplinamento tendo em vista a
subordinao, pela produo de cincia e tecnologia. Assim,
seu trabalho est atravessado pelas mesmas contradies que
caracterizam o capitalismo. Contudo, por meio do trabalho,
que o professor, como os demais trabalhadores, ao mesmo
tempo em que submetido pelo capital ao processo de
produo de valor para a prpria valorizao desse mesmo
capital, e no em benefcio dos trabalhadores contribui
para a transformao desta mesma realidade, tendo como
horizonte a construo de relaes sociais mais justas e
igualitrias.
Vale destacar, ainda, nas consideraes da autora, a importncia da

natureza no-material do trabalho docente (o produto no se separa do seu
produtor), que pode abrir fendas, possibilidades de no subsuno deste
lgica do capital, de resistncia e autonomia.
Vem tornando-se objeto de estudo freqente a questo da insatisfao
dos professores no magistrio, caracterizada pelas manifestaes de
desistncia dos mesmos em relao ao cotidiano educacional (faltas,
abonos, licenas mdicas, exoneraes, descompromisso, apatia, entre
outras) associada a um processo de decadncia, pauperizao desse trabalho
(carga horria estendida, baixa remunerao, falta de formao continuada,
exposio violncia, insegurana etc.). Tal situao vem apontando para
um processo histrico de produo e reproduo da existncia redesenhado
pelo modo de produo capitalista, em que o trabalho docente ganha
dimenses de precariedade (atingindo a formao do professor), limitando
as possibilidades das aes transformadoras deste junto milhares de
sujeitos (jovens e adultos) que vivem do trabalho.
Um panorama das condies de trabalho do professor da EJA no
C.E.A.B.
O Colgio Estadual Almirante Barroso (CEAB), situado no
17 Distrito de Campos dos Goytacazes Tocos, teve implantada a
modalidade de Educao de Jovens e Adultos (Ensino Mdio) no ano de
2004. Esta oferecida no turno noturno e atende adolescentes oriundos
do Ensino Mdio regular, jovens e adultos (homens e mulheres) que foram
alijados do processo de escolaridade bsica, em idade prpria (LDBEN n
9394/96, art. 37). Os componentes curriculares oferecidos e contemplados
na Proposta Curricular da Secretaria Estadual de Educao do Estado
do Rio de Janeiro (SEEDUC) compreendem a base nacional comum do
currculo (LDBEN 9394/96), quais sejam: Lngua Portuguesa, Lngua
Estrangeira, Histria, Geografia, Matemtica, Biologia, Fsica, Qumica,
Projeto, Educao Fsica, Filosofia, Sociologia, Artes; cada qual com sua
carga horria especfica, de acordo com a Grade Curricular proposta pela
SEEDUC.
Desde a sua implantao, a EJA no CEAB vem ganhando cada vez
mais importncia, sendo valorizada pela comunidade local devido ao grande
contingente de alunos que abandonam os bancos escolares para trabalhar
e ajudar no sustento da famlia, outros por desistirem do estudo, da escola.
Neste contexto, as turmas so formadas por adolescentes, jovens e
279
280
PROEJA
adultos (mulheres e homens) com idades que variam entre 18 e 60 anos em

mdia, com a maior parte de trabalhadores (lavrador(a), fiscal de lavoura,
operrio da Usina Paraso de Tocos, pescador(a), domstica, entre outros).
So alunos que, por suas condies, oportunidades de vida, demonstram/
expressam, em sua maioria, desejo de aprender, de compartilhar
conhecimentos e experincias de vida, porm com todas as dificuldades
peculiares ao sujeito da EJA (sono, cansao, atrasos, faltas, entre outras) o
que no constitui para este trabalho, objeto de pesquisa e que, portanto, no
ser aqui desdobrado. Tais alunos compem trs turmas, respectivamente
correspondentes ao 1, 2 e 3 anos do Ensino Mdio de EJA.
Tal cenrio descrito justifica-se pela necessidade de nela desenhar as
condies de trabalho do corpo docente que atende referida clientela, a
partir dos subsdios de observaes, conversas e entrevistas realizadas junto
ao mesmo.
A maior parte desses professores no reside na comunidade (utilizam
nibus ou carro para chegar at a escola), possuem uma matrcula na
SEEDUC e outros vnculos empregatcios. Todos possuem graduao
especfica, alguns com Especializao Stricto Sensu e um deles com
Mestrado. Apesar das determinaes pedaggicas do sistema, poucos so
os que apresentam o seu Planejamento Docente, utilizando a maioria
referncias curriculares do Ensino Mdio regular (como livros didticos,
planejamentos, projetos pedaggicos, atividades, textos etc).
Nas entrevistas realizadas, observa-se que a maior parte dos
professores confirma ter contempladas as especificidades da clientela de
EJA em seus planejamentos o que no pde ser constatado pela falta de
tais registros no arquivo pedaggico da escola- e alguns que admitem no
ter priorizado tais realidades.
Importante ressaltar aqui que, apesar do documento de Reorientao
Curricular de EJA enviado pela SEEDUC, os professores no acessam
tal material. No dizer de alguns, j sabem o que ali contemplado: os
contedos mnimos ou os mais importantes. Ainda, eles admitem no
dar importncia ao registro do planejamento de suas aulas, pois sendo
professores do Ensino Mdio regular, j sabem como abordar os contedos
nas aulas: minimizando-os: Eu j sei o que vou dar nas aulas. Na EJA a gente
tem que diminuir alguns contedos. No tem jeito. (Prof. R.).
A questo primeira que se coloca aqui a seguinte: tm esses
professores uma formao que d conta das vicissitudes do trabalho
docente junto clientela da EJA? Perguntados sobre as oportunidades de
qualificao permanente para o trabalho com tal modalidade de ensino,
90% respondeu negativamente, mas admitindo sentir necessidade desta,

alm da falta de oportunidades de reunirem-se para troca de experincias
(horrios reduzidos, desencontros).
Segundo o Documento Base (2006) do Programa Nacional
de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na
Modalidade de educao de Jovens e Adultos (PROEJA), h que se
assumir a formao integral dos sujeitos da EJA, atentando-se para as suas
especificidades, observando se, os que esto envolvidos em tal modalidade
tenham o comprometimento para com a proposta. Cita o Documento Base
do MEC/SETEC (2006):
O fundamental nesta proposta atentar para as especificidades
dos sujeitos da EJA, inclusive as especificidades geracionais.
Por isso, essencial conhecer esses sujeitos; ouvir e considerar
suas histrias e seus saberes bem como suas condies
concretas de existncia [...] ainda sobre os sujeitos envolvidos
na EJA, importante que estejam abertos a inovaes e
comprometidos com os objetivos dessa modalidade, como
agentes solidrios na produo coletiva de um projeto
social. [...] Dos gestores pblicos (MEC e Secretarias
Estaduais e Municipais) aspira-se o comprometimento
com a viabilizao de financiamento permanente, em
tempo hbil e co as necessrias articulaes polticas, como
garantia para uma oferta perene e de qualidade. [...] Dos
servidores, em geral, deseja-se que sejam sensveis realidade
dos educandos e compreendam as especificidades da EJA.
[...] Professores, como educadores que so, ao assumirem o
papel de mediadores e articuladores da produo coletiva do
conhecimento, e comprometidos com a proposta, podero
atuar criativamente, acolhendo sem ansiedade as demandas e
exigncias dos sujeitos alunos e do projeto pedaggico.
Se junta a essa anlise da realidade didtico-pedaggica dos professores

da EJA/CEAB, a que se refere s condies de trabalho deste grupo.
Indagados sobre a opo por trabalhar com tal modalidade, dois disseram
que no foi por livre escolha, tendo sido em funo de complementar carga
horria ou por no ter tido oportunidade de escolher turmas do ensino
regular. O restante, portanto, a maior parte dos entrevistados, afirma ter
optado pela docncia junto a essa clientela por gostar das peculiaridades
desta e das oportunidades de aprendizagem. Alguns dos depoimentos so
aqui evidenciados:
[...] os alunos, em sua maior parte, tm um interesse maior, mesmo com
281
282
PROEJA
todas as dificuldades. (Professor G.).

E sempre gostei de trabalhar com pessoas adultas. Aprendemos muito na
relao com o outro, novas experincias. (Professora M.).
Torna-se importante destacar o pensamento desta professora que,
associado a algumas de suas colocaes em reunies pedaggicas sobre
a sua satisfao em trabalhar com jovens e adultos (devido riqueza
das experincias e histrias de vida), remontam um ideal de educao
referenciado pela valorizao e reconhecimento de saberes de vida como
contedos concretos imprescindveis para a construo de conhecimento
e na constituio de agentes sociais. No dizer de Kuenzer (2009), sobre a
nova proposta pedaggica para o Ensino Mdio:
Esse novo projeto, portanto, trabalhar o desenvolvimento
articulado de conhecimentos, emoes, atitudes e utopias,
unificando razo, mos e sentimentos, na perspectiva da
omnilateralidade, ou seja, do desenvolvimento humano em
sua integralidade, em substituio unilateralidade objetivada
pelo taylorismo-fordismo.
Ainda analisando a realidade de trabalho do referido grupo docente,

constatou-se que, em relao carga horria de trabalho, a maioria
manifestou ser satisfatria, tendo alguns colocado a necessidade de melhor
remunerao. Sobre as condies de trabalho no colgio, parte deles
demonstra descontentamento para com a falta de estrutura em alguns
ambientes como laboratrios, biblioteca, auditrio, quadra esportiva, assim
como em relao ao material didtico (falta de livros) e carga horria
das disciplinas (nmero de aulas insuficiente). Faz-se necessrio destacar a
queixa de um deles: Condies precrias [...] sem capacitao para atuao
dos docentes. Tudo feito de cima para baixo. E depois s cobrana. Se vira nos
trinta. (Professora M.). Seria esta uma aluso ao tolhimento do trabalho
docente por exigncias das relaes de mercado?
Segundo Kuenzer (2004), o trabalho do professor se objetiva na
tenso entre o trabalho em geral (qualificador, transformador, prazeroso)
e o trabalho capitalista (mercadoria comprada para valorizao do capital),
tenso acentuada pela natureza no-material desse trabalho, ou seja, no
h separao entre produto e produtor. Esse carter do trabalho docente
permite reafirmar o poder do trabalhador assim como cada vez mais
minimizar o seu espao de interveno, devido crescente mercantilizao
dos servios educacionais.

A partir de observaes diretas e discusses em reunies pedaggicas,
puderam-se constatar tambm outras queixas sobre tais limites/cobranas
do sistema:
1. Quer saber a verdade? No final tanta exigncia que eu no sei se
dou minhas aulas ou se fico preparando os papis (professora se referindo a
planejamentos, projetos, dirios) que eles querem. Sinceramente, d vontade
de desistir de tudo. (Professora H.).
2. Temos ar condicionado em todas as salas, computadores agora com
essa histria de dirio on-line. Tem dinheiro pra isso, pra cobrar mais ainda da
gente, mas aumento de salrio que bom, cad? (Professora M.).
3. O estado, cobra tanto da gente, mas nunca deu um curso sobre EJA.
(Professora Q.)
O descontentamento desses professores retratam as dificuldades
que encontram no percurso do trabalho docente, minando, inibindo seus
desejos, referncias e crenas em funo da poltica exercida pelas esferas
administrativas. (CALDAS, 2007).
Segundo Christophe Dejours (1992), executar uma tarefa sem
investimento material ou afetivo exige a produo de esforo e de vontade,
em outras circunstncias suportadas pelo jogo da motivao e do desejo.
O aumento das responsabilidades do professor vem sobrecarregando
seu cotidiano profissional, provocando desnimo e insatisfao. No que se
refere a esses docentes da EJA, h uma manifestao constante de cansao
(fim de uma jornada intensiva de trabalho durante o dia) e desiluso para
com as perspectivas iniciais sobre seu trabalho.
Esteve (1995) reflete sobre essa deficincia nas condies de trabalho:
Hoje em dia,o ensino de qualidade mais fruto do voluntarismo
dos professores do que conseqncia natural das condies
de trabalho adequadas s dificuldades reais e s mltiplas
tarefas educativas [...] Muitos professores denunciam a
inexistncia dos meios necessrios ao desenvolvimento da
renovao metodolgica que a sociedade e as autoridades
exigem. Em mdio prazo, esta situao provoca a inibio
do professor. [...] As condies de trabalho dos professores,
nomeadamente os constrangimentos institucionais, tambm
constituem entraves s prticas inovadoras.
Este breve panorama das condies de trabalho dos professores da

EJA/CEAB, abre grandes lacunas para reflexo e anlise sobre o processo
de precarizao do trabalho e formao docente para atuar junto aos jovens
283
284
PROEJA
e adultos da EJA e PROEJA, que objeto de investigao deste artigo.

Sobre isso, Lapo e Bueno (2002) afirmam:
Quando a organizao do trabalho docente e a qualidade das
relaes estabelecidas dentro do grupo (...) no correspondem
aos valores e s expectativas do professor, este se v diante da
dificuldade de estabelecer ou manter a totalidade de vnculos
necessrios ao desempenho de suas atividades no magistrio.
Busca-se compreender, elucidar o processo de desconstruo do

trabalho docente em funo das relaes de dominao tecidas na sociedade
e no trabalho, que acabam por determinar um percurso de falncia dos
princpios, comportamentos e compromissos do professor perante a classe
dos que vivem do trabalho.
Os sinais da precarizao do trabalho docente EJA/PROEJA
Refletindo sobre os dados coletados com as entrevistas realizadas
junto aos professores da EJA do CEAB, alm das idias expostas nas
reunies pedaggicas e observaes desse cotidiano escolar, com base
tambm na entrevista feita com um professor do PROEJA do IFF/
Campos dos Goytacazes, passou-se anlise de todos esses elementos,
luz dos referenciais apontados neste trabalho e, principalmente, a partir
do estudo e debates travados durante as aulas do curso de Ps-Graduao
em PROEJA, conduzindo, ento, para a constatao de um quadro de
desistncia e precarizao deste trabalho docente. Na conduo desta anlise,
torna-se imperioso citar que este artigo tende a aproximar-se de tal quadro
sem, contudo, pretender esgotar as possibilidades de desdobramentos ou
concluses, o que vem ratificar o objetivo inicialmente anunciado: o de
contribuir para o debate ou aprofundamento do tema central.
Os depoimentos e dados colhidos da realidade dos docentes apontam
para alguns sinais de desistncia frente s dificuldades encontradas
(condies de trabalho) e as exigncias impostas pelo sistema, denotando
uma forma de explorao.
Caldas (2007) alerta:
No caso dos professores, a contribuio para o processo de
acumulao se d a partir de uma caracterstica muito peculiar
do seu trabalho: a sua natureza no-material, j que no
possvel separar o produtor de seu produto. Essa natureza
limita, de certo modo, a realizao do trabalho segundo o
modo capitalista, que passa a se dar indiretamente, por meio

de diferentes mediaes que convenam o trabalhador, pela
fora ou pela persuaso, a ser artfice da prpria explorao,
ao tempo que busca sua realizao pessoal, vinculada a
finalidades.
Os docentes, ao manifestarem descontentamento para com as

cobranas do sistema, que acabam por minar suas foras, causando uma
espcie de desnimo em relao ao trabalho, desvelam o quadro de uma
possvel desistncia de seus objetivos e compromisso profissional: [...] d
vontade de desistir de tudo.
No que diz respeito formao, os entrevistados expressaram a
necessidade de qualificao profissional para o trabalho com o pblico da
EJA. Tal aspecto, interfere em suas prticas pedaggicas engessadas (falta de
planejamento contemplando as especificidades da EJA, de adequao dos
contedos realidade concreta dos educandos, avaliaes classificatrias,
metodologias e material didtico transplantados do Ensino Mdio
regular). Percebe-se a um certo abandono ou um relaxamento dos
vnculos com a profisso.
Lapo e Bueno (2003) elucidam essa questo:
O trabalho, para que seja realizado satisfatoriamente e para
que cumpra seu papel equilibrador, requer o estabelecimento
de vnculos especficos com determinadas classes de objetos:
instituies, pessoas, instrumentos, organizaes. Esses
vnculos (...) so entendidos como o conjunto de relaes que
o professor estabelece com a escola e com o trabalho docente,
e que depende da combinao das caractersticas pessoais
do professor, das formas de organizao e funcionamento
da escola, do grupo e do contexto social em que ambos
(professor e escola) esto inseridos. Quando a organizao
do trabalho docente e a qualidade das relaes estabelecidas
dentro do grupo (incluindo-se a o resultado obtido com o
trabalho em sala de aula) no correspondem aos valores e
s expectativas do professor, este se v diante da dificuldade
de estabelecer ou manter a totalidade de vnculos necessrios
ao desempenho de suas atividades no magistrio. Assim,
pode-se dizer que o abandono conseqncia da ausncia
parcial ou do relaxamento dos vnculos, quando o confronto
da realidade vivida com a realidade idealizada no condiz
com as expectativas do professor, quando as diferenas entre
essas duas realidades no so passveis de serem conciliadas,
impedindo as adaptaes necessrias e provocando
frustraes e desencantos que levam rejeio da instituio
e/ou da profisso.
285
286
PROEJA
Outro aspecto enfatizado pelos professores como fonte de

insatisfao com o magistrio so as condies desfavorveis de trabalho:
baixa remunerao, a desvalorizao governamental e dos prprios alunos
(colocao da Professora Q. na entrevista), carga horria excessiva, nmero
insuficiente de aulas por disciplina, a burocracia institucional, a falta de
qualificao, a escassez de recursos materiais. Um certo mal-estar
percebido atravs dos depoimentos. Esteve (1996) significa o mal-estar
docente como um conjunto de reaes desajustadas dos professores frente s
mudanas/exigncias sociais, ocasionando mazelas psicolgicas e processos
de culpa vivenciados por esses, afetando o cotidiano de trabalho:
A expresso mal-estar docente (malaise enseignant, teacher
burnout) emprega-se para descrever os efeitos permanentes,
de carter negativo, que afetam a personalidade do professor
como resultado das condies psicolgicas e sociais em que
exerce a docncia, devido mudana social acelerada.
Constataram-se, ainda, uma situao concreta de ruptura e abandono

do magistrio por um dos professores, expressos no seu cansao fsico e
emocional perante as exigncias burocrticas do sistema. Destaca-se, aqui,
um de seus depoimentos em reunio pedaggica:
Eu adoro dar minhas aulas, eu adoro meus alunos de EJA, mas
quando chega nessa parte burocrtica eu travo. Eu no consigo
mais dar conta de tanta exigncia, de tanto papel. Ah, enjoei! Meu
corpo j no d mais. T a poder de remdios anti-depressivos,
s que eles me acalmam, me do muito sono e eu acabo no
conseguindo fazer nada, ainda mais escrever. J t na hora deu
sair mesmo. (Professora M.)
Esta professora no apresentou falta ou licenas durante todo seu

exerccio na escola, porm, ultimamente, vem apresentando atestados e
licenas mdicas frequentemente (causando surpresa nos alunos e demais
colegas de trabalho), culminando com a entrada no seu processo de
aposentadoria; ao mesmo tempo em que manifesta suas dificuldades coloca
tambm a plena realizao com sua docncia junto clientela da EJA.
Quando perguntado se j havia pensado em desistir da profisso docente,
respondeu contundentemente: No! Porque gosto de dar aula, mesmo sem
utilizar recursos modernos. Quando conseguimos estimular um aluno
aprendizagem, nos sentimos plenos, realizados.
Lapo e Bueno (2003) caracterizam o abandono definitivo, como

alternativa ltima para o abandono temporrio (licenas, faltas, etc) que se
torna ineficiente ou insuficiente.
De modo geral, quando esses abandonos temporrios e espaciais
se tornam ineficientes ou insuficientes que ocorre o abandono definitivo.
Essa no-suficincia que os mecanismos de evaso passam a ter com o
decorrer do tempo, provavelmente esteja relacionada ao fato de que, ao
retornarem, os professores encontrem a mesma situao, sem que tenha
havido alteraes significativas para a melhoria da vida no trabalho e, com
isso, o desnimo e o desencanto do professor vo aumentando.
Mas preciso considerar, tambm, que h um limite para a
utilizao desses mecanismos de evaso. Eles no podem ser utilizados
indefinidamente. Eles so restringidos no s pelas normas que regem o
sistema educacional, que limitam o tempo para os distanciamentos fsicos,
mas, tambm, e, principalmente, pelas caractersticas do prprio professor,
o modo pelo qual ele enfrenta as situaes conflitantes, por sua posio
existencial diante da vida e do trabalho que determina o tipo e o tempo dos
distanciamentos psicolgicos.
Na breve aproximao do contexto docente do PROEJA/IFF (breve
devido s poucas oportunidades de contato com os docentes, porm com
a importante contribuio de um deles, atravs de entrevista), podese constatar que, no que se refere s condies de trabalho (bastante
favorveis, na opinio do entrevistado), h uma grande diferena para com
as dos professores do CEAB. Porm, no que se refere s especificidades do
trabalho no PROEJA, o professor ressalta a falta de preparo dos professores
para lidar com estas.
O Documento Base (2006) do Programa Nacional de Integrao
Educao de Jovens e Adultos (PROEJA) destaca que um dos fins deste
est na tentativa de resgate e reinsero de milhes de jovens e adultos
no sistema escolar brasileiro, com a perspectiva da formao integral
(permitindo-lhes o acesso educao e formao profissional). Ao
defender e traduzir o currculo integrado( a integrao entre uma formao
humana mais geral, uma formao para o ensino mdio e para a formao
profissional), subtende-se a necessidade de qualificao docente especfica
para tais prticas, j que essa proposta de integrao geralmente no
contemplada nos currculos de formao/graduao do professor. Explicita
o Documento tal proposta:
287
288
PROEJA
Remetemos o termo [integrar] ao seu sentido de completude,

de compreenso das partes no seu todo ou da unidade no
diverso, de tratar a educao como uma totalidade social,
isto , nas mltiplas mediaes histricas que concretizam
os processos educativos [...]. Significa que buscamos
enfocar o trabalho como princpio educativo, no sentido de
superar a dicotomia trabalho manual/trabalho intelectual,
de incorporar a dimenso intelectual ao trabalho produtivo,
de formar trabalhadores capazes de atuar como dirigentes e
cidados. (CIAVATTA, 2005, p. 84).
O Documento ainda aponta para a vital necessidade (o que a proposta

do Programa contm) de se atentar para as especificidades dos sujeitos da
EJA, alm dos compromissos gerados para os gestores pblicos (MEC e
Secretarias Estaduais e Municipais), os gestores das instituies e, tambm,
os servidores (deseja-se que sejam sensveis realidade dos educandos e
compreendam as especificidades da EJA).
Ainda a respeito da organizao curricular da EJA contempladas
no referido documento, tem-se a evidenciadas as Diretrizes Curriculares
Nacionais para esta (art.5, pargrafo nico, inciso III):
III. Quanto proporcionalidade, a disposio e alocao
adequadas dos componentes curriculares face s necessidades
prprias da EJA com espaos e tempos nos quais as prticas
pedaggicas assegurem aos seus estudantes identidade
formativa comum aos demais participantes da escolarizao
bsica. (MEC, DCN, 1996)
A reflexo que se torna necessria aqui fazer sobre o distanciamento

entre as condies reais de qualificao do docente para atuar (e que j atua)
junto a essa clientela de EJA e PROEJA e as propostas, ideais condizentes
com as especificidades desta (anunciadas nos referenciais legais). Tal
dicotomia ratifica, mais uma vez, sinais de precarizao do trabalho docente,
ao se deparar com uma realidade de trabalho sem a devida correspondncia
com as condies de nela atuar.
Consideraes Finais
O processo de precarizao do trabalho docente ratificado pelo
sofrimento e desencanto revelado pela realidade dos professores exposta
neste texto. Segundo Dejours (1999), o sofrimento em relao ao trabalho
decorre de vrios fatores, que vo desde as condies de trabalho at o

sofrimento psquico ocasionado pela dicotomia entre as exigncias e as
condies de realizao.
Observou-se que todas as condies desfavorveis ao trabalho
dos docentes (apontados neste trabalho), acabaram por provocar aes/
perspectivas/ sentimentos de desistncia por parte destes em relao aos
compromissos/ princpios docentes.
Na contramo desta realidade, pode-se constatar (atravs das
entrevistas e discusses em reunies pedaggicas) que alguns professores
ainda resistem a essas condies, demonstrando satisfao/realizao
profissional para com o trabalho docente junto clientela da EJA/
PROEJA, por ser esta provida de ricas experincias de vida, constituindo
um manancial de aprendizagem e trocas.
O trabalho docente precarizado torna-se evidente nas realidades
observadas, porm invisvel aos olhos do profissional, que no percebe as
mazelas causadas por este no seu cotidiano de trabalho e na sua pessoa.
As queixas no geram reflexes, aes sobre seu trabalho, diluindo-se no
cotidiano e, de forma sutil, instalando-se nas atitudes, escolhas, discursos e
prticas dos professores.
A precarizao do trabalho docente, refletida aqui a partir da (re)
leitura das condies de trabalho dos professores de EJA no CEAB, tornase manifesta e definida pelas relaes travadas entre estes e as exigncias
tecidas pela lgica das relaes de trabalho do modo de produo capitalista,
que invade o cotidiano escolar, minando os princpios da prtica educativa
e provocando o desmonte de umas das estruturas mais fecundas de
construo de sociedades mais justas e igualitrias o princpio educativo
do trabalho.
Referncias
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20 de dezembro de 1996. Braslia, 1996.
______. MEC/SETEC. Documento-Base. Programa Nacional de Integrao
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Professoras e Professores do Ensino Fundamental da Rede Municipal de
Educao de Curitiba.Tese (Doutorado) - UFPR Paran, 2007.
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PROEJA
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Precarizao do trabalho e da formao Aprendizagem

docente para atuar
Significativa
na EJA e enoMapas
PROEJA:
Conceituais
uma investigao
no Ensino adepartir
Mquinas
das condies
Eltricasde
notrabalho...
PROEJA
291
CAPTULO 34
Aprendizagem Significativa e Mapas Conceituais no Ensino de

Mquinas Eltricas no PROEJA
Suzana da Hora Macedo*
Resumo
Este trabalho apresenta uma proposta de utilizao de mapas conceituais
como ferramenta de ensino-aprendizagem de Mquinas Eltricas no
PROEJA. Esta experincia baseada na Teoria da Aprendizagem
Significativa. Um experimento foi conduzido em sala de aula onde os
alunos puderam produzir os mapas conceituais de acordo com os temas
estudados. Comentrios e avaliaes foram feitos para a concluso do
trabalho, destacando-se as suas vantagens no processo de aprendizagem.
Palavras-chave: Aprendizagem significativa. Mapas conceituais. PROEJA.
Mquinas eltricas.
Abstract
This paper presents a proposal for the use of concept maps as a tool for teaching
and learning Electrical Machines in PROEJA. This experience is based on the
Theory of Meaningful Learning. An experiment was conducted in a classroom
where students could produce concept maps according to the subjects studied.
Reviews and evaluations were done to complete the work, highlighting its
advantages in the learning process.
Key words: Meaningful learning. Concept maps. PROEJA. Electrical machines.
* Professora do Instituto Federal Fluminense; Doutora em Informtica na Educao; Mestre em Tecnologia; Engenheira
Eletricista.
292
PROEJA
Introduo
Com o advento do computador novos espaos de aprendizagem
comeam a ser planejados e construdos, no mais restritos ao permetro
em que ocorre uma relao tradicional e fechada entre professores e alunos.
A informtica permite repensar de forma mais dinmica e com novos
enfoques o universo do conhecimento a trabalhar, criando novas formas
de aprendizagem e de comunicao, estimulando a participao ativa dos
alunos no processo educativo, instigando-os a conhecer o mundo de forma
mais crtica, contando com o professor como orientador desse processo.
Como afirmam Leite et al, assim, a construo do conhecimento pode e
deve ser mediada por recursos mais agradveis e estimulantes (LEITE et
al., 2010, p.11).
Tendo a seu favor a versatilidade de aplicao e a sua adaptabilidade
a diversas atividades, a informtica pode promover a integrao curricular,
a quebra de barreiras entre as disciplinas e entre as diversas culturas,
enriquecendo a formao dos alunos e contribuindo para elevar o nvel
cultural e tecnolgico dos educandos. Ainda, segundo Leite et al, as
tecnologias digitais firmam-se, de forma crescente, como instrumentos
mediadores nos processos de ensino e aprendizagem (LEITE et al., 2010,
p.2).
Nesse contexto, a informtica pode vir a contribuir positivamente
para acelerar o desenvolvimento cognitivo e intelectual do aluno, em
especial no que esse desenvolvimento diz respeito ao raciocnio lgico e
formal, capacidade de pensar com rigor e sistematicidade, habilidade
de inventar ou encontrar solues para problemas (COSTA, 1998). Pode
tambm possibilitar ao educando o desenvolvimento de sua capacidade
de aprender a aprender, estimulando sua autonomia que tem como
fundamento o aprender fazendo experimentando e criando. Essa
hoje uma prioridade da escola que, utilizando-se dessa nova tecnologia,
pode tornar esse processo mais rico e prazeroso (COLL, 2000). Sendo
assim, nas palavras de Leite et al, as TICs (Tecnologias da Informao
e Comunicao) permitem a organizao de currculos mais flexveis,
adaptados aos estilos individuais de aprendizagem, alm de promover
maior autonomia acadmica e profissional. (LEITE et al., 2010, p. 3).
Na figura 1, pode-se observar um Mapa Conceitual de como os
recursos computacionais podem ser utilizados nas atividades pedaggicas.
Aprendizagem Significativa e Mapas Conceituais no Ensino de Mquinas Eltricas no PROEJA

Figura 1 Como os recursos computacionais podem ser utilizados nas atividades

pedaggicas
Fonte: Albuquerque et al., 2009
Este trabalho apresenta o uso do Mapa Conceitual utilizado como

ferramenta no processo de ensino-aprendizagem da disciplina Mquinas
Eltricas em uma turma do PROEJA. O objetivo foi proporcionar aos
professores novas situaes potencialmente significativas de ensinoaprendizagem de Mquinas Eltricas com o uso de Mapas Conceituais.
O PROEJA
O decreto 5.478/05 que foi substitudo pelo decreto 5.840/06
tornou obrigatria a implantao e ampliao da oferta de vagas na rede de
Instituies Federais de Educao Profissional para a modalidade PROEJA
(Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional Educao
Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos) (LEITE E
FRANCO, 2011).
O PROEJA, que oferece a formao profissional tcnica integrada
de nvel mdio na modalidade de educao de jovens e adultos, absorve
alunos com diferentes graus de dificuldades de assimilao do contedo,
293
294
PROEJA
alunos que interromperam seus estudos e agora querem retom-lo, ou seja,

particularidades que precisam ser levadas em considerao ao se estabelecer
um planejamento. Sendo assim, nas palavras de Leite et al, o PROEJA
depara-se com problemas prprios e busca resolv-los de maneira crtica e
criativa. (LEITE et al., 2010, p. 2).
Os recursos da informtica so assim observados por Albuquerque
et al (2009):
Diante das demandas da sociedade, de carter globalizado
e conectado em rede, os recursos advindos com o
desenvolvimento da Informtica apresentam uma relevante
contribuio na formao e qualificao profissional dos
alunos inseridos no Programa Nacional de Integrao
da Educao Profissional com a educao bsica na
Modalidade de Educao Jovens e Adultos (PROEJA).
(ALBUQUERQUE et al., 2009, p. 91).
Neste trabalho, os mapas conceituais forma utilizados para

o enriquecimento do estudo do aluno, possibilitando uma melhor
compreenso dos contedos estudados.
Aprendizagem Significativa e este trabalho
Esta proposta pedaggica est baseada na Teoria da Aprendizagem
Significativa de David Ausubel. Aprendizagem significativa um processo
pelo qual uma nova informao se relaciona com um aspecto relevante da
estrutura de conhecimento do indivduo (MOREIRA e MASINI, 2001).
Mapas conceituais, ou mapas de conceitos, so apenas diagramas
indicando relaes entre conceitos, ou entre palavras que usamos para
representar conceitos (MOREIRA, 1997).
Este trabalho pretende, a partir de conceitos j existentes na estrutura
cognitiva do aluno do curso de Eletrotcnica, conceitos tais como corrente
eltrica e tenso eltrica, que o aluno os utilize como subsunores de forma
a alicerar os novos conceitos a serem apreendidos, como a interao entre
campos magnticos, conceitos estes fundamentais para o entendimento do
funcionamento das Mquinas Eltricas. Segundo Moreira o subsunor
um conceito, uma idia, uma proposio j existente na estrutura cognitiva,
capaz de servir de ancoradouro a uma nova informao de modo que esta
adquira, assim, significado para o indivduo (isto , que ele tenha condies
de atribuir significados a essa informao) (2006, p. 15). Nesse aspecto

os conceitos previamente ancorados na estrutura cognitiva do aluno,

tais como tenso eltrica e corrente eltrica, serviro como subsunores,
para que uma nova informao seja adquirida por parte do educando.
Como nova informao, entende-se os conceitos necessrios ao ensino de
Mquinas Eltricas.
De acordo com Moreira (2006, p. 13), a idia mais importante
da teoria de Ausubel pode ser resumida na seguinte proposio do
prprio Ausubel [...] o fator isolado mais importante que influencia a
aprendizagem aquilo que o aprendiz j sabe. Averige isso e ensine-o de
acordo. (AUSUBEL et al., 1980, p. viii).
Segundo Moreira (2006), Ausubel est se referindo estrutura
cognitiva do aprendiz. preciso que o contedo seja aprendido de forma
significativa.
Tambm, quando Ausubel se refere quilo que o aprendiz j sabe,
para que ocorra a aprendizagem de uma nova informao, o mesmo est se
referindo a aspectos especficos da estrutura cognitiva.
Segundo Moreira (2006, p. 14), averiguar seria descobrir a estrutura
pr-existente, os conceitos, que j existem na mente do indivduo, sua
organizao e suas interrelaes; fazer um mapeamento da estrutura
cognitiva, o que tambm algo difcil de se realizar. Esta informao serve
como subsdio para que seja planejada a utilizao de Mapas Conceituais
como recurso didtico (SILVEIRA, 2008, p.95).
Na proposio de Ausubel, ensine-o de acordo, Moreira (2006)
afirma que significa basear o ensino no que o aprendiz j sabe, e identificar
isso tambm no tarefa fcil.
Este trabalho pretende, a partir de conceitos j existentes na estrutura
cognitiva do aluno do curso de Eletrotcnica, que o aluno os utilize como
subsunores de forma a alicerar os novos conceitos a serem apreendidos.
Nesse aspecto os conceitos previamente ancorados na estrutura
cognitiva do aluno, serviro como subsunores, para que uma nova
informao seja adquirida por parte do educando. Como nova informao,
entende-se os conceitos necessrios ao ensino de Mquinas Eltricas.
Como o ensino de Mquinas Eltricas ocorre no segundo ano do Curso
de Eletrotcnica, o aluno j possui os conceitos de corrente eltrica, tenso
eltrica e magnetismo bem fundamentados, servindo, portanto, como
subsunores ao novo aprendizado. Ausubel afirma que:
A essncia do processo de aprendizagem significativa
que as idias expressas simbolicamente so relacionadas s
informaes previamente adquiridas pelo aluno atravs de
uma relao no arbitrria e substantiva (no literal). Uma
295
296
PROEJA
relao no arbitrria e substantiva significa que as idias so

relacionadas a algum aspecto relevante existente na estrutura
cognitiva do aluno (AUSUBEL et al., 1980, p. 34).
Sendo assim, importante que o aluno relacione os novos conceitos

com conceitos preexistentes na sua estrutura cognitiva. Neste caso, tais
conceitos so os conceitos alicerados nas disciplinas de Eletrotcnica e
Instalaes Eltricas de Baixa Tenso. Ainda, de acordo com Moreira:
[...] uma das condies para ocorrncia de aprendizagem
significativa que o material a ser aprendido seja relacionvel
(ou incorporvel) estrutura cognitiva do aprendiz, de
maneira no arbitrria e no literal (MOREIRA, 2006, p.
19).
Portanto, a Teoria da Aprendizagem Significativa ser de grande

valia e ser usada como fundamentao terica neste trabalho.
Mapas Conceituais
Mapas conceituais esto muito ligados Teoria da Aprendizagem
Significativa proposta por Ausubel. Porm, Ausubel nunca falou de mapas
conceituais em sua teoria. Esta uma tcnica desenvolvida por Joseph Novak
e seus colaboradores na Universidade de Cornell (EUA) (MOREIRA,
2010, p.17). Portanto, os mapas conceituais foram desenvolvidos por
Joseph Novak como ferramenta de caracterstica construtivista para
suporte Aprendizagem Significativa de Ausubel. So diagramas usados
para representar, descrever, estruturar, comunicar conceitos e as relaes
entre eles. Os conceitos constituem os ns (= ligaes cruzadas) do mapa
e as relaes so os links. Geralmente, os conceitos so substantivos e as
relaes so representadas por expresses verbais. A figura 2 ilustra o que
um mapa conceitual.
Os mapas conceituais podem ser utilizados como instrumento de
avaliao da aprendizagem, estratgia de estudo, apresentao de contedos,
recurso de aprendizagem, entre outros. Mapas conceituais podem ser
utilizados na obteno de evidncias da aprendizagem significativa, ou seja,
na avaliao da aprendizagem. (MOREIRA, 2010, p. 22).

Figura 2 Definio de mapa conceitual

Fonte: Dutra e Johann (2006) http://mapasconceituais.cap.ufrgs.br/acai/ambiente/
atividades/ativ_33/10:08:54_03-08-2006_117_mapasconstrutivismo.pdf
De acordo com Carvalho et al. (2010, p. 8), os indcios da

aprendizagem significativa sero verificados nos registros dos alunos por
meio dos relatrios e principalmente, nos mapas conceituais construdos.
Porm preciso ter cuidado, porque, assim como os mapas conceituais tm
significados pessoais, alguns mapas so muito pobres e demonstram que
no houve a compreenso do contedo desejado.
297
298
PROEJA
Experimento realizado em sala de aula: mapas conceituais construdos

por alunos
Este experimento foi realizado utilizando a ferramenta CMap Tools
que gratuita e o seu download pode ser feito em: http://cmap.ihmc.us/
download/.
Neste experimento participou uma turma que cursava a disciplina
Mquinas Eltricas do turno noturno do mdulo IV do PROEJA do curso
de Eletrotcnica do Instituto Federal Fluminense campus Itaperuna.
Como a turma j estava no mdulo IV, j tinha conhecimento prvio dos
conceitos necessrios como subsunores no experimento. Como afirma
Silveira, o reconhecimento das habilidades prvias importante na
tentativa de identificar subsunores pr-existentes na estrutura cognitiva
dos alunos (SILVEIRA, 2008, p. 95).
A turma tinha um total de seis alunos com idades de 21 a 45 anos,
sendo cinco homens e uma mulher. O experimento foi realizado em dois
momentos no segundo semestre de 2010. No primeiro momento, realizouse um estudo sobre Manuteno e reparao dos geradores de corrente
contnua, e no segundo momento realizou-se um estudo sobre Motores
de passo. As atividades em sala de aula foram desenvolvidas por aulas
expositivas com apostila sobre os respectivos assuntos a serem trabalhados.
Segundo Moreira, possvel traar-se um mapa conceitual para uma nica
aula, para uma unidade de estudo, para um curso ou, at mesmo, para um
programa educacional completo (MOREIRA, 2010, p.16). Portanto, ao
final de cada aula foi pedido aos alunos que, em conjunto, fizessem um
mapa conceitual sobre os assuntos estudados. O mapa conceitual sobre
Manuteno e reparao do gerador CC est ilustrado na figura 3 e o
mapa conceitual sobre Motores de Passo est ilustrado na figura 4.
Figura 3 Mapa conceitual sobre Manuteno e reparao de um gerador de CC realizado pelos alunos
299
Figura 4 Mapa conceitual sobre Motor de Passo realizado pelos alunos
300
PROEJA

Na construo dos mapas fundamental a observao constante

do professor, pois, segundo Silveira, o grande desafio para o professor
ajudar o aluno a utilizar, de forma consciente e produtiva, o seu potencial
de pensamento (SILVEIRA, 2008, p.86).
Ao final da realizao do mapa foi pedido que os alunos explicassem
o mesmo para todos os colegas, j que, segundo Moreira, mapas
conceituais devem ser explicados por quem os faz; ao explic-lo a pessoa
externaliza os significados (MOREIRA, 2010, p. 15). Neste momento os
alunos puderam apresentar todo contedo aprendido demonstrando que a
confeco do mapa facilitou a aprendizagem. Nas palavras de Silveira, os
mapas conceituais so instrumentos diferentes que devem ser avaliados,
sobretudo, qualitativamente, a fim de se obter as evidncias de aprendizagem
significativa (SILVEIRA, 2008, p.87).
Nos mapas elaborados pelos alunos e, posteriormente na explicao
feita pelos mesmos em sala de aula ficou evidente a evoluo dos estudantes
em relao aos assuntos estudados, momento em que foram observados os
indcios da aprendizagem significativa. Percebe-se nos mapas que os alunos
conseguem fazer conexes entre os conceitos estudados, demonstrando um
bom conhecimento dos assuntos propostos.
Questionrio respondido pelos alunos
Aps a realizao do experimento os estudantes responderam um
questionrio e os principais resultados so descritos a seguir.
importante ressaltar que todos afirmaram que, durante a confeco
do mapa conceitual conseguiram perceber quais eram as suas dificuldades
em relao ao contedo estudado e que tambm acharam importante
discutir com os colegas o assunto estudado durante a confeco do mapa.
Todos os alunos responderam que acharam fcil utilizar a ferramenta
mapa conceitual e todos os alunos afirmaram que tiveram uma viso mais
abrangente do assunto estudado em sala de aula.
Foram feitas perguntas em que os alunos puderam responder
livremente s questes. A seguir so destacadas as respostas mais relevantes.
(A)H benefcios para o aluno pois ajuda a organizar o contedo
estudado. ... Acho que deveria ser mais difundido nas instituies de
ensino.
(B)Voc pode interagir mais com a matria.
(C)Deveria ser usado mais vezes.
(D)Achei legal. Gostaria de ter mais aulas usando estes materiais.
301
302
PROEJA
(F) de fcil aprendizado, bem organizado. Bom para organizar os

contedos.
(G)Ilustra melhor o contedo estudado. timo programa para o
ensino. Achei muito fcil para aprender o assunto
Anlise e discusses
Segundo as respostas dos questionrios os alunos no tiveram
dificuldades para utilizar a ferramenta de construo dos mapas
conceituais. Conseguiram ter uma viso mais abrangente do contedo
estudado. A construo em conjunto dos mapas conceituais possibilitou
a interao entre os alunos, trazendo tambm a possibilidade de incluso
e valorizao do conhecimento tcito de cada estudante. Conseguiram
organizar melhor os contedos estudados. Foi importante tambm que o
mapa foi feito exclusivamente pelos alunos se traduzindo em uma tima
ferramenta de autoria. Outro aspecto observado foi a criatividade dos
estudantes no momento de construo dos mapas. Os alunos se sentiram
bastante motivados, tanto na hora da criao, quanto na hora da explicao
dos mapas, possibilitando uma boa possibilidade de avaliao, por parte
do professor, do contedo estudado. Outro aspecto a ser abordado a
economia, por se tratar de um software gratuito, onde necessrio apenas
um computador. Com a anlise do mapa conceitual o professor pode ter
uma tima informao de como est se desenvolvendo a aprendizagem.
Consideraes Finais
importante reconhecer os subsunores pr-existentes na estrutura
cognitiva dos alunos para que se possa planejar da melhor forma a utilizao
dos mapas conceituais como recurso didtico.
Cabe ao professor elaborar um bom planejamento para que as
atividades em sala de aula sejam desenvolvidas de forma eficiente.
Os mapas conceituais se apresentaram como um timo recurso de
ensino-aprendizagem.
Referncias
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303
304
PROEJA
AUTOESTIMA, uma abordagem no campo da EJA e do PROEJA FIC

305
CAPTULO 35
AUTOESTIMA, uma abordagem no campo da EJA e do PROEJA

FIC
Resumo
A autoestima muito importante para a integrao da aprendizagem
dos educandos da EJA, Educao de Jovens e Adultos, e para o
posicionamento profissional dos alunos do PROEJA FIC, cabendo aos
educadores contriburem na formao dos discentes, assegurando que
possam desenvolver uma autoestima saudvel, requisito essencial para
uma vida plena, pois a sua falta afeta crucialmente todos os aspectos da
existncia humana. Assim, as reaes aos acontecimentos cotidianos so
determinadas pelo jeito com que o indivduo se percebe. E para contribuir
com essa pesquisa bibliogrfica e qualitativa, cujo tema Autoestima,
uma abordagem no campo da EJA e do PROEJA FIC, baseou-se em
alguns tericos, como: BOSSA (2000); COSTA (2006); CURY (2003);
MOYSS (2001); SALTINI (2008) e SOARES (2003). Ainda contando
para a realizao do mesmo, foi feita uma pesquisa com os alunos da EJA
e do PROEJA FIC. Sendo assim, para que predomine autoestima, os
educandos precisam sentir-se valorizados e respeitados, confiantes em sua
capacidade de ser e agir diante das outras pessoas e do mundo que os cerca.
Palavras-chave: Autoestima. Autoimagem. Educao. Professor. Aluno.
Abstract
The self-esteem development is very important for the students learning
development of EJA, young people education and adult and for the professional
positioning of the students of PROEJA FIC, fitting to the educators contribute
in the students formation, assuring that they can develop a healthy self-esteem.
306
PROEJA
The self-esteem is essential requisite for a full life, its fault affects systematically
all the aspects of the human existence. This way, the reactions to the everyday
happenings are determined by the appearance that the individual realizes. And
to contribute with this bibliographical and qualitative research, whose theme:
Self-esteem: An approach in EJAs Field and of PROEJA FIC it consulted some
theoretical as: BOSS (2000); Costa (2006); CURY (2003); MOYSS (2001)
and SALTINI (2008). Still telling the accomplishment of the same a research
accomplished with the students of EJA and of PROEJA FIC. Being this way,
so that the low self-esteem do not take care of the human being and the selfesteem, be developed, pupils need to feel valorized and respected, so that I trust
in its capacity of being and to act in front of other people and of the world that
the about.
Key-word: Self-esteem. Auto-image. Education. Teacher. Student.
Introduo
A autoestima a manifestao de uma qualidade humana que se
evidencia quando o ser encontra-se satisfeito consigo mesmo, passando a
valorizar e demonstrar confiana no seu modo de pensar e agir. Assim, ser
feliz garante ao ser humano um bom equilbrio emocional, pois estimula seu
processo de desenvolvimento. Por isso, no campo da educao, necessrio
promover a autoestima nos alunos da Educao de Jovens e Adultos
(EJA) e do Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional
com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos
na Formao Inicial e Continuada (PROEJA FIC) para que eles possam
superar as dificuldades que encontram no momento da aprendizagem.
Os tericos analisados aqui so categricos em relatar que
fundamental trabalhar autoestima na EJA a fim de que o desenvolvimento
intelectual dos educandos seja satisfatrio e proveitoso.
Pretende-se com essa pesquisa qualitativa, na qual os pesquisados
so alunos da EJA e do PROEJA FIC, enriquecer a prtica pedaggica e
contribuir no processo de formao de cidados com elevada autoestima.
Assim, para os alunos de EJA, sua autoestima frequentemente
relacionada ao seu bem-estar integral que, na grande maioria das vezes,
reflete-se nas suas condies fsicas, na aparncia e em muitas evidncias
comportamentais no seu dia-a-dia e nos alunos do PROEJA FIC, ela est
totalmente relacionada com o modo dos alunos se posicionarem diante dos
problemas e das expectativas que esperam para sua vida.

Logo, essa autoestima considerada como uma expresso da relao

unvoca entre a mente e o corpo, o que significa uma unidade dividida,
apenas sob o ponto de vista humano, mas que tem ligao direta com a
vontade de aprender e de aperfeioar-se.
Tratar da autoestima dos alunos de EJA e do PROEJA FIC tem
como objetivos especficos: entender e demonstrar como a autoestima age
na vida desses educandos, compreendendo at que ponto ela atrapalha
ou desenvolve o aprendizado dos discentes. Sendo assim, investigaes,
realizadas em forma de teste, embasam esse trabalho, mostrando um quadro
diferenciado de dois campos da educao brasileira, sendo este o objetivo
geral desse artigo.
Por conseguinte, o desenvolvimento desse trabalho, consolidou-se
com alguns tericos, os quais endossaram o entendimento sobre autoestima
desenvolvido na parte sobre o conceito de autoestima, seguido dos estudos
de Lencio Soares, que descreve o perfil dos educandos da EJA, e mais
adiante se descreveu a pesquisa e os dados levantados. Concluiu-se com a
heterogenia entre a autoestima da EJA e do PROEJA FIC.
Portanto, nessa perspectiva, acredita-se que esse artigo destaca a
temtica Autoestima, uma abordagem no campo da EJA e do PROEJA
FIC, no qual fica confirmado por diversos tericos que a baixa autoestima
um dos principais inibidores da aprendizagem e desenvolvimento social
humano.
Conceituando a autoestima
O conceito de autoestima compreendido, quando se entende
o autoconceito e seus constituintes. E dentro do trabalho de pesquisa
qualitativa que foi realizado, verificou-se a necessidade de descrever
primeiramente, teoricamente, os relatos dos autores sobre o entendimento
da autoestima e sua importncia na vida escolar e social dos educandos.
Assim, vale esclarecer que o termo, resulta na avaliao que o indivduo faz
de si mesmo, e divide-se em autoconceito real, que a avaliao real de si
mesmo, e avaliao ideal, que demonstra como o indivduo gostaria de ser.
De acordo com Saltini (2008), o autoconceito tem seus constituintes
que so: a autoimagem (o indivduo pensa a respeito de si mesmo);
a autoeficcia (refere-se confiana do indivduo na sua capacidade de
realizaes, de compreenso) e a autoestima relacionada aprendizagem
de jovens e adultos, que diz respeito ao que a pessoa sente diante de suas
concluses a respeito de si mesmo.
307
308
PROEJA
Para Moyss (2001):

O sentimento de valor que acompanha essa percepo que
temos de ns prprios se constitui na nossa autoestima. Ou
seja, ela a resposta no plano afetivo de um processo originado
no plano cognitivo. a avaliao daquilo que sabemos a nosso
respeito: gosto de ser assim ou no? (MOYSS, 2001, p. 18).
Nesse sentido, o autoconceito tem origens externas e internas que

rodeiam o indivduo. Desse modo os fatores internos so tudo aquilo que
as influncias externas plantam no seu interior, ou seja, so internalizaes
e, ao juntarem-se com a bagagem trazida pelo sujeito, produzem os mais
diversos resultados na construo da identidade do mesmo, e cujos efeitos
negativos ou positivos, so maiores na vida de algumas pessoas e menores
na de outras.
Entretanto, o que as pessoas ouvem a respeito de si mesmas pode
colaborar para a raiz do seu autoconceito, aliado s avaliaes de ordem
psicolgica cognitiva, motor e fsica, segundo Costa (2006).
Logo, ao internalizar avaliaes negativas vindas do ambiente externo,
o indivduo passa a comportar-se tal qual a avaliao negativa dita. Uma
pessoa que cresce ouvindo que ela no presta, por exemplo, passa a pensar
e a mostrar-se para a sociedade como um sujeito que realmente apresenta
caractersticas de problemas de carter emocional.
Segundo Bossa (2000),
As internalizaes surgem nas relaes grupais, onde o ser
humano descobre o mundo atravs da interao com o outro.
Inicia com a relao me/filho e se diferencia conforme as
diversas fases da vida, principalmente no mbito escolar
(BOSSA, 2000, p. 31).
Desse modo, percebe-se que grande parte da formao da

personalidade do ser humano desenvolve-se nas escolas, e que a formao
intelectual aliada emocional que d forma ao seu eu, como um todo.
Assim, se houver qualquer desvio de conduta por parte dos educadores com
os educandos poder acarretar um aluno com problemas de autoestima,
no conseguindo desenvolver-se social e intelectualmente, tornando-se um
indivduo com srios problemas de aprendizagem e emocional.
Por conseguinte a autoestima para Moyss (2001)

A confiana que o indivduo tem em sua capacidade de

pensar e de enfrentar desafios. a confiana na qualificao
para expressar suas necessidades e desejos, de desfrutar dos
resultados de seus esforos, e de se ver como merecedor e
digno de felicidade (MOYSS, 2001, p.52).
Com base nessa definio, fica claro que a autoestima tem valor
de sobrevivncia, visto que uma poderosa necessidade humana, que
contribui, essencialmente, para o processo vital. Quando negativa, interdita
o crescimento psicolgico, enquanto que a positiva oferece fora, resistncia
e capacidade de regenerao, de ultrapassar todos os obstculos.
Ressalta Saltini (2008) que ela como um dos fatores de ordem
interna que motiva o adulto para a aprendizagem, associada com satisfao,
qualidade de vida, etc., pois fruto de interao social que propicia o
acesso cultura, por meio da troca de informaes, fazendo com que o
fortalecimento do vnculo resulte em aprendizagem.
A autoestima como o indivduo se sente diante da avaliao que faz
de si mesmo, sendo assim, um constituinte afetivo do autoconceito. Referese ao modo do indivduo interagir com o ambiente e consigo mesmo, pois
a responsvel pela sua felicidade e pelos seus dramas.
Cury (2003) enfatiza que
Quem tem boa autoestima gosta e confia em si mesmo.
Sente-se capaz de enfrentar a vida com mais confiana e
otimismo. mais criativo em tudo o que faz e tem prazer
diante de suas realizaes. Tudo isso, deve ser cultivado
desde a infncia, amando e desejando a criana desde a sua
concepo e proporcionando-a um ambiente afetuoso e
confivel, at mesmo em adulto, na famlia, escola, e amizades,
pois as emoes contidas nesse ambiente faro com que as
emoes do indivduo se manifestem para a boa interao do
grupo social ao qual pertence (CURY, 2003, p. 27).
Assim, a criana se tornar um adulto que se v como digno de

receber e dar amor para que no tenha problemas de relacionamentos,
que reconhece o valor e suas potencialidades. Logo, no se deixa abater
pelas referncias negativas externas. Amar a pea-chave na construo da
autoestima.
com essa justificativa que se pode identificar na realizao da
pesquisa em forma de questionrio (segunda parte deste artigo) como
est a autoestima dos educandos da EJA, e do PROEJA FIC, embasando
309
310
PROEJA
a necessidade de a escola desenvolver um trabalho de formao do

autoconceito e da autoimagem desses alunos, pois uma autoestima bem
projetada promove discentes mais capazes.
O perfil dos alunos da EJA
No Brasil, a EJA sempre foi destinada s camadas de baixa renda da
populao, constituda por jovens e adultos trabalhadores pobres, negros,
subempregados, oprimidos e excludos. Nessa ordem de raciocnio, ela
surge para reparar uma dvida social para com os que no tiveram domnio
da escrita e da leitura e no adquirem bens socioculturais na escola ou fora
dela, conforme descreve Soares (2003).
A EJA, enquanto modalidade educacional que atende a educandos
trabalhadores, tem como finalidade e objetivo o compromisso com a
formao humana, com o acesso cultura geral, de modo que os alunos
venham a participar poltica e produtivamente das relaes sociais, com
comportamento tico e comprometimento poltico, por meio do seu
desenvolvimento da autonomia intelectual e moral. Logo, a educao
deve voltar-se para uma formao na qual esses alunos possam aprender
permanentemente; refletir criticamente; agir com responsabilidade
individual e coletiva.
Segundo Soares (2003),
Cada realidade corresponde um tipo de aluno e no poderia
ser de outra forma, so pessoas que vivem no mundo adulto
do trabalho, com responsabilidades sociais e familiares, com
seus valores ticos e morais formados a partir da experincia,
do ambiente e da realidade cultural em que esto inseridos
(SOARES, 2003).
Ao escolher o caminho da escola, os jovens e adultos optam por uma

via propcia para promover o seu desenvolvimento pessoal, ressaltando sua
autoestima nos afazeres cotidianos, na vivncia social, familiar e profissional,
pois as vises de mundo esto mais relacionadas ao ver e ao fazer, apoiadas
numa adeso espontnea e imediata da realidade.
Assim, a grande maioria desses alunos, fica, especialmente, receptiva
s situaes de aprendizagem. Manifestam encantamento com os
procedimentos, com os saberes novos e com as vivncias proporcionadas
pela escola.

Essa atitude de encantamento com o conhecimento, segundo Soares

(2003), extremamente positiva e precisa ser cultivada e valorizada pelo
professor, porque representa a porta de entrada para exercitar o raciocnio
lgico, a reflexo, a anlise, a abstrao e, assim, favorecer a construo do
conhecimento cientfico.
Como cidados e trabalhadores, esses estudantes querem sentir-se
sujeitos ativos, participativos e crescer cultural, social e economicamente.
Por isso, os jovens, adultos e idosos buscam a escola, para aumentar seu
baixo poder aquisitivo, pois s consomem, de modo geral, apenas o bsico
para sobreviverem. E as atividades de lazer ficam por conta dos encontros
familiares ou dos festejos e eventos das comunidades que participam e que,
muitas vezes, esto ligados, s igrejas ou associaes de bairros onde moram.
Como bem explica Moyss (2001), uma caracterstica frequente
nos estudantes da EJA, sua baixa autoestima, geralmente reforadas
pelas situaes de fracasso escolar. Voltando sala de aula, revelam uma
autoimagem fragilizada, expressando sentimentos de insegurana e de
desvalorizao pessoal frente aos novos desafios.
Vale destacar que outras motivaes tambm levam os alunos jovens
e adultos para a escola. Uma delas a satisfao pessoal. A conquista de
um direito, a sensao de capacidade e dignidade trazem uma felicidade
to ntima que eles se realizam enquanto indivduos. Por isso, cabe ao
profissional, o professor, desenvolver no dia-a-dia escolar atitudes que
favoream e reforam a formao da autoestima do seu educando, pois
somente dessa forma conseguir manter esse pblico na escola.
A pesquisa de campo foi feita baseada em entrevistas com
questionrios objetivos, contendo 10 questes, aplicadas a alunos da EJA e
PROEJA FIC.
No primeiro questionrio realizado no Colgio Estadual Sebastio
Pimentel Marques, na turma da EJA, da 8 srie na turma A, foram
entrevistados um total de 12 alunos, e detectou-se que a maioria dos
educandos, apresentam problemas relacionados com a autoestima.
Sabe-se que a grande parte dos alunos da EJA proveniente de
realidades diversas, como a excluso, a deficincia, a etnia, muitos tiveram
que parar de estudar cedo ou nunca estudaram por falta de oportunidades
ou estavam comprometidos com o sustento da famlia. Em suma, so
pessoas carentes, sejam na parte afetivas ou financeiras, ou ambas, advindas
de comunidades humildes e que tm somente, agora, vontade e disposio
de estudar.
311
312
PROEJA
Com isso, por se tratar a EJA de um campo de estudo muito

importante, pois envolve a transformao de mentalidade de um povo,
pretende-se com essa investigao, diagnosticar algumas causas que podem
atrapalhar o desenvolvimento intelectual e social dos educandos dessa
modalidade de ensino. Por outro lado, os que se interessarem nesse assunto,
possam ter um embasamento terico e prtico na sua formao profissional,
podendo assim, reverter tudo que possa comprometer seu trabalho como
educador da EJA.
Nesse momento, cabe destacar que, dentre as abordagens feitas
no questionrio, a que chamou mais a ateno foi: Voc no entende a
explicao do assunto relatado pelo professor. Os 12 entrevistados optaram
pela letra A: Voc no pergunta por medo dos outros alunos rirem?. Fica
claro que os educandos sentiam vergonha de demonstrar despreparo e
no conseguiam expressar seus sentimentos perante determinada situao.
Infelizmente, no processo de ensino-aprendizagem, este comportamento
um fator extremamente negativo para o desenvolvimento intelectual desses
discentes. O aluno que no consegue questionar o professor durante a aula,
certamente, no faz questionamentos perante as diversidades da vida social
e familiar. Pois se considera um alienado, incapaz de opinar sobre qualquer
coisa.
A diversidade da EJA apresenta-se como a caracterstica mais
evidente, por isso, faz-se necessrio que os professores busquem saber do
que seus alunos precisam, desejam, em seu renovado processo de ensino e
de aprendizagem. Saltini (2008, p. 52) esclarece que: o desenvolvimento
da autoimagem acontece atravs de um processo contnuo que est
determinado pela vida individual e que se estrutura na ao social.
Nesse sentido, o profissional da EJA deve ter em conta a necessidade
de dar ateno ao seu alunado e como o mesmo se porta na sala de aula. A,
certamente, o educador poder diagnosticar a baixa autoestima da turma e
tentar modificar atravs de metodologias mais adequadas, o espao escolar.
Percebendo que com aulas mais atrativas que proporcionem a interao
entre os educandos, valorizando os seus ambientes, faro com que eles
sejam mais participativos. Dessa forma, ir colabor sistematicamente,
para os alunos tornarem-se pessoas com autoestima elevada capazes de
demonstrar sentimentos, vontades e valor diante da vida.
Assim, lendo questionrio respondido pelos discentes da EJA, podese verificar o quanto anda baixa, a autoestima desses alunos, o que deve
preocupar muito um educador ou uma educadora comprometidos com o
saber.

Logo, cabe, nesse instante, abordar a necessidade de os educadores

atentarem sobre a autoestima dos seus alunos, que, quando diagnosticado
como falho, ou seja, alunos com problemas de autoimagem, possam os
educadores aplicar um antdoto que sane esse mal, visto que os dilemas
podem atrapalhar todo o seu trabalho no processo de ensino-aprendizagem
da EJA; alunos com autoestima baixa apresentam desempenho escolar
insatisfatrio e contribuem para a evaso escolar.
Contrariamente a toda essa baixa autoestima percebida na turma
da 8 srie da EJA, encontram-se os alunos do PROEJA FIC no IF
Fluminense, campus Bom Jesus do Itabapoana. Aplicando o mesmo teste
da EJA a 15 alunos, eles responderam de forma precisa e bem esclarecida
aos quesitos, demonstrando claramente que possuem autoestima alta
e nenhum problema em impor suas vontades e revelar insatisfao com
determinado problema, como bem observado na pergunta: Se o chefe
critica seu trabalho, todos os educandos entrevistados responderam:
Escuta com ateno e procura aproveitar o que h de til nas observaes
dele para melhorar seu desempenho. Neste quesito, fica evidente uma
tendncia de os alunos se preocuparem em se aprimorar e no temer as
crticas que, muitas vezes, vm para ajudar no crescimento profissional,
pois, atravs das observaes bem feitas, buscam-se solues novas para os
problemas.
O PROEJA FIC um Curso de Extenso em Programa Nacional de
Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade
de Educao de Jovens e Adultos, na Formao Inicial e Continuada com
Ensino Fundamental para docentes e tcnicos. Nele acontece a formao
dos profissionais para capacitao de agentes de transformao do processo
de construo do conhecimento dos alunos da EJA
Cabe lembrar que os estudantes do PROEJA FIC so profissionais
formados e que, nessa rea, esto somente fazendo uma formao
continuada para embasar sua profisso, diferentemente do pblico da EJA.
Os alunos do PROEJA FIC so oriundos de uma classe trabalhadora, que
dentro da sua profisso, encontram-se imbudos de motivao a fim de se
profissionalizarem, e se tornarem mais aptos para atender o seu pblicoalvo, que so os alunos da EJA, com os quais, certamente, j trabalharam ou
iro trabalhar aps a sua formao.
Observa-se, ento, na pesquisa feita com os alunos do PROEJA
FIC, que todos apresentam autoestima elevada, auxiliando muito o
seu desenvolvimento profissional, intelectual e social, pois os 15 alunos,
conseguem expressar com clareza, sua posio perante qualquer assunto
abordado.
313
314
PROEJA
Assim, paralelamente contrapondo os dois polos de anlise, EJA e

PROEJA FIC, entende-se que alunos provenientes de classe social menos
privilegiada apresentam baixa autoestima e problemas com aprendizagem
que somente ser sanada com uma educao de qualidade que promova
o sujeito em sua totalidade. Enquanto os alunos do PROEJA FIC so
profissionais formados, imbudos de autoestima elevada, conquistada na
sua formao individual e participam ativamente da sociedade de que
fazem parte.
Consideraes finais
Este trabalho oportunizou a realizao de um estudo sobre autoestima
e perfil dos estudantes da EJA, destacando a relevncia da ao pedaggica
no resgate da autoestima dos alunos.
Em confronto com os dados colhidos no decorrer das atividades,
observa-se que, na maioria das vezes, os autores citados comungam com
os conceitos que serviram de alicerce para a elaborao e efetivao deste
trabalho.
Logo, o elemento essencial na efetivao da aprendizagem uma
autoestima positiva, pois todo indivduo precisa sentir-se capaz de pensar
e agir, e ver-se como merecedor de felicidade, pois a autoestima uma
necessidade humana que contribui essencialmente para o processo vital.
Por conseguinte, os testes realizados com os estudantes da EJA e do
PROEJA FIC so muito esclarecedores para o estudo, pois demonstram a
necessidade, no decorrer da prtica pedaggica, de resgatar, nos alunos que
apresentam baixa autoestima, a vontade de vencer, participar, opinar, enfim,
desenvolver-se intelectualmente, interagindo social e emocionalmente,
porque a alta autoestima auxilia o educando na sua vivncia, seja ela
particular (individual), ou social (coletiva).
importante lembrar que o comportamento intelectual motivado
pelas implicaes afetivas, visto que a afetividade norteia o processo
de aprendizagem. Por isso, professores que se dedicam na sua prtica
pedaggica e auxiliam seu educando no desenvolvimento da sua autoestima
contribuem de forma sistemtica na formao de sujeitos autnomos e
crticos, ajudando a cumprir o objetivo das escolas comprometidas com a
educao.
No que se refere ao paralelo entre a EJA e o PROEJA FIC, ficou
evidenciado que alunos que tm oportunidades de atuarem na sociedade,
promovem caracteres diferenciados. Enquanto os alunos da EJA agem

timidamente no seu processo educacional e social, os educandos do

PROEJA FIC so ativos e sabem bem onde querem chegar.
Assim, as duas modalidades de ensino analisadas apresentaram
resultados antagnicos que auxiliaram no desenvolvimento deste artigo e
na prxis pedaggica, sendo, portanto, possvel compreender a realidade de
dois mundos to distintos.
Por isso, o sistema educacional carece de professores observadores,
que contribuem na formao de homens e mulheres capazes de viver
intensamente, sentindo-se mais confiantes, tornando-se mais ativos na
escola e na sociedade.
No entanto, espero que o trabalho tenha contribudo para com
aqueles que visam uma mudana em suas atitudes e que pretendam
facilitar o processo de aquisio do conhecimento do aluno e de si mesmo,
lembrando sempre que esse artigo somente uma pequena parte do estudo
sobre a autoestima e sua aplicao na vida dos estudantes, onde o docente
cumpre o papel de fomentar a formao profissional.
Referncias
BOSSA, Ndia A. Dificuldades de aprendizagem. Porto Alegre: Artmed,
2000.
COSTA, Lia Alves da. A magia de viver. 2. ed. Rio de Janeiro: Cortez,
2006.
CURY, Augusto Jorge. Dez leis para ser feliz: ferramentas para se apaixonar
pela vida. Rio de Janeiro: Sextante, 2003.
MOYSS, Lucia. A auto-estima se constri passo a passo. So Paulo: Papirus,
2001.
SALTINI, Cludio. Afetividade e inteligncia. Rio de Janeiro: Wak, 2008.
SOARES, Lencio. Aprendendo com a diferena: estudos e pesquisas em
educao de jovens e adultos. Belo Horizonte: Autntica, 2003.
315
316
PROEJA

317
Papel
Tipologia
Formato
Tiragem
Impresso
Supremo 250g (capa)

Plen soft 90g/m2 (miolo)
Adobe Caslon Pro, Times New Roman, Corbel (miolo)
Myriad Pro (capa)
16 x 23 com orelhas de 5 cm
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Tel.: (31) 2557-8030

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Capa, Projeto Grf ico, Diagramao e Copidesque

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

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