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Louise Stoll
El hecho de que las escuelas sigan haciendo lo mismo que han hecho
siempre supone preparar a los alumnos para un mundo que est desapareciendo a
toda velocidad. Hay un refrn que define este estado mental: siempre haces lo que
has hecho siempre, obtendrs siempre ronque siempre has obtenido. As pues,
resulta inaceptable, en las sociedades democrticas, limitar los objetivos de la
educacin a aquellos aprendizajes que cumplen el programa corporativo de las lites
polticas y econmicas. Como educadores debemos tratar de garantizar que los
esfuerzos de reforma sean consecuentes con nuestro mayor conocimiento de la
enseanza y del aprendizaje y nuestra mejor percepcin de las necesidades de
nuestros alumnos en la era postmoderna.
Con todo este despliegue mundial de actividad en nombre de la reforma
educativa, a veces se pierde el aspecto central de la enseanza y del aprendizaje.
En este captulo nos ocupamos del porqu de la reforma educativa, de los desarrollos
en la enseanza y en el aprendizaje para todos los alumnos. Llegados a este punto,
necesitamos aceptar un nuevo, o al menos emergente, paradigma de aprendizaje.
Para entender este paradigma deberamos verlo en comparacin con el modelo
tradicional y generalmente aceptado de aprendizaje.
El paradigma de aprendizaje tradicional
El desafo ms significativo ahora en marcha para los profesores es la
necesidad de avanzar desde un paradigma o modelo de enseanza y aprendizaje
que ha sido de utilidad para numerosos docentes y alumnos hasta un concepto
diferente, compatible con las cuestiones emergentes del nuevo milenio.
Como sugeramos en el Captulo 1, la evolucin de la escolarizacin pblica
comprensiva desarroll en consonancia con las cambiantes fuerzas sociales y
econmicas producidas por la rpida industrializacin del siglo X K y principios este
siglo. Del mismo modo en que la sociedad tena su orden social y su economa
divididos en gerentes y trabajadores, tambin las escuelas se convirtieron en organizaciones sociales para clasificar a la gente y hacerle ocupar el lugar
correspondiente en los mbitos econmico y social de acuerdo con su inteligencia.
Esto condujo a los sistemas de escuela, que, en palabras de Purkey y Novak (1984:
11), etiquetaban, difamaban, clasificaban y agrupaban nios.
El modelo competitivo funcion bien durante muchos aos para los nios de
clase alta y media (Bracey, 1992). Nuestras sociedades, en su mayora, son capaces
de absorber gente joven con conocimientos bsicos de matemticas y lengua que
pueden ocupar puestos de trabajo rutinarios, en los que la puntualidad y la
obediencia constituyen cualidades imprescindibles. Aquellos que no tenan xito en
el paradigma tradicional de escuela encontraban su lugar en la sociedad; muchos
han disfrutado de los beneficios que brindan las economas desarrolladas. Este
paradigma poda haber funcionado en 1965, pero no en 1995, y tampoco lo har en
el 2005. El mundo postmoderno exige un modelo diferente de escolarizacin que
est ms en consonancia con la naturaleza cambiante de las estructuras econmicas
y sociales.
El paradigma de aprendizaje emergente
Entre los investigadores y los educadores emerge un nuevo paradigma de
aprendizaje:
La capacidad de previsin es amplia, ms que la propiedad exclusiva de aquellos
que ocupan una alta posicin, y nuestras opiniones sobre los estudiantes son
susceptibles de cambiar. No slo las capacidades de los estudiantes podran saltar
por encima de nuestras predicciones, sino que tambin nuestras concepciones
culturales sobre la habilidad y el aprendizaje podran progresar inevitablemente (o
al menos cambiar)... el aprendizaje en todos los niveles implica actuaciones
prolongadas del pensamiento e interacciones con la colaboracin de mltiples
mentes y herramientas tanto como la posesin individual de informacin.
(Wolf etal., 1991: 49)
(1992) sostiene que la gente que triunfar en un mundo postmoderno posee los
cuatro conjuntos de habilidades bsicas siguientes:
Abstraccin, la capacidad de descubrir pautas y significados.
Sistemas de pensamiento, para percibir las relaciones entre los fenmenos.
Experimentacin, la habilidad de encontrar el propio camino a travs del
aprendizaje constante.
Las habilidades sociales para colaborar con los dems.
La compatibilidad entre este nuevo modelo de aprendizaje, con su extendida
definicin de los fundamentos, y las exigencias predichas de las economas
postmodernas proporcionan un argumento convincente para el cambio en las
escuelas. Berryman y Bailey (1992), en su estudio de lo que ellos denominan la
doble hlice, es decir las necesidades del nuevo lugar de trabajo y los imperativos
de los enfoques del aprendizaje, llegaron a la conclusin de que:
Nuestra nueva comprensin tanto del trabajo como del aprendizaje sugiere
direcciones de reforma muy parecidas. Fortalecer el sistema educativo de modo que
ste se ajuste mejor al modo en el que la gente aprende realzar directamente
tambin el sistema para preparar a los estudiantes para los distintos lugares de
trabajo que estn surgiendo en las fbricas y oficinas de todo el pas. (pg. 44)
Foco de
atencin
Ser
Trasciende
las disciplinas
Diseo
abajo
Hacer
Cruza las disciplinas
Saber
Utiliza las disciplinas
sus partes, sean las que sean, estn unidas y conectadas por ese sentido de
totalidad (pg. 3).
El paradigma de aprendizaje emergente requiere que los profesores funcionen
en colaboracin para aportar coherencia al curriculo y garantizar que los alumnos
tendrn xito en la parte del hacer de los currculos provinciales, estatales o
nacionales, que son los nuevos fundamentos para el siglo xxi. Si los profesores
colaboran para aportar coherencia al curriculo mediante currculos integrados, las
estructuras existentes que dividen a los alumnos por clase, nivel, asignaturas y
periodos de tiempo debern ser cuestionadas. Para cambiar la cultura, es necesario
alterar las estructuras. En una escuela secundaria de Ontario se asignaron a los
equipos de profesores grandes grupos heterogneos de alumnos de catorce aos y
bsicamente se les pidi que consiguieran resultados en el aprendizaje. Esto
provoc que las cuestiones de tiempo, lugar, contenido, organizacin y disciplina
fueran resueltas por los profesores en colaboracin con los alumnos. Lo que empez
como una pequea prueba piloto obtuvo tal xito que otros profesores y alumnos se
adhirieron al proyecto. Ms adelante trataremos este tema con ms detalle.
Cmo sabemos cundo han aprendido?
La evaluacin es una parte importante de la educacin y... cuando sea
posible, debe tratarse de un tipo de evaluacin apropiado y el usado para
incrementar la buena calidad del aprendizaje (Gipps, 1994: 158). La definicin de
una serie de resultados comunes en el aprendizaje y en los objetivos tiene y tendr
como resultado un cambio fundamental en el diseo y distribucin del currculo, y
exige una mayor documentacin sobre esa evaluacin por parte de los profesionales
de la educacin: A medida que las exigencias de la evaluacin se vuelven ms
complejas, en los profesores crece el sentimiento de que no saben lo bastante como
para implantar nuevos modelos de evaluacin (Earl y Cousins, 1995: 13). Es
funcin del profesor, en consulta con los padres y con el alumno, valorar y evaluar la
actuacin de cada alumno. La evaluacin supone la reunin de datos sobre la
actuacin del alumno, as como la emisin de un juicio sobre esos datos para hacer
una valoracin de la actuacin (Cooper y Ward, 1988).
Con este fin, nosotros, como educadores, debemos volvernos unos expertos
en evaluacin (Stiggins, 1991). Los entendidos en evaluacin pueden responder a
preguntas tales como:
Son stas las mejores prcticas de evaluacin para valorar los resultados del
aprendizaje?
Hasta qu punto esta evaluacin refleja los logros del alumno?
preparados son los que sobreviven. Por desgracia, muchos alumnos se quedan en
los tacos de salida porque son incapaces de competir.
La actuacin de los alumnos tambin podra ser comparada con criterios
predeterminados para la edad y grado de los alumnos. Este constituye un enfoque
mucho ms democrtico y presupone que todos los alumnos pueden aprender si
cuentan con el tiempo y apoyo necesarios. Un tercer enfoque consiste en evaluar el
progreso del alumno. Este enfoque exige una evaluacin en el momento en que el
alumno entra en el proceso de aprendizaje y una evaluacin del desarrollo o
progreso en el aprendizaje del alumno a lo largo del tiempo. Esto es posible (ver
Captulo 11), pero mucho ms difcil de hacer. Todas estas definiciones resultan
apropiadas en ciertas circunstancias; el desafo consiste en decidir qu estndar es
aceptable poltica y ticamente. Igualmente importante es determinar los puntos de
referencia a la hora de enjuiciar cmo deben ser establecidos esos estndares. Los
estndares deberan estar basados en una opinin experta, en lo que realmente
hacen los alumnos o en las exigencias del mundo real? El proceso de seleccionar y
definir estndares es un requisito necesario para un proceso evaluador de calidad.
El profesor debe decidir tambin cul es el propsito de cada evaluacin:
Tiene como propsito dictaminar un diagnstico? Cmo puede reconciliar las
diferencias entre alumnos? Sirve para clasificar por niveles? Cmo lo utilizan los
dems? Quin tendr cabida en la evaluacin? Participarn en ella los alumnos,
los compaeros de stos, o bien otros profesionales? Qu estrategia de evaluacin
es la ms adecuada para mostrar los conocimientos del alumno? Enfoques
tradicionales como las evaluaciones que utilizan pruebas de eleccin mltiple, de
verdadero o falso, de llenar los espacios, tienen cabida si el propsito de la
evaluacin es dar una muestra del conocimiento adquirido de un modo relativamente
rpido y fiable. De igual forma, las cuestiones que requieren un desarrollo exige a los
alumnos utilizar habilidades de orden superior, y expresarse de manera lgica y
coherente, y las preguntas orales y las entrevistas con los alumnos resultan de
utilidad para evaluar la comprensin de su aprendizaje. La evaluacin de la
actuacin, sin embargo, est ganando un apoyo considerable como tcnica a tener
en cuenta porque es coherente con el paradigma de aprendizaje emergente, y
tambin por su potencial para evaluar la habilidad del alumno al aplicar el conocimiento y la comprensin.
La puesta en prctica o evaluacin autntica no es nueva. Los profesores de
msica, de arte, de tcnicas profesionales y de educacin fsica siempre han usado
la evaluacin de la realizacin como base para sus procesos de valoracin. Resulta
interesante que hayan sido estas asignaturas las ms marginadas en las escuelas.
En los ltimos aos, los docentes de otras asignaturas han empezado a desarrollar
Disminuye ciertos procesos mentales y las relaciones sociales que hacen que la
vida humana merezca la pena ser vivida.
1996). Al eliminar las funciones que no necesariamente deben ser realizadas por
profesores profesionales calificados, stos tendran tiempo para colaborar en la
mejora de la escuela. Si esta idea parece extraa, podra resultar instructivo para los
educadores observar cmo otros servicios pblicos estn siendo reestructurados
para satisfacer las necesidades cambiantes.
Los espacios como estructura
Las escuelas son lugares en los que tanto adultos como alumnos trabajan y
aprenden. Se ha dicho que las escuelas son lugares a los que los estudiantes van
para mirar cmo trabajan los adultos. Los diseos tradicionales de la escuela tipo
caja de huevos pueden ciertamente dar esta impresin. Refuerzan la idea del
aislamiento, del individualismo, de la compartimentacin y de la metfora de la
fbrica. No obstante, existen muchos ejemplos en todo el mundo de una arquitectura
flexible atrayente que apoya ms que inhibe las culturas colaboradoras. El desafo
sera qu hacer con los edificios ms antiguos diseados para otro tiempo. El dinero
para las renovaciones suele ser escaso, as que realizar modificaciones serias est
fuera de lugar. Una solucin sera utilizar la comunidad, parques, museos, centros
comerciales, emplazamientos histricos, ros y bosques. Aqu es donde necesitamos
unir tiempo y espacio. Las salidas de estudios son generalmente excursiones de un
da que son vistas por los alumnos como una diversin, y por los profesores como
una interrupcin del horario de clase. Si los equipos de profesores ensearan el
currculo completo a los grupos de alumnos y utilizaran el tiempo de forma que
estimularan el aprendizaje, las actividades fuera de la escuela podran contribuir de
manera significativa a la comprensin a travs de un aprendizaje contextualizado.
Por ejemplo, si el profesor de ciencia quisiera realizar un estudio de dos das de un
riachuelo y utilizara voluntarios de la comunidad para ayudar a supervisar, los
profesores que quedaran contaran con dos das para planificar en colaboracin.
Funciones y relaciones
En los Captulos 6, 7 y 9 perfilamos con algn detalle cmo las funciones y
relaciones debern transformarse dentro y fuera de la escuela. En este captulo ya
hemos sugerido una relacin absolutamente distinta entre los docentes y los
estudiantes. Sin embargo, podramos ir ms lejos y sugerir que las estructuras
organizativas que definen las diferentes funciones debern ser examinadas de
nuevo. Necesitan las escuelas directores? Podran las escuelas funcionar de
manera eficaz mediante la colaboracin del personal? Aunque seamos escpticos,
son cuestiones que merece la pena considerar.