Artculo de reflexin

La Investigacin Formativa en el pregrado: asunto que requiere

suficiente reflexin
Formative Research for undergraduates: issue that
requires enough reflection
Joan Manuel Madrida*
a

D A T O S

A R T I C U L O

Madrid, M. (2014). La investigacin

formativa en el pregrado: asunto que
requiere suficiente reflexin.
(1), 31-37.
Educacin superior,
Docencia, Investigacin formativa

R E S U M E N
El presente artculo tiene como objetivo centrar la reflexin en el
quehacer pedaggico del docente para cimentar en el estudiante las
capacidades investigativas en la realizacin del trabajo de grado,
dado que la intencin del gobierno nacional de Colombia de hacer de
la Universidad un centro de desarrollo cientfico, cultural, econmico,
poltico y tico, en tanto logre el avance cientfico, tecnolgico y
econmico que necesita el pas, seguir siendo un ideal de difcil
materializacin si la formacin investigativa en el pregrado, como
primera instancia para la formacin de investigadores, no logra
trascender una enseanza regurgitadora de lo que plantean los textos
de metodologa de la investigacin.

A B S T R A C T
Higher Education, Teaching,
Formative research

Recibido: febrero 10 de 2014

Revisado: marzo 10 de 2014
Aceptado: abril 3 de 2014
*Correspondencia: Cra. 55 N 61-06
Medelln, Colombia
E-mail: joan.manuel1975@gmail.com.

This article looks forward to focusing in a reflection of the

pedagogical exercise of teachers in order to build research skills on
the student in the realization of the thesis, since the intention of the
national government of Colombia is to turn the University into a
center of scientific, cultural, economic, political and ethical
development. Supposing that the country does not achieve that
scientific, technological, economic development, there will always be
difficult to materialize the idea of improving the undergraduates
research skills, as the research formation does not achieve to
overstep any teaching different from the ones raised in Methodology
of Investigation books

El Ministerio de Educacin Nacional de

Colombia, expresa que la Educacin Superior es un
proceso permanente que posibilita el desarrollo de las
potencialidades del ser humano de una manera
integral, dado que se realiza con posterioridad a la
educacin media o secundaria y tiene por objeto el
pleno desarrollo de los alumnos y su formacin
acadmica o profesional, por tanto sta debe ser factor
de desarrollo cientfico, cultural, econmico, poltico y
tico a nivel nacional y regional (Ministerio de
Educacin Nacional [MEN], 1992, Art. 6, Lit. d); no obs-

tante, la Universidad colombiana, sin desconocer el

nmero de publicaciones realizadas en los ltimos
aos (Abello, 2009; Ghiso, 2013; Pramo, 2011;
Valenzuela & Cifuentes, 2007), resultado quizs de la
paulatina conformacin de grupos de investigacin,
hasta el punto de superar en nmero a los que
actualmente tiene Alemania y pese a que apenas se
destina el 0.46% del PIB para el desarrollo de la misma
(Uribe, 2013), resulta paradjico que el conocimiento
producido hasta el momento, no est transformando
satisfactoriamente las problemticas sociales que a-

Realitas Barranquilla, Colombia Vol. 2 N. 1 pp. 31-37 Ene-Jun 2014 ISSN 2346-0504 e-ISSN 2346-0601

Madrid, Joan Manuel

fronta el pas, ni mucho menos alcanzando los mbitos

del desarrollo antes mencionados.
Basta con echar un vistazo a fenmenos como
la vulnerabilidad social, la marginalidad, la pobreza, el
desempleo, que si bien se han producido numerosos
documentos sobre el tema (lvarez, 2010; lvarez &
Martnez, 2001; Arroyave, 2011; Carrera, 2009;
Castellar, Montes, Forbes & Martnez, 2009; Cruz &
Torres, 2006; Fresneda, Gonzlez, Crdenas &
Sarmiento, 2009; Garca, 2009; Gonzlez, 2011;
Lampis, 2010; Lpez & Nez, 2007; Moreno, 2008;
Nez & Espinosa, 2005; Pardo, 2008; Romero, 2008;
Seplveda, 2010; Uribe & Gonzlez, 2007), al parecer
dichos trabajos no han logrado aportar significativos
conocimientos que en efecto permitan solventar tales
problemticas, dado que en esencia sus elucubraciones
no consiguen trascender la concepcin estipulada por
aquellos organismos internacionales como la Comisin
Econmica para Amrica Latina y el Caribe [CEPAL], los
cuales determinan cmo debe entenderse e
intervenirse el asunto (Casas, 2009), lo que desde esta
perspectiva podra justificar por qu la investigacin
en Colombia no consigue
(Uribe, 2013, p. 13) en un pas que
debido a la multicausalidad de sus problemas sociales,
la Universidad colombiana debera caracterizarse por
la calidad de sus procesos de formacin investigativa.
, aunque
Sin embargo, la
es vista como base del proceso universitario, en el
sentido que
se define como una herramienta del proceso de
enseanza aprendizaje, no es otra cosa que la
enseanza a travs de la investigacin o
ensear usando el mtodo cientfico para
comprender fenmenos y aplicarlos a modelos
conceptuales que fundamentan la calidad de
los pregraduados y mantengan activos a los
docentes
investigadores
y
sus
grupos
cientficos (Parra, 2004, citado en De la Ossa,
Prez, Patio & Montes, 2012, pp. 1-2).
Lo cual constituye que la Universidad
implemente decisiones que logren definir conceptos,
formular polticas y disear estrategias orientadas a la
generacin de condiciones necesarias para el
desarrollo y consolidacin de la actividad investigativa,
en tanto dicha formacin sea el eje transversal que
debe trascender los espacios formales de enseanza y
aprendizaje de modo que desarrolle competencias
especficas
que
le
permitan
al
estudiante
desempearse en los distintos escenarios que
afrontar como profesional (Bernal, 2009; Juliao,
2008b), la materializacin de dichas condiciones, no
slo requieren de un grupo de docentes que cumplan
con los estndares requeridos, esto es, maestra,
doctorado y posdoctorado, sino que su experiencia en
el campo, aunado a la capacidad pedaggica para
establecer una relacin co-constructiva de enseanzaaprehendizaje, deben ser garante para que el proceso
de formacin adems de ser significativo, tambin
propenda por
(MEN,
1992, Art. 6, Lit. b).
Por eso resulta contradictorio que ante tales

32

exigencias,
la
investigacin
formativa
en
la
Universidad,
termina
siendo
una
experiencia
abrumadora que deteriora la iniciativa de llevar a cabo
un proyecto de investigacin. Una muestra de ello
puede evidenciarse en la realizacin del trabajo de
grado, ya que aparte de develar vacos en cuanto a la
formulacin de la pregunta de investigacin y la
concordancia con el tipo, enfoque y diseo
metodolgico, sumado a las limitaciones en la
construccin del marco terico y la obtencin de
resultados, desde este punto de vista reflejan un
proceso formativo desarticulado entre lo que pretende
la Universidad en su funcin sustantiva de la
investigacin y la visin de quienes ensean a
investigar, en un contexto que requiere de
profesionales capaces de ser sensibles, conscientes y
crticos frente a las problemticas de las comunidades
y del pas (Juliao, 2008a); con tales circunstancias, no
es un abrupto cuestionarse si resulta suficiente la
titulacin de maestra o doctorado para ofrecer cursos
de investigacin cuando se adolece de habilidades
pedaggicas, ldicas y didcticas que motiven llevar a
cabo tal propuesta investigativa.

El contexto actual est permeado por la

intencin de competir en la nueva era de la economa
del conocimiento, de manera que los pases
especialmente los menos desarrollados puedan
superar sus condiciones de inequidad social
(Oppenheimer, 2010). Para el caso colombiano, este
propsito se busca por medio de la poltica nacional de
fomento a la investigacin y la innovacin Colombia
construye y siembra futuro (Instituto Colombiano
para el Desarrollo de la Ciencia y la Tecnologa
Francisco Jos de Caldas [COLCIENCIAS], 2008), que a
juicio de algunos expertos (Argel, 2009; Guerrero,
2009; Munvar, 2010), se convierte en una importante
y oportuna alternativa que pretende hacer del
conocimiento un instrumento de desarrollo y
crecimiento econmico, delegndole a la Universidad
el papel de ser el centro de formacin de profesionales
del ms alto nivel que incidan en el avance de la
ciencia, la tecnologa y la innovacin para su propio
bienestar y el de la comunidad en la cual viven, todo
ello mediante alianzas entre la academia, el Estado y
las empresas (COLCIENCIAS, 2008).
No obstante si se revisa con detenimiento lo
que esto significa contrastado con la realidad de los
procesos formativos de investigacin que acontecen en
el aula de clase, de seguro podr vislumbrarse que se
est lejos de hacer realidad tales pretensiones, dado
que los cursos de investigacin que la Universidad
ofrece si se tiene en cuenta el quehacer pedaggico
de quienes los orientan en efecto lo que menos
logran
es
forjar
un
pensamiento
cientfico
independiente que sea capaz de crear una ciencia que
con el tiempo pueda llegar a generar un tipo de
conocimiento que mantenga el dilogo con otros
saberes de orden mundial (Meja, 2002; Murcia &
Tamayo, 2003), porque para ello es preciso trascender
la lectura de textos de metodologa de la investigacin
y la regurgitacin de trminos que resultan
ininteligibles a la hora de formular una propuesta
investigativa.
que al parecer no est siendo
tenido en cuenta a la hora de preguntarse por los

Realitas

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N. 1 Ene-Jun

2014

La investigacin formativa en el pregrado

vacos que dificultan la realizacin de un trabajo de

grado, como instancia que corrobora las capacidades
investigativas adquiridas en el pregrado; y aunque en
esencia la Universidad asegure que propende por la
formacin de profesionales que puedan aproximarse a
los fenmenos sociales desde una postura crtica y
propositiva, de manera que generen el conocimiento
que les permita disear alternativas de solucin a las
problemticas que afronta el pas, con tal modo de
ensear a investigar, es concomitantemente
pronosticable que lo que menos se est formando son
futuros investigadores, ya que aprender a investigar
implica que el docente sea capaz de superar el claustro
del aula para emplear la cotidianidad, esto es, el
barrio, el parque, la parroquia, el cementerio, la
peluquera, la calle, entre otros, como lugares en los
cuales el estudiante aplique, contraste, corrobore,
resignifique el lenguaje tcnico de los textos de
investigacin. Por eso es comprensible que el
estudiante, ante la escasa capacidad pedaggica del
docente para ensear investigacin, recurra en
demasa a asesoras con otras personas y en algunas
ocasiones al plagio, logrando que sta sea una
asignatura de poco o nulo agrado hasta el punto de
soportarla con tal de aprobarla (Salas, 2008), lo que
al final de cuentas crea confusin en el estudiante,
desgaste emocional, prdida de tiempo y de recursos
de toda ndole (Ortiz, Moreno & Rosario, 2007).
De este modo al considerar que el papel de la
investigacin y la docencia conforman una unidad de
accin para poder formar investigadores, como una
significativa manera de aportar al estudiante
contenidos que eleven el nivel acadmico, en el sentido
que permitan generar reflexiones sobre inquietudes
intelectuales y cientficas en la medida que se investiga
(Murcia & Tamayo, 2003), entonces no es
comprensible, tal y como lo seala Hurtado (2002), que
al concebir el conocimiento como un instrumento para
el desarrollo econmico de las naciones, la formacin
de los futuros investigadores est a cargo de docentes
que no realizan investigaciones, no publican o al
contrario, poseen un amplio recorrido, pero su
pedagoga no ayuda precisamente a aprender a
investigar, puesto que su ejercicio docente se limita a
la transmisin de informacin, de normativas que slo
preparan para no formular preguntas, ni mucho menos
formar mentes curiosas, insatisfechas con el
conocimiento (Corral, 1999).
Por tanto el ideal que el nivel de formacin
investigativa de los docentes cobra vigor cuando est
sustentado en una importante cantidad de aos de
experiencia, al final de cuentas termina siendo letra
muerta,
dado
que
aquellos
innumerables
conocimientos adquiridos en el transcurso de tantas
investigaciones, infortunadamente pierden toda su
importancia cuando se aplican metodologas pasivas
en un escenario educativo que requiere de propuestas
innovadoras. Es en este sentido que el refrn popular
la prctica hace al maestro, exhorta a que la
formacin investigativa en el pregrado acontezca en la
misma realidad social y no fuera de ella, puesto que es
paradjico seguir creyendo que puede ensearse a
investigar nicamente en el aula de clase, cuando en
realidad se est impidiendo contrastar y resignificar lo
que estipulan los textos de metodologa de la
investigacin, de modo que pueda comprenderse
ptimamente que
(Hernndez, Fernndez & Baptista, 2010,

Realitas

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N. 1 Ene-Jun

p. 36), que el
(Sandino, 2009, p. 97), que
el proceso de recoleccin de informacin debe
realizarse siguiendo un patrn previamente
determinado en el diseo, que permita pasar de
las observaciones ms superficiales de la
organizacin formal, a los aspectos subjetivos
pertinentes al modo como los individuos
interpretan su realidad objetiva (Bonilla &
Rodrguez, 2005, p. 140).
Y que el reporte o informe final debe redactarse
y presentarse siguiendo ciertas directrices, por lo
regular definidas por la comunidad cientfica
internacional, la comunidad cientfica de un
determinado campo del conocimiento o profesin, el
ente u organismo oficial encargado de promover el
desarrollo de la ciencia y la tecnologa y/o la
institucin universitaria donde se adelantan proyectos
de investigacin (Bernal, 2010). Slo as se estara
de lograr que el estudiante de pregrado aprenda
a investigar, puesto que al llevarlo a problemas
sociales que acontecen en su cotidianidad, las
experiencias
y
conocimientos
adquiridos
le
coadyuvarn
confrontar
sus
temores,
vacos,
ansiedades y posteriormente desenvolverse terica,
metodolgica, tcnica e instrumentalmente a la hora
de llevar a cabo el trabajo de grado; de esta manera se
cree que su enseanza podra dejar de estar en
contrava con lo que realmente se pretende con la
investigacin, esto es,

(De la Ossa, Prez, Patio &

Montes, 2012, p. 1).

Uno de los factores asociados a la calidad de

la educacin superior tiene que ver con la prctica de
la investigacin y sta no slo hace referencia a la
produccin sistemtica de investigaciones, sino a la
capacidad de disear y llevar a cabo procesos de
formacin investigativa, de manera que sea lo
suficientemente significativo, tanto para el docente
como para el estudiante, la bsqueda y generacin de
conocimiento, la acumulacin de experiencia en
investigacin de alto nivel y la vinculacin de sus
productos de investigacin a la cotidianidad del aula
de clase (Restrepo, 2003).
De este modo se convalida que
La enseanza de los procesos investigativos
debe contemplar las tendencias futuras en
materia del conocimiento; por tanto, un diseo
curricular para la formacin de metodlogos y
docentes investigadores debe estar basado en
un estudio detallado de los posibles escenarios
en los cuales ha de enmarcarse la ciencia y la
tecnologa. (Hurtado, 2002, p. 193).

2014

Todo ello con el fin de romper con esa

33

Madrid, Joan Manuel

que

(Meja, 2002, p. 78), dado

Esta surge si hay una docencia crtica, no
doblegada. La docencia crtica produce mentes
inquietas
e
insatisfechas;
y
sta
es
precisamente la primera piedra de cualquier
esquema investigativo. Se necesita una docencia
que haga surgir estas preguntas: Qu? Por
qu? Para qu? Para quin? Que produzca
unas mentes receptivas, pero no condicionadas
ni domesticadas. Cuando la universidad cuente
con este esquema no slo producir gente vida
de saber, sino que los docentes necesariamente
poseern la actitud necesaria para la
investigacin (Meja, 2002, p. 78).

Sin embargo, si la investigacin en la

categorizacin del deber ser de la Universidad es un
asunto que va ms all de una labor anquilosada al
aula de clase (De la Ossa et al., 2012), por lo que
constituye lograr que el estudiante adquiera un
conocimiento organizado, de modo que desarrolle
habilidades y aptitudes cognitivas que le permitan la
generacin de conocimiento pertinente a su campo
disciplinar y profesional (Ltourneau, 1989/2009),
dicha pretensin termina siendo una labor heroica, a
veces con mnimos resultados, puesto que por la poca
o nula trayectoria investigativa del docente o la escasa
capacidad pedaggica para consolidar procesos
formativos de investigacin, no es extrao que lo que
procura alcanzar la Universidad sea visiblemente
antagnico a lo que se lleva a cabo a la hora de
ensear a investigar.
Situacin que desde este punto de vista explica
por qu la experiencia del trabajo de grado, en la
mayora de casos, en vez de ser un transcurso de coconstruccin
que
permita
verdaderamente
el
desarrollo de actitudes que sta requiere (Castro, 2006;
Holgun & Urrego, 2007; Ramos, 2002), termina siendo
un escenario donde el inters del estudiante es
contradicho con lo que estipula el docente o asesor.
Escenario que desconoce que la investigacin,
parafraseando a Habermas (1978), no puede
exonerarse de ese inters extra terico, puesto que
ser el complemento que contribuir al desarrollo de
la misma, porque de lo contrario, se incurre en el error
de realizar un proyecto investigativo que nicamente
responda a los intereses de quien asesora, pues su
grado de conocimiento en la materia al permitirle
decidir qu es lo que realmente se debe investigar,
aparte de contradecir el objeto de pretender ensear
en la sociedad del conocimiento, esto es,

(Hurtado, 2002, p. 205),

desafortunadamente termina reviviendo y legitimando
aquella concepcin que
(Freire, 2005), la cual
minusvalora cualquier iniciativa o intento de realizar
un proyecto de investigacin donde el estudiante
pueda aplicar los conceptos de la investigacin a una
situacin de la realidad social.
Esto hace suponer que la Universidad venga
proliferando la oferta de otras alternativas distintas a
la realizacin del trabajo de grado, tales como

34

diplomados, que por obvias razones resulta siendo

una
interesante
oportunidad
para
evitar
la
problemtica experiencia de la investigacin, cuyo
producto, en el mejor de los casos es un artculo
publicable, pero que a lo sumo, si se rememora lo
dicho anteriormente, el aprendizaje logrado en las
asignaturas de investigacin darn cuenta que tal
documento, salvo algunas excepciones, simplemente
engrosar los estantes del archivo documental, puesto
que sus resultados no logran trascender lo que han
planteado infinidad de autores; y si el objeto de la
Universidad es contribuir a la generacin del
conocimiento que necesita el pas mediante su funcin
sustantiva de la investigacin, entonces el actual
quehacer pedaggico del docente est lejos de
brindarle al estudiante

(Hurtado, 2002, p. 205), por lo que al final de cuentas

dificultar que el pas alcance las metas propuestas en
su poltica de ciencia, tecnologa e innovacin.
Y aunque no puede desconocerse que en la
Universidad se han consolidado espacios alternativos
de formacin investigativa, tales como semilleros,
seminarios o cursos extracurriculares que asimismo
aspiran coadyuvar a que el estudiante potencialice sus
capacidades de anlisis, en tanto se llegue a la
conformacin de masa crtica y la promocin de la
actitud investigativa como dimensiones que hacen
parte de un proceso que se centra en la intencin de
promover escuelas de pensamiento que apunten a la
construccin de conocimiento (Bedoya, 2008), el
propsito de

(Ley 1289 de 2009, Art. 2, Num. 1),

seguir siendo una quimera si la Universidad no
transfigura la idea que para ensear a investigar, se
requiere de educadores que sepan aprovechar un
territorio con abundancia de acontecimientos,
fenmenos, problemticas sociales de toda ndole,
escenario magnfico para el desarrollo cientfico, que
de
ser
aprovechado
didctica,
ldica
e
inteligentemente, de seguro le permitira al pas
destacarse por su produccin terica. Por eso resulta
contradictorio que el conocimiento cientfico con el
cual se aspira resolver las dificultades educativas,
econmicas, polticas que afronta el territorio nacional,
sea determinado por tecncratas, eruditos y entidades
extranjeras.

Si desde el inicio del pregrado la formacin en

investigacin no logra ser un proceso que le permita al
estudiante desarrollar el pensamiento, por lo que
educar es forjar en el ser humano un raciocinio ms
estructurado que le permita afrontar la realidad que lo
circunda (Bedoya, 2008), resulta poco probable que
Colombia llegue a generar ese conocimiento que
alcance el desarrollo cientfico, cultural, econmico,
poltico y tico a nivel nacional y regional, dado que el
problema no radica suficientemente en el porcentaje
del PIB que se destina a la investigacin, pues de qu
puede servir que en el futuro se cuente con una

Realitas

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N. 1 Ene-Jun

2014

Madrid, Joan Manuel

importante cantidad de recursos si quienes vienen

formando a los investigadores del maana no han
comprendido bien sea por accin u omisin que la
diversidad y las nuevas formas de organizar el
conocimiento, el ritmo veloz de su produccin,
la pluralidad de la ciencia y la complejidad de
los nuevos saberes ya no permite que la
transmisin de conocimientos se haga como se
vena haciendo tradicionalmente, por lo tanto
se hace necesario llevar a cabo cambios para
lograr una enseanza ms integral, compartida
y transdisciplinaria (Garca, 1998, citado en
Hurtado, 2002, p. 205).
Y aunque Hurtado (2002) considera que el
docente de investigacin debe
constantemente contrastar modelos, enfoques
y teoras diferentes; no obstante, lo que le
permite mantener una orientacin clara con
respecto al proceso investigativo es la
seguridad y claridad que tenga con respecto a
sus propios principios y propsito. En la
medida que cumpla con este requisito, tambin
podr ganarse la confianza de los estudiantes y
asesorados (p. 206).
Dicho requisito pierde toda su excelsitud si el
docente no tiene la suficiente capacidad pedaggica
para que el estudiante cimente la actitud investigativa
y a partir de all convertirse en el profesional que
requiere el pas; por tanto resulta paradjico que en
una poca donde se cree que la receta para crecer y
reducir la pobreza en los pases es la invencin de
nuevos productos y para ello se necesita una mejor
calidad educativa de manera que puedan salir de la
mediocridad econmica e intelectual en la cual viven
(Oppenheimer, 2010) no puede seguirse evadiendo
que la docencia, en lugar de ensear para promover la
curiosidad, fomentar la creatividad y el pensamiento
crtico, se caracterice por hacer de la investigacin un
transcurso atiborrado de informacin, memorizacin
de fundamentos tericos o realizacin de proyectos de
agrado del profesor que poco o en nada contribuye al
diseo y formulacin de propuestas investigativas que
procuren rigurosamente problematizar la realidad
colombiana.
Con un panorama as, teniendo en cuenta que
la construccin de conocimiento implica resignificar
los actuales mtodos educativos que en esencia
promueven la pasividad, aunado a que la Universidad
se ha convertido en un lugar para or y absorber lo que
dice el docente, cuando en realidad debera priorizarse
el anlisis, la indagacin, la imaginacin y la resolucin
de problemas (Nussbaum, 2010), difcilmente se
llegarn a formar los investigadores que demanda el
pas; y aunque se venga presentando un incremento de
doctores y magster en los ltimos aos (Anzola,
2011; Observatorio Laboral para la Educacin, 2010),
situacin que desde este punto de vista no garantiza
que en efecto los procesos de formacin en
investigacin sean significativos, ya que tales
titulaciones por s solas no certifican que se tenga la
fundamentacin pedaggica para que la investigacin
sea la estrategia didctica vertebradora de la actividad
educativa en el mbito universitario (Ramos, 2002).
En conclusin, si en realidad la Universidad
aspira ser el centro de formacin de profesionales del

Realitas

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N. 1 Ene-Jun

2014

ms alto nivel que incidan en el avance de la ciencia, la

tecnologa y la innovacin, no slo es preciso que
comience a recuperar su autonoma de modo que deje
de seguir siendo definida por
(Hoyos,
2011, p. 31), sino que es preciso evaluar la capacidad
pedaggica que tiene el docente para lograr que el
estudiante comprenda la investigacin como un
proceso transversal que debe promover el anlisis
crtico de la realidad. Comprensin que segn Ramos
(2002) slo es posible si el docente de investigacin
est dispuesto a ofrecer
las ayudas, apoyos, estmulos y experiencias
oportunas para establecer las necesarias
conexiones o puentes entre lo intuitivo y lo
formal, entre lo fantstico y lo racional, entre la
imaginacin y la reflexin, entre sus
y las concepciones
concepciones
cientficas, entre el juego y el anlisis como
aspectos bsicos para interpretar y comprender
progresivamente la realidad en toda su
complejidad, globalidad, heterogeneidad y
dinamismo (pp. 34-35).
Porque de lo contrario, resulta sencillo
pronosticar que los procesos de formacin en
investigacin que se brindan en la Universidad, lo que
menos le ofrecer a la sociedad colombiana sern
investigadores que produzcan un conocimiento
cientfico que permita competir en la actual economa
del conocimiento y por supuesto dar solucin a los
problemas del pas. Y en este aspecto, la ciencia, la
tecnologa y la innovacin requieren de un grupo de
docentes de investigacin capaces de modificar,
mejorar, transformar, resignificar, trascender sus
mtodos de enseanza-aprendizaje, en tanto estimulen
en el estudiante la intencin de cimentar la actitud
investigativa que les permita afrontar los problemas
que acontecen en la cotidianidad; pero seguir creyendo
que la investigacin se aprende mediante
(Carbonell, 2002,
p. 12), es seguir convalidando un estado de minora
de edad que est sirviendo de justificacin para que
el pas acepte una estado de subdesarrollo el cual le da
plena autonoma a entidades internacionales de
implementar sus polticas, dado que de stas depende
el tipo de investigacin que debe realizarse en la
Universidad colombiana. Y en este sentido,
(Gaitn, 1984, p. 18).

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