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Formao e competncias
O desafio , primeiramente, o de colocar explicitamente a formao contnua
a servio do desenvolvimento das competncias profissionais. Parece bvio ?
No necessariamente. Algumas modalidades de reciclagem ou de
aperfeioamento ampliam a cultura, a informao ou os talentos artesanais ou
tcnicos dos professores. Pode-se esperar que isso desenvolva tambm suas
competncias profissionais, mas caber ao interessado inscrever esses aportes
em uma perspectiva pedaggica e didtica.
Uma competncia um saber-mobilizar. No se trata de uma tcnica ou de
mais um saber, mas de uma capacidade de mobilizar um conjunto de recursos
- conhecimentos, know-how, esquemas de avaliao e de ao, ferramentas,
atitudes - a fim de enfrentar com eficcia situaes complexas e inditas. No
basta, portanto, enriquecer a gama de recursos do professor para que as
competncias se vejam automaticamente aumentadas, pois seu
desenvolvimento passa pela integrao e pela aplicao sinrgica desses
recursos nas situaes, e isso deve ser aprendido. Conhecer um processador de
texto, alguns softwares didticos e um pouco de informtica uma condio
necessria para integrar o computador a uma prtica em sala de aula, mas se a
formao contnua no trabalhar visando a essa integrao, que o objetivoobstculo maior, o recurso continuar virtual e, se no for mobilizado, vai se
tornar intil. A mesma coisa acontecer com a avaliao formativa, a tipologia
de textos ou o conselho de classe !
No se pode dizer, portanto, que qualquer formao contnua participe direta e
intensivamente da construo de competncias. Muitos cursos de
aperfeioamento se limitam a oferecer s ingredientes para essa construo,
abordando apenas marginalmente as prticas, o que, alis, se pode
compreender : relativamente fcil trazer alguma novidade - idias,
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alguns diro " Nada de novo sob o sol ! " ou " J fazemos
isso ! ", ridicularizando um referencial que tenta exprimir sabiamente
algumas banalidades simples ;
outros ficaro estupefatos, pensando que lhes proposto desenvolver
competncias que consideram j adquiridas, porque elementares no
exerccio da profisso ;
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Um professor, supondo-se que ele conhea sua disciplina e que seus alunos
estejam " atentos ", pode construir e dar uma aula seguindo procedimentos.
Em contrapartida, ele s pode desenvolver seqncias e situaes de
aprendizagem a partir da resoluo de problemas e da construo de projetos,
criando situaes-problemas (Meirieu, 1989), e envolvendo os alunos em seu
aprendizado. Para isso, ele pode se inspirar em precedentes e em modelos,
pode se apropriar de procedimentos elaborados por outros e parcialmente
codificados a fim de tornarem-se comunicveis, mas no pode esperar chegar
a resultados seguindo constantemente uma mesma metodologia j pronta.
A preocupao com a diferenciao do ensino vai no mesmo sentido.
Diferenciar-se organizar as interaes e as atividades de forma a que cada
aluno seja to freqentemente quanto possvel confrontado com as mais
fecundas situaes didticas para ele (Perrenoud, 1995). V-se bem, ento,
que o professor no pode prender-se a trilho algum, devendo, sim, perguntarse sem cessar o que se passa e o que ele pode propor de pertinente a cada um,
em situaes de identificao e de resoluo de problemas.
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assistentes habituais, ou sem saber tudo o que deveria estar sabendo. assim
que um cirurgio estar cometendo uma falta se operar sem ser capaz de
resistir ao estresse, ou um anestesista, se no conhecer os antecedentes de seu
paciente, ou um piloto se decolar sem co-piloto, etc. Esses erros bsicos so os
mais fceis de serem identificados. Os outros, aqueles que no versam sobre
as condies da deciso, mas sobre sua legitimidade, so muito mais difceis
de serem definidos e estabelecidos, porque a qualificao consiste justamente
em agir na ausncia da norma explcita, que bastaria ser seguida para que
fossemos irrepreensveis. O que se espera de um profissional, e para isso que
ele formado e pago, que ele encontre uma estratgia de ao eficaz,
principalmente quando no existe nenhum procedimento pr-definido altura
da situao. O erro profissional pode ento ser definido como uma
reaoindefensvel, na situao de trabalho considerada, por parte de um
especialista consciencioso e qualificado. Uma deciso infeliz traduz, assim,
uma falta de capacidade em analisar a situao e em escolher a resposta
apropriada.
Trata-se aqui, ainda, de uma questo de dosagem. Nenhuma profisso
prescinde de algum nvel de julgamento e, portanto, de um risco de erro. Isso
pode acontecer ao motorista que subestima a envergadura de uma curva,
esteticista que queima gravemente sua cliente, enfermeira que no detecta o
agravamento sbito do estado de um paciente, ao programador que deixa um
erro grosseiro em seu programa, ao tcnico de laboratrio que sabota uma
cultura biolgica por m compreenso da experincia em curso, etc.
Entretanto, quanto mais caminhamos em direo a profisses mais
qualificadas, mais aumenta a parcela de gestos profissionais ligados ao
julgamento na situao. As situaes so muito diversas, mveis e complexas
para que seja possvel ditar regras ou propor procedimentos. por isso que se
delega a um profissional competente o poder e a responsabilidade de
saber, melhor que ningum, o que convm fazer, j que ele tem todos os
elementos na mo, em tempo real. Seu eventual erro no ser ento da ordem
de uma infrao a uma regra, j que no h regra, apenas princpios gerais e
uma expectativa global em relao a ele : que ele d provas de discernimento,
de " sangue-frio " e de esprito de iniciativa e de deciso.
Para alm do erros profissionais
Os erros de julgamento dividem o campo da competncia e da obrigatoriedade
de competncia. Essa abordagem parecer " pouco positiva ". Mas s um
elemento que facilitar a anlise. O erro humano e a obrigatoriedade de
competncias no uma obrigatoriedade de infalibilidade. Entretanto, em 9
entre 10, em 99 entre 100 ou em 999 entre 1000 casos, conforme os desafios e
as profisses, ela impe que se reaja adequada e imediatamente, ao vivo, em
meio a uma relativa solido, quase sempre na urgncia e na incerteza
(Perrenoud, 1996 e).
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Sem ser absurdas, essas idias mostram um otimismo muito grande quanto ao
funcionamento das organizaes e dos seres humanos. Vejamos por que,
mesmo que para isso seja preciso alterar algumas imagens de Epinal.
Os limites da certificao inicial
Os sistemas educativos empregam, tanto quanto possvel, professores que
tenham uma formao inicial certificada. Podem, assim, esperar que eles
tenham as competncias exigidas, pelo simples fato de terem vencido um
duplo obstculo : 1. obter um diploma ; 2. conseguir um emprego. Em certos
sistemas, entretanto, essas duas barreiras so uma s, pois o diploma garante o
emprego. Mesmo quando existe um verdadeiro mercado de trabalho, as
competncias no constituem necessariamente o critrio dominante de
seleo.
Em todos os casos, cada sistema gostaria que o certificado de formao inicial
fosse garantia de competncia. Essa esperana, parcialmente fundada, chocase entretanto com dois mecanismos bastante gerais :
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tm mais uma identidade profissional bastante forte para que invistam no seu
trabalho.
Conhecemos nossa infinita capacidade de iludirmos a ns mesmos, de nos dar
razo, de no vermos as falhas que um observador um pouco mais
experimentado percebe no primeiro olhar. No h, portanto, auto-regulao
automtica. Somos bastante hbeis para " arranjar " a realidade de forma a que
ela seja aceitvel. Em todas as profisses, ento, h profissionais competentes
e conscientes de s-lo, outros que se subestimam ou se super-avaliam, e
outros, ainda, que conhecem seus limites mas, nem por isso, tm a fora, o
orgulho e a coragem para se mobilizar.
Uma avaliao mtua prudente
Podemos contar com os outros para reforar nossas capacidades de autoavaliao ? Somente at certo ponto e sob certas condies.
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que nem sempre isso se passe de forma serena. Por que os professores
no conseguiriam ?
a definio de contratos de cooperao profissional fixando as regras do
jogo, garantindo uma forma de reciprocidade na crtica, assim como o
direito de se explicar e de pedir ao outro que nuance ou revise seu
julgamento. O que atemoriza, muitas vezes, no a crtica, mas o fato
de ela provocar rejeio, excluso, mal-estar ou conflito, perturbar a
relao sem alterar as representaes e as prticas, justamente por no
ser regulada por um contrato explcito ;
a passagem a uma formao mais substancial para a auto-avaliao,
para a interviso e, mais globalmente, para uma prtica reflexiva,
individual e coletiva.
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Chegamos a um impasse ?
Estamos diante de uma misso impossvel ? possvel - a lucidez ordena que
se encare essa possibilidade - que no haja nenhuma resposta realmente
satisfatria ao problema do controle das competncias, no atual estado das
mentalidades e das relaes de fora, ao menos no mbito da funo pblica.
Encontramo-nos, de fato, numa situao de transio, onde o corpo docente
reivindica uma autonomia que na verdade no assume, na qual a autoridade
no mais legtima o suficiente para encarnar a norma e mergulhar
freqentemente numa prova de fora, onde a profissionalizao est avanada
o bastante para " deslegitimar " qualquer forma de controle externo, mas no o
bastante para que os profissionais faam eles mesmos o seu controle.
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inspire confiana, a fim de que o professor se exponha. Se ele temer que suas
falas sejam recebidas segundo o princpio " tudo o que disser poder
serutilizado contra voc ", no se pode esperar que ele ajude quem quer que
seja a compreender algo de sua prtica e a julgar suas competncias.
Alguns casos so to lmpidos que poderamos concluir que o professor
incompetente aps apenas uma hora de aula, ou recolhendo alguns
depoimentos. Provavelmente, isso acontece quando h total amadorismo ou
uma falta profissional maior, quase sempre num contexto mais carregado :
absentesmo crnico, alcoolismo, toxicomania, pedofilia, violncia. Nesses
casos, muito bom que se possa intervir mesmo sem a cooperao do
professor incriminado. Mas esses casos so marginais e esto mais ligados
medicina do trabalho ou aos costumes que prpria pedagogia. O controle das
competncias seria bem pobre se operasse apenas em casos to desviantes,
percebidos a olho nu.
Exigncias discutveis e discutidas
O desafio da avaliao de competncias no somente o de detectar os
professores que transgridem regras elementares e portanto merecem sanes.
No se trata de uma questo de competncia, mas de respeito aos encargos
docentes, s obrigaes impostas pela legislao e pelo pertencimento a uma
organizao. O desafio maior estabelecer um dilogo com professores
honestos, srios e at conscienciosos, mas que praticam uma pedagogia rgida,
muito pouco diferenciada, inutilmente autoritria, mal dominada, logo, pouco
eficaz, pouco propcia ao desenvolvimento e aprendizagem. Esses
professores no so " foras-da-lei ", simplesmente esto aqum do nvel de
competncia esperado.
Quem decide os critrios em funo dos quais se julga que um professor
deixou de estar " altura " ? Alguns professores subestimam as exigncias do
sistema ou as desconhecem, s vezes porque so muito vagas, porque esto
mudando ou porque so fortemente controvertidas. Outros as compreendem
bastante bem, mas no aderem a elas porque rejeitam as polticas
educacionais, os programas e as orientaes didticas que as fundamentam. A
complexidade do ofcio e as ambigidades das organizaes escolares
permitem apresentar qualquer problema de competncia como rejeio
respeitvel s exigncias julgadas excessivas ou ilegtimas. Mesmo quando
uma falta de competncia provm de fontes completamente diferentes, mais
fcil justific-la apresentando-a como uma resistncia moda, s polticas em
vigor e s reformas " aberrantes ".
Isso complica singularmente a questo. Em algumas profisses, a
incompetncia no to facilmente disfarada sob a aparncia do bom senso
pedaggico, da fidelidade s " tradies j consagradas ", do desdm moda
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fundamental : quem quer que seja movido antes de tudo por esse motivo
deveria ter escolhido outra profisso. Se, assim mesmo, tornou-se professor,
pode-se duvidar de sua capacidade de se engajar numa relao pedaggica e
didtica fecunda, que supe uma forma de generosidade e de rejeio s
barganhas.
Numa profisso humanista, o que leva as pessoas a se superar nem sempre
desprovido de interesse. Pode-se ter uma profunda satisfao narcisista em
educar e instruir, em se sentir til e necessrio. O propulsor mais seguro do
desenvolvimento das competncias de um professor o crescimento do
sentido, da identidade, do domnio e do prazer profissionais que ele espera
dele. Tudo isso pode se enraizar na satisfao do dever cumprido, na luta
militante por uma boa causa ou em desafios mais pessoais.
Se fosse assim com todos, cada um trabalharia espontaneamente para avaliar e
desenvolver suas competncias, como um atleta ou um artista. Mas, j que
este no o caso, a questo : como atingir os que no esto espontaneamente
prontos a refletir sobre suas prticas e a progredir, aqueles para os quais esse
no o modo habitual de viver ? Certamente, isto no ocorrer se os
submetermos a procedimentos formais de avaliao e de classificao, mas
sim se os envolvermos em diversas formas de profissionalizao interativa.
Monica Gather Thurler (1996 a) a define como um dos vrtices de um
tringulo :
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comporta. desejvel, mais uma vez, que tudo seja realizado para que uma
relao de autoridade s intervenha em desespero de causa e para garantir da
melhor forma o direito e a dignidade das pessoas. Resta, para uma frao
minoritria dos professores, assumir uma verdadeira tenso, ou at mesmo um
conflito aberto em torno das competncias. O direito de ser incompetente num
cargo no faz parte dos direitos humanos ! Esse ltimo dispositivo, de alguma
forma, a base de todos os outros, j que ele assegura que a ausncia de
regulao e de formao sempre ter conseqncias.
Por isso, no se pode deixar de fazer um reexame do papel dos inspetores e
dos superiores, no sentido de uma maior profissionalizao, combinada a uma
formao adequada e a uma identidade mais clara (Gather Thurler, 1996 b ;
Perrenoud, 1994, 1996 g).
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Referncias
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liens et limites. in Bonami, M. e Garant, M. (dir.). Systmes scolaires et
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Anexo
Dez reas de competncias reconhecidas como
prioritrias na formao contnua
dos professores e dos professores primrios*
As dez reas de competncias enumeradas abaixo no pretendem esgotar o
ofcio de professor. Sem para isso ser exaustivo, o quadro relaciona as reas
particularmente reforadas pelos novos encargos definidos para os
professores, pela renovao da escola primria e pela nova formao inicial. A
partir dessas reas de competncias, propostas de cursos e seminrios sero
apresentadas, definindo os contedos disciplinares e/ou transversais.
Competncias de Competncias mais especficas a serem
referncia
trabalhadas em formao contnua
(exemplos)
Conhecer, em uma determinada
disciplina, os contedos a ensinar e
1. Organizar e
sua traduo em objetivos de
animar situaes
aprendizagem.
de aprendizagem
Trabalhar a partir das representaes
dos alunos.
Trabalhar a partir dos erros e
obstculos aprendizagem.
Construir e planejar dispositivos e
seqncias didticas
Comprometer os alunos em atividades
de pesquisa, em projetos de
conhecimento.
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2. Gerir a
progresso das
aprendizagens
3. Conceber e
fazer evoluir
dispositivos de
diferenciao
4. Implicar os
alunos em sua
aprendizagem e
em seu trabalho
5. Trabalhar em
equipe
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6. Participar da
gesto da escola
7. Informar e
implicar os pais
8. Utilizar
tecnologias novas
9. Enfrentar os
deveres e os
dilemas ticos da
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