La literatura en el aula: Creando un espacio, ms all del gramaticalismo y el

historicismo literario

Nicols Hidrogo Navarro

Lambayeque, noviembre 2010

Dentro del proceso enseanza-aprendizaje contempornea en el rea de Comunicacin, el aula escolar

se ha convertido en un verdadero auditorio aburridsimo: todo piden los profesores, creatividad,
imaginacin, espritu crtico, actitud analtica, capacidad deconstructiva, memoria; ellos, los que ms
piden, no lo dan.
Y es que funcional, metodolgica y curricularmente la segmentacin de la carga horaria cuatro a cinco
horas pedaggicas a la semana- en Comunicacin no est ni da para promover estas capacidades y
competencias comunicativas muy sofisticadas y rimbombantes a la hora de hacer el informe tcnicopedaggico.
En este lapso de tiempo no se puede leer un texto completo. En este horario no se puede concluir un
anlisis metacognitivo de un textos, ya sea potico o narrativo, menos an dramtico (a las justas un
poema o un cuento breve). En este lapso no se puede posesionar y regular el hbito tcnico lector de los
estudiantes que, a la antigua, todo quieren memorizar en fechas, nombre y situaciones gruesas. En este
lapso es difcil que los estudiantes logren cimentar dos aspectos esenciales: los prolegmenos tericos de
la estructura textual o potica, con su funcionamiento interno y metatextual; y, al mismo tiempo la
capacidad de apreciacin esttica. Lamentablemente estos contenidos son inexistentes en las
programaciones curriculares. En este lapso nuestros estudiantes y los mismos profesores- estn
trotando por terminar los contenidos de una programacin eminentemente cognoscitivista, mecanicista
tipo pre, es ms inteligente el que ms sabe memorizar y es mejor profesores aquel que logra aunque
sea en el informe- culminar la programacin curricular.
La cantidad de contenidos curriculares en la formacin del rea de Comunicacin no slo es lata y hasta
engorrosa y disfuncional en su articulacin, sino que no contribuye ni a la creatividad ni a las capacidades
intelectuales ms profundas como el razonamiento verbal, el anlisis paratextual, la deconstruccin
textual y la valoracin de los textos. Un estudiante promedio de secundario no tiene los argumentos ni las
bases estticas, filosficas ni cientficas para decir por qu un texto es mejor otro. Un estudiantes de
secundaria no logra sistematizar la estructura de una novela en sus aspectos deconstructivos ni
estructurales ni el manejo intrnsecos de tcnicas, planos narrativos, movimientos de tiempos verbales,
escenarios diatpicos. Se sabe de memoria el nombre de la obra, de los personajes, nombre donde se
llevan los hechos y hasta tu tipologizacin como protagonista o antagonista. Hasta all, se ha llegado de
puro contento y satisfactorio. Si el estudiantes no puede ir ms all, es por la insuficiencia de teora
literarias, profundidad de mtodos, ausencia de le recreacin productora y crtica del textos. Es decir
tenemos estudiantes que al igual que los docentes- estn contentos con haber ledo Cien aos de
soledad, pero carentes de todo conocimiento valorativo, contextual, simblico, esttico, estructural,
arquetpico, funcional, lingstico, sociolgico y etnolgico. Pareciera que todo ello le correspondiera a los
especialistas. Pero no. Si no se conoce cmo se construye y funciona una obra literaria, difcilmente se
puede valorarla en su real dimensin. Difcilmente motivaremos a los estudiantes a ser creadores o
recreadores de la misma actividad productora de textos.
Es sugerente escuchar a nuestros profesores de Lengua y Literatura que ellos no estn formando a sus
estudiantes para ser poetas o narradores, sino darles epidrmicamente algunos lineamientos
clasificatorios y de la historia literaria con el devenir de sus corrientes estticas. No pretendamos que
nuestros estudiantes en un curso se conviertan en escritores, pero s es necesario que tengan en claro
que ninguna valoracin se har sin un anlisis, enjuiciamiento crtico y conocimiento promedio de la
preceptiva esttica, tropolgica y teora del texto. Slo as estamos haciendo el engaa muchachos que
enseamos Lengua y Literatura como para dejar de ser un poco analfabetos.

Otro elemento caracterizado es pedir que hagan lo que uno no hace. La actividad pedaggica exige que
el docente de Comunicacin desarrollo sus capacidades de creador, motivador y recreador y
reinvencionador de su propia metodologa de trabajo y actitud hacia la lectura y la produccin de textos.
En pedagoga el mejor ejemplo es la demostracin. No se construye creadores e interpretadores crticos a
fuerza de condicionamientos de notas.
La articulacin y funcionalidad entre la enseanza de la gramtica y la literatura, an no encuentra su
piedra de toque. Enseamos, como cursos y profesores aparte: Lenguaje y literatura con grados,
elementos y en tiempos diferidos y discontinuos. Cuando queremos utilizar los conocimientos
gramaticales para aplicarlos en el aprendizaje de la literatura, o es demasiado tarde para encajarlo o no
guarda relacin un aprendizaje previo por la extensa proximidad del tiempo en que ambos conocimientos
no llegaron a ser recurrentes ni complementarios en oportunidad ni en competencia ni capacidad
secuencial.
En educacin decir que estamos bien o que estamos mal, depende de indicadores concretos. Qu y
cunto es lo que leen y comprenden metacognitivamente estudiantes y docentes? Qu tipo de textos,
cunto producen y con qu grados de calidad produce nuestros estudiantes y docentes? Qu tcnicas,
mtodos, estrategias y hbitos lectores han desarrollo nuestros estudiantes y docentes? Podran ser
algunas respuestas que nos den una idea aproximada de cmo estamos en Lengua y Literatura,
estudiantes y maestros. Ya no cuenta que somos pobrecitos, que me pagan poco, que no me capacitan,
que la culpa lo tiene don Panzn gobierno, que el huayco y la lluvia que no me permitan llegar a la
escuela. Ya debemos desprendernos de los eternos pruritos justificatorios para afrontar nuestro histrico
rol frente a la sociedad. En la escuela especficamente en el aula- inicia todo. Lo que se haga o se omita
depende de quin ejerza o no liderazgo el liderazgo pedaggico, depende con qu actitud ha llegado a
ser maestro: de casualidad cachuelo, accidente, empuje de las circunstancias, porque era lo ms
facilista obtener un ttulo, porque era el nico medio de conseguir trabajo fcil- o por vocacin. La
enseanza no tiene rostro ni cara sucia de pobreza, es cmo motives a que los dems aprendan a
aprender. En el Per hay un bolsn de unos 150,000 maestros jvenes desempleados menores de 30
aos- y con metodologas fresquitas sin estrenar, haciendo cola por una plaza laboral con toda el
entusiasmo de cambiar el mundo. Los nombramientos mataron la vocacin y el apostolado de servicio de
calidad, menguaron la actitud de superacin continua y acentuaron el sndrome de propiedad e inmunidad
docente. Soy nombrado y a m no me pasa nada.