Lenguaje 8 Basico

LENGUAJE Y COMUNICACIÓN
Programa de Estudio
Octavo Año Básico
Propuesta presentada a resolución del

Consejo Nacional de Educación
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
DICIEMBRE 2009
INDICE
Página
Presentación 03
Características del programa de estudio
I. Estructura y componentes 05
II. Instrumentos curriculares 09
III. Relación entre objetivos fundamentales, aprendizajes esperados y 11
niveles de los mapas de progreso
Fundamentos del programa de estudio
I. Orientaciones didácticas para el programa de Lenguaje y 14
Comunicación, 8º año básico
II. Orientaciones para la evaluación en los programas de estudio. 22
III. Oportunidades para el desarrollo de los objetivos fundamentales 27
transversales en el programa
Visión Global del Año
Objetivos Fundamentales de 8º año básico 30
Contenidos Mínimos Obligatorios 31
Aprendizajes esperados por semestre y unidad: Cuadro sinóptico 33
Semestre 1:
Unidad 1: Comparto con otros información y puntos de vista 36
Unidad 2: Reflexiono sobre los mensajes de los medios de 46
comunicación
Unidad 3: Explorando posibilidades expresivas a través de la escritura 57
Semestre 2:
Unidad 1: Comunico con fundamentos mis ideas y mi interioridad 70
Unidad 2: Obras literarias, un punto de encuentro 79
Unidad 3: Planteo mis juicios con fundamentos 87
Orientaciones para planificar con el programa de estudio 99
Bibliografía sugerida para los docentes 104
Bibliografía sugerida para los estudiantes 105
Anexos:
Anexo 1: Objetivos Fundamentales por Semestre y Unidad. 108
Anexo 2: Contenidos Mínimos Obligatorios por semestre y unidad. 110
Anexo 3: Relación entre Aprendizajes Esperados, Objetivos 113
Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios
(CMO).
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 2

Ministerio de Educación
Diciembre 2009
PRESENTACIÓN
El presente programa de estudio ha sido - Desarrollan el enfoque didáctico y

diseñado con el propósito de apoyar a evaluativo del programa.
las profesoras y profesores en la - Definen indicadores para los
realización de una enseñanza orientada aprendizajes esperados de cada
al logro de los Objetivos Fundamentales unidad, que precisan el alcance de
definidos en la actualización curricular estos y apoyan su evaluación.
de Educación Básica y Media del año - Proveen, para cada unidad, un
20091. ejemplo de experiencia de
aprendizaje desarrollado en detalle.
Los programas de estudio son un - Proponen, para cada unidad, una
instrumento curricular que busca tarea de evaluación que puede
orientar el trabajo pedagógico que corresponder a una actividad
realizan los docentes, y se caracterizan completa o a un desafío que puede
por ser un material flexible y adaptable incluirse como ítem de una prueba,
a los diferentes contextos educativos. con sus respectivos criterios para
evaluarlas.
Respecto a los programas anteriores del - Promueven el uso de estos
Ministerio de Educación, los presentes programas en relación a los mapas
contienen algunas innovaciones que de progreso del aprendizaje3,
buscan responder a la opinión y considerando a estos últimos como
sugerencias de los docentes, recogidas un referente para describir el
principalmente a través de estudios de crecimiento o mejoramiento del
seguimiento a la implementación aprendizaje.
curricular2: - Ofrecen orientaciones generales
para la planificación de la enseñanza
- Se organizan en semestres y en y uso de estos programas de estudio.
unidades dentro del semestre.
- Muestran la relación entre el Se espera que estos programas puedan
programa y los demás instrumentos facilitar, por una parte, la tarea de
curriculares. planificación y evaluación y, por otra,
- Presentan un cuadro sinóptico de contribuir al desarrollo de prácticas
aprendizajes esperados, que permite pedagógicas más desafiantes y
tener una visión global de la pertinentes para los alumnos y alumnas,
organización propuesta para el año y en concordancia con el Marco para la
de los aprendizajes a lograr. Buena Enseñanza. Los profesores y las
profesoras tendrán la responsabilidad y
el reto de nutrir esta información inicial,
1
Decretos Supremos 254 y 256 de 2009. complementándola, enriqueciéndola y
2
Desde la implementación de la reforma adecuándola sobre la base de sus
curricular, el Ministerio ha realizado estudios de
saberes pedagógicos y didácticos y, a
seguimiento con diversos propósitos. Entre ellos
se pueden citar: estudio de cobertura curricular, sus propios contextos educativos. Estas
estudio de uso de los programas y los textos adecuaciones deben considerar ciertas
escolares, estudio de evaluación de aula, estudio decisiones estratégicas para un efectivo
cualitativo a través de grupos focales para trabajo pedagógico, como son: la
conocer la opinión de los docentes sobre los
programas de segundo ciclo básico. Información
3
disponible en: www.curriculum-mineduc.cl Disponibles en www.curriculum-mineduc.cl
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selección de aquellas estrategias
didácticas desafiantes, la definición de
los procedimientos para realizar la
evaluación de los aprendizajes y la
comunicación de sus avances y
resultados, la selección de los recursos
didácticos, el uso de los textos
escolares, la planificación concreta de
los aprendizajes y actividades, entre
otros muchos factores que contempla la
operacionalización curricular y que se
describen en el Marco recién señalado4.
Se espera que este material contribuya a

implementar los Objetivos
Fundamentales, estimulando el trabajo
cooperativo entre los docentes del
establecimiento, fortaleciendo la
observación y el análisis de los
aprendizajes, y promoviendo una
enseñanza desafiante y vinculada a las
necesidades y fortalezas de los alumnos
y alumnas. De este modo, se espera que
los programas sean una invitación
abierta y flexible para el trabajo
individual y colectivo entre docentes,
que contribuya a crear oportunidades de
aprendizaje que permitan desarrollar al
máximo las potencialidades de cada
estudiante.
4
El Marco para la Buena Enseñanza se
encuentra disponible en
http://www.docentemas.cl/documentos.php
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CARACTERÍSTICAS DEL PROGRAMA DE ESTUDIO
I. ESTRUCTURA Y COMPONENTES
Este programa, como todos los En este capítulo se desarrolla con

programas de estudio elaborados por el detenimiento el enfoque evaluativo que
Ministerio de Educación, está es común a todos los programas de
articulado en torno a aprendizajes estudio, y se explica cómo estos se
esperados. Los aprendizajes esperados pueden articular con los mapas de
son expectativas de logro que se estima progreso del aprendizaje. Estas
son alcanzables en períodos de tiempo orientaciones han sido elaboradas de
acotados (un semestre o una unidad) acuerdo con el enfoque de evaluación
dentro de un año escolar. El conjunto para el aprendizaje, que considera que
de aprendizajes esperados de un año da el proceso de evaluación es parte
cuenta de los Objetivos Fundamentales constitutiva de la enseñanza y una
del nivel. oportunidad para promover
aprendizajes.
Al igual que los programas anteriores,
los nuevos programas de estudio
proponen una organización didáctica 2. Organización del año
del año escolar que se expresa en una
secuencia pedagógica, aprendizajes Una novedad importante de estos
esperados, y en orientaciones programas es que se estructuran en
metodológicas y sugerencias de semestres, para facilitar la articulación
evaluación para apoyar la planificación de esta propuesta con la organización
de la enseñanza y el trabajo docente de del tiempo escolar. Cada semestre se
aula. No obstante, presentan algunas organiza en unidades, que constituyen
innovaciones que se describen a agrupaciones de aprendizajes en torno
continuación: a un tema o habilidad que les da
sentido, y que tienen una duración
acotada, aproximadamente de un mes o
1. Capítulo de Fundamentos mes y medio de tiempo. La secuencia
que se propone entre semestres y
El programa incorpora un capítulo de unidades, ha sido diseñada
fundamentos que expone su enfoque considerando que los estudiantes
didáctico y evaluativo, y las avanzan gradualmente en su
oportunidades para trabajar los aprendizaje, y que durante el primer
Objetivos Fundamentales semestre deben abordarse aquellos
Transversales, entregando conocimientos y habilidades que son la
orientaciones para realizar una base para el logro de los aprendizajes
enseñanza coherente con los propósitos propuestos en el segundo semestre. No
formativos del sector y los Objetivos obstante lo anterior, y de acuerdo con
Fundamentales del nivel. la naturaleza de las unidades que se
proponen, cada docente puede realizar

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modificaciones a esta secuencia si lo estos programas ofrecen ejemplos de
considera pertinente. experiencias de aprendizaje. Estas
constituyen situaciones pedagógicas
Para tener una visión global de la que contemplan una o más etapas de
organización anual se presentan los realización, y que están diseñadas para
Objetivos Fundamentales y Contenidos conducir al logro de determinados
Mínimos para el nivel, y un cuadro aprendizajes esperados. Las
sinóptico, que muestra los experiencias de aprendizaje se
aprendizajes esperados del año organizan considerando actividades de
distribuidos temporalmente en inicio, desarrollo y cierre.
semestres y unidades.
Las experiencias sugeridas son
3. Componentes de cada Unidad. ejemplos que orientan sobre cómo
abordar determinados aprendizajes
Cada unidad se estructura según los esperados. Contienen indicaciones al
siguientes componentes: docente que orientan sobre el
tratamiento de los contenidos para el
a) Aprendizajes esperados e logro de los aprendizajes, y muestran
indicadores: oportunidades para abordar los OFT y
realizar una evaluación formativa
Cada unidad se organiza en torno a un durante la experiencia.
conjunto de aprendizajes esperados
relacionados entre si. Los aprendizajes Se ha considerado importante que las
esperados corresponden a aquellos experiencias de aprendizaje sean
conocimientos, habilidades y actitudes detalladas y con orientaciones claras
que se espera que cada estudiante logre para el desempeño en el aula. En vez
durante dicho período de trabajo. Son de múltiples ideas de actividades, se ha
el norte de la enseñanza y en base a privilegiado esta vez ofrecer unos
ellos se desarrollan los demás pocos modelos, pero desarrollados de
componentes de la unidad. forma más completa, que sirvan como
referencia para que cada docente
Para observar los aprendizajes elabore nuevas actividades que recojan
esperados y precisar su alcance, para su propia experiencia y sean adecuadas
cada uno de ellos se han definido a su realidad. Por tal razón, es
indicadores, que representan sus importante destacar que las
componentes constitutivos puntuales. experiencias de aprendizaje no
Los indicadores se pueden utilizar de abordan el total de aprendizajes
múltiples formas, como recurso para esperados de la unidad, por el
analizar los trabajos de los alumnos y contrario para dar cuenta de todos los
alumnas y como guía para clarificar la aprendizajes, el profesor o profesora
extensión y profundidad de los debe diseñar sus propias actividades,
aprendizajes esperados. adecuadas a su contexto educativo, su
experiencia y los recursos con que
b) Ejemplos de experiencias de cuenta.
aprendizaje:
Para la construcción de las experiencias
A diferencia de los programas de aprendizaje se han considerado los
anteriores, que presentaban actividades siguientes criterios, comunes para
genéricas y ejemplos de actividad, todos los sectores, y que los profesores

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o profesoras pueden aplicar en la Se busca que sirvan como modelo para
construcción de sus propios ejemplos: que cada docente o equipo de trabajo
diseñe nuevas actividades de
- Coherencia con los aprendizajes evaluación.
esperados de cada semestre, los
objetivos fundamentales Para su construcción, se han
transversales, el enfoque curricular considerado los siguientes criterios,
del sector y las orientaciones comunes para todos los sectores, y que
didácticas del programa. los docentes pueden aplicar en la
- Énfasis en el desarrollo de construcción de sus propios ejemplos:
habilidades cognitivas que exigen
elaboración por parte del alumno o - Coherencia con los aprendizajes
alumna, tales como: investigación, esperados de cada semestre, los
comunicación, resolución de objetivos fundamentales
problemas, análisis, interpretación transversales, el enfoque curricular
y síntesis. del sector y las orientaciones
- Pertinencia con la edad e intereses didácticas del programa.
de los alumnos y alumnas, y - Coherencia con el enfoque de
desafiantes en términos cognitivos. evaluación para el aprendizaje.
- Variedad, en cuanto a metodología - Variedad, permitiendo que los
y recursos didácticos, considerando estudiantes expresen sus
estrategias centradas en el aprendizajes a través de distintos
estudiante y en el docente, trabajo tipos de desempeños.
individual y grupal, y recursos - Énfasis en habilidades cognitivas
diversos que estén a disposición de que exigen elaboración por parte
la mayoría de los establecimientos del alumno o alumna.
del país (textos escolares, software, - Énfasis en situaciones y preguntas
guías didácticas, Internet, etc.). que permitan a los estudiantes
- Resguardo en cuanto a sesgo mostrar diversos niveles de
cultural, socioeconómico o de desempeño.
género. - Interesantes y desafiantes para los
alumnos y alumnas, considerando
c) Sugerencias de evaluación: temáticas y estrategias pertinentes
con la edad de los niños y niñas o
Luego de las experiencias de jóvenes del nivel.
aprendizaje, se presentan sugerencias - Entrega de información individual
de evaluación que orientan sobre cómo aunque la tarea sea grupal.
observar el aprendizaje de los alumnos - Resguardo en cuanto a sesgo
y alumnas. Son ejemplos específicos cultural, socioeconómico o de
que tienen la forma de actividades, género.
tareas o buenas preguntas que permitan
poner en evidencia el logro de los 4. Anexos
aprendizajes.
Para quienes se interesen por conocer la
Al igual que en el caso de las forma en que se han considerado los
experiencias de aprendizaje, las Objetivos Fundamentales (OF) y
sugerencias de evaluación no son Contenidos Mínimos Obligatorios
exhaustivas y no abordan todos los (CMO) de los Marcos Curriculares, en
aprendizajes esperados de la unidad. los anexos se incluyen tres cuadros: el
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primero muestra en qué semestre y finalmente, se presenta un cuadro que
unidad se abordan los distintos OF; el detalla para cada aprendizaje esperado
segundo muestra en qué semestre y los OF y CMO que lo originan.
unidad se abordan los CMO; y,
ESQUEMA GRÁFICO DE LA ESTRUCTURA Y COMPONENTES DEL PROGRAMA
CAPÍTULO FUNDAMENTOS
Orientaciones didácticas para el sector y nivel
Orientaciones sobre la evaluación
Oportunidades para trabajar los OFT
VISIÓN GLOBAL DEL AÑO ESCOLAR

Objetivos Fundamentales
Contenidos Mínimos Obligatorios
Cuadro sinóptico con Aprendizajes esperados por semestre y unidad
SEMESTRE 1 SEMESTRE 2
Unidad 1 Unidad 2 Unidad 3 Unidad 1 Unidad 2 Unidad 3
Aprendizajes
Esperados Indicadores
Indicaciones
Ejemplos de al docente
Experiencia
de Oportunidades
Aprendizaje de evaluación
OFT
Ejemplos de
tareas de
evaluación
BIBLIOGRAFÍA y ANEXOS

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II. INSTRUMENTOS CURRICULARES
Los programas de estudio forman parte realidades de los establecimientos

de un conjunto de instrumentos educacionales.
curriculares que el Ministerio de
Educación pone a disposición de los Los Mapas de Progreso describen el
docentes, directivos y sostenedores para crecimiento típico de las competencias
apoyar la implementación del consideradas fundamentales en la
currículum. formación de los estudiantes dentro de cada
sector curricular, y constituyen un marco
Los marcos curriculares de Objetivos de referencia para observar y evaluar el
Fundamentales y Contenidos Mínimos aprendizaje promovido por el curriculum
Obligatorios definen el aprendizaje que nacional. Los mapas describen en 7 niveles
se espera que todos los alumnos y de progreso las competencias señaladas, en
alumnas del país desarrollen a lo largo palabras y con ejemplos de desempeño y
de su trayectoria escolar. Tienen un trabajos de alumnos y alumnas ilustrativos
carácter obligatorio y son el referente en de cada nivel.
base al cual se construyen los planes de
estudio, los programas de estudio, los Los Niveles de logro del SIMCE son
mapas de progreso, los textos escolares y descripciones de los desempeños que
se elaboran las pruebas SIMCE. exhiben los alumnos y alumnas en los
sectores curriculares evaluados por el
Los Planes de estudio definen la SIMCE al final de cada ciclo escolar. Los
organización del tiempo de cada nivel niveles de logro se han construido en base a
escolar. Consignan las actividades los desempeños efectivos de los alumnos y
curriculares que los alumnos y alumnas alumnas en la prueba, en relación a los
deben cursar y el tiempo semanal que se Objetivos Fundamentales del marco
les dedica. curricular y las competencias descritas en
los Mapas de Progreso.
Los Programas de estudio entregan una
organización didáctica del año escolar Los Textos Escolares desarrollan los
para el logro de los Objetivos Contenidos Mínimos Obligatorios
Fundamentales definidos en los marcos definidos en los marcos curriculares para
curriculares. En los programas de apoyar el trabajo de los alumnos y alumnas
estudio del Ministerio de Educación se en el aula y fuera de ella, y les entregan
definen aprendizajes esperados, por explicaciones y actividades para favorecer
semestre o por unidades, que su aprendizaje y su autoevaluación. Para
corresponden a objetivos de aprendizajes los profesores y profesoras, los textos
acotados en el tiempo. Se ofrecen constituyen una propuesta metodológica
además, ejemplos de actividades de para apoyar la implementación del
enseñanza y orientaciones currículum en el aula, y los orientan sobre
metodológicas y de evaluación para la extensión y profundidad con que pueden
apoyar el trabajo docente de aula. Estos ser abordados los contenidos del marco
ejemplos y orientaciones tienen un curricular.
carácter flexible y general para que
puedan adaptarse a las diversas

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INSTRUMENTOS CURRICULARES
Marcos Curriculares
CURRICULUM NACIONAL
Definen el aprendizaje que se espera que todos

los alumnos y alumnas del país desarrollen a lo
largo de su trayectoria escolar.
Planes de Estudio Programas de estudio Textos escolares

APOYOS A LA IMPLEMENTACIÓN
Definen la Entregan una organización Desarrollan los contenidos

organización del didáctica del año escolar para definidos en los marcos
tiempo de cada nivel el logro de los Objetivos curriculares para apoyar el
escolar. Fundamentales definidos en trabajo de los alumnos y
los marcos curriculares. alumnas en el aula y fuera de
ella.
Mapas de progreso Niveles de logro

REFERENTES PARA LA EVALUACIÓN
Describen el crecimiento de las Describen los desempeños

competencias consideradas que exhiben los alumnos y
fundamentales en la formación de alumnas en los sectores
los estudiantes y constituyen un curriculares que al final de
marco de referencia para observar cada ciclo escolar evalúa el
y evaluar el aprendizaje promovido SIMCE
por los marcos curriculares.

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III. RELACIÓN ENTRE OBJETIVOS FUNDAMENTALES, APRENDIZAJES
ESPERADOS Y NIVELES DE LOS MAPAS DE PROGRESO
Una pregunta frecuente de las Considerando la diversidad en el

profesoras y los profesores es por la crecimiento del aprendizaje, los mapas
relación que existe entre los Objetivos de progreso están asociados a una
Fundamentales de los marcos expectativa, que corresponde a dos años
curriculares, los aprendizajes esperados de escolaridad. Por ejemplo, el nivel 1
e indicadores de los programas de corresponde al logro que se espera para
estudio, y los niveles y ejemplos de la mayoría de los niños y niñas al
desempeño de los mapas de progreso término de Segundo Básico; el nivel 2
del aprendizaje. La respuesta es simple, corresponde al término de Cuarto
se trata de descripciones del aprendizaje Básico, y así sucesivamente. El nivel 7
con distinto grado de detalle, y que describe el aprendizaje de un alumno o
tienen distintos usos que son alumna que al egresar de la Educación
complementarios. Media es “sobresaliente”, es decir, va
más allá de la expectativa para Cuarto
Los Objetivos Fundamentales (OF) Medio, que describe el nivel 6 en cada
corresponden a los conocimientos, mapa.
habilidades y actitudes que se espera
que los alumnos y alumnas aprendan Los mapas describen competencias, es
año a año. Los OF van acompañados de decir desempeños de los alumnos y
Contenidos Mínimos Obligatorios alumnas que articulan conocimientos,
(CMO), que definen con mayor detalle habilidades y actitudes. Los ejemplos de
los conocimientos, habilidades y desempeño de los mapas ilustran el tipo
actitudes que se debe enseñar para que de actividades que los alumnos y
los alumnos y alumnas puedan lograr alumnas realizan cuando tienen logrado
los objetivos de aprendizaje. Aunque se el nivel de aprendizaje o competencia
sabe que no todos los alumnos y descrita, son ejemplos que ayudan a
alumnas logran los objetivos de un año visualizar la complejidad o exigencia
determinado, los OF ofrecen un del nivel. Son una selección no
organización que ordena el sistema exhaustiva que podría incluir otras
escolar nacional. evidencias del aprendizaje.
El mapa de progreso es la descripción Como herramienta cotidiana orientan

más gruesa: en siete niveles, y en una sobre la expectativa nacional y le
página, describe la trayectoria de los ofrecen un marco global para conocer
estudiantes en los 12 años de cómo crece el aprendizaje y observar el
escolaridad obligatoria en un ámbito o progreso de sus alumnos y alumnas5.
dominio relevante del sector. Se trata de Los mapas se han elaborado asumiendo
un continuo que los estudiantes recorren
a diferentes ritmos, y por ello, no 5
En la página web del Ministerio de Educación
corresponden exactamente a lo que se encuentra disponible el documento
todos los alumnos logran en un “Orientaciones para el uso de los Mapas de
Progreso del Aprendizaje” y otros materiales
determinado grado escolar. que buscan apoyar el trabajo con los mapas
(http://www.curriculum-
mineduc.cl/ayuda/documentos/).
Diciembre 2009
que en un mismo curso los alumnos y cuenta de los Objetivos Fundamentales
alumnas muestran distintos niveles de de los marcos curriculares.
logro, y que una pedagogía para ser
efectiva, debe responder a esta Los indicadores de los aprendizajes
diversidad. esperados son sus elementos
constitutivos. A diferencia de los
Los aprendizajes esperados de los ejemplos de desempeño de los mapas,
programas de estudio son más pretenden ser exhaustivos, y se han
puntuales. Corresponden a elaborado para observar el logro del
conocimientos, habilidades y actitudes aprendizaje esperado que describen.
que se logran en semestres y unidades
acotadas en el tiempo. El conjunto de Estas relaciones se ilustran en el cuadro
aprendizajes esperados de un año da que sigue:

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Marco Curricular
Objetivos Fundamentales 8º Básico

Producir, principalmente para expresarse, narrar, describir y exponer,
en forma manuscrita y digital, textos de intención literaria y no
literarios, organizando varias ideas o informaciones sobre un tema
central, apoyadas por ideas complementarias, marcando las
conexiones entre ellas.
Programa de estudio Mapa de progreso de Producción de

textos escritos
Nivel 7
Semestre 1 Semestre 2 Escribe variados tipos de texto, de intención literaria y no
literarios, para expresarse, narrar, describir, exponer y
Aprendizaje esperado 5 Aprendizaje esperado 5 argumentar…
Aprendizaje esperado 6 Aprendizaje esperado 6 Nivel 6

Aprendizaje esperado 7 Escribe variados tipos de texto, de intención literaria y no
Aprendizaje esperado 7
Aprendizaje esperado 8 literarios, para expresarse, narrar, describir, exponer y
Aprendizaje esperado 8 argumentar…
Nivel 5
Escribe variados tipos de texto, de intención literaria y no
literarios, para expresarse, narrar, describir, exponer y
Aprendizaje esperado: argumentar…
Produce textos escritos,
organizando varias ideas Nivel 4
sobre un tema de su Escribe textos de intención literaria y no literarios
interés, incorporando para expresarse, narrar, describir y exponer.
ideas complementarias Organiza varias ideas o informaciones sobre un tema
para explicar hechos y central, apoyadas por ideas complementarias,
plantear opiniones y marcando las conexiones entre ellas y utilizando un
posturas personales. vocabulario variado y pertinente al contenido y
propósito. Escribe oraciones en las que emplea una
variedad de conectores de coordinación y
subordinación, respetando los tiempos y modos de la
conjugación y utilizando la ortografía literal,
Indicadores: acentual y puntual.
• Incorpora opiniones dando
fundamentos para apoyar
su postura. Nivel 3
Escribe textos de intención literaria y no literarios para
• Relaciona las ideas centrales expresarse, narrar, describir y exponer….
y complementarias,
marcando la vinculación Nivel 2
entre ellas mediante el uso Escribe textos breves de intención literaria y no literarios
de conectores de secuencia, para expresarse, narrar y describir…
causalidad y temporalidad.
Nivel 1
Escribe textos breves sobre contenidos que le son
familiares…

Diciembre 2009
FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA DE ESTUDIO
I. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS PARA EL PROGRAMA DE

LENGUAJE Y COMUNICACIÓN DE 8º AÑO BÁSICO
Los programas de estudio del sector de Lenguaje y Comunicación buscan orientar el

logro de los objetivos propios de cada nivel. A través de una secuencia de aprendizajes
se pretende que los estudiantes desarrollen durante el ciclo escolar la competencia
comunicativa y un rol activo y crítico en la lectura y producción de textos. Con este fin,
el sector se ha organizado en tres ejes durante la trayectoria escolar: Comunicación
Oral, Lectura y Escritura. Estos ejes se relacionan directamente con escuchar, hablar,
leer y escribir, lo que constituye un requisito imprescindible para cada clase de
Lenguaje y Comunicación.
El esquema anual organiza esta propuesta en dos semestres, compuesto cada uno por
tres unidades integradas. No obstante este tratamiento integrado, cada unidad se focaliza
en el logro de los objetivos específicos de un eje. De esta forma, la distribución de las
unidades en cada semestre incluye una unidad orientada al desarrollo de la
comunicación oral, una a la lectura y una a la escritura.
1. Modelo didáctico de los programas del sector
El enfoque comunicativo funcional propuesto por el sector se articula en los

programas de estudio promoviendo un aprendizaje activo, un aula participante y un
tratamiento integrado de los diferentes ejes. Lo anterior puede observarse en el cuadro
sinóptico de Aprendizajes Esperados, que demuestra con evidencia las habilidades
involucradas y que constituye, por añadidura, uno de los aportes del presente programa.
El eje de Comunicación Oral recoge el valor de interacciones cotidianas como

conversaciones y discusiones y las enfoca hacia la expresión, la organización y la
construcción de acuerdos, sin por ello desmerecer el valor y la importancia de
adentrarse en formas orales más codificadas y formales, como el debate, la exposición o
la entrevista.
La Lectura se propone como una actividad integrada al diario vivir, que obliga a
relacionarse con los textos circulantes en la sociedad. Las habilidades de comprensión
lectora son variadas e incluyen, por ejemplo, la asignación de significado a elementos o
partes de los textos para construir su sentido global; reconocimiento de funciones de
partes o recursos de los mismos; inferencias, transformación y recreación creativa;
puesta en relación y diálogo con los propios contextos, entre muchas otras. La lectura
literaria frecuente de textos, a su vez, deja de ser “complementaria” o “domiciliaria” y
pasa a ser eje central del trabajo en aula. Los textos de lectura mensual se llevan a clase
y las habilidades de los tres ejes se median a través de estos, bajo el supuesto de que la
literatura es una fuente privilegiada para la construcción de una lectura amplia y crítica.

Diciembre 2009
Los estudiantes obtienen de los textos que leen temas y modelos para comprender,
debatir, conversar, reflexionar, escribir y crear. Este planteamiento implica que en la
sala de lenguaje no se “recrean” los mensajes del mundo, sino que se interactúa con
ellos. Las necesidades comunicativas y expresivas de los estudiantes caben en el amplio
espectro de textos, escritos, orales y audiovisuales con los que se plantea trabajar.
La Escritura se propone como una herramienta que satisface una serie de necesidades
de aprendizaje, así como también un instrumento para pensar el mundo y comunicar de
una forma adecuada y válida esas reflexiones. Se intenciona el trabajo de un modelo de
producción que asegure un adecuado desarrollo de las ideas, así como el desarrollo
progresivo de elementos de orden gramatical y lingüístico que confieran adecuación y
coherencia a las producciones.
El trabajo integrado de los tres ejes que se propone, supone la elección de un eje
preferente desde el que plantear la unidad. Los dos ejes complementarios buscan
satisfacer condiciones propias para articular el trabajo central. Por ejemplo:
• Si el eje central escogido es Comunicación Oral por medio del desarrollo de un
debate, la Lectura se trabajará enfocada a obtener informaciones o datos que
permitan construir argumentos, o bien, como fuente desde la cual obtener
imágenes de mundo, contextos y posturas diferentes que amplíen y contribuyan
a construir la propia. La escritura, se erige como una herramienta de
organización de la información recabada, de planificación y esquematización de
las propias posturas y de comunicación eficiente de las conclusiones. Para cada
uno de estos ejes, tanto centrales como complementarios, deben considerarse los
Aprendizajes Esperados, Contenidos y Objetivos que guían los logros
específicos de cada uno.
• Si el eje central escogido es Lectura, orientada a una reflexión sobre el contexto
sociocultural de las obras literarias en diálogo con los propios, la Comunicación
Oral se erige como la herramienta privilegiada para poner en común las
conclusiones de las lecturas personales y exponer a los otros su postura mediante
diferentes recursos propios de cada nivel. La escritura, por su parte, cumple la
función de comunicar por otro medio y en otro registro los resultados de estas
lecturas, y las condiciones de adecuación están descritas en los Aprendizajes e
Indicadores propuestos.
• Finalmente, si el eje escogido es Escritura, articulado en torno a la escritura de
blogs de actualidad, la Comunicación Oral puede cumplir la función de
intercambiar ideas previas sobre lo que sucede, al tiempo que proporcionar los
insumos para reflexionar y modelar el registro conforme a las diferencias entre
interlocutores. La lectura, por su parte, permite promover una reflexión sobre la
diversidad de puntos de vista y visiones de mundo posibles, para articular la
dimensión argumentativa y de diálogo de posturas en sus escritos.
El resultado de tomar una opción didáctica integrada es evitar a toda costa que la
lectura, la escritura o la oralidad se trabajen como elementos descontextualizados. Todo
lo que se lea, escriba, hable o escuche se enmarca así en una finalidad y un contexto, se
hace con un destino, “a propósito de algo” y el estudiante así lo percibe y le otorga
valor. Esto no significa bajo ninguna perspectiva promover un mero activismo. Al
contrario, se hace más evidente la necesidad de bases conceptuales y procedimentales
Diciembre 2009
sólidas al poner en juego las habilidades antes descritas. El rol de la literatura, los
medios de comunicación y el conocimiento del lenguaje satisfacen entonces
principalmente la demanda de proporcionar las bases sólidas, los insumos y los
contextos para el trabajo de los ejes, por lo que su presencia es transversal y de capital
importancia.
Lo anteriormente descrito se articula sobre una serie de supuestos que animan las
experiencias descritas y la selección y formulación de aprendizajes esperados. El
primero de estos supuestos tiene que ver con el rol activo del alumno y la validación de
su conocimiento previo. Tales características, instaladas y promovidas por la reforma
educacional de los años noventa, son replanteadas con el fin de asegurar un desarrollo
más óptimo de las habilidades del sector. En Lenguaje resulta de crucial importancia la
posibilidad de involucrar a los alumnos en tareas desafiantes, en las que deba hablar,
intervenir, pensar y producir el conocimiento. En este sentido, el repertorio de tareas
cognitivas es de vital importancia. De las tradicionales habilidades de reconocimiento,
identificación y clasificación (de formas lingüísticas, de géneros literarios, de elementos
narrativos o poéticos, de partes o tipos de oración) se hace necesario migrar hacia
habilidades de aplicación, análisis, comparación, transformación y reescritura,
reflexión crítica y creación. Entre los elementos ligados al éxito de este enfoque en el
aula se encuentra dar la posibilidad a los alumnos para que se expresen oralmente y
formulen lo que saben. Se debe así otorgar valor a la experiencia previa, el
conocimiento escolar ya adquirido y por sobre todo, sus intuiciones lingüísticas y de
lectura como seres insertos en una sociedad letrada y llena de mensajes que circulan
cotidianamente. La sala de clases debe reclamar por convertirse en un espacio
privilegiado para que el alumno haga uso cotidianamente de sus recursos con el fin de
mejorarlos en un contexto pedagógico. Este enfoque implica, por tanto, validar las
culturas y referentes propios del alumno y modelar activamente los objetivos de cada
sector, sin que ello implique “corregir” normativamente o invalidar el conocimiento
previo.
Es importante dejar de manifiesto que estos aprendizajes y los contenidos mínimos y

objetivos que los sustentan están pensados en el marco de una pedagogía que rescate el
valor de una clase expositiva, de la lectura de textos en el aula, y de otras prácticas que
deben necesariamente equilibrarse con estrategias más innovadoras para mediar los
aprendizajes. En el marco del sector de Lenguaje, cuyos objetivos comunicativos exigen
ciertos cambios en las prácticas, la invitación es a pensar la sala de clase como un
espacio para el diálogo sobre la base de conocimientos sólidos y concretos para el
modelamiento de la lectura y la producción oral y escrita; los alumnos participan
activamente y sus aportes son útiles para construir aprendizaje a partir de ellos.
En este sentido, el presente programa de estudio se presenta abierto a la creatividad y

adaptación de las y los docentes, con el fin de que ellas y ellos mismos formulen las
experiencias acordes a las características y diversidad de sus alumnos, a sus contextos y
a sus propias fortalezas. Los ejemplos de experiencias de aprendizaje proporcionados
constituyen el modelo para hacerlo, resguardando la diversidad de tareas cognitivas,
desafío en las tareas asignadas y valoración del conocimiento previo necesario para
movilizar acciones en este enfoque.

Diciembre 2009
Finalmente, es importante destacar que la atención a la diversidad de los alumnos y
alumnas presentes en el aula se promueve por la acción conjunta de un programa que
no determina de antemano las actividades, sino que intenciona un trabajo proactivo y
contextualizado del profesor, además de una evaluación para los aprendizajes que
modifica la concepción y la práctica tradicional de una evaluación centrada en el
producto final y con fines solo de calificación. Las profesoras y profesores pueden
servirse de la evaluación para determinar los conocimientos de entrada de los alumnos,
sus habilidades basales y sus fortalezas, para determinar metas de aprendizaje acordes.
Por otra parte, considerando la variedad de niveles y estilos con los que deba
relacionarse, diseñar a la par variedad de actividades que aseguren que todos y todas
puedan aprender.
Por ejemplo, en el caso de la escritura en octavo básico, se propone una progresión

desde la exploración de la expresividad a través de la escritura en el primer semestre
hacia la construcción de juicios y opiniones razonadas en el segundo semestre. La
evolución esperada a lo largo del año puede determinarse a partir de la observación del
nivel de escritura de entrada mediante pautas y rúbricas aplicadas a las producciones de
las primeras dos unidades del año (con foco en Comunicación Oral y Escritura). Con
esta información, los profesores o profesoras podrán determinar las estrategias propias
de las etapas del proceso de producción de textos escritos que habrá que trabajar con
mayor intensidad, según las debilidades de los distintos alumnos: en la estructuración de
textos (estrategias de planificación y jerarquización), en la construcción de oraciones y
estructura textual (estrategias de redacción o escritura) o en problemas locales de forma
y adecuación (estrategias de revisión). La primera unidad de escritura, al tener un
carácter más lúdico permitirá a los alumnos también explorar y autoevaluarse, para en
conjunto con los profesores, fijarse metas respecto a su escritura durante el año. La
segunda unidad, de esta forma, viene a convertirse en una concreción de las estrategias
trabajadas en la primera unidad, y la diversidad de productos de esta etapa debe ser
evaluada en relación con las metas trazadas por cada uno de los alumnos, considerando
siempre como base los Objetivos Fundamentales de octavo.
2. El programa de octavo básico
El siguiente diagrama explicita la secuencia propia para el nivel de quinto básico. En él

se desarrollan los diferentes ejes de cada semestre con la intención de lograr los OF y de
asegurar el aprendizaje de los CMO propuestos para el nivel. La visión de conjunto
propone la consolidación de estrategias y habilidades de lectura, escritura y diálogo
fundamentado, que se practican desde los distintos ejes, con la intención de valorar,
reflexionar críticamente y relacionar variedad de informaciones, puntos de vista e ideas.

Diciembre 2009
UNIDAD DESCRIPCIÓN
1. COMUNICACIÓN ORAL El foco de esta unidad es el desarrollo de habilidades de
Comparto con otros Comunicación Oral vinculadas a la exposición de informaciones y
información y puntos de vista de reflexiones sobre ellas. El eje de Escritura está orientado a
complementar este desarrollo mediante la producción de textos
que apoyen y refuercen dichas exposiciones. En el eje de Lectura,
se enfatiza la comprensión de textos literarios y no literarios que
permitan reconocer la variedad de modos de comunicar la
información y los puntos de vista presentes en ellos.
2. LECTURA En esta unidad se hace énfasis en la identificación de los recursos
Reflexiono sobre los mensajes de los textos no literarios, específicamente los de los medios de
de los medios de comunicación, con el fin de construir una lectura crítica y
comunicación reflexiva sobre lo que estos plantean. La identificación de estos
recursos no adquiere un valor en sí misma, sino que deben estar al
servicio de una comprensión más compleja por parte de los
estudiantes. Los aprendizajes de comunicación oral y escritura
están al servicio del foco de la unidad, a partir de la expresión de
sus impresiones sobre los textos analizados.
3. ESCRITURA En esta unidad se propone explorar las posibilidades expresivas y
Explorando posibilidades lúdicas del lenguaje a través de la escritura, con énfasis en la
expresivas a través de la integración de nuevas palabras y el desarrollo consciente e
escritura intencionado de las etapas de producción de un texto escrito. Para
apoyar la escritura creativa, en la comunicación oral y en la
lectura se pone énfasis en la comprensión de textos como refranes,
LECTURA PERSONAL
dichos y otros textos de carácter similar que hacen un uso creativo
y lúdico del lenguaje.
4. COMUNICACIÓN ORAL Esta unidad tiene como foco desarrollar habilidades de
Comunico con fundamentos comunicación oral que permitan a los estudiantes manifestarse
mis ideas y mi interioridad públicamente en variadas situaciones, planteando sus puntos de
vista y opiniones, y fundamentándolos con informaciones
obtenidas en diversas fuentes. Se enfatiza la lectura reflexiva y
crítica de variados textos como fuentes de información que le
permitan preparar y apoyar sus intervenciones orales; mientras
que en escritura, se enfatiza la organización de las ideas para
expresar la interioridad de los estudiantes y plantear sus posturas
personales.
5. LECTURA El foco de esta unidad está puesto en el desarrollo de habilidades
Obras literarias, un punto de que permitan a los estudiantes reflexionar, comprender y evaluar
encuentro críticamente diversas visiones de mundo que se desprenden de
los textos literarios, mediante la lectura de sus mensajes, el
descubrimiento de sus interacciones y la identificación de los
recursos que emplean. La comunicación oral está orientada a
captar los propósitos presentados en los textos escuchados y/o
vistos, a una reflexión y evaluación de ellos. El eje de escritura
pretende la incorporación de la visión particular de mundo en los
textos creados.
6. ESCRITURA En esta unidad se enfatiza el proceso de la escritura y los
Planteo mis juicios con principios de adecuación y construcción textual que se ponen en
fundamentos juego para producir textos de opinión. El enfoque de la escritura,
en este sentido, es la de un “instrumento para pensar”. En este
nivel, es importante que las formulaciones de juicios se
acompañen de un andamiaje textual que permita construir los
fundamentos, marcando adecuadamente las relaciones de sentido,
tanto para facilitar la reflexión como la comprensión. La
comunicación oral y la lectura apoyan de manera permanente el
proceso de investigación, diálogo y preparación de la escritura de
opiniones.

Diciembre 2009
3. La lectura personal en octavo básico
La lectura de obras literarias se presenta a lo largo del currículum y de los programas de

estudio, como un modo de estimular en los estudiantes el interés y el gusto por ellas. El
acercamiento a la literatura favorece en los estudiantes su formación como lectores
activos y críticos al reflexionar y evaluar lo leído, logrando la capacidad de comprender
y proponer sentidos para las obras que leen. Esto permite que se formen también una
opinión sobre ellas, ampliando sus conocimientos sobre el mundo y apreciando el valor
y significación de la literatura. Es por esto que se promueve la lectura de obras que
tengan relación con la experiencia personal del lector, como también el análisis de su
contexto histórico, social y cultural. Al darle importancia a la valoración y disfrute de
las obras literarias, se quiere marcar que el interés de ellas estriba en que son entendidas
como vehículos de re-creación, es decir, que aportan una experiencia distinta,
significativa (en el plano personal, social y cultural). No se trata de enfocarlas como
mera entretención, dado que comprenderlas así implica negarle al lector la posibilidad
de enriquecer su mundo a través de un universo amplio, diverso y profundo de obras
que la Humanidad, en sus diversas manifestaciones culturales, ha atesorado como
testimonio de la experiencia humana.
La lectura se propone en el programa como una actividad permanente y transversal,

motivo por el que se incluye en el desarrollo de cada unidad el trabajo con una
diversidad de textos. Por su parte, se erige el concepto de “lectura personal”; en el que
la tradición de la “lectura domiciliaria” se ve reemplazada por una lectura activa, que se
lleva al aula y se vincula con actividades de los tres ejes: los textos se leen, se habla de
ellos y se escribe a partir de los mismos. Su rol, por tanto, no es complementario sino
principal6.
En octavo, dicha tarea se plantea desde los Objetivos Fundamentales 4 y 5, acerca de

disfrutar la lectura literaria y valorarla con actitud crítica; mientras que los Contenidos
7, 8, 9 y 10 permiten su concreción en múltiples Aprendizajes Esperados que se
proponen a lo largo de las seis unidades. En el nivel, además, se sistematiza la idea de
que los textos en general, y los literarios, en particular, son fuente de diálogo de
contextos, realidades y visiones de mundo; idea concretada en el Contenido 15. El
objetivo final es promover una lectura sistemática, frecuente y que sea percibida por el
estudiante como una lectura con sentido, además de que se sienta con las herramientas
para afrontarla. La presencia de las lecturas personales en clases permite articular estas
herramientas y asegurar su vinculación permanente.
Tal enfoque convierte la lectura de cuentos, poemas, obras dramáticas y novelas en una
fuente adicional desde la cual reflexionar visiones de mundo, construir sus propios
puntos de vista y tener la posibilidad de imaginar, crear y disfrutar.
6
Para facilitar el trabajo de elección y selección de los textos más apropiados para cumplir con los
objetivos de cada nivel, se ha puesto a disposición de los docentes un repertorio de obras próximamente
disponible en www.curriculum-mineduc.cl.
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4. El vocabulario en octavo básico
El vocabulario tiene una presencia transversal en los ejes del sector. Por lo tanto, su
trabajo es integrado, constante y progresivo. No es un componente que vaya
complejizándose por sí solo, ya que esto generaría una visión esquemática y reductiva
del mismo. En otras palabras, el trabajo con el vocabulario se desarrolla a través de las
diversas situaciones comunicativas en que los estudiantes se desenvuelven. De este
modo, la lectura de textos literarios y no literarios facilita su tratamiento, generándose
una progresión gradual y sistemática en la adquisición del vocabulario.
5. La gramática y los conocimientos sobre el lenguaje en octavo básico
Tradicionalmente la enseñanza de la gramática aparece como un tema problemático, ya

que la tradición siempre la trabajó como una suerte de conocimiento “basal”,
descontextualizado y sin pistas claras para los alumnos acerca de cómo hacer la
transferencia desde ese conocimiento estructural hacia la producción y comprensión de
textos.
El enfoque y el modelo proporcionado por este Programa, parte de la base de que la

gramática debe ser comunicativa, enseñarse a propósito de las necesidades emergidas en
el contacto con textos escritos y orales y ponerse al servicio, explícitamente, de la
producción y comprensión textual. Lo mismo vale para los contenidos relacionados con
el conocimiento del idioma y modelos textuales (conectores, coherencia, registro,
modalidades, etc.).
Frente a la pregunta por cómo hacer una gramática comunicativa, existen varias
condiciones básicas que facilitan este tipo de implementaciones didácticas. La primera
de ellas es involucrar activamente en la reflexión sobre los efectos de sentido a los
estudiantes, rescatando su conocimiento como hablantes y su intuición lingüística. La
funcionalidad de las unidades gramaticales y textuales se hace patente en la medida que
es requerida, y el profesor bien puede referir al metalenguaje o a la enseñanza del
contenido (por ejemplo, conectores o correferencias), si luego el alumno puede
utilizarlo en la redacción de sus textos, en el análisis de lo que lee o en la reflexión
acerca del sentido que construye. A diferencia de un estudio descontextualizado de los
fenómenos, este enfoque permite pensar los contenidos gramaticales como
características propias de los textos que se manipulan a diario. Las cuatro sugerencias
fundamentales para lograrlo son:
• Hacer una gramática del texto o del sentido a la forma. Esto es, además del
trabajo en contexto, privilegiar la reflexión del alumno sobre la función y los
efectos de sentido de dichas formas. La idea es concebir la gramática no como un
conjunto de reglas, sino que como un menú de opciones disponibles a los
hablantes para codificar sus enunciados (no pensar en “¿cómo lo dijo?” sino que
“¿por qué lo dijo así?”.
• Ampliar el repertorio de tareas cognitivas asociadas al estudio del lenguaje.
Tradicionalmente, el trabajo con gramática incluía la definición de una unidad o
fenómeno, un ejemplo y el reconocimiento por parte del alumno. La gramática así

Diciembre 2009
entendida es un saber en sí mismo y no un saber utilizable. La propuesta es
incluir, en lugar del reconocimiento, la creación de textos, la ampliación de ideas
con los recursos aprendidos, la recreación y la transformación, la atribución de
sentidos y la evaluación de los efectos conseguidos con las diferentes formas.
• Pensar una gramática comunicativa. Este punto implica tener siempre como
punto de partida y de llegada de los conceptos estudiados en clase la producción o
la comprensión de textos.
• Adaptar la pertinencia de los conceptos al medio oral. Por último, es de vital
importancia recordar que en comunicación oral es natural y propio que la
estructuración tradicional de las oraciones cambie. Los “falsos inicios”,
reformulaciones, o incompletitudes, se deben a que es una forma de comunicación
en línea y complementada con señales no verbales, y paralingüísticas. Por eso, no
hay que aplicar criterios de corrección normativa a la producción oral. En cambio,
para este eje es crucial el desarrollo de vocabulario preciso, de registro y norma
adecuada y de manejo de la coherencia interna de las intervenciones.
Los principales aspectos que permiten implementar este enfoque en el nivel son
principios de adecuación gramatical ligados a la construcción textual: registro de habla,
concordancias -oracionales y en correferencias- y conectores de secuencia, causa y
temporalidad; formulados a través de los diversos indicadores de los aprendizajes
esperados.
Consideraciones finales
El conjunto de características aquí mencionadas animan la propuesta teórica,

pedagógica y didáctica desarrollada en el presente programa. Este modelo se basa en los
avances de la disciplina y en aportaciones desde diversos campos a la pedagogía y la
didáctica. Sin embargo, representan fundamentalmente el afán por levantar un modelo
de enseñanza del lenguaje más eficiente y acorde a las necesidades y desafíos de los
nuevos contextos globales, y tendiente a construir una sociedad más dialogante, más
abierta y mejor comunicada.

Diciembre 2009
II. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN EN LOS PROGRAMAS
DE ESTUDIO
Un supuesto de los programas de estudio elaborados por el Ministerio de Educación es

que una evaluación que ayuda a mejorar el aprendizaje es un proceso planificado y
articulado con la enseñanza, que ayuda a profesoras y profesores a reconocer qué han
aprendido sus estudiantes, conocer sus fortalezas y debilidades y a partir de esto
retroalimentar la enseñanza y el proceso de aprendizaje de los alumnos y alumnas. La
información que proporcionan las evaluaciones, es útil para que los docentes en forma
individual y en conjunto reflexionen sobre sus estrategias de enseñanza, identificando
aquellas que han resultado eficaces, las que puedan necesitar algunos ajustes y aquellas
que requieren de más trabajo con los alumnos y alumnas.
Este programa de estudio cuenta con indicaciones para la evaluación que se señalan en
el desarrollo de las experiencias de aprendizajes, además en cada unidad se ofrecen
sugerencias para evaluar los aprendizajes de los alumnos y alumnas en situaciones y
contextos desafiantes y variados. Ellas buscan orientar una práctica evaluativa coherente
con los aprendizajes del currículum.
Las sugerencias de evaluación que se incluyen en este programa no agotan las

estrategias ni las oportunidades que cada profesor, profesora o equipo de docentes
pueden utilizar para evaluar y calificar el desempeño de sus alumnos y alumnas. Por el
contrario estas deben ser complementadas con otras tareas y actividades de evaluación
para obtener una visión completa y detallada del aprendizaje de sus estudiantes. De este
modo, los docentes pueden recoger información relevante para observar el logro de
aprendizaje de sus alumnos y alumnas durante el desarrollo de cada una de las unidades
o semestres.
A continuación se explica brevemente la lógica con que están construidas estas

sugerencias y se dan orientaciones para su uso.
1) ¿Qué se evalúa en las tareas y actividades de evaluación que propone este

programa?
Las tareas y actividades incluidas en el programa contribuyen a evaluar el desarrollo de

determinados aprendizajes esperados de cada unidad o semestre. Y de este modo,
observar el logro de los Objetivos Fundamentales definidos en el marco curricular para
este nivel.
Más que ayudar a evaluar si los estudiantes conocen algunos conceptos puntuales o
saben utilizar determinados procedimientos específicos de forma aislada, proponen
desafíos que requieren integrar conocimientos y habilidades establecidos en los
aprendizajes esperados, en situaciones significativas para los estudiantes, para recuperar
el propósito formativo del sector.

Diciembre 2009
Para evaluar el logro de los aprendizajes esperados las tareas señalan los indicadores
que se recomienda utilizar para analizar los desempeños de los alumnos y alumnas y
construir el juicio evaluativo. Estos indicadores se pueden utilizar integrados en listas de
cotejo, rúbricas, como criterios de una pauta de observación o como criterios para
asignar puntajes totales o parciales.
2) ¿Qué características tienen las tareas y actividades de evaluación en este

programa?
Las tareas y actividades de evaluación que se presentan en este programa han sido
elaboradas considerando los siguientes elementos como base:
• Ofrecen estímulos variados, como por ejemplo preguntas, desafíos o ítems,

que en sí mismos, pueden constituirse en un escenario o instrumento de
evaluación o integrarse a uno mayor complementado con otros estímulos.
• El conjunto de tareas y sugerencias de evaluación busca ilustrar una variedad

de estímulos y situaciones oportunas para que los alumnos y alumnas se
desempeñen y puedan dejar evidencias del logro de los aprendizajes
esperados.
• Se desarrollan en situaciones que desafían a los estudiantes a poner en juego

sus aprendizajes en forma integrada en contextos cotidianos potencialmente
significativos.
• Presentan situaciones abiertas y que pueden ser resueltas de distintas

maneras y con diferente grado de complejidad, para que los diversos
estudiantes puedan resolverlas evidenciando sus distintos niveles de
aprendizaje.
• Las tareas ofrecen orientaciones para analizar el desempeño de los alumnos y

alumnas, utilizando los indicadores que dan cuenta del aprendizaje esperado
que está siendo evaluado. El conjunto de tareas presentan diferentes formas
de utilizar los indicadores, tales como listas de cotejo, rúbricas y pautas de
observación.
• Buscan ser eficientes en el sentido de entregar información relevante y

abundante a partir de un estimulo sencillo.
• Son realizables en cualquier lugar del país y no involucran mayores costos

de materiales y tiempo, buscando su mayor utilidad.
Debido a que cada docente utiliza distintas estrategias y frecuencias para evaluar y
calificar el desempeño de sus estudiantes, se recomienda que tengan en cuenta las
consideraciones anteriores al elaborar otras tareas que complementen las que se
presentan en este programa de estudio.

Diciembre 2009
3) ¿Cómo aprovechar mejor las tareas y actividades de evaluación que se
proponen en el programa?
Las sugerencias para la evaluación y las tareas que se presentan en el programa,

adquieren su mayor potencial si los profesores y las profesoras tienen las siguientes
consideraciones en su uso:
- Informar a alumnos y alumnas sobre los aprendizajes que se evaluarán.

Compartir con los alumnos y alumnas las expectativas de aprendizaje y los
indicadores de evaluación que se aplicarán favorece su logro, ya que así tienen claro
que se espera de ellos y ellas.
- Analizar los desempeños de sus alumnos y alumnas para fundar juicios

evaluativos y retroalimentar la práctica pedagógica. Un análisis riguroso de los
trabajos de los estudiantes en términos de sus fortalezas y debilidades, individuales
y colectivas, ayuda a elaborar un juicio evaluativo más contundente sobre el
aprendizaje de su grupo curso. El análisis de esta información es una oportunidad
para la reflexión docente sobre las estrategias utilizadas en el proceso de enseñanza
y para tomar decisiones pedagógicas dirigidas a mejorar resultados durante el
desarrollo de una unidad, de un semestre o al finalizar el año escolar y planificar el
siguiente.
- Retroalimentar a sus alumnos y alumnas sobre sus fortalezas y debilidades. La

información que arrojan las evaluaciones es una oportunidad para involucrar a los
alumnos y alumnas con sus aprendizajes y analizar sus estrategias de aprendizaje.
Compartir esta información con los estudiantes en forma individual o grupal, es una
ocasión para consolidar aprendizajes y orientarlos acerca de los pasos que deben
seguir para avanzar. Este proceso reflexivo y metacognitivo de los alumnos y
alumnas puede fortalecerse si se acompaña de procedimientos de autoevaluación y
coevaluación, que los impulsen a revisar sus logros, identificando sus fortalezas y
debilidades y revisando sus estrategias de aprendizaje.
- Construir nuevas tareas que complementen las que aquí se presentan, de modo
que se articulen con la propuesta pedagógica de los programas de estudio, sin dejar
de lado las necesidades particulares de su curso. Utilizar otros instrumentos para
evaluar tales como pruebas escritas, guías de trabajo, informes, ensayos, entrevistas,
debates, mapas conceptuales, investigaciones, entre otros, ayudará a que los
alumnos y alumnas cuenten con más oportunidades para que evidencien lo que han
aprendido; y a que los docentes cuenten con mayor evidencia para inferir el logro
de los aprendizajes esperados de cada unidad.
- Planificar las evaluaciones. Para que la evaluación apoye el aprendizaje, es

necesario contar con un plan que se diseñe en forma integrada con la planificación
de la enseñanza. En este plan se debe especificar los procedimientos más pertinentes
y las oportunidades en que se recolectará la información respecto al logro de los
aprendizajes esperados, determinando las tareas que necesita construir y el mejor
momento para aplicarlas para retroalimentar el proceso de aprendizaje.

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- Analizar en el tiempo el mejoramiento del aprendizaje. Para observar los
avances en el aprendizaje de los alumnos y alumnas y analizar comparativamente
sus trabajos a través del tiempo, es necesario contar con criterios de evaluación
estables que se refieran a los aspectos o dimensiones permanentes del aprendizaje
del sector. Estos criterios pueden ser extraídos de los ejes y dimensiones descritos
en los mapas de progreso del aprendizaje.
4) ¿Cómo se pueden articular los Mapas de Progreso del Aprendizaje con la

propuesta de evaluación de los programas de estudio?
Tanto la propuesta de evaluación de los programas de estudio como los Mapas de

Progreso7 apuntan a hacer de la evaluación una instancia que ayude a lograr mejores
aprendizajes, dando orientaciones sobre qué conocimientos, habilidades y actitudes son
relevantes de evaluar y cómo observarlos en el desempeño de los estudiantes.
Los Mapas de Progreso ponen a disposición de profesoras y profesores y las escuelas de

todo el país, un mismo referente para evaluar el logro de aprendizajes de los alumnos y
alumnas, ubicándolos en un continuo de progreso. Para esto los mapas describen el
desarrollo de las competencias propias de cada sector de aprendizaje a lo largo de toda
la trayectoria escolar.
Los Mapas de Progreso orientan la evaluación, acorde a la propuesta de los programas

de estudio, en tanto permiten:
• Reconocer aquellos aspectos y dimensiones que son esenciales de evaluar e ir

observando en el tiempo, los que están señalados en las introducciones de cada
mapa de progreso del sector.
• Clarificar la expectativa de aprendizaje nacional, al conocer la descripción de
cada nivel, sus ejemplos de desempeño y el trabajo concreto de estudiantes que
ilustran esta expectativa.
• Contextualizar en una trayectoria formativa los aprendizajes esperados del
programa de estudio, asociándolos y ubicándolos en relación a los niveles
descritos en los mapas de progreso.
• Observar el desarrollo, progresión o crecimiento de las competencias de un
alumno o alumna, al constatar cómo sus desempeños se van desplazando en el
mapa.
• Analizar las fortalezas y debilidades de los logros de los alumnos y alumnas, en
relación a la expectativa nacional descrita en los niveles de los mapas de
progreso.
• Analizar la situación global del curso y la diversidad de logros, en relación a la
expectativa nacional descrita en los niveles de los mapas de progreso.
• Contar con modelos de tareas y preguntas que permiten a cada alumno y
alumna evidenciar sus aprendizajes.
Cada profesor y profesora posee estrategias para evaluar y calificar el trabajo de sus
estudiantes de acuerdo con las necesidades de cada curso y de su establecimiento. Por
7
Para ver los Mapas de Progreso de cada sector puede visitar la página web http://www.curriculum-
mineduc.cl/
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esto, las tareas y sugerencias de evaluación que presenta este programa, en conjunto con
los Mapas de Progreso, ayudan a la apropiación de los principios que posee una
evaluación orientada a mejorar el aprendizaje. Estas sugerencias tomarán más sentido
para cada profesor o profesora al trabajar con sus estudiantes las actividades sugeridas
en el programa de estudio y en tanto conozcan y usen los Mapas de Progreso del
Aprendizaje.

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III. OPORTUNIDADES PARA EL DESARROLLO DE LOS OBJETIVOS
FUNDAMENTALES TRANSVERSALES EN EL PROGRAMA
LOS OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES (OFT) definen

finalidades generales de la educación referidas al desarrollo personal y la formación
ética e intelectual de alumnos y alumnas, y son un componente principal de la
formación integral que promueve el currículum nacional. Tal como señalan los marcos
curriculares, los OFT “tienen un carácter comprensivo y general orientado al desarrollo
personal, y a la conducta moral y social de los alumnos y alumnas, y deben perseguirse
en las actividades educativas realizadas durante el proceso de la Educación General
Básica y Media” (2009, p.20).
El marco curricular establece 5 ámbitos distintos de Objetivos Fundamentales

Transversales:
o Crecimiento y autoafirmación personal

o Desarrollo del pensamiento
o Formación ética
o La persona y su entorno
o Tecnologías de Información y Comunicación
Para el desarrollo y promoción de los OFT se pueden distinguir dos grandes

modalidades de implementación, ambas relevantes para la formación de los estudiantes,
y ambas complementarias entre sí.
Por una parte, el desarrollo y promoción de los OFT tiene lugar a partir de las dinámicas
que “acompañan” y que ocurren de manera paralela al trabajo orientado al logro de los
aprendizajes propios de los sectores curriculares. Por medio del ejemplo cotidiano, las
normas de convivencia, la promoción de hábitos, entre otros se comunica y enseña a los
alumnos y alumnas, implícita o explícitamente, formas de relacionarse con otros y con
el entorno, a valorarse a sí mismos, a actuar frente a los conflictos, a relacionarse con el
conocimiento y el aprendizaje, entre otros tantos conocimientos, habilidades, valores y
comportamientos.
Por otra parte, existen algunos OFT que se relacionan directamente con los aprendizajes
propios del sector y se desarrollan de manera conjunta con el despliegue de los
objetivos de aprendizaje y contenidos de un sector curricular. Tal es el caso, por
ejemplo, de aquellos OFT relacionados con las habilidades de análisis, interpretación y
síntesis de información, con la protección del entorno natural, la valoración de la
historia y las tradiciones, la valoración de la diversidad, el uso de tecnologías de la
información y comunicación, que forman parte constitutiva de los aprendizajes
esperados de distintos sectores de aprendizaje. Esta condición de los transversales se
entiende bajo el concepto de integración. Esto implica que los OFT y los aprendizajes
esperados del sector no constituyen dos líneas de desarrollo paralelas, sino que suponen
un desarrollo conjunto, retroalimentándose o potenciándose mutuamente. Por una parte,
los aprendizajes propios del sector constituyen en sí mismos un antecedente importante
y pertinente para el desarrollo de los OFT. Por otra parte, los OFT forman parte integral
de los aprendizajes del sector.

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1. ¿Cómo se integran los OFT en los programas de estudio?
Si bien las dos modalidades arriba señaladas son importantes para el desarrollo de los
estudiantes, en los programas de estudio se han destacado aquellos aspectos de los OFT
que presentan una relación más directa con cada sector en particular. Se ha buscado
presentar de manera explícita la relación entre los aprendizajes del sector, las estrategias
de enseñanza y los objetivos transversales, con la finalidad de hacer visibles las
distintas instancias en las que los OFT están implicados, y en consecuencia, visualizar la
multiplicad de posibilidades para su desarrollo.
Es necesario remarcar que la alusión a los OFT que se hace en los programas en ningún
caso pretende agotar las distintas oportunidades o líneas de trabajo que cada docente y
cada establecimiento desarrolla en función de estos objetivos. Junto con esto, resulta
necesario señalar que los OFT que se mencionan explícitamente en este programa de
ningún modo deben entenderse como los únicos que pueden ser pertinentes al momento
de trabajar en este sector. Cada docente y cada establecimiento puede considerar otros
objetivos en función de su proyecto educativo, del entorno social en el que éste se
inserta, las características de los estudiantes, entre otros antecedentes relevantes que
merezcan ser tomados en consideración.
La presencia de los OFT en los programas de estudio se expresa en:
- Los Aprendizajes Esperados e indicadores de cada unidad, que incluyen

aprendizajes relacionados con el desarrollo de los OFT. Estos aprendizajes
aparecen destacados en el cuadro sinóptico del año y en los cuadros de
aprendizajes e indicadores de cada unidad.
- Las experiencias de aprendizaje que se presentan para cada unidad o semestre.
En el desarrollo de cada una de estas experiencias se señalan oportunidades para
desarrollar los OFT. Por medio de esto se busca visibilizar que la promoción de
los OFT puede estar directamente ligada al trabajo orientado a lograr los
Aprendizajes Esperados del sector, y las diversas oportunidades que el programa
ofrece para desarrollarlos.
2. ¿Cómo se evalúan los OFT?
En tanto los OFT constituyen objetivos fundamentales definidos en el currículum

nacional, el logro de los mismos debería ser evaluado por los docentes. Esta evaluación
debería orientarse a obtener información sobre el grado de desarrollo de los estudiantes
en relación a los OFT, para seguir apoyando el desarrollo de los mismos.
Cabe resaltar que los indicadores presentados para apoyar la observación de los
Aprendizajes Esperados referidos a los OFT, se entregan a modo de ejemplos de
comportamientos observables que ilustran el desarrollo del Aprendizaje Esperado. No
son exclusivos ni exhaustivos, sino que buscan ofrecer algunos referentes para la
observación y monitoreo de estos aprendizajes por parte de los docentes.
La forma de evaluar los OFT y la decisión si ellos serán objetos de calificación o no,
depende del OFT del que se trate, ya que estos objetivos son diversos en términos de sus
Diciembre 2009
características, y en consecuencia, la evaluación debe ajustarse a éstas. Mientras algunos
corresponden a habilidades, otros se vinculan con el desarrollo de los sujetos y con su
formación valórica.
Lo anterior implica que los instrumentos utilizados para evaluar los OFT deben ser
diversos y adecuados al OFT que se busca observar. Por ejemplo, la observación
cotidiana de las formas de conducta y de interacción de los estudiantes puede resultar
una modalidad apropiada para evaluar el OFT “ejercer de modo responsable grados
crecientes de libertad y autonomía personal (…)”. En tanto, otros objetivos pueden
requerir también conocer el discurso o las opiniones de los estudiantes. Tal es el caso,
por ejemplo, de OFT tales como “apreciar la importancia de desarrollar relaciones
igualitarias entre hombres y mujeres (…)”. En este caso puede ser útil que el docente
conozca en qué medida los alumnos y alumnas valoran las contribuciones que tanto
hombres como mujeres realizan en distintos espacios de la vida social.
Si bien todos los OFT se pueden evaluar, no todos ellos pueden ser calificados en
atención a sus distintas características. A modo de ejemplo, aquellos OFT relacionados
con el conocimiento de sí mismo y la autoestima no son calificables, básicamente por
el hecho que asignar una nota sobre estos aspectos es cuestionable en sí mismo. Se
puede “esperar” que los estudiantes logren determinado nivel de autoconocimiento y
autoestima, pero no se puede “exigir” determinado nivel de desarrollo en estas
dimensiones. En tanto, los OFT referidos a las habilidades de pensamiento, o bien el
referido a “comprender y valorar la perseverancia, el rigor y el cumplimiento (…)”
aluden a aspectos que caben dentro de lo que se les puede exigir a los estudiantes al
momento de asignar una calificación.
La definición e implementación de los instrumentos de evaluación, así como las

decisiones respecto de la calificación de los OFT, son aspectos que en última instancia
dependen de las opciones adoptadas al interior de cada establecimiento.
Específicamente, estos son aspectos que dependerán de las disposiciones que cada
establecimiento defina en su reglamento de evaluación.
3. ¿Qué OFT se integran en el presente programa?
Por el carácter del sector y sus peculiaridades, cabe señalar que los OFT se presentan
como una oportunidad permanente en el trabajo. Las posibilidades de expresarse,
reflexionar, evaluar la experiencia personal a partir de lo leído, de lo escuchado o visto,
entre tantas otras posibilidades, constituye una marca ineludible del área. Dada esta
característica, es necesario recordar que la formación de la persona está puesta al
servicio de los intereses del sector. Por tanto, es posible observar el cruce de los OFT
con cada situación de aprendizaje que genera el tratamiento de los contenidos, temas y
habilidades que identifican a Lenguaje y Comunicación.
En el caso de octavo básico, los OFT que pueden destacarse, entre otros, son los que
corresponden a la valoración de la participación en comunidad, así como la ampliación
del conocimiento de sí mismos y de la realidad, a través de la interacción con otros y la
lectura de textos.

Diciembre 2009
VISIÓN GLOBAL DEL AÑO ESCOLAR
OBJETIVOS FUNDAMENTALES
1. Interactuar oralmente con diferentes personas en variadas situaciones comunicativas que

impliquen analizar, sintetizar y sacar conclusiones sobre los contenidos y mensajes
generados por diversos interlocutores, como un modo de vincularse activamente con la
sociedad.
2. Valorar la comunicación verbal, no verbal y paraverbal, como medio para expresar su
interioridad y plantear su postura personal, respetando los planteamientos de los otros y
defendiendo los propios.
3. Producir textos orales de intención literaria y no literarios, bien estructurados y coherentes,
para expresarse, narrar y exponer, utilizando el registro de habla adecuado y un vocabulario
variado y pertinente al tema, a los interlocutores y al contenido.
4. Disfrutar de la lectura, seleccionada personalmente o sugerida, de obras literarias
significativas y representativas de diversos géneros, reconociendo las variadas visiones de
mundo que presentan y contrastándolas con sus ideas y sus vivencias personales.
5. Valorar con actitud crítica la lectura de textos literarios, que permita desarrollar el
pensamiento, la creatividad y, además, comparar diversas visiones de mundo y su contexto
sociocultural.
6. Leer comprensivamente, con distintos propósitos, textos de estructuras variadas, con
diferentes elementos complejos, en soportes impresos y electrónicos, que aborden temas de
diversos ámbitos.
7. Leer comprensivamente, extrayendo información explícita de elementos complementarios,
realizando inferencias e interpretaciones sobre su sentido global y reconociendo los
elementos estructurales que los conforman.
8. Analizar los elementos y recursos empleados por los medios de comunicación, para
presentar los temas, y lograr efectos y eficacia en sus mensajes.
9. Opinar sobre el contenido de lo leído considerando el contexto sociocultural presentado en
el texto, el propio y el de la actualidad.
10. Producir, principalmente para expresarse, narrar, describir y exponer, en forma manuscrita
y digital, textos de intención literaria y no literarios, organizando varias ideas o
informaciones sobre un tema central, apoyadas por ideas complementarias, marcando las
conexiones entre ellas.
11. Utilizar adecuadamente un vocabulario variado y pertinente, seleccionando palabras,
expresiones y algunos términos específicos de acuerdo con el contenido y propósito.
12. Escribir textos mediante el uso flexible de oraciones coordinadas y subordinadas, bien
construidas, con variedad de conectores, respetando concordancias, tiempos y modos de la
conjugación y normas generales de la ortografía literal, acentual y puntual, para la
construcción del sentido de lo escrito.
13. Utilizar estrategias de planificación, revisión y reescritura de aspectos formales, temáticos
y de presentación según el texto, contenido y propósito.
14. Valorar la escritura como una actividad creativa, de expresión personal, que permite
organizar las ideas, interactuar con los demás, presentar información y como una
oportunidad para desarrollar una postura personal frente al mundo.

Diciembre 2009
CONTENIDOS MÍNIMOS OBLIGATORIOS:
Comunicación oral:
1. Participación, con uso de variados recursos materiales de apoyo y registro de habla requerido, en
situaciones comunicativas, tales como:
• debates y foros, abordando temas de interés, preparados con consulta de diversas fuentes,
planteando respetuosamente sus ideas y fundamentándolas adecuadamente;
• exposiciones, que contengan datos precisos e información pertinente y necesaria a partir de la
consulta de diversas fuentes para abordar un tema con profundidad.
2. Captación de propósitos, temas, contenidos diversos y opiniones, presentados en los textos
escuchados y vistos, analizando las informaciones, reflexionando sobre ellas y evaluándolas.
3. Uso intencionado de la comunicación paraverbal y no verbal en diversas situaciones comunicativas
orales, valorando su capacidad para apoyar un estilo personal de expresión e influir sobre los demás.
4. Manejo en sus intervenciones orales de un vocabulario variado y pertinente al tema, a los
interlocutores y al contenido, y de un conjunto de oraciones debidamente organizadas, utilizando el
registro de habla adecuado.
5. Producción oral en situaciones comunicativas significativas, de textos de intención literaria y no
literarios, especialmente para:
• manifestar emociones y sentimientos;
• narrar hechos y secuencias de acciones;
• describir espacios, situaciones y procesos; y
• exponer ideas con ejemplos para aclararlas.
6. Representación de diversos roles (creación, dirección, actuación, ambientación) en obras dramáticas
breves, improvisaciones o situaciones dialogadas, utilizando los lenguajes verbal, paraverbal y no
verbal, para expresar su interioridad y plantear sus posturas personales.
Lectura:
7. Lectura de obras literarias significativas, incluyendo al menos seis novelas, dos obras dramáticas y
otros textos como cuentos y poemas, cuyos temas se relacionen con la cotidianeidad, lo fantástico y
con la problemática y los intereses de la edad, reconociendo y contrastando las visiones de mundo.
8. Lectura comprensiva frecuente de textos con estructuras simples y complejas que contengan
diferentes elementos complejos (elementos complementarios, recursos estilísticos, entre otros),
utilizando estrategias antes, durante y después de la lectura, para captar el sentido global:
• extrayendo información explícita de elementos complementarios del texto (notas al pie de
página, infografías, leyendas explicativas al pie de imágenes, entre otros);
• realizando inferencias e interpretaciones de detalles del texto;
• relacionando el contexto de lo leído con el propio y actual;
• valorando algunos recursos utilizados (figuras literarias sencillas, imágenes, eslóganes,
personajes estereotipados, entre otros).
9. Reconocimiento y reflexión sobre caracterización de personajes, narradores o hablantes, acciones,
tiempo, espacio y contexto sociocultural, al servicio de la comprensión de los textos literarios leídos.
10. Reflexión sobre los elementos que permiten la comprensión del sentido global de los textos leídos,
tales como: ficción, realidad; personas o personajes; hechos clave; ambiente; relación texto–
imágenes; ideas y puntos de vista.
11. Demostración de la comprensión de textos leídos, y reflexión sobre ellos, a través de comentarios,
transformaciones, debates, radioteatros, dramatizaciones y otras formas de expresión artística.
12. Reconocimiento en los textos leídos, en función de la construcción del sentido de:
• la comunicación de información (función referencial);
• la expresión de sentimientos y emociones (función expresiva);
• las interacciones que se establecen entre personas o personajes (función apelativa).
13. Reconocimiento en los textos leídos, a través de preguntas como quién, qué, a quién, para quién,
dónde, cuándo, cuánto, cómo, de palabras y expresiones que contribuyen a la construcción del
sentido y sirven para:
• nombrar y reemplazar nombres (función sustantiva);
• señalar cualidades y características (función adjetiva);
• indicar acciones (función verbal);
Diciembre 2009
• señalar circunstancias (función adverbial);
• mostrar personas y lugares para indicar cercanía o lejanía (demostrativos);
• señalar orden y cantidad exacta o vaga (numerales e indefinidos);
• formular preguntas o marcar exclamaciones (interrogativos y exclamativos);
• representar a las personas, cosas o ideas sobre las que se habla y lo que se dice acerca de estas
(sujeto y predicado).
14. Reconocimiento y reflexión de elementos, recursos verbales, no verbales y paraverbales que
emplean los medios de comunicación (radio, televisión, internet, entre otros), especialmente en
cuanto a efectos y eficacia comunicativa, y modos de tratar los temas.
15. Reflexión y formulación de opiniones sobre variados temas, comparando los puntos de vista
presentes en los mensajes de los textos leídos, con el propio y con los del mundo que los rodea.
Escritura:
16. Producción individual o colectiva, de textos de intención literaria y no literarios, manuscrita y
digital, que expresen, narren, describan o expliquen diversos hechos, personajes, opiniones, juicios o
sentimientos, organizando varias ideas o informaciones sobre un tema central, apoyadas por ideas
complementarias, marcando las conexiones entre ellas.
17. Producción de textos escritos y audiovisuales ajustados a propósitos y requerimientos del nivel, que
pueden incluir, por ejemplo: cómics, presentaciones simples, dichos y refranes, odas, diálogos
dramáticos, revistas impresas y electrónicas, correo electrónico, biografías personales.
18. Manejo, en sus textos escritos, en forma selectiva, de nuevas palabras y expresiones variadas y
pertinentes al contenido, relacionadas con diversos temas.
19. Utilización adecuada, en los textos que escriben, de oraciones coordinadas y subordinadas, bien
construidas, con variedad de conectores, respetando modos, tiempos verbales y concordancia, tanto
dentro de la oración como en correferencias textuales, así como la ortografía necesaria para la
adecuación del texto.
20. Aplicación del proceso general de escritura (planificación, escritura, revisión, reescritura, edición)
ajustándose al texto y a los requerimientos de la tarea, con énfasis en aspectos formales y temáticos
propios del nivel.
21. Escritura individual y colectiva con énfasis en las capacidades de imaginar, organizar, expresar,
compartir ideas y desarrollar una postura personal frente al mundo.

Diciembre 2009
APRENDIZAJES ESPERADOS POR SEMESTRE Y UNIDAD
Cuadro Sinóptico:
SEMESTRE 1
UNIDAD 1: UNIDAD 2: UNIDAD 3:
Comparto con otros información Reflexiono sobre los mensajes de Explorando posibilidades
y puntos de vista los medios de comunicación expresivas a través de la
escritura
Comunicación oral: Comunicación oral: Comunicación oral:
1. Expone información pertinente, 1. Manifiesta opiniones a partir de 1. Capta el sentido de dichos,
precisa y documentada sobre un los contenidos y temas tratados en refranes, proverbios y otras
tema seleccionado, obtenida de mensajes de los medios de expresiones y textos orales afines.
diversas fuentes escritas y comunicación, respetando la 2. Reconoce rasgos característicos
audiovisuales, utilizando el registro diversidad de ideas y posturas. (brevedad, léxico sencillo, rimas,
de habla adecuado a la situación 2. Produce textos orales en los lenguaje metafórico, moraleja) de
comunicativa. que utiliza recursos paraverbales y expresiones orales como refranes,
2. Reflexiona sobre los temas, no verbales para enfatizar sus ideas. dichos, proverbios u otros.
contenidos y planteamientos de Lectura: Lectura:
exposiciones orales, vistas y 3. Construye el sentido global de 3. Reflexiona sobre el sentido de
escuchadas de otros interlocutores, textos de los medios de dichos, refranes, proverbios y otras
planteando posturas personales. comunicación, relacionando el expresiones similares en textos
3. Asume diversos roles (dirección, contexto de lo visto, escuchado o literarios leídos.
actuación) en obras dramáticas leído con el propio y actual. 4. Interpreta el sentido de dichos,
breves o improvisaciones sencillas, 4. Reconoce los hechos clave, la frases hechas y otros recursos
utilizando los lenguajes verbal, relación texto-imágenes, ideas y verbales, en textos de los medios de
paraverbal y no verbal, para puntos de vista para la construcción comunicación.
expresar su interioridad y plantear del sentido de lo visto, escuchado o Escritura:
sus posturas personales. leído. 5. Produce textos escritos breves
Lectura: 5. Reflexiona sobre los efectos de con una intención lúdica y creativa,
4. Construye el sentido global de los mensajes de los medios de por ejemplo, cómics, biografías,
los textos literarios leídos, a partir comunicación, a través del diálogos, odas, para expresar
de la reflexión y contraste de las reconocimiento de recursos sentimientos, ideas, juicios y
visiones de mundo presentadas en verbales, no verbales y posturas personales frente al tema
los textos. paraverbales. seleccionado.
5. Distingue las diferencias en el Escritura: 6. Incorpora en sus escritos
modo de tratar los temas en textos 6. Produce textos en los que palabras y expresiones nuevas, con
noticiosos y publicitarios. desarrolla una postura personal adecuación al registro de habla y al
Escritura: frente a un tema planteado por los sentido que quiere expresar.
6. Produce textos escritos, medios de comunicación, 7. Produce un texto, por ejemplo,
organizando varias ideas sobre un respetando las ideas ajenas. una página electrónica, revista
tema de su interés, incorporando 7. Produce un texto publicitario o impresa o antología, que agrupa
ideas complementarias para propagandístico, que comunique una variedad de textos propios y
explicar hechos y plantear una postura personal frente a un recopilados, para expresar y
opiniones y posturas personales. tema de interés, utilizando algunos compartir sentimientos, ideas,
7. Edita los textos que produce para recursos verbales y paraverbales. juicios y posturas frente al tema
presentarlos de acuerdo con abordado.
contenido, propósito y audiencia. 8. Revisa sus producciones
8. Utiliza la escritura como medio escritas considerando diversos
para esquematizar, planificar y criterios de adecuación.
apoyar sus intervenciones orales.
9. Afirma su autoestima y la 8. Considera el bien común y el 9. Pone en juego su creatividad a
intencionados
confianza en sí mismos a través de fortalecimiento de la vida en través de la escritura de textos.

la participación activa en diversas sociedad como criterios para
situaciones de comunicación oral. reflexionar sobre los mensajes
entregados por los medios de
OFT
comunicación.

Diciembre 2009
SEMESTRE 2
UNIDAD 1: UNIDAD 2: UNIDAD 3:
Comunico con fundamentos mis ideas Obras literarias, un punto Planteo mis juicios con
y mi interioridad de encuentro fundamentos
Comunicación oral: Comunicación oral: Comunicación oral:
1. Interviene activamente en foros y 1. Reflexiona sobre el 1. Reflexiona en grupos de
debates frente a variadas audiencias, en tema de los textos conversación sobre los temas,
relación a un tema de interés, planteando escuchados y vistos y opina contenidos y planteamientos de
y defendiendo respetuosamente sus sobre ellos. películas, obras de teatro u otras
ideas. 2. Identifica el propósito producciones artísticas vistas,
2. Fundamenta sus puntos de vista y de los textos escuchados y escuchadas o leídas, manifestando
conclusiones, apoyándose en vistos. juicios y posturas personales.
informaciones obtenidas de diversas 3. Utiliza los lenguajes 2. Interactúa en grupos de
fuentes. verbal, paraverbal y no conversación, utilizando el registro
3. Utiliza recursos paraverbales y no verbal para expresar su de habla adecuado a la situación y
verbales seleccionados para lograr un interioridad y postura un vocabulario variado y pertinente
determinado propósito ante una personal sobre temas al tema en discusión.
audiencia. planteados por los textos Lectura:
4. Interactúa eficazmente con la literarios y no literarios. 3. Construye el sentido global de
audiencia, utilizando el registro de habla Lectura: los textos, películas, obras de teatro
adecuado a la situación y un vocabulario 4. Relaciona las visiones u otras producciones artísticas
variado y pertinente al tema que plantea. de mundo que presenta un vistas, leídas o escuchadas, a partir
Lectura: texto literario con las de su contenido para contrastar las
5. Capta el sentido de lo leído y propias. diferentes visiones de mundo
selecciona información relevante de 5. Infiere el sentido de presentadas.
diversas fuentes para preparar sus elementos complejos y 4. Relaciona elementos del
intervenciones en foros y debates. detalles, relacionándolos contexto de los textos que lee, ve y
6. Construye el sentido de lo leído, con la información central, escucha con el contexto propio
para seleccionar información relevante e para lograr la comprensión como base para fundamentar sus
integrarla en sus intervenciones orales, global del texto. opiniones, juicios y posturas
apoyándose en palabras y expresiones 6. Relaciona el contexto de personales.
que señalan a personas, ideas o cosas y una novela con el propio y Escritura:
lo que se dice acerca de ellas, presentes actual. 5. Produce textos en los que
en los textos que lee. 7. Adopta una postura exprese opiniones, planteamientos,
Escritura: personal frente a los puntos sentimientos, posturas personales y
7. Produce textos escritos con varias de vista presentes en los juicios bien fundamentadas sobre
informaciones organizadas sobre un textos literarios. los contenidos de los textos vistos,
tema central apoyadas por ideas Escritura: leídos o escuchados.
complementarias para fundamentar sus 8. Produce textos de 6. Planifica los textos que escribe,
puntos de vista en foros y debates. intención literaria que considerando el contenido, la
8. Produce textos audiovisuales para expresen su postura organización de las ideas y la
plantear sus puntos de vista frente a personal y visión de mundo. conexión entre ellas.
temas de su entorno, en foros y debates. 7. Revisa sus producciones
9. Incorpora, en sus textos, palabras y escritas, considerando aspectos
expresiones nuevas con adecuación al formales y de contenido
registro de habla y al sentido que quiere (organización de ideas, léxico,
comunicar. construcción de oraciones,
conectores, concordancia, tiempos y
modos de la conjugación y
ortografía).
10. Sostiene una actitud abierta y 9. Amplía el conocimiento 8. Valora la escritura como una
intencionados
dialogante hacia las creencias e ideas de la realidad al conocer y oportunidad para expresar posturas
de los otros al participar en diversas comprender distintas personales.
situaciones de comunicación oral. visiones de mundo presentes
en los textos leídos.
OFT

Diciembre 2009
SEMESTRE 1

Diciembre 2009
UNIDAD 1:
Comparto con otros información y puntos de vista
El foco de esta unidad es el desarrollo de habilidades de Comunicación Oral vinculadas

a la exposición de informaciones y de reflexiones sobre ellas. El eje de Escritura está
orientado a complementar este desarrollo mediante la producción de textos que apoyen
y refuercen dichas exposiciones. En el eje de Lectura, se enfatiza la comprensión de
textos literarios y no literarios que permitan reconocer la variedad de modos de
comunicar la información y los puntos de vista presentes en ellos.
Aprendizajes Esperados e Indicadores

Aprendizajes Esperados Indicadores
Comunicación oral:
1. Expone información • Integra en su exposición información pertinente y precisa
pertinente, precisa y seleccionada de textos escritos y audiovisuales sobre el tema
documentada sobre un tema investigado.
seleccionado, obtenida de • Organiza con claridad su exposición, considerando inicio,
diversas fuentes escritas y desarrollo y conclusiones que incorporen su postura personal
audiovisuales, utilizando el frente al tema abordado.
registro de habla adecuado a la • Utiliza formas de lenguaje para diferenciar hechos de opiniones.
situación comunicativa. • Expone datos precisos y evidencias que fundamentan sus
conclusiones.
• Demuestra la validez de la información, citando fuentes
pertinentes seleccionadas para sus indagaciones.
• Utiliza el registro de habla pertinente a la situación comunicativa.
• Incorpora un vocabulario variado y pertinente a la audiencia y al
contenido.
2. Reflexiona sobre los temas, • Comenta los contenidos y planteamientos centrales de las
contenidos y planteamientos de exposiciones vistas o escuchadas, a partir de otras informaciones
exposiciones orales, vistas y que posee sobre el tema.
escuchadas de otros • Opina sobre la validez de las informaciones escuchadas,
interlocutores, planteando apoyándose en otras informaciones y en situaciones contextuales.
posturas personales. • Fundamenta sus reflexiones y opiniones sobre lo escuchado y
visto en exposiciones orales, mediante nuevas evidencias e
informaciones.
• Expresa sus posturas, ideas, emociones y sentimientos sobre el
contenido de una exposición vista o escuchada.
3. Asume diversos roles Representa actitudes, sentimientos o situaciones en

(dirección, actuación) en obras improvisaciones sencillas.
dramáticas breves o Utiliza un volumen y tono de voz apropiado a lo que representa.
improvisaciones sencillas, Incorpora en la representación posturas personales, sentimientos
utilizando los lenguajes verbal, o ideas sobre el tema o situación abordada.
paraverbal y no verbal, para Asume el rol de dirección grupal en representaciones dramáticas,
expresar su interioridad y considerando y guiando la participación de todos los integrantes.
plantear sus posturas
personales.
Lectura:
4. Construye el sentido global • Describe las visiones de mundo que presentan los textos literarios
de los textos literarios leídos, a leídos.
partir de la reflexión y contraste • Establece similitudes y diferencias entre las visiones de mundo
de las visiones de mundo presentadas en los textos literarios leídos y la actualidad.
Diciembre 2009
presentadas en los textos. • Contrasta las problemáticas planteadas en las obras literarias
leídas con sus propios conflictos y conocimiento de sí mismo.
• Fundamenta sus interpretaciones de los textos leídos, a partir de
información explícita e implícita.
5. Distingue las diferencias en • Contrasta los puntos de vista con que se presenta un mismo tema
el modo de tratar los temas en en textos noticiosos y publicitarios.
textos noticiosos y • Identifica algunos recursos utilizados en la entrega de
publicitarios. informaciones (imágenes, mensajes, titulares, eslóganes,
personajes estereotipados) en textos noticiosos y publicitarios.
• Formula hipótesis sobre el posible impacto de algunas noticias,
producido en la audiencia, debido a su enfoque, elementos y
recursos presentados en su difusión.
• Formula juicios sobre la eficacia comunicativa de textos noticiosos
y publicitarios, considerando el contenido, propósito y audiencia.
Escritura:
6. Produce textos escritos, • Incorpora narraciones de hechos, descripciones de personas,
organizando varias ideas sobre expresión de sentimientos y puntos de vista en los textos que
un tema de su interés, escribe.
incorporando ideas • Explica los hechos, desarrollando la información de manera
complementarias para explicar detallada.
hechos y plantear opiniones y • Incorpora opiniones dando fundamentos para apoyar su postura.
posturas personales. • Relaciona las ideas centrales y complementarias, marcando la
vinculación entre ellas mediante el uso de conectores de secuencia,
causalidad y temporalidad.
• Utiliza formas de lenguaje para diferenciar hechos de opiniones.
7. Edita los textos que produce • Incorpora imágenes en los textos que produce, para reforzar los
para presentarlos de acuerdo contenidos.
con contenido, propósito y • Utiliza variedad de tipos y recursos gráficos para destacar y
audiencia. enfatizar la información.
8. Utiliza la escritura como • Planifica por escrito, mediante apuntes, esquemas, mapas
medio para esquematizar, conceptuales o listas numeradas, sus intervenciones orales.
planificar y apoyar sus • Elabora apuntes, esquemas, resúmenes o síntesis de la información
intervenciones orales. obtenida de los textos que lee para apoyar sus intervenciones
orales.
• Toma notas de las intervenciones de sus interlocutores para
reaccionar ante sus planteamientos.
OFT intencionado en la unidad
9. Afirma su autoestima y la • Expresa sus ideas y opiniones superando la timidez u otras
confianza en sí mismos a través inhibiciones que puedan limitar su expresión oral.
de la participación activa en • Responde con serenidad y asertividad las preguntas formuladas
diversas situaciones de por sus interlocutores.
comunicación oral. • Se muestra dispuesto a enfrentar dificultades y desafíos en
situaciones de comunicación oral.
Indicaciones al docente en relación a la lectura personal
Es importante integrar la lectura personal de los estudiantes en el desarrollo de las unidades.

Para ello, se pueden relacionar las experiencias de aprendizaje con diversos aspectos de las
obras literarias que los estudiantes están leyendo.
Asimismo, se sugiere abrir espacios para la lectura y comentarios sobre ella en el aula.

Diciembre 2009
Ejemplo de experiencia de aprendizaje:
Introducción a la experiencia de aprendizaje:
La presente experiencia de aprendizaje enfatiza las habilidades relacionadas con la

producción y recepción activa y crítica de textos orales propios de los medios de
comunicación. El progreso de los aprendizajes al interior de la experiencia se basa en la
incorporación creciente de información y de criterios de análisis aportados por diversas
fuentes, que apuntan a que el estudiante cuente con variados elementos de juicio que le
permitan evaluar los textos escuchados.
Tiempo estimado: 8 horas pedagógicas
Aprendizajes esperados e indicadores considerados en esta experiencia:
Aprendizajes esperados Indicadores

Comunicación Oral El o la estudiante:
Expone información pertinente, a) Integra en su exposición información pertinente y precisa
precisa y documentada sobre seleccionada de textos escritos y audiovisuales sobre el tema
un tema seleccionado, obtenida investigado.
de diversas fuentes escritas y b) Organiza con claridad su exposición, considerando inicio,
audiovisuales, utilizando el desarrollo y conclusiones que incorporen su postura personal
registro de habla adecuado a la frente al tema abordado.
situación comunicativa. c) Utiliza formas de lenguaje para diferenciar hechos de opiniones.
d) Expone datos precisos y evidencias que fundamentan sus
conclusiones.
e) Demuestra la validez de la información, citando fuentes
pertinentes seleccionadas para sus indagaciones.
f) Utiliza el registro de habla pertinente a la situación comunicativa.
g) Incorpora un vocabulario variado y pertinente a la audiencia y al
contenido.
Comunicación Oral El o la estudiante:
Reflexiona sobre los temas, h) Comenta los contenidos y planteamientos centrales de las
contenidos y planteamientos de exposiciones vistas o escuchadas, a partir de otras informaciones
exposiciones orales, vistas y que poseen sobre el tema.
escuchadas de otros i) Opina sobre la validez de las informaciones escuchadas,
interlocutores, planteando apoyándose en otras informaciones y en situaciones contextuales.
posturas personales. j) Fundamenta sus reflexiones y opiniones sobre lo escuchado y visto
en exposiciones orales, mediante nuevas evidencias e
informaciones.
k) Expresa sus posturas, ideas, emociones y sentimientos sobre el
contenido de una exposición vista o escuchada.

Diciembre 2009
Lectura El o la estudiante:
Distingue las diferencias en el l) Contrasta los puntos de vista con que se presenta un mismo tema
modo de tratar los temas en en textos noticiosos y publicitarios.
textos noticiosos y m) Identifica algunos recursos utilizados en la entrega de
publicitarios. informaciones (imágenes, mensajes, titulares, eslóganes,
personajes estereotipados) en textos noticiosos y publicitarios.
n) Formula hipótesis sobre el posible impacto producido en la
audiencia de algunas noticias, debido a su enfoque, elementos y
recursos presentados en su difusión.
o) Formula juicios sobre la eficacia comunicativa de textos noticiosos
y publicitarios, considerando el contenido, propósito y audiencia.
Escritura El o la estudiante:
Utiliza la escritura como medio ñ) Planifica por escrito, mediante apuntes, esquemas, mapas
para esquematizar, planificar y conceptuales o listas numeradas, sus intervenciones orales.
apoyar sus intervenciones p) Elabora apuntes, esquemas, resúmenes o síntesis de la información
orales. obtenida de los textos que lee para apoyar sus intervenciones
orales.
q) Toma notas de las intervenciones de sus interlocutores para
reaccionar ante sus planteamientos.
Inicio de la experiencia
Clase 1 (2 horas pedagógicas): Los estudiantes escuchan activa y críticamente

exposiciones orales transmitidas por los medios de comunicación
INICIO: El docente invita a sus estudiantes a reflexionar acerca de un tema de

actualidad que haya despertado el interés de la opinión pública y que ellos hayan
conocido a través de los medios de comunicación.
Una vez que han señalado algunos temas, el docente los motiva para que expliquen por
qué estos asuntos concitan el interés del público y, para que reflexionen acerca de la
importancia de contar con información fidedigna sobre ellos.
DESARROLLO: A partir de un material previamente seleccionado por el profesor o

profesora, los estudiantes escuchan una exposición oral transmitida por los medios de
comunicación, referida a un tema de interés público. El material seleccionado puede
corresponder a fragmentos de una conferencia, secciones de una entrevista a algún
especialista, extractos de discursos de autoridades o representantes sociales, espacios de
discusión y de opinión en los que se aborde el tema, entre otros.
Toman apuntes de las ideas expuestas por el o los hablantes, identificando el tema en
discusión, las ideas centrales que se exponen y la postura que se asume frente a dicho
tema. También es importante que tomen nota de la situación específica o contexto en la
que se lleva a cabo la intervención: quién es el emisor, en qué lugar está hablando, a
quiénes se dirige, etc.
Realizan un registro de los recursos verbales, no verbales y paraverbales utilizados por

el hablante en el desarrollo de su intervención.

Diciembre 2009
Indicaciones al docente: Observación de la oralidad
En esta instancia del proceso, resulta conveniente focalizar la atención de los
estudiantes en los recursos propios de la oralidad: verbales, como las reiteraciones,
vocabulario variado y registro de habla pertinente a la situación comunicativa y,
especialmente, recursos paraverbales, como la entonación de los enunciados, el énfasis
en la voz, la duración de las vocales en algunas palabras, pausas intencionadas, entre
otros.
Si se trata de un texto audiovisual, también debe considerarse en el análisis el uso de
recursos no verbales: gestos, movimientos, contacto visual.
CIERRE: Guiados por el docente, los estudiantes dan cuenta de las ideas principales
que han registrado en sus cuadernos, complementando sus apuntes con los aportes del
resto del curso. Luego elaboran una síntesis de la información recabada. Posteriormente,
se pronuncian acerca de la eficacia comunicativa de las intervenciones escuchadas. El
docente puede guiar esta discusión a través de preguntas, tales como: ¿los datos
aportados por el emisor te permiten quedar suficientemente informado sobre el tema?,
¿resulta convincente lo que dice el emisor?, las informaciones que entrega, ¿te parecen
creíbles?
El docente pide a sus estudiantes que cada uno piense en otro tema de interés, personal
o comunitario, y que, para la clase siguiente, traiga información sobre él. Para esto
puede obtener la información de diversas fuentes de investigación, tales como
enciclopedias, revistas de divulgación, diarios, páginas electrónicas etc. La idea es,
además, consignar información desde diferentes puntos de vista.
Indicaciones al docente: Evaluación inicial

Durante esta clase, el profesor o profesora puede evaluar el desempeño de los
estudiantes en relación con las habilidades de comunicación oral involucradas en el
desarrollo de toda la experiencia. Específicamente, estará en condiciones de recoger
evidencia acerca de los indicadores e, f, g, h, i, j. También podrá observar los
indicadores l, n de lectura y los descriptores o, p de escritura, lo que le permitirá
tomar las decisiones que se hagan cargo del contexto de aula particular.
En las sugerencias de evaluación que se consignan al final de esta experiencia, el
docente encontrará algunos instrumentos aplicables en esta etapa del proceso.
Desarrollo de la experiencia
Clase 2 (2 horas pedagógicas): Los estudiantes recopilan información acerca de un

tema, recurriendo a diversas fuentes, dando cuenta en forma oral de esta
INICIO: Los estudiantes leen los apuntes tomados de la intervención oral escuchada en
la clase anterior. Apoyados por el docente, delimitan el tema tratado y lo expresan en un
enunciado claro, bien definido y que evite las ambigüedades.
DESARROLLO: Haciendo uso del material recopilado en diversas fuentes (tarea de la

clase anterior), se concentran en la lectura de los textos que informan sobre el tema
elegido por cada estudiante. Toman nota de los contenidos relevantes, elaborando
apuntes, esquemas y sintetizando la información obtenida. En el caso de los textos
Diciembre 2009
provenientes de los medios de prensa, realizan un registro de los recursos utilizados por
estos medios en el tratamiento de la información; consideran, por ejemplo, el espacio
que se le dedica, el carácter de los titulares con los que se presenta, la presencia o
ausencia de fotografías o imágenes asociadas al tema.
Indicaciones al docente: Trabajo con TIC

Si la escuela cuenta con Internet, los estudiantes pueden acceder a enciclopedias y
páginas de la prensa electrónica, previamente seleccionadas por el docente, con el fin
de obtener la información que necesitan y realizar un seguimiento del tema en estos
medios.
CIERRE: Reunidos en grupos pequeños, y apoyándose en las notas tomadas durante la

lectura, repiten el ejercicio de síntesis con el que se inició la clase, esta vez aplicándolo
al tema que cada uno eligió.
Clase 3 (2 horas pedagógicas): Los estudiantes planifican sus intervenciones orales
INICIO: El docente indica a los estudiantes que deberán preparar una intervención oral
a partir de la indagación realizada. Los invita a planificar sus intervenciones, de modo
que, al momento de exponer, su presentación resulte clara y convincente. Como primer
paso en la planificación, el profesor o profesora les pide que definan claramente el
propósito de su intervención, ya que lo deberán tener presente durante todo el proceso.
DESARROLLO: Los estudiantes ensayan distintas formas de enunciar su punto de vista

del tema en forma clara y efectiva. En el proceso, van revisando las notas que tomaron
durante la elaboración del trabajo y seleccionan algunas de ellas para citarlas como
apoyo a sus propios planteamientos.
Indicaciones al docente: construcción sintáctica de los hechos y las opiniones

En este punto es interesante modelar y hacer conscientes a los alumnos de la diferencia
que existe entre el planteamiento de opiniones (de carácter subjetivo) y los hechos que
permiten sustentarlas (de carácter más objetivo). Sin embargo, hasta cierto punto, este
carácter no puede determinarse por sí mismo (¿existe la “objetividad”?), sino que
muchas veces depende simplemente de los recursos gramaticales puestos al servicio de
la “objetivación” del discurso.
Por un lado, existe una variedad de recursos propios de la expresión de la subjetividad:
los adjetivos y adverbios con valor subjetivo, que se pueden definir como parte de una
gradiente de objetividad. Así, “frío” o “temprano” son menos subjetivos que
“hermoso”, pero más subjetivos que “redondo”. Evidentemente, en la expresión de
opinión se tiende a usar más los adjetivos y adverbios subjetivos, pues expresan
valoraciones, mientras que en la exposición de hechos se tiende a la objetivización. Los
superlativos (“buenísimo”, “demasiado”, etc.) también suelen ser muy productivos en
la expresión oral de opiniones.
Por otro lado, está la posibilidad de que con verbos como: creo, pienso, opino, estimo,
considero, me parece que, etc., la marca de opinión se hace evidente. Por lo general,
tales verbos vendrán acompañados de inclusiones explícitas de personas (yo, tú) o de
marcas generalizantes para incluir a los interlocutores (tú, uno). La objetividad, en
cambio, se caracteriza por evitar la inscripción de personas en el discurso;
Diciembre 2009
(fundamentalmente yo o tú) y privilegiar las formas impersonales o las marcas de
terceras personas lejanas o con características de autoridad en el tema.
Luego, contrastan las ideas propias con las que han sido difundidas por los medios de
comunicación y toman nota de las diferencias y similitudes.
Elaboran esquemas, mapas conceptuales o listas numeradas que puedan usar como
refuerzo durante su intervención y organizan la información en fichas que pueden ser
usadas como apoyo en esa instancia.
CIERRE: Se reúnen en parejas y practican sus exposiciones, entregando y recibiendo

críticas constructivas que permitan mejorar la calidad de las mismas. En esta fase,
conviene que el docente entregue algunas pautas que permitan que la crítica atienda a
aspectos relevantes, centrados en los aprendizajes fundamentales de esta experiencia.
También acá puede intencionarse un manejo adecuado y natural de las personas y las
valoraciones que permitan al oyente diferenciar hechos de opiniones, y que resguarden
al hablante de presentar opiniones como si fueran hechos.
Cierre de la experiencia
Clase 4 (2 horas pedagógicas): Los estudiantes exponen su punto de vista personal

acerca del tema en discusión
INICIO: El docente inicia la clase recordando el objetivo de la investigación que han

realizado y motiva a los estudiantes para que compartan con sus compañeros los
resultados obtenidos. Al mismo tiempo, recuerda las normas de comportamiento
acordadas para este tipo de actividades.
DESARROLLO: Los estudiantes, haciendo uso intencionado de diversos recursos

verbales, paraverbales y no verbales, exponen en forma oral la información relevante
que recopilaron del tema en estudio y se pronuncian acerca de la consistencia y validez
de los contenidos y puntos de vista vertidos por las distintas fuentes consultadas, dando
a conocer a la audiencia su postura personal sobre el tema.
Indicaciones al docente: Uso del tiempo

Dada la importancia que tiene la presentación de una perspectiva personal acerca de
los temas tratados, todos los estudiantes deberán tener la oportunidad de exponer su
trabajo; por lo mismo, es recomendable que se llegue a un acuerdo previo acerca del
tiempo máximo de exposición y el orden de presentación a seguir por los
estudiantes.
Dependiendo de la cantidad de estudiantes del curso, el desarrollo de esta experiencia
podría llegar a extenderse por dos horas pedagógicas más.

Diciembre 2009
CIERRE: Los estudiantes participan de un diálogo guiado por el profesor o profesora,
en el que reflexionan acerca de la responsabilidad que cada uno debe asumir en su rol de
receptor de mensajes emitidos por diversas fuentes de información –especialmente si se
trata de medios de comunicación- y sobre la necesidad de asumir una postura personal
frente a los temas, basándose en el propio conocimiento de la realidad y en la búsqueda
de información en fuentes variadas.

Diciembre 2009
Sugerencia para la evaluación:
Aprendizajes esperados e Indicadores a observar:

Distingue las diferencias en el El o la estudiante:
modo de tratar los temas en • Formula hipótesis sobre el posible impacto producido en
textos noticiosos y la audiencia de algunas noticias, debido a su enfoque,
publicitarios. elementos y recursos presentados en su difusión.
• Formula juicios sobre la eficacia comunicativa de textos
noticiosos y publicitarios, considerando el contenido,
propósito y audiencia.
Expone información El o la estudiante:

pertinente, precisa y • Integra en su exposición información pertinente y precisa
documentada sobre un tema seleccionada de textos escritos y audiovisuales sobre el
seleccionado, obtenida de tema investigado.
diversas fuentes escritas y
audiovisuales, utilizando el
registro de habla adecuado a la
situación comunicativa.
Descripción de la tarea o actividad de evaluación:
CLASE 1: INSUMOS PARA LA EVALUACIÓN INICIAL
La clase que da inicio a esta experiencia, considera una serie de acciones que permitirán
al docente extraer información valiosa acerca del desempeño de sus estudiantes en las
habilidades básicas de escuchar y hablar. Si bien estas dos tareas tienen un espacio cada
vez más relevante en el aula, no siempre se cuenta con instrumentos que permitan
sistematizar el proceso desarrollado por los estudiantes y evidenciar con claridad su
desempeño; este obstáculo se presenta especialmente al momento de evaluar la
recepción de intervenciones orales.
A continuación, se presenta una pauta que permite guiar el comentario de textos orales
por parte de los estudiantes y que, a la vez, puede ayudar al profesor o profesora a
recoger información sobre la efectividad de esta experiencia.
Ejemplo de guía para el comentario de textos orales
N° PREGUNTA
1. ¿En qué momento y lugar se desarrolla la intervención oral estudiada?
2. ¿Quién habla?
3. ¿Qué características presenta? (sexo, edad, actividad que desempeña, otras)
4. ¿A quiénes se dirige? (destinatario del mensaje)
5. ¿Qué relación establece con la audiencia?, ¿se pueden reconocer jerarquías o
existe un trato simétrico?
6. ¿Cuál es el propósito de la intervención?
Diciembre 2009
7. ¿Cuál es el tema central del texto expuesto?
8. ¿Qué otros temas se asocian al tema central?
9. ¿Qué grado de formalidad tiene la intervención?
10. ¿Qué registro de habla predomina?
11. ¿Qué recursos paraverbales y no verbales destacan?
12. ¿Qué efecto provocan los recursos paraverbales y no verbales empleados?
A partir de las respuestas de los estudiantes, el docente puede obtener información sobre
la comprensión que demuestran de los variados aspectos presentes en la exposición oral:
características de una situación de comunicación oral (preguntas 1, 2, 3, 4 y 5); si
dominan la diferencia entre los diferentes registros de habla (preguntas 9 y 10); ¿cuál es
su desempeño en las habilidades de interpretación? (pregunta 6), síntesis (pregunta 7),
distinción entre tema central e información complementaria (pregunta 8) e
identificación de recursos paraverbales y no verbales, analizando su efecto (preguntas
11 y 12). Esto permitirá al docente tomar decisiones acerca de los énfasis que realizará
durante el desarrollo de la experiencia, atendiendo a aquellos aspectos en los que los
estudiantes evidencien mayor dificultad.

Diciembre 2009
UNIDAD 2:
Reflexiono sobre los mensajes de los medios de comunicación
En esta unidad se hace énfasis en la identificación de los recursos de los textos no

literarios, específicamente los de los medios de comunicación, con el fin de construir
una lectura crítica y reflexiva sobre lo que estos plantean. La identificación de estos
recursos no adquiere un valor en sí misma, sino que deben estar al servicio de una
comprensión más compleja por parte de los estudiantes. Los aprendizajes de
comunicación oral y escritura están al servicio del foco de la unidad, a partir de la
expresión de sus impresiones sobre los textos analizados.

Comunicación oral:
1. Manifiesta opiniones a partir de los • Incorpora en sus opiniones los temas y contenidos de los
contenidos y temas tratados en mensajes textos vistos y escuchados.
de los medios de comunicación, • Extrae ideas relevantes de los textos vistos y escuchados
respetando la diversidad de ideas y para apoyar sus opiniones.
posturas. • Formula juicios a partir de los textos vistos y
escuchados.
• Opina basándose en las conclusiones obtenidas de los
textos vistos y escuchados, manifestando respeto por la
diversidad de ideas y posturas.
2. Produce textos orales en los que • Adapta volumen y tono de voz a las necesidades
utiliza recursos paraverbales y no expresivas de la situación comunicativa.
verbales para enfatizar sus ideas. • Adopta una disposición corporal acorde a las
necesidades comunicativas.
Lectura:
3. Construye el sentido global de textos • Propone interpretaciones de detalles de lo visto,
de los medios de comunicación, escuchado o leído para construir su sentido.
relacionando el contexto de lo visto, • Fundamenta sus interpretaciones a partir de información
escuchado o leído con el propio y actual. explícita e implícita.
• Identifica el contexto presente en textos de los medios
de comunicación.
• Distingue semejanzas y diferencias entre el contexto
presente en textos de los medios de comunicación y el
propio.
4. Reconoce los hechos clave, la relación • Identifica los hechos clave en la secuencia de un texto
texto-imágenes, ideas y puntos de vista visto, escuchado o leído.
para la construcción del sentido de lo • Identifica los diferentes planteamientos y puntos de
visto, escuchado o leído. vista sobre un tema planteados en textos de los medios
de comunicación.
• Explica la relación entre texto e imagen en función de
los efectos y su eficacia comunicativa.
5. Reflexiona sobre los efectos de los • Identifica recursos verbales, presentes en textos de los
mensajes de los medios de medios de comunicación; por ejemplo, figuras literarias,
comunicación, a través del frases hechas, eslóganes.
reconocimiento de recursos verbales, no • Identifica recursos paraverbales, presentes en textos de
verbales y paraverbales. los medios de comunicación; por ejemplo, puntos
suspensivos, interrogativos y exclamativos.
• Identifica recursos no verbales, presentes en textos de
Diciembre 2009
los medios de comunicación; por ejemplo, sonidos,
imágenes y movimientos.
• Plantea su interpretación de los recursos verbales,
paraverbales y no verbales en textos de los medios de
comunicación, para construir su sentido.
• Formula juicios sobre la relación entre los recursos
utilizados en textos de los medios de comunicación y
sus propósitos y efectos en la audiencia.
Escritura:
6. Produce textos en los que desarrolla • Plantea, en sus escritos, una postura personal frente a un
una postura personal frente a un tema tema propuesto por los medios de comunicación.
planteado por los medios de • Incorpora variados fundamentos para validar su postura,
comunicación, respetando las ideas respetando las ideas ajenas.
ajenas.
7. Produce un texto publicitario o • Elabora un afiche publicitario o propagandístico sobre
propagandístico, que comunique una algún tema de su interés, en el que manifieste su postura
postura personal frente a un tema de personal.
interés, utilizando algunos recursos • Incorpora, en su producción escrita, imágenes y recursos
verbales y paraverbales. verbales como figuras literarias, frases hechas,
eslóganes.
• Incorpora, en su producción escrita, recursos
paraverbales como puntos suspensivos, interrogativos y
exclamativos.
• Integra, en su producción escrita, los recursos utilizados
para lograr efectos y eficacia comunicativa.
8. Considera el bien común y el • Comenta mensajes de los medios de comunicación
fortalecimiento de la vida en sociedad criticando estereotipos o prejuicios presentes en
como criterios para reflexionar sobre los ellos.
mensajes entregados por los medios de
comunicación.
• Opina críticamente sobre situaciones de
discriminación presentadas en mensajes de los
medios.
• Identifica consecuencias para la vida de las
personas involucradas de hechos noticiosos o
aspectos de la vida abordados a través de los
medios de comunicación.
• Identifica implicancias sociales de los hechos
noticiosos presentados a través de los medios de
comunicación.


Diciembre 2009
La siguiente experiencia está centrada en el desarrollo de habilidades de comprensión y

reflexión crítica a partir de los mensajes de los medios de comunicación. Este
aprendizaje se basa en el uso de estrategias que permitan reconocer opiniones
divergentes sobre un mismo tema, formas distintas de presentar la información, efectos
perseguidos y logrados, y eficacia de los recursos utilizados.

Comunicación oral El o la estudiante:
Manifiesta opiniones a partir de a) Incorpora en sus opiniones los temas y contenidos de los textos
los contenidos y temas tratados vistos y escuchados.
en mensajes de los medios de b) Extrae ideas relevantes de los textos vistos y escuchados para apoyar
comunicación, respetando la sus opiniones.
diversidad de ideas y posturas. c) Formula juicios a partir de los textos vistos y escuchados.
d) Opina basándose en las conclusiones obtenidas de los textos vistos y
escuchados, manifestando respeto por la diversidad de ideas y
posturas.
Construye el sentido global de e) Propone interpretaciones de detalles de lo visto, escuchado o leído
textos de los medios de para construir su sentido.
comunicación, relacionando el f) Fundamenta sus interpretaciones a partir de información explícita e
contexto de lo visto, escuchado implícita.
o leído con el propio y actual. g) Identifica el contexto presente en textos de los medios de
comunicación.
h) Distingue semejanzas y diferencias entre el contexto presente en
textos de los medios de comunicación y el propio.
Reflexiona sobre los efectos de i) Identifica recursos verbales, presentes en textos de los medios de
los mensajes de los medios de comunicación; por ejemplo, figuras literarias, frases hechas,
comunicación, a través del eslóganes.
reconocimiento de recursos j) Identifica recursos paraverbales, presentes en textos de los medios de
verbales, no verbales y comunicación; por ejemplo, puntos suspensivos, interrogativos y
paraverbales. exclamativos.
k) Identifica recursos no verbales, presentes en textos de los medios de
comunicación; por ejemplo, sonidos, imágenes y movimientos.
l) Plantea su interpretación de los recursos verbales, paraverbales y no
verbales en textos de los medios de comunicación, para construir su
sentido.
m) Formula juicios sobre la relación entre los recursos utilizados en
textos de los medios de comunicación y sus propósitos y efectos en
la audiencia.
Produce textos en los que n) Plantea, en sus escritos, una postura personal frente a un tema
desarrolla una postura personal propuesto por los medios de comunicación.
frente a un tema planteado por ñ) Incorpora variados fundamentos para validar su postura, respetando
los medios de comunicación, las ideas ajenas.
respetando las ideas ajenas.

Diciembre 2009
Clase 1 (2 horas pedagógicas): Los estudiantes reconocen elementos propios de los

mensajes de los medios de comunicación
INICIO: Los estudiantes, con la guía del docente, analizan distintos mensajes de los
medios de comunicación (publicidades, noticias, textos de opinión, chistes, etc.). Se
dividen en grupos de trabajo y reciben del docente una situación comunicativa que
deben analizar. Por ejemplo, leer un chiste de actualidad política publicado en algún
diario o revista; determinar las funciones que tiene el texto (contenido de 6º básico) y la
imagen de mundo que se construye en él (contenido de 7º).
DESARROLLO: Los estudiantes analizan en sus grupos los textos asignados, mientras
el docente va guiándolos para lograr una cabal comprensión. Para facilitar el análisis por
parte de los alumnos y alumnas, el docente puede entregar una pauta con preguntas
como: ¿dónde y cuándo sucede la situación?,¿para qué fue elaborado ese mensaje?,
¿cuánta información entrega el mensaje?, ¿la información es objetiva o subjetiva?,
¿cómo se pueden demostrar las afirmaciones planteadas sobre los textos?

Esta actividad puede ser utilizada para evaluar los conocimientos y habilidades de los
estudiantes. Para ello, el docente podrá considerar los indicadores del eje de Lectura,
puesto que se vinculan con las tareas presentes en el desarrollo de la clase. Mientras
exponen, fundamentan y opinan, además, puede observar el desempeño de los
estudiantes con respecto a los indicadores del eje Comunicación Oral.
La información obtenida permitirá identificar con mayor exactitud los distintos
niveles de desempeño dentro del curso y, a partir de ellos, establecer una secuencia
lógica de trabajo que integre dichas diferencias.
CIERRE: Luego, cada grupo expone la situación que se le asignó, indicando y

fundamentando con información textual sus observaciones. Los estudiantes, guiados por
el profesor o profesora, evalúan la actividad e identifican los elementos que les fue más
difícil establecer y en qué situaciones. Además, conversan sobre las coincidencias y
diferencias de apreciaciones, opiniones e imágenes de mundo que se presentan en
algunos mensajes. Para esta fase de la sesión, el docente puede entregar una pauta que
permita a los estudiantes autoevaluar su análisis y efectuar una retroalimentación
general.
Clase 2 (2 a 4 horas pedagógicas): Los estudiantes observan o escuchan un

programa de discusión, reflexionan críticamente sobre él y reconocen funciones,
imágenes de mundo, recursos verbales, paraverbales y no verbales que utilizan los
participantes
INICIO: Los estudiantes conversan acerca de programas donde se presentan discusiones

o debates y de cómo en ellos se advierten distintos puntos de vista acerca de un mismo

Diciembre 2009
tema. Es pertinente que den ejemplos y breves descripciones de los programas, de los
temas tratados y de sus participantes.
DESARROLLO: Los alumnos y alumnas observan o escuchan un programa de

discusión y opinan acerca de los puntos de vista de cada uno de sus participantes,
atendiendo a los recursos verbales, paraverbales y no verbales (entonación de los
enunciados, énfasis en la voz, duración de las vocales de algunas palabras, acento,
gestos, posiciones corporales, entre otros) utilizados por ellos para enfatizar sus propias
ideas y presentar sus imágenes de mundo. Guiados por el docente, dialogan y registran
los temas que se discuten, las diferencias y semejanzas entre los puntos de vista e
imágenes de mundo de los participantes. Además, con estos datos se puede construir el
perfil de cada uno de los participantes.
Indicaciones al docente: Uso de recursos

Si el docente lo prefiere, puede utilizar dos reportajes escritos sobre un tema de
actualidad que presenten visiones y opiniones contrapuestas y, en ese caso, trabajar
con recursos paraverbales como puntos suspensivos, interrogativos o de exclamación.
En el caso de utilizar un programa de radio o televisión, es recomendable que los
estudiantes se concentren en el análisis de dos participantes. Esto porque la
consideración de un número excesivo puede confundirlos y hacer de la actividad un
trabajo demasiado complejo.
El profesor o profesora puede entregar una pauta con preguntas o un esquema simple
que ayude a los estudiantes en su tarea. Este trabajo se puede realizar individual o
grupalmente.
CIERRE: Guiados por el profesor o profesora, reflexionan acerca de lo importante que

es comprender el contenido de estos programas, y así tener una visión crítica y decidir si
la información que muestran es relevante para ellos y su relación con el entorno.
También es importante enfatizar que, pese a sus diferencias, todos los participantes del
programa fundamentan sus opiniones considerando varios aspectos: el contexto en que
se desenvuelven, la opinión que tienen sobre un tema y las afirmaciones que apoyan esa
opinión.
Los estudiantes presentan al curso los resultados de su análisis y, con la ayuda del
docente, evalúan en conjunto la actividad.
Indicaciones al docente: Evaluación

Esta actividad puede ser utilizada para evaluar el proceso de aprendizaje en relación
con el eje de Lectura. Mientras los estudiantes realizan el análisis del programa de
discusión, es recomendable que el docente monitoree el desarrollo de este trabajo,
prestando especial atención a los aciertos y las dificultades que más se reiteran. Con
la información obtenida, podrá realizar, al finalizar la clase, un trabajo de
retroalimentación general que permita a los estudiantes reflexionar acerca de la
calidad de su propia comprensión y concentrarse en aquellos aspectos que necesitan
mejorar dentro de las próximas clases.
Para mayores detalles sobre este punto, ver la sugerencia de evaluación que se
incluye al final de esta experiencia.

Diciembre 2009
Clase 3 (2 a 4 horas pedagógicas): Los estudiantes elaboran un texto en el que
desarrollan una postura personal que se oponga o apoye la opinión de una persona
pública de aparición frecuente en los medios de comunicación
INICIO: Los estudiantes, con la ayuda del docente, recuerdan los recursos reconocidos
y analizados en las clases anteriores y observan, escuchan o leen la opinión de una
persona pública sobre un tema de actualidad.
DESARROLLO: Los estudiantes, de manera grupal, analizan la opinión de la persona

pública, teniendo en cuenta los mismos aspectos vistos en las clases anteriores. Luego,
elaboran individualmente un texto que apoye o se oponga a lo planteado por dicha
persona. El docente puede entregar una pauta que permita a los estudiantes autoevaluar
sus textos y tener claridad acerca de lo que se espera de ellos.
Indicaciones al docente: Relación entre comprensión y producción de textos

En esta actividad, es importante que el docente enfatice que las estrategias que
permiten la comprensión de un fundamento también sirven como guía para la
elaboración de una fundamentación propia. Es relevante, además, que insista en que
lo que se debe crear es un texto y no un esquema o listado de ideas que responda a
los distintos elementos vistos.
Indicaciones al docente: Objetivos Fundamentales Transversales

En esta actividad se privilegia el ámbito de la persona y su entorno, pues los
estudiantes están tomando conciencia de los conflictos que están sucediendo en la
sociedad, cómo estos los afectan en su vida cotidiana y qué perspectiva asumen como
personas reflexivas y críticas.
CIERRE: Los estudiantes presentan sus textos y autoevalúan la calidad de sus

fundamentos considerando la comprensión de la opinión ajena y su reflexión a partir de
ella. El docente puede retroalimentar la actividad de manera general enfatizando que
para fundamentar a favor o en contra es necesario comprender muy bien lo que plantean
otros.
Indicaciones al docente:
Si el docente lo estima conveniente, puede seleccionar algunos textos para que sean
presentados frente al curso, o bien, puede utilizar otra clase para que todos los
estudiantes puedan mostrar sus trabajos.
Clase 4 (2 horas pedagógicas): Los estudiantes analizan y discuten sobre la

experiencia de analizar textos de los medios de comunicación
INICIO: Los estudiantes, guiados por el docente, conversan acerca de los mensajes de
los medios de comunicación analizados en las clases previas. Para dirigir la discusión, el
docente puede formular preguntas acerca de la pertinencia de la información explícita e
implícita presentes en los textos, sobre las ideas sugeridas a través de los recursos
incluidos en los mensajes (por ejemplo, el espíritu de superación insinuado en noticias
Diciembre 2009
deportivas, la exclusividad y elegancia ante la compra de ciertos productos), sobre el
efecto que les produce leer, ver o escuchar dichos mensajes y sobre si esos efectos
corresponden a los que se había propuesto el mensaje estudiado.
DESARROLLO: Los alumnos y alumnas elaboran un organizador gráfico que refleje la

discusión previamente realizada, que considere los recursos verbales, paraverbales y no
verbales y su contribución a lograr determinados efectos. Este organizador debe
sintetizar a través de conceptos y algunos ejemplos los aspectos analizados en las clases
previas y en la discusión anterior.
Parece pertinente que el docente incluya la presentación de los mensajes ya analizados o

de otros que resulten adecuados a los aprendizajes de la unidad.
CIERRE: Guiados por el profesor o profesora, reflexionan sobre lo significativo que

resulta construir mensajes adecuados a los efectos que se quiera lograr.
Indicaciones al docente: Evaluación de cierre

En esta clase los estudiantes deben poner en práctica habilidades de los tres ejes del
sector que se han trabajado a lo largo de la experiencia de aprendizaje. No obstante,
es importante considerar que, a pesar de la integración, el eje central corresponde al
desarrollo de las habilidades de comprensión. En este sentido, el trabajo de
producción, que forma parte del desarrollo de la clase, pretende la reflexión en los
estudiantes a partir de la “lectura” de los medios de comunicación.
Para evaluar el desempeño de los estudiantes se deberán considerar los indicadores
correspondientes a los aprendizajes de los tres ejes, dándose mayor relevancia a
aquellos que correspondan a comprensión. La selección de los indicadores dependerá
del proceso de aplicación de la experiencia desarrollado en cada contexto de aula, en
donde se podrá trabajar con distintos grados de profundidad los diferentes
aprendizajes, en función de la necesidad de los estudiantes.

Diciembre 2009

Reflexiona sobre los efectos de El o la estudiante:
los mensajes de los medios de • Identifica recursos verbales, presentes en textos de los
comunicación, a través del medios de comunicación; por ejemplo, figuras literarias,
reconocimiento de recursos frases hechas, eslóganes.
verbales, no verbales y • Identifica recursos paraverbales, presentes en textos de
paraverbales. los medios de comunicación; por ejemplo, puntos
suspensivos, interrogativos y exclamativos.
• Identifica recursos no verbales, presentes en textos de
los medios de comunicación; por ejemplo, sonidos,
imágenes y movimientos.
• Plantea su interpretación de los recursos verbales,
paraverbales y no verbales en textos de los medios de
comunicación, para construir su sentido.
CLASE 2: PAUTA DE ANÁLISIS DE PROGRAMA DE CONVERSACIÓN
Las guías de trabajo se utilizan con frecuencia en el aula, aunque en general como parte
del proceso de adquisición de aprendizajes y no como herramienta de evaluación
formativa. Con esta sugerencia se busca orientar el uso de las guías de trabajo en
función de obtener información que permita mejorar el desempeño de los estudiantes a
partir de una retroalimentación efectiva.
Cuando se elaboran guías de trabajo en función de la evaluación, es importante tener en

cuenta los siguientes aspectos:
• Resguardar que las preguntas de la guía sean comprensibles para los estudiantes
del nivel.
o Por ejemplo, en lugar de preguntar “¿Por qué las tesis de ambos
participantes se consideran como divergentes?”, formular interrogantes
como la siguiente: “¿Por qué las opiniones de ambos participantes son
distintas?”
• Formular preguntas o indicaciones claras, sin omisiones ni sobrentendidos que
impidan al estudiante realizar lo que se espera que haga.
o Por ejemplo, si se espera una respuesta completa o que el estudiante
fundamente su respuesta, indicarlo de forma explícita, sin esperar que el
estudiante intuya que debe hacerlo de esa manera.
• Cuidar que las actividades que se propongan en la guía sean coherentes con los
aprendizajes centrales que se están trabajando y sus respectivos indicadores, sin
incorporar actividades adicionales que distraigan la atención del estudiante.
Solamente de esta manera la información que obtiene el docente es atingente a
su expectativa de aprendizaje y, por lo tanto, le permite analizar las respuestas
Diciembre 2009
en función de observar el nivel de aprendizaje de los estudiantes, para luego
retroalimentar en función de ello.
o Por ejemplo, si lo que se espera en la guía para esta clase es que el
estudiante determine la opinión de los participantes y sus fundamentos,
evitar preguntas orientadas a detectar elementos de la estructura de los
programas de discusión.

Diciembre 2009
Ejemplo de pauta de análisis
La siguiente es una pauta que cumple con lo anteriormente indicado y que permite
evaluar el grado de apropiación que los estudiantes presentan frente a los aprendizajes e
indicadores del eje de Lectura trabajados en este ejemplo de experiencia de aprendizaje.
Guía de trabajo
Título del programa: __________________________________________

Tema que se discute: _________________________________________
I. Responde las siguientes preguntas
Participante 1 Participante 2
Nombre: Nombre:
¿Cuál es su opinión? ¿Cuál es su opinión?
Indica dos afirmaciones que apoyan su Indica dos afirmaciones que apoyan su
opinión: opinión:
1. 1.
2. 2.
¿Mediante qué elementos (movimientos ¿Mediante qué elementos (movimientos

corporales, gestos, volumen de voz, corporales, gestos, volumen de voz,
entonación) enfatiza su punto de vista? entonación) enfatiza su punto de vista?
¿Por qué las opiniones de los participantes son distintas?
¿Cuál de las dos opiniones te convence más? ¿Por qué?

Diciembre 2009
Uso de la guía en función de la evaluación formativa
Para que resulte útil como evaluación de proceso, es relevante que el docente analice las
respuestas de los estudiantes y tome decisiones en base a ello (por ejemplo, si nota que
la mayoría de los estudiantes tiende a consignar aspectos poco relevantes y no logra
determinar el tema de la discusión, decide detenerse en las próximas clases en la
detección de información central en un texto, postergando la comparación entre las
opiniones y el efecto persuasivo del fundamento para una fase más avanzada del
trabajo).
Junto con ello, es importante que entregue a los estudiantes retroalimentación efectiva,
ya sea oral o escrita, grupal o individual. Se debe recordar siempre entregar información
sobre los logros y no únicamente sobre los problemas detectados, utilizando un lenguaje
comprensible de acuerdo con el nivel. Además, es importante dar soluciones o caminos
para mejorar los aspectos más débiles del aprendizaje. Por ejemplo, en la Clase 3 se
contempla una revisión colectiva de lo presentado por cada grupo, a partir de la cual el
profesor o profesora puede ir retroalimentando las respuestas de forma inmediata, lo que
tiene la ventaja de que todo el curso escucha las observaciones y, por lo tanto, puede
aprovecharlas también en beneficio de su propio trabajo. El docente podría ir
retroalimentando los logros en relación con los aprendizajes esperados (por ejemplo:
“Bien, sus respuestas contienen lo más importante de los fundamentos”), los problemas
detectados (por ejemplo: “¿Están seguros de que esa es la opinión de este
participante?, ¿en qué se apoyaron para llegar a concluir eso?, ¿están los demás de
acuerdo con la respuesta del grupo?”), y sugerir caminos para mejorar (por ejemplo:
“La próxima vez podrían anotar las frases que dicen ‘yo creo’, ‘yo pienso’ o ‘me
parece que’… para construir con esa información la opinión del participante”).

Diciembre 2009
UNIDAD 3:
Explorando posibilidades expresivas a través de la escritura

En esta unidad se propone explorar las posibilidades expresivas y lúdicas del lenguaje a
través de la escritura, con énfasis en la integración de nuevas palabras y el desarrollo
consciente e intencionado de las etapas de producción de un texto escrito. Para apoyar la
escritura creativa, en la comunicación oral y en la lectura se pone énfasis en la
comprensión de textos como refranes, dichos y otros textos de carácter similar que
hacen un uso creativo y lúdico del lenguaje.

Comunicación oral:
1. Capta el sentido de dichos, refranes, • Plantea su interpretación de dichos, refranes y otras
proverbios y otras expresiones y textos expresiones afines escuchados, considerando el contexto
orales afines. en que se usan.
• Explica el sentido de detalles de estas expresiones orales
mediante ejemplos.
• Relaciona el sentido de refranes, proverbios u otros, con
situaciones posibles o reales de la vida cotidiana.
2. Reconoce rasgos característicos • Establece semejanzas entre diversas expresiones orales
(brevedad, léxico sencillo, rimas, (brevedad, léxico sencillo).
lenguaje metafórico, moraleja) de • Identifica elementos poéticos utilizados en estos textos
expresiones orales como refranes, breves (uso de rimas, lenguaje metafórico y figuras
dichos, proverbios u otros. literarias).
• Identifica la intención comunicativa general de estos
textos (carácter didáctico: enseñanzas y moralejas).
Lectura:
3. Reflexiona sobre el sentido de dichos, • Plantea interpretaciones del sentido de proverbios,
refranes, proverbios y otras expresiones refranes, dichos y otras expresiones similares en textos
similares en textos literarios leídos. literarios leídos.
• Relaciona su interpretación de proverbios, refranes,
dichos y otras expresiones similares con el sentido
global del texto.
• Fundamenta sus interpretaciones, a partir de
información explícita e implícita del texto leído.
4. Interpreta el sentido de dichos, frases • Identifica la utilización de dichos, frases hechas y
hechas y otros recursos verbales, en figuras literarias en textos de los medios de
textos de los medios de comunicación. comunicación.
• Plantea su interpretación de dichos, frases hechas y
figuras literarias presentes en textos de los medios de
comunicación, a partir de su contexto e intención
comunicativa.
Escritura:
5. Produce textos escritos breves con una • Comunica un sentido a través de su producción escrita.
intención lúdica y creativa, por ejemplo, • Incorpora refranes, frases hechas, dichos o proverbios
cómics, biografías, diálogos, odas, para en el texto.
expresar sentimientos, ideas, juicios y • Organiza su escrito de acuerdo a las características del
posturas personales frente al tema texto seleccionado.
seleccionado. • Comunica en su escrito sentimientos, ideas, juicios o
posturas frente al tema abordado.
6. Incorpora en sus escritos palabras y • Reformula textos que produce, incorporando para ello
Diciembre 2009
expresiones nuevas, con adecuación al nuevas palabras.
registro de habla y al sentido que quiere • Utiliza sinónimos para evitar las reiteraciones en sus
expresar. textos.
7. Produce un texto, por ejemplo, una • Integra una variedad de textos coherentes con el tema, el
página electrónica, revista impresa o propósito y la estructura del texto global que los agrupa.
antología, que agrupa una variedad de • Ordena la disposición de los textos, aplicando criterios
textos propios y recopilados, para relacionados con la estructura del texto global que los
expresar y compartir sentimientos, ideas, agrupa, el tema o el sentido que busca comunicar.
juicios y posturas frente al tema • Produce un texto (página electrónica, revista impresa o
abordado. antología) en un formato adecuado a sus características.
• Comunica claramente sentimientos, ideas, juicios y
posturas frente al tema abordado.
• Utiliza recursos de presentación y diagramación
adecuados al texto seleccionado.
• Registra por escrito textos orales escuchados,
conservando su sentido.
8. Revisa sus producciones escritas • Identifica los segmentos del texto que requieren
considerando diversos criterios de modificaciones.
adecuación. • Corrige aspectos de formato, gráficos y tipográficos de
los textos que produce.
• Reelabora, cuando corresponde, aspectos de la
construcción gramatical de sus textos.
• Revisa la pertinencia del vocabulario empleado en los
textos que produce.
• Utiliza sinónimos para evitar las reiteraciones en los
textos que escribe.
9. Pone en juego su creatividad a través • Integra o establece conexiones novedosas o ingeniosas
de la escritura de textos. entre elementos en los textos que escribe.
• Integra elementos de realidades distintas de la propia en
los textos que escribe.
• Expresa elementos inesperados o humorísticos en los
textos que escribe.
• Recrea textos incorporando nuevos sentidos, enseñanzas
o experiencias.


Diciembre 2009
En esta unidad se propone explorar las posibilidades expresivas y lúdicas del lenguaje a
través de la escritura. La siguiente experiencia de aprendizaje tiene como finalidad que
los estudiantes se vinculen con formas como refranes, dichos u otras expresiones orales
de la tradición, y reflexionen en torno a su vigencia a través del análisis de su presencia
en los medios de comunicación. A partir de este análisis, los estudiantes exploran las
posibilidades expresivas del lenguaje proponiendo nuevas versiones de los refranes
revisados, adaptadas a distintos contextos. Es decir, la dimensión creativa de la escritura
se aborda desde la habilidad de transformar. Para dar a conocer los resultados de su
trabajo, construyen una antología con los textos recopilados y la publican, de ser
posible, en formato electrónico.

Capta el sentido de dichos, refranes, a) Plantea su interpretación de dichos, refranes y otras
proverbios y otras expresiones y expresiones afines escuchados, considerando el contexto en
textos orales afines. que se usan.
b) Explica el sentido de detalles de estas expresiones orales
mediante ejemplos.
c) Relaciona el sentido de refranes, proverbios u otros, con
Interpreta el sentido de dichos, d) Identifica la utilización de dichos, frases hechas y figuras
frases hechas y otros recursos literarias en textos de los medios de comunicación.
verbales, en textos de los medios de e) Plantea su interpretación de dichos, frases hechas y figuras
comunicación. literarias presentes en textos de los medios de comunicación,
a partir de su contexto e intención comunicativa
Produce textos escritos breves con f) Comunica un sentido a través de su producción escrita.
una intención lúdica y creativa, por g) Incorpora refranes, frases hechas, dichos o proverbios en el
ejemplo, cómics, biografías, texto.
diálogos, odas, para expresar h) Organiza su escrito de acuerdo a las características del texto
sentimientos, ideas, juicios y seleccionado.
posturas personales frente al tema i) Comunica en su escrito sentimientos, ideas, juicios o
seleccionado. posturas frente al tema abordado.
Produce un texto, por ejemplo, una j) Integra una variedad de textos coherentes con el tema, el
página electrónica, revista impresa o propósito y la estructura del texto global que los agrupa.
antología, que agrupa una variedad k) Ordena la disposición de los textos, aplicando criterios
de textos propios y recopilados, para relacionados con la estructura del texto global que los
expresar y compartir sentimientos, agrupa, el tema o el sentido que busca comunicar.
ideas, juicios y posturas frente al l) Produce un texto (página electrónica, revista impresa o
tema abordado. antología) en un formato adecuado a sus características.
m) Comunica claramente sentimientos, ideas, juicios y posturas
frente al tema abordado.
n) Utiliza recursos de presentación y diagramación adecuados
Diciembre 2009
al texto seleccionado.
ñ) Registra por escrito textos orales escuchados, conservando
su sentido.
Clase 1 (2 horas pedagógicas): Leen refranes y comentan sus posibles significados
INICIO: La clase se inicia con la escritura por parte del docente de un refrán en la
pizarra, por ejemplo, “A caballo regalado no se le miran los dientes”. Se pregunta a los
estudiantes si saben qué significa esa expresión y en qué contextos la han escuchado
antes. Para favorecer la interpretación, se pueden realizar preguntas como: ¿por qué
para transmitir ese mensaje se habrá mencionado a los caballos?, ¿habrá sido común
regalarlos en alguna época o lugar?, ¿qué sentido tiene que se mencionen los dientes
de un caballo?, ¿qué se quiere decir con este refrán, más allá de su contenido más
explícito?, ¿a qué comportamientos humanos está aludiendo de forma figurada? Luego
de responder a estas preguntas, los estudiantes proponen algunas ideas de cómo podría
actualizarse dicho refrán en un contexto más actual, o en otros espacios distintos al
original.
DESARROLLO: Los estudiantes mencionan otros refranes que conozcan y el docente

los anota en la pizarra. Siguen la misma secuencia de análisis que en el ejemplo
anterior, a partir de preguntas como: ¿qué significa?, ¿en qué contextos lo han
escuchado?, ¿por qué se habrán elegido esos elementos para comunicar ese mensaje?,
¿cómo se podría recontextualizar?
CIERRE: La clase se cierra recalcando la vigencia de estas expresiones y cómo pueden

aparecer en distintos tiempos y espacios. Se les pide que para la próxima clase traigan
ejemplos de textos provenientes de los medios de comunicación donde crean que es
posible identificar un refrán de forma explícita o implícita, es decir, que aparezca
literalmente o que comunique un mensaje que tenga el mismo sentido.

Esta actividad de inicio puede ser utilizada para realizar una evaluación de las
habilidades de interpretación de los estudiantes, a través del aprendizaje propuesto
para el eje de Comunicación Oral. Para evaluar los niveles de desempeño el docente
puede considerar los indicadores a, b y c con el fin de obtener información sobre si
los estudiantes son capaces de plantear su interpretación de refranes populares y
explicar su sentido de acuerdo al contexto y poder, así, cautelar la secuencia lógica de
trabajo que será necesario seguir. Como en esta experiencia de aprendizaje la
escritura es concebida como un mecanismo para comunicar y transmitir la visión
personal acerca de la vigencia de ciertos refranes, es fundamental para la consecución
de ese objetivo que el docente refuerce los aprendizajes vinculados a la
interpretación. De ser necesario, puede tomarse más tiempo en el análisis de otros
ejemplos.

Diciembre 2009
Indicaciones al docente: Textos de consulta
Un texto que sirve como fuente de consulta para refranes es Dime con quién andas…
Libro de los refranes (selección y prólogo de Teresa Donoso) de la Editorial Andrés
Bello.
Si las condiciones lo permiten, sería pertinente acceder al sitio de Memoria Chilena y
descargar el texto de Agustín Canobbio: Refranes Chilenos de 1901.
(http://www.memoriachilena.cl/temas/documento_detalle.asp?id=MC0000622).
El trabajo con una fuente documental de más de 100 años permitirá a los estudiantes
percatarse de la vigencia de algunas expresiones de la tradición oral, y los hará
valorar la necesidad de conservación del patrimonio intangible. De este modo,
entenderán el sentido de publicar la antología que realizarán en las clases siguientes,
al concebir la escritura como un medio de transmisión cultural. La idea no es que los
estudiantes lean este libro, sino que el docente seleccione algunos ejemplos
interesantes o divertidos y se los muestre. Así, se puede reforzar el OFT de la
persona y su entorno al comprender que están insertos en una cultura que tiene una
identidad y valores propios y que como miembros de ella son responsables de su
transmisión.
Clase 2 (2 horas pedagógicas): Los estudiantes revisan textos provenientes de los

medios de comunicación con el fin de percibir la vigencia y transformación de
refranes y otras expresiones propias de la tradición oral
INICIO: La clase se inicia con la puesta en común de los ejemplos traídos por los
estudiantes y de otros aportados por el docente. Para ello, se les pide que peguen en la
pizarra los ejemplos que encontraron en los medios de comunicación escritos y que
anoten en ella los que escucharon en la radio o en la televisión. Se utiliza una parte del
comienzo de la clase para que lean los ejemplos propuestos por sus compañeros y luego
se sientan para comenzar el diálogo.
DESARROLLO: Por turnos, los estudiantes presentan sus ejemplos a sus compañeros y
explican el sentido que tiene el refrán identificado en ese contexto, entendiendo siempre
que el refrán tiene su sentido particular, pero adquiere matices diferentes según el
contexto en el cual es utilizado. Si alguien encuentra otro ejemplo para un mismo refrán
sería interesante que los compararan, con el objetivo de ver las semejanzas y diferencias
de sentido que adquieren según la finalidad comunicativa del texto (por ejemplo, un
mismo refrán utilizado en una noticia y en una publicidad). De ocurrir esta situación,
sería importante guiar la reflexión para que se pregunten, por ejemplo, por qué la
publicidad utiliza estos elementos de la sabiduría popular como recurso.
CIERRE: Se cierra la clase destacando cómo a veces, no de forma literal o incluso

completamente transformados, ciertos elementos de la tradición siguen vigentes en
nuestros días. Se refuerza esto con algunos de los ejemplos trabajados por los
estudiantes en la clase.

Diciembre 2009
El desarrollo de esta clase permite evaluar el aprendizaje propuesto para el eje de
Lectura, a través de los indicadores d y e. Asimismo, se puede volver a considerar el
indicador a del eje de Comunicación Oral, ya que los estudiantes deberán explicar a
sus compañeros el sentido que adquiere el refrán en el contexto del ejemplo traído a
clases.
Indicaciones al docente: Modelar el trabajo

Para que la actividad de esta clase sea provechosa, se sugiere que al finalizar la Clase
1 el docente les muestre un ejemplo concreto de cómo identificar la presencia de
refranes en textos provenientes de los medios de comunicación. Por ejemplo, se
puede buscar la publicidad de alguna compañía de seguros cuyo mensaje se vincule
con “Más vale pájaro en mano que cien volando” o de algún producto de belleza del
que se infiera “Para ser bella hay que ver estrellas”.
Asimismo, sería adecuado que el docente llevara a la Clase 2 ejemplos de
propagandas, noticias o canciones que se escuchen en la radio (por ejemplo, la
Sonora de Tommy Rey tiene una canción llamada “Agua que no has de beber, déjala
correr”), con el fin de poder realizar la actividad sin problemas en caso de que no
todos puedan llegar con la tarea.
Por último, es importante considerar que en periódicos donde se utiliza un registro
informal existen más probabilidades de encontrar recursos propios de la oralidad, por
lo que se puede sugerir a los estudiantes que busquen en ese tipo de medios.
Clase 3 (2 a 4 horas pedagógicas): Los estudiantes construyen una antología de

refranes siguiendo las indicaciones dadas por el docente
INICIO: El profesor o profesora da las características de la antología que los estudiantes

deben construir. Las indicaciones son las siguientes:
De forma individual o en parejas:
a) Eligen un refrán.
b) Explican su sentido, esta vez por escrito, siguiendo como modelo la Clase 1.
c) Presentan y explican dos ejemplos provenientes de los medios de comunicación
en los que se pueda identificar su uso. Se señala el sentido y vigencia que tiene
en ese contexto.
d) Proponen dos nuevas versiones de él. A través de un uso creativo del lenguaje,
inventan otras formas de comunicar el sentido del refrán e incluyen una pequeña
explicación de los contextos en que se podría ocupar. Se puede dar la opción de
que sea una descripción de la situación, un cómic en que se ilustre su uso, o la
escritura de un diálogo.
Finalmente, se reunirán todos los trabajos en una antología que, de ser posible, se
publicará electrónicamente.
DESARROLLO: Los estudiantes trabajan en la construcción de la antología siguiendo

las indicaciones dadas por el docente. Las acciones que deben realizar ya fueron
Diciembre 2009
modeladas anteriormente en clases, lo que les dará mayor independencia y les permitirá
tener una referencia sobre lo que deben hacer. De todos modos, es importante que se
vaya monitoreando el avance y se vayan dando las indicaciones necesarias.
CIERRE: Una vez que han terminado de desarrollar el contenido de su trabajo, los
estudiantes prestan atención a la diagramación que le darán. Dependiendo del formato
elegido, pueden considerar elementos como: ¿qué fuente tipográfica utilizarán?,
¿incluirán algún tipo de imagen?, ¿en qué orden antologarán los textos?, etc. En caso
de trabajar en formato electrónico, pueden darle un nombre al blog que crearán, el
diseño, los colores que utilizarán para el fondo y para la tipografía, el tamaño de esta, el
orden en que incluirán las “entradas”, etc.

Durante el cierre de la clase, el docente podrá evaluar los indicadores l y n del eje de
Escritura, el primero referido a la estructura que tendrá la compilación, y el segundo
a su diagramación y puesta en página. En la conversación que se sostenga, el profesor
o profesora podrá ir retroalimentando a los estudiantes y motivando que ellos mismos
evalúen sus propuestas para llegar a un acuerdo sobre la presentación definitiva del
texto.
Indicaciones al docente: Construcción de un blog

Si las condiciones lo permiten, lo ideal sería que trabajaran en formato electrónico y
abrieran un blog con el fin de que cada estudiante o pareja incorporara en él una
“entrada” con su trabajo. La ventaja de este formato pasa, por un lado, por las
posibilidades de editar y de incorporar enlaces a los textos de los medios de
comunicación elegidos: la página del diario si es que eligieron una noticia, el archivo
de imagen de una publicidad, el video de una canción de algún artista famoso, entre
otros. Al mismo tiempo, la posibilidad de que el trabajo que realicen sea visto por un
público más amplio que sus compañeros y el docente, lo hace más significativo y
refuerza el trabajo de rescate y valoración de la vigencia del patrimonio cultural.
En los siguientes vínculos es posible acceder a sitios donde se puede abrir un blog de
forma gratuita:
http://es.wordpress.com/
http://blogspot.es/
http://www.blogger.com
En el siguiente link encontrará un video donde se explica cómo crear un blog en

Blogger:
http://www.youtube.com/watch?v=xeghb_NWfpA&feature=related

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Clase 4 (2 horas pedagógicas): Los estudiantes coevalúan sus trabajos a partir de

una pauta
INICIO: Al comienzo de la clase los estudiantes revisan la pauta con la que coevaluarán
el trabajo de sus compañeros y solucionan las dudas que tengan al respecto. Es
necesario recalcar la importancia de este proceso ya que, como se trata de una
publicación colectiva, todos son responsables del producto final.
DESARROLLO: Los estudiantes intercambian sus trabajos con otro grupo de

compañeros y aplican la pauta de coevaluación. Luego, se reúnen los dos grupos, se
intercambian las pautas y comentan entre ellos los resultados. Es importante fomentar
que sean propositivos en las críticas, es decir, que si consideran que hay algo que
mejorar propongan una forma de hacerlo respetando el trabajo de los demás.
CIERRE: Se cierra la clase reflexionando sobre esta instancia, a partir de preguntas

como: ¿en qué medida revisar el trabajo de otro me sirvió para pensar en mi propio
trabajo?, ¿qué cosas vieron mis compañeros en mi trabajo que a mí se me habían
“pasado”?

Como se trata de una publicación colectiva, en la que cada estudiante aportará un
elemento al trabajo, resulta significativo que se coevalúen, ya que la calidad de la
contribución personal afecta el producto final. Asimismo, tal como se señala en el
cierre de la clase, evaluar a otro les permite reflexionar sobre el trabajo que ellos
mismos hicieron. En la sección “Sugerencia de evaluación” se encuentra un ejemplo
de pauta para esta instancia, que considera los indicadores f, g, h, i, k y n.
Si se trabaja en formato electrónico, es relevante que consideren también la
responsabilidad que significa publicar algo en Internet, y cómo esto supone poner
especial énfasis en las etapas de revisión. Esto les permitirá tomar conciencia de
forma mucho más explícita sobre la necesidad de las etapas de edición en el proceso
de escritura, ya que el destinatario de lo que escriben no es el profesor o profesora,
sino cualquier persona que lea el blog.
Clase 5 (2 horas pedagógicas): Incorporan los cambios sugeridos por sus

compañeros
INICIO: La clase se inicia recordando la experiencia de coevaluación realizada la clase

anterior. Luego de organizarse en los grupos de trabajo, revisan la pauta entregada por
sus compañeros y determinan qué cambios van a incorporar y cómo lo van a hacer.
DESARROLLO: Los estudiantes editan su trabajo con el fin de lograr una versión
definitiva, que cumpla con los requerimientos para ser publicada. Una vez que esté listo
el trabajo, lo entregan para ser compilado (formato impreso: papel), o lo suben al blog
creado por el curso (formato electrónico).

Diciembre 2009
CIERRE: Una vez que se han recopilado todos los trabajos, el curso completo revisa el
producto final. Si se trabajó en formato impreso, se puede elaborar un índice y una
portada. Asimismo, sería adecuado incorporar una pequeña presentación para introducir
al lector en la antología.

Durante esta clase el docente puede monitorear los aprendizajes del eje de Escritura,
a través de la revisión e incorporación de cambios que hagan los estudiantes en su
trabajo a partir de la pauta de coevaluación entregada por sus compañeros. Resulta
interesante observar cómo los estudiantes progresan a partir de las indicaciones que
sus propios pares hacen sobre su trabajo.
Indicaciones al docente: Sobre la publicación del blog

Tal como se comentó en la Clase 3, resulta más significativo para los estudiantes y
los compromete más con el proceso realizar trabajos que no estén únicamente
destinados a ser leídos por el profesor o profesora, con el fin de obtener una nota,
sino que vayan a ser leídos por un público más amplio. Es por eso que, en caso de
utilizar el formato blog para realizar la antología, se debería invitar a otros miembros
de la comunidad escolar a visitarlo y “postear” sus comentarios. Asimismo, en los
años siguientes el docente podrá mostrarles a sus nuevos estudiantes las antologías
hechas por alumnos y alumnas como ellos, lo que servirá como referencia y
motivación para su trabajo.

Diciembre 2009

Capta el sentido de dichos, El o la estudiante:
refranes, proverbios y otras • Plantea su interpretación de dichos, refranes y otras
expresiones y textos orales expresiones afines escuchados, considerando el contexto
afines. en que se usan.
• Explica el sentido de detalles de estas expresiones orales
mediante ejemplos.
• Relaciona el sentido de refranes, proverbios u otros, con
Interpreta el sentido de dichos, El o la estudiante:
frases hechas y otros recursos • Plantea su interpretación de dichos, frases hechas y
verbales, en textos de los figuras literarias presentes en textos de los medios de
medios de comunicación. comunicación, a partir de su contexto e intención
comunicativa
Produce textos escritos breves El o la estudiante:
con una intención lúdica y • Comunica un sentido a través de su producción escrita.
creativa, por ejemplo, cómics,
biografías, diálogos, odas, para
expresar sentimientos, ideas,
juicios y posturas personales
frente al tema seleccionado.
CLASE 4: COEVALUACIÓN DE LA ANTOLOGÍA DE REFRANES
El desarrollo de un producto colectivo de escritura en el que todos los estudiantes

realizan un aporte es una instancia ideal para el trabajo coevaluativo, ya que la calidad
del trabajo final es responsabilidad de cada miembro del curso. Una de las fortalezas de
este tipo de práctica es que aprovecha el potencial del aprendizaje entre pares, al
favorecer que los estudiantes se retroalimenten ‘en su propio lenguaje’.
Para elaborar pautas de evaluación dirigidas a los alumnos y alumnas, es importante

tener en cuenta aspectos como los siguientes:
• Emplear un lenguaje acorde con el nivel de los estudiantes, evitando expresiones
propias de un lenguaje técnico-pedagógico que resulta comprensible solamente
entre profesionales de la educación.
o Por ejemplo, evitar expresiones como “La transformación del refrán
mantiene el sentido original adecuándose a un nuevo contexto”, en un 8º
básico. Es más acertado buscar formas equivalentes como “Los refranes
creados por sus compañeros comunican el mismo mensaje que el
original, pero están adaptados a un nuevo contexto”.
• Resguardar la coherencia entre lo que se consigna en la pauta y los aprendizajes
centrales a trabajar, con sus respectivos indicadores. De esta manera, los
estudiantes no se confunden a partir de la inclusión de nuevos aspectos a evaluar
Diciembre 2009
y reciben una retroalimentación clara y consistente.
o Por ejemplo: evitar retroalimentar a un grupo solamente por su esfuerzo y
capacidad de trabajo en equipo -aspectos que no forman parte de los
aprendizajes esperados para este ejemplo de experiencia-, olvidando
darles información sobre su desempeño en la interpretación y
transformación de refranes.
• Antes de utilizar la pauta, es importante asegurarse de que todos los estudiantes
comprendan los diferentes aspectos contemplados en ella. Se puede, por
ejemplo, hacer una lectura conjunta previa y dejar espacio para consultas y
aclaraciones.
• Recordar que la coevaluación es una práctica que recientemente se ha
incorporado al aula. Desde una perspectiva más tradicional, se pensaba que el
docente era quien tenía el rol central en la evaluación, siendo el único autorizado
para emitir un juicio sobre el desempeño de los estudiantes. Actualmente se
piensa que es también relevante que el alumno o alumna sea capaz de tomar
conciencia acerca de su propio proceso de aprendizaje, pues es dicha conciencia
la que le servirá en el futuro para lograr de forma autónoma aquello que se
proponga. En este sentido, hay que tener en cuenta que en los estudiantes
todavía está muy arraigada la idea de evaluación como calificación y como logro
o no logro, de manera que no resulta factible instalar de forma abrupta y
repentina prácticas de auto y coevaluación, sino que se los debe habituar poco a
poco a una realización seria y comprometida de este tipo de prácticas.
Ejemplo de pauta de coevaluación
A modo de ejemplo, la coevaluación de la Clase 4 se podría realizar a partir de una

pauta como la siguiente:
Preguntas para Anotaciones sobre las preguntas

coevaluarse
¿Se explica qué significado
tiene el refrán elegido? ¿Les
queda claro?
¿Qué cosas se podrían
agregar o modificar para
que esa explicación sea más
clara?
Los ejemplos provenientes
de los medios de
comunicación, ¿incluyen la
explicación de cómo se
vinculan con el refrán
original?
¿Qué cosas se podrían
agregar o modificar para
que esa explicación sea más
clara?
¿Les parece que los
ejemplos son adecuados? Es
Diciembre 2009
decir, ¿el mensaje que en
ellos se comunica es el
mismo que en el refrán?
Los refranes creados por sus
compañeros, ¿comunican el
mismo mensaje que el
original, pero están
adaptados a un nuevo
contexto?
¿Qué elementos creen que
aportan las nuevas versiones
creadas por ellos?
La pauta propuesta busca ser comprensible para los estudiantes y retoma los
aprendizajes e indicadores del eje de Escritura señalados al inicio de este ejemplo de
experiencia de aprendizaje. Tal como se sugiere en el desarrollo de la Clase 4, es
importante motivar una socialización de lo contestado en cada pauta, con el fin de
regular la retroalimentación en función de los aprendizajes centrales y de sugerir a los
estudiantes alguna forma de mejorar su trabajo.
En este caso, la evaluación que se propone no corresponde a una instancia sumativa

final, sino a una evaluación formativa de proceso. De acuerdo con ello, su finalidad no
se orienta necesariamente hacia una calificación, sino que busca obtener información
acerca del proceso de aprendizaje de los estudiantes mientras este se lleva a cabo. De
esta manera, se puede retroalimentar al estudiante para que mejore su desempeño en el
proceso, detectando a tiempo los errores que comete y los aciertos que demuestra. Se
evita, entonces, que solamente al final del proceso el alumno o alumna pueda saber si
logró o no logró un aprendizaje, punto en el cual las posibilidades de mejorar son
mucho menores.

Diciembre 2009
SEMESTRE 2

Diciembre 2009
UNIDAD 1:
Comunico con fundamentos mis ideas y mi interioridad

Esta unidad tiene como foco desarrollar habilidades de comunicación oral que permitan
a los estudiantes manifestarse públicamente en variadas situaciones, planteando sus
puntos de vista y opiniones, y fundamentándolos con informaciones obtenidas en
diversas fuentes. Se enfatiza la lectura reflexiva y crítica de variados textos como
fuentes de información que le permitan preparar y apoyar sus intervenciones orales;
mientras que en escritura, se enfatiza la organización de las ideas para expresar la
interioridad de los estudiantes y plantear sus posturas personales.

Comunicación oral:
1. Interviene activamente en foros y • Prepara sus intervenciones orales en foros y debates,
debates frente a variadas audiencias, en indagando en diversas fuentes.
relación a un tema de interés, planteando • Toma la palabra en foros y debates planteando sus ideas
respetuosamente sus ideas. con respeto.
• Plantea con claridad ideas, juicios y posturas personales
sobre el tema discutido en un foro o debate.
• Escucha con respeto los planteamientos ajenos.
2. Fundamenta sus puntos de vista y • Hace referencia a diversas fuentes para fundamentar sus
conclusiones, apoyándose en intervenciones.
informaciones obtenidas de diversas • Asume, en un foro o debate, una postura personal frente
fuentes. a un tema de interés, fundamentándola con información
variada.
3. Utiliza recursos paraverbales y no • Usa la entonación, el volumen de la voz, gestos y
verbales seleccionados para lograr un actitudes corporales para intencionar la expresión de su
determinado propósito ante una interioridad.
audiencia. • Usa la entonación, el volumen de la voz, gestos y
actitudes corporales para influir sobre la audiencia.
4. Interactúa eficazmente con la • Emplea un registro de habla adecuado al tema y a la
audiencia, utilizando el registro de habla audiencia.
adecuado a la situación y un vocabulario • Incorpora un vocabulario variado y pertinente a la
variado y pertinente al tema que plantea. audiencia y al contenido.
Lectura:
5. Capta el sentido de lo leído y Lectura:
selecciona información relevante de • Identifica información relevante en variadas fuentes
diversas fuentes para preparar sus para preparar su participación en foros y debates.
intervenciones en foros y debates. • Extrae información de diferentes textos que utiliza en la
preparación de sus intervenciones orales.
• Organiza en apuntes y notas las informaciones obtenidas
en diversas fuentes para apoyar sus intervenciones en
foros y debates.
6. Construye el sentido de lo leído, para • Capta el sentido de palabras y expresiones que señalan a
seleccionar información relevante e personas, ideas o cosas y lo que se dice acerca de ellas,
integrarla en sus intervenciones orales, presentes en los textos que lee.
apoyándose en palabras y expresiones • Selecciona información relevante de los textos que lee
que señalan a personas, ideas o cosas y para preparar sus intervenciones orales.
lo que se dice acerca de ellas, presentes • Formula preguntas cuyas respuestas identifican a
en los textos que lee. personas, ideas o cosas sobre las que se habla en los
Diciembre 2009
textos leídos.
• Formula preguntas para reconocer lo que se dice sobre
personas, ideas o cosas en los textos leídos.
Escritura:
7. Produce textos escritos con varias • Incorpora narraciones de hechos, descripciones de
informaciones organizadas sobre un personas, expresión de sentimientos y puntos de vista en
tema central apoyadas por ideas los textos que escribe.
complementarias para fundamentar sus • Incorpora en sus textos escritos indicaciones sobre el
puntos de vista en foros y debates. uso de recursos paraverbales y no verbales con el fin de
dar énfasis a la expresión de sus puntos de vista y
fundamentos.
• Incorpora opiniones dando fundamentos para apoyar su
postura.
• Relaciona las ideas centrales y complementarias,
marcando la vinculación entre ellas mediante el uso de
conectores de secuencia, causalidad y temporalidad.
8. Produce textos audiovisuales para • Elabora presentaciones electrónicas para expresar sus
plantear sus puntos de vista frente a puntos de vista sobre problemas del entorno.
temas de su entorno, en foros y debates. • Incorpora, en sus presentaciones, secuencias de ideas e
imágenes pertinentes al tema abordado.
• Comunica, en sus presentaciones, sentimientos, ideas,
juicios o posturas frente al tema abordado.
9. Incorpora, en sus textos, palabras y • Reformula textos que produce incorporando para ello
expresiones nuevas con adecuación al nuevas palabras.
registro de habla y al sentido que quiere • Utiliza sinónimos para evitar las reiteraciones en sus
comunicar. textos y presentaciones.
10. Sostiene una actitud abierta y • Señala aspectos valiosos de las ideas expresadas por
dialogante hacia las creencias e ideas de otros en las conversaciones y debates en los que
los otros al participar en diversas participa.
situaciones de comunicación oral. • Integra sugerencias o ideas distintas a las propias con el
propósito de enriquecer sus ideas.
• Busca resolver sus diferencias por medio de la
negociación y de acuerdos.
• Se muestra respetuoso o respetuosa de las diferencias
de género, cultura o creencias.


Diciembre 2009
La siguiente experiencia está centrada en las habilidades que permiten a los estudiantes
expresar opiniones fundamentadas a partir de información obtenida de diferentes
fuentes. El progreso de los aprendizajes dentro de la propuesta se basa en el
establecimiento de un tema que sirve como propósito de lectura y que permite
discriminar información relevante de complementaria desde diversas fuentes de
información. Esta búsqueda y selección es utilizada por los alumnos y alumnas para
opinar con fundamentos.

Fundamenta sus puntos de vista y a) Hace referencia a diversas fuentes para fundamentar sus
conclusiones, apoyándose en intervenciones.
informaciones obtenidas de diversas b) Asume, en un foro o debate, una postura personal frente a un
fuentes. tema de interés, fundamentándola con información variada.

Utiliza recursos paraverbales y no c) Usa la entonación, el volumen de la voz, gestos y actitudes
verbales seleccionados para lograr corporales para intencionar la expresión de su interioridad.
un determinado propósito ante una d) Usa la entonación, el volumen de la voz, gestos y actitudes
audiencia. corporales para influir sobre la audiencia.
Capta el sentido de lo leído y e) Identifica información relevante en variadas fuentes para
selecciona información relevante de preparar su participación en foros y debates.
diversas fuentes para preparar sus f) Extrae información de diferentes textos que utiliza en la
intervenciones en foros y debates. preparación de sus intervenciones orales.
g) Organiza en apuntes y notas las informaciones obtenidas en
diversas fuentes para apoyar sus intervenciones en foros y
debates.
Produce textos escritos con varias h) Incorpora narraciones de hechos, descripciones de personas,
informaciones organizadas sobre un expresión de sentimientos y puntos de vista en los textos que
tema central apoyadas por ideas escribe.
complementarias, para fundamentar i) Incorpora en sus textos escritos indicaciones sobre el uso de
sus puntos de vista en foros y recursos paraverbales y no verbales con el fin de dar énfasis
debates. a la expresión de sus puntos de vista y fundamentos.
j) Incorpora opiniones dando fundamentos para apoyar su
postura.
k) Relaciona las ideas centrales y complementarias, marcando
la vinculación entre ellas mediante el uso de conectores de
secuencia, causalidad y temporalidad.

Diciembre 2009
Clase 1 (2 horas pedagógicas): Los estudiantes reflexionan acerca de la tenencia

responsable de animales
INICIO: Los alumnos y alumnas dan a conocer al curso las distintas mascotas que
tienen, motivados por algunas imágenes que proporciona el docente de las mascotas
más comunes. Para favorecer el diálogo, el profesor o profesora puede preguntar, por
ejemplo: ¿qué mascotas tienen en su casa?, ¿quién no tiene mascota?, ¿qué mascota les
gustaría tener?, ¿en qué lugar de la casa está habitualmente su mascota?, ¿por qué la
gente tiene mascotas?, ¿por qué otras personas las rechazan?
DESARROLLO: Los estudiantes reflexionan y opinan sobre diversos temas

relacionados con la tenencia responsable de animales; por ejemplo, la matanza de perros
vagos, el maltrato animal, el tráfico de animales, los cuidados que se debe tener con las
mascotas, la experimentación con animales o tener como mascotas animales que no son
domésticos. Para motivar el diálogo, el docente puede mostrar un programa de
televisión o de radio, o una noticia relacionada con alguno de los temas mencionados.
CIERRE: Los estudiantes, guiados por el docente, realizan una lista de acciones
vinculadas a la tenencia responsable de mascotas y forman grupos que se hacen cargo
de los distintos temas tratados durante la clase.
Es conveniente que el docente solicite material informativo para la clase siguiente. Se

recomienda revisar textos que se refieran al uso de animales en circos, en instituciones
policiales, en instituciones de salud (terapias), en centros de investigación
(laboratorios), en industrias alimenticias, etc.; también se recomienda revisar el texto
Declaración universal de los derechos de los animales (UNESCO 1978), para
discutirlos en clases, organizándose el grupo curso en dos posturas o bandos: los que
reconocen los derechos de los animales y los que no los reconocen.

Esta actividad puede ser utilizada para evaluar los conocimientos y habilidades de los
estudiantes. Para ello, el docente podrá considerar los indicadores del eje de
Comunicación Oral, puesto que se vinculan con las tareas presentes en la clase.
La información obtenida a través de esta observación permitirá identificar con mayor
exactitud los distintos niveles de desempeño dentro del curso y, a partir de ellos,
establecer una secuencia lógica de trabajo que integre dichas diferencias.

La temática propuesta para esta experiencia se vincula, evidentemente, con el ámbito
de la persona y su entorno, pues motiva en el estudiante una reflexión acerca de su
relación con el entorno natural; y con el de formación ética, puesto que el alumno o
alumna debe asumir una determinada postura valórica con respecto a problemáticas
ecológicas contemporáneas.

Diciembre 2009
Clase 2 (2 horas pedagógicas): Los estudiantes buscan información sobre un tema

en diversas fuentes
INICIO: Los estudiantes, con la guía del docente, recuerdan lo visto en la clase anterior
y se dividen en grupos de trabajo para la búsqueda de información pertinente al tema
que deben investigar. El profesor o profesora explica que cada grupo solamente debe
extraer de sus textos la información que resulte pertinente al tema que están trabajando.
Indicaciones al docente: Uso de TIC

Si las condiciones materiales del establecimiento lo permiten, el docente puede
trabajar con los estudiantes buscando información en Internet. Para que esta actividad
resulte provechosa, se sugiere al profesor o profesora elaborar una selección de
páginas que sean atingentes a los temas que están investigando y, de ese modo,
restringir la búsqueda de los estudiantes (por ejemplo, trabajar con el formato de
WebQuest).
DESARROLLO: Los estudiantes trabajan en grupos buscando información útil para su

tema, ya sea destacándola dentro de los textos que trajeron o tomando notas en sus
cuadernos. El docente puede ir retroalimentando la actividad, haciendo énfasis en que
no se trata de resumir el texto, sino de buscar la información pertinente al tema
investigado.
CIERRE: A partir de la información recogida, cada grupo elabora un listado de ideas

relevantes. El docente puede retroalimentar la actividad, enfatizando la importancia de
tener un propósito de lectura y de aprender a diferenciar la información que en el texto
se considera importante de aquella que es importante para el propósito de lectura que se
tiene.
Clase 3 (2 horas pedagógicas): Los estudiantes elaboran un texto que defienda los
derechos de los animales o que no los reconozca
INICIO: El curso comenta la información que obtuvo cada grupo y el docente explica
que cada estudiante deberá preparar una arenga para crear conciencia del respeto y del
cuidado que se debe tener con los animales o una para rechazar este reconocimiento.
Este discurso debe ser breve y debe considerar introducción, desarrollo y conclusión, un
punto de vista determinado y sus fundamentos, junto con la información registrada la
clase anterior; además, dentro de este texto los alumnos y alumnas deben destacar y
agregar indicaciones acerca de elementos no verbales y paraverbales que podrían tener
efectos persuasivos en su audiencia.
DESARROLLO: Los estudiantes trabajan elaborando sus textos de manera individual.

El docente puede retroalimentar las producciones haciendo indicaciones para mejorar
los textos (incorporar ejemplos, descripciones de animales, narraciones emotivas) y para

Diciembre 2009
potenciarlos mediante recursos paraverbales (volumen de la voz, entonación, énfasis) y
no verbales (gestos, desplazamientos).
CIERRE: Los estudiantes se dividen en parejas para ensayar sus arengas y recibir
retroalimentación de parte de su compañero o compañera. Para realizar esta actividad, el
docente puede entregar una pauta que permita a los estudiantes coevaluar el trabajo de
su pareja.
Indicaciones al docente: Uso del tiempo

Si el docente estima que el tiempo destinado a la preparación de los textos no es
suficiente, puede incorporar una clase extra donde los estudiantes reformulen sus
arengas considerando las retroalimentaciones de su compañero y del profesor o
profesora.
Clase 4 (2 horas pedagógicas): Los estudiantes presentan sus arengas al curso y se

evalúa su efecto en la audiencia
INICIO: Los estudiantes, con la ayuda del docente, ordenan y disponen la sala para
efectuar las presentaciones. La idea es formar una medialuna para que todos puedan
escuchar y observar cómodamente las arengas de sus compañeros.
Indicaciones al docente: Organización del espacio

Para dar un carácter más solemne a la actividad, el docente y los estudiantes pueden
decorar la sala con imágenes, noticias o afiches alusivos al tema de la experiencia de
aprendizaje. Incluso, podrían instalar un podio en el que los estudiantes efectúen sus
arengas.
DESARROLLO: Algunos estudiantes presentan su arenga ante todo el curso, utilizando

recursos verbales, no verbales y paraverbales para persuadir a la audiencia.
Luego otros alumnos o alumnas, para discutir los planteamientos expuestos, presentan
sus fundamentos e intentan demostrar su validez.
CIERRE: El curso comenta y evalúa la actividad realizada y en conjunto seleccionan las

arengas que más los convencieron por la calidad de sus fundamentos y su emotividad.
Posteriormente, estas pueden exhibirse en el diario mural o pueden ser presentadas en
alguna actividad escolar.
Indicaciones al docente: Relación con el entorno

Si las condiciones lo permiten, el docente puede dar un carácter más real a la
actividad y organizar junto con los estudiantes una acción concreta relacionada con la
tenencia responsable de animales, por ejemplo, pueden presentar las arengas mejor
evaluadas durante los recreos.

Diciembre 2009
Indicaciones al docente: Evaluación de cierre
En esta clase los estudiantes deben poner en práctica habilidades de los tres ejes del
subsector que se han trabajado a lo largo de la experiencia de aprendizaje. No
obstante, es importante considerar que, a pesar de la integración, el eje central
corresponde al desarrollo de las habilidades de comunicación oral. En este sentido, el
trabajo de lectura y escritura representa más bien un apoyo.
Para evaluar el desempeño de los estudiantes se deberán considerar los indicadores
correspondientes a los aprendizajes de los tres ejes, dándose mayor relevancia a
aquellos que correspondan a comunicación oral. La selección de los indicadores
dependerá del proceso de aplicación de la experiencia desarrollado en cada contexto
de aula, en donde se podrá trabajar con distintos grados de profundidad los diferentes
aprendizajes, en función de las necesidades de los estudiantes.

Diciembre 2009

Fundamenta sus puntos de vista y El o la estudiante:
conclusiones, apoyándose en • Hace referencia a diversas fuentes para fundamentar sus
informaciones obtenidas de intervenciones.
diversas fuentes. • Asume, en un foro o debate, una postura personal frente a un
tema de interés, fundamentándola con información variada.
Utiliza recursos paraverbales y no El o la estudiante:
verbales seleccionados para lograr • Usa la entonación, el volumen de la voz, gestos y actitudes
un determinado propósito ante corporales para intencionar la expresión de su interioridad.
una audiencia. • Usa la entonación, el volumen de la voz, gestos y actitudes
corporales para influir sobre la audiencia.
Capta el sentido de lo leído y El o la estudiante:
selecciona información relevante • Extrae información de diferentes textos que utiliza en la
de diversas fuentes para preparar preparación de sus intervenciones orales.
sus intervenciones en foros y
debates.
Produce textos escritos con varias El o la estudiante:
informaciones organizadas sobre • Incorpora narraciones de hechos, descripciones de personas,
un tema central apoyadas por expresión de sentimientos y puntos de vista en los textos que
ideas complementarias, para escribe.
fundamentar sus puntos de vista • Incorpora opiniones dando fundamentos para apoyar su
en foros y debates. postura.
CLASE 4: EVALUACIÓN DE LOS FUNDAMENTOS PLANTEADOS EN EL

TEXTO ORAL
La actividad que se propone en esta experiencia, y en particular la que se realiza en esta

clase, requiere que el docente tenga muy claro qué es lo que espera observar en el
trabajo de los estudiantes. En este sentido, la construcción de una pauta, conocida desde
un principio por los estudiantes, podría ser una forma útil de orientar la evaluación de
esta experiencia de aprendizaje, en el contexto de la preparación de una arenga para
invitar a tomar conciencia acerca de la tenencia responsable y el respeto por los
animales.
Es relevante cuidar que la pauta no signifique un desvío o modificación con respecto a

los aprendizajes esperados y sus indicadores, agregando temas o expectativas nuevas
que dificulten excesivamente el trabajo de los estudiantes.
Ejemplo de pauta de evaluación
A modo de ejemplo, la evaluación de la Clase 4 se podría realizar a partir de una pauta

como la siguiente:

Diciembre 2009
CRITERIOS A CONSIDERAR OBSERVACIONES
Expresa con fluidez el texto que elaboró.
Plantea un punto de vista personal frente a un

tema polémico.
Las ideas y juicios que expresa son claros.
Apoya sus afirmaciones con explicaciones de

tipo causal, con descripciones o con
narraciones.
Da ejemplos que ilustran sus afirmaciones.
Incorpora información que apoya su punto de

vista sobre el tema propuesto, a partir de la
revisión de diversas fuentes.
Incorpora opiniones de otros para fundamentar
su punto de vista.
Intenciona la expresión de su punto de vista
para influir en la audiencia utilizando la
entonación, el volumen de la voz, gestos y
actitudes corporales.
Incorpora un vocabulario variado y pertinente
a la audiencia y al contenido.
Si el docente desea calificar esta actividad, puede asignar el puntaje que estime
conveniente para dar cuenta del logro de estos criterios. Es preciso enfatizar que este
instrumento no contempla la evaluación de la producción escrita de manera directa,
pues busca ser consistente con la focalización en el Eje de Comunicación Oral.

Diciembre 2009
UNIDAD 2:
Obras literarias, un punto de encuentro

El foco de esta unidad está puesto en el desarrollo de habilidades que permitan a los
estudiantes reflexionar, comprender y evaluar críticamente diversas visiones de
mundo que se desprenden de los textos literarios, mediante la lectura de sus mensajes,
el descubrimiento de sus interacciones y la identificación de los recursos que emplean.
La comunicación oral está orientada a captar los propósitos presentados en los textos
escuchados y/o vistos, a una reflexión y evaluación de ellos. El eje de escritura pretende
la incorporación de la visión particular de mundo en los textos creados.

Comunicación Oral
1. Reflexiona sobre el tema de los textos • Formula juicios sobre las informaciones relevantes de
escuchados y vistos y opina sobre ellos. variados textos escuchados o vistos.
2. Identifica el propósito de los textos • Comenta sobre el propósito de los textos escuchados o
escuchados y vistos. vistos en grupos de conversación.
3. Utiliza los lenguajes verbal, • Expresa oralmente sus emociones y opiniones sobre
paraverbal y no verbal para expresar su textos leídos.
interioridad y punto de vista sobre temas • Enfatiza mediante pausas, silencios, entonaciones,
planteados por los textos literarios y no gestos y expresiones corporales sus ideas y puntos de
literarios. vista sobre textos que lee.
Lectura:
4. Relaciona las visiones de mundo que • Contrasta las visiones de mundo presentes en las obras
presenta un texto literario con las literarias leídas con experiencias propias.
propias. • Transforma o reescribe fragmentos literarios
adaptándolos a diferentes visiones de mundo.
5. Infiere el sentido de elementos • Atribuye significado a diferentes elementos complejos
complejos y detalles, relacionándolos presentes en un texto.
con la información central, para lograr la • Incorpora información extraída de notas al pie de
comprensión global del texto. página e infografías en la construcción global del
sentido del texto.
6. Relaciona el contexto de una novela • Reconoce el contexto sociocultural en la obra literaria a
con el propio y actual. través de sus personajes, descripciones, lugares y
épocas.
• Compara el contexto que recrea un texto literario con el
propio.
7. Adopta una posición personal frente a • Identifica los puntos de vista planteados en los textos
los puntos de vista presentes en los leídos.
textos literarios. • Establece similitudes y diferencias entre los puntos de
vista y visiones de mundo presentes en los textos
literarios que lee y los propios.
• Expone su punto de vista frente a las temáticas
planteadas por los textos, apoyándose en fragmentos o
extractos de estos.
Escritura:
8. Produce textos de intención literaria • Incorpora su visión de mundo por medio de formulación
que expresen su postura personal y de opiniones y expresión de sentimientos a los textos de
visión de mundo. intención literaria que produce.
Diciembre 2009
• Incorpora elementos de textos literarios leídos,
haciéndolos dialogar con su propio contexto y postura
personal.
9. Amplía el conocimiento de la realidad • Identifica posturas u opiniones en los textos leídos con
al conocer y comprender distintas las que se siente representado.
visiones de mundo presentes en los • Identifica en los textos leídos distintas posturas frente a
textos leídos. un mismo tema.
• Explicita en qué sentido los textos leídos se asemejan o
diferencian de su propia visión de mundo.
• Señala aprendizajes obtenidos a partir de las lecturas
que involucran personas o realidades distintas a la
propia.


Diciembre 2009
Esta experiencia tiene como fin que los estudiantes sean capaces de reconocer en la
literatura la concepción de mundo que esta entrega y lleguen a relacionarla con su
propio mundo. El trabajo de comprensión de la lectura que se propone está centrado en
el desarrollo de habilidades como la inferencia y la interpretación.

Identifica el propósito de los textos a) Comenta sobre el propósito de los textos escuchados o vistos
escuchados y vistos. en grupos de conversación.
Relaciona el contexto de una novela b) Reconoce el contexto sociocultural en la obra literaria a
con el propio y actual. través de sus personajes, descripciones, lugares y épocas.
c) Compara el contexto que recrea un texto literario con el
propio.
Adopta una posición personal frente d) Identifica los puntos de vista planteados en los textos leídos.
a los puntos de vista presentes en los e) Establece similitudes y diferencias entre los puntos de vista
textos literarios. y visiones de mundo presentes en los textos literarios que
leen y los propios.
f) Expone su punto de vista frente a las temáticas planteadas
por los textos, apoyándose en fragmentos o extractos de este.
Produce textos de intención literaria g) Incorpora su visión de mundo, por medio de la formulación
que expresen su posición personal y de opiniones y la expresión de sentimientos, en los textos de
visión de mundo. intención literaria que produce.
h) Incorpora elementos de textos literarios leídos, haciéndolos
dialogar con su propio contexto y postura personal.
Clase 1 (2 horas pedagógicas): Los estudiantes leen microcuentos para identificar

qué punto de vista se puede observar en torno a un tema específico
INICIO: El docente organiza al curso en grupos y asigna a cada uno un tema (el amor,
la aventura, el tiempo, la juventud, lo misterioso, la naturaleza, el origen del ser
humano, etc.). En base a la temática asignada, se les entregarán dos microcuentos para
que los lean y comparen.
DESARROLLO: Se realiza la lectura de los microcuentos. Luego, en un papelógrafo

elaboran un cuadro comparativo que puede considerar los siguientes aspectos:
características del personaje principal, acciones principales, cómo se plantea el tema
Diciembre 2009
designado (por ejemplo, el amor es correspondido o significa tristeza o dolor), etc. Si
resulta relevante para detectar la perspectiva con que se muestra la temática, el cuadro
también puede considerar elementos que permiten la comprensión global de los textos
literarios como ficción, realidad; personas o personajes; hechos clave; ambiente;
relación texto–imágenes. Todo lo anterior para lograr identificar qué puntos de vista se
plantean en el cuento acerca del tema. Presentan las conclusiones a sus compañeros.
CIERRE: Se lleva a cabo un plenario en el cual se analizan los puntos de vista

detectados en los textos, para concluir que cada obra literaria, aunque trate el mismo
tema, plantea diversas visiones de mundo.
Indicaciones al docente: Lectura personal

Para un mejor desarrollo del aprendizaje, sería óptimo que los estudiantes
complementaran la lectura de la clase con otros microcuentos seleccionados y
facilitados por el docente mediante fotocopias, si es que la escuela cuenta con los
recursos para proporcionar este material a los estudiantes.
Clase 2 (4 horas pedagógicas): Realizan la lectura de una novela corta a elección,

con el propósito de hacer un análisis de su contexto sociocultural, relacionándolo
con el propio
Indicaciones al docente: Selección de los textos literarios

Esta clase puede plantearse como una oportunidad para que los estudiantes conozcan
obras chilenas y latinoamericanas y se acerquen a sus contextos socioculturales,
ampliando con esto sus visiones de mundo.
Una forma de trabajo podría consistir en que el docente (y los estudiantes, si es
posible) proponga la lectura de pasajes de ciertas obras de diferentes países de
Latinoamérica, de manera que se pueda tener acceso a diferentes culturas, teniendo
siempre en cuenta la dificultad para acceder a estos textos y buscando la manera de
facilitar su acercamiento a los estudiantes.
Evidentemente, es necesario que el profesor o profesora realice estas asignaciones
con anticipación, por ejemplo, como parte de las lecturas personales, para que los
estudiantes lleguen con su lectura preparada a esta clase.
INICIO: Los estudiantes comienzan una pequeña investigación acerca del contexto de la
obra leída, profundizando en torno a los aspectos sociales, culturales, geográficos e
históricos que pueden captar en ella.
DESARROLLO: Los alumnos y alumnas comienzan a desarrollar un informe que dé

cuenta de los siguientes aspectos de la obra que han leído:
Descripción del contexto sociocultural de la obra literaria: lo hacen por medio de

segmentos extraídos de los textos donde estén caracterizados los personajes de la
obra y descritos los lugares o la época donde se desarrolla la historia.
Comparación del contexto representado en el texto con el propio, considerando las
acciones de los personajes, la realidad descrita, el tipo de mundo que se plantea.
Diciembre 2009
Propuesta de una interpretación acerca de la visión de mundo que se presenta en la
obra.
Este informe debe terminar con un comentario donde el estudiante reflexione acerca de
las temáticas planteadas en la obra que leyó, entregando su punto de vista, que debe
fundamentarse a partir de informaciones del texto (citas, fragmentos, paráfrasis).
CIERRE: Comparten las conclusiones de su informe con sus compañeros y se les pide
que comenten si este proceso les sirvió para profundizar en la comprensión de la obra
elegida.
Indicaciones al docente: Otra posibilidad de cierre

Se podría agregar a esta actividad una última sesión en la que se realicen breves
exposiciones de los estudiantes, bajo el eslogan de “Mundos de Latinoamérica,
nuevos mundos para nosotros”, en las que cuenten qué aprendieron de las culturas de
otros países a través de la lectura de las obras literarias y cuál es su opinión sobre
ellas.
Es importante desarrollar en los estudiantes la conciencia de que mediante la lectura
literaria se puede “viajar” y conocer otras realidades y personajes y que los textos
literarios, aunque sean de ficción, amplían el imaginario, los conocimientos, las
experiencias y la cultura de jóvenes lectores como ellos.
Clase 3 (2 horas pedagógicas): Elaboran sus propios relatos a partir de alguno de

los elementos de los textos trabajados en la clase anterior
INICIO: El docente reflexiona con los estudiantes en torno a las obras analizadas con
anterioridad y los invita a transformarse en escritores capaces de mostrar una visión de
mundo propia, en sus creaciones.
DESARROLLO: Los estudiantes elaboran sus textos (se sugiere que sean
microcuentos) de manera individual. El relato debe contener algunos elementos de los
textos que han leído anteriormente (personajes, acciones, temas, visiones de mundo,
etc.), que deben estar presentes en el mundo creado por ellos, considerando las
transformaciones que quieran darles sus autores. Además, el cuento debe expresar sus
opiniones, sentimientos e ideas con respecto al mundo o al entorno que crearon.
Indicación al docente:
Para facilitar la escritura con finalidad creativa, se sugiere modificar las condiciones
del espacio en que se escribe, o dejar que elijan un lugar del aula o del
establecimiento para instalarse a realizar sus creaciones. Esto favorece su
concentración y les permite observar que la producción literaria no es equivalente a la
escritura de otros textos.
CIERRE: Realizan una autocorrección de sus textos considerando principalmente la

organización y relación de ideas centrales y complementarias. Revisan si se ha
considerado algún elemento de las obras literarias leídas y si es posible apreciar su
perspectiva o visión de mundo. Consideran también la reescritura de algunos pasajes
para mayor claridad y legibilidad del texto.
Diciembre 2009
Clase 4 (6 horas pedagógicas): Organizan un café literario para compartir sus

creaciones
INICIO: La organización de este café debe estar a cargo de los estudiantes, por lo tanto,
serán ellos los que organicen el espacio y recreen el ambiente de los cafés donde los
escritores compartirán sus obras literarias.
DESARROLLO: En este ambiente los estudiantes se turnarán para leer sus cuentos,
tratando de hacerlo con expresividad para comunicar a la audiencia la visión de mundo
que quieren mostrar.
CIERRE: Se comparten las impresiones de esta experiencia y se reflexiona en torno a

las perspectivas que es posible detectar al interpretar las obras literarias, generándose
puntos de convergencia y divergencia frente a los mundos representados.

Diciembre 2009

Relaciona el contexto de una El o la estudiante:
novela con el propio y actual. • Reconoce el contexto sociocultural en la obra literaria a
través de sus personajes, descripciones, lugares y épocas.
• Compara el contexto que recrea un texto literario con el
propio.
Adopta una posición personal El o la estudiante:
frente a los puntos de vista • Identifica los puntos de vista planteados en los textos
presentes en los textos leídos.
literarios. • Establece similitudes y diferencias entre los puntos de
vista y visiones de mundo presentes en los textos
literarios que leen y los propios.
• Expone su punto de vista frente a las temáticas
planteadas por los textos, apoyándose en fragmentos o
extractos de este.
CLASE 2: PAUTA PARA EVALUAR INFORME DE LECTURA
Es importante no olvidar que esta unidad tiene como eje la lectura, por lo tanto, la
evaluación debe centrarse en los indicadores propuestos para dicho ámbito. Por ello se
sugiere a continuación una pauta para evaluar el informe correspondiente a la Clase 2,
pues se trata de una instancia en la que se enfatizan estos indicadores.
Ejemplo de pauta de evaluación
El docente puede marcar un puntaje determinado para cada aspecto, con el fin de
identificar el nivel de desempeño de cada estudiante en relación con lo evaluado.
ASPECTOS A EVALUAR 5 4 3 2 1
Presenta con claridad el contexto de la obra
analizada.
Relaciona el contexto de la obra analizada
con el propio a través de comentarios que lo
evidencian.
Utiliza citas pertinentes para sustentar el
análisis del texto.
Identifica los puntos de vista planteados en el
texto y los ejemplifica con pasajes de la obra.
Reflexiona acerca de similitudes o diferencias
que existen entre la visión que se entrega en
la obra y la que él posee.
Expone en las conclusiones su punto de vista
frente a la(s) temática(s) planteadas en la
obra.
Diciembre 2009
Los números de esta tabla se pueden relacionar con los siguientes aspectos:
5 MUY BIEN El aspecto a evaluar se evidencia claramente y con

fundamentos en la totalidad del informe.
4 BIEN El aspecto a evaluar se evidencia claramente, pero los
fundamentos son escasos o poco pertinentes.
3 SUFICIENTE El aspecto a evaluar se evidencia claramente, pero no se
plantean fundamentos al respecto.
2 INSUFICIENTE El aspecto a evaluar se enuncia, pero no se profundiza.
1 NO SE No se considera el aspecto a evaluar en el informe.

OBSERVA
Es recomendable acompañar esta evaluación con comentarios para que los estudiantes
aprecien sus fortalezas e identifiquen los aspectos que es posible mejorar.

Diciembre 2009
UNIDAD 3:
Planteo mis juicios con fundamentos
En esta unidad se enfatiza el proceso de la escritura y los principios de adecuación y

construcción textual que se ponen en juego para producir textos de opinión. El enfoque
de la escritura, en este sentido, es la de un “instrumento para pensar”. En este nivel, es
importante que las formulaciones de juicios se acompañen de un andamiaje textual que
permita construir los fundamentos, marcando adecuadamente las relaciones de sentido,
tanto para facilitar la reflexión como la comprensión. La comunicación oral y la lectura
apoyan de manera permanente el proceso de investigación, diálogo y preparación de la
escritura de opiniones.

Comunicación oral:
1. Reflexiona en grupos de conversación • Escucha con atención y respeto, las opiniones, juicios
sobre los temas, contenidos y y planteamientos ajenos.
planteamientos de películas, obras de • Fundamenta sus opiniones incorporando aspectos de
teatro u otras producciones artísticas los textos vistos, escuchados o leídos (conflictos,
vistas, escuchadas o leídas, tiempo, espacio, conductas de los personajes, mensajes,
manifestando juicios y posturas actuación).
personales. • Modifica y amplía sus propios juicios y posturas
personales para profundizar la conversación o
discusión.
2. Interactúa en grupos de conversación, • Emplea un registro de habla adecuado al tema y a los
utilizando el registro de habla adecuado interlocutores.
a la situación y un vocabulario variado y • Incorpora un vocabulario variado y pertinente al
pertinente al tema en discusión. contenido.
Lectura:
3. Construye el sentido global de los • Identifica problemáticas humanas y sociales en los
textos, películas, obras de teatro u otras diversos textos, obras de teatro, películas y otras
producciones artísticas vistas, leídas o producciones artísticas.
escuchadas, a partir de su contenido para • Toma una postura personal ante las problemáticas
contrastar las diferentes visiones de planteadas en los textos que ve, lee o escucha.
mundo presentadas. • Fundamenta su postura basándose en elementos
textuales y contextuales.
• Formula opiniones y juicios sobre los diversos textos
que ve, lee o escucha, considerando conflictos,
conductas de personajes, relaciones entre ellos,
problemáticas sociales y humanas.
• Plantea una interpretación del contenido de textos
vistos, escuchados o leídos para identificar la visión de
mundo presentada.
• Establece similitudes y diferencias entre las visiones de
mundo presentadas en los textos, vistos, leídos o
escuchados.
4. Relaciona elementos del contexto de • Describe el contexto sociocultural presente en textos
los textos que lee, ve y escucha con el vistos, leídos o escuchados.
contexto propio como base para • Establece semejanzas y diferencias entre el contexto
fundamentar sus opiniones, juicios y sociocultural presente en los textos que lee, ve y
posturas personales. escucha, con el propio.
Diciembre 2009
• Opina fundamentadamente sobre el contexto
sociocultural presente en textos vistos, leídos o
escuchados.
Escritura:
5. Produce textos en los que exprese • Comunica en sus escritos sentimientos, opiniones,
opiniones, planteamientos, sentimientos, juicios o posturas personales fundamentados sobre
posturas personales y juicios bien textos, películas, obras de teatro u otras producciones
fundamentados sobre los contenidos de artísticas.
los textos vistos, leídos o escuchados. • Incorpora en su escrito informaciones pertinentes de
los textos vistos, leídos o escuchados para fundamentar
sus opiniones, juicios y posturas personales.
6. Planifica los textos que escribe, • Selecciona aspectos de un tema o contenido,
considerando el contenido, la presentados en los textos vistos, leídos o escuchados
organización de las ideas y la conexión para formular por escrito opiniones, juicios o posturas
entre ellas. personales.
• Organiza las ideas de su escrito mediante punteos,
esquemas, u organizadores gráficos.
7. Revisa sus producciones escritas, • Incorpora diversos mecanismos de conexión para
considerando aspectos formales y de relacionar las ideas.
contenido (organización de ideas, léxico, • Escribe los textos atendiendo a la concordancia entre
construcción de oraciones, conectores, sujetos y verbos y a las correferencias.
concordancia, tiempos y modos de la • Utiliza sinónimos, expresiones equivalentes,
conjugación y ortografía). pronombres u otros términos pertinentes al contenido.
• Identifica segmentos de sus textos que presentan
problemas de construcción de las oraciones y
dificultades de legibilidad.
• Reescribe su texto o fragmentos de este para solucionar
problemas de legibilidad, considerando léxico,
ortografía y adecuación gramatical.
8. Valora la escritura como una • Utiliza la escritura para comunicar sus pensamientos.
oportunidad para expresar posturas • Utiliza la escritura para comunicar sus opiniones frente
personales. a un asunto.
• Produce textos dirigidos a la autoridad, o a quien
corresponda, para expresar su postura frente a un
asunto de interés.


Diciembre 2009
La siguiente experiencia tiene como finalidad que los estudiantes observen en una
película las características de un determinado contexto sociocultural, para luego escribir
un texto de opinión al respecto. En una primera instancia, toman apuntes sobre lo visto
y comparten sus puntos de vista. Luego, reelaboran sus opiniones para comunicar por
medio de un texto escrito su visión personal sobre alguna dimensión del texto
observado.

Reflexiona en grupos de a) Escucha con atención y respeto, las opiniones, juicios y
conversación sobre los temas, planteamientos ajenos.
contenidos y planteamientos de b) Fundamenta sus opiniones incorporando aspectos de los
películas, obras de teatro u otras textos vistos, escuchados o leídos (conflictos, tiempo,
producciones artísticas vistas, espacio, conductas de los personajes, mensajes, actuación).
escuchadas o leídas, manifestando c) Modifica y amplía sus propios juicios y posturas personales
juicios y posturas personales. para profundizar la conversación o discusión.
Relaciona elementos del contexto de d) Describe el contexto sociocultural presente en textos vistos,
los textos que lee, ve y escucha con leídos o escuchados.
el contexto propio como base para e) Establece semejanzas y diferencias entre el contexto
fundamentar sus opiniones, juicios y sociocultural presente en los textos que lee, ve y escucha,
posturas personales. con el propio.
f) Opina fundamentadamente sobre el contexto sociocultural
presente en textos vistos, leídos o escuchados.
Produce textos en los que exprese g) Comunica en sus escritos sentimientos, opiniones, posturas
opiniones, planteamientos, personales y juicios fundamentados sobre textos, películas,
sentimientos, juicios y posturas obras de teatro u otras producciones artísticas.
personales bien fundamentados h) Incorpora en su escrito informaciones pertinentes de los
sobre los contenidos de los textos textos vistos, leídos o escuchados para fundamentar sus
vistos, leídos o escuchados. opiniones, juicios y posturas personales.
Planifica los textos que escribe, i) Selecciona aspectos de un tema o contenido, presentados en
considerando el contenido, la los textos vistos, leídos o escuchados para formular por
organización de las ideas y la escrito opiniones, juicios o posturas personales.
conexión entre ellas. j) Organiza las ideas de su escrito mediante punteos, esquemas
u organizadores gráficos.

Diciembre 2009
Clases 1 y 2 (4 horas pedagógicas, o las necesarias para terminar de ver el filme): Ven
una película y reflexionan en torno al contexto sociocultural representado en ella
INICIO: El docente introduce a los estudiantes en las expectativas de aprendizaje de la

experiencia, señalándoles que verán una película y caracterizarán el contexto
sociocultural presentado en ella, con el fin de generar una discusión grupal que sirva
como base para un texto de opinión que escribirán posteriormente. Se les entrega una
pauta de observación de la película y se aclaran posibles dudas en relación con los
aspectos que cubre.
DESARROLLO: Ven la película prestando atención a los aspectos indicados en la

pauta. No se trata de que los estudiantes la desarrollen exhaustivamente, sino que sirva
de guía para la toma de apuntes sobre los elementos que servirán como base para la
discusión posterior. Los estudiantes pueden registrar ciertas palabras clave sobre las que
pueden profundizar después. Dependiendo de las características del film, la guía podría
incluir preguntas como:
a) ¿Hay menciones explícitas del tiempo o del espacio en que ocurre la historia?
b) ¿La acción ocurre en un solo tiempo y espacio o en varios?
c) ¿Hay cambios de tiempo y/o espacio en la historia relatada?
d) ¿Qué detalles del vestuario, formas de hablar, espacios en que ocurre la acción,
costumbres, etc., permiten identificar la(s) época(s) y lugar(es) representados
en la película?
e) ¿Te parece que los recursos utilizados para caracterizar el tiempo y el espacio
son adecuados? ¿Son creíbles?
f) ¿Qué es lo que desea, busca o pretende el protagonista de la historia?
g) ¿Para qué lo quiere?
h) ¿Qué o quiénes lo ayudarán para que lo consiga?
i) ¿Qué o quiénes se opondrán a ello?
j) ¿De qué manera las fuerzas que lo ayudan o se oponen al logro de sus deseos,
aparecen influidas por el contexto?
k) ¿Qué semejanzas y diferencias existen entre el contexto sociocultural
presentado en la película y el tuyo?
l) Los conflictos que se presentan en el film, ¿podrían ocurrir en tu contexto? Si
no ocurren, ¿cuáles serían las causas? Si ocurren, ¿se manifiestan igual o con
alguna modificación en relación a la película?
CIERRE: Luego de ver la película los estudiantes revisan sus apuntes y desarrollan los
puntos que les parecen más importantes de profundizar, con el fin de utilizar esas ideas
como fundamento para sus opiniones en la próxima clase. El docente puede monitorear
esta etapa guiando a los estudiantes para que transformen las palabras clave en
oraciones que comuniquen con claridad las ideas sobre el texto visto.

Diciembre 2009
Indicaciones al docente: Evaluación diagnóstica
La observación de la película permitirá diagnosticar el desempeño de los estudiantes
con respecto al aprendizaje del eje de Lectura. El docente podrá evaluar al grupo
curso atendiendo a los indicadores d, e y f, referidos a descripciones y comparaciones
sobre el contexto social y cultural presente en el filme.
En el cierre de la clase, el desarrollo de los apuntes tomados permite evaluar el
aprendizaje de escritura referido a la planificación de esta (indicador j). Si bien los
apuntes son tomados con el fin de comunicar oralmente la lectura comprensiva de la
película en la clase siguiente, son la base del proceso que los llevará a escribir el
texto de opinión en las clases 4 y 5.
Indicaciones al docente: Selección de la película

Se sugiere trabajar con películas que presenten temáticas que sean de interés para los
estudiantes y en las que el contexto sociocultural pueda ser claramente identificable.
Es posible coordinar el trabajo con el profesor o profesora de Historia, Geografía y
Ciencias Sociales, con el fin de que el contexto que se representa en la película
corresponda a alguno de los que trabajan los estudiantes en ese sector
(principalmente referidos a la Modernidad europea hasta el siglo XIX). Si eso no es
posible, se recomienda elegir textos donde los conflictos de los protagonistas estén
vinculados con el contexto en que se desenvuelven los estudiantes. Películas como
Sub Terra, Machuca, La lengua de las mariposas, El laberinto del Fauno, entre
otras, muestran personajes que se ven claramente afectados por el espacio y el
tiempo en que les correspondió vivir.
Clase 3 (2 horas pedagógicas): Se reúnen en pequeños grupos de conversación, con

el fin de compartir sus puntos de vista sobre lo observado en la película
INICIO: Se inicia la clase recordando lo realizado en la sesión anterior y haciendo

hincapié en la importancia de esta etapa del proceso: en ella deben compartir sus
opiniones sobre lo visto en la película y complementarlas o modificarlas a partir de los
comentarios de sus compañeros. Con el fin de que todos tengan oportunidad de
participar, los estudiantes se organizan en grupos de conversación de no más de cuatro
integrantes. Se les pide que tengan sus apuntes a la mano, ya que deberán fundamentar
sus afirmaciones con informaciones registradas sobre la película.
DESARROLLO: En los grupos de conversación discuten los distintos puntos

contenidos en la pauta de observación de la película. El docente debe monitorear que
todos los estudiantes tengan la oportunidad de participar en el diálogo, y que el
intercambio de opiniones se dé en un ambiente de respeto.
CIERRE: Para cerrar la actividad, el docente le pide a los estudiantes que, a partir de lo
que conversaron en los grupos, propongan posibles temas para abordar en el texto que
escribirán. Si en un comienzo no se les ocurren, el docente puede sugerir algunos
aspectos vinculados al contexto presentado en la película que resultaría interesante
trabajar, con el fin de motivar una lluvia de ideas. Es importante guiar la selección del
Diciembre 2009
tema, ya que muchas veces los estudiantes se desorientan en esta etapa y, por
consiguiente, se desmotivan.

La actividad propuesta para esta clase no solo permite evaluar el aprendizaje del eje
de Comunicación Oral, a través de los indicadores a, b y c, sino que también el
referido a la lectura, ya que en este momento los estudiantes comparten con sus
compañeros las conclusiones a las que llegaron con respecto al contexto sociocultural
“leído” en la película (indicadores d, e y f).
En el cierre de la clase, a través de las propuestas de temas a trabajar, el docente
podría evaluar el desempeño de sus estudiantes en relación con el aprendizaje del eje
de Escritura vinculado a la planificación, a través del indicador j.
Clase 4 (2 horas pedagógicas): Escriben el borrador de un texto de opinión sobre

una película presenciada
INICIO: A partir de sus apuntes, de la conversación grupal y de los temas propuestos al

final de la clase anterior, los estudiantes seleccionan un aspecto de la película sobre el
cual escribirán un texto de opinión. Se puede guiar su trabajo a través de preguntas
como: ¿Sobre qué tema presentado en la película me gustaría escribir?, ¿sobre qué
aspecto del contexto sociocultural de la película me gustaría opinar?, mi opinión, ¿es
importante?, ¿por qué?, ¿qué opino sobre el contexto sociocultural de la película
vista?, ¿por qué opino así?, ¿qué me llamó la atención en la película vista que me
puede servir para apoyar lo que pienso y opino?
DESARROLLO: Luego de responder en forma breve las preguntas anteriores, los

estudiantes van desarrollando con mayor profundidad cada uno de los aspectos:
describen el contexto sociocultural de la película para enmarcar un tema que les
interese, detallan las escenas de la película que les servirán para fundamentar sus
opiniones, etc. Además, hacen un esquema del orden en que deberían presentar sus
fundamentos.
CIERRE: Para cerrar esta etapa del proceso, los estudiantes conocen la pauta con la que
será evaluado su trabajo. El docente explica cómo cada uno de los criterios que en ella
se consignan se vincula con alguna de las preguntas que se han formulado para guiar la
escritura del texto.

En esta clase y la siguiente los estudiantes tendrán que evidenciar el logro de los
aprendizajes centrales de esta experiencia. Para evaluar su desempeño el docente
deberá considerar los indicadores correspondientes al tercer aprendizaje de Escritura
(g, h), puesto que los estudiantes pondrán por escrito su opinión con respecto a la
película, la que previamente han discutido en forma oral. Asimismo, es pertinente
considerar el desempeño de los estudiantes en el proceso de planificación del texto
(indicadores i y j).

Diciembre 2009
Indicaciones al docente: Uso del procesador de textos
Si las condiciones del establecimiento o del hogar de los estudiantes lo permiten,
resultaría provechoso trabajar con algún programa de edición de textos, ya que
facilita el proceso de revisión, corrección y edición, evitando tener que borrar
permanentemente los errores o simplemente tener que escribir todo de nuevo. La
facilidad con la que se pueden arreglar problemas de redacción, ortografía o tipeo
hace que no parezca tan grave y definitivo equivocarse, haciendo así del “error”, una
parte útil del proceso. Asimismo, los aspectos de la edición vinculados a la
organización del texto se simplifican, ya que las acciones de “cortar” y “pegar”
permiten modificar la estructura del texto e ir “probando” cuál resulta mejor.
Al mismo tiempo, es posible ir guardando en una carpeta las distintas versiones del
texto, con el fin de que los estudiantes y el docente puedan observar su proceso e ir
identificando las partes de este en que necesitan mayor refuerzo y aquellas que les
resultan más fáciles.
Clase 5 (2 horas pedagógicas): Escriben la versión definitiva del texto
INICIO: Se guía a los estudiantes en la reescritura del borrador realizado la clase

anterior, pidiéndoles que lo revisen en una primera instancia, atendiendo a los criterios
propuestos en la rúbrica de evaluación. Una vez que han modificado los aspectos
necesarios, comienzan la escritura de la versión definitiva.
DESARROLLO: Mientras los estudiantes se abocan al trabajo de reescritura, el docente

va monitoreando el proceso, haciéndoles las indicaciones que sean necesarias. A medida
que van terminando, se les pide que revisen la versión final considerando la pauta, con
el fin de que estén seguros de que están entregando un trabajo que se adecua a las
características de la tarea pedida.
CIERRE: Una vez que han terminado de editar los trabajos, pueden publicarlos en el
diario mural de la sala de clases o compilarlos en una publicación con un título
inventado por ellos.

Utilizando la misma rúbrica presentada en la Clase 4, el docente evalúa y, si lo
considera pertinente, califica el trabajo de los estudiantes. Para mayores indicaciones,
revisar la sección “Sugerencia de Evaluación” al final de esta experiencia.
Indicaciones al docente: Compartir el trabajo con la comunidad

Se puede proponer a los estudiantes que organicen en el establecimiento, una
proyección de la película trabajada y una posterior mesa redonda o pequeño foro
donde den a conocer, a través del diálogo entre ellos y el público, las distintas
interpretaciones que hicieron sobre el tema y el contexto sociocultural presentado en
ella y su contraste con el propio.

Diciembre 2009
Abordar la escritura como proceso incorporando instancias de revisión y edición de
los textos permite a los estudiantes desarrollar estrategias de pensamiento reflexivo y
sentido de crítica y autocrítica. Una dificultad que se presenta inicialmente en un
trabajo de este tipo es que los estudiantes identifican lo que han producido como
parte de sí mismos y les cuesta mirarlo con distancia y recibir críticas. Es importante
ayudarlos a tomar este proceso con perspectiva, entendiendo que lo que quieren decir
no siempre lo logran expresar en palabras escritas de la manera más adecuada y
comprensible para los demás, y que uno de los objetivos transversales de la
educación apunta a ejercitar la habilidad de expresar y comunicar las opiniones,
ideas, sentimientos y convicciones propias, con claridad y eficacia. Como se trata de
ejercitar estas habilidades, es importante que consideren el ensayo y el error como
parte del proceso de aprendizaje y mejoramiento del producto.

Diciembre 2009

Produce textos en los que El o la estudiante:
exprese opiniones, • Comunica en sus escritos sentimientos, opiniones,
planteamientos, sentimientos, posturas personales y juicios fundamentados sobre
juicios y posturas personales textos, películas, obras de teatro u otras producciones
bien fundamentados sobre los artísticas.
contenidos de los textos vistos, • Incorpora en su escrito informaciones pertinentes de los
leídos o escuchados. textos vistos, leídos o escuchados para fundamentar sus
opiniones, juicios y posturas personales.
Planifica los textos que El o la estudiante:
escribe, considerando el • Selecciona aspectos de un tema o contenido, presentados
contenido, la organización de en los textos vistos, leídos o escuchados para formular
las ideas y la conexión entre por escrito opiniones, juicios o posturas personales.
ellas.
CLASES 4 Y 5: ESCRITURA Y REESCRITURA DE OPINIONES SOBRE UN

TEXTO VISTO, LEÍDO O ESCUCHADO
Las actividades que se proponen en esta experiencia, y en particular las que se realizan
en las clases 4 y 5, requieren que el docente tenga muy claro qué es lo que espera
observar en el trabajo de los estudiantes, en términos del monitoreo permanente de su
progresión. En este sentido, la construcción de una tabla de criterios o una rúbrica
podría ser una forma útil de orientar la evaluación de la progresión en la construcción de
opiniones acerca de un texto visto, leído o escuchado.
Es relevante cuidar que la tabla no signifique un desvío o modificación con respecto a

los aprendizajes esperados y sus indicadores, agregando temas o expectativas nuevas
que dificulten excesivamente el trabajo de los estudiantes, sino que constituya una
forma de presentar los mismos aprendizajes e indicadores progresando a lo largo del
proceso.
Ejemplo de rúbrica de evaluación
La noción de “criterios preestablecidos” implica que en primer lugar se define qué se

espera que los estudiantes aprendan y, una vez definido esto, se les dan a conocer estas
expectativas; luego, se proponen acciones para lograrlas. Es por ello que se contemplan
aspectos que serían útiles para evaluar cualquier opinión sobre un texto visto, leído o
escuchado propio para el nivel, y no se confunde esto con aspectos específicos de la
actividad diseñada, como sucede en ocasiones en la práctica de aula.
La siguiente rúbrica puede servir como guía para los estudiantes a la hora de escribir el
texto de opinión y para que el docente evalúe el proceso de escritura. Idealmente, frente
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a una primera versión, el profesor o profesora debería entregar esta pauta (adecuada al
lenguaje de los estudiantes y al texto trabajado en clases) con el fin de que los alumnos
y alumnas sepan qué aspectos deben modificar y en qué parte de la progresión están en
cada uno de los criterios evaluados. De este modo, se evitan comentarios como “Falta
desarrollar” o “Explicar mejor” que, si bien informan al estudiante que hay dimensiones
de su trabajo que puede mejorar, no les indica cuáles.
DIMENSIONES NIVELES DE DESEMPEÑO

A EVALUAR
Destacado Competente Básico Necesita
mejorar
a) Selección del El texto El trabajo Es posible El texto es
tema. explicita el tema presenta el percibir un confuso,
o aspecto de un tema sobre el tema en torno resultando
texto visto, cual se al cual se difícil detectar
leído o trabajará. organiza el cuál es el tema
escuchado, texto, aunque central. Tiende
justificando su este no se a divagar.
importancia. explicita.
b) Manifestación Señala cuál es El estudiante Si bien no Se tiende a
de una opinión. la opinión que explicita cuál aparece de confundir en el
se tiene sobre el es su opinión forma texto la
tema elegido, sobre el tema explícita, es finalidad de
junto con sus elegido. posible informar sobre
fundamentos. identificar la el contexto de
opinión del producción de
estudiante la película, con
sobre el tema la de opinar
seleccionado. acerca de él.
Ello dificulta
percibir con
claridad la
opinión del
estudiante.
c) Incorporación El texto Se incorpora Se incorpora Hay mención a
de información incorpora información información aspectos del
del texto visto, referencias pertinente del texto que texto, pero no
leído o escuchado explícitas a del texto se comenta, se plantean
para elementos del para pero no desde una
fundamentar sus texto leído, fundamentar queda claro construcción
opiniones. visto o su opinión, de qué coherente de la
escuchado. La aunque manera esta opinión del
información tiende a permite estudiante.
elegida es repetir los fundamentar O no se
variada y fundamentos la opinión mencionan
fundamenta las o estos son personal. aspectos del
opiniones del poco texto,
estudiante. variados. presentándose
solamente una
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opinión
personal.
d) Estructuración El trabajo El trabajo El trabajo El texto se
del texto. presenta una presenta una presenta el presenta
estructura clara, introducción tema y su desestructurado
que considera y un opinión en y resulta difícil
un inicio donde desarrollo una seguir la
se presenta el claros, introducción, fundamentación
tema elegido y aunque en pero no hay del estudiante.
su opinión algunos una
particular; un puntos se organización
desarrollo en el tiende a de los
que explica sus confundir la fundamentos.
fundamentos; función de No hay un
un cierre que cada parte de cierre que
concluye y la estructura concluya y
reafirma sus oa reafirme lo
planteamientos. incorporar planteado a
El orden en que información lo largo del
se presentan las poco trabajo.
distintas pertinente
fundamentacio- con la
nes es sección
coherente. específica
del texto.
¿Para qué me sirve esta tabla?
1. Para tener las expectativas de aprendizaje claras durante toda la experiencia. Ya

dijimos que estas expectativas deben ser también conocidas por los estudiantes,
con el fin de darles una meta explícita a alcanzar durante el proceso. No se debe
presentar la tabla con el lenguaje técnico que contiene, sino que el docente debe
intentar “traducir” estos criterios y niveles al lenguaje de los estudiantes, siendo
posible también mostrarles y analizar con ellos ejemplos de los diferentes
niveles de desempeño.
2. Sobre la base de esta referencia permanente, se puede monitorear el avance de
los estudiantes de un nivel de desempeño a otro, sin que se pierdan las metas
centrales. Además, si los estudiantes comprendieron los criterios y su
progresión, idealmente podrían también ir monitoreando sus avances durante el
proceso.
3. Al detectar en qué nivel de desempeño se encuentra el estudiante frente a cada
criterio, es posible retroalimentar de forma efectiva, considerando la expectativa
definida al inicio, con el fin de ayudar al estudiante a avanzar al nivel siguiente.
Además, se resguarda así que los estudiantes reciban retroalimentación centrada
en un aprendizaje puntual y no en diversos aspectos a la vez, algunas veces no
relacionados con el aprendizaje central.
4. Además de retroalimentar, el docente puede obtener información útil que le
permita tomar decisiones pedagógicas funcionales al logro de aprendizajes. Por
Diciembre 2009
ejemplo, si detecta que los estudiantes tienen dificultades para seleccionar
información del texto, que les sirva para fundamentar sus opiniones, puede
reformular la experiencia incorporando alguna actividad en que se trabaje esta
dimensión antes de la reescritura final del texto.
5. Favorece el reconocimiento de todos los logros, pues no solamente se tiene la
expectativa del nivel más alto y se refuerza el logro del estudiante que llega a
este punto, sino que se puede reconocer también, por ejemplo, el avance del
estudiante que pasó del nivel “Necesita mejorar” a “Básico”.
6. Se puede convertir en un instrumento de calificación final, al asignarle puntaje a
cada uno de los niveles de logro, siempre y cuando los estudiantes conozcan la
rúbrica antes de ser calificados.

Diciembre 2009
ORIENTACIONES PARA PLANIFICAR CON EL PROGRAMA DE ESTUDIO 8
La enseñanza es una actividad intencionada, programada y organizada con el objetivo

de que el aprendizaje se logre efectivamente. Planificar el proceso pedagógico es
fundamental para maximizar el uso del tiempo y realizar una enseñanza para que la
diversidad de alumnos y alumnas logren los aprendizajes que se definen en el
curriculum nacional.
La planificación educativa es un proceso mediante el cual el docente secuencia los

aprendizajes, diseña estrategias y actividades de aprendizaje - basadas en un diagnóstico
acerca de las debilidades y fortalezas del aprendizaje desarrollado por sus estudiantes- ,
establece momentos y procedimientos de evaluación y retroalimentación, organiza el
uso del tiempo disponible y define los recursos que serán necesarios para la realización
de las actividades. Por ende, planificar el proceso de enseñanza y aprendizaje implica
tomar decisiones respecto a qué, a quiénes, cómo, cuándo y con qué se enseñará. Es
importante que esto se asuma como una tarea compartida entre todo el equipo del
establecimiento, de manera que se propicie el trabajo articulado y continuo entre los
distintos niveles y ciclos educativos.
Los programas de estudio del Ministerio de Educación han sido diseñados como
material flexible, que los profesores y profesoras pueden adaptar en el proceso de
planificación a los distintos contextos educativos del país. Es durante este proceso que
los profesores analizan los planteamientos del programa, las condiciones específicas del
establecimiento y los aprendizajes desarrollados por los distintos grupos que conforman
el curso para el cual están realizando las planificaciones, y toman las distintas
decisiones implicadas en el proceso de planificación.
La planificación se entiende entonces como un proceso práctico y reflexivo, que implica

el análisis de los programas de estudio y de la realidad escolar específica. Al respecto
es recomendable que los profesores y profesoras consideren los siguientes aspectos:
• La diversidad de niveles de aprendizaje que han alcanzado los estudiantes del curso,
en términos de grandes grupos, lo que implica planificar considerando desafíos para
estos distintos grupos.
• El tiempo real con que se cuenta, de manera de optimizar el tiempo disponible.
• Las prácticas pedagógicas que han dado resultados satisfactorios.
• Los recursos para el aprendizaje con que se cuenta: textos escolares, materiales
didácticos, recursos elaborados por la escuela o aquellos que es necesario diseñar,
CRA y laboratorio, entre otros.
Es importante tener presente cuáles son los aprendizajes previos necesarios para acceder
a nuevos conocimientos y habilidades, y cuáles de estos fueron efectivamente logrados
8
En este capítulo se extrae información de documentos de apoyo a las jornadas de planificación que se
realizan anualmente en las escuelas y liceos, elaborados por el Ministerio de Educación. Disponibles en:
http://www.mineduc.cl/index2.php?id_portal=17&id_seccion=919&id_contenido=790

Diciembre 2009
por los estudiantes durante el año anterior en el nivel correspondiente. Aquellos
aprendizajes no logrados, requisitos para otros, deben incorporarse en la planificación
que se hará.
¿Cómo utilizar el programa de estudio para planificar?
En el caso de los establecimientos que organizan su quehacer pedagógico en base a los

programas del Ministerio de Educación, los aprendizajes esperados que aquí se
presentan constituyen los objetivos del proceso de enseñanza y el primer referente de la
planificación. Los aprendizajes esperados deben considerarse para:
Determinar una secuencia pedagógica anual o semestral.

Determinar la planificación de cada unidad.
Determinar y preparar las experiencias y actividades de aprendizaje que se
realizarán.
Determinar y preparar las actividades de evaluación que se aplicarán.
Para organizar la secuencia anual o semestral:
Los programas de estudio ofrecen una organización anual para la implementación del
currículum. Cada programa ha sido organizado en semestres y unidades más acotadas
en el tiempo, precisando los aprendizajes esperados que se abordarán en cada una de
ellas. Este es el primer referente para establecer una secuencia del proceso pedagógico,
y está resumido en el cuadro sinóptico de aprendizajes esperados que se presenta en
cada programa. El docente deberá estimar el período de tiempo que dedicará a cada
unidad, considerando las características de su grupo curso, el tiempo real disponible y
los aprendizajes esperados en cada una de ellas. De este modo, podrá contar con una
visión global de lo que realizará durante el año y podrá monitorear el uso del tiempo,
asegurando que todos los y las estudiantes tengan la oportunidad de aprender aquello
que se propone en cada unidad.
Para profundizar esta visión anual, el capítulo de fundamentos del sector ofrece una
explicación de los propósitos del sector y de los énfasis específicos del año escolar
correspondiente, señalando los aspectos principales que deben considerase en la
implementación.
Para la planificación de cada unidad:
Teniendo una visión general del año escolar, se puede planificar con mayor detalle las
unidades. Para ello, el programa en cada unidad define un foco, y define indicadores
para cada aprendizaje esperado, que les servirán a los profesores y profesoras de
referente para precisar el alcance de los aprendizajes y observarlos.
Analizando el foco de la unidad y el cuadro de los aprendizajes esperados e

indicadores, las profesoras y los profesores deben determinar qué experiencias de
aprendizaje se realizarán, cuánto tiempo se destinará a cada una de ellas y qué recursos
serán utilizados. A su vez, deberán definir una estrategia para monitorear y evaluar en
qué medida se van logrando los aprendizajes, de modo de poder retroalimentar tanto el
proceso de aprendizaje de sus estudiantes, como la propia práctica pedagógica.

Diciembre 2009
La evaluación es parte constitutiva de la implementación curricular y, por tanto, de la
planificación. Planificar la evaluación implica especificar la forma en que serán
recolectadas las evidencias para determinar el nivel de logro de los aprendizajes, es
decir, qué se evaluará, qué actividades se realizarán, qué instrumentos se utilizarán y en
qué momentos se aplicarán.
Realizar un diagnóstico al inicio del año escolar, o bien, al inicio de cada semestre o
unidad, es fundamental para una planificación orientada al logro de los aprendizajes
esperados. Este diagnóstico puede ser más o menos estructurado, lo importante es que
permita conocer si los estudiantes poseen los conocimientos y habilidades previas para
acercarse a los nuevos aprendizajes, de modo de retroalimentar la enseñanza, ajustando
los tiempos y las estrategias que se están aplicando.
La planificación
Evaluar los se debe ir
aprendizajes de los Identificar qué
alumnos y deben aprender los revisando y
alumnas, y el alumnos y alumnas ajustando a
proceso
pedagógico medida que se va
implementando y
se recoge
información
sobre el
aprendizaje
alcanzado por los
Implementar la distintos grupos
planificación: Planificar
enseñar y experiencias de de estudiantes
aprendizaje,
monitorear las identificar recursos y
necesidades y determinar momentos
aprendizajes de los y procedimientos de
estudiantes evaluación
Para diseñar experiencias de aprendizaje:
Para apoyar la elaboración de actividades, que apunten al desarrollo de los aprendizajes

esperados, el programa ofrece:
- Ejemplos de experiencias de aprendizaje que pueden ser integrados a la
planificación para el trabajo de determinados aprendizajes y sirven de modelo para
el diseño de nuevas experiencias.
- Criterios para la construcción de nuevas experiencias de aprendizaje. Estos se
presentan en la sección de Estructura y Componentes, y pueden servir de base para
la construcción de estas experiencias y para interrogar las experiencias ya diseñadas.
- Indicaciones de oportunidades para el desarrollo de los Objetivos
Fundamentales Transversales al interior de las experiencias de aprendizaje.

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Las experiencias aquí propuestas no son un modelo de planificación, sino que buscan
ilustrar cómo realizar una experiencia que conduzca al logro de determinados
aprendizajes. Es importante señalar que el hecho de que estos ejemplos se presenten de
modo ilustrativo no significa que, al momento de diseñar sus propias estrategias, el
docente deba describir lo que realizará con el mismo nivel de detalle.
Cada docente o equipo de un establecimiento puede diseñar otras formas de presentar lo

que realizará en cada clase, utilizando este referente u otros que hayan resultado
satisfactorios para el establecimiento. Lo importante es reflexionar sobre los
aprendizajes que están en juego, aquellos conceptos, comprensiones y habilidades que
es necesario reforzar, cuál será la secuencia lógica que se seguirá, entre otros,
anticipando posibles dificultades, aquello en lo que es necesario profundizar y cómo se
irán desplegando los distintos contenidos.
Evaluación de los aprendizajes:
Para apoyar la evaluación de los aprendizajes esperados el programa ofrece:

- Ejemplos de tareas de evaluación, que pueden ser aplicadas directamente o
incluidas en un instrumento de evaluación y que, al igual que las experiencias de
aprendizaje propuestas, ofrecen un modelo para el diseño de nuevas tareas e
instrumentos.
- Criterios para la construcción de tareas de evaluación, en la sección de Estructura y
Componentes del programa, y que pueden utilizarse tanto en la elaboración de
nuevas tareas o actividades, así como para revisar las ya diseñadas.
- Un capítulo con Orientaciones para la evaluación, que expone el enfoque con que
están construidas las tareas de los programas, y que puede servir de material para
reflexionar sobre como fortalecer las prácticas evaluativas.
- Indicaciones de oportunidades para la evaluación al interior de las experiencias de
aprendizaje.
Es importante que la planificación sea un instrumento de utilidad para la labor del

docente. Para ello, requiere reflexión individual y trabajo colaborativo entre docentes y
directivos, así como aprovechar la experiencia profesional y el trabajo realizado en años
anteriores. Evaluar lo que ha resultado bien y aquello que requiere modificación,
discutir y reflexionar sobre cómo las estrategias que se desarrollan en el aula se
relacionan con los aprendizajes esperados, y conocer las características y necesidades de
aprendizaje de los propios estudiantes, entre otros aspectos, es fundamental en esta
tarea, de modo de poder orientar una retroalimentación que favorezca el mejoramiento
continuo del aprendizaje.
Cabe destacar que para la realización de los programas de estudio el Ministerio de

Educación pone a disposición de los profesores y profesores diversos materiales que le
pueden apoyar su práctica docente: Centros de Recursos del Aprendizaje (CRA), textos
escolares, Unidades LEM, Materiales digitales, Red Enlaces, orientaciones elaboradas
en las instancias de desarrollo profesional docente para abordar sectores curriculares o
temas dentro de ellos. Estos materiales tienen como propósito apoyar el aprendizaje de
todos los estudiantes del país y pueden ser usados por los profesores, articulados
coherente y convenientemente en el marco de su planificación.

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Asimismo, los docentes pueden incorporar excelentes materiales elaborados por
distintas instituciones nacionales y de otros países, muchos de las cuales puede
encontrar en Internet. Es preciso subrayar la necesidad de adaptar dichos materiales a la
realidad de sus estudiantes y su entorno. Para facilitar la búsqueda, en los programas se
recomienda bibliografía y sitios web destacados.

Diciembre 2009
BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA PARA LOS DOCENTES
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Diciembre 2009
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Arrayán Editores.
Plath, Oreste. (2000) Geografía del mito y la leyenda chilenos. Santiago: Grijalbo.
Poe, Edgard Allan. (2000) Narraciones extraordinarias. Santiago: Zig-Zag.
Rojas, Manuel. (2002) El delincuente. El vaso de leche y otros cuentos. Santiago: Zig-
Zag.
Rojas, Manuel. (2002) Hombres del sur: Laguna. Un espíritu inquieto. El hombre de los
ojos azules. Santiago: Zig-Zag.
Rojas, Manuel. (2002) El hombre de la rosa. El león y el hombre. Pancho Rojas, El
fantasma del patio y otros cuentos. Santiago: Zig-Zag.
Rowling, J. K. (2001) Harry Potter y el Cáliz de Fuego. Buenos Aires: Emecé Editores.
Saint- Exupery, Antoine. (2001) El principito. Santiago: Zig-Zag.
Shelley, M. (2004) Frankenstein. México: Lectorum.
Sepúlveda, Luis. (1993) Un viejo que leía novelas de amor. Barcelona: Tusquets
Editores.
Tolkien, J.R.R. (1998) El Hobitt. El señor de los anillos. La comunidad del anillo. Las
dos torres. El retorno del rey. Buenos Aires: Minotauro.

Diciembre 2009
Wilde, Óscar. (2002) El ruiseñor y la rosa y otros cuentos. Santiago: Zig-Zag.
Zeballos, Dorys (compiladora). (1999) Leyendas americanas de la tierra. Santiago:
Arrayán Editores.

Diciembre 2009
ANEXOS

Diciembre 2009
ANEXO 1:
Objetivos Fundamentales por Semestre y Unidad:
Semestre 1 Semestre 2
Objetivo Fundamental Unidades: Unidades:
1 2 3 1 2 3
1. Interactuar oralmente con diferentes personas x x x x x x
en variadas situaciones comunicativas que
impliquen analizar, sintetizar y sacar
conclusiones sobre los contenidos y mensajes
generados por diversos interlocutores, como
un modo de vincularse activamente con la
sociedad.
2. Valorar la comunicación verbal, no verbal y x x x x
paraverbal, como medio para expresar su
interioridad y plantear su postura personal,
respetando los planteamientos de los otros y
defendiendo los propios.
3. Producir textos orales de intención literaria y x x x x x
no literarios, bien estructurados y coherentes,
para expresarse, narrar y exponer, utilizando
el registro de habla adecuado y un
vocabulario variado y pertinente al tema, a
los interlocutores y al contenido.
4. Disfrutar de la lectura, seleccionada x x x
personalmente o sugerida, de obras literarias
significativas y representativas de diversos
géneros, reconociendo las variadas visiones
de mundo que presentan y contrastándolas
con sus ideas y sus vivencias personales.
5. Valorar con actitud crítica la lectura de textos x x x x
literarios, que permita desarrollar el
pensamiento, la creatividad y, además,
comparar diversas visiones de mundo y su
contexto sociocultural.
6. Leer comprensivamente, con distintos x x x x x x
propósitos, textos de estructuras variadas, con
diferentes elementos complejos, en soportes
impresos y electrónicos, que aborden temas
de diversos ámbitos.
7. Leer comprensivamente, extrayendo x x x x x x
información explícita de elementos
complementarios, realizando inferencias e
interpretaciones sobre su sentido global y
reconociendo los elementos estructurales que
los conforman.
8. Analizar los elementos y recursos empleados x x x
por los medios de comunicación, para
presentar los temas, y lograr efectos y
eficacia en sus mensajes.
9. Opinar sobre el contenido de lo leído x x x
considerando el contexto sociocultural
presentado en el texto, el propio y el de la
actualidad.
10. Producir, principalmente para expresarse, x x x x x x
narrar, describir y exponer, en forma

Diciembre 2009
manuscrita y digital, textos de intención
literaria y no literarios, organizando varias
ideas o informaciones sobre un tema central,
apoyadas por ideas complementarias,
marcando las conexiones entre ellas.
11. Utilizar adecuadamente un vocabulario x x
variado y pertinente, seleccionando palabras,
expresiones y algunos términos específicos
de acuerdo con el contenido y propósito.
12. Escribir textos mediante el uso flexible de x
oraciones coordinadas y subordinadas, bien
construidas, con variedad de conectores,
respetando concordancias, tiempos y modos
de la conjugación y normas generales de la
ortografía literal, acentual y puntual, para la
construcción del sentido de lo escrito.
13. Utilizar estrategias de planificación, revisión x x x x
y reescritura de aspectos formales, temáticos
y de presentación según el texto, contenido y
propósito.
14. Valorar la escritura como una actividad x x x x x x
creativa, de expresión personal, que permite
organizar las ideas, interactuar con los
demás, presentar información y como una
oportunidad para desarrollar una postura
personal frente al mundo.

Diciembre 2009
ANEXO 2:
Contenidos Mínimos Obligatorios por semestre y unidad:
Semestre 1 Semestre 2
Contenidos Mínimos Obligatorios Unidades: Unidades:
1 2 3 1 2 3
Comunicación oral:
1. Participación, con uso de variados recursos x x x x x
materiales de apoyo y registro de habla
requerido, en situaciones comunicativas, tales
como:
• debates y foros, abordando temas de interés,
preparados con consulta de diversas fuentes,
planteando respetuosamente sus ideas y
fundamentándolas adecuadamente;
• exposiciones, que contengan datos precisos e
información pertinente y necesaria a partir de
la consulta de diversas fuentes para abordar
un tema con profundidad.
2. Captación de propósitos, temas, contenidos x x x x x x
diversos y opiniones, presentados en los
textos escuchados y vistos, analizando las
informaciones, reflexionando sobre ellas y
evaluándolas.
3. Uso intencionado de la comunicación x x x x
paraverbal y no verbal en diversas
situaciones comunicativas orales, valorando
su capacidad para apoyar un estilo personal
de expresión e influir sobre los demás.
4. Manejo en sus intervenciones orales de un x x x
vocabulario variado y pertinente al tema, a
los interlocutores y al contenido, y de un
conjunto de oraciones debidamente
organizadas, utilizando el registro de habla
adecuado.
5. Producción oral en situaciones comunicativas x x x x x
significativas, de textos de intención literaria
y no literarios, especialmente para:
• manifestar emociones y sentimientos;
• narrar hechos y secuencias de acciones;
• describir espacios, situaciones y procesos; y
• exponer ideas con ejemplos para aclararlas.
6. Representación de diversos roles (creación, x x
dirección, actuación, ambientación) en obras
dramáticas breves, improvisaciones o
situaciones dialogadas, utilizando los
lenguajes verbal, paraverbal y no verbal, para
expresar su interioridad y plantear sus
posturas personales.
Lectura:
7. Lectura de obras literarias significativas, x x x x
incluyendo al menos seis novelas, dos obras
dramáticas y otros textos como cuentos y
poemas, cuyos temas se relacionen con la
cotidianeidad, lo fantástico y con la

Diciembre 2009
problemática y los intereses de la edad,
reconociendo y contrastando las visiones de
mundo.
8. Lectura comprensiva frecuente de textos con x x x x x x
estructuras simples y complejas que
contengan diferentes elementos complejos
(elementos complementarios, recursos
estilísticos, entre otros), utilizando estrategias
antes, durante y después de la lectura, para
captar el sentido global:
• extrayendo información explícita de
elementos complementarios del texto (notas
al pie de página, infografías, leyendas
explicativas al pie de imágenes, entre otros);
• realizando inferencias e interpretaciones de
detalles del texto;
• relacionando el contexto de lo leído con el
propio y actual;
• valorando algunos recursos utilizados (figuras
literarias sencillas, imágenes, eslóganes,
personajes estereotipados, entre otros).
9. Reconocimiento y reflexión sobre x x x x
caracterización de personajes, narradores o
hablantes, acciones, tiempo, espacio y
contexto sociocultural, al servicio de la
comprensión de los textos literarios leídos.
10. Reflexión sobre los elementos que permiten x x x x
la comprensión del sentido global de los
textos leídos, tales como: ficción, realidad;
personas o personajes; hechos clave;
ambiente; relación texto–imágenes; ideas y
puntos de vista.
11. Demostración de la comprensión de textos x x x
leídos, y reflexión sobre ellos, a través de
comentarios, transformaciones, debates,
radioteatros, dramatizaciones y otras formas
de expresión artística.
12. Reconocimiento en los textos leídos, en x
función de la construcción del sentido de:
• la comunicación de información (función
referencial);
• la expresión de sentimientos y emociones
(función expresiva);
• las interacciones que se establecen entre
personas o personajes (función apelativa).
13. Reconocimiento en los textos leídos, a través x
de preguntas como quién, qué, a quién, para
quién, dónde, cuándo, cuánto, cómo, de
palabras y expresiones que contribuyen a la
construcción del sentido y sirven para:
• nombrar y reemplazar nombres (función
sustantiva);
• señalar cualidades y características (función
adjetiva);
• indicar acciones (función verbal);
• señalar circunstancias (función adverbial);
• mostrar personas y lugares para indicar
cercanía o lejanía (demostrativos);

Diciembre 2009
• señalar orden y cantidad exacta o vaga
(numerales e indefinidos);
• formular preguntas o marcar exclamaciones
(interrogativos y exclamativos);
• representar a las personas, cosas o ideas sobre
las que se habla y lo que se dice acerca de
estas (sujeto y predicado).
14. Reconocimiento y reflexión de elementos, x x x
recursos verbales, no verbales y paraverbales
que emplean los medios de comunicación
(radio, televisión, internet, entre otros),
especialmente en cuanto a efectos y eficacia
comunicativa, y modos de tratar los temas.
15. Reflexión y formulación de opiniones sobre x x
variados temas, comparando los puntos de
vista presentes en los mensajes de los textos
leídos, con el propio y con los del mundo que
los rodea.
Escritura:
16. Producción individual o colectiva, de textos x x x x x x
de intención literaria y no literarios,
manuscrita y digital, que expresen, narren,
describan o expliquen diversos hechos,
personajes, opiniones, juicios o sentimientos,
organizando varias ideas o informaciones
sobre un tema central, apoyadas por ideas
complementarias, marcando las conexiones
entre ellas.
17. Producción de textos escritos y audiovisuales x x x x x x
ajustados a propósitos y requerimientos del
nivel, que pueden incluir, por ejemplo:
cómics, presentaciones simples, dichos y
refranes, odas, diálogos dramáticos, revistas
impresas y electrónicas, correo electrónico,
biografías personales.
18. Manejo, en sus textos escritos, en forma x x
selectiva, de nuevas palabras y expresiones
variadas y pertinentes al contenido,
relacionadas con diversos temas.
19. Utilización adecuada, en los textos que x
escriben, de oraciones coordinadas y
subordinadas, bien construidas, con variedad
de conectores, respetando modos, tiempos
verbales y concordancia, tanto dentro de la
oración como en correferencias textuales, así
como la ortografía necesaria para la
adecuación del texto.
20. Aplicación del proceso general de escritura x x x x
(planificación, escritura, revisión, reescritura,
edición) ajustándose al texto y a los
requerimientos de la tarea, con énfasis en
aspectos formales y temáticos propios del
nivel.
21. Escritura individual y colectiva con énfasis x x x x x x
en las capacidades de imaginar, organizar,
expresar, compartir ideas y desarrollar una
postura personal frente al mundo.

Diciembre 2009
ANEXO 3:
Relación entre Aprendizajes Esperados, Objetivos Fundamentales (OF) y

Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO):
Semestre 1:
Aprendizajes Esperados OF CMO

UNIDAD 1:Comparto con otros información y puntos de vista
Comunicación oral:
1. Expone información pertinente, precisa y documentada sobre 3 1-4-5
un tema seleccionado, obtenida de diversas fuentes escritas y
audiovisuales, utilizando el registro de habla adecuado a la
situación comunicativa.
2. Reflexiona sobre los temas, contenidos y planteamientos de 1-3 1-2
exposiciones orales vistas y escuchadas de otros interlocutores,
planteando posturas personales.
3. Asume diversos roles (dirección, actuación) en obras 2 3-6
dramáticas breves o improvisaciones sencillas, utilizando los
lenguajes verbal, paraverbal y no verbal, para expresar su
interioridad y plantear sus posturas personales.
Lectura:
4. Construye el sentido global de los textos literarios leídos, a 4-5-6-7 7-8-9-10-11
partir de la reflexión y contraste de las visiones de mundo
presentadas en los textos.
5. Distingue las diferencias en el modo de tratar los temas en 6-7-8 8-14
textos noticiosos y publicitarios.
Escritura:
6. Produce textos escritos, organizando varias ideas sobre un tema 9-10-14 15-16-17-21
de su interés, incorporando ideas complementarias para
explicar hechos y plantear opiniones y posturas personales.
7. Edita los textos que produce para presentarlos de acuerdo con 13 20
contenido, propósito y audiencia.
8. Utiliza la escritura como medio para esquematizar, planificar y 10-14 16-21
apoyar sus intervenciones orales.
UNIDAD 2: Reflexiono sobre los mensajes de los medios de comunicación
Comunicación oral:
1. Manifiesta opiniones a partir de los contenidos y temas tratados 1-3 1-2-5
en mensajes de los medios de comunicación, respetando la
diversidad de ideas y posturas.
2. Produce textos orales en los que utiliza recursos paraverbales y 2- 3-6
no verbales para enfatizar sus ideas.
Lectura:
3. Construye el sentido global de textos de los medios de 6-7-8 8-14
comunicación, relacionando el contexto de lo visto, escuchado
o leído con el propio y actual.
4. Reconoce los hechos clave, la relación texto-imágenes, ideas y 6-7-8 8-10-14
puntos de vista para la construcción del sentido de lo visto,
escuchado o leído.
5. Reflexiona sobre los efectos de los mensajes de los medios de 6-7-8-9 8-11-14
comunicación, a través del reconocimiento de recursos
verbales, no verbales y paraverbales.
Escritura:
6. Produce textos en los que desarrolla una postura personal frente 10-14 16-21
a un tema planteado por los medios de comunicación,
Diciembre 2009
respetando las ideas ajenas.
7. Produce un texto publicitario o propagandístico, que 10-13-14 16-17-20-21
comunique una postura personal frente a un tema de interés,
utilizando algunos recursos verbales y paraverbales.
UNIDAD 3: Explorando posibilidades expresivas a través de la escritura
Comunicación oral:
1. Capta el sentido de dichos, refranes, proverbios y otras 1 2
expresiones y textos orales afines.
2. Reconoce rasgos característicos (brevedad, léxico sencillo, 1 2
rimas, lenguaje metafórico, moraleja) de expresiones orales
como refranes, dichos, proverbios u otros.
Lectura:
3. Reflexiona sobre el sentido de dichos, refranes, proverbios y 5-6-7 7-8-10
otras expresiones similares en textos literarios leídos.
4. Interpreta el sentido de dichos, frases hechas y otros recursos 6-7-8 8-10-14
verbales, en textos de los medios de comunicación.
Escritura:
5. Produce textos escritos breves con una intención lúdica y 10-14 16-17-21
creativa, por ejemplo, cómics, biografías, diálogos, odas, para
expresar sentimientos, ideas, juicios y posturas personales
frente al tema seleccionado.
6. Incorpora en sus escritos palabras y expresiones nuevas, con 11 18
adecuación al registro de habla y al sentido que quiere
expresar.
7. Produce un texto, por ejemplo, una página electrónica, revista 10-14 16-17-21
impresa o antología, que agrupa una variedad de textos propios
y recopilados, para expresar y compartir sentimientos, ideas,
juicios y posturas frente al tema abordado.
8. Revisa sus producciones escritas considerando diversos 13 20
criterios de adecuación.
Semestre 2:
Aprendizajes Esperados OF CMO

UNIDAD 1: Comunico con fundamentos mis ideas y mi interioridad
Comunicación oral:
1. Interviene activamente en foros y debates frente a variadas 1-3 1-5
audiencias, en relación a un tema de interés, planteando y
defendiendo respetuosamente sus ideas.
2. Fundamenta sus puntos de vista y conclusiones, apoyándose en 1-3 1-2-5
informaciones obtenidas de diversas fuentes.
3. Utiliza recursos paraverbales y no verbales seleccionados para 2 3
lograr un determinado propósito ante una audiencia.
4. Interactúa eficazmente con la audiencia, utilizando el registro 1-3 1-4
de habla adecuado a la situación y un vocabulario variado y
pertinente al tema que plantea.
Lectura:
5. Capta el sentido de lo leído y selecciona información relevante 6-7 8-11-12
de diversas fuentes para preparar sus intervenciones en foros y
debates.
6. Construye el sentido de lo leído, para seleccionar información 6-7 8-9-13
relevante e integrarla en sus intervenciones orales, apoyándose
en palabras y expresiones que señalan a personas, ideas o cosas
y lo que se dice acerca de ellas, presentes en los textos que lee.
Escritura:
7. Produce textos escritos con varias informaciones organizadas 10-14 16-17-21
Diciembre 2009
sobre un tema central apoyadas por ideas complementarias para
fundamentar sus puntos de vista en foros y debates.
8. Produce textos audiovisuales para plantear sus puntos de vista 10-14 16-17-21
frente a temas de su entorno, en foros y debates.
9. Incorpora, en sus textos, palabras y expresiones nuevas con 11 18
adecuación al registro de habla y al sentido que quiere
comunicar.
UNIDAD 2: Obras literarias, un punto de encuentro
Comunicación oral:
1. Reflexiona sobre el tema de los textos escuchados y vistos y 1-3 1-2-5
opina sobre ellos.
2. Identifica el propósito de los textos escuchados y vistos. 1 2
3. Utiliza los lenguajes verbal, paraverbal y no verbal para 2 3
expresar su interioridad y postura personal sobre temas
planteados por los textos literarios y no literarios.
Lectura:
4. Relaciona las visiones de mundo que presenta un texto literario 4-5-6-7 7-8
con las propias.
5. Infiere el sentido de elementos complejos y detalles, 6-7 8
relacionándolos con la información central, para lograr la
comprensión global del texto.
6. Relaciona el contexto de una novela con el propio y actual. 4-5-6-7 7-8-9
7. Adopta una postura personal frente a los puntos de vista 5-6-7 7-8-9
presentes en los textos literarios.
Escritura:
8. Produce textos de intención literaria que expresen su postura 10-14 16-17-21
personal y visión de mundo.
UNIDAD 3: Planteo mis juicios con fundamentos
Comunicación oral:
8. Reflexiona en grupos de conversación sobre los temas, 1-3 1-2-5
contenidos y planteamientos de películas, obras de teatro u
otras producciones artísticas vistas, escuchadas o leídas,
manifestando juicios y posturas personales.
9. Interactúa en grupos de conversación, utilizando el registro de 1-3 1-4
habla adecuado a la situación y un vocabulario variado y
pertinente al tema en discusión.
Lectura:
10. Construye el sentido global de los textos, películas, obras de 4-5-6-7 7-8-9-10
teatro u otras producciones artísticas vistas, leídas o
escuchadas, a partir de su contenido para contrastar las
diferentes visiones de mundo presentadas.
11. Relaciona elementos del contexto de los textos que lee, ve y 6-7-9 8-9-15
escucha con el contexto propio como base para fundamentar
sus opiniones, juicios y posturas personales.
Escritura:
12. Produce textos en los que exprese opiniones, planteamientos, 10-14 16-17-21
sentimientos, posturas personales y juicios bien fundamentados
sobre los contenidos de los textos vistos, leídos o escuchados.
13. Planifica los textos que escribe, considerando el contenido, la 10-12-13-14 16-19-20-21
organización de las ideas y la conexión entre ellas.
14. Revisa sus producciones escritas, considerando aspectos 12-13 19-20
formales y de contenido (organización de ideas, léxico,
construcción de oraciones, conectores, concordancia, tiempos y
modos de la conjugación y ortografía).

Diciembre 2009

Lenguaje 8 Basico

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LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

Octavo Año Básico

Propuesta presentada a resolución del

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 2

El presente programa de estudio ha sido - Desarrollan el enfoque didáctico y

Se espera que este material contribuya a

Este programa, como todos los En este capítulo se desarrolla con

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 5

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 6

ESQUEMA GRÁFICO DE LA ESTRUCTURA Y COMPONENTES DEL PROGRAMA

VISIÓN GLOBAL DEL AÑO ESCOLAR

Unidad 1 Unidad 2 Unidad 3 Unidad 1 Unidad 2 Unidad 3

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 8

Los programas de estudio forman parte realidades de los establecimientos

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 9

Definen el aprendizaje que se espera que todos

Planes de Estudio Programas de estudio Textos escolares

Definen la Entregan una organización Desarrollan los contenidos

Mapas de progreso Niveles de logro

Describen el crecimiento de las Describen los desempeños

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 10

Una pregunta frecuente de las Considerando la diversidad en el

El mapa de progreso es la descripción Como herramienta cotidiana orientan

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 12

Objetivos Fundamentales 8º Básico

Programa de estudio Mapa de progreso de Producción de

Aprendizaje esperado 6 Aprendizaje esperado 6 Nivel 6

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 13

I. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS PARA EL PROGRAMA DE

Los programas de estudio del sector de Lenguaje y Comunicación buscan orientar el

1. Modelo didáctico de los programas del sector

El enfoque comunicativo funcional propuesto por el sector se articula en los

El eje de Comunicación Oral recoge el valor de interacciones cotidianas como

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 14

Es importante dejar de manifiesto que estos aprendizajes y los contenidos mínimos y

En este sentido, el presente programa de estudio se presenta abierto a la creatividad y

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 16

Por ejemplo, en el caso de la escritura en octavo básico, se propone una progresión

2. El programa de octavo básico

El siguiente diagrama explicita la secuencia propia para el nivel de quinto básico. En él

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 17

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 18

La lectura de obras literarias se presenta a lo largo del currículum y de los programas de

La lectura se propone en el programa como una actividad permanente y transversal,

En octavo, dicha tarea se plantea desde los Objetivos Fundamentales 4 y 5, acerca de

5. La gramática y los conocimientos sobre el lenguaje en octavo básico

Tradicionalmente la enseñanza de la gramática aparece como un tema problemático, ya

El enfoque y el modelo proporcionado por este Programa, parte de la base de que la

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 20

El conjunto de características aquí mencionadas animan la propuesta teórica,

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 21

Un supuesto de los programas de estudio elaborados por el Ministerio de Educación es

Las sugerencias de evaluación que se incluyen en este programa no agotan las

A continuación se explica brevemente la lógica con que están construidas estas

1) ¿Qué se evalúa en las tareas y actividades de evaluación que propone este

Las tareas y actividades incluidas en el programa contribuyen a evaluar el desarrollo de

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 22

2) ¿Qué características tienen las tareas y actividades de evaluación en este

• Ofrecen estímulos variados, como por ejemplo preguntas, desafíos o ítems,

• El conjunto de tareas y sugerencias de evaluación busca ilustrar una variedad

• Se desarrollan en situaciones que desafían a los estudiantes a poner en juego

• Presentan situaciones abiertas y que pueden ser resueltas de distintas

• Las tareas ofrecen orientaciones para analizar el desempeño de los alumnos y