INVESTIGAO-ACO:

Noes bsicas
Daniel Dinis da Costa
(Organizador)

2015

FICHA TCNICA
TTULO: Investigao-Aco: Noes bsicas (Sebenta)
ORGANIZADOR: Daniel Dinis da Costa
CAPA: ESTEC
ANO: 2015

ATENO:
Esta Sebenta de uso interno pelos estudantes da UP-ESTEC..

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ndice
INTRODUO ........................................................................................................................................... 4
TEXTO 1: A INVESTIGAO-ACO .......................................................................................................... 6
TEXTO 2-CONDUO DE UMA INVESTIGAO-ACO .......................................................................... 13
TEXTO 3-INVESTIGAO-ACO: UM EXEMPLO .................................................................................... 22
TEXTO 4 -SOBRE A INVESTIGAO-ACO NA ESCOLA SUPERIOR TCNICA ........................................... 26
TEXTO 5 -INVESTIGAO-ACO: POSSIBILIDADES E CRTICAS EMANCIPATRIAS ................................ 29
TAREFAS PARA OS ESTUDANTES ............................................................................................................ 41
ESTRUTURA DE UM RELATRIO DE INVESTIGAO-ACO ................................................................... 45

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INTRODUO
Um dos fundadores da investigao-aco, Kurt Lewin (1948) realou que uma
investigao que no produz nada se no livros inadequada. A tarefa, como Marx
sugere nas sua Teses para Feuerbach, no meramente entender e interpretar o mundo
mas mud-lo.
A investigao-aco um forte instrumento para mudar e melhorar ao nvel local. O
prprio trabalho de Lewin era deliberadamente intencionado a mudar as oportunidades de
vida dos grupos desfavorecidos em termos de habitao, emprego, prejuzos, socializao
e treinamento. A combinao de aco e investigao, que a investigao-aco traz,
contribuiu para a atraco de investigadores, professores, acadmicos e a comunidade
educacional.
A investigao-aco pode ser utilizada em qualquer contexto onde h problemas
envolvendo pessoas, tarefas e procedimentos que exigem soluo, ou onde algumas
mudanas so necessrias para aumentar os resultados. Pode ser implementado por um
professor individualmente, por um grupo de professores trabalhando cooperativamente
numa escola, ou por um professor ou professores lado a lado com um investigador ou
investigadores numa relao sustentvel, possivelmente com outras partes interessadas
como consultores, departamento das universidades e parceiros na periferia. (Holly e
Whitehead, 1986)
Investigao-aco pode ser utilizada numa variedade de reas, por exemplo:

mtodos de ensino: substituindo um mtodo tradicional pelo mtodo da

descoberta;

estratgias da aprendizagem: adoptando uma abordagem integrada

da
aprendizagem em preferncia ao ensino e aprendizagem do estilo de uma
disciplina singular;

procedimentos da avaliao: melhorando mtodos de avaliao contnua;

valores e atitudes: encorajando atitudes mais positivas de trabalho ou

modificando sistemas de valores dos alunos em relao a alguns aspectos da vida;

desenvolvimento profissional contnuo dos professores: melhorando habilidades

de ensinar, desenvolvendo novos mtodos de aprendizagem, aumentando a
capacidade de anlise;

gesto e controle: uma introduo gradual de tcnicas da modificao de

comportamentos;

administrao: aumentando a eficincia de algum aspecto da parte administrativa

da vida escolar.
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Esta sebenta compreende cinco textos que prope iniciar um debate aprofundado sobre a
investigao-aco. O objectivo cada participante construir uma base terica e prtica
slida a fim de utilizar a investigao-aco para o desenvolvimento real da escola e das
comunidades locais:
O primeiro texto lana uma base terica sobre a investigao-aco. O segundo texto
apresenta uma proposta de como que uma investigao-aco pode ser conduzida a
prtica. O terceiro texto expe um exemplo concreto de uma investigao-aco levada a
cabo por um professor. O quarto texto inicia uma discusso de como os estudantes da
ESTEC podem realizar projectos de investigao-aco envolvendo estagirios e
professores graduados das Escolas de Professores do Futuro e outros professores em
exerccio nas escolas primrias. O quinto texto apresenta a investigao-aco do ponto
de vista crtico.
Sobre investigao h muitas abordagens, o presente trabalho no esgota as vrias
possibilidades e diferentes propostas atinentes a investigao-aco. um bom comeo.

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Texto 1: A Investigao-aco
Autor: Guido Irineu Engel
(Doutor, Universidade Federal do Paran. guido@coruja.humanas.ufpr.br)

RESUMO
O objectivo deste artigo fazer uma introduo investigao-aco sob o aspecto de sua
utilidade e das crticas a ela endereadas. O trabalho discute o conceito de investigaoaco e suas caractersticas essenciais. Igualmente so apontadas as vantagens deste tipo
de investigao e sua aplicao para a soluo de problemas no ensino. Finalmente so
ainda abordadas as fases de implementao de um projecto deste tipo de investigao.
Palavras-chave: investigao, teoria e prtica, investigao qualitativa.
Introduo
Muito se tem discutido sobre a investigao-aco na literatura estrangeira. No Brasil,
este tipo de investigao ainda pouco conhecido. O presente trabalho tem por fim fazer
uma introduo investigao-aco, abordando suas caractersticas essenciais, as
finalidades com que aplicada, as fases que a constituem e, por fim, fazer uma avaliao
da utilidade de sua aplicao em meio escolar.

CONCEITO E FINALIDADE
A investigao-aco um tipo de investigao participante engajada, em oposio
investigao tradicional, que considerada como independente, no-reactiva e
objectiva. Como o prprio nome j diz, a investigao-aco procura unir a
investigao aco ou prtica, isto , desenvolver o conhecimento e a compreenso
como parte da prtica. , portanto, uma maneira de se fazer pesquisa em situaes em
que tambm se uma pessoa da prtica e se deseja melhorar a compreenso desta.
A investigao-aco surgiu da necessidade de superar a lacuna entre teoria e prtica.
Uma das caractersticas deste tipo de investigao que atravs dela se procura intervir
na prtica de modo inovador j no decorrer do prprio processo de pesquisa e no apenas
como possvel consequncia de uma recomendao na etapa final do projecto.
Um dos pioneiros da investigao-aco foi o psiclogo alemo Kurt Lewin (18901947)2 . Na dcada de 1960, na rea de Sociologia, rapidamente ganhou terreno a ideia
de que o cientista social deveria sair de seu isolamento, assumindo as consequncias dos
resultados de suas pesquisas e coloc-los em prtica, para interferir no curso dos
acontecimentos. Alm de sua aplicao em cincias sociais e psicologia, a investigaoaco , hoje, amplamente aplicada tambm na rea do ensino. Nela, desenvolveu-se
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como resposta s necessidades de implementao da teoria educacional na prtica da sala

de aula.
Antes disso, a teoria e a prtica no eram percebidas como partes integrantes da vida
profissional de um professor, e a investigao-aco comeou a ser implementada com a
inteno de ajudar aos professores na soluo de seus problemas em sala de aula,
envolvendo-os na investigao. Por exemplo, possibilitava avaliar empiricamente o
resultado de crenas e prticas em sala de aula. Neste sentido, este tipo de investigao ,
sem dvida, atractiva pelo fato de poder levar a um resultado especfico imediato, no
contexto do ensino-aprendizagem
Alm disto, a investigao-aco em sala de aula tambm se revelou como um
instrumento eficiente para o desenvolvimento profissional dos professores. No entender
de Nunan, este tipo de investigao constitui um meio de desenvolvimento profissional
de dentro para fora, pois parte das preocupaes e interesses das pessoas envolvidas na
prtica, envolvendo-as em seu prprio desenvolvimento profissional. Na abordagem
contrria e tradicional, que a abordagem de fora para dentro, um perito de fora traz as
novidades ao homem da prtica, na forma de workshops ou seminrios, por exemplo.
Segundo Nunan, estas duas abordagens de desenvolvimento profissional correspondem a
dois modos de encarar a natureza da investigao. A primeira parte do pressuposto de que
as verdades cientficas existem no mundo externo, cabendo ao cientista apenas descobrilas. Conforme o segundo modo de encarar a natureza da investigao, no h verdades
cientficas absolutas, pois todo conhecimento cientfico provisrio e dependente do
contexto histrico, no qual os fenmenos so observados e interpretados. Alm disto, os
prprios padres de investigao esto sujeitos mudana, luz da prtica, no havendo,
portanto, uma metodologia cientfica universal e histrica. A investigao-aco se
aproxima mais deste segundo modo de ver a natureza da investigao. Se, de acordo com
ela, os conhecimentos cientficos so provisrios e dependentes do contexto histrico, os
professores, como homens e mulheres da prtica educacional, ao invs de serem apenas
os consumidores da pesquisa realizada por outros, deveriam transformar suas prprias
salas de aula em objectos de pesquisa. Neste contexto, a investigao-aco o
instrumento ideal para uma investigao relacionada prtica. Alm da rea educacional,
a investigao-aco pode ser aplicada em qualquer ambiente de interaco social que se
caracterize por um problema, no qual esto envolvidos pessoas, tarefas e procedimentos.
Caractersticas essenciais da investigao-aco
A investigao-aco tem as seguintes caractersticas:
-

O processo de investigao deve tornar-se um processo de aprendizagem para

todos os participantes e a separao entre sujeito e objecto de pesquisa deve ser
superada;
Como critrio de validade dos resultados da investigao-aco sugere-se a
utilidade dos dados para os clientes: as estratgias e produtos sero teis para os
envolvidos se forem capazes de apreender sua situao e de modific-la. O
pesquisador parece-se, neste contexto, a um praticante social que intervm numa
situao com o fim de verificar se um novo procedimento eficaz ou no
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No ensino, a investigao-aco tem por objecto de pesquisa as aces humanas

em situaes que so percebidas pelo professor como sendo inaceitveis sob
certos aspectos, que so susceptveis de mudana e que, portanto, exigem uma
resposta prtica. J a situao problemtica interpretada a partir do ponto de
vista das pessoas envolvidas, baseando-se, portanto, sobre as representaes que
os diversos actores (professores, alunos, directores, etc.) tm da situao;
A investigao-aco situacional: procura diagnosticar um problema especfico
numa situao tambm especfica, com o fim de atingir uma relevncia prtica
dos resultados. No est, portanto, em primeira linha interessada na obteno de
enunciados cientficos generalizveis (relevncia global). H, no entanto,
situaes em que se pode alegar alguma possibilidade de generalizao para os
resultados da investigao-aco: se vrios estudos em diferentes situaes levam
a resultados semelhantes, isto permite maior capacidade de generalizao do que
um nico estudo;
A investigao-aco auto-avaliativa, isto , as modificaes introduzidas na
prtica so constantemente avaliadas no decorrer do processo de interveno e o
feedback obtido do monitoramento da prtica traduzido em modificaes,
mudanas de direco e redefinies, conforme necessrio, trazendo benefcios
para o prprio processo, isto , para a prtica, sem ter em vista, em primeira linha,
o benefcio de situaes futuras;
A investigao-aco cclica: as fases finais so usadas para aprimorar os
resultados das fases anteriores. O carcter cclico da investigao-aco
evidenciado pelo grfico seguinte, adaptado de McKernan:

O CARTER CCLICO DA PESQUISA-ACO

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FASES
Cada uma das fases do grfico so detalhadas e exemplificadas a seguir, com exemplos
da rea educacional.
Definio de um problema
Por problema entende-se aqui a conscincia, por parte do investigador, de que algo que
o intriga, que pode ser melhorado na rea de ensino, ou o reconhecimento da necessidade
de inovao em algum aspecto do programa de ensino. Esta conscincia pode ser
resultado de um perodo anterior de observao e reflexo. Situaes problemticas em
sala de aula poderiam ser, por exemplo, as seguintes:
- falta de interesse ou motivao dos alunos;
- desempenho mdio insuficiente por parte dos discentes;
- passividade dos discentes em sala de aula:
- alto grau de absentismo;
- nmero demasiadamente elevado de alunos por sala de aula.
Aps a identificao de um conjunto de situaes problemticas que podem ser objecto
de pesquisa, cada uma delas deve ser submetida a uma anlise prvia para verificao de
seu grau de relevncia prtica ou viabilidade. Questes que esto fora da esfera de
influncia do professor devem ser eliminadas. Por exemplo, se a reduo do nmero de
alunos por sala de aula no constitui uma opo vivel, este item deve ser descartado ou a
questo reformulada, de modo a resultar numa questo que possa ser objecto de
investigao. Por exemplo, Que tipo de actividades ou estratgias so mais viveis para
o ensino em turmas com um nmero de alunos superior a 35? Um outro critrio a ser
levado em considerao na avaliao dos itens listados como situaes problemticas o
mbito do assunto a ser investigado. Quando se um principiante em investigao,
prefervel escolher objectivos ou hipteses que sejam limitados em seu mbito: um
projecto de mbito restrito, realizado com sucesso, mais animador e encorajador.
Pesquisa preliminar
A investigao preliminar subdivide-se em trs etapas: reviso bibliogrfica, observao
em sala de aula e levantamento das necessidades. A reviso bibliogrfica da literatura
relacionada situao problemtica feita com o fim de verificar o que pode ser
aprendido de pesquisas semelhantes realizadas anteriormente, por exemplo, de seus
objectivos, procedimentos ou problemas encontrados. A observao em sala de aula
feita com o fim preliminar de entender o que realmente est ocorrendo em sala de aula
com relao situao problemtica. O professor poder procurar observar as ocorrncias
em sala de aula, fazendo registos de som e/ou imagem, no decorrer de alguns dias, sem
ainda introduzir qualquer mudana, por enquanto. A seguir, far uma anlise destes dados
com o fim de interpret-los. Como prxima tarefa, poder ser feito um levantamento das
necessidades da clientela discente. Supondo que a situao problemtica a ser pesquisada
seja a desmotivao ou a apatia dos alunos em sala de aula, poder ser elucidativo para o
entendimento da situao levantar as necessidades eventualmente sentidas pelos alunos e
que poderiam estar na base de sua apatia. Para tal fim, o professor poderia recorrer a
entrevistas em profundidade com alguns alunos, especialmente apticos, ou discusses
em grupo, onde poderiam, por exemplo, ser lanadas perguntas para objecto de discusso,
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como: Porque vocs no participam mais activamente das actividades em sala de aula?
ou Como seria, na opinio de vocs, uma aula especialmente interessante e produtiva?
Hiptese
Com base nas informaes colectadas na investigao preliminar, passa-se, ento
formulao de uma ou mais hipteses, a serem testadas. Por exemplo, uma hiptese para
explicar a desmotivao dos alunos numa aula de lngua estrangeira, onde so
desenvolvidas as quatro habilidades lingusticas, poderia ser esta: O professor faz uso
demasiado de instrumentos didcticos convencionais para o ensino da lngua estrangeira,
como giz e quadro-negro.
Desenvolvimento de um plano de aco
Para reverter a situao problemtica e com base na hiptese levantada, o professor
decide, ento, modificar seu modo de transmisso do contedo da disciplina, por
exemplo, fazendo maior uso de meios audiovisuais, com exerccios de fontica, dilogos,
exerccios de compreenso da lngua oral, alm dos exerccios tradicionais de leitura,
compreenso de textos e expresso escrita.
IMPLEMENTAO DO PLANO DE AO
A seguir, o plano esboado no item anterior posto em prtica.
Colecta de dados para avaliao dos efeitos da implementao do plano
A fim de ter subsdios para a medio do nvel de participao dos alunos nas actividades
de sala de aula, o professor pode recorrer gravao de suas aulas em fitas de vdeo
durante alguns dias e, a seguir, estabelecer um confronto entre o nvel de participao dos
alunos antes de implementao do plano e depois, atravs de medidas como:
- nmero mdio de participaes dos alunos por aula;
- nmero mdio de participaes por parte dos alunos tradicionalmente
considerados como mais apticos.
Alm disto, o professor pode comparar o clima geral de suas aulas antes e depois do
plano de interveno e, para tal fim, fazer entrevistas ou discusses em grupo para
averiguar o grau de receptividade de sua nova metodologia de ensino.
Avaliao do plano de interveno
De posse dos dados levantados na fase anterior, resta ao professor analis-los e interpretlos, para deles tirar suas concluses, verificando se o plano surtiu efeito e em que medida
e o que eventualmente precisa ser aperfeioado num novo ciclo de investigao.

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Comunicao dos resultados

Caso o plano de interveno tenha levado a resultados predominante positivos, o
professor pode, a seguir, tornar pblica a sua experincia, atravs de um artigo numa
revista especializada e/ou comunicao num evento cientfico. Em caso contrrio, pode
aperfeioar sua pesquisa, iniciando um novo ciclo de investigao-aco.
OBJECES GERALMENTE FEITAS INVESTIGAO-ACO
Por parte dos adeptos da pesquisa tradicional frequentemente so feitas algumas
objeces investigao-aco. Segundo Cohen e Manion as mais frequentes so as
seguintes:
- O objectivo da investigao-aco situacional e especfico, ao passo que a
pesquisa cientfica tradicional vai alm da soluo de problemas prticos e
especficos;
- A amostra da investigao-aco geralmente restrita e no-representativa;
- A investigao-aco tem pouco ou nenhum controle sobre variveis
independentes;
- Em consequncia disso, os resultados da investigao-aco no podem ser
generalizados, sendo vlidos apenas no ambiente restrito em que feita a pesquisa
(relevncia local).
Segundo Cohen e Manion, na medida em que os programas de investigao-aco se
tornam mais amplos, envolvendo mais escolas e tornando-se, com isto, mais
padronizados e menos personalizados, algumas destas objeces, no mnimo, se tornaro
menos vlidas. Alm disso, quanto mais treinamento em pesquisa os professores
envolvidos na investigao-aco tiverem, tanto mais provvel ser tambm que os
resultados da pesquisa sejam vlidos e, talvez, at passveis de generalizao.

CONCLUSO: A
DO ENSINO?

INVESTIGAO-ACO CONSTITUI UM ESFORO RAZOVEL NA REA

A investigao-aco um instrumento valioso, ao qual os professores podem recorrer

com o intuito de melhorarem o processo de ensino-aprendizagem, pelo menos no
ambiente em que atuam. O benefcio da pesquisa-aco est no fornecimento de
subsdios para o ensino: ela apresenta ao professor subsdios razoveis para a tomada de
decises, embora, muitas vezes, de carcter provisrio.
verdade que a investigao-aco pode ter limitaes, sobretudo quando praticada por
pessoas com pouco embasamento em mtodos de investigao, mas, mesmo assim, um
instrumento til, ao qual o professor deve recorrer. Por um lado, ela uma abordagem
cientfica para a soluo de problemas e, portanto, a mudana introduzida numa situao
social por seu intermdio , sem dvida, muito melhor do que eventuais mudanas
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introduzidas com base na alegada eficincia de procedimentos no previamente testados.

Sem dvida, as mudanas introduzidas com a investigao-aco constituem tambm
uma soluo melhor do que deixar a situao problemtica no estado em que se encontra,
sem mudanas. Por outro lado, verdade que a soluo de problemas educacionais exige
pesquisas de carcter mais amplo, para o desenvolvimento de teorias que tenham
implicaes para muitas salas de aula ou muitas escolas, e no apenas para uma ou duas.
No entanto, considerando as limitaes actuais da teoria educacional, a investigaoaco leva a solues imediatas para problemas educacionais urgentes, que no podem
esperar por solues tericas.

Bibliografia
1. COHEN, L.; MANION, L. Research methods in education. 4. ed. New York:
Rout-ledge, 1994.
2. GAY, L. R. Educational research. Competencies for analysis and application.
Colum-bus:Merril, 1976.
3. HOPKINS, D. A teachers guide to classroom research. Buckingham: OUP, 1993.
4. KETELE, J.; ROEGIERS, X. Mthologie du recueil dinformations: fondements
de mthodes dobservation de questionaires, dinterviews et dtude de
documents. 2. ed. Bruxelles: De Boeck Universist, 1993.
5. KRAPP, A. et. al. Forschungs-Wrterbuch. Grundbefriffe.
wissenschaftlicher texte. Mnchen: Urban & Schwarzenberg, 1982.

Lektre

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7. NUNAN, D. Action research in language education. In: EDGE, J.; RICHARDS,
K. (Ed.). Teachers develop teachers research. Papers on classroom research and
teacher development. Oxford: Heinemann , 1993. p. 39-49.
8. NUNAN, D. Action research in the language classroom. In: RICHARDS, J. C.;
NU-NAN, D. (Ed.). Second language teacher education. Cambridge: Cambridge
University Press, 1990. p. 62-81.
9. WALLACE, M. Training foreign language teachers: a reflective approach. Cambridge: Cambridge University Press, 1991.

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Texto 2-Conduo de uma Investigao-aco

Autor: Richard R. Arends
O profissional autnomo
Muitos observadores pensam que j tempo de os professores se tornarem profissionais
autnomos. Isto significa que, ao invs de os professores contarem com os directores,
supervisores ou professores universitrios para lhes dizerem o que fazer, deveriam ter
domnio do conhecimento e informao necessrios para tomar decises relativas s
prticas educativas. Stenhouse (1984) defendeu vivamente esta perspectiva.
Os bons professores so necessariamente autnomos no seu julgamento profissional. No
necessitam que lhes digam o que fazer. No esto profissionalmente dependentes de
investigadores e superintendentes, ou de inovadores e supervisores. Isto no significa que
no tomem em considerao as ideias criadas por outros, noutros locais ou noutros pontos
no tempo. Nem que rejeitem o conselho, apoio ou sugestes. Esto, contudo, conscientes
de que as ideias no tm muita utilidade enquanto no forem digeridas pelo esprito
crtico do professor...
Para Stenhouse e outros autores, a chave para nos tornarmos profissionais autnomos
reside na disposio e capacidade do professor para se dedicar ao estudo do seu prprio
modo de ensino e para testar a eficcia das suas prticas educativas. bvio que isto se
trata de uma perspectiva revolucionria sobre o ensino e que se afasta radical mente das
concepes tradicionais.
Informao poder
Para alm da perspectiva de que os professores deveriam ser profissionais autnomos, a
investigao-aco tambm se baseia em vrias premissas sobre os processos de melhoria
da escola e do poder da informao vlida para ajudar nestes processos. (...) a mudana e
as melhorias nos indivduos e organizaes s se verificam quando as pessoas constroem
novas realidades que possam substituir as existentes, atribuindo a estas mudanas um
significado positivo. As novas realidades so construdas com base em novas
informaes e conhecimentos que pem em causa os modos de pensar habituais. Deste
modo, podemos considerar a investigao-aco como uma forma de construir novas
realidades sobre o ensino. um modo dos professores
recolherem informao vlida sobre as suas aulas,
utilizarem esta informao para tomarem decises fundamentadas relativas a estratgias
de ensino e actividades de aprendizagem,
partilharem a informao com os estudantes com o objectivo de entenderem a sua
perspectiva e conquistarem a sua motivao interna relativamente a actividades e
procedimentos de aprendizagem especficos.
Richard I. Arends
Conduo de uma investigao-aco

13 | E S T E C

Fazer investigao-aco bem feita implica que se preste ateno a vrios aspectos do
processo. De um modo geral, existe uma sequncia de passos para iniciar e realizar um
projecto de investigao-aco. As trs partes fundamentais do processo so:
decidir quais os problemas a estudar e explicitar as questes concretas;
recolher informao vlida;
interpretar e utilizar esta informao objectivo de melhorar o ensino.
PASSOS DA INVESTIGAO-ACO
A investigao-aco inicia-se tendo como base situaes com as quais o professor est
insatisfeito ou que deseja melhorar. O processo consiste em isolar um problema para
investigar, empreender aces, recolher dados, observar o que se passa, e reflectir sobre
todo o processo antes de prosseguir o estudo. A Figura R2-1 apresenta a perspectiva de
Australia Kemmis e McTaggart (1981) sobre o processo da investigao-aco.
Figura R2-1 A perspectiva de Kemmis sobre o processo de investigao-aco

A minha forma de questionar

perturbada pela necessidade de
manter o controle do modo como
a turma espera que o faa.

Gravar as perguntas e
respostas durante algumas
aulas para tentar perceber o
que se est a passar.
Registar as minhas
impresses num dirio.

Os meus alunos pensam que a

cincia significa mais uma
acumulao de factos do que um
processo contnuo de pesquisa.
Como estimular a atitude de
pesquisa por parte dos alunos?
Modificar o currculo? Modificar
o meu modo de questionao?
Elaborar estratgias de
questionao?
Modificar a estratgia de
questionao para levar os
estudantes a explorar as respostas
s suas prprias questes.
Recorrer a questes que permitam
aos alu-nos dizer aquilo que
desejam, aquilo que lhes
interessa.

14 | E S T E C

A questionao progride, mas

os estudantes esto mais
insubordinados. De que modo
poderei control-los?
Escutando-os? Testando as
suas dvidas? O que que
pode ajudar?
Gravar as questes e as
verbalizaes tendentes ao
controle. Registar no dirio o
efeito nos alunos.

Continuar com o
objectivo geral, mas
reduzir as verbalizaes
de controle.
Utilizar menos verbalizaes
de controle durante algumas
aulas.

FONTE: Extrado de S. Kemmis e R. McTaggart, The action research planner, Victoria, Australia, Deakin University
Press, 1981.

Frank Lyman (1984), que foi responsvel pelo facto de muitos candidatos a professor e
professores em incio de carreira iniciarem e completarem projectos de investigaoaco, prefere um abordagem mais sequencial. Os sete passos recomendados por Lyman
encontram-se sumariados na Figura R2-2.

Figura R2-2 Os passos de Lyman para a investigao-aco:

Passo 1: Pensando na sua sala de aula, identifique um problema que pensa poder ser
resolvido recorrendo a uma abordagem diferente ou a outra estratgia de ensino.
Passo 2: Explicite uma questo que inclua as variveis independente e dependente(s).
Passo 3: Repare que a diferena ou diferenas que procura constituem as variveis
dependentes.
Passo 4: Decida quais so os indicadores das variveis dependentes. (Por exemplo, a
correco poderia ser indiciada pelo nmero de palavras escritas e pelo modo como

15 | E S T E C

estavam soletradas. O nvel de participao dos alunos pode ser indicado pelo registo das
inter-venes feitas numa discusso).
Passo 5: Planeie a experincia, de modo a manter constantes o maior nmero possvel de
variveis (por exemplo, o mesmo grupo de crianas, no mesmo momento do dia).
Passo 6: Pea auxlio para a recolha dos dados (por exemplo, um colega que possa contar
o nmero de questes colocadas pelos alunos).
Passo 7: Organize e escreva os resultados de modo a que possam ser partilhados com os
outros, particularmente com os colegas e os alunos.

Formulao do Problema e Questes

(Consideraes gerais)
Colocam-se ao professor em incio de carreira literalmente centenas de problemas e
questes que se poderiam transformar em tpicos para a investigao-aco. Contudo, a
parte mais complicada de um projecto de investigao-aco justamente a identificao
de um problema especfico e a definio cuidadosa das variveis envolvidas. David
Hopkins (1985) identificou cinco princpios para utilizar na seleco de um problema a
investigar. O problema no deve interferir com a actividade principal do professor, que
o ensino. No , obviamente, fcil saber de antemo se determinado projecto de
investigao-aco ir interferir com o ensino. Hopkins tenta lembrar-nos que o objectivo
da investigao-aco o de compreender e melhorar o ensino, e no o de fazer
investigao pelo prazer intrnseco que esta possa suscitar. Os mtodos de recolha de
dados no devem ocupar excessivamente o professor. Este princpio tenta igualmente
chamar a ateno para a necessidade de manter os projectos, particularmente os
primeiros, bastante simples, de modo a que a investigao-aco no exija tempo
demasiado a um professor j de si muito ocupado. Os mtodos utilizados devem facultar
informaes fidedignas e vlidas. Ainda que o objectivo da informao gerada pela
investigao-aco seja o de melhorar a pr-tica de um determinado professor e no tanto
o de proporcionar resultados generalizveis, as questes da validade e da garantia das
informaes no deixam de ser importantes. Caso os mtodos utilizados no sejam
rigorosos e a informao resultante no seja precisa e vlida, o seu valor ser nulo.
O problema a estudar dever ser de particular interesse para o professor e ser susceptvel
de soluo. Caso o problema seja excessivamente complexo ou seja influenciado por
factores que estejam fora do controle do professor, a informao recolhida,
independentemente do seu grau de validade e garantia, poder ser intil. As normas ticas
de investigao tambm se aplicam investigao conduzida pelos professores. Normas,
como a de informar os sujeitos sobre os objectivos do estudo, obter a autorizao destes
antes da recolha de informaes sensveis, manter a confidencialidade e respeitar os
direitos dos sujeitos, so to importantes para os professores que fazem investigao
como para qualquer outro tipo de investigador.
Aspectos especficos sobre os problemas e as questes
Um bom problema para a investigao-aco aquele que:

16 | E S T E C

pode ser formulado em termos de questo;

diz respeito a relaes entre variveis;
susceptvel de teste emprico.
Lembremos a distino estabelecida na unidade anterior entre variveis independentes e
dependentes. Uma varivel independente refere-se a qualquer aspecto ou propriedade do
problema que se presume constituir a causa (o comportamento do professor, por
exemplo); a varivel dependente a consequncia (a motivao ou aprendizagem dos
estudantes).
Por vezes, os problemas ou questes no podem ser claramente explicitados de incio. O
problema pode consistir num mal-estar geral que o professor experimenta face a
determinada situao na sala de aula. As coisas no esto a funcionar como se desejava.
Por vezes, este mal-estar geral relativo a determinado problema ou questo pode ser
transformado em algo mais especfico, reflectindo sobre as discrepncias existentes entre
aquilo que se passa e aquilo que gostaramos que se passasse. Por exemplo,
determinado professor pode estar numa situao na qual s 4 ou 5 alunos de uma turma
de 25 participam nas discusses (aquilo que se passa). A situao desejvel poder ser a
de que todos os estudantes participem. Deste modo, a questo a investigar torna-se:
Como conseguir uma participao mais alargada dos alunos nos perodos de discusso
na sala de aula?
Por vezes, podem existir discrepncias entre aquilo que pensamos estar a fazer e aquilo
que fazemos, de facto. Estas tambm se podem transformar em objecto de investigao.
Como teremos oportunidade de verificar num exemplo a apresentar posteriormente, os
professores podem pensar que esto a interagir com todos os alunos por igual, mas, aps
estudo cuidado, descobrem que, na realidade, interagem diferencialmente com diferentes
tipos ou grupos de alunos. A primeira questo que surge em funo deste tipo de situao
problemtica : Ser que interajo de modo diferente com diferentes tipos de alunos?
Em caso afirmativo, surge uma segunda questo: Como modificar o meu
comportamento? De um modo geral, a recomendao para os professores em incio de
carreira a de identificarem problemas com base nas suas experincias e preocupaes
imediatas, colocando questes que possam ser testadas mediante a elaborao de planos
claros e procedimentos simples de recolha de dados. Algumas destas questes podero
implicar procedimentos informais de testagem e de recolha de dados; outras exigiro o
recurso a mtodos mais formais. Seguidamente, apresentam-se vrias categorias de
questes que foram colocadas por professores em formao ou em incio de carreira.
Questes relativas s opinies dos estudantes. Algumas vezes, os professores no esto
certos da opinio dos alunos sobre a sua prtica pedaggica e ambiente na sala de aula.
Algumas questes a este respeito podero ser: Ser que os alunos tm boa opinio da
minha prtica pedaggica? Ser que os alunos gostam do ambiente da sala de aula?
Ser que os alunos sentem que os trato com justia?
Questes relativas a procedimentos ou estratgias de ensino particulares. Outro
conjunto de questes susceptvel de ser objecto de investigao-aco aquele que
17 | E S T E C

faculta informao descritiva sobre as actividades do professor, por exemplo, Que tipo
de questes utilizo durante as discusses? Quem que fala mais nas minhas aulas?
Ser que questiono e respondo a todos os alunos do mesmo modo? Ser que concedo
a todos os alunos o mesmo tempo para se expressarem publicamente? Quanto tempo
espero pelas respostas, aps colocar uma questo? Qual a proporo diria de tempo
que devoto exposio oral? E a exposies por parte dos alunos? E ao trabalho escrito
na sala de aula? Quando dou um trabalho para ser executado na aula, qual a proporo
de alunos que o executa?
Questes relativas comparao entre diferentes abordagens ou variaes da
mesma abordagem no tempo ou com grupos diferentes. Os bons professores dominam
toda uma variedade de estratgias e de procedimentos de ensino. Tal como foi acentuado
vrias vezes no livro, eles so capazes de adoptar as estratgias mais adequadas a
situaes de aprendizagem ou grupos de alunos particulares. Eis algumas das questes
mais pertinentes relativas a este processo. Qual o procedimento mais adequado? Qual o
que produz melhores resultados? Seguem-se alguns exemplos de questes de
investigao-aco que tm como objectivo a comparao de diferentes estratgias ou
procedimentos. Se recorrer tcnica do pensar-emparelhar- partilhar (descrita no
Captulo 13) aps uma exposio ou a projeco de um filme na aula de estudos sociais,
ser que obterei mais participao do que recorrendo a uma discusso com toda a
turma? Se estabelecer um contrato (com um sistema de recompensas) com os meus
alunos pouco motivados, ser que isto aumentar a sua participao nas actividades de
aprendizagem, comparativamente inexistncia de qualquer contrato? Ser que
obterei melhores resultados recorrendo ao uso de grficos visuais na apresentao de
conceitos matemticos, do que se me limitar exposio oral? Se utilizar a instruo
directa para ensinar determinada competncia, ser que cinco prticas independentes
sero to eficazes como dez? Se aumentar o meu tempo de espera de 2 para 5
segundos, aps as perguntas, ser que isto produzir mudanas nos padres de resposta
na sala de aula?
Recolha de Informao
Depois de explicitar uma questo para ser investigada, a prxima questo a ser resolvida
pelo professor/investigador diz respeito ao modo de recolha da informao. Existem
vrias formas de recolher informao, umas mais complexas do que outras.
Seguidamente, descrevem-se quatro abordagens recolha de dados. A sua escolha
depende das questes a que se pretende responder e do tempo que o professor tem
disposio para recolher e analisar a informao.
Questionrios
Quando os professores desejam obter informao sobre as atitudes ou opinies dos seus
alunos sobre qualquer aspecto da sua forma de ensinar ou de gesto da sala de aula, a
forma mais fcil e econmica de recolher este tipo de informao atravs do uso de
questionrios. Muitos dos leitores j estaro familiarizados com os questionrios porque
tiveram que os preencher para avaliar as disciplinas na universidade. Na seco de
auxiliares de aprendizagem do Aprender a Ensinar podem encontrar-se vrios exemplos
de questionrios. Por exemplo, no Captulo 4 pode encontrar-se um questionrio estinado
18 | E S T E C

a obter informao sobre os sentimentos dos alunos relativos vida na sala de aula. Por
sua vez, no Captulo 5, pode encontrar-se um outro referente s percepes dos alunos
sobre a justeza do professor no modo como os trata.
Normalmente, os questionrios colocam questes ou fazem afirmaes com as quais as
pessoas podem concordar ou discordar.
Por exemplo:
O meu professor trata todos os alunos de igual modo.
Concordo
Concordo
No concordo
Discordo
totalmente
nem discordo

Discordo
totalmente

Ou
O professor ajuda-o quando experimenta dificuldades?
Sempre
Frequentemente Por Vezes
Quase Nunca

Nunca

Muitas das regras para construir questes de escolha mltipla, apresentadas no Captulo
7, aplicam-se construo dos questionrios. Lembre-se da importncia de formular
questes que sejam simples e claras e de se certificar que as categorias de resposta so
consistentes. Quando se constrem questionrios destinados a crianas mais novas,
habitual utilizar trs categorias de resposta, e no cinco. Para as crianas muito novas
podem utilizar-se como categorias de respostas as faces feliz, neutra e triste, constantes
da Figura R2-3.

Figura R2-3 As faces feliz, neutra e triste, como categorias de resposta

Por vezes, os professores preferem utilizar perguntas abertas. Neste caso, recorrer a
perguntas como O que que gostaste mais na aula? ou O que que gostaste menos?
proporciona informao til. Este tipo de questes proporciona informao mais
aprofundada e no estar sujeita s distores inerentes s categorias de resposta.
Contudo, normalmente um pouco mais difcil organizar e interpretar as respostas a este
tipo de questes, comparativamente com as respostas que tm categorias.
ENTREVISTAS
Se bem que os questionrios tenham a vantagem de ser fceis de construir e de cotar,
tambm tm desvantagens. Uma delas a de nunca podermos ter a certeza daquilo que os
19 | E S T E C

alunos verdadeiramente pensam quando seleccionam uma das categorias de resposta.

difcil elaborar questes para questionrios que explorem os assuntos em profundidade.
Uma forma alternativa de obter informao sobre as atitudes e opinies dos alunos,
entrevistando-os.
A entrevista pode ser utilizada para obter informao, quer individualmente quer em
pequenos grupos. Tal como para os questionrios, importante que as questes da
entrevista sejam elaboradas de antemo e que sejam colocadas de forma clara e directa.
Durante o decorrer da entrevista, essencial assegurar aos alunos que eles no sero
punidos por darem respostas honestas, utilizar formas de escuta activa e enfatizar a
importncia que as idias deles tm para si. As desvantagens das entrevistas prendem-se
essencialmente com o facto de serem muito exigentes em termos de tempo (ainda que
esta questo possa ser minimizada caso se recorra entrevista em pequenos grupos), e de
no ser fcil levar os alunos a expressar os seus verdadeiros sentimentos e opinies
abertamente.
OBSERVAES
Muitas questes de investigao requerem a observao directa do comportamento de
professores e alunos. Os procedimentos de observao e os mtodos de registo podem
variar, em funo das questes a que se deseja responder. Normalmente, a informao
obtida melhor, caso se construa e utilize um instrumento especificamente para o efeito.
Nas seces de materiais de aprendizagem encontram-se vrios instrumentos de
observao. A sua utilizao (mediante adaptaes) pode ajudar na recolha da informao
necessria para responder a muitas das questes que os professores em incio de carreira
colocam.
Existem essencialmente trs formas de recolher informao atravs da observao. A
escolha depende do tipo de situao. Por exemplo, o professor pode pedir a um colega
que observe e registe as interaces na aula. Caso se recorra a este procedimento, o
professor tem de se certificar que o colega compreende e sabe utilizar adequadamente o
instrumento de observao.
Muitas vezes melhor (e menos ameaador) fazer um registo udio ou vdeo da aula,
observando e cotando, posteriormente, os comportamentos especficos a partir das
gravaes. Quando a questo em estudo diz respeito ao comportamento verbal de alunos
e professor, o registo udio pode ser suficiente. contudo, os comportamentos no-verbais
requerem o registo vdeo. O modo como determinado professor utilizou o registo udio e
vdeo para estudar as suas interaces com alunos do segundo ano ser apresentado
posteriormente.
NOTAS E DIRIOS
O recurso a notas ou dirios constitui um quarto mtodo de recolha de informao sobre
os acontecimentos na sala de aula e sobre o comportamento de professores e alunos. De
uma forma geral, as observaes devem ser passadas ao papel imediatamente aps o
acontecimento ocorrer, sendo mais teis se forem estruturadas em funo de um conjunto
prvio de questes, comparativamente a observaes de carcter mais geral. As notas e os
20 | E S T E C

dirios revelam-se particularmente teis na recolha e informao, quando o objecto da

observao um aluno especfico. Constituem igualmente uma excelente forma de
estudar sistematicamente aspectos do ensino que no so susceptveis de observao
directa, tais como os processos de pensamento do professor.
Interpretao e Utilizao da Informao da Investigao-Aco
O passo final do processo de investigao-aco descrito na Figura R2-2 consiste na
organizao dos seus resultados e na comunicao destes a terceiros. Alguns professores
partilham os resultados com colegas e utilizam-nos como base de discusses sobre
diferentes mtodos de ensino. Outros professores optam por partilhar os resultados com
os seus alunos. A informao recolhida em muitos dos projectos de investigao pode
proporcionar aos alunos informao til sobre a vida na sala de aula e sobre os mtodos
de ensino utilizados pelo professor. Este tipo de informao pode igualmente ajudar os
alunos a empenharem-se nas actividades de aprendizagem que se mostraram eficazes e
facultar-lhes um veculo para pensar e planear as actividades da sala de aula.

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TEXTO 3-INVESTIGAO-ACO: UM EXEMPLO

Autor: Richard R. Arends
INVESTIGAO-ACO: UM EXEMPLO
Este exemplo diz respeito a um projecto de investigao-aco real, levado a cabo por um
professor em incio de carreira, trata-se de David Weisz de Silver Spring, Maryland, e foi
executado quando ele se encontrava em formao (ver Weisz, 1989).
AS QUESTES DE DAVID
David era uma pessoa muito sensvel e que acreditava na importncia da justia social na
nossa sociedade. Reflectia muito sobre aquilo que os professores poderiam fazer para
promover a justia e igualdade de tratamento na sala de aula, e preocupava-se
particularmente com o tratamento dos seus alunos. As suas intenes eram as de tratar
todos os alunos de igual modo e de lhes comunicar as mesmas expectativas,
independentemente das capacidades de cada um. Decidiu estudar o uso que fazia das
questes e do feedback verbal nos grupos de Matemtica, a partir de uma perspectiva de
equidade.
Determinou que o seu projecto de investigao-aco teria como base as seguintes
questes:
1. Ser que favoreo os estudantes que penso serem os melhores, ao colocar-lhes um
maior nmero de questes e questes mais complexas do que aquelas que coloco
aos estudantes que penso serem menos competentes e/ou proporcionando-lhes
melhor feedback quantitativo ou quantitativo?
2. Ser que procedo diferencialmente com rapazes e raparigas relativamente aos
mesmos aspectos?
David refere as duas coisas que foram mais determinantes na escolha deste projecto. Em
primeiro lugar, o facto de ter reparado, durante as suas aulas, na relativa facilidade com
que as aulas se desenrolavam quando se focava exclusiva ou essencialmente nos alunos
que pareciam estar mais atentos, que estudavam, e em quem se podia confiar que
responderiam de forma correcta ou, pelo menos, de forma inteligvel (p. 2). Queria saber
se o seu desejo de que as aulas corressem bem no o levaria a favorecer os alunos que
achava que eram bons, colocando-lhes mais questes e dando-lhes maisfeedback,
ignorando simultaneamente, os alunos que achava no serem to bons. Pensava que os
professores podiam cair facilmente na tentao de proceder desta maneira como resposta
s presses crescentes do ensino, escrevendo: desejava evitar cair nesta armadilha, ou
sair dela, caso j tivesse cado (p. 2).
Em segundo lugar, David tinha-se igualmente interessado pelas diferenas de gnero
relativamente

22 | E S T E C

Matemtica, e feito um trabalho sobre este tema na universidade. Sabia que alguns
professores tratam de modo diferencial os alunos do sexo masculino e feminino. Tinha
igualmente registado no seu dirio que lhe era mais fcil aprender os nomes dos seus
alunos do sexo masculino. Questionava-se: Ser que tratarei rapazes e raparigas de
modo diferente, no respeitante s questes que coloco e ao feedback que proporciono?
(p. 3).
Figura R2-4 Folha de observao utilizada por David para cotar tipos particulares de
interaco entre professor e aluno
NOME
DO ALUNO

OPORTUNIDADES NVEL DAS

TIPO DE FEEDBACK
DE RESPOSTA
QUESTES
Elevado
Baixo Nenhum + +-+--+Esquemas
Oportunidade de
O aluno foi chamado pelo professor.
De codificao resposta:
Questes que obrigam o aluno a pensar.
Questes de nvel
Questes que recorrem memria.
superior:
O professor prosseguiu sem obter qualquer
Questes de nvel
resposta.
inferior:
O professor elogia uma resposta correcta.
Ausncia:
O professor aponta uma resposta incorrecta, mas
++
dignifica o erro.
-+
O professor aponta uma resposta incorrecta, e
-critica o erro.
+
O professor foi positivo, mas sem afecto.
O professor foi negativo, mas sem afecto.

OS MTODOS DE RECOLHA DE DADOS DE DAVID

Para executar o seu estudo, David fez cinco gravaes udio e uma vdeo de aulas que
antecipava que iriam ter muita interaco com os alunos. Alm disso, uma semana antes
de fazer as gravaes, identificou os nomes de cinco alunos que considerava bons, e
outros cinco que julgava no serem to bons. Estas percepes eram baseadas em 4
semanas de experincia com os seus alunos e no conhecimento que tinha acerca das
capacidades matemticas deles. Contudo, relata: rapidamente me descartei desta lista,
tentando no pensar mais nela, antes de efectuar as gravaes (p. 4). David tinha
conscincia de que se os nomes estivessem muito presentes no seu esprito, tal facto
podia distorcer as suas interaces, diminuindo o valor da informao a ser recolhida.
Aps efectuar as gravaes, David construiu e utilizou a folha de observao apresentada
na Figura R2-4 para analisar as suas interaces com os alunos.
OS RESULTADOS E INTERPRETAES DE DAVID
Aps organizar e tabular os seus dados, David constatou que, na realidade, estava a agir
de modo algo diferente com os bons alunos e com os rapazes, comparativamente aos
23 | E S T E C

piores alunos e s raparigas. Contudo, o aspecto mais interessante do projecto de

investigao-aco de David o cuidado e engenho postos na interpretao destes dados.
As suas prprias palavras so preferveis a um resumo: Existiam algumas reas em que
o meu tratamento dos alunos no era igual (as questes de nvel superior e inferior e a
ausncia de resposta, o elogio e os tipos de feedback incorrecto/ dignificaste) (p. 7).
Contudo, David no concluiu, com base nesta informao, que o seu tratamento
diferencial dos alunos implicava, necessariamente, um mau ensino ou ausncia de justia.
Pensou sobre o que podiam significar os resultados, colocando uma questo que muitos
investigadores profissionais tm ignorado: Ser que o tratamento diferencial sempre
indesejvel?
Uma importante questo com a qual se tem de lidar desde o incio a de se uma
distribuio igual das oportunidades de resposta, tipos de questes e feedback,
desejvel, comparativamente ao meu tratamento diferencial. Os bons alunos, os
mdios e os piores, todos eles tm necessidades diferentes, podendo necessitar de
um tratamento diferencial: por exemplo, os piores alunos podem necessitar de
mais oportunidades de resposta, uma mistura mais judiciosa de questes de
elevado e baixo nvel, mais elogios desde que ponderados e sinceros e formas
mais dignificantes de reaco s respostas incorrectas. Relativamente aos piores
alunos, devo ter como objectivo um tratamento igual ao prestado aos bons alunos,
ou devo, ao contrrio, desenvolver uma abordagem mais sofisticada para ambos?
A noo de tratamento diferencial pode ser defendida. Contudo, o problema
consiste no facto de que quando os investigadores educacionais encontram
tratamentos diferenciais, estes so normalmente no sentido de distores relativas
aos piores alunos. Refiro-me, por exemplo, ao trabalho de Good e Brophy (1987).
Mesmo que o tratamento igualitrio possa no ser o ideal, indubitavelmente
prefervel a um tratamento diferencial que prejudique aqueles que mais
necessitam de ajuda (p. 11).
Assim, David concluiu que o tratamento diferencial pode ser desejvel, desde que
responda a necessidades individuais, ao invs de prejudicar os alunos com maiores
dificuldades. Debrua-se de seguida sobre o tratamento diferencial prestado a rapazes e
raparigas, chegando, aqui, a uma concluso diferente.
O tratamento diferencial baseado no gnero muito menos defensvel do que o
tratamento diferencial para os melhores e piores alunos. O que significativo nos
meus resultados o facto de, ainda que de pequena magnitude, se verificar um
tratamento diferencial em funo do sexo, favorecendo sempre os rapazes: os
rapazes foram proporcionalmente mais contemplados em termos de oportunidades
de resposta, tendo-lhes sido igualmente dirigido um maior nmero de questes de
nvel superior, verificando-se o inverso para as raparigas. De novo, ainda que a
diferena seja pequena, o desequilbrio em todas as situaes prejudica as
raparigas. Dada a menor participao e realizao das raparigas em Matemtica,
nos nveis superiores, teria preferido que os resultados fossem os opostos (p. 13).

24 | E S T E C

Por ltimo, David apresenta as concluses do seu projecto de investigao-aco,

estabelecendo alguns objectivos para o seu futuro comportamento docente.
Quando estou a ensinar, no penso conscientemente nas categorias de melhores e
piores alunos ou de rapazes e raparigas. No entanto, os resultados relativos
interaco entre alunos e professor encontrados no meu estudo mostram que, por
vezes, interajo com os alunos com base nessas categorias e no tanto com base
nos alunos individuais, podendo estar a comunicar-lhes determinadas expectativas
relativas ao seu desempenho, com base nessas mesmas categorias. Sou, em funo
dos resultados da investigao, presentemente, mais sensvel s diferentes formas
de que se pode revestir este tratamento diferencial. Tenho inteno de continuar a
trabalhar, utilizando esta maior sensibilidade nas minhas futuras experincias
pedaggicas (p. 13).
Para aqueles que desejem aprender com base na sua experincia de ensino, o projecto de
investigao-aco de David pode constituir um modelo a seguir. Seleccionou
determinado problema o tratamento diferencial dos alunos que tem vindo a preocupar
os investigadores profissionais h mais de duas dcadas. Trata-se igualmente de um
problema para o qual os professores, independentemente das suas boas intenes,
encontram discrepncias entre aquilo que pensam e aquilo que realmente fazem. O uso
que David fez das gravaes udio e vdeo, conjuntamente com o seu sistema simples,
mas eficaz de cotao, proporcionou informaes objectivas sobre os seus
comportamentos docentes. O carcter limitado do estudo e o seu planeamento geral esto
conformes com os princpios de investigao-aco descritos por Hopkins (1985). Mais
importante do que isso a interpretao engenhosa que David fez dos seus resultados, e
que mostra os progressos significativos que efectuou, no sentido de se tornar num
profissional reflexivo e autnomo.

25 | E S T E C

TEXTO 4 -SOBRE A INVESTIGAO-ACO NA ESCOLA SUPERIOR TCNICA

No Glossrio de Termos usados em Didtica
seguinte:

(www.serprofessoruniversitario.pro.br)

pode-se ler o

Pesquisa-aco (Action-Research): conceito proposto por K. Lewin significando

uma pesquisa (psicolgica, sociolgica, pedaggica) efetuada na prpria aco de
mudana sobre a realidade humana e social e no uma pesquisa feita em
laboratrio nem a priori. na aco e procurando saber como mudar algo nesses
campos, que
a formulao terica vai progressivamente se elaborando.
Na terminologia do MINEDH, fala-se de Investigao-Aco. assim caracterizado
pelo facto de uma aco sempre se realizar ao longo da prpria investigao, a ideia
que se possa assim assegurar consequncias prticas do trabalho terico.
1. Investigao-aco / Aprendizagem-aco
Considerando um processo de Investigao-aco importante fazer distino entre dois
tipos de parceiros: aqueles que fazem o que se chama Aprendizagem-aco e aqueles que
fazem a prpria Investigao-aco.
Aprendizagem-aco o que fazem os implementadores, aprendendo dentro de um
projecto planificado e sistematicamente administrado, um projecto que pretende resolver
um problema bem definido ou uma tarefa de desenvolvimento, correntemente
acompanhado de auto-avaliao.
Investigao-aco o que faz um investigador quando est a supervisar e envolver-se
num projecto de aprendizagem-aco, fazendo uma anlise cientfica do por qu e como
se realizou o projecto.
Portanto, so os estudantes da ESTEC com outros professores nas suas escolas, empresas
de prtica que se encarregam de um projecto. Cabe, de facto, aos estudantes da ESTEC e
aos professores da prtica definir o problema a ser resolvido, porque so aqueles que
possuem o problema.
Tem de estar sempre bem claro, no programa da ESTEC, qual a categoria do trabalho
que se est a fazer.Um projecto de Investigao-aco tem a seguinte estrutura:

Identifica-se um problema;

Elabora-se uma hiptese de trabalho;

Elabora-se um plano de implementao, dividido em fases;

A implementao tem de dar solues ao problema identificado;

O investigador que no um dos implementadores tem de manter-se

informado sobre o desenvolvimente durante a implementao e seguir a soluo
do problema;

O investigador e/ou os implementadores tm de recolher a documentao

autntica durante o perodo de implementao;
26 | E S T E C

O investigador tem de compilar uma anlise e uma concluso, baseadas nos

pontos acima.

2.

Investigao-aco a dois nveis

Nvel 1
A maior parte da prpria investigao-aco ser feita em 5+11 meses. Aqueles no so
implementadores.

Nvel 2
J que os professores na ESTEC vo dar superviso e apoio aos estudante. Isso pode
implicar algumas restrices e mtodos particulares na sua superviso dos participantes.

3. Investigao-aco no programa - Nvel 1

Preparao
Ainda na ESTEC, os estudantes participam nas aulas sobre os processos e mtodos da
investigao-aco. As estruturas, as exigncias, as disciplinas do mtodo de
investigao-aco sero explicadas e exemplificadas. Tambm, os aspectos polticos da
investigao-aco sero debatidos: a inteno de utilizar a investigao para criar
mudanas, para resolver problemas em oposio ao manter a investigao como pura
actividade acadmica.
Identificao do problema
Baseado nas experincias dos estudantes, cada um ou cada grupo de at trs participantes,
escolhem o prprio enfoque o qual pode ser orientado verso uma disciplina escolar,
verso pedagogia/psicologia, verso escola/comunidade, ou verso sociologia. A escolha tem
de ser feito em cooperao com as pessoas encontradas no local da pesquisa-accao.
Assim, os estudantes da ESTEC vo experimentar um projecto, sob superviso de
docentes quem, por sua vez, sero supervisados pelos professores da ESTEC.
Cada participante da ESTEC (ou grupo de at trs participantes) elabora um esboo da
futura investigao, contendo 1) um rascunho de ndice, 2) um rascunho de sinopse e 3)
um plano de trabalho de como investigar o assunto escolhido at o projecto ficar
definitivamente decidido. Aquele esboo ser qualificado pelos professores da ESTEC.
Durante o perodo de 5 meses de prtica, o participante vai realizar a investigao do
assunto escolhido e, fazer um plano final da investigao-aco a ser levado a cabo no
futuro perodo de prtica de 11 meses. O plano final tem como concluso uma
formulao final do projecto, documentada por um relatrio da investigao feita, com
descrio de mtodos utilizados, anlises e informaes bsicas, em anexo. Isso, de novo,

27 | E S T E C

ser qualificado pelos professores da ESTEC para depois ser declarado pronto para a
partida.
Implementao do projecto de Investigao Aco
O projecto de investigao-aco comea no perodo de 11 meses de prtica. Ser
finalizado o sinopse, na base do relatrio da investigao feita. Agora o sinopse inclui
uma descrio rudimentar das solues a serem levadas a cabo durante o perodo.
As solues propostas sero implementadas de acordo com o plano em fases. Se haver
mudanas no plano, aqueles sero indicadas e defendidas.
Depois de cada fase, o participante da ESTEC recolhe documentao, elabora anlises
preliminares e ajustamentos necessrios da prxima fase. Tudo por escrito e tudo a ser
apresentado aos professores da ESTEC.
Finalizao do projecto de Investigao Aco
De novo na ESTEC para preparar o exame final, o participante da ESTEC leva consigo
toda a documentao da investigao, esboos, relatrios das fases, anlises e concluses.
A partir deste material, o relatrio final da Investigao Aco ser compilado.
4. Investigao-aco na ESTEC Nvel 2
Os professores na ESTEC tm a obrigao, como parte do seu trabalho, de fazer
pesquisa. Isso, se faz agrupando os projectos dos estudantes consoante contedo, fazendo
comparaes necessrias, crtica dos mtodos utilizados nos processos, anlise de
problemas e solues associados e outros aspectos dos projectos de investigao que, por
sua vez, possam contribuir para a qualificao de futuros projectos de Investigao Aco
a serem levados a cabo por novos participantes da ESTEC.
Aqueles projectos de investigao pelos professores da ESTEC vo compreender a
propriedade intelectual (??) dentro da rea de investigao-aco da ESTEC. Os produtos
podem ser artigos em revistas especializadas, seminrios ou material para seminrios
notras instituies, recomendaes ao MINED, etc.

5. Possveis projectos de investigao-aco na ESTEC (-em ttulos):

1.
2.
3.
4.
5.
6.

A construo de pontes com base em material no convencional

Os lparos: a fase de infancia a adulta
O sistema informtico, a plataforma da web e seguraa de dados
O rob no contexto da escola
O design interior para famlias de poucas posses: o caso de Hopeland
.

28 | E S T E C

TEXTO 5 -INVESTIGAO-ACO: POSSIBILIDADES E CRTICAS

EMANCIPATRIAS
Autores:
Claiton Jos Grabauska
Fbio da Purificao de Bastos
(UFSM/CE/MEN/PPGE Campus Universitrio, Bairro de Camobi, Santa Maria, RS, Brasil fbastos@ce.ufsm.br,
claitong@ce.ufsm.br ISSN: 1137-8573, D.L.: CA 378/97)

A origem da investigao-aco est localizada nos trabalhos de LEWIN (1946 e 1952),

com dinmica de grupos, no sentido de integrar as minorias, especialmente tnicas,
sociedade nos Estados Unidos da Amrica. Ao mesmo tempo, procurava estabelecer as
bases para a cientificidade das cincias sociais, a partir de um trabalho emprico.
No trabalho de LEWIN (1946), podem ser percebidos os primeiros passos da construo
de uma nova concepo de investigao que, sem desprezar a objectividade e a validade
do conhecimento, procura firmar um novo status para as cincias sociais. Convm,
entretanto, destacar que a proposta lewiniana no carrega um componente emancipatrio,
mais tarde desenvolvido por outras vertentes da investigao-ao.
Pelo contrrio, deixa ler nas entrelinhas de seu texto uma preocupao mais prxima da
integrao de determinados sujeitos (no caso, das minorias tnicas dos U.S.A.) ao
contexto social. Pode-se objectar, porm, que sua preocupao est em modificar
determinada situao, o que correto. Muito provavelmente, por estas razes, suas
preocupaes e estratgias so retomados, posteriormente, em uma nova perspectiva,
mais radicalmente preocupada com a emancipao.
Entretanto, uma elaborao que permanece utilizada at hoje, nos trabalhos de
investigao-ao, inclusive os que se filiam a uma perspectiva emancipatria, a espiral
auto-reflexiva: "A administrao social racional avana, portanto, numa espiral de fases,
cada uma das quais compem um ciclo de planejamento, ao e averiguao de fatos
referentes ao resultado da ao" (LEWIN, 1946:22).
COSTA (1991), traa uma breve histria da investigao-ao e assim descreve as
preocupaes de LEWIN (1946):
"Considerava [Lewin] que era possvel captar as leis gerais da vida dos grupos
atravs de uma cuidados observao e reflexo sobre os processos de mudana
social comunitria. Usava o termo pesquisa-ao para descrever um processo de
investigao que se move numa permanente espiral de ao-reflexo" (COSTA,
1991:48).
COSTA (1991) localiza em FREIRE (1983a,b,c) , com o "pensar sempre na prtica", e na
Escola de Frankfurt, principalmente por meio do conceito de prxis, como duas das
principais vertentes que fundamentam uma nova maneira de se realizar a investigaoao. Escapando da adaptao das minorias sociedade, pretendida por LEWIN (1946), a
29 | E S T E C

investigao-ao comea a adquirir uma intencionalidade claramente emancipatria, via

o reconhecimento da dimenso poltica da educao e da investigao educacional.
Estes dois aspectos - a dimenso poltica e a intencionalidade emancipatria - colocam a
possibilidade de tornar os professores em geral e ainda mediados pela anlise das suas
prticas pedaggicas, profissionais com mais poder - "empowerment" - para agir no
sentido da transformao, tanto destas mesmas prticas, como da sociedade mais ampla.
Esta noo encontra paralelos com o que foi expresso por FREIRE (1983b):
"A pedagogia do oprimido, como pedagogia humanista e libertadora, ter dois
momentos distintos. O primeiro, em que os oprimidos vo desvelando o mundo da
opresso e vo comprometendo-se na prxis, com a sua transformao; o
segundo, em que, transformada a realidade opressora, esta pedagogia deixa de ser
do oprimido e passa a ser a pedagogia dos homens em processo de permanente
libertao"(1983b:44).
Importantssimo no processo de transformao da realidade, ou na libertao, para
utilizar a conceitualizao freireana, o papel desempenhado pela prtica dos sujeitos.
Prtica que no deve ser confundida com activismo, mas que deve servir de guia para o
conhecimento e possvel transformao da realidade. Desta forma, a partir de sua prtica
como educador, FREIRE (1983b) vai traar um dos princpios bsicos de uma concepo
educacional libertadora, a qual iria subsidiar a investigao-ao:
"Foi nesta prtica de mais de dez anos que ele [Freire] aprendeu a ser educador e
desvelou um princpio bsico de sua teoria e prtica educacional, ao qual
permaneceu fiel - 'pensar sempre na prtica' "(COSTA, 1991:48).
COSTA (1991) destaca duas obras de FREIRE (1983a,b) como exercendo papel
importante no redimensionamento da investigao-ao:
"Este primeiro livro [EDUCAO COMO PRTICA DA LIBERDADE], que
depois seguido pela obra PEDAGOGIA DO OPRIMIDO, repercute no Estados
Unidos e na Europa e, de certa forma, inaugura o carcter poltico-emancipatrio
com que a pesquisa-ao em educao passa a ser utilizada em vrios pases"
(COSTA,1991:48).
importante ressaltar a centralidade da noo de dilogo no pensamento de FREIRE
(1983b). Dilogo que tem como premissa o conhecimento sobre o objecto em questo;
no possvel, desta forma, dialogar sobre o que no se conhece, o que configura invaso
cultural:
"No fazemos esta afirmao ingenuamente. J temos afirmado que a educao
reflecte a estrutura do Poder, da, a dificuldade que tem um educador dialgico de
actuar coerentemente numa estrutura que nega o dilogo. Algo fundamental,
porm, pode ser feito: dialogar sobre a negao do prprio dilogo" (1983b:71;
rodap).
30 | E S T E C

Assim, para que exista a educao libertadora, o educador-educando necessita investigar

a realidade do educando-educador, para, do universo temtico desta realidade, conceber
os temas geradores que, codificados e descodificados, podem levar este ltimo a uma
compreenso mais refinada de sua situao. Tal compreenso possibilitaria enxergar
determinada situao-limite como um indito vivel.
Realmente, FREIRE (1983b) coloca uma questo totalmente original a respeito da prtica
educativa; no como algo a ser "doado" por quem sabe a quem no sabe; mas, sim, como
uma forma de os seres humanos se apropriarem, conscientemente, de sua realidade para,
assim, terem condies de transform-la.
A necessidade de que o educador-educando se coloque como um investigador tambm
um aspecto que refora uma mudana na prpria epistemologia do conhecimento
pedaggico, descentrando o ato educativo, ou, mais do que isto, procurando torn-lo um
ato de comunicao em comunho, onde os homens, em conjunto, constroem seu
conhecimento e, por sua prxis, podem lutar para "Ser Mais".
Neste contexto de investigao cientfica um questionamento que baliza o presente
trabalho : a educao preconizada por FREIRE (1983a,b,c) pode ser entendido como um
programa de investigao educacional com potencial para comportar a educao formal?
Ao analisar suas obras, como um programa de investigao, buscamos explicitar qual o
entendimento que temos do que significa fazer educao na prtica. A abordagem foi
feita em termos de uma teoria da ao, deixando claro que se trata de um fazer especfico,
que exige procedimentos e atitudes frente ao mundo exterior e que se distingue da
actividade diria dos seres humanos.
Baseados em FREIRE (1983b), pretendemos mostrar que sua pedagogia dialgica uma
teoria da ao -- em educao -- diferente das cincias naturais . Ao resgatar a obra desse
importante educador brasileiro, passamos a entend-la como um programa de
investigao educacional dialgica. Dessa forma, no se trata de teorizar sobre os seus
fundamentos, mas sim de explicitar suas caractersticas epistemolgicas e metodolgicas
que tm suportado nesses nveis nossos propsitos, enquanto investigadores activos,
actuantes na rea da educao.
Em outras palavras, pretendemos mostrar que a concepo educacional dialgica
freireana, alm de poder comportar um programa de investigao, pode demarcar
razoavelmente bem as diferentes concepes de conhecimento -- na prtica educacional - dos pontos de vista epistemolgico e metodolgico.
Esta preocupao demarcatria comea a se delinear tambm em ELLIOT (1978), que
localiza a investigao-ao como uma maneira vivel de gerar novos conhecimentos a
partir da compreenso que os sujeitos (no caso, os professores) tm de sua situao,
reflectindo sobre ela, com a finalidade de transform-la.

31 | E S T E C

Neste sentido, ELLIOT (1978) destaca a importncia, na investigao-ao, de aspectos

que no estavam presentes claramente na obra de LEWIN (1946). Entre estes aspectos,
de especial importncia a vivncia de situaes de dilogo como ferramenta constitutiva
do processo de investigao, a "imerso" do investigador na realidade dos participantes,
bem como a rede de acordos ticos que deve haver entre os sujeitos que vivem o
processo:
"Os participantes devem ter livre acesso aos dados, interpretaes e apontamentos
do pesquisador, e 'o pesquisador' deve ter livre acesso a 'o que est acontecendo' e
sobre as interpretaes que os participantes tm disso. Por isto que a investigaoao no pode se estabelecer adequadamente na ausncia da confiana,
estabelecida pela fidelidade a um rede tica mutuamente pactuada, a qual governa
a colecta, o uso e a difuso dos dados" (ELLIOT, 1978:357).
A partir destes pressupostos, a investigao-ao, incorporando algumas das concepes
de FREIRE (1983a,b,c), inscreve-se em uma nova dimenso, nitidamente interessada em
emancipao dos seres humanos e francamente favorvel transformao da realidade.
No entanto, esta vertente parece no se firmar como dominante ou exclusiva no campo da
investigao-ao, como alerta CARR (1989). Por um lado, a investigao-ao
utilizada como mero instrumento de resoluo de problemas da prtica, sem conseguir
constituir um corpo terico mais radicalmente oposto ao positivismo. Esta maneira de
interpretar a investigao-ao, em ltima instncia, descaracteriza-a como concepo
alternativa de investigao ao positivismo.
Por outro lado, existe a manifesta preocupao de que ela se constitua claramente em
concepo, e no, apenas, em um modo de operar a investigao. Para tanto, CARR
(1989) destaca, por exemplo, o auto-conhecimento reflexivamente adquirido como
categoria epistemolgica:
"Uma medida da extenso em que o positivismo atingiu sua inteno seu
sucesso em negar o auto-conhecimento reflexivamente adquirido como uma
categoria epistemolgica vlida. Outro seu sucesso em excluir todas aquelas
formas de teorizao social e educacional que recusam se auto-confinar na
experincia 'como ela ', mas, ao invs disto, insistem que a experincia sempre
condicionada por interpretaes filosficas e compreenso histrica"
(CARR,1989: 88).
CARR e KEMMIS (1986) vo adiante ao apontar as potencialidades da investigaoao, no esquecendo, porm, de mostrar seus limites caso seja pensada dentro da
racionalidade positivista. Neste sentido, ela pode no ultrapassar o mero activismo. Se,
porm, for pensada num contexto que leve em conta as determinaes histricas e os
condicionantes filosficos, a investigao-ao estar se constituindo em uma concepo
de investigao ancorada na racionalidade emancipatria. Desta forma, poder realizar
aqueles ideais de liberdade de pensamento e de ao a partir das leituras que os sujeitos
fazem de sua prpria realidade.

32 | E S T E C

Assim planejada e praticada, a investigao-ao, como concepo de investigao, pode

auxiliar os seres humanos a interpretar a realidade a partir de suas prprias prticas,
concepes e valores. A est um potencial transformador bastante grande. Caso
contrrio, estar se repetindo o mesmo erro do passado, ao se deixar que outros, as
classes dirigentes, faam as leituras do mundo e as transmitam como sendo a verdade.
Neste sentido, que coloca-se a necessidade de que seja superada a noo de
"investigao-ao", tal como apresentada por THIOLLENT (1984 e 1986), ou seja, que
rompamos com o "fantasma de Thiollent", enquanto disposio quase hegemnica nos
cursos de formao de investigadores educacionais de focar a questo metodolgica de
tal concepo de investigao. Esta necessidade faz-se premente por dois motivos: o
primeiro, em funo da "tradio" criada por THIOLLENT (1986) a respeito do que seja
investigao-ao - tradio que limita o escopo e as potencialidades desta concepo de
investigao para a educao; em segundo lugar, justifica-se por j se encontrar na
literatura nacional da rea educacional (por exemplo, DE BASTOS, 1995; MION, 1996,
SOUZA, 1996) e na internacional (FELDMANN 1994), construes tericas - com sua
gnese na prtica educacional e, portanto, prxis - que permitem por em relevo a
possibilidade desta concepo de investigao educacional se constituir como uma
alternativa aos investigadores da rea da educao em geral. Investigao educacional
que deve ser radicalmente diferenciada daquela preconizada pelo positivismo. Entretanto,
que no desconsidera a necessidade de objectividade, fidedignidade, rigor e validade.
Porm, como na raiz da concepo de investigao-ao estes critrios no se filiam s
teorias tradicionais, mas, sim, teoria crtica de matriz frankfurtiana, os significados
destes termos tm de ser compreendidos no mbito desta. Portanto, no se trata de
construir um conhecimento educacional "factual", como nas cincias naturais. Trata-se,
sim, de construir um conhecimento educacional crtico, transformador e emancipatrio.
Esta possibilidade no entrevista pela maneira como THIOLLENT (1986) apresenta a
investigao-ao: restringindo-a a uma tcnica, ou mtodo, de investigao e
desprezando-a como uma nova concepo de investigao educacional; assim, potencial
elemento de transformao das prticas e refinamento das teorias educacionais, aspectos
que caminham juntos -- e que efectivamente podem mudar o quadro da realidade
educacional, no plano concreto e real da sala de aula --, embora nem sempre isto seja
reconhecido. Portanto, a discusso apresentada aponta para o seguinte questionamento:
investigao-ao: tcnica ou concepo de investigao?
A obra de THIOLLENT (1986), especialmente esta, tem um mrito indiscutvel: caso um
leigo em investigao-ao tomasse seu livro, teria um guia excelente de como realizar
uma investigao em seus moldes. Est ali toda a estrutura, os "passos" a serem seguidos,
as estratgias de como proceder para se efectivar uma investigao-ao. No uma
investigao-ao educacional. Nem muito menos uma investigao-ao educacional
emancipatria.
Coloca vrias questes importantes, como a "divulgao" dos resultados e as
possibilidades epistemolgicas, num certo sentido, deste "tipo" de investigao. Portanto,
33 | E S T E C

se um leigo tomasse sua obra e se dispusesse a praticar uma investigao nesta

modalidade, correria o srio risco de conseguir, nas cincias sociais, o que durante
sculos tentou-se realizar nas cincias naturais: atingir o status da neutralidade cientfica!
Tentaremos justificar a afirmativa do pargrafo anterior. Em primeiro lugar, tomada
historicamente, a referida obra posterior a vrias outras que tratam do mesmo tema (o
prprio DE BASTOS (1995) menciona SAUL (1971), para ficar no Brasil). Portanto,
teria condies de colocar a investigao-ao no como uma mera tcnica - o que no
diz literalmente -, mas que, implicitamente, advoga de investigao em cincia social,
mas como uma concepo de investigao:
"... a pesquisa-ao no considerada como metodologia. Trata-se de um mtodo,
ou de uma estratgia de pesquisa agregando vrios mtodos ou tcnicas de
pesquisa social, com os quais se estabelece uma estrutura colectiva, participativa e
activa ao nvel de captao de informao. A metodologia das cincias sociais
considera a pesquisa-ao como qualquer outro mtodo. Isto quer dizer que ela a
toma como objecto para analisar suas qualidades, potencialidades, limitaes e
distores" (THIOLLENT, 1986:25).
Embora cite as trs racionalidades que orientam o conhecimento humano - a tcnica, a
prtica e a emancipatria - THIOLLENT (1986) no avana significativamente na
explorao da investigao-ao como possibilidade de emancipao. Em CARR (1989),
por exemplo, existe a manifesta preocupao de que ela se constitua claramente em
concepo, e no, apenas, em uma modalidade de investigao. Para tanto, destaca, por
exemplo, o auto-conhecimento reflexivamente adquirido como categoria epistemolgica.
Vai adiante ao apontar as potencialidades da investigao-ao, no esquecendo, porm,
de mostrar seus limites, caso seja pensada dentro da racionalidade positivista. Neste
sentido, ela pode no ultrapassar o mero activismo. Se, contudo, for desenvolvida num
contexto histrico determinado, a investigao-ao poder se constituir em um programa
de investigao ancorado na racionalidade emancipatria. Desta forma, poderemos
efectivar o projecto de liberdade, no plano da reflexo-ao, a partir das vises de mundo
que os sujeitos fazem de sua prpria realidade vivida.
Desta forma, se for planejada, vivida, auto-reflectida e reflectida - colaborativamente -, a
investigao-ao educacional, como concepo de investigao cientfica, pode
potencializar os seres humanos a interpretar a realidade a partir de suas prprias prticas,
concepes e valores, projectando novas aces. A est um potencial transformador
bastante grande, frente a uma realidade educacional, como a brasileira. Rejeitar as
possibilidades de a investigao-ao se constituir em uma concepo mais ampla, de
emancipao, , no mnimo, rejeitar a possibilidade de os seres humanos, nas suas vidas
particulares, mirarem-se na prpria humanidade. De onde vm as ideias? De cima, dos
iluminados por deus (= mercado), ou das tenses enfrentadas pelos indivduos com os
seus iguais e diferentes, lutando por construir seus significados? Portanto, o que estamos
delineando desemboca na seguinte problemtica: temos, ento, dois plos da
investigao-ao?

34 | E S T E C

THIOLLENT (1986) admite que a iluso de participar quase a mesma coisa que
participar. Explicitamente, sua colocao da diferena entre investigadores, de um lado, e
participantes, de outro, recorrente em suas obras (THIOLLENT, 1984 e 1986), corrobora
o que foi escrito acima. Mesmo que tente relativizar as diferenas entre os saberes de um
e outro, no radical o suficiente para romper com a dicotomia entre os que, a priori,
sabem e os que tm algo a aprender, apenas, com aqueles. Fornece um guia de
investigao dentro das cincias sociais, para quem quiser utilizar a investigao-ao.
Reside, a, outro problema que vemos em seus escritos: sua noo de dilogo est
bastante afastada daquele de FREIRE (1983b), parecendo querer igualar dilogo a
conversa. A hierarquia de saberes extremamente marcante em sua obra. Depreende-se,
da, uma marcada caracterstica da investigao-ao filiada
racionalidade tcnica:
"Qual o principal fundamento da viso tcnica de pesquisa-ao? a
incorporao de todas aquelas teorias e modelos de inovao que recorrem a
formas tcnicas de racionalizao. Entendem a mudana educativa como um
procedimento racional para desenvolver instrumentalmente estratgias efectivas
para conseguir resultados especficos na aprendizagem e nos objectivos
educacionais" (DE BASTOS, 1995:67 - grifos do autor).
DE BASTOS (1995) parte da concepo dialgica freireana em sua anlise. Seus avanos
feitos demonstram as possibilidades prticas de que a investigao-ao educacional se
constitua em uma concepo de investigao, mais do que em "mtodo", como diz
THIOLLENT (1986). Deriva desta noo sua maneira de encarar a investigao-ao
como pouco mais do que estratgia de investigao. Os fundamentos de uma nova
concepo de investigao passam ao largo de seu olhar. Como podemos separar, se
queremos ser investigadores activos-crticos, investigador de participante? Esta
separao, alis, pode impedir que os "participantes" possam transformar sua realidade na
direco da libertao, e confundam a "maquiagem" de uma realidade opressora com uma
alterao qualitativa desta realidade, o que contraditrio com uma concepo de
educao que se quer crtica e emancipadora.
Desta forma, a considerao de uma diferena no status de investigadores e participantes
carrega em si a perpetuao de uma situao de opresso. necessrio ultrapassar esta
dicotomia para vivenciar a investigao-ao numa concepo emancipadora. Para tanto,
o dilogo constitui-se como elemento fundamental, que pode romper esta relao
hierrquica e dominadora (FREIRE,1983b). Neste sentido, no causa espanto que
THIOLLENT (1986) restrinja as possibilidades da investigao-ao a um campo
"etreo" entre o macro e o micro social. Embora defenda a cientificidade das cincias
sociais, limita, ao mesmo tempo, a possibilidade que estas a alcancem. Ora, so os
grupos, as "pequenas colectividades", os lugares em que o indivduo se produz ser
humano, e onde os seres humanos produzem a sociedade (como "um todo"). Neste
sentido, despreza o potencial cientfico que advoga para as "cincias sociais" a partir de
uma investigao emprica baseada na investigao-ao:
"Tal como a entendemos, a pesquisa-ao no trata de psicologia individual e,
tambm, no adequada ao enfoque macrossocial. Nas condies atuais, como
35 | E S T E C

proposta bastante limitada, no se conhecem exemplos de pesquisa-ao ao nvel

da sociedade como um todo. apenas um instrumento de trabalho e de
investigao com grupos, instituies, colectividades de pequeno ou mdio porte"
(THIOLLENT, 1986:8).
Concepo versus mtodo; sem dvida, a primeira assertiva oferece maiores
possibilidades para se pensar em prticas emancipatrias no campo educacional - e em
outros campos. A limitao desta viso est justamente neste ponto - no considerar as
potencialidades de uma nova concepo, mas ao contrrio, inserir a investigao-ao
como estratgia de investigao dentro de uma concepo j dada.
Outro aspecto que precisa ser destacado a relao educao e sociedade. Para
transformar a realidade, visando emancipao, preciso ousar, desafiar as concepes
dominantes, as quais perpetuam a misria, a injustia e a desigualdade. Neste sentido,
uma aco educacional que pretende avanar para alm da racionalidade tcnica, no
pode limitar-se a olhar para a relao educao e sociedade de forma no problemtica,
como se a escola estivesse a apenas para transmitir saberes acumulados e formar mode-obra "qualificada". Faz-se necessrio, assim, enxergar tal de relao de forma
problemtica (KEMMIS, 1988). Isto significa reconhecer os limites que so impostos s
prticas transformadoras, na escola, pela tentativa das classes dirigentes em obscurecerem
a realidade, com a finalidade de se manterem em posio de privilgio. Significa,
portanto, desvelar as relaes opressoras de poder, denunciar o autoritarismo e a
burocracia das relaes calcadas no discurso cientificista, que apregoa solues
meramente tcnicas para qualquer problema. Desta forma, a crtica ideolgica das
situaes de opresso de muitos por poucos uma tarefa a ser realizada para transformar
tal situao. Justamente, o no reconhecimento deste ponto retira o potencial
transformador, na direco da emancipao, da investigao-aco. Esta dimenso tem
ocasionado a confuso entre a investigao-aco divulgada por THIOLLENT (1986),
marcadamente tcnica, e a investigao-aco emancipatria (CARR e KEMMIS 1986).
A leitura de sua obra principal (Metodologia da Pesquisa-Aco) tem servido de base
para a crtica da investigao-aco, no sentido de consider-la limitada quanto s
possibilidades de transformao social (por exemplo, SANTIAGO, 1996). Desta maneira,
seria conveniente, neste momento histrico considerar os avanos da investigao-aco
emancipatria, comprometida em libertar o ser humano das prticas sociais injustas,
opressoras e que levam irracionalidade (CARR e KEMMIS, 1986; CARR,1989; DE
BASTOS, 1995), quando projectamos delinear as bases de um programa de investigao
educacional; assim, poderia ser afastado o "fantasma de Thiollent" e a investigao-aco
educacional seria compreendida na perspectiva apontada, ou seja, comprometida com a
libertao e a emancipao dos envolvidos no processo educacional. Neste sentido, dois
pontos criticados nesta concepo tecnicista de investigao-aco e que, no nosso
entendimento, tm o potencial de serem desenvolvidos ao analisarmos a obra aqui em
estudo. So eles: 1) a (im)possibilidade de a investigao-ao dar conta de explicaes
ao nvel macro na sociedade e; 2) a dificuldade de mudanas na educao formal em
virtude das barreiras institucionais.

36 | E S T E C

Em relao ao primeiro aspecto, creditamos as crticas falta de compreenso de

educadores e investigadores identificados com a viso de investigao educacional
interpretativa e tcnica (os quais so a grande maioria) em aceitarem como legtima a
categoria de auto-reflexo crtica como epistemolgica. Trata-se, pois, de negar a
subjectividade como elemento constitutivo do prprio processo de conhecer a realidade.
Mais alm, tal reconhecimento poderia colocar por terra alguns dos cones da
investigao positivista, como a necessidade de mensurao e quantificao dos dados,
objectivando, num primeiro momento, a realidade e, muitas vezes, chegando ao extremo
de coisific-la. No se trata, entretanto, de negar o papel de quantificao.
Porm, em funo da complexidade dos processos sociais, uma viso que teime em
congel-los, analisando-os como fotografias meramente, deixa escapar sua fluidez, sua
dinmica de se constituio em processo, nas lutas ideolgicas e disputas por significado.
Neste sentido, a concepo de investigao-ao emancipatria aponta um caminho
bastante promissor para novos entendimentos da sociedade. No mais um entendimento
"padro", imposto; mas, sim, diversos entendimentos possveis, construdos na interaco
de pessoas ou grupos que se debruam sobre suas realidades concretas com a inteno de
compreend-las e transform-las.
No entanto, deve-se evitar a simplificao e o reducionismo tpicos do ps-modernismo.
No se pretende afirmar, ou reconhecer, que no existem verdades alm daquelas do
indivduo na constituio de seu discurso. Negar que "grandes teorias" tem um potencial
explicativo sobre a realidade seria negar a prpria racionalidade humana e, portanto,
negar a necessidade que os seres humanos tm de ser educados. Entretanto, mesmo as
melhores teorias no so a realidade, apenas tentam represent-las e, qui, explic-la. O
potencial da investigao-ao emancipatria em dar conta da realidade macrossocial
consiste, justamente, em que ela d poder aos indivduos de realizarem a ligao entre o
que eles vivem e no que acreditam e no que lhes dito ou imposto. Nesta direco, a
auto-reflexo crtica e as posteriores reflexes colectivas podem dar conta da mirade de
interpretaes, significados e disputas ideolgicas que perpassam os microcosmos de
cada sociedade, fornecendo uma explicao coerente sobre a realidade concreta de
indivduos e grupos sociais.
Quanto ao segundo aspecto - a dificuldade de mudanas educativas nas instituies -, a
investigao-ao emancipatria tambm aponta caminhos promissores. Duas
dificuldades, porm, precisam ser superadas. A primeira diz respeito, como bem apontam
os dois autores (CARR e KEMMIS, 1986) ora em discusso, separao entre teoria e
prtica na educao. necessrio que professores deixem de se enxergar como meros
executores de tarefas - assumindo a ideologia tecnicista - e tomem para si a tarefa de
redimensionar suas prticas a partir de um "olhar de dentro", o que tem relao com a
auto-reflexo crtica.
A segunda dificuldade refere-se concepo de cidadania compartilhada por estes
profissionais, na maioria dos casos. Muito mais como um cumprimento de normas,
cidadania a abertura de vias de participao nas diversas instncias sociais. , enfim,
"aprender a dizer a sua palavra". Desta forma, a investigao-ao emancipatria pode
fornecer o arcabouo terico-prtico para as transformaes na educao e nas demais
37 | E S T E C

prticas sociais. preciso, entretanto, que professores, investigadores educacionais e

estudantes, alm de outras pessoas envolvidas com a educao, reconheam-se
mutuamente como sujeitos e agentes das mudanas desejadas, negociando os significados
que querem dar a sua vida e s suas prticas.
O que por sua vez, implicaria em mudanas curriculares (ANGULO, 1990). Neste
sentido, tambm, a perspectiva de investigao-ao tecnicista ora apreciada - viso
acima apresentada -- , para dizer o mnimo, equivocada. Em primeiro lugar, ao relegar a
especialistas -- os investigadores - a construo de currculos escolares, retira-se poder
dos professores - os participantes - sobre seu prprio trabalho; ao mesmo tempo, corre-se
o risco de uma uniformizao de conhecimentos, a qual d pouco vazo s
particularidades de diversas comunidades. Reproduz-se, em uma escala macro-educativa,
a concepo bancria de educao (FREIRE, 1983b), em que uns poucos sabem
(especialistas), enquanto a maioria deve receber os depsitos da sabedoria daqueles.
ANGULO (1990), baseado em CARR e KEMMIS (1986), prope a investigao-ao
sobre o currculo como forma de constituir comunidades de investigadores activoscrticos; isto , os professores devem se tornar investigadores de suas prprias prticas.
esta investigao que pode garantir o desenvolvimento dos empreendimentos
curriculares. Isto porque o que est escrito (a grade curricular) no , necessariamente, o
que vai se materializar nas prticas educativas. Os professores, em geral, carregam
consigo crenas, ideologias, sistemas de valores que, ao interagirem com o que est
explcito no currculo, modificam as intenes deste. Ao investigarem suas prticas, os
professores podem explicitar o que se encontra "escondido" - no que se refere ideologia,
aos valores, s concepes de educao, sociedade, cincia; desta forma, podem,
intencionalmente, por meio de mudanas nos currculos, modificar tais concepes e, por
extenso, contribuir para transformar a sociedade.
Ainda, a constituio de comunidades de professores, como investigadores crticos de
suas prticas, contribui para a construo de uma cincia educacional crtica, que pode se
estabelecer como marco de enfrentamento s concepes tcnicas da educao.

Notas.
(*) Os termos investigao-ao e pesquisa-ao so utilizados como sinnimos. No Brasil, a ltima
denominao a mais usual; entretanto, prefere-se, aqui, utilizar a expresso investigao-ao em funo
de esta captar melhor a profundidade desta concepo de prtica e investigao educacional. Manteve-se,
nas citaes, a expresso utilizada pelos autores.

38 | E S T E C

BIBLIOGRAFIA
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(Org.). Repensando a Pesquisa Participante. Brasiliense, So Paulo, 1984.
THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ao. So Paulo, Cortez, 1986.

40 | E S T E C

Tarefas para os estudantes

A Introduo (pp. 4-5)
Directiva:
1. Leia o texto rapidamente para ter uma vista geral.
2. Escreva ao mximo 5 linhas sobre os trs objectivos indicados na introduo.
3. Citao da 3 linha do incio: ......no meramente entender e
interpretar o mundo mas mud-lo
O mundo qualquer lugar. Voes vo trabalhar com I-A na Escola
Primria. D trs exemplos de mudanas necessrias na Escola
Primria.

Texto 1 (pp. 6-11) A Investigao-Aco

Directiva:
1. Leiam, juntos no grupo, o texto. Um vai ler em voz alta, os outros vo seguir no
texto. Parem a leitura e discutam quando h um ou mais que tem perguntas acerca
de entendimento. Depois respondam s perguntas a seguir.
2. Citao: ... com a inteno de ajudar aos professores na soluo de seus
problemas em sala de aula, envolvendo-os na investigao.
Avaliem, no grupo, se esta afirmao certa ou falsa, e defendam a sua resposta.
3. Definam um problema na escola primria como projecto de trabalho. Pode ser
um dos problemas tratados ou por exemplo: Uma menina na 5 classe no vai
para a escola.
A partir do problema escolhido, expliquem, no grupo as fases da
I-A:
a) Definio do problema
b) Pesquisa preliminar
c) Hiptese
d) Desenvolvimento de um plano de aco
e) Implementao do plano de aco
f) Concluso
4. Citao: A investigao-aco um instrumento valioso, ao
qual os professores podem recorrer com o intuito de melhorarem o
processo de ensino/aprendizageem pelo menos no ambiente em
que atuam. Justifiquem aquela afirmao!

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Texto 2 (pp. 13-20) Conduo de uma Investigao-Aco

Directiva
1. Leiam, juntos no grupo, o texto. Um vai ler em voz alta, os outros vo seguir no
texto. Parem a leitura e discutam quando h um ou mais que tem perguntas acerca
de entendimento. Depois respondam s perguntas a seguir.
2. O que um professor profissional autnomo? (Mximo 3 linhas)
3. seco Informao poder: neste contexto, quem que, durante a I-A, vai
obter nova informao e como?
4. figura R2-2: entendam a ilustrao! Para mostrar isso, explicam-la em relao
a um problema concreta na escola primria.
5. seco Questes relativas as opinies dos estudantes: qual , durante o
processo de I-A, a ideia de conhecer as opinies dos alunos?
6. Recolha de Informaes:
a) Faam uma lista com os mtodos de recolha informao.
b) Em relao a cada mtodo, elaboram pelo menos 5 partir da dos
assuntos listaexemplos de como utilizar o prprio mtodo durante o
processo de I-A (podem utilizar exemplos da lista de assuntos tratados)

Texto 3 (pp. 23-25) Investigalao-Aco: um Exemplo

OBS! A natureza do texto:
Trata-se de um autor, Richard R. Arends, que explica e d comentrios a um projecto
de I-A, realizado por um professor de nome David Weisz de Silver Spring. No texto
chamado s David.
Directiva
1. Leiam, juntos no grupo, o texto. Um vai ler em voz alta, os outros
seguem no texto. Parem a leitura e discutam quando h um ou mais
que tem perguntas acerca de entendimento. Depois respondam s
perguntas um por um.
2. Na concluso de uma I-A, h sempre pessoas que devem mudar
comportamento. Neste caso: quem so? Ou qual a mudana David
est a propor?
3. Em poucas palavras: Quais so as duas perguntas que David tem?
4. Nesta I-A trata se de mudar atitude. Quias as atitudes?
5. Em poucas palavras: Quais so os mtodos de recolha de dados de
David?
6. Dem exemplos concretos de dados recolhidos.
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7. Consideram que este tipo de I-A tem relevncia aqui em

Moambique?
8. Discutam e identifiquem algumas atitudes dos professores aqui em
Mozambique, que se deve mudar.
9. Suspeitam que cada um de vocs tem atitudes que se deveriam
mudar?

Texto 4 (pp. 26-28) Investigao-Aco na UP

O texto uma introduo ao nosso trabalho com I-A. Vamos utiliz-lo quando
preparamos o mini-projecto e os projectos individuais.
Directiva
1. Leiam, juntos no grupo, o texto. Um vai ler em voz alta, os outros
seguem no texto. Parem a leitura e discutam quando h um ou mais
que tem perguntas acerca de entendimento. Depois respondem s
perguntas a seguir, um por um.
2. Depois da leitura, cada um vai comear a reflectir sobre qual ser o
Projecto que quiser.

Texto 5 (pp.29-40)

Investigao-Aco Educational:
Possibilidades Crticas e Emancipatrias na Prtica
Educativa

Introduo
A abordagem de I-A tem a sua histria. Kurt Lewin, nos anos 50, desenvolveu o
mtodo com a esperana que seria uma ferramenta para integrar minorias tnicas na
sociedade nos Estados Unidos da Amrica. Em seguida, vrias pessoas, bem
conhecidas dentro do mundo de pedagogia, psicologia e sociologia, expressaram
opinies sobre o valor do mtodo e sobre o que se poderia obter atravs deste
trabalho. O artigo d reflexes sobre diferentes opinies. Dentro do trabalho com
elas, vocs vo obter um entendimento mais detalhado sobre a I-A.
Directiva
1. Leiam, juntos no grupo, o texto. Um vai ler em voz alta, os outros
seguem no texto. Parem a leitura e discutam quando h um ou mais
que tem perguntas acerca de entendimento. Depois respondam s
perguntas a seguir, um por um.

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2. Definam, talvez a partir de um dicionrio, os seguintes conceitos:

a) emancipatoria
b) averiguao
c) oprimido
d) opressora
e) transformao
f) libertao
g) epistomologia
3. Como entenderam o seguinte:
....a educao reflete a estrutura do Poder?
4. Como entenderam o conceito de educao
libertadora?
5. Diz o artigo que ...entendemos a obra de Freire
como um programa de investigao educacional dialgica.
Expliquem!
6. Afirma o artigo que....trata-se, sim, de
construir um conhecimento educacional crtico, transformador e
emancipatrio. Como esto a entender isso?
7. Discutam, no grupo, se Moambique precisa uma de uma
educaco libertadora
- Se SIM defendam a resposta!
- Se NO defendam a resposta!
- Se SIM, quem so os oprimidos?
8. Discutam, no grupo, como a I-A pode se tornar uma ferramenta poltica.

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Estrutura de um Relatrio de Investigao-Aco

1. O Problema
Qual o problema
E as trs grandes questes sobre o problema
Trs determinantes da escolha do problema
O grupo alvo, extenso e caractersticas
2. Hipteses: respostas antecipadas s trs grandes questes.
Destacar as variveis em cada hiptese
Destacar as variveis
3. Os mtodos de recolha de dados para os variveis de cada hiptese
Os instrumentos utilizados para a recolha de dados devem vir em anexo.
5. Investigao preliminar: os resultados e as interpretaes
6. Concluses e propostas de aces para melhorar
7. Plano de aces desenvolvidas
6.1. Aco-1:
Implementao da aco
Investigao para identificar os resultados (avaliao):
Instrumentos da avaliao
Resultados avaliao
Interpretao dos resultados da avaliao
Por que necessrio empreender a aco-2?
Propostas de actividades para a aco-2
Plano de aco-2
6.2. Aco-2:
Implementao da aco
Investigao para identificar os resultados (avaliao):
Instrumentos da avaliao
Resultados avaliao
Interpretao dos resultados da avaliao
Por que necessrio empreender a aco-3?
Propostas de actividades para a aco-3
Plano de aco-3
6.3. Aco-3:
Implementao da aco
Investigao para identificar os resultados (avaliao):
Instrumentos da avaliao
Resultados avaliao
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Interpretao dos resultados da avaliaoPor que necessrio empreender a aco-4?

Propostas de actividades para a aco-4
Plano de aco-4
6.4. Aco-4
7. Resultados gerais de todas as aces
8. Interpretao geral dos resultados de todas as aces empreendidas

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