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A ANSIEDADE EM SITUAES ESCOLARES

Laura de Oliveira Bueno

Monografia apresentada como exigncia parcial do Curso de Especializao em

Psicologia Escolar sob orientao da
Prof. Regina Orgler Sordi

Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Instituto de Psicologia
Porto Alegre, maro de 2011

SUMRIO

RESUMO...........................................................................................................................3

1 INTRODUO .............................................................................................................4

2 CONSIDERAES SOBRE A ANSIEDADE............................................................6

2.1 A ansiedade em diferentes abordagens: uma breve passagem ...................................7
2.2 A Ansiedade numa abordagem psicanaltica ..............................................................9

3 O INGRESSO DO BEB NA CRECHE E A ANSIEDADE DE SEPARAO....12

4 A ANSIEDADE DA CRIANA EM IDADE PR-ESCOLAR NO PROCESSO DE

SOCIALIZAO...........................................................................................................16

5 A ANSIEDADE NA CRIANA EM IDADE ESCOLAR NA BUSCA PELO

FORTALECIMENTO DO EGO.....................................................................................18

6 A ADOLESCENCIA E A ANSIEDADE: A BUSCA DA IDENTIDADE E O

PROCESSO DE INDEPENDIZAO..........................................................................21
6.1 A ansiedade diante do rechao grupal.......................................................................24
6.2 A ansiedade no processo de escolha profissional......................................................26

7 DOIS RELATOS DE MINHA PRPRIA EXPERINCIA.....................................27

8 CONSIDERAES FINAIS.....................................................................................31

REFERNCIAS.............................................................................................................32

RESUMO

Este trabalho teve como proposta articular os motivos da ansiedade da criana e do

adolescente dinmica das situaes escolares, uma vez que fato que os conflitos
internos nas diferentes fases de seu desenvolvimento interferem no comportamento e
nas relaes sociais e isso reflete no dia a dia do ambiente escolar. Sendo assim,
importante que haja um maior conhecimento e preparo do professor e da equipe escolar
para lidar com aspectos relacionados ao desenvolvimento da criana e do adolescente.
Para tratar de tal tema, o trabalho se embasou em noes tericas a respeito da angstia
propostas por autores como Freud e Anna Freud, relacionando-os com questes prticas
do cotidiano escolar, ilustradas por pesquisas j publicadas e em relatos de minha
prpria experincia.

Palavras chave: desenvolvimento, ansiedade, aprendizagem.

ABSTRACT

This work aimed at articulating the reasons of child and adolescent anxiety to the
dynamic of school situations, since It is fact that the inner conflicts in the different
stages of their development interfere in their behavior and social relationships and this
reflects in the day by day of scholar routine. Thus, the knowledge and preparation of
teachers and school staff is of great importance in the dealing with aspects related to
child and adolescent development. To deal with the issue, this work was based on
theoretical notions concerning anxiety proposed by authors such as Freud and Anna
Freud, relating the ideas with practical matters of school environment and exemplified
by researches and situations of my own experience.

Keywords: child/adolescent development, anxiety, learning.

1 INTRODUO

Este trabalho tem como objetivo buscar a compreenso de como o fator

ansiedade pode interferir na aprendizagem e na adaptao do aluno no ambiente escolar
nas diferentes fases de seu desenvolvimento. O estudo ter um enfoque mais terico a
respeito da ansiedade, buscando embasamento em especial na psicanlise e em teorias
do desenvolvimento da criana e do adolescente, buscando entender o que em geral
causa ansiedade na criana e no adolescente em suas diferentes etapas de
desenvolvimento e de que forma isto se reflete na sala de aula. A partir desta grande
questo, outras questes norteadoras surgiram para guiar o trabalho:
O que a ansiedade e como ela interfere no funcionamento psquico e no
comportamento do indivduo?
De que forma a ansiedade se relaciona com as diferentes fases do
desenvolvimento da criana/adolescente?
Como a ansiedade da criana/adolescente, em suas diferentes fases do
desenvolvimento pode interferir na rotina escolar e no rendimento do aluno?
Tendo vivncia em sala de aula como professora de classe do segundo ano do
ensino fundamental, mas em especial como professora de ingls em cursos de idiomas e
em escolas estaduais para crianas de diversas idades, nunca deixei de reparar em
aspectos do comportamento dos alunos, nas diferenas de suas fases de
desenvolvimento e em como isso reflete no ambiente escolar.
Acredito na importncia de o professor levar em conta, alm dos aspectos
didticos e pedaggicos, que so cruciais para a aprendizagem, tambm outro fator
muito relevante que diz respeito a aspectos do desenvolvimento e da subjetividade do
aluno. Acredito que se o professor consegue enxergar o aluno como sujeito e aproximarse dele, isto faz com possa refletir sobre o mesmo conseguindo assim melhor
estabelecer estratgias para que ele se adapte bem ao ambiente escolar e aprenda.
Meu objetivo com este trabalho ressaltar a importncia de se enxergar o aluno
com um enfoque mais aprofundado, buscando um melhor entendimento de certos

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comportamentos do mesmo bem como aspectos de sua subjetividade que esto
envolvidos na relao professor-aluno no processo ensino-aprendizagem.
No primeiro captulo trao uma pequena perspectiva de diferentes teorias sobre a
ansiedade. J no segundo captulo, dou nfase teoria de Freud sobre a angstia,
tratando das relaes de embate entre o Id, o Ego e o Superego, da angstia como alerta
a um perigo eminente e da angstia como mecanismo de defesa. Trato tambm dos
mecanismos de repeties de uma vivncia passada de angstia que serve como
paradigma para outras manifestaes de angstia e, ainda, das repeties de sintomas de
angstia, os quais servem para que o sujeito, somatizando, evite enfrentar o que lhe
aflige.
No terceiro captulo, busco traar um panorama das fases de desenvolvimento da
criana/adolescente, fazendo uma anlise do que so os motivos de angstia mais
freqentes em cada etapa de seu desenvolvimento.
Por fim, descrevo relatos de minha prpria experincia como professora em que
percebi ansiedade em meus alunos, buscando fazer uma anlise relacionando tais
vivncias com a parte terica abordada nos primeiros captulos.

2 CONSIDERAES SOBRE A ANSIEDADE

[...] na inibio, o sujeito evitar tomar contato com qualquer pensamento, medida que
isso o coloque no perigo de aproximar-se da angstia. No problema de aprendizagemsintoma, o prprio modo de pensar que se encontrar alterado, deslocando o perigo
do horror sobre o no- pensado sobre a prpria ferramenta de pensar. (FERNANDEZ,
2001, p. 70)

Existem muitas maneiras de se perceber a importncia de se deter sobre o

processo de ensino e aprendizagem, mais precisamente com um olhar que traga
contribuies de reas como a psicologia e a psicanlise. Um dos assuntos que podem
ser mais bem compreendidos atravs do intercmbio dessas reas com a Educao, diz
respeito ansiedade do aluno em situaes de ensino e aprendizagem. Em estudos
relacionados ansiedade em ambiente escolar, percebeu-se que a ansiedade pode
resultar em fracasso escolar em alunos que a demonstram atravs da falta de ateno,
irritabilidade, hiperatividade, entre outros sintomas. (GARRISON, 1971, apud
RODRIGUES, 1976)
Os professores podem vir a conhecer bem as situaes em que os alunos
apresentam intensas reaes emocionais e fisiolgicas e, por isso, segundo Rocha
(1976), se souberem avaliar a relao entre a ansiedade e essas situaes, podero ter
uma melhor compreenso do problema.
Trazendo o tema da ansiedade para o contexto do processo de ensino e
aprendizagem, relacionando a ansiedade com a expectativa e como uma reao natural,
um estado frente ao que deve ser descoberto, pode-se pensar que de alguma maneira ela
se faz til: a ansiedade mobiliza o sujeito e nada pode ser mais importante do que o
envolver-se do aluno frente ao que vai ser aprendido e ao prprio processo de ensino e
aprendizagem. O problema o grau de ansiedade: se for excessivo, ela pode remeter
sensao de medo e de incapacidade de lidar com determinada situao, o que para o
sujeito desagradvel. Assim, ele pode criar sintomas desfavorveis sua
aprendizagem. O sujeito pode, ainda, aprender a reagir sempre da mesma maneira
quando se defrontar com situaes semelhantes ou que remetam a um evento que para

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ele foi traumtico de alguma maneira. Ai, sim, o processo de ensino pode ser
prejudicado e levar ao que Alicia Fernandez chama de inteligncia aprisionada, pois o
sujeito tomado por grande ansiedade acaba por paralisar sendo tomado por suas
emoes.

2.1 Ansiedade em diferentes abordagens: uma breve passagem

A ansiedade vista de formas distintas por diferentes estudiosos do tema: para

alguns, ela tida como um processo transitrio, para outros, como trao duradouro da
personalidade. Para Freud, o termo ansiedade se refere tanto a processos transitrios
quanto traos duradouros da personalidade. Dentro de uma perspectiva psicolgica,
abordagens distintas como a comportamental, existencial e psicanaltica tm teorias
diferentes a respeito das causas da ansiedade.
Alguns autores acreditam que a abordagem comportamental traz os tratamentos
mais efetivos para os transtornos de ansiedade. Segundo Kaplan e Sadock (1993), na
viso dos comportamentalistas, a ansiedade uma resposta condicionada a estmulos
ambientais especficos. Para Skinner (1938, apud ROSAMILHA, 1971), as emoes so
produto do controle externo e as idias so modeladas por controles exercidos pelo
ambiente. Assim, a ansiedade definida a partir desses mesmos princpios, sendo,
segundo o condicionamento operante, uma correlao observada entre certa operao
(experimental) e determinados efeitos resultantes sobre alguma propriedade do
comportamento.
Sullivan (1946) props que a ansiedade surge quando h ameaa segurana do
individuo no contexto das relaes interpessoais, mostrando uma dimenso social do
problema. Uma abordagem orgnica, como a de Goldstein (apud POTNOY, 1959),
reconhece que a ansiedade pode ser produzida por vrios eventos, mas apresenta uma
caracterstica comum: h sempre uma discrepncia entre as capacidades individuais e as
exigncias que o organismo tem que enfrentar, tornando impossvel a realizao pessoal
e levando ansiedade.
Segundo Bazi (2000), indo contra uma tendncia filosfica racionalista, no
sculo XIX, alguns filsofos, entre eles Nietzsche, se opunham ao sistema racional de
pensamento, procurando superar a dicotomia tradicional entre corpo e mente, anulando
a tendncia para suprimir os aspectos irracionais da existncia humana. Conforme o

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mesmo autor, Kierkegaard, um dos filsofos existencialistas mais notveis, dizia que a
ansiedade o estado do ser humano, quando ele se defronta com a liberdade e, sempre
que a possibilidade for visualizada pelo individuo, a ansiedade estar potencialmente
presente, portanto, seria intermediria entre a possibilidade e a realidade. Ento, a
ansiedade, para ele, seria sempre ligada a possibilidades. O remdio que Kierkegaard
fornece contra a ansiedade seria a aceitao corajosa e no-racionalizada da ansiedade
normal, do risco do erro e da culpa, o nico caminho para escapar da ansiedade
neurtica, que paralisaria o individuo, seria libertar-se dos sistemas racionalistas e
aceitar a contradio entre a prpria razo e o instinto.
A psicanlise tambm reconhece o vis produtivo da angstia, na linha do
pensamento de Kierkegaard, ao lado de da possibilidade dela tornar-se patolgica,
quando se transforma no centro das neuroses. A ansiedade tambm importante,
segundo Rosamilha (1971), no sentido da busca pela sobrevivncia. Segundo a autora, o
individuo acaba adquirindo a capacidade de prever eventos provocadores de ansiedade e
evita-os com o que seria uma ansiedade- sinal e que daria uma idia de antecipao,
de pr-ocupar-se com alguma coisa, em uma referencia etimolgica palavra
May (1980) trata da contribuio de Freud, que redescobriu o significado de
elementos irracionais, inconscientes, como importante fonte de motivao e de ter sido
ele o primeiro a chamar a ateno para a importncia da ansiedade na compreenso dos
distrbios emocionais e psicolgicos. A ansiedade, para Freud, tem uma relao com a
expectativa, sendo a ansiedade por algo. O verdadeiro perigo conhecido, sendo que a
ansiedade realstica quando existe por esse perigo conhecido. J a ansiedade neurtica
quando existe um perigo desconhecido, que ainda tem que ser descoberto. Em alguns
casos, as caractersticas da ansiedade realstica e da ansiedade neurtica se acham
mescladas. O perigo pode ser conhecido, mas, se a ansiedade referente a ele for muito
grande, maior do que parece apropriado, esse excedente que caracterizaria a presena
de um elemento neurtico.
Assim, ansiedade realstica tem uma funo natural, racional e til, sendo a
expresso dos instintos de conservao. (MAY, 1980, p. 138) J um grande grau de
ansiedade pode desencadear sintomas e, ao invs de significar uma reao que ajuda o
individuo a tomar atitude frente a um perigo eminente, pode ter um efeito contrrio,
desencorajando-o a tomar qualquer atitude, como diz Freud: A ansiedade parece
confundir o sistema referente ao intelecto e, se ela for muito grande, revela-se
inadequada no mais alto grau, paralisando toda a ao. (1976, p. 461) Esse paralisar

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a ao remete idia de certa impotncia por parte do sujeito, que se v sem reao para
lidar com o que o desestabiliza. Segundo Pessotti (1978), essa impotncia resulta de
obscuridade ou ambigidade discriminativa da situao e, dessa forma, o verdadeiro
perigo na ansiedade , ento, a iminncia da repetio da sensao de impotncia, tal
como o ncleo freudiano da ansiedade neurtica.

2.2 A ansiedade numa abordagem psicanaltica

A ansiedade constitui parte integrante do instinto de conservao e remete a

sentimentos de incerteza e impotncia diante do perigo. Freud defende que as formas
particulares dessa capacidade para reagir a ameaas assumidas por um determinado
sujeito sero condicionadas pela natureza das ameaas (ambiente) e pelo modo como o
individuo aprendeu a enfrent-las (experincia passada e presente). Assim, as
quantidades e formas de ansiedade so aprendidas.
Freud passou por vrias etapas da conceituao do tema. Em um primeiro
momento, fazia da ansiedade uma conseqncia direta do recalque, ou seja, a libido
recalcada se transformaria em ansiedade. No entanto, depois de dividir o psiquismo em
ego, id e superego, renova totalmente sua teoria, pensando o recalque no como a
origem da ansiedade, mas como a conseqncia. A ansiedade e seus sintomas so
considerados no meramente o desfecho de um processo intrapsquico, mas como
decorrncia do esforo do individuo para evitar situaes de perigo. Segundo Mezan ,
estudioso de Freud, existe um embate entre as foras distintas das instncias de nossa
psique (ego, id, superego) e tambm com a realidade exterior:

A posio do ego extremamente vulnervel, e sua misso s pode ser cumprida por
meio de acordos provisrios com cada um de seus trs amos, acordos esses que
preciso constantemente trair para aplacar os inimigos no contemplados em suas
disposies. Frente aos desejos do id, necessrio oferecer racionalizaes, que
demonstrem a convergncia de tais desejos com a realidade e com a conscincia moral;
frente s imposies do superego, preciso transigir aqui para no ceder acol, evitando
escolhas gmeas do cinismo e da ortodoxia; frente s exigncias da realidade,
prudente contemporizar, acatando algumas e ignorando outras, para no ferir as
suscetibilidades de ningum. (MEZAN, 1982, p. 304)

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O ego sofre a presso do id para satisfazer seus desejos, j o superego lhe exige
que se comporte como um ente moral, sem jamais especificar com clareza os
princpios desse comportamento; a realidade exterior, que descubra o seu enigma, sob
pena de ser destrudo por ela. (MEZAN, 1982, p. 305) O resultado dessas demandas
diversas muitas vezes o surgimento de angstia no ego, cuja fragilidade acentuada
pelos termos que Freud usa: temido, ameaador, fuga.
Mezan diz que uma modificao da primeira teoria da angstia seria percebida
pelo fato de que

[...] a angstia j no o resultado de uma transformao automtica da qualidade da

excitao (em funo do nvel de tenso), mas o resultado de um processo repressivo,
ou, melhor dito, sua outra face. O imediatismo desapareceu, mas sobra o principal, a
idia de que a angstia concomitante ou conseqente represso [...] (p. 306).

A represso, ou recalque, dependendo da traduo, seria uma defesa do ego: o

sujeito no consegue ou no suporta estar frente a algo que traz em seu prprio
inconsciente (id), ou algo da realidade externa que vai em algum momento trazer em
forma de smbolos inconscientes e que v como ameaa, trazendo algum sinal de
perigo, preferindo simplesmente ignor-la, recalcando-a. No caso de a angstia ser
conseqente represso, o sujeito sofre porque, de alguma forma teme que, em algum
momento, tenha que enfrentar o que v como ameaador e que lhe pode trazer
sofrimento.
De acordo com Mezan (p. 307), o impulso reprimido goza do privilgio de
extraterritorialidade, desenvolvendo-se e ramificando-se totalmente fora do controle do
ego. Na medida em que o que fora reprimido reconhecido pelo ego, no mais objeto
reprimido, j faz parte de uma tomada de conscincia do sujeito, ou seja, j est em
processo de enfrentar o que lhe temido. A represso uma demonstrao de fora, j
que necessrio esforo do ego para por de lado o que o id se incumbe de tentar fazer
vir tona e, ao mesmo tempo, uma confisso de impotncia, pelo fato de o sujeito
fracassar em enfrentar o que teme. A represso seria, ento, um mecanismo de defesa do
ego.
Em outro ponto de seu texto, Mezan (p. 308) trata da idia da repetio
relacionada angstia, discorrendo sobre a situao arquetpica dos estados de
angstia e sobre a sensao psicolgica destes estados, dizendo que se trata de um

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aumento do nvel de excitao em que se cria o desprazer e estimula processos de
descarga.
[...] mas esta sntese fisiolgica das manifestaes de angstia exige um princpio, ou,
como diz Freud, um fator histrico, que enlace estreitamente entre si as sensaes e as
inervaes dessa condio psquica: tal fator seria o princpio da angstia, tanto na
acepo cronolgica de ser sua primeira manifestao, quanto no sentido transcendental
de representar as condies de possibilidade de sua ecloso posterior. Este fator parece
ser o trauma do nascimento. Este foi o primeiro momento de perigo na vida do
individuo, e a reao a ele, perfeitamente adequada, foi a de acelerar os batimentos
cardacos e precipitar o funcionamento dos pulmes, fenmenos fisiolgicos que no
cessaro de acompanhar as manifestaes de angstia.

Porm, o autor ressalta que o trauma do nascimento no a primeira

manifestao de angstia, mas sim seu paradigma, j que o recm-nascido no tem os
elementos da psique formados para tal sensao. Entretanto, considera que na infncia
ocorrem os primeiros fenmenos verdadeiramente caracterizveis como angustiosos,
como quando a criana percebe a falta da me e encontra em seu lugar algum que no
conhece.
H outra questo relacionada repetio: se o sujeito no consegue lidar com
sua angstia e com o que lhe despertou, a represso pode acabar resultando em sintomas
que so criados para livrar o ego das situaes penosas. Se a formao for impedida,
surgir realmente o perigo. Segundo Mezan (p. 311), a possibilidade de um perigo s
pode ser estabelecida mediante uma analogia com outra situao anterior, em que ele
realmente se manifestou. Trata-se do que Freud chama de uma situao traumtica.
O que acontece por vezes que o individuo, fazendo tal analogia com uma
situao passada, acaba por repetir os mesmos sintomas (ou sintomas similares) ao que
outrora sentira. Essa seria a neurose de angstia. Segundo Freud (p. 120), trata-se do
comportamento tpico do cerimonial obsessivo: tendo realizado determinado ato ditado
pelo id, o individuo procura desfaz-lo mediante outro, cuja funo negar a
ocorrncia do primeiro. Acredito que essa idia tambm diga respeito aos sintomas da
angstia, que se repetem e podem ser deslocados sucessivamente para outros
sintomas at que o sujeito consiga racionalizar sobre os motivos de seu sofrimento.
Enfim, na neurose de angstia o individuo, por no saber lidar com o que lhe
causa tal sensao, acaba por fazer sintomas, como maneira de evitar o que lhe aflige. A
represso somente deve resultar em uma restaurao do equilbrio psicolgico sem

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formao de sintomas, uma vez que a represso efetiva contm, completamente, os
instintos e suas fantasias e afetos associados, tornando-se inconsciente. Se a represso
no for bem sucedida como defesa, outros mecanismos de defesa podem resultar em
formao de sintomas, como j foi mencionado, produzindo, desse modo, um quadro de
transtorno neurtico como as fobias. (KAPLAN e SADOCK, 1993)
Mezan (1982, p. 312) refere que a angstia tanto pode estar relacionada a um
perigo exterior ou a um perigo que est dentro do prprio sujeito e que, nesse caso,
ele nem sempre consegue identificar o que lhe causa a sensao. Temos necessidade de
nos defendermos de nossas prprias pulses:

[...] se desejamos preservar o amor do prximo, isto explica a angstia frente ao

superego, guardio onisciente da moralidade, que na qualidade de conscincia nos acusa
sem cessar de sermos o que somos: humanos, demasiado humanos [...]

A angstia mecanismo de defesa do ego presente em seu regime normal, sendo

testemunha muda dos combates que se travam entre as exigncias conflitantes do id, do
superego e da realidade. (MEZAN, p. 316) A angstia, portanto, mecanismo de
defesa de todos os indivduos, diante da qual, cada um reage de maneira diversa.

3 O INGRESSO DO BEB NA CRECHE E A ANSIEDADE DE SEPARAO

H alguns anos, pouqussimas mes deixavam seus bebs em um ambiente

estranho como uma creche: a maioria se dedicava integralmente aos servios
domsticos e deixava de trabalhar para cuidar de seus filhos. Atualmente, cada vez
mais, as mulheres optam por voltar ao trabalho o mais rpido possvel aps a gravidez.
Assim, lhes sobram duas opes: ou contratam uma bab ou matriculam a criana em
uma creche. Ao ouvirem a prerrogativa de especialistas dizendo que bom para a
criana que desde cedo ela conviva com coleguinhas de sua idade e assim aprendam a
dividir a ateno com os demais, muitas acabam escolhendo a segunda opo.
Entretanto, natural que um beb de um ano de idade precise muito de sua me, no s
devido aos cuidados, mas tambm para a construo de seu psiquismo: a princpio,
atravs da me que aprender a desvincular o eu do mundo externo e a reconhecer o
outro.

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Como diz DAndrea (1982, p. 35),

Na percepo irrealstica da criana, dada a impossibilidade, nos primeiros meses aps o

nascimento, de distinguir o eu do no eu e as partes do todo, o seio materno
representar, como fonte de nutrio e como elemento de ligao com o exterior, o
prprio mundo.

O seio que cumpre sua finalidade de maneira satisfatria torna-se um objeto

bom, o seio que no satisfaz torna-se um objeto mau. Somente aps as primeiras
semanas de vida do beb o seio passa a ser distinguido como um objeto externo pela
criana. Antes disso, a me e seu seio seriam como se fossem parte dela prpria. Na
medida em que ela vai percebendo que nem sempre o leite vem quando ela quer e que
este passa a ser substitudo por outros alimentos, a noo de objeto externo torna-se
mais evidente.
A partir da, a criana vai expressar reao separao do seio e da me. Alguns
especialistas dizem que a partir da que se pode pensar em pr a criana na creche:
nesse momento que ela comea a desenvolver mecanismos de defesa que a protegem da
angstia do desligamento, ao mesmo tempo em que foram a libido a sair de sua
posio narcisista e dirigir-se s relaes com objetos do mundo externo.
Uma pesquisa 1 tratando da concepo de educadoras sobre a adaptao de bebs
creche trouxe como resposta a importncia de, no caso de bebs menores, entre quatro
e cinco meses, se tentar ao mximo fazer com que a creche tente reproduzir o seu lar,
como uma continuidade. Isso acontece pelo fato de o beb ser extremamente
dependente e frgil: O beb que ainda amamentado, principalmente, sofre de angstia,
estando acostumado a mamar antes de dormir, por exemplo, e tendo que se adaptar
abruptamente a uma nova rotina e a uma alimentao diferente do leite materno, dada
por algum que no a me.
A reao de ansiedade de separao dos bebs menores, segundo as educadoras
entrevistadas na pesquisa, tende a ser mais relacionada a reaes corporais, enquanto
que os bebs maiores, entre oito e dez meses, teriam uma variedade maior de recursos
para lidar com tal sensao, o que seria reflexo de mudanas na maturidade cognitiva e
motora e aumento na organizao comportamental.
1

RAPOPORT, Andrea e PICCININI, Cesar A.. Concepes de Educadoras sobre a adaptao de bebs
Creche. Universidade Federal do Rio Grande do Sul in Psicologia: Teoria e Pesquisa. Vol 17, n 1,
Braslia, Jan/Abr, 2001. Disponvel em: http://www.scielo.br. (Acessado em 03/04/2009)

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Freud (apud SOIFER, 1975, p. 43) assim como outros autores, ressaltam que entre os
seis e nove meses o beb inicia uma fase que se caracteriza pelo medo de estranhos:
assim como o beb j consegue ver a me como um objeto total que no faz parte
dele, tambm reconhece, estranha e at se angustia quando no ela que vem ao seu
encontro. Talvez por isso as educadoras entrevistadas na pesquisa pensem que os bebs
maiores exijam bastante planejamento quanto ao processo de adaptao na creche.
Melanie Klein (APUD DAndrea, 1982, p. 38) divide o desenvolvimento do
beb antes de um ano de idade em duas etapas: at os quatro primeiros meses,

Atravs dos mecanismos de introjeo e projeo, tanto o ego quanto os objetos

representados pelo seio so percebidos e manejados como partes boas ou partes ms e a
criana tende a separ-las, conservando as partes boas e defendendo-se das ms, com as
quais luta como se fossem objetos perseguidores.

J na segunda etapa, segundo a autora, com incio em torno dos seis meses de
vida do beb, este j percebe os objetos externos podendo reagir tanto negativa quanto
positivamente, integrando-os assim em seus aspectos bons ou maus. Nesta fase, a
criana tambm comea a desenvolver sentimentos de culpa e angstia pelo receio de
que seus impulsos agressivos possam danar o objeto de amor. Por isso, tambm surge a
tendncia reparao, como ela exemplifica usando a imagem da criana juntando
adequadamente os pedaos de um objeto destrudo.
Talvez seja por essa conscincia que a criana passa a ter sobre causar um dano
ao objeto de amor que Melanie Klein trate da possibilidade de que nessa fase se d os
primrdios da construo do superego.
A atitude psicossocial que a criana deve aprender nessa fase, segundo
DAndrea (1982, p. 42), aquela de saber se pode confiar no mundo representado pela
figura da me, saber se esta vir aliment-la, se dar o alimento nos horrios adequados,
na quantidade correta e se lhe proporcionar conforto quando se sentir desconfortvel.
A correspondncia entre as necessidades e a satisfao obtida a base da confiana.
Segundo o autor, a me tambm deve ensinar a criana a desconfiar, e a criana
deve estar preparada para um equilbrio entre os dois plos, confiana e desconfiana.
Porm, de acordo com o mesmo, algumas mes no ministram bem a dose necessria de
frustrao criana: ou do tudo o que elas querem, no momento em que querem,
dando a elas uma noo de otimismo e confiana exagerada, o que no bem as preparar

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para enfrentar os problemas em sua vida futura, ou frustram demais a criana e levandoa a se defender exageradamente do mundo externo com desconfiana e insegurana e
gerando, muitas vezes, angstia.
Em relao adaptao do beb na creche, o sentimento que a me transmite
tanto decorrente de como ela prpria experimenta essa separao e de como v o espao
e as pessoas que iro substitu-la, pode determinar como ser o processo de adaptao
ao novo ambiente. Mesmo um beb pequeno pode perceber se a me est segura ou
insegura em deix-lo na creche, e, captando os sentimentos dela, tende a sentir-se da
mesma forma. Por isso, necessrio que a me se integre ao processo de adaptao da
criana na creche, e para que, conhecendo o local, conversando com as educadoras e se
sentindo mais segura de que vo cuidar bem de seu filho, consiga transmitir a ele
tranqilidade, facilitando o processo de adaptao creche.

4 A ANSIEDADE DA CRIANA EM IDADE PR-ESCOLAR NO PROCESSO

DE SOCIALIZAO

A criana em idade pr-escolar, entre os trs e cinco anos de idade, j est mais
consciente de si mesma e comea a se interessar mais pelo mundo que a cerca, iniciando
uma fase de muitos questionamentos. Nessa fase a criana j aprendeu a controlar os
esfncteres, o que torna mais fcil a organizao de uma rotina da criana no ambiente
escolar. Essa a fase do Complexo de dipo, que se caracteriza por impulsos e fantasias
sexuais infantis:
O conflito sexual da fase flica est ligado ao fenmeno conhecido como Complexo de
dipo. Os conhecimentos a respeito deste fenmeno surgiram das observaes de Freud
que descobriu nas manifestaes inconscientes de seus pacientes neurticos freqentes
fantasias de incesto com o progenitor do sexo oposto, associadas ao cime e a impulsos
homicidas contra o progenitor do mesmo sexo. Freud denominou estas idias carregadas
de afetos de Complexo de dipo por analogia lenda grega na qual dipo, sem o saber,
assassinou o prprio pai e casou-se com a me, tendo filhos com ela. (DANDREA,
1982, p. 61).

A forma mais simples do complexo de dipo consiste no amor do menino pela

me e no dio pelo pai, no caso da menina, ele se d em uma maior complexidade:

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No sentido inverso, o mesmo ocorre com a menina. Entretanto, as relaes objetais

edipianas no sexo feminino so um pouco mais complexas, pois a menina precisa dar
um passo maior que o menino para ir de encontro ao seu objeto amoroso. Isto porque,
no incio da fase flica, tanto um como o outro esto fortemente ligados me. Assim,
ao contrrio do menino, a menina precisa desligar-se emocionalmente da me, ou
melhor, troc-la pelo pai e passar a consider-la uma rival. (p.62).

A respeito do desenvolvimento psicossocial dessa fase, DAndrea (1982, p. 69)

refere-se Erickson, que trata da busca pelo equilbrio entre duas atitudes psicossociais:
iniciativa e culpa. A iniciativa est intimamente ligada busca dos objetos de
satisfao dos impulsos, diz ele. essa mesma iniciativa que move a criana na
direo do progenitor do sexo oposto como objeto sexual, como tambm ela que a
auxilia depois a renunciar este mesmo objeto, a dirigir-se a objetos substitutos e a
buscar no progenitor do mesmo sexo um modelo de identificao. A culpa, por sua vez,
surge como conseqncia dos sentimentos de onipotncia, rivalidade, competio e
cimes que acompanham o desejo de obter, a qualquer custo, os fins procurados. (p.
70).
Estes sentimentos da criana nessa fase perpassam os limites de casa e refletem
no ambiente escolar: na escola, a criana precisa controlar sua ansiedade e seus
impulsos de fazer tudo para conseguir o que quer. L, a criana precisar aprender
tambm a lidar com suas frustraes e, nesse sentido, o professor da pr-escola ter um
papel importante, ao ensin-la a conviver em grupo. Na relao com os coleguinhas,
aprender a respeitar o espao do outro.
O sentimento de culpa na criana, quando esta reconhece que fez algo que gerou
alguma reao negativa dos pais, por exemplo, pode gerar angstia, principalmente
quando esses pais so severos demais com ela. O ideal que os pais consigam dosar o
grau de rigidez para com a criana. De qualquer maneira, este sentimento de culpa tem
papel importante em seu desenvolvimento moral: ele sinal de que ela se apropriou da
noo do que certo e do que errado.
A criana pode elaborar esses sentimentos e lidar melhor com aquilo que ela no
pode compreender atravs do brincar, pois conforme assinala Osrio (1975, p. 16),

[...] brincar para a criana o que o trabalhar para o adulto. Da mesma forma como o
fato de um adulto no trabalhar com satisfao, fatigar-se em demasia, no apresentar

18
rendimento em suas tarefas ou simplesmente deixar de execut-las, indica-caso no
encontremos um distrbio orgnico para explic-los- que algo vai mal em sua vida
emocional, o no poder brincar ou no faz-lo adequadamente indcio de que a criana
no est bem emocionalmente.

O brincar importante uma vez que, atravs da representao simblica, a

criana acessa temas e conflitos inconscientes, os quais ela no consegue por em
palavras, por isso uma boa maneira de a criana aplacar sua angstia. Para uma
criana que passa por uma fase delicada como a dessa idade, em que precisa lidar com
seus impulsos, com sua curiosidade e com a necessidade de expor de alguma maneira
seus sentimentos, o brincar se torna imprescindvel. Ao jogar com os coleguinhas,
aprende a lidar com sua agressividade. Para a criana, brincar tarefa sria. O brincar
ajuda a criana a resolver seus conflitos, porm, se sua angstia to grande a ponto de
paralis-la, impedindo- a de brincar, preciso tomar medidas para traz-la de volta ao
mundo do faz de conta. Afinal, como diz Isaacs (apud Osrio, p. 16), triste da
criana cuja ansiedade no a deixa brincar.

5 A ANSIEDADE NA CRIANA EM IDADE ESCOLAR NA BUSCA PELO

FORTALECIMENTO DO EGO

A fase em que a criana entra para o Ensino Fundamental se d justamente

quando h uma aparente interrupo no desenvolvimento sexual: a fase da latncia,
fase em que, segundo DAndrea, (1982, p. 75), os impulsos erticos exercem menor
influencia na conduta e o ego encontra uma trgua para os conflitos emocionais que
vinham se desenrolando nas fases anteriores. por isso que a criana consegue ter
mais capacidade de concentrao para se alfabetizar e aprender.
Nesta etapa, a criana usa sua energia para o fortalecimento do ego, o qual se
torna melhor equipado para lidar com os impulsos e principalmente com o mundo
externo. A criana, com o ego fortalecido, volta-se para novos campos como a escola, as
amizades, os jogos, entre outras atividades.
A criana nessa idade est com o superego ainda em constante desenvolvimento,
continua DAndrea dizendo que
Alm da fonte principal que o complexo de dipo, o superego recebe subsdios de
outras duas fontes. Uma o conjunto das atitudes ticas e opinies dos pais e de outras

19
figuras importantes do mundo externo que so incorporadas sem distores projetivas.
Outra fonte nasce da cultura onde a criana se desenvolve, quer dizer, dos padres,
costumes, tradies e crenas da raa e da classe social de onde provm. como se
existisse inconscientemente um prottipo de superego transmitido culturalmente sem o
qual este no poderia se desenvolver. (pg. 75)

O autor remete ao fato de que, nessa fase, o superego passa a ser uma espcie de
juzo interno do sujeito e ajuda a fazer com que ele seja um pouco mais independente
do juzo alheio:

O temor a ameaas externas de castrao ou perda de amor convertem-se em

equivalentes internos destes perigos e no medo de perder a proteo do superego. Este
se torna, assim, um substituto interno dos pais, no apenas como fonte de punio e
ameaa, mas de proteo e amor, e estar em bons termos com ele , agora, to
importante quanto o era em relao aos pais. A auto-estima do individuo no depende
mais, exclusivamente, da aprovao externa, mas da sensao de haver procedido
conforme o superego determina: satisfaz-lo provoca sentimentos de segurana e prazer,
contradiz-lo traz culpa e remorsos. (p.75)

Todavia, o papel e as exigncias do superego so facilmente projetados

para alguma figura de autoridade para a criana: os pais ou algum professor que tenha o
respeito dela. Ou seja, a criana desenvolve seu superego com base nos valores que
aprendem com os pais e tambm nos valores da sociedade na qual est inserida, mas
volta-se para estas mesmas referncias para obter aprovao, como reforo, para ento
construir sua autocrtica.
por isso e tambm pelo fato de que nessa fase de latncia que a
criana aprende a controlar seus impulsos para conviver socialmente, que ela passa a dar
grande importncia opinio dos outros, de seus coleguinhas de escolas e tambm dos
adultos. Como diz DAndrea (p.77), a criana desenvolve a necessidade de pertencer a
um grupo de iguais e de ser aceito pelos companheiros, bem como a necessidade de
sentir-se responsvel e capaz de realizar feitos que recebam aprovao e lhe dem status
no grupo.
DAndrea explica que o ego passa a contemplar-se no espelho dos
outros e a auto-estima, nessa fase, depende das solicitaes sociais que lhe so feitas
(p.81). Apesar de a criana nessa fase passar a dar bastante importncia ao que dizem os
coleguinhas, os pais e a escola ainda so muito importantes para o desenvolvimento de

20
uma boa auto-estima na criana, ainda mais em uma fase de desenvolvimento e
fortalecimento do ego. Segundo DAndrea (p.81), o ego , em grande parte, reforado
pelos sentimentos de xito em quaisquer tarefas auto-propostas, seja consertar um
brinquedo, construir um aeromodelo ou ajudar o pai a pintar a casa. Cabe aos pais e
professores saber valorizar atitudes de iniciativa da criana:

A famlia, os professores e os companheiros de idade tm papis importantes no

desenvolvimento de sentimentos de competncia da criana.Muito de suas
potencialidades no chegaro a tornar-se capacidades se a vida familiar no a preparou
para a vida escolar ou a vida escolar no sustentou as promessas dos primeiros estgios.
(p. 82)

A criana que no valorizada em casa pode construir um sentimento de

inferioridade. Se os pais cobram demais da criana e no reconhecem seus esforos e
suas conquistas, pode ficar angustiada com o sentimento de no saber o que fazer para
receber a aprovao e o amor dos seus pais, o que pode desmotiv-la a ter iniciativas, da
mesma forma que no caso de uma criana que recebe muitas crticas, mas no recebe
elogios quando obtm xito. Ambas as situaes podem se reproduzir na escola, onde
ela vai ou desmotivada a se engajar nas atividades, ou angustiada, dando extrema
importncia a obter destaque e se frustrando no caso de insucesso.

6 A ADOLESCENCIA E A ANSIEDADE: A BUSCA DA IDENTIDADE E O

PROCESSO DE INDEPENDIZAO

Por volta dos onze anos de idade, a fase de calmaria da latncia tem seu fim: a
chegada da adolescncia. Esta uma etapa da vida em que os hormnios em ebulio,
responsveis pela maturao sexual do sujeito no do trgua, modificando seu corpo,
provocando novas sensaes e mexendo com seus sentimentos. O vulco adormecido,
quando menos se espera, entra em erupo, alterando rotinas e demandando novas
medidas.
Na escola, os professores percebem grande ansiedade por parte dos jovens, os
quais, para aplac-la e por no saberem lidar com seus impulsos, fazem barulho,

21
conversam muito entre si e no conseguem se concentrar. O professor fica com a difcil
tarefa de fazer seus alunos direcionarem essa ansiedade para a busca do conhecimento.
Por isso, importante que ele consiga fazer com que seu planejamento parta de temas
que de alguma forma despertem o interesse dos alunos.
Na adolescncia, o jovem precisa, de uma hora para a outra, lidar com seus
novos sentimentos, aceitar e identificar-se com seu novo corpo e buscar uma identidade
pela qual ser reconhecido e aceito pela sociedade. Tantas demandas so a razo da
freqente angstia adolescente. A fase em que se do as mudanas corporais, a
puberdade, inicia sorrateira e repentinamente: de uma hora para outra, as roupas do
jovem j no lhe servem mais, h um aumento de estatura, o corpo ganha novos
contornos, nas meninas h o crescimento dos seios e a primeira menstruao, nos
meninos, o crescimento do pnis e sua primeira ejaculao. Por mais que o garoto ou a
garota digam que esperam pelo momento de serem maiores e de virarem
adolescentes, sobretudo ao se compararem com colegas que j passaram por certas
mudanas, o processo de elaborao de todas essas transformaes repentinas no
simples.
O jovem, ao perceber as mudanas corporais, sente que precisa reformular a
imagem que tem de si mesmo. H a perda de uma identidade aparentemente j
consolidada. Tais mudanas denunciam no s a perda do corpo infantil, mas de todo o
conforto, ausncia de grandes responsabilidades e brincadeiras da infncia. por tais
razes que muitos pberes passam por fases de luto pela perda do corpo infantil, ficando
sem saber como se portar diante de sua nova situao, em alguns momentos fazendo
questo de ainda parecerem dependentes de seus pais e, em outros, querendo buscar
mais independncia.
Lacan, nas palavras de Backes (2004, p. 31), trata da fase do espelho na criana
pequena, em que a relao com a me ou com o outro primordial faz com que haja a
assuno de uma imagem de si pelo sujeito.

[...] este outro especular configura-se naquele que vai se ocupar dos cuidados com a
criana e que faz as vezes de espelho. O corpo imagtico, inteiro e articulvel, neste
caso, se d pelo toque, pelo manuseio, pela forma como o adulto vai inscrevendo uma
imagem pela via discursiva. O adulto desenha, ou escreve com significantes uma
imagem que o pequeno vai assumindo, pela via da identificao. Por isso esse outro que
se ocupa da criana no incio da vida chamado outro especular, ou outro imaginrio,

22
por fornecer uma imagem. Este outro no , necessariamente, um, mas todos os que
cercam a criana e constituem seu mundo imediato.

Segundo Backes, o estdio do espelho tambm se faz necessrio para que se faa
a relao do eu da criana com o mundo externo, com a sociedade. Atravs do olhar
da me, ela tem sua imagem construda pela via discursiva de palavras repletas de
significantes e desta maneira que se ver no meio social:

Toda a idia do estdio do espelho colocar em relevo uma das funes da imagem que
a de estabelecer a relao do organismo com sua realidade, estabelecer a relao do
mundo interno com o meio circundante. Esta , de alguma forma, a funo preenchida
pela Me primordial: fazer, para o seu pequeno beb, a ligao entre ele e o mundo, pois
esta relao do homem com seu meio, com a natureza, com a cultura, no tranqila, ao
contrrio, provoca mal-estar. (p. 32)

De acordo com a autora, devido s mudanas corporais que ocorrem na

adolescncia, h uma espcie de reconstituio do Estdio do Espelho, j que o sujeito
precisa reelaborar sua imagem corporal e, conseqentemente, aspectos de sua
subjetividade:

Quando falvamos do estdio do espelho, acentuava-se o quanto o corpo infantil que de

despedaado passa a ser contornvel, operao esta que procede do encontro com a
imagem no espelho at a insero numa via discursiva, que recorta o trao da voz e do
olhar do Outro Primordial. Aqui temos a possibilidade de ver como o adolescente
reconstitui essa operao. como se seu corpo precisasse ser novamente contido,
reescrito por significante. Trata-se to somente do luto pelo corpo da infncia e da
assuno de um novo corpo adulto. (p. 38)

Porm, na adolescncia existe a necessidade do adolescente se independizar do

Eu Primordial e do lao familiar. O jovem j no se v alienado ao seu modelo e ao seu
discurso, pois precisa se construir como sujeito. Por esse motivo, o sujeito deixa de
idealizar os pais como modelos nicos e ideais e passa a v-los mais claramente tambm
em suas imperfeies. Assim, o adolescente vai em busca de novas referncias para a
sustentao do eu:

23
Assim, se o pai est morto [...] no nos resta mais que buscar seu trao no outro, nosso
parceiro e semelhante com o qual nos identificamos. (COSTA, apud BACKES, 2004,
p. 35). Aqui nos referimos morte, pois na adolescncia, o sujeito se v s voltas com a
morte simblica deste outro primordial que forneceu os traos (no espelho) e que agora
passa a ser interrogado. (p. 35)

Ento, na adolescncia, o outro especular deixa de ser a me ou o Outro

primordial, o olhar e a voz que do sustentao imagem do jovem passa a ser a voz e o
olhar do semelhante do outro sexo, novas identificaes devem se processar. Alm do
Outro primordial ele precisa de referncias de grupos a qual deseja ou no pertencer:
so as tribos adolescentes. Tais grupos fazem o papel de referncias simblicas
possveis, como diz Backes:

O sujeito, em sua constituio via imagem, articula, simultaneamente, a referncia ao

outro do espelho que lhe oferece a imagem especular com a referncia ao Outro, lugar
das identificaes simblicas possveis. (p.33)

O grupo , para o adolescente, uma poderosa ferramenta de identificao, o que

crucial na formao de sua identidade. A tribo qual pertence mostra ao jovem o
que gosta e com que opinies concorda ou no. Alm disso, tal grupo permite, na busca
de novas referncias, com que ele se independize mais de sua famlia. Muitas vezes a
opinio do grupo mais importante do que a dos pais e, muitas vezes, o valor de um ou
outro grupo idealizado. No basta que o jovem detenha o olhar sobre os integrantes do
grupo, ele tambm necessita ser olhado, em uma via de mo dupla, e que esse olhar seja
de aprovao. Caso contrrio, se sentir desvalorizado.

6.1 A ansiedade diante do rechao grupal

Atualmente, muito se tem falado sobre bullying, um tipo de violncia escolar em

que os jovens se provocam, insultam, reparam nas mnimas imperfeies alheias- e no
perdoam nada. Implicncia, discriminao e violncia so freqentes. Para ser
considerada bullying, a agresso (fsica ou moral) deveria ser intencional e acontecer
repetidas vezes, sem uma razo especifica. O fato que o bullying nos mostra a
importncia que tem para o jovem a sensao de pertencer a um grupo, e de obter

24
aprovao. Quem sofre bullying se sente excludo, desvalorizado e acaba se
desvalorizando tambm, o que afeta na construo de sua identidade e, muitas vezes
,provoca insegurana. Porm, quem pratica o bullying tambm demonstra insegurana,
afinal, precisa desvalorizar o outro para se sentir popular, poderoso e obter uma boa
imagem de si mesmo.
A vitima do bullying geralmente um jovem inseguro, tmido ou pouco socivel
e que de alguma forma foge do padro do restante da turma pela aparncia fsica,
comportamento ou ainda pela religio. A grande maioria se sente incapaz de se livrar do
bullying por serem calados, sensveis, tem medo de se manifestar ou no encontram
fora suficiente para isso. Na verdade, muitos concordam sobre o que lhes dito, ou
passam a acreditar, e acabam tendo dificuldade de sair de seu papel, muitas vezes tendo
atitudes que do a deixa para os outros provocarem. O agressor uma pessoa que no
aprendeu a transformar sua raiva em dialogo e para quem o sofrimento do outro no
motivo para deixar de agir. Parece no conseguir enxergar maneiras mais saudveis de
obter aprovao e de ter sua auto-estima elevada, do que menosprezando outros.
A vtima de bullying, no conseguindo lidar com a situao, em certos
momentos sofre de uma espcie de angstia persecutria, antecipando os ataques que ir
enfrentar e tendo medo de ir para a escola e de se socializar. Em outros momentos,
sente-se culpada por no conseguir se encaixar nos padres do grupo. Quando resolve
reagir, pode expressar ansiedade e agressividade. Alguns podem, para se sentirem mais
fortes, praticar o bullying com algum mais indefeso. O agressor, assim como a vtima,
tem dificuldade de sair de seu papel e retomar valores esquecidos ou formar novos.
Ambos a vitima e o agressor tambm costumam sofrer de dficit de ateno, falta de
concentrao e perda desmotivao para os estudos.
Para que se evite situaes de bullying nas escolas, creio que primeiramente
preciso que se crie um ambiente em que os jovens se sintam valorizados e que tenham
oportunidade de se destacar por suas qualidades sem que seja preciso desqualificar e
agredir algum. Para isso, preciso que se ofeream atividades que destaquem
diferentes potencialidades, por exemplo, se um aluno se d bem nos esportes, o outro
pode se destacar pela escrita, ou pela habilidade com a matemtica, entre outras reas.
papel da escola valorizar seus alunos. Aulas de educao sexual mostrando que cada um
tem um ritmo de desenvolvimento diferente, tambm so importantes. importante que
os alunos aprendam a criar relacionamentos saudveis, respeitando as diferenas, se
preocupando com o outro, em um senso de proteo coletiva. Deve haver um trabalho

25
de conscientizao freqente sobre o bullying e a importncia do respeito mtuo. Para
isso, preciso que a equipe escolar d o exemplo: se violncia, autoritarismo ou
indiferena para com problemas que deveriam ser solucionados so constantes no
ambiente escolar, os alunos vo acabar agindo da mesma maneira. necessrio,
tambm, que a escola propicie momentos de dialogo, em que os alunos se sintam
confortveis para expor suas frustraes. Os pais tambm devem estar sempre
informados do que acontece no ambiente escolar, para que tambm possam ter
conversas com seus filhos em casa.

6.2 A ansiedade no processo de escolha profissional

Um dos grandes trabalhos da adolescncia se refere busca de uma

identidade: o adolescente, se desvinculando dos pais e assim perdendo a posio
infantil, precisa falar em nome prprio. Para isso, precisa se constituir como sujeito
dono de seu prprio discurso e responsvel por suas escolhas. E, entre tantas escolhas
que o jovem precisa fazer, com que amigos andar, que estilo adotar, a que lugares ir,
uma das que mais o angustia diz respeito a que profisso seguir.
Depois de uma vida inteira tendo como nica preocupao mais prtica ir bem
nos estudos, o adolescente tem o peso da responsabilidade de tomar decises que iro
afetar toda sua vida futura. Para ele, o fato de ter de decidir que faculdade cursar como
um grande alerta de que, dali por diante, o responsvel por suas escolhas ele prprio, e
que, por mais que os pais exeram grande influncia, no vo mais poder culp-los caso
sintam que fizeram a escolha errada ou fracassem.
Acredito que o papel da escola nessa etapa da vida ajudar o adolescente a
conhecer melhor o dia a dia de profissionais que podem lhes servir como referncias.
Por no ter dados suficientes sobre o curso escolhido e sobre as oportunidades que o
curso traz para insero no mercado de trabalho, muitos jovens fazem suas escolhas
atravs de critrios isolados como escolher o curso por acreditar ter as habilidades
necessrias, ou por se dar bem nas matrias que o curso vai abordar, pelo status
social que acreditam que a profisso vai lhes dar, por exemplo. Visitas a locais de
trabalho de diferentes profissionais, bem como entrevistas com estes profissionais
podem ajudar o adolescente a ter uma viso mais ampla sobre a profisso escolhida, e

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profissionais bem sucedidos de diversas reas podem lhe servir como referncia e
motivao para seguir seu projeto de vida.

7 DOIS RELATOS DE MINHA PRPRIA EXPERINCIA

Primeiro Relato

Como professora de cursos de ingls sempre tive a oportunidade de dar aula para
os mais diversos tipos de alunos, das mais variadas idades. interessante perceber que,
entre pessoas da mesma idade, algumas caractersticas de comportamento e maneira de
agir se repetem. Da mesma forma, importante enxergar os alunos em sua
individualidade, com suas particularidades: as crianas e adolescentes tem ritmos
diferentes de desenvolvimento cognitivo ou emocional.
H algum tempo atrs, dei aula para um menino, que vou chamar de M. M.,
tinha trs anos quando comecei a dar aula para ele. Como todo menino nessa fase
edipiana, era muito grudado em sua me, que era atenciosa e solcita, mostrando-se
sempre preocupada com o rendimento do filho. Como a escola em que trabalho tem
poucas crianas como alunos, naquela poca no havia uma turma de crianas da idade
de M. fazendo aula no mesmo horrio em que ele podia, ento ele acabou sendo aluno
particular.
M. sofria de uma angstia muito grande ao se separar da me. Demorava para se
concentrar na aula, nas atividades e nas brincadeiras, mas ficava um pouco mais
tranqilo quando percebia que a me dele esperava-o na recepo, o que no deixou de
fazer um dia sequer. Continuei sendo a professora dele no ano seguinte e aos poucos
percebi que algo no ia muito bem com ele, j que no superava a angstia de ter a
certeza de que a me estava no lugar de sempre. E ele sempre precisava ir ao
banheiro, na verdade querendo checar se a me estava mesmo em seu aguardo. Certo
dia, ele me confessou que ainda dormia com os pais. Percebi que ao menino lhe
faltavam certos limites em casa. A necessria interdio ao dipo no estava sendo
feita. Provavelmente, os pais pensando em privar seu filho da angstia, no percebiam

27
que estavam colaborando para o filho sofrer ainda mais dessa angstia com o passar do
tempo.
Dois anos se passaram quando voltei a dar aula para M.. A professora que
passou esse tempo com ele disse que ele continuava ansioso ao estar separado da me.
M., ento com sete (7) anos, antes de a aula comear, continuava agarrado em sua me
que continuava a cham-lo de meu beb. M. tambm fazia voz de beb ao falar no
s com sua me, mas tambm em alguns momentos na sala de aula. Ele tambm falava
na terceira pessoa em algumas situaes: M. gosta disso, M. no gosta daquilo, etc. A
me de M. parecia fazer todas as vontades do menino. Para eles, a fase edipiana no
parecia ter tido seu fim.
M. passava a dar mais trabalho a cada dia: exigia que as coisas fossem feitas de
sua maneira, era disperso com o que era proposto e vivia uma relao de amor e dio
com sua me, a qual ele ora xingava, ora se dirigia a ela dizendo te amo. Eu percebia
que a me de M. sempre tinha o cuidado de dizer a ele onde estaria, caso sasse, no
horrio de aula do menino, e, no final da frase, sempre enfatizava: mas mame volta
logo, t?. Parecia que esse tipo de atitude deixava o garoto ainda mais ansioso para
verificar se a me estava mesmo na recepo o esperando.
Um dia, a me de M. esqueceu de avis-lo que ia sair. M. foi ver se a me estava
na recepo, ela no estava. M. no conseguiu mais fazer a aula. Estava muito ansioso,
chorou e no conseguiu se concentrar mais. Quando finalmente a me voltou, ele
expressou para a me seu descontentamento por ela no ter dito que iria sair. Ela quase
chegou a se desculpar para o filho. Percebi que o jeito que ela tratava a situao acabava
provocando a angstia de M.
Na aula seguinte chamei a me para uma conversa. Perguntei se M. brincava
com muitas crianas e como era a relao dele com os colegas de escola. Ela disse que
havia alguns conflitos, mas que no geral tudo ia bem. Cheguei a sugerir a ela que
intercalasse com alguma outra pessoa para levar M. no curso de ingls, pois talvez isso
pudesse diminuir a angstia dele de sempre esperar por ela. Disse que talvez fosse bom
para ele no ter sempre a me por perto, isso poderia ajud-lo a tornar-se mais
independente. A me do menino disse que no havia mais ningum para estar com o
menino, que s havia ela, s ela podia. Assim, a mesma situao continuou por mais
um tempo.
Um dia, a me chegou na escola confessando para mim que o menino estava
com dificuldades de relacionamento na escola, que a psicloga do colgio havia dito a

28
ela que ele era muito egosta, que no sabia dividir e que seria melhor para ele que
fizesse mais atividades em grupo, para dividir a ateno com outras crianas. E assim,
M, saiu da escola.
Eu, com essa experincia, aprendi o quo importante observar com ateno o
comportamento dos alunos e o que eles dizem, que os pais tambm influenciam no
comportamento da criana na escola e que por isso importante conversar com os pais
para ao menos tentar buscar uma soluo para os problemas.

Segundo Relato

J. chegava sempre desmotivada nas aulas, dizendo estar cansada. Trata-se de um

caso de uma jovem com doze (12) anos na poca, minha aluna em um curso de ingls,
h uns dois anos. Muitas vezes J. entrava na sala, jogava seu corpo sobre a cadeira e
deitava a cabea sobre a classe. Quando eu lhe pedia para que sentasse e fizesse as
tarefas, ela geralmente dizia que no tinha vontade. Na hora de fazer exerccios escritos,
ela dizia que no queria faz-los. O que no comeo eu via como m-vontade, passei a
perceber ser, de alguma forma, um tipo de bloqueio de aprendizagem, porque ela
tambm dizia, demonstrando certa ansiedade, que no sabia ingls e que no conseguia
fazer os exerccios. Tais dizeres a estavam impedindo de ir em busca de sua prpria
aprendizagem.
J. chegou um dia na sala dizendo:
- No gosto de ingls, venho s aulas forada por meus pais. Tambm no gosto
das aulas de artesanato que sou meio forada pela me a fazer.
Nesse dia, tive uma conversa com ela, dizendo que j estava em idade de fazer
as coisas por ela mesma. Perguntei o que ela queria fazer no futuro e ela disse que
queria ser advogada. Respondi que, para isso, ela iria precisar do ingls e que, portanto,
o estudo do ingls seria algo importante para ela. Mas eu ressaltei, principalmente, o
fato de que o mais importante era ela gostar do ingls, de que ela demonstrava gostar
muito de msica estrangeira, que sabia cantar e que entendia bastante. Chamei um
pouco a ateno dela nesse dia, dizendo que enquanto ela dissesse que no entendia
ingls e no conseguia fazer os exerccios, ela iria continuar no entendendo e no
sabendo fazer os exerccios.

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J., ao contrrio dos outros alunos da turma, que eram cinco, no gostava de
participar das brincadeiras. Ao perguntarmos o porqu da recusa, ela dizia que era
porque simplesmente no queria ou porque no sabia como brincar, ou que no sabia
algum contedo que a brincadeira envolvia. Preferia ficar sentada desenhando, o que
muito fazia durante as aulas.
No comeo confesso que via as atitudes dela como afronta ao meu papel de
professora, como acredito que muitos professores tambm vem. Demorou um pouco
para eu focar na aluna e perceber os motivos dela para agir de tal forma, o que hoje
acredito tambm poder ser papel do professor.
Eu tentava convenc-la a participar das atividades e os colegas tambm
passaram a fazer comentrios pelo fato de ela no participar das atividades. Quando lia
textos ou dilogos propostos em aula, ela tendia a falar de uma forma diferente, com
uma entonao at mais infantilizada. Os colegas comearam a fazer comentrios sobre
ela.
Num dia, ela me fez uma confidncia, dizendo que a tinham confundido com um
menino quando ela estava de costas, na escola. Se bem me lembro, foi o menino de
quem ela gostava quem havia feito tal comentrio. Ela me contou que tinha ficado
magoada. Percebi, pela expresso dela, sua angstia.
O que eu no comeo simplesmente julgava ser, assim como acredito que muitos
professores pensariam, falta de vontade ou desinteresse, percebi ser uma trava no
processo de aprendizagem. Um dia, depois de ela ter lido o texto de qualquer jeito e os
colegas terem rido da forma como ela tinha lido, ela reclamou que os colegas ficavam
fazendo comentrios. Eu chamei a ateno do aluno que mais fazia comentrios. Disse a
ele que sempre vai ter algum para dizer algo que no gostamos. E que muitas vezes
quem faz comentrios sobre algum, no fundo est precisando se sentir importante, ou,
na linguagem deles, se achar.
Ela se sentiu melhor naquele dia, lembro de ela ter feito os exerccios propostos.
Ao final da aula eu disse, lhe chamando um pouco a ateno, que ela acabava dando a
cara tapa aos colegas, para que eles falassem dela, pelo jeito com que ela lia os textos,
por exemplo. Perguntei se ela no concordava, ela disse que sim, meio cabisbaixa.
J. foi, aos poucos, passando a participar mais das aulas. Muitas vezes, repeti que
dependia dela mesma saber ingls, sempre reforava o quo bacana era o fato de ela
saber muito das letras de msicas de seus artistas preferidos. Como ela ousava dizer que
no sabia nada de ingls? Ela passou a aceitar mais a ajuda da me dela tambm, que

30
sabia bastante ingls. Ela, aos poucos, foi passando a demonstrar interesse em aprender
ingls e parou de repetir como um mantra como eu dizia para ela, que no sabia o
idioma.
Eu tinha entendido que a dificuldade da aluna se dava, em parte ao menos, por
um problema de imagem dela, de auto-estima, por no acreditar nela mesma o
suficiente. Um medo e grande ansiedade diante da possibilidade de fracassar perante aos
colegas, um estar em contato com as prprias fraquezas que a levava a no querer
participar. Um problema, principalmente, com a prpria imagem, o que foi notado
quando ela relatou o caso do que acontecia na escola, em que riam por ela parecer um
menino, de costas. Um problema que se estendia provavelmente em vrios contextos de
sua vida, inclusive nas aulas de ingls.

8 CONSIDERAES FINAIS

Este trabalho teve como objetivo fazer uma anlise do tema ansiedade, buscando
o entendimento de tal conceito em diferentes abordagens tericas, fazendo um estudo de
como ela se relaciona a questes referentes s diferentes fases de desenvolvimento da
criana e do adolescente, para finalmente se buscar um entendimento de como faz
relao com questes do cotidiano escolar.
Na primeira parte do trabalho, atravs de um estudo terico, busquei
compreender o conceito de ansiedade em diferentes abordagens, para que se pudesse,
mais adiante, relacionar a ansiedade com temas recorrentes nas diferentes fases de
desenvolvimento da criana e do adolescente, percebendo a forma com que tais temas
costumam aparecer no cotidiano da sala de aula.
Em relao ao beb que entra na creche, mencionei a importncia de se criar um
ambiente o mais semelhante possvel com o lar desta criana, para que ela no sinta
tanta diferena em sua j estabelecida rotina e enfrente melhor a angstia do momento
de separar-se de sua me.
Acerca das questes relacionadas criana em idade pr-escolar, foi ressaltada a
necessidade de a escola ajud-la a enfrentar seus impulsos de agressividade e a angstia
relacionada a sentimentos como impulsividade, cimes e rivalidade, para que se possa
ajud-las no processo de socializao.

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Os temas que mais percebi se relacionar angstia do aluno em fase escolar
dizem respeito ao fortalecimento do ego desta criana, a qual, caso no obtenha
reconhecimento quanto s suas conquistas, pode se sentir desvalorizada. J em relao
ao adolescente, destacou-se a importncia dos grupos na construo de sua identidade,
em sua busca por referncias. O jovem necessita ser valorizado por seus pares para que
construa uma boa imagem de si mesmo. Ainda em relao questo da auto-imagem,
concluiu-se que o bullying dificulta o processo de elaborao de uma identidade, j que
a angstia por ele provocada impede o jovem que tenha uma viso realista de si mesmo.
A concluso principal a que se chega com este trabalho diz respeito
importncia de os profissionais que trabalham com crianas e adolescentes terem um
conhecimento mais aprofundado das questes mais relevantes em cada fase do
desenvolvimento, para que se possa melhor compreend-los e, assim, ter melhor
embasamento para planejar seu trabalho e maior segurana na hora de se decidir
medidas a serem tomadas e na hora de expor questes aos pais destes alunos,
desenvolvendo, assim, uma maneira de ajud-los a enfrentar problemas, angstias e
aflies de cada etapa da vida.
Infelizmente, acredito que poucos educadores se dedicam mais atentamente a
observar o comportamento das crianas e a entender aspectos tpicos de sua fase de
desenvolvimento. Muitas vezes, percebemos que escolas misturam crianas de faixas
etrias diferentes ou no oferecem atividades compatveis com a faixa etria do
aluno.Muitas escolas no investem em encontros com os pais, para que estes possam,
alm de saber a respeito do desempenho dos filhos, possam discutir mais
profundamente questes do desenvolvimento da criana e do adolescente para que
possam melhor entend-los. Creio que seja importante, tambm, que se faa um bom
planejamento do perodo de adaptao da criana creche. Em relao ao adolescente,
creio que seja importante um trabalho contnuo de preveno e interveno aos casos de
bullying e um trabalho de orientao vocacional com alunos do ensino mdio. Creio
que, para que se possa melhor compreender e ajudar os alunos, atravs de um bom
planejamento de atividades que vo de encontro s suas necessidades, importante o
constante aprimoramento dos profissionais que formam a equipe escolar.

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