CAPITULO CUATRO

CARACTERSTICAS Y NIVELES DE LA EXCLUSIN CIUDADANA DE NIOS Y NIAS

EN EL MBITO ESCOLAR
En ciudadana, participacin implica inclusin y sta per se evoca exclusin. Exclusin y participacin
son pues las caras de una misma moneda, cuyo centro lo constituyen los instrumentos jurdicos que la
humanidad ha creado. Con esta figura queremos volver a decir que en el anlisis sobre la participacin
infantil en las escuelas, encontramos tambin exclusin. Procuraremos ubicarnos en otra arista, ya no
del lado del optimismo, sino de la crtica, esto es: evaluando, analizando, sintetizando,
conceptualizando informacin recogida en la investigacin de campo principalmente a travs de la
observacin, reflexin y comunicacin, y desde aqu formular juicios, problemas, objeciones, puntos de
vista alternativos y esquemas de referencia distintos 1 a los emitidos en el captulo anterior sin que por
ello implique necesariamente contradiccin en el razonamiento. Crtica que proviene principalmente
desde el enfoque de equidad de gnero y que, como sabemos, no se expresa solo sino en relacin a
otras categoras analticas como las de clase, raciales y, en nuestro caso, generacionales.
La exclusin ciudadana de nias y nios es el impedimento de su participacin en los espacios pblicos
fundamentales para las y los mismos como es la familia, la escuela y la comunidad. Este impedimento
no tiene que ver por supuesto con la decisin voluntaria de no participar y que lo puede hacer cualquier
persona; hablamos de exclusin cuando de diversas formas, un nio o nia no puede participar -por
impedimento externo- en aquellos aspectos considerados como valiosos para su socializacin o en la
vida colectiva que le permita satisfacer algunas de sus necesidades bsicas de relacin social.
La exclusin, como la participacin, tiene que ver con el complejo igualdad/desigualdad. Cabe sealar
en este punto que no estamos hablando de que todos los nios y nias deban ser iguales; esto a ms de
utpico, seria injusto para cualesquiera de los dos grupos. Hablamos de igualdad en trminos de la
dignidad humana que implica considerar (y alentar incluso) las diversidades sociales propias de gnero,
generacional, cultural, etc. De la exclusin que alienta la discriminacin y las desigualdades sociales,
de la estigmatizacin a lo infantil y juvenil, de la construccin de estereotipos, ofendiendo a la
dignidad humana de las personas que las padecen, es a lo que haremos referencia.

Sobre la crtica ver: Lpez, Blanca, Pensamientos Crtico y Creativo, Trillas e Instituto Tecnolgico de Estudios
Superiores de Monterrey-ITESM, Mxico, 2000

Tampoco haremos demasiado hincapi en aquellas cuestiones de ndole estructural como es la

imposibilidad de la mayora de nios y nias de la REAR Interocenica para poder satisfacer algunos
derechos sociales y econmicos -en especial los que son afectados por la pobreza, discriminacin
racial, entre otros-. Este nivel de exclusin opera en el marco social nacional y exige otros insumos
investigativos que van fuera de ste.
En este captulo vamos a ver la exclusin infantil en torno a los impedimentos y/o dificultades que
tienen nias y nios en los centros educativos para encontrar los canales adecuados de exigir sus
derechos y que stos les sean reconocidos en el espacio pblico que representa la escuela.
Crtica al adultocentrismo como obstculo de la ciudadana universal
Una primera clasificacin que se impone en la lgica humana es la de la edad. Y precisamente esta
divisin envuelve una cuestin de poder que se traduce en formas de imponer lmites, de generar un
orden hecho a imagen y semejanza de quienes detentan los poderes en este caso los y las adultas-, y
con el que se coloca en su sitio a cada quien.
Esta matriz y visin- que se presenta como una representacin social en la que los adultos del Ecuador
(hombres, blancos, heterosexuales, catlicos,) se (auto) colocan en el centro de poder y como la
referencia de la realizacin humana, dejando a una vasta periferia (mujeres, nios, nias, pobres, no
catlicos, negros,) como meros referentes que tienen que mirar hacia el centro en bsqueda de su
propia realizacin, es a lo que denominamos como adultocentrismo: solo los adultos estn preparadas
para dirigir, organizar, gobernar la sociedad; los adultos son el modelo de desarrollo social y el punto de
culminacin humana; la madurez, la adultez, la experiencia, son propiedad de quienes no son nios,
nias, jvenes, y, desde al adultocentrismo patriarcal, las mujeres.
En esta situacin, que en la vida cotidiana se presenta como simple, comn, normal, se trasunta lo que
David Kennedy llama egocentrismo gnoseolgico adulto. Es pues, desde esta teora del
conocimiento hegemnica y que resume un ideal racionalista de la razn que se excluye el
pensamiento y la experiencia de los nios y nias 1. Y, claro, la restauracin de la voz excluida de nias
y nios no se lograr mostrando que los nios pueden pensar tan bien como los adultos, sino

Citado por: Kohan, Walter y Waskman, Vera, Filosofa para nios. Discusiones y propuestas, Ediciones Novedades
Educativas, Buenos Aires, 200

deconstruyendo aquella teora de conocimiento dominante, y propugne la aceptacin de la alteridad de

la infancia.
S, la infancia pasa a ser lo otro, lo ajeno, circunscrito a aquellas actividades, formas de relacin y
visiones que son cosas de nios en diferencia del mundo adulto que se constituye en aquellas cosas
de grandes. Estas categorizaciones sociales vienen pues acompaadas de prcticas, saberes y valores
que constituyen identidades, que encuadran relaciones interpersonales y delimitan modos de vida 1.
Categorizaciones que, por otro lado, son construidas, no son naturales; son aprendidas (e impuestas) y
por tanto se pueden desaprender, reaprender o, sencillamente, aprender de otro modo. En la
educacin como fabricacin, como realizacin de lo posible, somos nosotros quienes definimos la
infancia, decidimos cmo es, qu le falta, qu necesita, cules son sus carencias y sus aspiraciones2
El adultocentrismo impone una visin de los nios y nias en general como seres incapaces,
incompletos, inmaduros e incompetentes: lgica de la representacin dominante que, entre otras
consecuencias culturales, jurdicas y polticas, relega la participacin social y ciudadana 3, formal, no
formal e informal de nias y nios.
Sin mayor cuestin -desde las prcticas culturales ideadas e impuestas por adultos-, entonces, se asigna
a nias y nios su pertenencia al grupo de los no-ciudadanos, de los excluidos. Criterio que en materia
de derechos, es una decisin poltica 4 que impone el sistema patriarcal adultocntrico para que la
sociedad funcione en un debido orden a favor de quienes detentan los poderes.
Este sistema provoca la invisibilidad familiar y social de los nios y nias como sujetos de derechos y
que a la vez conlleva el irrespeto en los diferentes mbitos donde se mueven nios y nias: desde
aquellos amplios como la ciudad, hasta los espacios ms pequeos como el familiar, escolar y el
comunitario, donde generalmente los nios y las nias siempre van despus.

Kohan, Walter,
Brasilia.
2

Filosofa y niez: Posibilidades de un encuentro, walterk@guarany.cpd.unb.br, Universidad de

Jorge Larrosa (Pedagoga Profana), citado por: Kohan, Walter, Filosofa e infancia. La pregunta por s misma,
Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires, 200
3
Rivas, Hctor,
LO PERSONAL ES POLTICO Sexualidad, poder y resignificacin de la poltica en los nuevos liderazgos juveniles,
Fundacin Friedrich Ebert, Mxico,
4
Wilches, Rosa, Construyendo una nueva ciudadana, roswil00@hotmail.com

Rol de los y las docentes

Una de las formas como se expresa esta imposicin de los adultos, y ya en caso especfico de los y las
docentes de la REAR Interocenica, es el nombramiento a dedo, de los presidentes de grado que
tradicionalmente y aun en algunos casos, realizan en sus aulas (Tabla E4). Vemos que alrededor del
80% de nias y nios reconocen que esta atribucin se la tomaron sus profesores y cuando en los
grupos focales de estudiantes se plante por qu no se haba reclamado, el silencio fue la respuesta.
Ello porque, a pesar de todo, el poder del maestro o maestra no se discute (al menos abiertamente): se
la acata y cumple, casi sin ms; este poder se expresa todo el tiempo: el maestro/a dice, el nio hace; el
profesor explica, el nio memoriza; la profesora pregunta y el estudiante responde; etc. Aqu el nio o
nia siempre son los educados, siempre ser el alumno o la alumna, es un proyecto educativo al que
hay que ayudar a cambiar y vale por lo que ser, no necesariamente por lo que es. Es el futuro
ciudadano y ese es su estigma.
Es un poder que termina siendo asumido, casi naturalizado, (es que es la profe Grupo Focal
Quiroga), por los y las estudiantes. Lo que se est creando es un subdesarrollo psicolgico en los
estudiantes que no pueden romper esta preeminencia de ataduras primarias en su relacin sus
maestras/os.

Y es escasamente reflexionado por los docentes; se lo asume como parte de su

responsabilidad, inherente a la funcin de docente, como algo de lo que esperan los padres/madres de
familia se haga en la escuela, como expresin de la autoridad del maestro (Grupo Focal Docentes). Los
y las docentes no solo dictaminan lo que debe hacerse, sino que adems configuran el deber ser de los
hombres y las mujeres a su cargo (determinan lo que es ser hombre, lo que es ser mujer, ser adulto, ser
nio, ser nia, ser responsable, lo masculino, lo femenino, etc.). El papel que cumplen los docentes en
esta construccin de la subjetividad es preponderante por el grado de importancia y ascendiente que el
y la estudiante asigna a lo afirmado por sus maestros/as. .
Las aulas tienen como caracterstica de presentacin, el estilo del/la docente y que, a veces, tiene que
ver con el ao de educacin bsica que corresponde. De este modo se expresa externamente la
autoreferencialidad adultocntrica docente; algunas de las aulas terminan siendo adecuadas
respondiendo a las particularidades e intereses de los profesores/as y no del colectivo estudiantil que lo
compone.

La visin adultocntrica de los docentes en el sentido de que sus estudiantes no son suficientemente
capaces como para consensuar normas elementales dentro del aula, se expresa en el Cuadro D12. A la
pregunta: Cree usted como docente que sus estudiantes tienen la capacidad de establecer, de acuerdo
a su edad, las normas escolares bsicas? La mayora de profesoras/es (el 75%) contesta que Poco y
solo el 25% que S. De cualquier modo hay que reconocer que ningn docente cree en la incapacidad
total de sus estudiantes; pero, sin embargo, el alto porcentaje que expresa la imposibilidad de construir
reglas y otros elementos normativos por parte de los nios y nias refleja la posicin docente en cuanto
a la capacidad de que los estudiantes puedan construir mnimos esquemas de autorregulacin. La idea
de incompletud, incapacidad, inmadurez, incompetencia, de nias y nios, se vuelve a presentar como
una sombra que les acompaa en todo momento.
El poder del maestro, no obstante, se manifiesta con mayor contundencia, en su posibilidad de maltratar
fsica o psicolgicamente a sus estudiantes. Para efectos de la investigacin se plante a estudiantes y
docentes de una forma indirecta si conocan a profesores que hayan pegado o maltratado fsica o
psicolgicamente a algn alumno/a; el 75% de docentes reconocan conocer a profesores que lo hacan
(Tabla D12). En el colectivo estudiantil, el 56% de nias saba de estos hechos y un 69% de nios
(Tabla E30); esta diferencia genrica nos muestra que las relaciones docente-nia y docente-nio, son
distintas, que hay tendencia a usar mayor fuerza en direccin a los varones y que stos terminaran
siendo mayormente maltratados por sus profesores. En el espacio pblico (la escuela) el maltrato se
dirige mayoritariamente contra los hombres, en el espacio privado (la familia) lo es contra las mujeres:
el 72% de chicas afirman que sus padres les pegan frente al 50% de chicos (Tabla E29). Si bien hay
diferencias de gnero considerables, se puede decir que hay un clima de intimidacin, a veces abierta y
en otra soterrada, pero evidente contra nias y nios. Esa ambivalencia de la violencia, hace que las
nias vayan siendo atrapadas en el tiempo domstico y busquen ciertas compensaciones en su relacin
en especial con sus maestras (que constituyen la mayora del magisterio en la REAR Interocenica y
el pas a nivel primario-); y por ello una tendencia a tener relaciones ms estrechas con ellas (Grupos
Focales Estudiantes).
Crtica al androcentrismo como obstculo de la ciudadana
Hemos dicho que el adultocentrismo adems es patriarcal: el eje del universo cultural es el hombre.
Pero este andros para la sociedad ecuatoriana es el hombre, blanco, adulto, catlico, estudiado y con
buena posicin econmica, es decir, no son todos los hombres, son los que encajan en esta

descripcin y cumplen estos requisitos. Los dems, son los otros, son las otras: son las personas
heterodesignadas1.
Este adultocentrismo patriarcal, que le designamos para esta investigacin como androcentrismo,
conlleva desigualdades, como ya se ha expresado en diferentes partes. Desigualdades que en materia de
derechos y deberes se constituyen en barreras para el ejercicio ciudadano y para la democracia. Las
tradicionalistas fundamentaciones respecto del hombre como centro, subordinan al resto mayoritario de
la poblacin, limitan su participacin y la excluyen en la toma de las grandes decisiones. Por ello se
habla, de estos sectores sociales, que aun siendo la mayora numrica de una sociedad, como de
ciudadanos restringidos, ciudadanos de segunda categora, etc. La forma como en la cotidianidad se
expresa esta situacin es mltiple y sutil: la mayora de las nias y nios en los Grupos Focales
reconocan que eran sus padres los que tomaban las decisiones ms importantes; que sus madres
mandaban en las cosas de la cocina principalmente; aisladamente, alguien afirm que eran los dos
(padre y madre) quienes en conjunto tomaban ediciones fundamentales; algunos chicos decan que no
eran hombres, que eran nios, en asociacin con la estatura, la edad y la capacidad de hacer cosas con
cierta independencia.
La familia y la escuela se constituyen en la primaria fuente de estigmatizacin e invisibilizacin de
nias y nios. Algo ms de la mitad de nias y nios reconocen que los adultos no les tratan como
personas (Tabla E39); adultos que hace relacin a hombres y mujeres de su entorno. Esta
despersonificacin choca con sus propias percepciones de nios y nias que unnimemente se
consideran como tales (Tablas E21 y E22); su desarrollo se realiza pues en medio de aspectos
contrapuestos que en ciertos momentos les permite su realizacin y en otras las reprime. Claros
ejemplos de esta contradiccin es el que al 56% de las nias sus padres si les autorizaran a realizar
actividades fuera de las horas de clase, frente al 38% de nios (Tabla E7), mientras que ellas se sienten
ms castigadas o maltratadas en sus casas que los varones (Tabla E29). Mientras que consideran que
choferes, policas, vecinos y adultos en general son los principales individuos que no respetan sus
derechos (Tabla E15), ven a otros adultos que los consideran, hacindoles caso a lo hacen o dicen
(Tabla E31).
Este tipo de visiones antagnicas se repiten todo el tiempo en el entorno familiar y escolar: escuchan a
sus padres, madres, profesores, que el robo es malo y en la prensa escuchan casi a diario actos de
1

Se peda, y gran parte del movimiento de mujeres en Latinoamrica an pide, el derecho a la palabra, el derecho a
nombrarse, a definirse y a expresarse por s mismas, sin delegados ni representantes. Prez, Julia, Ser mujer en
Latinoamrica, Paids, 1999

corrupcin y enriquecimiento ilcito de los dirigentes estatales. Amn de los hechos que a diario
perciben en escuelas y hogares.
Algunos aspectos del sexismo en la educacin
El sexismo alude a una actitud discriminatoria basada en el sexo. Se presenta tanto en contra de los
hombres como de las mujeres, pero el sexismo en la sociedad ecuatoriana mayoritariamente se orienta
en disfavor del grupo femenino. Adems de la predisposicin prejuiciosa, el sexismo -en el marco
conceptual de la ciudadana- significa el poder de un sexo sobre el otro y en este sentido alude a un
conjunto de actitudes y comportamientos que niegan los derechos a la libertad y a la igualdad de las
personas de un determinado sexo1
Concientemente, y creemos que la mayor parte inconscientemente, este conjunto se traduce en una
serie de prcticas discriminatorias que asigna estereotipadamente caractersticas sicolgicas, roles,
formas de comportamiento, por el hecho de pertenecer a uno u otro sexo2.
Segn Glick y Fiske3, el sexismo es ambivalente, pues est formado por dos componentes claramente
diferenciados (aunque relacionados): el sexismo hostil (SH) y el sexismo benvolo (SB). El primero
coincide bsicamente con el sexismo concebido tradicionalmente: una actitud negativa hacia las
mujeres. El sexismo benvolo es definido como un conjunto de actitudes interrelacionadas hacia las
mujeres que son sexistas en cuanto las considera de forma estereotipada y limitadas a ciertos roles,
pero que tiene un tono afectivo positivo (para el perceptor) y tiende a suscitar en ste conductas
tpicamente categorizadas como prosociales o de bsqueda de intimidad. De estos modos los
consideraremos en las pginas que vienen.

Moya, Miguel, Sexismo, masculinidad-feminidad y factores culturales, Revista Electrnica de Motivacin y Emocin,
Universidad de Granada, 1997
2

El sexismo es el conjunto de todos y cada uno de los mtodos empleados en el seno de la estructura social
patriarcal para poder mantener en situacin de inferioridad, subordinacin y explotacin al sexo dominado: el
femenino, representado por los roles y los estereotipos de gnero que, en todos los mbitos de la vida y las relaciones
humanas, son asumidos no slo por los hombres, sino tambin en muchos casos por las mujeres, como formas de
funcionar socialmente para sobrevivir. El dominio del sexo-gnero masculino sobre el femenino se concreta en las
acciones y relaciones cotidianas, pero se manifiesta como una cultura generalizada a nivel macrosocial,
presentndose como un modelo de formas de pensar y de actuar, discriminatorio para el gnero femenino
Ocampo, Irene, Charla sobre gnero, lenguaje y ciudadana, www.nodo50.org/igualdadydiversidad/g_sexo.htm - 78k
3

Citado por: Moya, Miguel

Dimensiones de la exclusin ciudadana

Dimensin material (pobreza)
La pobreza es un fenmeno multidimensional definido como la insatisfaccin o privacin de las
capacidades bsicas, es decir, la imposibilidad de vivir una vida mnimamente decente (Sen, 1995).
Esta definicin comprende, adems de la insatisfaccin de una o ms necesidades humanas bsicas, la
carencia de oportunidades para satisfacerlas. Las capacidades bsicas no se refieren nicamente a
aquellas materiales como el estar bien alimentado, tener vestido o vivienda, sino tambin a aquellas no
materiales como la libertad, la dignidad, el respeto a uno mismo y a los dems, la participacin libre en
la construccin de la sociedad y las oportunidades para llevar una vida larga, sana y creativa. En este
sentido, la pobreza de capacidades, definida como pobreza humana por el PNUD, se refiere a la
negacin de las oportunidades y opciones bsicas para el desarrollo humano. Estas opciones bsicas
son vivir una vida larga, sana y creativa; acceder al conocimiento; y, disfrutar de un nivel de vida
decente (PNUD, 1997)1. Pobreza es tambin no tener voz en las decisiones pblicas, es no ejercer
plenamente los derechos ciudadanos.
La pobreza no es una situacin neutra. La pobreza mata. Crea factores de riesgo que reducen la
esperanza de vida y desmejoran sensiblemente la calidad de vida (Kliksberg).

La pobreza afecta

ms a los nios y nias; en 1999, el 60% de los menores de 18 aos vivan en hogares en situacin de
pobreza frente al 45% de adultos (SISSE: 2001) 2.Vivimos un tiempo de inmoralidad, nos dice Ernesto
Sbato, refirindose a la vida miserable que llevan millones de nios y nias.
Dado que la pobreza tiene que ver con la vida de la gente, con su dignidad, con el ejercicio de sus
derechos y la posibilidad de ejercicio de sus deberes, las consideraciones ticas y de ciudadana estn
presentes indefectiblemente. Cuando en el Grupo Focal de la Escuela Manuel Quiroga se conversaba
sobre: Quin debe mandar en su casa?, un nio contesta: El que tiene ms plata; la asociacin
dinero poder se expresa con claridad en esta respuesta: el que tiene ms capacidad econmica, tiene
mayor posibilidad de ordenar que otros hagan las cosas que dicha persona quiere. Y, por ende, quienes
menos tienen, o no tienen, un ingreso suficiente, sencillamente son subordinados, inferiores a los que
si tienen. Esta situacin, en los hogares, se presenta favorable para los padres quienes actan como los
principales proveedores econmicos. A nivel escolar no hay diferencia econmica desde la perspectiva

Sistema Integrado de Indicadores Sociales del Ecuador -SIISE, Versin 3.5, 2003.
Vallejo, Gustavo; Valdivieso, Yrene y Ulcuango, Carmen, La Educacin en Valores como Eje Transversal de La
Reforma Curricular y su Prospectiva, Tesis Universidad Tcnica Particular de Loja, Quito, 2002
2

de gnero; nios y nias tienen para sus gastos en parecidas condiciones en relacin a su especfica
situacin econmica familiar.
Un factor incidente que deber ser considerado en esta dimensin es la ubicacin geogrfica de las
escuelas que componen la REAR Interocenica. Todas las comunidades donde se hallan esta
instituciones son del rea rural, con ascendencia indgena, y que a pesar de vivir en uno de los valles
cercanos a la ciudad de Quito, sus condiciones de pobreza prcticamente son las que tienen los
habitantes del campo ecuatoriano. Es ms, las familias que acceden a estas escuelas, lo hacen por
razones econmicas principalmente, pues no pueden enviar a sus hijos a las escuelas de los centros
parroquiales (de Tumbaco y Nayn). Estamos hablando pues de alrededor de 50 y 60 nios/nias de
cada cien que estn bajo el nivel de pobreza en estas comunidades. En este sentido, ser nio o nia
pobre y campesino-indgena, es una figura muy emblemtica de la exclusin social en el Ecuador.
Dimensin sociocultural (gnero, generacional y tnica)
Es en esta dimensin donde fundamentalmente se encuentran las principales fuentes de la exclusin de
nias y nios, sin querer minimizar las otras.
Retomando lo planteado por Glick y Fiske, el sexismo benvolo a pesar de los sentimientos positivos
que puedan tener quienes la practican -en nuestro caso los y las profesoras-, sigue siendo sexismo;
desde este punto de vista las mujeres estn mejor en ciertos roles y si desea equidad, sta como
medida comparativa- es la que alcancen los varones (las nias juegan ftbol, pero todava no
pueden- Grupo Focal Docentes). Al potenciar una sola forma de entender la vida, la del gnero
masculino, se invisibiliza lo femenino o minusvalida. Por ello es sexismo benvolo incluso puede
llegar a ser tanto o ms perjudicial que el hostil, pues lo compensa o legitima, haciendo que posibles
acciones de intervencin puedan ser ms difciles de aplicar, habida cuenta que algunos docentes no
consideran al primero como sexismo. El sexismo benevolente y el sexismo hostil son una potente
combinacin que promueve la subordinacin de las mujeres, actuando como un sistema articulado de
recompensas y de castigos para que las mujeres sepan "cul es su sitio"1.
En las relaciones entre nios y nias de la REAR Interocenica, como un producto de su carcter
sexista, ya hay rasgos de discriminacin intergrupal muy evidentes. Cuando preguntamos Las
mujeres pueden hacer las mismas cosas que los hombres?, una cuarta parte de nias admite que S las
1

Moya, Miguel, Obra Citada.

restantes tres cuartas partes dice que No; en el caso de los nios el 100% dice que No (Tabla E32).
Volviendo a plantear, en el mismo sentido, Los hombres pueden hacer las mismas cosas que las
mujeres?, el 6% de nias dice que S el restante que No; los varones en un12 % dice que S y el 88%
que No (Tabla E33). Vemos que los y las estudiantes comienzan a pensar por medio de estereotipos
(Las nias no estudian mecnica - Grupo Focal Vacas), categoras culturales impuestas (Solo las
nias se arreglan, se peinan, se maquillan - Grupo Focal Quiroga), y prejuicios (Los hombres
tienen mayor fuerza - Grupo Focal Quiroga); estas opiniones que un grupo (masculino/femenino)
tiene sobre otro (femenino/masculino) genera discriminacin interna negativa 1, pues en el primer
ejemplo niega capacidades laborales que la mujer puede realizar en cualquier campo; en el segundo
ejemplo, se crea una suerte de privacin esttica, como que a los hombres en general nos son
irrelevantes los criterios de embellecimiento de nuestro propio cuerpo o entorno, y, lo que es ms,
implica ver a la mujer en trminos de valores o atributos fsicos, instrumento de placer u objeto de
exhibicin; en el tercer ejemplo, se crea una idea de vulnerabilidad de las mujeres aludiendo a su
supuesta y natural debilidad, por lo que hay que proteger y amparar ms a la mujer que al hombre y
en especial si es nia.
Hay un nimo confrontacional entre hombres y mujeres, que supone posiciones sexistas de uno y otro
lado, y que trae por s mismo discriminacin negativa. Si bien esta actitud se expresa con cierta
superficialidad2 y en un porcentaje pequeo, no deja de estar presente. Por ejemplo, el 12% de nios
considera que las nias no son personas (Tabla E21) y el 6% de nias respecto a sus compaeros
(Tabla E22). Hay que destacar que, respecto a sus propios sexos, la posicin es unnime en considerar
que son personas en cada caso.
El asunto se presenta tambin cuando a una de cada tres nias -31%- le gusta jugar con los nios, en
cambio solo a un 4% de nios le gusta jugar con las nias (Tabla E25).Tomando en cuenta que el
juego es una de las actividades vitales para la expresin y crecimiento de la niez, aqu se puede
observar esta tendencia negativa, y con mayor persistencia en los varones. En la observacin del patio
de juegos se pudo determinar que alrededor de entre un 10% y 15% de nios y nias jugaban entre
s, y la mayora de nias mayores con nios pequeos. Hay que pensar que a esta edad les gusta la
camaradera entre personas de su mismo sexo y que el antagonismo entre sexos es muy alto; de hecho,
los nios se burlan y expresan desprecio por las nias (Son mecas3, son chismosas, lloronasGrupos Focales Estudiantes); en cambio las nias los creen salvajes y tontos (Son brutos, No
1

Reconocemos a la discriminacin positiva, que supone diferenciacin y reconocimiento.

Sonrisas, bromas, de unas a otros y viceversa (Grupos Focales Estudiantes)
3
Especie de femenino de mecos que hace referencia la homosexualidad en los hombres.
2

saben pensar Grupo Focal Quiroga). En general, se mantienen separados por propia iniciativa y les
desagrada actividades conjuntas. De cualquier manera, si bien aqu se ven orgenes de posiciones
sexistas, considerando la edad, la tendencia negativa, aunque no la consideramos alta, s es persistente.
La contradiccin entre hombres y mujeres preadolescentes es aun ms clara viendo los resultados de
las Tablas E43 y E44. Proporciones parecidas entre mujeres y hombres, 38% y 42% respectivamente,
consideran que los/las estudiantes del otro sexo no son solidarios. Porcentajes de conductas que en
ciertos momentos actan como catalizadoras de la discriminacin de unos a otras y viceversa, y que
logran que en ciertos procesos hombres y mujeres terminen anulndose entre s.
Hemos insistido en esto de la confrontacin o contradiccin intersexual entre nios y nias, pues nos
parece que es fuente de discriminacin, lo que afecta a la participacin como ciudadanos en el espacio
pblico ideal para nios y nias como es el de la escuela.
Incluso, por el tipo de razonamientos morales que, en ocasiones, hacen chicos y chicas, respecto de su
relacin con las y los dems, y que nos podran invitar a pensar en que hay estrecha relacin entre las
fundamentaciones cognoscitivas y sus conductas, por estos resultados, bajos pero persistentes, vemos
una dbil relacin entre cmo piensan respecto de algunas cuestiones ticas y del cmo actan. Por
ejemplo, con mucho nfasis se expres en los grupos focales que entre los deberes de nios y nias
est el de preservar el medio ambiente, pero en las encuestas, porcentajes insignificantes de nias (3%)
y de nios (4%) creen de su gusto cuidar la limpieza de su escuela (Tabla E25). Algo parecido se
constat en lo de las relaciones entre nios y nias; se piensa de una manera y, algunos, actan de
forma distinta.
El estereotipo de la mujer como retrasada, lenta, -como imgenes machistas- se manifiesta cuando
uno de cada tres chicos (35%) cree que se es nia hasta los quince aos y aceptado por el 19% de las
mismas chicas (Tabla E34). En cambio, con los varones no hay diferencias significativas (25% y 23%
de nias y nios respectivamente) para el mismo perodo (Tabla E35). La discriminacin se manifiesta
pese a que las evidencias fsicas y de conducta de nias en comparacin con nios de la misma la
edad, son claramente desiguales, en relacin a que las mujeres tienen un mayor desarrollo corporal y
de madurez. Ms pesan las influencias culturales implcitas en este tipo de percepciones.
Hay diferencias cuando se trata de asumir la importancia de cada sexo (Tabla E38). Ni un solo varn
considera que es mejor ser mujer; en cambio un 9% de las nias consideran que es mejor ser hombre,
un porcentaje mnimo creen que Ambos. Aunque mnima, pero se mantiene la constante de considerar

la inferioridad de ser mujer y la superioridad de ser hombre en algunos/as estudiantes de la Red. Pero,
adems, algunas chicas asumen su rol de mujer como una distincin de carga, algo a sobrellevar; el
hecho de que van a ser madres (se sufre, es doloroso Grupo Focal Quiroga), es como un
estigma y como las nicas personas encargadas de la reproduccin de la especie. Orgullo y debilidad,
al mismo tiempo, el que se manifiesta en estas expresiones alrededor de la posible maternidad.

El sexismo benvolo tambin tiene efectos en las percepciones de relacin entre adultos y nios/as. El
97% de nias se sienten tratadas como personas por los adultos ante el 69% de nios (Tabla E39).
Cuando se preguntaba a los/las profesoras juzgar qu estudiantes son ms generosos y colaboradores,
la constante fue a calificar ms alto a las nias (Grupo Focal Docentes). En la visin de los adultos hay
pues esta tendencia a encontrar mayor altruismo y empata en las nias aunque en la realidad esta
diferencia no sea significativa. Pero, si cambia la nocin de la relacin an cuando por aadidura- los
padres castiguen ms a las nias que a los nios en sus casas como expresin del sexismo hostil. De
este modo, entre otros muchos, se inicia un proceso de internalizacin, en las nias y nios, de los dos
tipos de sexismo, y que se traduce en el machismo existente en la sociedad ecuatoriana. Creemos que
de este modo se puede comprender que el 53% de chicas no se sienta inferior a los dems por ser nia
y el 38% de chicos por ser nio; de todos modos con el porcentaje de aquellos que A Veces se sienten
inferiores (13% de nias y 31% de nios), estadsticamente hay poca diferencia. En general, un chico y
una chica de cada tres, se consideran inferiores por ser nias o nios, que lleva a tener grupos
importantes con tendencia a baja autoestima y que afecta a su desarrollo psicolgico y social
adecuado.
Podemos hablar de una autoexclusin, cuando cuatro de que cada diez nios manifiestan que no
participaran, fuera de las horas de clase, frente a dos nias de cada diez. Vemos pues tendencias hacia
conductas prosociales (compartir, ayudar y cooperar), con mayor desarrollo en las nias. Creemos que
este asunto es de importancia puesto que este tipo de actividades a ms de lograr beneficios para otros,
producen de alguna forma beneficios positivos para los y las que realizan esas acciones (me gusta
hacer las cosas en la Brigada de Salud y eso es bueno para todos nia Grupo Focal Vacas). Por otro
lado, cabra esperar que este tipo de conductas prosociales se incrementen con la edad, pues los nios
mayores presentan una mayor tendencia a compartir y ayudar que los ms pequeos (Registros de
Observacin Directa).

Claro ejemplo de autoexclusin, es el nico caso de un chico que considera que los nios y nias no
tienen derechos; dicho estudiante, que representa el 4% del total, cree eso porque tienen poca
capacidad para pensar, debido a su poca edad y al hecho de los adultos no los dejan (Tabla E12).
Resulta interesante de todos modos, porque sugiere al menos a dos aspectos diferentes y que
recurrentemente se han presentado en la investigacin como son los psicolgicos (probablemente sea
una situacin de baja autoestima), y los generacionales, que aluden al adultocentrismo.

Dimensin poltica (representacin y organizacin) E9

El sondeo sobre participacin ciudadana espontnea de nias y nios, deja ver algunos puntos de
diferenciacin y que en momentos se tornan en desigualdades. Los nios buscan el mayor espacio para
la organizacin de sus juegos y lo hacen en grupos ms amplios (Registro de Observacin Directa),
interaccin social que implica definir cuestiones de dominio pues parece que siempre es necesario un
lder que dirija al grupo; las interacciones de las nias se limitan generalmente a las periferias y a
grupos ms pequeos, lo que acenta una relacin mucho ms horizontal, con una participacin ms
igualitaria y mayor respeto a la intervencin en turnos. Esto concuerda con lo que nos dicen en la
encuesta. Los varones son fsicamente ms activos: al triple de nios, en comparacin con las nias,
les gusta hacer deporte en la escuela y al doble, jugar en el recreo (Tabla E25). Al uso del mayor
espacio, se debe aadir la percepcin, en especial de las nias, de que los varones son ms fsicamente
ms agresivos que ellas (dar empujones, golpear, morder); las nias, utilizan ms bien una agresin
verbal (insultos, chismorreo) (Grupos Focales Estudiantes).
Desde este clima que se presenta en lo cotidiano, de manera espontnea, es que se puede explicar que
en el proceso formal de eleccin de los Gobiernos Estudiantiles los y las candidatas se respetaran Poco
(59% - nias- y 54% -nios-) y Nada (13% -nias- y 27% -nios-), que nos da un acumulado de 72% y
81% para nias y nios correspondientemente. Esto nos da cuenta de excesos de verbalismo, insultos,
poses agresivas y otras maneras de falta de respeto, que lleva a la exclusin de distintas nias y nios
en estos procesos que no quieren ser el centro de posibles ataques. No se ha determinado agresiones
basadas en el gnero, pero s algunas de carcter racial (es que es medio longo-en referencia a uno
de los candidatos que particip en el proceso eleccionario- Grupo Focal Vacas) o ciertas caractersticas
fsicas o psicolgicas de los participantes.

Parecen pautas adquiridas a travs por la observacin de lo ocurre en el sistema poltico nacional. Esta
observacin e imitacin de modelos del entorno hace que se reproduzcan algunos elementos de los
procesos eleccionarios de adultos como el que los candidatos ofrezcan cosassea porque quieren
hacerlo o porque sus electores exigen que lo hagan, para inclinar su voto. Por esta va el proceso de
construccin del Plan de Accin Estudiantil a travs de un proceso colectivo mancomunado de todos
los y las estudiantes de la escuela, se distorsiona visiblemente. Se ha determinado que en dos de las
tres escuelas investigadas, los y las candidatas regalaron obsequios a sus compaeros con el fin de
captar votos (Grupos Focales Duchicela y Quiroga).
Pero el principal problema de seguir este modelado del sistema poltico nacional es el carcter
representativo de estas democracias escolares. En todos los casos, eran las directivas nombradas las
que se constituan en El Gobierno Estudiantil, que reconocidas por todos, con los avales formales
correspondientes, con la aceptacin de que as tiene que ser, asumen prcticamente todo el conjunto de
decisiones y procesos que ejecutarn en el ao lectivo para el que fueron elegidas.
La participacin dirigida de las nias y nios en la REAR Interocenica, como la hemos
caracterizado, es importante en los talleres de estructuracin del Mandato Estudiantil, alcanza su punto
ms alto en el proceso eleccionario y decae o muere en la ejecucin de los proyectos. El fervor por las
elecciones estudiantiles termina el da del sufragio. El empate con las elecciones nacionales es ms
que parecido y vemos que en estas escuelas les ha sido muy difcil de romper a pesar de diversas
invocaciones hechas por sus directivos aunque planteadas sin mucha conviccin. Se sigue el modelo
de democracia representativa, que es un modelo viejo y que no permite una democracia directa
deseable y posible.
Como vemos, si bien este tipo renovado de conformar el Gobierno Estudiantil -en reemplazo de
antiguos Comits Escolares u otras formas (o intentos) de desarrollar la participacin infantil
pretritas-, tiene en estas escuelas unos tres aos de experiencia y vigencia, la transicin cumple con
varios tropiezos provenientes de prcticas culturales tradicionales y del influjo de realidades sociales y
polticas que hay en el pas.
Dimensin individual (psicolgica)
Las configuraciones sociales tienen estrecha relacin con las conformaciones individuales que actan
en trminos situacionales de cada institucin educativa o comunitaria. Hay notables distinciones entre
las nias que les gusta Leer cuentos, historias a un 34% frente a un escaso 8% de nios. Y mucho ms
contundente cuando al 28% de chicas les gusta Expresar mi opinin ante un 4% de los chicos (Tabla

E25). En el segundo caso se reafirmara la capacidad de verbalizacin y de manifestacin de lo que

sienten y piensan las chicas, y que es la afirmacin de su mayor capacidad asertiva.
Si a la casi totalidad de chicos y a dos de cada tres chicas no les gusta, no quieren o no pueden
expresar su opinin, es otro claro sntoma de un subdesarrollo psicolgico al que estn sujetos o
encaminados. Esta capacidad humana, es subyacente a la participacin ciudadana, pues involucra no
solamente la mera exposicin de ideas; implica un comprometimiento con su entorno social, la
posibilidad de exponer otras perspectivas con los hechos sucedneos, la de situarse en el mismo o en
otro punto de vista de otra persona, e incluso de experimentar o intercambiar emociones con personas
distintas.
La posibilidad de adoptar perspectivas parecidas (empticas) o diferentes con sus compaeras o
compaeros se constituye en un prerrequisito para la participacin ciudadana. Pues es de este modo
como se expresan sus capacidades de compartir, cooperar y ayudar. Expresando lo que se siente o
piensa, es como creemos se estructura el sentido de grupo, as se puede saber de los razonamientos
ticos que una persona tiene y que se constituyen en base de su desarrollo moral, se hace factible
comprender situaciones desde el anlisis de otro u otra persona y la adopcin de otra perspectiva social
al poder identificar los pensamientos y actitudes de otro1.
Una cuestin de carcter psicolgico es la consideracin sobre s mismo. Nos ha sorprendido que solo
el 8% de varones prefiriera ser Nio, porcentaje menor de los que no prefieren ser Nada (12%) y
mucho menor al 77% que quieren ser Joven. La disconformidad con lo que se es personalmente,
puede llevar a dislocaciones con su actuacin real en el colectivo estudiantil. Las chicas expresan una
autoimagen ms sostenida: 41% prefiere ser Nia, 44% Joven, 6% adulta y el resto no contesta (Tabla
E36).
Por ello es quiz que ms de la mitad de chicos (54%) expresan su negativa a pertenecer a algn tipo
de organizacin infantil de carcter barrial, frente al 16% de chicas (Tabla E49). La predisposicin a
compartir organizadamente con sus iguales es restringida por s mismos, probablemente ante la
ausencia de incentivos comunitarios y sociales para hacerlo. No creemos que se deba a posiciones
individualistas que no se detectaron en general en los colectivos estudiantiles investigados; deviene de
una prdida de perspectiva personal de las posibilidades del accionar fusionado.

Vasta, Ross; Haith, Marshall y Millar, Scott, Psicologa Infantil, Ariel, 1996

Hay elementos contradictorios pero muy entendibles que nos arrojan los datos que se construyen desde
la encuesta. La mayora de nias y nios (88% en cada caso) se siente orgullosa de ser ecuatoriano
(Tabla E42), lo que representa una importante adscripcin desde su propia identidad jurdica social.
Este apego a una entidad ms o menos abstracta como es la nacionalidad, pero muy trascendental en la
perspectiva de la ciudadana, se constituye en una de las bases del desarrollo de la misma. Pero, al
mismo tiempo, alrededor del 80% expresan que si tuvieran la oportunidad se fueran del pas (Tabla
E41). La migracin, que en estas comunidades es insignificante, de todos modos influye en las cabezas
y los corazones de estos estudiantes. Hay un anclaje de sus perspectivas fuera del Ecuador y
probablemente pierde las posibilidades de su accionar en el aqu y ahora de su familia, de su
comunidad, de su pas.
Formas de exclusin de las nias
Un acercamiento a la exclusin especfica de las nias nos permite sealar que est asociada y
depende de construcciones culturales que definen las referencias de lo masculino y de lo femenino,
manifestadas en modelos culturales que actan en los procesos de socializacin e influyen en la
conformacin de las identidades de gnero, estas se evidencian en actitudes comportamientos,
valoraciones, intereses y expectativas que conforman y expresan las personas1. Pero la constitucin
de cada persona tambin pasa por lo que sta haga o deje de hacer, y no solamente por la influencia
exclusiva del medio2. De all, por su complejidad, es que hay situaciones en las que la exclusin
femenina (en especial de las nias), expresada en diversas formas: estigmatizacin, discriminacin,
sexismo,

subordinacin, etc., sean muy indudables, en otras sutiles y,

en algunos casos, hasta

imperceptible.
Se proclama la igualdad entre hombres y mujeres, pero como que las nicas diferencias femeninas que
se quieren aceptar, son aquellas que los hombres estn dispuestos ha hacerlo. Hay una separacin entre
la igualdad proclamada y la equidad no basada en el hombre como medida de toda la especie humana.

Kock Schulmeyer, Annelie, Tendencias de Egresamiento y Titulacin por Gnero en la Universidad Central del
Ecuador, Facultad de Filosofa , Letras y Ciencias de la Educacin y Centro Integral de Promocin de a Mujer y la
Familia, Quito, 2001
2
Se ha pasado de la posicin estructuralista, con la consiguiente negacin de la libertad y la autonoma del sujeto, a
posiciones ms matizadas en las que, sin dejar de subrayar la existencia de determinaciones ene l discurso y en la
historia, se postula una cierta constitucin activa del sujeto Larrauri, Maite, Iguales a quin? Mujer y Educacin, en:
Lomas, Carlos, (Compilador), Iguales o diferentes? Gnero, diferencia sexual, lenguaje y Educacin, Paids,
Barcelona, 1999

No se trata de victimizar a las nias o a las mujeres. Lejos de nuestra propuesta la idea de reforzar que
las mujeres han sido, son y seguirn siendo lastimadas, sometidas, desventuradas, por secula
seculorum. Esto servira para que el sistema adultocntrico patriarcal se fortalezca y, ms que todo,
ofrezca perspectivas que no corresponde a como se ven

a s mismas

las nias de REAR

Interocenica.
Acceso y control de los espacios
El primer hecho de exclusin de las nias en la REAR Interocenica constituye el acceso al propio
espacio de la escolaridad. De acuerdo al ultimo censo de 2001, la poblacin de 6 a 14 aos en las
parroquias Tumbaco y Nayn -donde se halla ubicada la Red-, era de 8983 habitantes: 4504 hombres
(50,1%) y de 4479 (49,9)1. Como se ve el porcentaje es paritario por sexos. En cambio, la matrcula
registrada y que muestran el acceso real a las escuelas de la Red, es el siguiente en los tres ltimos
aos:
REAR INTEROCENICA
AO LECTIVO
2002-2003
2003-2004

MATRICULA NETA POR AOS LECTIVOS Y SEXO

TOTAL
MUJERES
%
HOMBRES
1161
532
45.8
629
1116
525
47.0
591

%
54.2
53.0

Fuente: Subdireccin de la REAR Interocenica

Elaboracin: autor

Como se ve hay una brecha de gnero entre el 6% y el 9% de contraste entre el ingreso a la escuela de
las mujeres y hombres, en desmedro de las chicas; esta diferencia es sostenida en el tiempo; tiene que
ver con las decisiones que deben tomar dentro de una familia, cuando llega un momento en que uno de
sus hijos necesita ms atencin que los otros. Esto coloca en situacin de mayor desventaja, en lo
correspondiente a la escolarizacin, a las nias. Diferencia que es ticamente inaceptable para los
actuales tiempos. Seguramente esas decenas de chicas en estas comunidades, o nunca fueron a la
escuela, o lo hicieron parcialmente. Se encuentran marginadas de la sociedad, menos sanas de lo que
podran estarlo, menos capacitadas, con menor posibilidades en sus vidas y menos esperanzas para el
futuro. Cuando se convierten en mujeres, estn mal preparadas para participar plenamente en el
desarrollo poltico, social y econmico de sus comunidades. Ellas y sus hijos a la vez- corren
1

VI Censo de la Poblacin y V de la Vivienda

mayores riesgos de sufrir las consecuencias de la pobreza, del VIH/SIDA, de la explotacin sexual, de
la violencia y del maltrato1 La falta de asuncin de responsabilidades debido a que los titulares de
deberes (padres, madres, comunidades, etc.), no cumplen su parte, hace que comnmente se conciba a
la educacin como algo bueno para los nios y nias, pero que no se lo considere obligatoria; y, en
pocas de crisis, por la exclusin de gnero, las primeras en quedarse sin escolarizar son las nias o es
a ellas a quienes se las saca de la escuela cuando la situacin se pone difcil en los hogares.

Luego de las observaciones realizadas y la sistematizacin de lo dicho por nias y nios, hemos visto
que si bien las nias tienen acceso a todos los espacios que tienen las escuelas, tienen la posibilidad de
realizar los juegos que quieran y que tienen la opcin de relacionarse con las personas que ellas
prefieran, son los nios quienes ocupan los espacios ms amplios y centrales de las canchas de juego;
las nias se sitan en los espacios perifricos. Las nias tienen el acceso pero no el control de aquellos
espacios medulares y amplios.
Este acceso y control determina, o est en relacin directa, con el tipo y la naturaleza de juegos que
efectan espontneamente los y las estudiantes. Los nios juegan mayoritariamente al ftbol; las nias
hacen representaciones familiares, saltan soga, etc. los juegos masculinos son principalmente de
competencia y el de las nias tienen un carcter ms participativo en las que cuenta mucho la amistad y
el nivel de relaciones personales.
El uso discriminatorio del espacio a favor de los varones est siendo sujeto de confrontacin cada vez
ms evidente porque las nias practican cada vez ms deportes con el baln, en especial el ftbol. Pero
aun en estos casos, las nias lo hacen en una esquina de las canchas y no se atreven ha realizarlo en
toda su extensin.
El otro espacio que mayoritariamente ha sido de inters de los chicos es las aulas de computacin. Sin
embargo, de lo que se ha constatado, en los ltimos tiempos (los dos aos lectivos prximos
anteriores2), la exigencia de las nias en utilizar estas instalaciones es creciente y los/las docentes

Annan, Kofi, Prlogo Estado Mundial de la Infancia 2004, Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF),
Nueva York, 2003
2
2003 2004 y 2004 2005. Las observaciones se hicieron al final del ao lectivo 2004 - 2005, especficamente en el mes
de Julio de 2005

responsables de las mismas procuran ser equitativos en las autorizaciones de acceso (Grupo Focal
Docentes).
Uno de los espacios donde las nias se sienten afectadas en sus derechos son los de fuera de la escuela:
buses, calles y algunos sitios de la comunidad como las tiendas, mercado, parque (Tabla E16). Lo que
se reafirma con las personas que lo hacen: los choferes, vecinos, policas, amigos y compaeros (Tabla
E15). Si bien estos lugares y personas tambin inciden en disfavor de los nios, la proporcin es ms
alta contra las mujeres. La idealizacin de proteccin de la nia es un discurso que contrasta
indefectiblemente con la realidad cotidiana, donde ms bien se imponen las prcticas culturales
dominantes que tienen su origen en las visiones naturalizadas del adultocentrismo y el sexismo.
Acceso y control de la informacin
La gran mayora de nias (y nios) no ha visto cosas en relacin a sus derechos. Carteles y camisetas
son los elementos en los que alrededor de una de cada tres nias ha visto algo respecto a sus derechos.
Los porcentajes en otras partes son pequeos: televisin, cartillas, paredes y en la realizacin de
talleres; en otros, son insignificantes (Tabla E13)1
Qu est detrs de esta dinmica social implcita en nuestra sociedad que no promueve, a travs de la
adecuada informacin, los derechos humanos de la niez? Pues la marginacin de nias, nios y
jvenes; Es decir, muchas otredades que a pesar de los derechos formales, no llegan a constituirse e
interactuar como sujetos de derecho (personas) y como ciudadanas y ciudadanos 2. Marginacin que
adems en las escuelas no procura la incorporacin de los y las estudiantes como actores de sus propios
aprendizajes, con necesidades, intereses y sensibilidades distintas, con perspectivas diferentes.
El acceso y el control de la informacin por parte de las nias es hoy por hoy una de las esferas que se
necesita cambiar en la sociedad ecuatoriana. An cuando suponga desafiar el status quo, la informacin
de calidad, estrechamente ligada a la educacin de las mujeres en fases no adultas de su vida, est unida
de un modo inseparable a muchas otros aspectos de su desarrollo humano: salud, posicin social,
saneamiento, autonoma personal y comunitaria, reduccin de formas de explotacin laboral. Como nos
vuelve a plantear Kofi Annan: Educar a una nia es educar a toda la familia. Y lo que es verdad para
1

Y hay que insistir que en las escuelas y comunidades de la REAR Interocenica, Plan (ONG ms conocida como Plan
Internacional su anterior denominacin-) ha trabajado durante varios aos en proyectos dirigidos a nios, nias y jvenes
2
De Barbieri, Teresita, Sobre la categora gnero. Una introduccin terico - metodolgica, en: Syllabus 4A de la
Maestra Gnero, Equidad y Desarrollo Sostenible, Quito, 2004

las familias lo es tambin para las comunidadesNo hay ningn instrumento ms efectivo para el
desarrollo que la educacin de las nias1
Diferenciacin en los procesos
En la REAR Interocenica los nios y nias no participan del mismo modo. Incluso dentro del
mismo colectivo femenino, hay diferencias de edad, origen (nativos vs. migrantes), vecindad, amistad,
grado acadmico y, a veces tnicas.
La delineacin de la diferencia de las chicas en relacin de los chicos se realiza en todos los mbitos de
la escuela. Dentro de las aulas, las diferencias son muy sutiles y requeriran un tipo de investigacin
que rebasa a sta. En el patio, sin embargo, es ms evidente, verificar, a travs de los juegos infantiles,
esas distinciones corporales, emocionales, afectivas e intelectuales, que las nias tienen respecto a los
nios y que contienen diferente preparacin en valores, prcticas sociales y habilidades 2. Tanto en los
juegos y el patio escolar, estn contextualizados por el mundo adulto. De algn modo, la forma como
actan en estos espacios es una extensin y un ensayo de los adultos que constituyen su entorno. La
segregacin de gnero que se produce en los patios y canchas, no es sino parte del complejo de
prcticas culturales que la niez produce y reproduce del modelado adulto. Su relativo aislamiento en
la periferia, o los avances hacia los espacios amplios, por parte de las nias no es pasivo ni
dependiente. Como ya se seal, se realiza en constante pugna con los nios para definir su juego y
para redefinirlo en prcticas discursivas en las que ellas pueden ser poderosas3.
Un aspecto subjetivo que rodea a estas diferencias deviene del esencialismo con el que se racionaliza
y legitima la creencia de que es la naturaleza biolgica la que determina lo que es natural/antinatural
entre los hombres y las mujeres. La naturaleza marca destino 4 y desde esta construccin ligada al
androcentrismo- se supone como normal que las mujeres no puedan hacer muchas cosas 5, sellando su
inferioridad. Ejemplo: los varones, en el modelo adultocntrico patriarcal, para atender a su necesidad
y/o tendencia a una mayor activad fsica, juegan ftbol y para eso necesitan la cancha; como las
mujeres solo conversan, necesitan un pequeo espacio.
1

Ob. Cit.
Iovering, Ann y Sierra, Gabriela, El currculum oculto de gnero,
http://www.jalisco.gob.mx/srias/educacin/consulta/educar/07/7educar.html
3
Grugeon, Elizabeth, Implicaciones del gnero en la cultura del patio de recreo, en: Woods, Peter y Hammersley,
Marty, (Compiladores), Gnero, cultura y etnia en la escuela. Informes etnogrficos, Paids, Espaa, 1995
4
Iovering, Ob. Cit.
5
En el juego de ftbol, hombres y mujeres, discuten si la mujer puede realizar ciertas acciones como cabecear, parar el
baln con el pecho, el cuidado de sus genitales, etc.
2

Pero adems, los educadores y educadoras no se comportan igual con chicos y chicas; los profesores
dicen mostrarse ms accesibles a los pedidos y planteamientos de las nias; las profesoras aceptan
adoptar papeles maternales y protectores con mayor facilidad hacia los nios (Grupo Focal Docentes).
Sera interesante observar y verificar cuanto influyen los estilos de intervencin de los maestros y de
las maestras con sus estudiantes, en el ofrecimiento de mayores oportunidades de participacin en las
aulas.
En lo correspondiente al espacio y proceso poltico escolar, cuando preguntamos si participan de las
comisiones o actividades que realiza el Gobierno Estudiantil, el 63% de las nias (y el 58% de nios)
declara que No (Tabla E5). Cmo explicar esto, cuando las mismas nias en otros momentos,
mayoritariamente as mismo, afirman su disposicin de participar? La respuesta la encontramos en el
hecho de que las directivas de los Gobiernos Estudiantiles, estn presididas por nias. Se produce,
entonces, lo que Marcela Lagarde llama la escisin del gnero 1 este extraamiento entre las mujeres:
a aquellas barreras infranqueables que las distancian hasta el grado de impedirles reconocerse e
identificarse. Se caracteriza por dos mecanismos dialcticamente articulados por un tercero, que es el
poder: la naturalidad de la condicin genrica se combina con la exacerbacin de lo que separa, de lo
diferente, es decir, con la situacin de las mujeres. Las mujeres hacen a un lado lo comn y recalcan,
para interiorizar a las otras y justificar su dominio, las diferencias de clase, de edad, de posicin
social, de sabidura, de creencias, de preferencias erticas, de conocimientos, de color, de estatura, de
medidas de busto, cintura, cadera y piernas, de lengua, de relacin con los hombres, con los dioses,
con el poder
Esta no participacin de las nias verifica una relacin marcada por la competicin, la exclusin, la
discriminacin, que caracteriza al poder adultocntrico, econmico y patriarcal vigente y que ellas
reproducen intuitivamente. Al tener, el poder, una denotacin masculina, como que el poder femenino
es genricamente no significativono se hace extensivo como la detencin al colectivo completo al
que ese alguien pertenece significativamente. Del hecho de que una, dos, tres mujeres detenten un
poder, para el colectivo completo de las mujeres no se sigue que el colectivo detente poder2
El lenguaje

Lagarde, Marcela, Enemistad y sororidad: hacia una nueva cultura feminista, en: Syllabus 10 Maestra Gnero,
Equidad y Desarrollo Sostenible, Quito, 2004
2
Valcarcel, Amelia, La poltica de las mujeres, Ediciones Ctedra, Madrid, 1997

La discriminacin que sufren las nias se manifiesta de manera indiscutible a travs del lenguaje pues
ste se constituye en el instrumento a travs del cual se expresa conceptos, ideas, valores, emociones y
visiones del mundo que nos rodea. El lenguaje, la palabra, es una forma de poder, una de las muchas
que nos han estado prohibidas (Victoria Sau)1. Y no es solamente el vehculo de expresin de los
pensamientos individuales, sino el pensamiento social interiorizado que surge conscientemente e
inconscientemente.

Veamos algunas maneras de cmo se expresa esta discriminacin sexista y

excluyente por medio del lenguaje y que se presenta en la REAR Interocenica2:

El masculino utilizado como genrico: los nios, los derechos del nio, los tumbaqueos, los
profesores, etc., que torna al uso del masculino plural como si fuera omnicomprensivo.
Uso extensivo y permanente del vocablo seorita a todas las profesoras. Hay que recordar que
seorita alude a soltera y lo que extiende a ciertas condiciones fisiolgicas como de la virginidad,
o sociales de no casada. Su utilizacin termina siendo anacrnico y hasta ridculo cuando se lo
aplica por ejemplo a maestras abuelas
Uso de abreviaturas en la misma relacin de lo anterior. Las convocatorias, oficios y dems
documentos enviadas especficamente a profesoras que se sabe o se supone son solteras, se lo hace
con Srta.
Hay un uso asimtrico en los apellidos, que responde a esa tradicin discriminatoria para las nias.
Por ejemplo, es comn escuchar a un/una docente: Que pasen los Ramrez, etc.
Pero hay una discriminacin que viene de una forma esencialisadora basada en la creencia de que las
mujeres hablan demasiado. La formula desde el patriarcalismo parecera ser: los hombres discurren, las
mujeres chismorrean. El habla o ms bien el control del habla est relacionado con el poder 3.
Lagarde nos plantea que cuando las mujeres chismean participan en el intercambio vital a partir de la
soledad de la opresinDesde ese sitio en la vida, el chisme no es algo ms que las mujeres hacen
entre muchas otras actividades y formas de relacinSignifica mucho ms. Para ellas es una de las
pocas posibilidades de encuentro con las amigas enemigas para sobrevivir, y encontrar en ellas un
espejo de la propia imagen4. Las frmulas del poder masculino, en relacin a la estigmatizacin de la
capacidad de hablar de las nias son diversas: chistes, palabras y frases ofensivas, refranes y dems

Citada por: Ayala, Alexandra, Ese lenguaje que nos discrimina, Imagen, Quito, 1990
Basado principalmente en las experiencias del autor y en: DINAMU, Direccin Nacional de la Mujer, Ministerio de
Bienestar Social, 1989
3
Yagello, Marina, Las palabras y las Mujeres, en: Lomas, et. al. la cuestin no consiste en preguntarse: acaso son
las mujeres realmente unas parlanchinas? Sino ms bien: Por qu a los hombres les parecen parlanchinas las mujeres?
4
Lagarde, Ob. Cit.
2

expresiones insultantes y peyorativas. Son expresadas por el conjunto que conforma la comunidad
educativa: los nios, los profesores y por supuesto, las mismas nias y las maestras.
La exclusin tambin hace referencia a los contenidos a ser tratados en la conversacin o los
intercambios verbales. Si bien eso se extiende en general a la niez, hay un especial nfasis cuando se
dice que una nia no debe hablar de este u otro tema, en especial si es de adultos o de mayores. Si bien
la diferenciacin genrica est subyacente, la diferenciacin sexual se subraya constantemente. De
igual manera sucede cuando se usan algunas palabras consideradas como malas o inadecuadas para
una nia.
Si eso se presenta con lo lingstico, igual ocurre con los rasgos paralingsticos. La cadencia, el tono,
el timbre y la agudeza de la voz contribuyen a forjar (o discriminar negativamente) una imagen
masculina o femenina. As las voces de las nias, por su timbre y por su tono agudo, estn
habitualmente asociadas a falta de credibilidad, de seriedad. Por ese estereotipo, resulta mucho ms
grave para un hombre tener una voz afeminada que para una mujer tener una voz grave.
En el caso de las nias que se expresan de forma pausada, segura, seria considerados como de estilo
masculino- son mejor aceptadas por sus maestras/os. Lo contrario (estridencia, agudeza, etc.) es
reprendido generalmente.
Disposiciones y culturas institucionales
En la escuela se sigue perpetrando la educacin segregada, esto es, diferenciando lo que es apropiado
para las nias y lo que es propio para los nios. Esta circunstancia se hace palpable cuando se
conduce a las nias a adoptar actitudes agresivas y competitivas, y no valorando comportamientos
cooperativos (considerados femeninos) y olvidando el componente emocional de la educacin.
Debemos recalcar que la diferenciacin fuera positiva si proviniera de un serie esfuerzo por desarrollar
medidas coeducativas, que sustituyan a la modalidad de escuela mixta que tienen las escuelas de la
Red, si hubiese conciencia de los modelos de escuela que tenemos actualmente y las que quisiramos
construir, si el profesorado reconociera las formas de sexismo y desigualdad genrica presentes en
cada centro escolar, si hubiese la intencin de eliminar desigualdades sexuales y jerarquas de gnero
en el currculum explcito y el denominado oculto, etc.

Si bien es cierto que a las escuelas arriban nios y nias con su identidad de gnero ya establecida 1, es
decir socializados en los gneros masculino y femenino, en la escuela se refuerza algunos caracteres
sexistas, por aplicar prcticas culturales no concienciadas y que transmiten un tipo de discriminacin
bsicamente invisible; en los centros educativos se reproducen y producen estereotipos de gnero todo
el tiempo.
Justamente la ausencia de conciencia del profesorado sobre esta problemtica de gnero, hace que se
la mantenga como realidad institucional al discrimen y la exclusin. Los y las docentes aseguran
neutralidad en su trato a sus estudiantes independientemente de su sexo; pero lo que se ha visto nos
demuestra lo contrario; no hay neutralidad y hay que estar claros de la situacin, para sostener las
discriminaciones positivas y cambiar las no lo son. Si no se lo ve como un problema, ser imposible
pretender cambiar.
La exclusin debido al sexismo afecta a todo el alumnado. A las nias porque se les alienta a escoger
opciones profesionales menos valoradas (costura, belleza, etc.).As mismo, se las inclina hacia el
cumplimiento de sus responsabilidades domsticas como que ese es su espacio natural, por su
maternidad, tendencias afectivas, etc. (Grupo Focal Quiroga y Vacas). Pero esto tambin se aplica a los
chicos a quienes se les inclina a portarse como hombres, no llorar, aguantarse cosas, a ser
arriesgados, a no cumplir las cosas que hacen las mujeres (en el mejor de los casos ayudar en las
tareas domsticas, pero no a tener responsabilidad en ellas), etc. Los varones entonces tambin son
vctimas de esta situacin pues deben ajustar sus expectativas y actitudes a lo que socialmente se
espera de ellos, amputando muchas veces las tendencias personales y de carcter, educndose en la
insensibilidad masculina, reprimiendo los afectos, sentimientos....2
De cualquier la balanza es desfavorable para las nias en muchos aspectos. Los juicios de valor de la
mayora de docentes estn marcados por estereotipos tradicionales; por ello consideran a las nias ms
ordenadas, ms trabajadoras, ms maduras, ms constantes, ms responsables; y como a los varones
los consideran menos, pues requieren de mayor atencin docente. La paradoja se presenta: lo ms
termina siendo lo menos. As, por el lado del lenguaje, por considerarles no-problema, por limitar sus
1

En la explicacin cognoscitivo evolutivo, este proceso se basa en un modelo de desarrollo en tres estadios: 1) Los
nios/as desarrollan la identidad de gnero, capacidad para categorizarse como varn o hembra; 2) esta autoclasificacin
va seguida del comienzo de la estabilidad de gnero, una conciencia de que los chicos se harn hombres y las nias,
mujeres; 3) finalmente desarrollan la constante de gnero, que es el reconocimiento de que el sexo de un individuo es
permanente y no cambia debido a cambios de vestido o de conducta. En conjunto, estos tres perodos cognoscitivos
representan la comprensin de nias/os de la constancia del gnero: conocimiento de que nuestro gnero es una parte fija
e integral de nosotros mismos. Vasta, et. al.
2
Subirats, Marina, Conquistar la igualdad: la coeducacin hoy, OEI - Ediciones de la OEI - Biblioteca Digital - Revista
Iberoamericana de Educacin Nro. 6, 1994

perspectivas, las nias arriban a una/su invisibilizacin que las confina a su destino marcado, que las
reprime en sus potencialidades. Las nias viven esta exclusin de una manera ms profunda. Su
condicin de nias hace que su vida al interior de la familia, escuela y comunidad sea ms
complicada y sujeta a una serie de discriminaciones adicionales por su condicin. Edad y sexo se
convierten en una cadena fatal que profundiza su exclusin y niega su ciudadana1.

Martnez, Manuel, Foro por la Niez y Adolescencia, documento s/r