UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAO FSICA

DEPARTAMENTO DE ESTUDOS DO LAZER

RECREAO E LAZER COMO INTEGRANTES DE

CURRCULOS DOS CURSOS DE GRADUAO EM
EDUCAO FSICA

Este exemplar corresponde redao final

da tese de doutorado defendida por Hlder
Ferreira Isayama e aprovada pela Comisso
Julgadora em 25 de junh de 2002

COMISS10 JULGADOR<\:
Eustquia Salvadora de Sousa
Gisele Maria Scwartz
Jocimar Daolio
Silvio Ricardo da Silva

CAMPINAS
2002

FICHA CATALOGRFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA-FEF-UNICAMP

Islr

Isayama, Hlder Ferreira

Recreao e lazer como integrantes dos currculos d<;>s cursos de graduao
em Educao Fsica I Hlder Ferreira Isayama.- Campinas, SP : [s. n.],
2002.
Orientador: Nelson Carvalho Marcellino
Tese (doutorado) - Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de
Educao Fsica.
1. Educao Fsica-Currculos. 2. Recreao. 3. Lazer. 4. Universidades e
faculdades-Currculos. 5. Formao profissional. I. Marcellino, Nelson
Carvalho, 1950-. II. Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de
Educao Fsica. III. Titulo.

iii

AGRADECIMENTOS

Vrios limites e dificuldades foram enfrentados durante a realizao desse curso, no

entanto, pude contar, nesta trajetria, com o carinho, o apoio e o incentivo de muitas
pessoas. Apesar de correr o risco de esquecer algum, gostaria citar todas as pessoas que de
alguma forma contriburam com o xito deste trabalho.
Ao orientador e amigo, Prof. Dr. Nelson Carvalho Marcellino, que muito contnbuiu
com a minha formao acadmica, abrindo muitas portas no campo do lazer. Sua
orientao segura, competente e carinhosa me deixaram muito tranqilo durante esse
percurso. Obrigado por possibilitar tudo isso.
Aos membros da banca examinadora e amigos, Profa. Dra. Eustquia Salvadora de
Sousa, Profa. Dra. Gisele Maria Scwartz, Prof. Dr. Jocimar Daolio e Prof. Dr. Silvio
Ricardo da Silva, pela leitura crtica, cuidadosa e atenta e pela simplicidade e carinho com
que conduziram o processo. Tenho grande admirao por vocs.
Para alguns dicionrios o significado de famlia o "conjunto de pai, me e filhos,
pessoas do mesmo sangue". No entanto, gostaria de ampliar esse entendimento dizer meu
muno obrigado a minha famlia ampliada que me fizeram acreditar nesse sonho, mesmo
no entendendo muito o seu significado: aos meus pais, Maria das Graas e Sumio; aos
meus irmos, Elson, Edson e Letcia; aos meus tios, Haruo, Flora, Satiko e Fran e aos
amigos irmos: Kity, Adilson, Chris, Dudu e Edmur. Amo vocs!!!
Aos meus alunos e amigos, Adriana, Adrilene, Amanda, Cludia, Cristiane,
Cristine, rika, Geise, Glnia, Malabi, Marlia, Marina, Nayara, Ricardo, Rodrigo, Rose e
Sander, por tornarem a minha chegada e vida em Belo Horizonte muito mais fcil. Vocs
foram sujeitos fundamentais nesse processo, com quem pude aprender muitos
conhecimentos, mas que acima de tudo me ensinaram a ser cada vez mais humano, sensvel
e alegre. Sem vocs isso no seria possvel.
Aos amigos Rose, Flvio e Lia pelo carinho, apoio e aconchego na cidade de
Campinas.
Ao Prof. Dr. Antonio Carlos Bramante pelas contnbuies neste trabalho na
oportunidade do exame de qualificao.
Aos amigos de BH, especialmente ao Marcellinho, Paulinho, Denise, Ana Flvia,
Claudinha Angela, Teca e Ricardo, pelo apoio, compreenso e ombro para as
"choradeiras" e por respetarem (mais ou menos) todos os momentos de ausncia
Aos amigos Leila, Patrcia, Vaninha, Marilta e Victor pelo apoio desde o incio
desse processo e pelo auxilio em todos os momentos deste empreendimento, demonstrando
grande carinho e compreenso. Vocs tm me ensinado muito sobre o lazer e a vida.

Aos amigos do Departamento de Educao Fsica da UFMG pela tranqilidade para

o desenvolvimento do curso e pelas contnuies a cada dia, especialmente a Meily, Ta~
Ronaldo, Tlio, Joo Ribas, Luciano, Z Alfredo, Belzinha, Cinira e Miriam.
A Universidade Federal de Minas Gerais {UFMG) e a CAPES pela oportunidade
que me concederam para a realizao dos meus estudos.
s instituies pesquisadas, e principalmente aos seus coordenadores de cursos, que
gentilmente concordaram em participar desse estudo cedendo as informaes solicitadas e
demonstrando grande disponibilidade.
Aos funcionrios da FEF/Unicamp, especialmente a Taninha, Mrcia, Kleber,
Ftima e Dulce pela forma carinhosa e competente que desenvolvem os seus trabalhos.
Aos membros do Grupo de Pesquisa em Lazer- FACEF/Unimep, Santista, Mnica,
Luli, Stelinha, Luzinha, Dbora, Liana, pelas ricas discusses, pelo apoio nos momentos
dificeis e pela torcida para o sucesso deste trabalho.

vii

RESUMO

O objetivo desta pesquisa consistiu em diagnosticar e analisar os contedos

desenvolvidos nas disciplinas relacionadas recreao e ao lazer nos currculos de cursos
de graduao em Educao Fsica de Instituies de Ensino Superior (IES) pblicas e
privadas de nosso pas. Os encaminhamentos metodolgicos foram baseados na
combinao das pesquisas bibliogrfica e documental. Alm da reviso de literatura, na
pesquisa documental foram analisados programas de disciplinas que tinham, co100 eixo
temtico, a recreao e o lazer. Para o tratamento dos dados foi utilizada a tcnica de
anlise do contedo. A partir das reflexes estabelecidas foi possvel perceber a :flta de
clareza quanto ao enfoque utilizado nas disciplinas analisadas. Muitas delas apresentam a
idia de recreao com nfase na reproduo de atividades diversas, atravs do ensino de
uma variedade de jogos e brincadeiras, no superando a tradio prtica e com dificuldades
de fomentar a sistematizao de conhecimentos terico-prticos. O sentido que muitas
vezes atribudo ao lazer est relacionado sua considerao como algo no srio, vlvula
de escape, fonte de consumo de bens/servios e meio compensador de frustraes advindas
dos problemas gerados em nossa sociedade. Muitos cursos afirmam em seus objetivos que
a recreao e o lazer constituem um campo de atuao para o profissional de Educao
Fsica alm do treinamento desportivo e do ensino escolar. No entanto, fica dificil formar
profissionais qualificados para atuar nesse campo se esses conhecimentos so trabalhados
de forma rpida e superficial, em virtude da pequena abertura que tm nesses cursos, em
termos de carga horria, nmero de disciplinas, abordagem dentro de outros componentes
do currculo. A discusso realizada auxilia na busca de novas propostas curriculares que
possam suscitar um redirnensionamento da recreao e do lazer no interior destes
currculos, superando a tradio supostamente prtica arraigada e possibilitando um
delineamento com mais coerncia dos programas das disciplinas desenvolvidas nesse
mbito. necessrio lidar com esses saberes no apenas a partir da oferta de disciplinas.
mas atravs de uma srie de aes que possam contribuir com uma formao slida e que
possibilite orientar a formao e a interveno profissionaL com base na perspectiva da
animao sociocultural. Esta perspectiva tem como objetivo a participao efetiva da
populao, por meio da nfase na autogesto e na busca de uma formao mais critica e
consciente das pessoas, em suas vivncias de lazer. Alm disso, pode comprometer-se com
um projeto transformador de sociedade, com a inteno de tornar a realidade mais justa e
igualitria, que respeite as diferenas e crie novas possibilidades de participao cuhural e
de democratizao social. Para que este projeto seja concretizado, necessrio que os
currculos sejam vistos a partir de uma perspectiva cidad. ampliando as chances de que as
discusses presentes em seu interior constituam canais de resistncia, mobilizao e
engajamento poltico.

ix

ABSTRACf
The objective of thls research was to diagnose and analyze the contents of
disciplines related to recreation and leisure which have been developed within the curricula
of graduate programs in Physical Education at both public and private Universities in
Brazil. The methodological procedures used were based upon a combination of both
bibliographic and documentary research. Besides a review of the literature, the
documentary part of the research analyzed programs of courses that treated recreation and
leisure as their central themes. The data was analyzed according to the technique of
"content analysis." Based upon established considerations, it was possible to perceive that
the analyzed disciplines lacked clarity o f focus. This lack o f focus is already evident in the
titles given to these disciplines: in some institutions the term "recreation" is used, others
prefer the term "leisure," and in still others we find the two terms used together. Many of
the courses present the idea o f recreation with an emphasis on the reproduction of diverse
activities through the teaching of a variety of sports and games. These courses do not
overcome traditional practices and thus have di:fficulties in producing a systernatization of
practical-theoretical knowledge. The meaning frequently given to "leisure" considers it as
something not serious, as an escape valve, as a source of consumption of goods and
services, and as a kind of compensation for the frustrations that come from the problems
generated by society. Many courses affrrm in their objectives that recreation and leisure
constitute a field of activity for the professional in Physical Education besides that of sports
o r academic training. However, it is di:fficult to train qualified professionals to perform in
this field if the knowledge is transmitted in a rapid or superficial way. This happens
because of the limited course hours, the srnall number of courses, the treatment of the area
within other disciplines, and because of the curriculum itself. The issues raised in this
research might help in the search for new proposals that could suggest a new way of
approaching recreation and leisure in the curriculum -- a way that could oYercome the
supposedly deeply-rooted and practical way of looking at recreation and leisure and
instead, could more coherently convey the objectives ofthe curricula developed \;.ithin this
context. However, it is not only necessary to change the curriculum, but also to deal with
the issues raised here through a series of actions that could contribute to a more solid
education and orient professional training and intervention based upon a perspective of
sociocultural stimulation. This action takes as its objective the effective participation of the
whole population by way o f an emphasis upon self-improvement and by way o f the search
for a more criticai and conscious education for people in their leisure experiences. Another
important point is that this perspective could trigger a transformative project for society,
with the intention o f making reality more fair and equal - a reality that might create respect
for individual differences and possibilities for more cultural participation and social
democratization.

xi

SUMRIO

INTRODUO.................................................................................................................... Ol
CAPTULO 1......................................................................................................................... 14
1. Currculo, Educao Fsica e Lazer................................................................................ 14
1.1. Compreendendo as Teorias sobre Currculo .................................................................. l5
1.2. Os Currculos dos Cursos de Graduao em Educao Fsica....................................... 30
1.2.1. Recreao e Lazer................................................................................................ 44
CAPTULO 11 ....................................................................................................................... 54
2. Recreao e Lazer nos Currculos dos Cursos de Graduao em Educao Fsica........ 54
CAPTULO III ...................................................................................................................... 90
3. O Profissional de Educao Fsica como Intelectual: Formao e Atuao no mbito do
Lazer ................................................................................................................................ 90
3.1. A Formao e a Atuao do Profissional de Educao Fsica no mbito do Lazer na
Perspectiva Tradicional. ................................................................................................. 92
3.2. A Formao e a Atuao do Profissional de Lazer na rea de Educao Fsica: a Busca
de Subsdios................................................................................................................. 1O1
3.3. A Formao e a Atuao do Profissional de Educao Fsica no mbito do Lazer na
Perspectiva da Animao Sociocultural.. ..................................................................... 108
CONSIDERAES FINAIS .............................................................................................. 119
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................................ 123
A"'lEXOS ............................................................................................................................. 130

xiii

USTA DE ANEXOS

ANEXO 01: Carta enviada aos coordenadores de curso, solicitando nome e ementa de todas
as disciplinas do curso ......................................................................................................... l31
ANEXO 02: Carta enviada aos coordenadores de curso solicitando os programas das
disciplinas selecionadas...................................................................................................... l32
ANEXO 03: Critrios para a anlise dos programas das disciplinas vinculadas as temticas
recreao e lazer.................................................................................................................. 13 3
ANEXO 04: Ementa de todas as disciplinas sobre recreao e lazer analisadas ................ 134

INTRODUO

O meu primeiro contato com a recreao e o lazer deu-se durante o

desenvolvimento do curso de graduao em Educao Fsica, quando passei a atuar corno
agente direto, ministrando Yivncias para crianas e adolescentes de diferentes faixas etrias,
em espaos especficos de lazer (acampamento, hots, clubes, festas de empresas e festas
infantis). Naquela poca, incio da dcada de 90, tinha urna percepo restrita acerca dos
significados de recreao e lazer, decorrente, principalmente, de minha viso de senso comum
e influenciada pela pequena nfase atribuda a esses conhecimentos em meu curso de
formao profissional.
Em razo desses aspectos, a minha atuao profissional era centrada no "fazer por
fazer'' as atividades propostas e baseava-se em aspectos puramente '"tcnicos'', o que
contribua para o consumo acrtico e descontextualizado por parte do pblico-alvo da ao
pedaggica. Nesse ponto, concordo com SEVERINO (1986) que afirma que a prtica docente,
quando no fica merc do espontanesmo, decorrente de um suposto dom natural, est
entregue a um tecnicismo didtico demasiadamente mecnico.
Alm disso, o desenvolvimento do trabalho nesses locais, muitas vezes levava-me
a reproduzir as ativ;dades que j eram realizadas. Faltava espao que pudesse auxiliar na
deciso sobre o que fazer" e "corno fazer", e o mais importante ainda, restringiam-se as

possibilidades de criao to importantes para o desempenho da funo de

'monitor~'

(denominao utilizada para essa atuao). Na maioria das vezes, sentia que era necessrio
apenas conhecimento das atividades ditas "recreativas", bem como a concordncia com as
normas estabelecidas para o trabalho e o bom humor, freqentemente utilizado para
compensar a falta de competncia dos profissionais.
Aps o trmino do curso de graduao, iniciei o curso de mestrado na rea de
Educao Motora e, paralelamente, fui contratado para lecionar a disciplina Recreao e
Lazer num curso de graduao em Educao Fsica de uma faculdade privada no interior do
Estado de So Paulo. Durante o exerccio do magistrio superior, percebi a importncia de
compreender melhor determinados conceitos relacionados recreao, ao lazer, formao
profissional e, especificamente, ao campo de estudos do currculo. A necessidade de estudar
aspectos relativos a essas questes surgiu tanto da preocupao em tornar mais claro o meu
entendimento sobre o tema quanto do interesse em possibilitar um dilogo de qualidade entre
os meus alunos, numa perspectiva terico-prtica, ampliada sobre a recreao e o lazer. Foi,
portanto, como um agente indireto do lazer que percebi ser urgente a busca de subsdios que
possibilitassem uma prxis, orientada para a reflexo/ao/reflexo das diferentes vivncias
que desenvolvia com meus alunos. medida que aprofundava os estudos na rea, vrias
questes relativas formao e atuao dos profissionais da Educao Fsica como
animadores socioculturais (perspectiva adotada neste estudo e que ser tratada no terceiro
captulo) foram emergindo.
Com o avanar dos estudos, comecei a compreender que o lazer tem despertado
grande interesse em diferentes segmentos de nossa sociedade atual. No entanto, esse termo
vem sendo utilizado de diversas formas, carregado de preferncias e juzos de valor, o que, na
maioria das vezes, dificulta a sua compreenso (MARCELLINO, 1983). Alm disso, o lazer

vem sempre associado a descanso, a entretenimento alienado ou a possibilidade de consumo

de contedos cuhurais passivamente1 Essa forma de entender o lazer, muitas vezes,
resultante das barreiras presentes em nossa sociedade, que, em decorrncia do modo de
produo vigente, mercantiliza essa vivncia, tornando-a inacessvel nos mais diferentes
aspectos.
Vivemos em urna sociedade que ainda supervaloriza o trabalho e que entende o
lazer como algo no srio, descompromissado e destitudo do seu valor como possibilidade de
descanso, divertimento e desenvolvimento. Freqentemente ele associado apenas fuga da
realidade~

j que considerado como um espao para esquecer os problemas cotidianos ou

para combater o estresse derivado do trabalho desgastante, o qual est presente na vida da
maioria dos brasileiros.
Outro aspecto a ser destacado sobre a vivncia do lazer em nosso contexto a sua
associao ao consumo exacerbado e alienado de bens materiais e de servios "recreativos".
Portanto, a sociedade caracterizada pela valorizao da produo e do consumo alienado de
bens e de servios entende o lazer como mais uma de suas valiosas

mercadorias~

um produto

rentvel da sociedade de consumo, que objetiva, principalmente, a fuga dos problemas

surgidos em nosso cotidiano, bem como a distrao e o entretenimento alienados
(WE~'ECK,

1998).

Nessa tica, o lazer vai ao encontro da ideologia dominante, desconsiderando os

conflitos e as contradies presentes em nosso meio. Essa forma de apropriao do lazer
geralmente tem os seus significados incorporados aos valores que imperam em nosso
conte:x.1.o, direcionando para a manuteno de urna estrutura social injusta e desigual.

1
MARCElLINO (1983), apoiado em Dumazedier. fula-nos que atividade e passividade no lazer dependem dos
nveis de desenvolvimento da atividade. Assim, se o lazer for realizado no nvel conformista .;!Star presente a
passividade e, caso se trabalhe nos nveis critico e criativo, poder ser caracterizado com uma vivncia ativa

Discordo dessa viso, chamada de funcionalista por MARCELLINO ( 1987i e

penso que o lazer se pode constituir, tambm, em espao possvel de lutas contra as injustias
presentes em nosso contexto, em busca de mudanas na ordem social e cuhUI'3.1, e na inteno
de concretizar uma sociedade mais justa e igualitria, que respeite as diferenas, e que crie
possibilidades de participao cUI'tural e de democratizao social. Por isso, sem abrir mo de
suas caractersticas fundamentais de descansar e divertir, ao invs de disfarar as contradies
sociais presentes em nosso meio, o lazer pode auxiliar a desmascarar e aguar a conscincia
dessas contradies. Isso demanda, como pontua SEVERINO (1986), contnuir na gestao
de uma nova conscincia- que vai do natural para o reflexivo, do dogmtico para o crtico.
O lazer, neste estudo, est sendo compreendido como espao privilegiado para
vivncias ldicas de contedos culturais em patamares crticos e criativos, o que o caracteriza
como uma esfera abrangente, que tem profundas relaes com o traba1ho, com a educao,
com a famlia, dentre outras dimenses da vida do homem. por isso que o considero como
um dos elementos fundamentais para a me1horia da qualidade de vida dos sujeitos.
Cabe lembrar, portanto, que o lazer no pode ser desvinculado de toda a
problemtica social e que, sozinho, no capaz de transformar a nossa vida e de tom-la
qualitativamente me1hor. Assim, pensar o lazer numa perspectiva abrangente no significa
desconsiderar a possibilidade de que ele tambm possa constituir-se em estratgia de
manipulao e controle

socia~

e este o sentido que muitas vezes a ele atribudo. Por isso,

necessrio repensar essas vises, por meio da sistematizao de conhecimentos e da

realizao de pesquisas que tratem o lazer de maneira ampla e contextualizada, cocepo que

autor afirma que, na tica fimciooalista. o lazer comrreenmdo como recurso para a manuteno da "ordem
social estabelecida", visando mascarar as contradies presentes em nossa vida social. Ele pondera. ainda. que
essa viso pode ser observada em quatro diferentes abordagens: romntica moralista. compensatria ou

utilitarista

se vem avolumando em algumas universidades, grupos de pesquisa e rgos pblicos

dispersos pelo Pas.
Apesar de a discusso sistematizada sobre o lazer ter sido introduzida em nosso
pas aproximadamente na dcada de 70, nos meios acadmicos isso se deu somente no
decorrer das dcadas seguintes, quando este objeto, bem como suas implicaes no contexto
social, cultural, poltico e econmico, passou a ser difundido em currculos de cursos de
formao profissional (Educao Fsica, Turismo, Pedagogia, Administrao etc.) de muitas
universidades brasileiras.
Um aspecto importante a ser ressaltado que no Brasil, desde 1998, j vm sendo
ofertados dois cursos de graduao especficos sobre o lazer 3, e outros esto em via de
implantao, como indica BRAMANTE (2000), demonstrando uma nova tendncia que se
abre no mercado. Esse autor aponta alguns desafios para o desenvolvimento desses cursos,
tais corno: a necessidade de buscar referncias locais que norteiem a construo curricular; a
falta de recursos humanos especializados e qualificados e, ainda, a inadequao das
estratgias de implantao e difuso geralmente adotadas nesses cursos. Alm disso, do meu
ponto de vista, em termos do conhecimento veiculado nessas propostas, percebe-se que
muitas vezes ocorre um forte vnculo com o turismo, que representa apenas urna das
possibilidades de formao e interveno profissionais no campo do lazer, mas no a nica.
Apesar da criao e da possvel ampliao do nmero de cursos especficos sobre
o lazer em nosso pas, atualmente observo que estudantes, profissionais e pesquisadores de
diferentes reas do conhecimento vm im estindo em \ rios projetos e aes relacionados ao
lazer. Esse terna vem-se constitundo em um campo possvel de formao e de interveno
profissional, que pode apresentar um carter multidisciplinar. Dessa forma, o lazer pode ser
3

O primeiro curso a ser criado foi o da Faculdade Anhembi Mcrumbi, no primeiro semestre de 1998. e no
segundo ~e desse mesmo ano, a Universidade do Vale do ltaja (UNIVALE) criou o seu curso.

enfocado em diferentes perspectivas, com contribuies de diversas reas do conhecimento,

como Turismo e Hote~ Pedagogia, Psicologia, Artes, Arquitetura, Educao Fsica.
Dentre essas reas, a Educao Fsica4 vem prestando expressiva contribuio ao
incremento da produo cientfica, pedaggica e cultura] especfica sobre o lazer no Brasil,
-especialmente no ensino superior. Surgem diversas iniciativas nos niveis de graduao e psgraduao em Educao Fsica, que inserem as questes referentes ao lazer5, como disciplinas
especficas e aprofundamento de estudos nos currculos de formao profissional em
Educao Fsica; cursos de ps-graduao em nivel de especializao, mestrado e doutorado;
realizao de eventos cientficos; publicao de peridico especfico sobre o terna;
desenvolvimento de projetos de extenso com a comunidade; laboratrios de estudos e
projetos de pesquisa sobre o lazer, dentre outras aes relevantes.
Vale destacar, ainda, que no Brasil h uma presena majoritria de profissionais
da Educao Fsica atuando com o lazer, conforme estudos de BRAMANTE (1988). Essa

questo decorrente da associao do lazer com s atividades fisicas e esportivas, o que

possibilita a apropriao de um amplo mercado de trabalho que se abre a cada dia. H,
portanto, um crescimento nas possibilidades de atuao nessa rea, mobilizando novas
oportunidades e desafios no mercado de trabalho, voltado principalmente para as frentes do
consumo. Assim, h urna demanda crescente da prestao de servios de lazer, o que leva a
aumento no nmero de ofertas para pessoas que desejam atuar na rea. Se por um lado
representa expanso e conquista para a atuao dos "bons" profissionais, por outro, pode-se

Concebo a Educao Fsica como mna rea de conhecimento sobre a cultura caporal de movimento que
sistematiza e critica estudos cientficos e filosficos... apresentando uma relao dialtica entre a Jritica. as
cincias e a filosofia conforme consideraes de BETTI (1998). A Educao Fsica , assim. resultante da
estreita relao entre pesquisa cientfica e reflexo filosfica. J:l'opiciando a constuio de novas formas de
compreender e transformar a }:l'tica pedaggica crodiana. que tambm pode ser encaminhada e, vislumbrando
no lazer um campo possvel de aplicao para os profissionais formados na rea.
5
No BrasiL muitos cursos de graduao vm ofertando disciplinas relacionadas recreao e ao lazer na; seus
currculos. No entanto, a Educao Fsica se destaca pa: ser uma das reas que }:l'evem um aprofundamento na
graduao.

tomar um risco, caso o trabalho seja desenvolvido numa abordagem mercantilizada, que
prioriza a ao numa perspectiva abstrata e tradicional.
Esse aumento nas ofertas para o trabalho com lazer tem resultado no aparecimento
de uma diversidade de funes que se pode assumir, desde a administrao at a organizao
e a execuo das atividades. Podemos observar o aparecimento de um promissor mercado de
trabalho em lazer, o que nos permite destacar a presena de profissionais com formao
diversa trabalhando em vrias instituies privadas (acampamentos, clubes, colnias de frias,
hotis, empresas de eventos, empresas de turismo, academias de ginstica) e pblicas
(prefeituras, centros comunitrios, parques, universidades, secretarias, museus). Isso sugere
aumento das exigncias no que diz respeito formao de recursos humanos para atuar nos
vrios locais, com pessoas e grupos diferenciados.
Devemos considerar que, para os profissionais formados em Educao Fsica, a
interveno exige conhecimentos especficos sobre o lazer ou relacionados a ele, tais como a
recreao, o ldico, o prazer. Esse aspecto visualizado, dentre outras possibilidades, no seu
trabalho com o esporte escolar, com a dana, com a ginstica, com os jogos e com outros
contedos culturais que propiciam vivncias ldicas, prazerosas e significativas para os
sujeitos envolvidos.
Do meu ponto de vista, essas discusses colaboraram para que esses
conhecimentos passassem a integrar, de forma sistematizada, os currculos de formao
profissional em Educao Fsica na dcada de 60. Foi com a aprovao da Resoluo n. 69, de
6/1111969, que a recreao passou a fazer parte do rol de disciplinas que integram o currculo

mnimo dos cursos de graduao em Educao Fsica em nosso pas.

Inicialmente, utilizava-se apenas o termo recreao; mas com o avanar dos
estudos, principalmente no decorrer dos anos 90, adotou-se a associao entre os termos

recreao e lazer, sendo ainda possvel encontrar disciplinas com nomenclaturas diversas. No
interior dos cmsos de graduao em Educao Fsica, cada vez maior o interesse de alunos e
professores pela discusso da temtica lazer, tendo em vista as diferentes opes de estudo e
de atuao profissional que o campo de trabalho vem abrindo nesse mbito para profissionais
graduados.
Com a aprovao, pelo Conselho Federal da Educao, da Resoluo n.03/87
(BRASIL, 1987), a Educao Fsica foi a primeira rea cuja legislao passou a prever, alm
da formao bsica, um aprofundamento na graduao. O significado de aprofundamento de

conhecimentos, de acordo com o art. 3, pargrafo 3 dessa resoluo, refere-se ao

atendimento de interesses dos alunos, possibilitando trocas com o mercado de trabalho, e
respeitando as peculiaridades de cada regio, bem como os perfis profissionais desejados.
Essa resoluo determina que uma rea de conhecimento deve ser composta por
disciplinas ministradas por Institutos Superiores de Educao (IES) e desenvolvidas com
carter terico-prtico, pemlitindo a vivncia de experincias no campo real de trabalho. Com
a incorporao das idias presentes na Resoluo n.03/87 e com os avanos apresentados
pelos estudos do lazer no Brasil, esse campo passou a ampliar o espao ocupado no interior
dos currculos de formao profissional em Educao Fsica.
Em 1997, por meio da publicao do Parecer n. 776/97, o Conselho Nacional de
Educao (CNE) resgatou a discusso sobre a reformulao curricular dos diferentes cursos
de graduao oferecidos no Pas. Urna srie de crticas estavam sendo feitas e justificaram a
necessidade de tal discusso pela comunidade acadmico-profissional, vinculada ao ensino
superior brasileiro. Foi a partir desse debate que surgiu a primeira proposta de diretrizes
amplamente divulgada, mas que no foi aprovada.

A pro{Xlsta tinha como base que a formao dos profissionais conferiria-lhes o

ttulo de graduado em Educao Fsica e possibilitaria-lhes o aprofundamento em um ou mais
campos definidos de aplicao profissional. No interior dessa pro{Xlsta, vale destacar que o
lazer podia ser vislumbrado como uma das reas de aprofundamento, conforme destacado
pela Comisso de Especialistas, responsvel por essa discusso.
Atualmente, com a aprovao da Resoluo CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de
2002, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da
Educao Bsica em cursos de licenciatura de graduao plena, no nvel superior, a formao
de docentes para atuar na educao bsica dever acontecer em cursos de licenciatura plena.
Essa resoluo colaborou com as idias propostas nas Leis de Diretrizes e Bases aprovadas no
ano de 1986. Assim, a licenciatura uma exigncia de formao mnima para o exerccio do
magistrio na educao infantil, nas quatro primeiras sries do ensino fundamental e no
ensino mdio.
A partir disso,

.d.S

diretrizes curriculares para os cursos de Educao Fsica

comearam a ser formuladas e foram recentemente aprovadas. O documento elaborado sugere

a possibilidade de dos ti{Xls de formao: a do licenciado em Educao Fsica, que segue
pareceres e resolues especficos do Conselho Pleno do Conselho Nacional de Educao; e a
do graduado em Educao Fsica, que orientada por essas novas diretrizes. Com relao ao
lazer nesse contexi:o, do meu ponto do vista as novas diretrizes restringem o entendimento de
lazer e recreao como um contedo ou uma atividade pertencente s manifestaes da
ati-vidade fsica/movimento humano (termo utilizado no documento).
Nesse contexto, cabe perguntar: como se tm desenvolvido os conhecimentos
sobre a recreao e o lazer nos currculos de formao profissional em Educao Fsica, tanto
em instituies de ensino superior pblicas como em instituies privadas, no Brasil? Qual a

10

especificidade sobre a recreao e o lazer nos cursos de formao profissional em Educao

Fsica? Que tipo de contedo(s) a(s) disciplina(s) da rea de recreao e lazer esto
disseminando na formao de profissionais da Educao Fsica? Qual a importncia atribuda
recreao e ao lazer pelos currculos desses cursos?

Diante dessas indagaes, o objetivo deste estudo foi diagnosticar e analisar o

contedo que vem sendo desenvolvido sobre a recreao e o lazer no interior dos currculos
dos cursos de formao profissional em Educao Fsica nas Instituies de Ensino Superior
(IES) pblicas e privadas do Pas. Nesse sentido, procurei analisar programas de disciplinas,
buscando extrair elementos que pudessem auxiliar na discusso sobre a insero da recreao
e do lazer nos currculos de cursos de formao profissional.
Como justificativa para a realizao desta pesquisa, pode-se destacar a escassez de
estudos que envolvam as discusses sobre recreao, lazer e currculos de preparao
profissional em Educao Fsica, o que cria lacunas sobre o tema e permite que muitas
questes no sejam aprofundadas. Nesse contexto, importante considerar a dinmica do
tema currculo, o que sugere a realizao de estudos constantes, tendo em vista compreend-lo
em diferentes momentos, na tentativa de contribuir com avanos em sua concepo e
implememao.
Outra contribuio que pode advir deste estudo est relacionada discusso sobre
os currculos dos cursos de graduao em Educao Fsica de modo geral, e que, neste
momento, est ocorrendo por meio da recente aprovao das novas Diretrizes Curriculares
pelo Ministrio da Educao (MEC).
Em termos metodolgicos, este estudo caracteriza-se pela combinao das
pesquisas bibliogrfica e documental.

11

Com relao ao mtodo como trajetria de raciocmio, foi trabalhado o

materialismo histrico-dialtico, na concepo de Antonio GRAMSCI (1979; 1982), em
especial nos conceitos de

hegemo~

contra-hegenomia e de intelectuais. A inteno de

apoiar-me nesse autor quer dizer que sua linha de pensamento, a partir de uma anlise
atualizada, contribui de forma positiva ao objetivo deste trabalho, que, no entanto, no se
limita a ela, e pode vir a ser reforado por uma pluralidade de autores que, dentro de uma
perspectiva comum, podem colaborar para a minha anlise. Acredito que a contribuio dos
estudos de GRAMSCI (1979; 1982), coadjuvada por outros autores, pode permitir-nos uma
leitura mais aproximada da realidade.
Como modo de investigao, foi utilizado o estudo comparativo que, de acordo
com BRUYNE, HERMAN, SCHOUTHEETE (1977), prioriza a ultrapassagem da unicidade
e da constatao de regularidades ou de constncias entre vrias organizaes cujas
semelhanas e diferenas so analisadas. Esse tipo de mtodo nos permite conhecer as
relaes entre um grande nmero de aspectos no contexto de uma amostra de organizaes.
Para a obteno dos dados, foi utilizada como tcnica para pesquisa bibliogrfica
a reviso de literatura (SEVERINO, 1991), tendo em vista a possibilidade de discutir os
termos-chave para a pesquisa: Lazer, Recreao, Educao Fsica, Currculo, Formao e
Atuao Profissional. Essa reviso de literatura foi realizada a partir de leitura de liVTos,
artigos cientficos, teses e dissertaes, relacionados questo central do estudo.
Para a pesquisa

documenta~

a tcnica empregada foi a anlise documental

(BRUYNE, HERMAN & SCHOUTHEETE. 1977), que teve o objetivo de diagnosticar e

compreender como as disciplinas relativas s reas de recreao e lazer so abordadas nos
currculos dos cursos de formao profissional em Educao Fsica do nosso pas. Para tanto,

12

foi solicitado ao Sistema Brasileiro de Docwnentao e Informao Desportiva (SIBRADIDt

uma lista com os nomes e endereos de todas as instituies brasileiras pblicas e privadas7
que oferecem cursos na rea.
Posteriormente, foi enviada uma carta dirigida ao coordenador do curso de todas
essas instituies, solicitando o envio do nome e das ementas de todas as disciplinas ofertadas
no currculo do curso de graduao em Educao Fsica (ANEXO 1).
De posse desses primeiros dados, realizei uma anlise do material e selecionei,
dentre todas as disciplinas oferecidas pelos currculos, aquelas que tinham relao com a
recreao e o lazer. O critrio de seleo levou em conta a existncia das palavras recreao
e/ou lazer na(s) ementa(s) da(s) disciplina(s) e foi utilizado pela dificuldade de anlise do eixo
temtico da disciplina somente a partir das ementas apresentadas. Portanto, mesmo a
disciplina no tendo como eixo temtico a discusso sobre recreao e lazer, mas
apresentando uma dessas palavras em sua ementa, ela foi selecionada e, posteriormente,
desprel"2da com base nos dados constantes nos programas dessas disciplinas.
Aps essa etapa, foi enviada uma nova correspondncia aos coordenadores de
curso, solicitando os programas das disciplinas selecionadas inicialmente, contendo ementa,
objetivos, contedos, bibliografia e perodo de oferta (ANEXO 2). A partir do recebimento
desses dados, o critrio utilizado para a escolha das disciplinas analisadas foi o de
apresentao da recreao e/ou do lazer como eixo temtico fundamental dos documentos.

O SIBRADID. cuja tmidade central est sediada na Escola de Educao Fsica da UFMG. presta servios e
fornece produtos de Informao em Cincias do Esporte. Educao Fsica Fisioterapia. Terapia OcupaciooaL
Lazcr. Recreao e afins. Tem como objetivo promover e disseminar o uso das informaes na rea desportiva.
~ibilitando a prestao de servios de acesso a documentos. at mesmo por meio da comUlao bibliogrfica.
Entre os seus principais prQjetos, temos: 1) o controle da produo cientfica naciooal e dos pases de lngua
portuguesa.. atr.1vs da manuteno da Base de Dados Bibliogrficos; 2) a organizao e a atualizao do
Diretrio de Cincias do Es[XJrte - Base de Dados que contm o registro do endereo de instituies naciooais
que correspondem Comunidade Desportiva do Pas (como o caso das instituies que ofertam regularmente
curSQ, de graduao e ps-graduao em Educao Fsica).
7
No final do an0 2000, o SIBRADID contava com 143 instituies brasileiras cadastradas, que ofereciam o
curso de graduao em Educao Fsica.

13

Para a realizao da anlise proposta, organizei os programas das disciplinas

visando identificar elementos internos comuns e buscando relacionar e organizar os itens
apresentados. Assim, o material foi analisado, procurando-se levar em conta algumas
categorias que sero explicitadas nos parmetros tericos deste estudo.
A amostragem da pesquisa documental foi, portanto, do tipo no probabilstica
(BRUYNE, HERMAN & SCHOUTHEETE, 1977), mediante o critrio de acessibilidade.
Assim, o universo dessa fase da pesquisa se constituiu de todas as instituies que emiaram
as informaes solicitadas, tratadas no captulo 2 deste estudo. Ao todo foram 25 instituies
estudadas, por meio de 44 programas de disciplinas enviados pelos coordenadores de curso.
Para a compreenso dos dados, foi utilizada a tcnica de anlise de contedo
proposta por TRIVINOS ( 1987), que se constitui em um conjunto de tcnicas que prhilegia a
descrio do contedo das mensagens, permitindo a obteno de indicadores qualitativos e
quantitativos, que possibilitam a inferncia de conhecimentos relativos s condies de
produo de tais mensagens. Para a realizao dessa anlise, foram estabelecidos critrios que
auxiliaram a discusso dos resuhados

(Ar~EXO

3).

O trabalho foi dividido em trs captulos. No primeiro, procurei abordar as

discusses sobre as teorias do curriculo e, mais especificamente, a construo histrica dos
curriculos dos cursos de Educao Fsica no Brasil, tendo em vista buscar a fundamentao e
a contextualizao do objeto de estudo. No segundo, examino as relaes da recreao e do
lazer com esses currculos, com o auxlio dos dados coletados nos programas de disciplinas de
diferentes instituies de ensino superior. Finalmente, no terceiro captulo, a partir da anlise
anterior, procuro apontar subsdios para uma construo curricular que possa auxiliar na
formao de profissionais dentro da perspectiva do animador sociocuhural.

14

CAPTULO I

1. CURRCULO, EDUCAO FSICA E LAZER

Nos dias atuais, cada vez mais crescente a possibilidade de formao e de

atuao profissional no mbito do lazer. Apesar de muitas iniciativas reforarem o aspecto
mercanti~

existem outras comprometidas com o avano terico-prtico do conhecimento

relacionado a esse objeto, buscando alternativas consistentes para a atuao de profissionais

no mercado.
Muitas so as reas que vm envidando esforos para promover novos
conhecimentos nas questes referentes ao lazer de forma mais abrangente. No entanto,
preciso ampliar essa discusso nos cursos de formao. Esse aspecto se faz relevante j que.
na maioria das vezes, se acredita no ser necessria uma formao aprofundada para atuar
nesse campo. Atualmente, imprescindvel apreender uma srie de questes gerais sobre essa
problemtica. bem como mapear como cada rea poder contribuir com os seus saberes
especficos, e intervir nesse campo. Esse mapeamento, apesar de ser incipiente na realidade
brasileira. j vem acontecendo em alguns cursos de graduao, tais como Educao Fsica.
Turismo, Pedagogia, Psicologia, Administrao, Arquitetura, Sociologia.

15

Na rea da Educao

Fsi~

foco central deste estudo, o debate sobre a fonnao

de profissionais para atuar no campo do lazer carece de maiores estudos, j que a cada dia
esse tema vem ampJiando a sua insero dentro dos currculos desses cursos. Alm disso, o
mercado de trabalho no campo do lazer tem possibilitado uma significativa participao de
profissionais da Educao Fsica para a realizao de trabalhos.
Objetivando discutir as relaes entre currculo, Educao Fsica, recreao e
lazer, este captulo ser dividido em trs partes inter-relacionadas. Na primeira parte, o foco
central de anlise diz respeito s teorias do currculo, considerando as diferentes perspectivas
de compreenso desse objeto e buscando salientar, por fim, a concepo de currculo aqui
adotada. Na segunda parte, o objetivo compreender, especificamente, os currculos de
formao profissional em Educao Fsica, apresentando um debate sobre a construo
histrica desses currculos em nosso pas, a partir das legislaes que auxiliam (e auxiliaram)
a sua construo. Na terceira parte, discuto a construo do conhecimento no campo da
recreao e do lazer especificamente na rea da Educao Fsica. voltando a discusso para as
aes e projetos que so desenvolvidos no mbito da formao profissionaL

1.1. Compreendendo as Teorias sobre Currculo

Com o objetivo de contribuir com a compreenso sobre os currculos dos cursos
de graduao em Educao Fsica. inicialmente gostaria de apontar algumas consideraes
sobre a rea de estudos do currculo, centrando a discusso nas chamadas teorias crticas e

ps-crticas, a partir da contribuio de autores como APPLE ( 1981). GIROLrX. ( 1987:

1997), GOODSON (1995), MOREIRA (1995; 1997), SACRIST1\ (:::000). SA~TOM
( 1995) e SILVA (1992; 1995; 1999a; 1999b).

16

A emergncia do tema currculo como um campo de estudos est estreitamente

ligada a processos como a constituio de um corpo de especialistas em currculo, a fonnao
de disciplinas e departamentos universitrios, a institucionalizao de setores especializados
sobre currculo na burocracia educacional do Estado e o surgimento de revistas acadmicas
especializadas sobre o tema.
Em termos gerais, identifiquei trs formas de conceber o currculo e a teoria
curricular: a primeira est associada a uma perspectiva tecnicista e tradicional, na qual o
currculo possui urna dimenso instrumental e utilitarista, baseando-se em aspectos
conservadores de escola e educao; a segunda tem como alicerce os estudos neomarxistas e
denominada de teorias crticas do currculo; apresenta uma anlise do currculo como um
espao possvel para a reproduo das estruturas de classe da sociedade capitalista. J a
terceira denominada de ps-crticas e que enfatiza o currculo como prtica cultural e de
significao. Dessa forma, o currculo visto como um texto, como uma trama de
significados que tem carter fundamentalmente criativo.
De acordo com SILVA ( 1999a). foi provavelmente nos anos vinte que, pela
primeira vez, o currculo aparece como um objeto especfico de estudo e pesquisa nos Estados
Unidos. Interligado com os processos de industrializao e de urbanizao, que
intensificavam a massificao da escolarizao, houve um impulso, por parte de pessoas
ligadas sobretudo ao campo da administrao educacional. para racionalizar o processo de
construo, desenvolvimento e testagem de currculos no interior das escolas. Foi naquela
poca que surgiu uma primeira forma de compreender o currculo; assim, ele era

~isto

como

um processo de racionalizao de resultados educacionais, cuidadosa e rigorosamente

especificados e medidos.

17

Um marco no estabelecimento do currculo como campo especializado de estudos

foi a publicao da obra The Curriculum, escrita por Bobbit, datada de 1918. Na perspectiva
desse autor, o currculo estava relacionado com a questo de organizao, entendida como
atividade mecnica, na qual a especificidade de um especialista dessa rea no passava de
tarefas burocrticas (SILV~ 1999a). Essa viso propiciou o surgimento de uma tendncia
denominada tecnicismo.
Em 1949, foi publicado o livro de Ralph Tyler que difundia uma compreenso de
currculo baseada nos princpios de organizao e desenvolvimento. Esse modelo auxiliou na
consolidao definitiva da viso apresentada por Bobbit, influenciando fortemente o campo
do currculo no Brasil (SIL V~ 1999a). O paradigma curricular tcnico-linear, apresentado
por Tyler, tinha como perspectiva preparar os indivduos para o desempenho de funes em
situaes definidas, e baseava o currculo na anlise dessas funes e situaes. Comparando
o sistema educacional a urna indstria, o currculo deveria ser capaz de especificar claramente
quais objetivos pretendiam alcanar. Assim. a educao e, conseqentemente, os curriculos
deveriam ser to eficientes quanto qualquer indstria ou empresa econmica. O paradigma
curricular baseado nesse modelo "tcnico-linear" tem como base um currculo que visa
preparar os indivduos para desempenhar funes em situaes definidas socialmente.
Em seu livro ''Princpios bsicos de currculo e ensino", Tyler se esfora por
atribuir um importante papel filosofia e aos diferentes especialistas que trabalham na escola
para as discusses curriculares. No entanto, sua nfase na psicologia da aprendizagem. j
que apresenta um modelo tecnolgico e behaviorista do currculo. Para atender a esse
objetivo, Tyler prope um quadro grfico de dupla entrada; assim. de um lado, ordenam-se os
aspectos referentes ao contedo e, de outro, os pertencentes aos comportamentos esperados.
Nesse contexto, fica ntido o reducionismo do currculo e o da funo da escola, pois s existe

18

o planificado e o previsto. Os docentes devem concentrar-se em atingir tais objetivos sem

question-los acerca do seu valor e muito menos aher-los ou substitu-los.
SILVA (1999b) caracteriza essas teorias como tradicionais, pois entendem o
currculo como algo neutro, desinteressado. Pode-se dizer que esse tipo de currculo privilegia
os conhecimentos dominantes, mediante a conformao com o status quo. Por isso, o
currculo, nessa perspectiva, associado s teorias de aceitao, de ajuste e de adaptao, que
se baseiam numa concepo conservadora de cultura (fixa, estvel, herdada) e do
conhecimento (como fato, como informao); uma viso que, por sua vez, se apia numa
perspectiva conservadora das funes social e cultural da educao.
Essa viso convencional de currculo ainda muito presente em diferentes
instituies educacionais. Nesse entendimento, o currculo apenas a cuhura que deve ser
transmitida e passivamente absorvida, e, portanto, preocupa-se primordialmente com a
organizao do conhecimento escolar, implicando as relaes assimtricas de poder no
interior da sociedade e da escola.
Como o interesse dessa perspectiva de currculo o de pesquisar e mapear as
habilidades necessrias para as diversas ocupaes presentes em nossa sociedade, a funo do
especialista em currculo fazer o levantamento dessas habilidades. A partir da, ele pode
planejar estratgias para o seu desenvolvimento e tambm organizar e elaborar instrumentos
de avaliao que possibilitem detectar se elas realmente foram aprendidas.
Embasado nesse entendimento de currculo, surgiram no Brasil inmeros -pacotes
curriculares.., nos quais os especialistas relacionam os objetivos, os contedos determinados e
o material didtico que deve ser utilizado. Alm disso, especificam as atividades que devem
ser desenvolvidas pelos professores e qual a resposta esperada dos alunos para cada situao.
Por ltimo, indicam como o desempenho deve ser avaliado, apresentando os testes

19

diagnsticos e de rendimento, que, na maioria das vezes, so reduzidos a comportamentos e

habilidades esperados.
Em geral, essa forma de compreender o currculo apresenta uma tendncia de
consider-lo, a partir do entendimento de que o poder est separado do conhecimento, e a
cuhura independente da poltica (no seu sentido mais amplo). Ignora-se, portanto, a anlise
de como o poder distribudo numa sociedade funciona a :fuvor de interesses, e de formas de
conhecimentos especficos, contribuindo, assim, para manter as prioridades econmicas e
polticas de classes e grupos sociais particulares.
Conseqentemente, esse entendimento de currculo constitui um significativo
instrumento, utilizado por diferentes sociedades e culturas para desenvo Iver os processos de
conservao e adequao dos sujeitos aos valores tidos como desejveis para a manuteno de
nossa realidade opressora. Por isso, a discusso do currculo assume, cada vez mais, lugar de
destaque no conhecimento pedaggico, tanto com o intuito de conservar a situao atual como
na perspectiva de transformao e de renovao de nossa sociedade.
Foi com o intuito de transformao que, nos anos 70, principalmente nos Estados
Unidos e na Europa, abriram-se novas possibilidades para os estudiosos do campo do
currculo. Nesse perodo, foi muito marcante o aparecimento de uma segunda forma de
conceber o currculo. por meio de uma abordagem mais crtica, que buscava a superao do
carter tcnico-prescritivo at ento dominante (MOREIRA, 1997). Vrios autores,
inconformados com as injustias e as desigualdades sociais, com interesse em denunciar o
papel da escola e o do currculo na reproduo da estrutura social e, ainda, apreensivos com a
construo de currculos que se preocupassem com os interesses dos grupos dominados,
buscaram um embasamento nas teorias sociolgicas para auxiliar suas reflexes e suas
propostas, originando, assim, as chamadas teorias crticas do currculo.

20

Apenas recentemente, portanto, os estudos deixaram de compreender o currculo

somente como uma rea meramente tcnica, voltada para questes relativas a procedimentos,
tcnicas e mtodos. E, nesse sentido, j se pode falar em uma tradio critica de currculo,
guiada por aspectos sociolgicos, polticos e epistemolgicos. Embora questes relativas ao
''como" do currculo continuem importantes, elas s adquirem sentido dentro de uma que as
considere em sua relao com questes como a do "'porqu'~ das formas de organizao do
conhecimento escolar.
Para as teorias crticas do currculo, ele est relacionado a questes de
"identidade" e de "subjetividade". Recorrendo etimologia da palavra currculo. verifica-se
que ela vem do latim "curriculum", que significa "'pista de corrida", e, assim, relaciona-se
com o curso da corrida" de nossas \idas, determinando o que somos (SILVA, 1999a). No
entanto, a idia de currculo est, na maioria das vezes, atrelada apenas ao conhecimento,
ignorando-se seu envolvimento com aquilo que somos, com a identidade e com a
subjetividade dos sujeitos.
Cabe lembrar, ainda, que as teorias crticas do currculo indicam que nenhuma
teoria desinteressada - como preconiza a tendncia tradicional -, pois est intrinsecamente
associada s relaes de poder. Na medida em que buscam dizer o que o currculo deve ser,
essas teorias no deixam de envolver questes de poder. Nesse sentido, SILVA (1999a)
argumenta que selecionar uma operao de poder. Assim, privilegiar um tipo de
conhecimento e no outro uma operao de poder; ou seja destacar entre as mltiplas
possibilidades uma identidade ou uma subjetividade como sendo a ideal constitui-se,
necessariamente, num exerccio de poder.
No entendo o exerccio de poder somente como a imposio de alguns princpios
e. portanto, como algo meramente negativo. O poder est presente em todas as prticas

21

construdas socialmente, sendo um elemento integrante do processo de conhecimento. E,

dessa maneira, pode reforar as estruturas rgidas e excludentes, como ampliar suas
possibilidades por meio de construes mais democrticas, comprometidas com valores mais
abrangentes do homem, da sociedade e do conhecimento.
Dessa forma, como esclarece SACRISTN (2000), fundamental compreender o
currculo como uma prxis que sofre intervenes de diferentes aes, sendo constitudo no
interior de inmeras interaes cuhurais e sociais. O processo de criao de um currculo no
se refere algo natural ou espontneo, pois est intimamente relacionado s questes de poder
que permeiam o processo. Entender sua construo social significa, dessa forma, prestar
ateno nas prticas polticas e administrativas que integram o seu desenvolvimento; nas
condies organizativas, estruturais e materiais; na qualificao dos profissionais envolvidos;
na diversidade de idias e de significados que moldam os passos de sua transformao.
APPLE (1982) entende o currculo em termos estruturais e relacionais, desde que
esteja estreitamente vinculado s estruturas econmicas e sociais mais amplas. Assim, a
seleo que acontece no currculo o resuhado de um processo que reflete os interesses
particulares das classes sociais e dos grupos dominantes. Na viso desse autor, portanto, para
que o currculo JXlSsa ser compreendido e transformado, necessrio questionarmos: de quem

o conhecimento que est sendo trabalhado no currculo? Quais os interesses envolvidos na

escolha desse conhecimento particular? Quais as relaes de poder que esto envolvidas no
processo de seleo que resuhou nesse ou naquele currculo em particular?
O que torna a anlise de Apple "poltica' , precisamente, essa centralidade
atribuda s relaes de poder. Currculo e poder formam a equao bsica que estrutura a
crtica do currculo desenvolvida JXlr esse autor. A questo central a da conexo entre
produo, distribuio e consumo dos recursos materiais e econmicos, de mn lado, e

22

produo, distribuio e consumo de recursos simblicos, como a cuhura, o conhecimento, a

educao e o currculo, de outro.
Muitas vezes, o currculo est ativamente envolvido na garantia do consenso,
buscando a obteno da hegemonia. Nesse caso, o currculo baseado na cultura dominante,
pois transmitido atravs do cdigo cultural dominante. Os sujeitos das classes privilegiadas
podem facilmente compreender esse cdigo, por estarem imersos nesse meio por toda a vida,
percebendo-o como um cdigo "natural". Em contraste, os indivduos das classes dominadas
tm dificuldades para decifrar esses cdigos, no sabendo do que tratam esses conhecimentos.
O resultado que as pessoas das classes dominantes so bem sucedidas pelo sistema
educacional, enquanto que as das classes dominadas s podem encarar o fracasso. As classes
dominantes vem o seu capital cultural reconhecido e fortalecido, ao passo que as classes
dominadas tm sua cultura nativa desvalorizada, ao mesmo tempo em que o seu capital
cultural, j inicialmente baixo ou nulo, no sofre qualquer aumento ou valorizao. Completase, assim, o ciclo da reproduo cultural. atravs desse processo que as classes dominantes
se mantm tal como existem, garantindo a reproduo social, como nos apresenta Bourdieu e
Passeron em sua teoria da reproduo (SILVA, 1992).
APPLE ( 1982), fundamentado em Antonio Gramsci, enfatiza o conceito de
hegemonia, atentando para a questo de que essa reproduo social no acontece de forma
tranqila. As pessoas precisam ser convencidas da legitimidade da estrutura social vigente.
No entanto, esse convencimento no se d sem oposio, conflito e resistncia. Assim, o
campo social e cultural se concretiza como espao de luta em tomo de valores e propsitos
sociais, o que impulsiona a resistncia e a oposio. nesse ponto que tambm considero o
currculo como campo de resistncia e de subverso, podendo oferecer importantes bases para
um trabalho contra-hegemnico.

23

Por esse enfoque, entendo o conflito e a contradio como "foras propulsoras"

para as transformaes no currculo e no como algo :fundamentabnente indesejvel e que

precisamos esforar-nos para elimin-lo dentro das instituies escolares e sociais como wn
todo. Assim, concordo com CURY (1995), quando ele cita a importncia de compreendennos
o conflito e a contradio como forma de superarmos a ns prprios, o que proporciona o
enriquecimento e a reconquista em nova unidade de nvel superior.
Outro autor que muito vem contribuindo com as teorias crticas do currculo
Henry Giroux. Para ele, o currculo deve ser entendido a partir dos conceitos de emancipao
e libertao. Os conhecimentos desenvolvidos por meio dos currculos permitem s pessoas
conscientizarem-se sobre o papel de controle de poder exercido pelas instituies e pelas
estruturas sociais e, assim, podem auxiliar na emancipao ou libertao desse poder ou
controle (GIROUX, 1987).
Essa compreenso do currculo como wna possibilidade emancipatria supera a
idia de conjunto de contedos e mtodos que devem ser aprendidos pelos alunos e apresenta
o currculo como um esforo de introduo a um determinado modo de vida. Portanto, a
interao entre os diferentes sujeitos e textos, que se do no interior do currculo,
proporcionam uma organizao do aluno com relao aos seus sentimentos de identidade, aos
seus valores e s suas possibilidades.
De acordo com GIROUX (1997), a pedagogia e o currculo devem ser entendidos

mediante a noo de "politica cuhuraf', pois envolvem a construo de significados e valores

sociocuhurais. Esses significados no simplesmente situam-se no mbito da conscincia
pessoal ou individual; eles esto ligados a relaes sociais de poder e desigualdade. Trata-se
de significados em disputa, de significados que so impostos, mas tambm contestados.
Compreendido nesses termos, o currculo apresenta dupla tarefa aos educadores, que, em

24

primeiro lugar, precisam analisar como a produo cuhura1 organizada dentro das relaes
assimtricas de poder nas instituies de ensino; e, em segundo, necessitam construir
estratgias polticas de participao nas lutas sociais, destinadas a lutar pelas escolas como
esferas pblicas democrticas.
Qualquer mudana na organizao curricular implica tambm transformaes nos
princpios de poder. Por isso, concordo com MOREI~ SILVA (1995) quando nos fulam
que a luta pela transformao levar no a uma situao de no-poder, mas sim a novas
relaes de poder. O currculo entendido, portanto, como campo de construo e de
produo de significados culturais, tornando-se central na luta de transformao das relaes
de poder. por isso que se torna to dificil a implementao de alteraes nos currculos dos
cursos de formao profissional, porque isso resulta, necessariamente, em ganhos e perdas de
poder para as diferentes esferas (administradores, professores e alunos), envolvidas nesse
processo.
Nesse contexto, importante ressaltar que o currculo envolve os projetos, os
planos e as propostas. que so chamados de cu"culo preescritos, e as aes que acontecem
nas escolas e nas salas de aulas, bem como todas as relaes que se estabelecem nesses
espaos, que so denominados de currculo oculto. Isso mostra que existem interesses,
disputas e alianas diversas no interior do currculo; portanto, ele se constitui num campo de

lutas e conflitos em tomo de smbolos e significados e, por isso, a mudana se torna um

processo complexo.
Sobre o currculo oculto, SILVA ( 1992) afirma que ele constitudo por todos
aqueles aspectos do espao escolar que, sem fazer parte do currculo preescrito, contribuem,
de forma implc~ para aprendizagens sociais relevantes. Para alguns autores, o currculo

oculto configura-se nas atitudes, nos comportai.nentos, nos valores e nas orientaes que

25

permitem que os a1unos se ajustem da forma mais conveniente s estruturas e ao

funcionamento injusto e desigual de nossa sociedade atual.
Apesar de incidir no reforo de conhecimentos, procedimentos, valores e
expectativas mais de acordo com as necessidades e os interesses das ideologias hegemnicas
dos diferentes momentos scio-histricos, o currculo ocuho nem sempre encaminha para a
consolidao dos interesses dos grupos sociais dominantes e das estruturas de produo e
distnuio vigentes. A anlise do currculo oculto em situao concreta nos possibilita
entender que a vida dos estudantes na escola no se caracteriza por uma submisso "cega" s
normas, s tarefas e aos significados que lhes so impostos. Os alunos costumam resistir e
aherar as mensagens a que a instituio os submete (SANTOM, 1995).
Por isso, o currculo oculto pode ser consolidado pelas relaes sociais da escola:
as relaes entre professores e alunos, entre administrao e alunos, entre alunos e alunos. A
estruturao do espao escolar outro dos componentes por meio dos quais os alunos
aprendem certos comportamentos sociais: o espao rigidameme organizado da sala de aula
tradicional transmite urna realidade; o espao frouxamente estruturado da sala de aula mais
abe~

outra Alm disso, possvel pensar no ensino do tempo, atravs do qual se aprende a

pontualidade, o controle do tempo, diviso do tempo em unidades discretas, a destinao do

tempo para cada tarefa etc. O currculo oculto ensina, ainda, mediante rituais, regras,
regulamemos, nonnas. Aprende-se por meio das diversas divises e categorizaes explcitas
ou implcitas prprias da experincia escolar: entre os mais "capazes"', entre meninos e
meninas, entre um currculo acadmico e um currculo profissional (SIL V~ 1999a).
O currculo oculto, portanto, pode ser compreendido como nonnas e valores que
so implicitamente transmitidos pelas escolas e que habitualmente no so mencionados na
apresentao dos objetivos feita pelos professores. MOREIRA ( 1997) nos fala que esse

26

conceito aponta para a questo de que o "aprendizado incidentaf', durante o desenvolvimento

do curso, JX>de contribuir mais para a socializao do aluno do que o prprio contedo
ensinado.
SILVA (1992) compreende que o curriculo oculto est relacionado ao
conformismo, obedincia e ao individualismo. Essa idia muito marcante em estudos
sobre o currculo e a escola; no entanto, para alm do terreno de controle social, esse conceito
vem sendo ampliado, j que tambm representa um espao no qual se travam lutas ideolgicas
e polticas, sendo, passvel de abrigar intervenes que visem a mudanas sociais. Dessa
fonna, a afinnao do autor precisa ser repensada, pois acredito que o currculo oculto pode
constituir-se numa forma de resistncia s imposies ideolgicas que esto presentes no

currculo preescrito. Ainda assim, penso na necessidade de superarmos as contradies e os

conflitos apresentados pelo currculo oculto; necessrio "desocuharmos" o currculo ao
mximo, para que ele tenha possibilidade de se apresentar de maneira mais justa e
democrtica. Assim, devemos trabalhar na conscientizao, procurando tom-lo menos eficaz,
o que JX>der permitir alguma possibilidade de mudana. Para SILVA (1999a, p.SO), "tornar-

se consciente do currculo oculto significa, de alguma forma, desarm-lo. "

Toda essa discusso sobre o currculo oculto no pode ser feita sem considerar o

currculo preescrito, j que este um testemunho visvel, pblico e sujeito a mudanas. O

currculo preescrito se constitui numa lgica escolliida para legitimar um tipo de
escolarizao; por isso importante compreend-lo, a fim de conhecer os interesses e as
influncias atuantes nesse nvel. E nesse sentido, concordo com GOODSON (1995, p.22)
quando esse afirma que "entender a criao de um currculo algo que deveria proporcionar

mapas ilustrativos das metas e estruturas prvias que situam a prtica contempornea".

27

Dessa forma, possvel compreender que no currculo se conftontam diferentes

culturas e linguagens. Professores, alunos e administradores, freqentemente, divergem a
respeito das experincias e prticas que devem ser escolhidas e valorizadas. Assim, questes
referentes produo, seleo, distribuio, aprendizagem e avaliao do conhecimento
escolar configuram-se relacionadas a controle e dominao, o que implica afirmar a existncia
de elos ntimos e complexos entre Universidade, conhecimento, poder, ideologia e
subjetividade.
O currculo colocado na moldura mais ampla de suas determinaes sociais, de
sua histria, de sua produo contextual. Assim, no um elemento inocente e neutro de

transmisso desinteressada do conhecimento social. O currculo est relacionado relaes de

poder, transmite vises particulares e interessadas e o currculo produz identidades individuais
e sociais particulares. O currculo no um elemento transcendente e atemporal- tem uma
histria, vinculada formas especficas e contingentes de organizao, da sociedade e da
educao (MOREIRA 1997).
Complementando as posies assumidas pelas teorias crticas do currculo, surgiu.
na dcada de 90, uma terceira forma de conceber o currculo, denominada teorias ps-

crticas. Na realidade, essas teorias sobre o currculo estenderam nossa compreenso acerca
dos processos de dominao; nesse sentido, suas anlises se tornam mais complexas na
medida em que, alm da nfase nas questes de classes sociais, sugerem a necessidade de
entendimento da dinmica de poder, envolvida nas relaes de gnero, etnia, raa.
sexualidade, dentre outras.
As teorias ps-crticas enfatizam a necessidade de incorporar grupos e culturas
diversas ao suposto ncleo cuhural comum de nossa sociedade. Assim, o significado de
educar , basicamente, a incorporao cultural. Essa incorporao, no entanto. no pode

28

ocorrer na perspectiva da introduo a uma cuhura comum, mas como uma socializao
forada numa cultura particular custa da represso e da excluso dos valores e das

dimenses cuhurais dos grupos assim submetidos.

a partir dessas questes que surge a idia de multiculturalismo nas teorias
curriculares ps-crticas. O debate sobre multicuhuralismo, movimentos e identidades sociais
coloca muitos e importantes desafios e oportunidades para a discusso sobre o currculo e
sobre a escola. As anlises apresentadas por esses movimentos e teorizaes podem ser de
extrema relevncia para o currculo e para a produo do conhecimento na

escol~

alm de

propiciar a transformao das posies de poder no interior das instituies e na sociedade

como um todo.
importante ressaltar que o multicuhuralismo no pode ser compreendido apenas

como uma convivncia entre culturas diversas; deve considerar, sobretudo, as relaes de
poder existentes nas relaes sociais. Dessa

fo~

um muhicuhuralismo critico no deve

propor um fechamento cuhura4 mas sim pontos de contato entre as culturas, capacidades de
traduo entre elas, identidades de fronteira; no entanto, a nfase a identificao e a
transformao das relaes de poder existentes entre as diferentes cuhuras.
Segundo SILVA (1995) o muhiculturalismo deve repensar o chavo pedaggico:
"partir da cultura dominada", deve sim

interrog-~

question-la, histori-la, da mesma forma

que deve fzer com a cuhura dominante. Segundo o autor, no apenas superar a cuhura
dominada para entrar em outra, mas apontar reflexes que revelem a histria que produziu as
atuais identidades sociais e que as colocou subordinadas na configurao social existente.
Para a concretizao de um currculo muhicultural. necessrio um contexto
democrtico de decises sobre o ensino, no qual os interesses de todos sejam representados;
para torn-lo possvel, necessria uma estrutura curricular diferente da dominante e uma

29

outra mentalidade por parte dos sujeitos que esto envolvidos com o contexto escolar. Essa
mentalidade, essa estrutura e esse currculo tm de ser elaborados para :fzer da escola um
espao aberto, no qual tenhamos urna cuhura que seja um local de dilogo e de comunicao
entre os diversos grupos sociais.
A viso de currculo pensada sob os conhecimentos das teorias ps-criticas
reafinna a dimenso politica presente em todo currculo. Nessa perspectiva, a idia de
currculo muhicuhural coerente com os valores de uma sociedade democrtica que respeita
o pluralismo - uma de suas fundamentaes ticas. Implementar um currculo muhicuhural
significa ter procedimentos democrticos para sua deciso, desenvolvimento e avaliao, que
possam levar os alunos capacidade de opinar, criticar e participar das decises que so
tomadas.
Construir um currculo numa viso muhicuhural apresenta uma srie de
dificuldades e dever ser uma prioridade para os educadores crticos, tendo em vista que as
culturas minoritrias, marginalizadas ou rejeitadas so patrimnios de grupos com pequeno
poder de participao e deciso. De acordo com SACRISTN (2000), necessrio
inicialmente que o debate sobre o currculo saia do mbito das decises meramente
burocrticas e do campo restrito de perspectivas e interesses dos especialistas nas matrias,
das presses de grupos profissionais e econmicos, do tecnicismo presente na discusso sobre
o currculo, que vem mascarando os problemas cruciais sobre os quais se tomam decises
polticas e cuhurais. As questes curriculares na sociedade democrticas, portanto, tm que
ser analisadas pela tica das opes culturais.
Diante das consideraes aqui analisadas, entendo o currculo como urna
construo social, ou seja, como urna .. inveno social'' resuhante de um processo histrico,
no qual se estabelecem lutas diversas. que incitam processos de disputa e conflito

socia~

30

que resuha em certas formas curriculares, e no em outras, tornando-se consolidadas como o

currculo. apenas uma contingncia social e histrica que faz com que o currculo se
distribua seqencialmente em intervalos de tempo determinados, e que esteja organizado
hierarquicamente. No podemos nos esquecer de que tambm atravs de um processo de
inveno social que certos conhecimentos acabam fazendo parte do currculo, e no outros.
Assim, o currculo compreendido como prtica cultural e como prtica de
significao, que tem carter fundamentalmente produtivo e criativo. O currculo uma forma
de ter acesso ao conhecimento, o que amplia o seu significado como algo dinmico,
constituindo-se em condies e possibilidades particulares de entrar em contato com o projeto
de socializao cultural das instituies de ensino.
Mas como foi o processo de construo curricular dos cursos de formao
profissional em Educao Fsica no Brasil? Quais as relaes de poder estabelecidas para a
consolidao desses currculos? Quais os conhecimentos que historicamente foram aceitos
nesses currculos?

1.2. Os Currculos dos Cursos de Graduao em Educao Fsica

A formao de profissionais de Educao Fsica surgiu em nosso pas,

primeiramente, no interior das instituies militares, provavelmente com a fundao da

primeira Escola de Educao Fsica do Centro de Esportes da Marinha. em 1926. No final da
dcada de 20. entra em funcionamento o Curso Provisrio de Educao Fsica que,
posteriormente, se tornaria a escola de Educao Fsica do Exrcito. Esse curso de formao
profissional era dominado intelectualmente pelos mdicos; empiricamente, pelos militares.
Tinham como alunos, alm de militares indicados, vrios professores de escolas pblicas que
atuavam no ensino primrio.

31

De acordo com T AFFAREL (1993), foi somente no final da dcada de 30, durante
o Governo Vargas, que foram criados os primeiros currculos do meio civil: o da Escola de
Educao Fsica do Estado de So Paulo e o da Escola Nacional de Educao Fsica da
Universidade do Brasil, no Rio de Janeiro. A Escola Nacional de Educao Fsica do Rio de
Janeiro foi criada a partir do Decreto-Lei n. 1.212, de 1939, que fixou, tambm, um modelo
curricular que deveria ser seguido por todo o Pas. O curso tinha dois anos de durao,
caracterizado pela fonnao curta, que enf.tizava a tcnica desportiva e os aspectos mdicos,
militares e higienistas, to presentes no cenrio nacional da poca. FARIA JUNIOR (1987)
nos lembra que a formao profissional em Educao Fsica tinha de estar em consonncia
com a ideologia de suas instituies de origem. Seu objetivo, portanto, era auxiliar no
aprimoramento da raa e no fortalecimento do Estado, pelo seu carter militar.
Essa estrutura de formao curta s passou por uma reviso trinta anos aps, em
1969, quando foi institudo o currculo mnimo, com carga horria de 1800 horas/aula,
ministrada em, no mnimo, trs anos e, em, no mximo cinco anos (OLIVEIRA, COSTA,
1999). O Conselho Federal de Educao (CFE) aprovou a Resoluo n. 69, em 06/11/1969,
que conferia ao profissional formado o ttulo de '"Licenciado em Educao Fsica". Alm
disso, era possvel obter o ttulo de "Tcnico Desportivo'', desde que fossem cursadas mais
duas disciplinas da rea esportiva dentre as possibilidades oferecidas pelas Instituies de
Ensino Superior (IES).
Outro ponto que merece destaque nesse perodo foi a publicao do Parecer 894,
de 02/12/69 do CFE, que atribuiu aos cursos de graduao em Educao Fsica o mesmo

status que atnbuiu s demais formaes em licenciatura da rea educacional, a partir da

definio de que as grades curriculares dos cursos de graduao em Educao Fsica deveriam
inserir as matrias pedaggicas comuns a todas as licenciaturas (COSTA, 1999).

32

O currculo mnimo trouxe a possibilidade de descentralizao e de flexibilizao,

que foi importante para a Educao Fsica naquela poca, na medida em que constitua-se em
um recurso para a descaracterizao do esprito centralizado do Estado Novo. Dessa fo~ as
Escolas de Educao Fsica no necessitavam de aprovao do Congresso Nacional para
realizar aheraes em seus currculos.
Desse perodo em diante, multiplicou-se, em nosso pas, o nmero de escolas de
fonnao profissional em Educao Fsica nas universidades e, principalmente, nos Institutos
de Ensino Superior isolados. A aptido :fisica tornou-se o paradigma que orientava no apenas
as prticas da Educao Fsica, mas tambm, parte significativa da sua produo terica.
Observou-se, nessa poca (dcada de 70), um grande desenvolvimento cientfico nas reas de
Fisiologia do Esforo, Treinamento Desportivo, Aprendizagem e Desenvolvimento Motor e
Biomecnica e um investimento, por parte do governo, na criao de centros esportivos e na
implementao de laboratrios de fisiologia do esforo nessas escolas, demonstrando a nfase
nos conhecimentos tcnicos e biolgicos.
Somente no final dos anos de 70 que a discusso sobre os currculos tomou
fora na rea da Educao Fsica, vinculada ao momento de abertura poltica em nosso pas.
Segundo SOUSA et ai. (1995), essa iniciativa surgiu da necessidade de debater as
determinaes aprovadas sobre o currculo mnimo, por buscarem a ampliao de demanda
profissional e a superao da idia simplista de currculo como rol de disciplinas. Para tanto,
foram realizados vrios fruns nacionais de debate sobre o currculo, promovidos pelo
Ministrio da Educao (MEC), abrindo, pela primeira vez na Histria, a oportunidade de
participao de todas as Escolas de Formao Profissional em Educao Fsica nessas
discusses.

33

O primeiro seminrio foi realizado no Rio de Janeiro, em 1979, tendo como

temtica as Bases Cientficas e Problemas da Teoria de Currculos, no qual foi apresentada a
reforma curricular, construda pela Secretaria de Educao Fsica e Desporto do MEC
(SEED/MEC), com o auxlio de vrias escolas de Educao Fsica. O segundo seminrio
aconteceu em Florianpolis, em 1981, cujo tema foi a Discusso do Currculo Mnimo para
os Cursos de Graduao em Educao Fsica. O terceiro encontro foi realizado em

Curiti~

em 1982, e teve como objetivo discutir o Currculo Mnimo para Formao de Docentes de
Educao Fsica. Nesse espao, foram exaustivamente discutidos os princpios da Resoluo
n.03/87. O quarto e hirno encontro realizou-se em So Paulo, em 1984, e propunha-se a
discutir a proposta que seria enviada ao CFE. No entanto, os participantes restringiram-se aos
diretores das escolas de Educao Fsica. Nesses fruns surgiram vrias propostas, que
apresentavam desde a idia da criao de um currculo comum para todo o Brasil at a de
liberdade total na estruturao de um currculo de acordo com os interesses, as necessidades e
as condies de cada regio e de cada Instituio de Ensino Superior (PINTO et aL 1997).
Nesse contexto, uma srie de fatores vinha influenciando as discusses sobre os
currculos de formao profissional em Educao Fsica, dentre eles podemos citar: a
mudana de paradigma, que se deu a partir da dcada de 80, possibilitando um novo olhar
vinculado ao campo da Pedagogia; a criao e a evoluo dos primeiros cursos de psgraduao em Educao Fsica no Brasil; a expressiva realizao de encontros, congressos e
cursos nesse campo.
Assim, em 16 de junho de 1987, a Resoluo n.03/87 foi aprovada fixando o
mnimo de contedos (reas de conhecimento) e de durao (2.880 horas/aula) a serem
considerados na elaborao dos currculos dos cursos de graduao em Educao Fsica
(BRASIL, 1987). Alm disso, estabeleceu que o currculo deveria conter dois segmentos: um

34

deles a formao geral, baseado na formao humanstica8 e tcnica, e um outro, pelo

aprofundamento de conhecimentos. Outro aspecto importante a instituio da modalidade de
bacharelado, alm da licenciatura que j existia. A Resoluo determinou, ainda, o prazo de
dois anos para a implementao da proposta em todas as IES.
Para OLIVEIRA, COSTA (1999), a grande inovao dessa proposta, do ponto de
vista qualitativo, foi a autonomia curricular conferida s IES. A noo de "currculo mnimo",
que muitas vezes "engessava" as estruturas acadmicas, foi extinta com a aprovao da
Resoluo n.03/87. Assim, cada curso de graduao teve a Hberdade para estruturar seus
currculos de acordo com o perfil profissional desejado, o que representava uma medida
bastante significativa. Por outro lado, como os currculos se tomaram bastante diversificados,
os autores chamam a ateno para a questo de que essa autonomia acabou dificultando o
acompanhamento da formao do profissional de Educao Fsica pelo Ministrio da
Educao (MEC) e por diferentes segmentos preocupados com essa formao profissional no
Brasil.

Um ponto bastante polmico da Resoluo n.03/87 foi a criao dos cursos de

bacharelado em Educao Fsica. Os argumentos apresentados para implantao desses cursos
estavam centrados na crescente e diversificada demanda, que levaram os cursos de
licenciatura a incorporar em seus currculos vrias disciplinas de fundamentao - em
atendimento ao amadurecimento cientfico da rea -, e de interveno - atendendo referida
expanso e diversificao do mercado e da cultura do movimento (KUNZ et ai., 1998). Para
esses autores, essa incorporao de disciplinas, alm de levar a uma descaracterizao da
especificidade (formao para atuar na educao escolar) dos cursos de licenciatura plena,
tampouco auxiliou na formao das competncias especficas, requeridas para atuao
8

De acordo com a Resoluo n.03/87, a formao de etmho hlU1lal1stico engloba conhecimentos filosficos do
ser humano e da sociedade.

35

profissional nos diferentes campos de trabalho que se abriam fora do mbito escolar. O que

vinha ocorrendo que os cursos de licenciatura passaram a desenvolver uma perspectiva,

mais "ampliada", tentando fonna.r profissionais capazes de atuar tanto no mercado de trabalho
escolar como oo no escolar.
Assim, tnhamos dois grupos com vises divergentes sobre essa questo.
Estudiosos como OLIVEIRA (1988); COSTA (1988); PELLEGRINI (1988) e MOREIRA

(1988) defendiam a criao do bacharelado, acreditando que a implantao desse eixo poderia
contribuir para a qualificao dos profissionais da rea, com possibilidade de auxiliar na
construo de sua produo cientfica, qualificando os cursos e propiciando o reconhecimento
e a legitimidade da rea Esses autores acreditavam ser necessrio concretizar e elevar o nivel
dos cursos para aqueles que desejavam atuar fora do contexto escolar.
Um outro argumento apresentado se refere a questo de que o licenciado deveria
ter predominantemente uma formao pedaggica e que o bacharel enfatizaria a formao
cientifica Segundo T AFF AREL (1993), essa idia permitiu interpretaes equivocadas de
que a formao pedaggica prescinde da cincia e vice-versa. Isso pode induzir a se pensar
que, no mbito da escola. a atuao do profissional da Educao Fsica no trata com
conhecimento cientfico, e que, at mesmo, no sejam necessrias atitudes cientificas.
O outro grupo de especialistas, constitudo por autores como CARMO (I 988);

FARlA JUNIOR (1992); BETTI (1992) e TAFFAREL (1993), defendia a manuteno da

perspectiva ampliada, com carter generalista, justificando que qualquer possibilidade de
atuao (escolar e no-escolar) desse profissional se concretiza mediante uma interveno que
essencialmente pedaggica. BORGES (1998) salienta que, emoora reconheam as presses
decorrentes da ampliao do mercado de trabalho e a prpria fragilidade desses cursos, esses
autores defendiam que a criao do curso de bacharelado poderia fragmentar mais ainda a

36

formao desses profissionais, promovendo a diviso entre os que produzem e os que

transmitem conhecimentos. Eles afirmavam

que

bacharelado

poderia acarretar

empobrecimento da rea, decorrente da formao especialmtda

Esses aspectos demandam um repensar sobre a diferena de especificidade entre
os cursos de licenciatura e de bacharelado em nosso pas. Em termos gerais, acredita-se que o
licenciado o profissional qualificado para atuar no mbito da Educao Fsica formal- nos
segmentos da educao infantil e do ensino nos nveis fundamental, mdio e superior -,
enquanto que o bacharel deve ser qualificado para intervir no campo no escolar - que
abrange rgos pblicos, clubes, academias, centros comunitrios, condominios, hospitais,
dentre outros espaos. KUNZ et aL (1998) criticaram essa compreenso sobre os dois ttulos
propostos, a:finnando que isso pode trazer uma dicotomizao da profisso. Alm disso, os
autores pontuam que o campo de atuao apenas um dos fatores que ir determinar as
especificidades da formao do licenciado e do bachare~ mas no o nico.
Refletindo sobre o trabalho que as IES vm desenvolvendo sobre esses dois
cursos, os integrantes da Comisso de Especialistas - Secretaria do Ensino Superior
Sesu!MEC (KUNZ et ai., 1998), ressaham que muitas instituies, apesar de implantarem os
dois cursos, caracterizam-se pela formao do que se tem denominado "dois em um". Os
cursos mantiveram basicamente a mesma estrutura curricular (a licenciatura ampliada)
anterior Resoluo n.03/87, mas conferem os dois ttulos concomitantemente. Grande parte
dos cursos de Educao Fsica prope as duas titulaes com apenas uma estrutura curricular.
Para os autores, poucas so as IES que realizam uma pequena diferenciao entre licenciatura
e bacharelado no(s) ltimo(s) periodo(s).
Podemos destacar, ainda, os cursos que preparam duas estruturas curriculares
distintas (uma para a licenciatura e outra para o bacharelado), mas que, em conseqncia da

37

faha de compreenso dos professores sobre essas questes, levam no-diferenciao das

disciplinas de um curso para o outro. Assim, a estrutura curricular prope uma disciplina para
a licenciatura e outra, numa perspectiva diferente, para o bacharelado, mas o professor
trabalha as mesmas vivncias e os mesmos contedos nas duas propostas. Tambm muito
forte a relao de poder estabelecida, o que dificulta a implementao de novas perspectivas.
Nesse sentido, percebemos uma luta de foras entre as disciplinas biolgicas e esportivas com
as disciplinas ditas pedaggicas, vinculadas s reas das Cincias Humanas e Sociais.
Ternos tambm que pensar em um outro aspecto destacado por KUNZ et al.
(1998), no que diz respeito formao do licenciado. Segundo esses autores, se o licenciado
no tem condies de atuar nos diferentes espaos que o mercado de trabalho em Educao
Fsica abre, por ser ele amplo e exigir uma formao especfica e voltada para a educao
formal, o mesmo problema se aplica ao bacharelado. Em decorrnc~ os diferentes mercados
de trabalho no escolar tambm requerem qualificaes especficas e diferenciadas. Assim, a
formao de um profissional que ir atuar com treinamento desportivo deveria ser diferente
daquela que ir formar aquele que trabalha na perspectiva do Jazer, por exemplo (KUNZ et
al., 1998).
Nesse contexto, importante ressahar que geralmente b uma viso restrita
presente na organizao e na implementao de muitos currculos, j que muitos
coordenadores e diretores de cursos de fonnao profissional, que poderiam ter entendimento
amplo da questo, restringem os seus trabalhos a atividades meramente "tcnicas", vinculadas

incluso e excluso de disciplinas na grade curricular, ou anlise de solicitaes feitas

pelos alunos, que esto relacionadas ao trancamento de matrculas e ao aceite de disciplinas,
dentre outras. Nesse caso, quando se pretende reduzir os problemas de que se ocupam as

38

"teorias e prticas" curriculares no que se refere a questes de ndole tcnica, isso , no

mnitoo, uma "ignorncia culpvel".
Buscando repensar esses e outros problemas dos currculos de formao
profissional em Educao Fsica, no ano de 1997, o Conselho Nacional de Educao (CNE)
convocou a comunidade acadmico-profissiona4 vinculada ao ensino superior brasileiro, a
participar do processo de reformulao curricular dos cursos de graduao. Para tanto, o
Ministrio da Educao tornou pblica a convocao para que todas as IES interessadas
apresentassem propostas para novas diretrizes curriculares desses cursos de graduao. Alm
disso, organizou um processo de escolha de uma Comisso de Especialistas que pudesse
assessorar o MEC na proposio de diretrizes e na organizao curricular de suas respectivas
reas.
A Comisso de Especialistas9 escolhida (KUNZ et

a4 1998) props ao Sesu!MEC

diretrizes para os currculos dos cursos superiores de Educao Fsica, que pudessem
substituir a Resoluo n.03/87. Nesse sentido, os especialistas sugeriram que o ttulo
conferido fosse o de graduado em Educao Fsica, ao qual os currculos deveriam possibilitar
uma slida formao geral (dimenso generalista) e tambm uma slida formao em termos

de aprofundamento (dimenso especialista), em um dos campos de atuao profissional

definido pelas IES. E seria no aprofundamento que o aluno iria definir o seu campo de
atuao. Conseqentemente as opes de aprofundamento deveriam ser definidas pelas IES,
pois dependeria da qualificao de seu corpo docente, das especificidades do mercado de
trabalho de cada regio e do tipo de clientela que cada IES possua, dentre outros aspectos.

Cabe ~tacar o trabalho desenvolvido por dois grupos de profissionais que conduziram o debate e a criao da
O primeiro grupo iniciou as discusses em 1996 e foi composto pelos seguintes professores: Eustquia
Salvadora de Souza (UFMG); Hlder Guerra Resende (UGF), Valter Bracht (UFES) e Wagner Wey Moreira
(Unicamp). O segundo grupo assumiu os trabalhos no ano de 1998, e contou com a participao dos professare:,:
Elenor Kunz (UFSC), Emerson Silami (UFMG), Hlder Guerra de Resende (UGF), Iran J1mqueira de Castr0
(UNB) e Wagner Wey Moreira (Unicamp).

pr~

39

Dessa forma, os currculos deveriam conter duas partes: a primeira, chamada de

Conhecimento Identificador da rea (CIA); a segunda, de Conhecimento Identificador do
Tipo de Aprofundamento (CITA). No entanto, caberia s IES a definio sobre as disciplinas
que iriam integrar o CIA e o ClTA Aquelas que poderiam integrar o CIA deveriam assegurar

slida formao bsica e aplicada tradio da cultura de movimento, independentemente do

aprofundamento que seria escolhido e tambm dos diferentes propsitos a que seriam
aplicados (Jazer, esttica, sade, rendimento etc.). O ClTA deveria ser composto por
disciplinas que apresentassem estreita relao de especificidade (seja no sentido da
fundamentao, seja no de instrumentalizao para a interveno profissional) com o campo
de aprofundamento a ser escolhido pelo graduando (KUNZ et al., 1998).
Em relao carga horria, os currculos deveriam ter um mnimo de 2.880
horas/aula; 70% deste total (admitindo-se uma variao de mais ou menos 5%) deveriam ser
destinados ao CIA e 30% (admitindo-se a mesma variao) ao ClTA Assim, para o
aprofundamento, seria necessrio desenvolver uma carga horria mdia de 864 horas/aula.
incluindo a prtica de ensino ou o estgio profissional supervisionado, alm do trabalho de
concluso de curso.
No se pode esquecer de destacar que essa proposta teve ampla contribuio de
diferentes segmentos da rea de Educao Fsica, no se constituindo, assim, num projeto
especfico de um grupo de especialistas contratados pelo Sesu!MEC. Nesse sentido, a
construo dessa proposta ganhou contribuies de algumas IES que enviaram sugestes
Comisso de Especialistas; de pesquisas realiladas sobre os currculos de graduao em
Educao Fsica; de algumas manifestaes apresentadas nas diferentes listas de discusso do
Centro Esportivo Virtual (CEV); de alguns documentos enviados espontaneamente
Comisso de Especialistas, dentre outras fontes que auxiliaram nesse processo.

40

Considero como grande contribuio dessa proposta a necessidade de um

entendimento mais amplo sobre o currculo~ que poderia deixar de ser visto apenas como um
rol de disciplinas ou programas e passaria a ser compreendido como as diferentes vivncias
que so organizadas para contribuir com a formao de sujeitos crticos, criativos e sensveis

s mudanas histricas e culturais de nossa sociedade. Essa resoluo estaria prevendo o

reconhecimento, como o aproveitamento de crditos, de diferentes vivncias: programas de
monitoria; bolsas de iniciao cientfica; participao em eventos cientficos, em cursos e
disciplinas, realizados em outros institutos de reas afins; presena em grupo de estudos e em
projetos de pesquisa e extenso, dentre outras. H que se destacar, ainda, a elaborao de um
trabalho de concluso de curso (monografia, artigo, resenha critica de livros ou outro tipo de
trabalho indito) e o cumprimento de estgio supervisionado 10, respeitando o campo de
aprofundamento escolhido pelo graduando, confonne j era previsto na Resoluo n.03/87.
Isso faz-me pensar que essa proposta curricular poderia caminhar para a perspectiva apontada
por GIROUX (1997), para que o currculo possa estar centrado na idia de "poltica cultural"',
significando, assim, um repensar em torno de seus programas e de suas prticas cotidianas.
Como j foi ressaltado, cada IES poderia definir os campos de aprofundamento
que teria capacidade e potencial de desenvolver, e os alunos fariam sua escolha entre as
opes possveis. No entanto, a implementao dessa proposta encontraria uma srie de
barreiras, como a impossibilidade de contratar novos professores para lecionar disciplinas
especficas sobre alguns desses campos (principalmente nas universidades pblicas); a
necessidade de qualificao do corpo docente. diante da reduzida oferta de vagas em cursos
de ps-graduao; a preferncia/demanda dos alunos por alguns campos de aprofundamento;

10

A prtica de ensino ou o estgio profissional supervisionado deveria ser encaminhado na perspectiva de

possibilitar o conhecimentMnapeamento a realidade. a co-atuao docente ou profissional. ou, at mesmo, a
atuao docente ou profissional.

41

e a flta de disponibilidade de professores para acompanhamento do estgio supervisionado

ou prtica de ensino, bem como para orientao dos trabalhos de concluso de curso dos

alunos que optarem por um tipo de aprofundamento. Outro aspecto que precisaria ser
considerado incide sobre a possibilidade de ser reduzido o nmero de alunos que optarem por
um determinado aprofundamento, dificultando a operacionalizao das propostas e a oferta de
determinadas disciplinas ao longo do processo formativo.
Vrios motivos dificultaram a aprovao dessas diretrizes curriculares, dentre elas
podemos citar as disputas internas no prprio Conselho Nacional de Educao (CNE),
envolvendo os Conselhos da Cmara do Ensino Superior e os Conselhos das Cmaras
relativas Educao Bsica O principal motivo refere-se ao tratamento conferido s reas
que tm licenciatura plena. As cmaras relativas Educao Bsica julgaram que as diretrizes

no deram o devido valor s licenciaturas. Por isso, o movimento em prol dos Institutos
Superiores de Educao agregariam todas as licenciaturas de uma dada IES, desvinculando-as
dos departamentos especializados.
Existem tambm os descontentamentos internos de algumas reas, como caso da
Educao Fsica, evidenciado com a apresentao de uma proposta alternativa pelo CONFEF
(Conselho Federal de Educao Fsica), tendo em vista consolidar a formao do bacharel
(preocupao maior desse rgo). A idia a formao de um bacharel com um sentido mais
acadmico, ou seja, aquele que domina os fundamentos que orientam a interveno
profissional,

mas

no

cabendo

ao

bacharelado

um

processo

sistematizado

de

instrumentalizao para a interveno profissional No entanto, foi justamente por essa razo
que as diretrizes apresentadas em 1999 propem a eliminao do grau de bacharel, mantendose os aprofundamentos, assim buscando esclarecer o sentido dos aprofundamentos j
estabelecios com a Resoluo n.03/87.

42

Em 2002, o Conselho Nacional de Educao aprovou a Resoluo CNE/CP 1, de

18 de fevereiro de 2002, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de
Professores da Educao Bsica em cursos de licenciatura de graduao plena. Esse
documento exige a formao de licenciado em Educao Fsica para os profissionais que
desejam atuar na educao infantil e nos ensinos fundamental e mdio, colaborando com as
idias j propostas nas Leis de Diretrizes e Bases (LDB) aprovadas em 1996. Portanto, a
licenciatur~

de acordo com a resoluo, deve ser um curso especfico de formao na rea da

Educao Fsica
Essa questo levou necessidade de discutir novas diretrizes para os cursos de
graduao em Educao Fsica. Apesar de no passar por ampla discusso, como aconteceu
com a proposta anterior, as diretrizes foram recentemente aprovadas (abril de 2002)

11

atribuem grande nfase s relaes entre a Educao Fsica e a Sade, tendo em vista um
conceito ampliado de sade (BRASIL, 2002). De acordo com o documento, possvel existir,
nas IES, dois tipos de formao: a do licenciado em Educao Fsica, que segue as diretrizes
para a formao de professores; e a do graduado em Educao Fsica que segue essas novas
diretrizes.
Do meu ponto de

vi~

o documento aprovado tem um carter abrangente. No

entanto, ao buscar estabelecer as diferentes vises do campo da Educao Fsica, limita-se ao

uso dos termos atividade fsica, movimento humano e motricidade humana, no abordando
outras tendncias muito expressivas na rea em nossa atualidade, corno, por exemplo, a
cultura corporal de movimento. Alm disso, o termo motricidade humana aparece em alguns
momentos e deixa de constar em outros, o que atribui maior ateno a termos vinculados aos

11

i:mpcrtante ressaltar que tive acesso a essas Diretrizes a poucos dias da data de entreg;:J. dessa pesquisa jwto
ao Programa de Ps-graduao da Faculdade de Educao Fsica da U:ricamp. Poctanto, as consideraes
efetuadas aqui so iniciais e necessitam ser ampliadas e aprofimdadas em um nxxnento ~ericr.

43

conhecimentos biodinrnicos e comportamentais, podendo ser considerado como um

exerccio de poder no interior dessa proposta.
Um aspecto interessante, e que j havia sido destacado na discusso sobre a
proposta anterior, a necessidade de sensibilizao para as atividades profissionais da rea,
por meio das prticas pedaggicas que devero ser inseridas dentro das disciplinas
curriculares ao longo do curso. Alm

disso~

importante ressaltar o destaque s atividades

complementares que devero ser incrementadas durante todo o curso, com o aproveitamento
das monitorias e estgios; dos programas de iniciao cientfica; e da participao em eventos

tcnico-cientficos, e em grupos de estudos, dentre outras possibilidades.

Com relao recreao e ao lazer, acredito que a proposta deixa muitas lacunas e
muitos aspectos a serem repensados. Uma primeira questo est relacionada ao entendimento
da recreao e lazer como manifestaes da atividade fisica/movimento humano. Segundo o
documento, a recreao e o Jazer esto no mesmo plano dos jogos, esporte, ginstica, danas,
lutas, dentre outros contedos e atividades trabalhadas na rea da Educao Fsica Esse
aspecto me faz entender a recreao e o Jazer como mais um contedo ou atividade, idia que
questiono no desenvolvimento deste trabalho.
Outra questo que ressaho a ateno que se d s diretrizes da sade, da
educao e do esporte. Nesse contexto, sinto ilta do Jazer como uma outra possibilidade que
os currculos poderiam estar enfatizando, tendo em vista uma compreenso ampliada de Jazer
e as possibilidades de estudo, de formao e de atuao que oferece na rea da Educao
Fsica Dessa forma, quando o documento trata no art. 5 das competncias e habilidades
especficas do profissional, entendo que, alm da formao, poderia tambm auxiliar na
compreenso de polticas de sade, de educao, de esporte e de Jazer no contexto das
polticas sociais; assessorar rgos, empresas e instituies em projetos de sade, educao,

44

esporte e Jazer, dentre outros elementos que j vm ocorrendo na atuao desse profissional,

mas que no foram destacados pelas diretrizes.

Apesar da pequena importncia dada pelas novas _Diretrizes Curriculares, nesse
histrico sobre a construo dos currculos dos cmsos de graduao em Educao Fsica no

Brasil, a recreao e o lazer vm sendo anunciados como uma das possibilidades de estudos
que integram a proposta de muitos desses cmsos.

1.2.1. Recreao e Lazer

Em nosso contexto, com o avano dos conhecimentos referentes aos estudos do
lazer na Educao Fsica, so ntidas as ntimas relaes construdas entre esses dois campos
em diferentes mbitos, como a produo terica acerca do tema, a compreenso da sociedade
sobre o assunto e, principalmente, a observao do crescente mercado que se abre para
profissionais da Educao Fsica na perspectiva do lazer.
Nesse sentido, importante ressaltar o volume de projetos que Ym sendo
implementados por esses profissionais do lazer. Iniciahnente gostaria de destacar o expressivo
nmero de grupos de estudo/pesquisa que esto sendo criados. Plf\.ffiNTEL (2000) procura
analisar a contribuio de grupos de estudo/pesquisa para a constituio de saberes reflexivos.
Dentre os grupos citados pelo autor, ressalto os seguintes: Grupo de Estudos em Lazer e
Cuhura (GLEC) - coordenado pela Prof!. Helosa Bruhns (Faculdade de Educao
Fsica/Universidade Estadual de Campnas - FEF/Unicamp); Grupo de Estudos sobre
Administrao, Lazer e Entretenimento (GALE) - coordenado pelo Prof. Antonio Carlos
Bramante

(Faculdade

de

Educao Fsica/Universidade

Estadual

de

Campinas -

FEF/Unicamp); Centro de Estudos de Lazer e Recreao (CELAR)- coordenado pelos Profs.

Christianne Werneck e Hlder Isayama (Departamento de Educao Fsica da UPiversidade

45

Federal de Minas Gerais- DEFIUFMG); Ncleo de Estudos do Lazer (NIEL)- coordenado

pela Prof'. Tereza Frana (Universidade Federal de Pernambuco- UFPE); Grupo de Estudos
sobre o lazer (GEL)- Coordenado pelo

Prot: Giuliano Pimentel (Centro de Ensino Superior

de Maring/PR- Cesumar). Alm desses, ressalto a importncia do Laboratrio de Estudos

do Lazer (LEL) -coordenado pela Prof'. Gisele Maria Schwartz (Universidade Estadual
Paulista/Rio Claro - Unesp/RC- SP), e o recm-criado Grupo de Pesquisa em Lazer (GPL) coordenado

pelo

Pro

Nelson

Carvalho

Marcellino

(Faculdade

de

Educao

Fsica/Universidade Metodista de Piracicaba - FACEF/Unimep). Todos esto lotados em

faculdades, escolas, departamentos ou cursos de Educao Fsica.
Um outro foco importante de discusso do Jazer na Educao Fsica o Colgio
Brasileiro de Cincias do Esporte (CBCE) 12 Essa entidade cientfica real~ de dois em dois
anos, o Congresso Brasileiro de Cincias do Esporte (CONBRACE) e conta com um Grupo
de Trabalho Temtico (GTT) especfico sobre recreao e lazer, que agrega estudantes,
profissionais e pesquisadores interessados em discutir questes referentes ao tema. Alm
disso, muitos trabalhos relacionados aos campos da recreao e Jazer tm sido apresentados
em outros Grupos de Trabalho

(esco~

polticas pblicas, movimentos sociais, ps-graduao

etc), demonstrando as amplas possibilidades de discusso do tema. cabe lembrar, ainda, que o
CBCE edita a Revista Brasileira de Cincias do Esporte, que apresenta uma srie de artigos
sobre a recreao e o lazer, dedicando, at mesmo um de seus exemplares a essa discusso

13

O Centro Esportivo Virtual (http://www.cev.org.br) mantm uma srie de listas de

discusso na internet, uma delas se destina a pessoas interessadas no debate sobre as questes

12

O CBCE mna entidade cientffica da rea de Educao Fsica/Cincias do Espcrte, aiada em 1978, e que.,
durante os seus 23 anos, tem sofrido inmeras mudanas tanto em sua estrutura. oo:no nas disputas de poder em
seu interior. Atualmente, sua estrutura coota com a Direo Nacional. com as Secretarias Estaduais e com os 12
Grupos de TrabaJhos Temtica; (GTis).
13
Ver Revista Brasileira de Cincias do Esporte, v. 12., n. 1,2.,3, 1990.

46

da recreao e lazer (cevlazer). Seus objetivos so de atualizao, troca de conhecimentos e

experincias e informes sobre diferentes assuntos relacionados temtica da lista.
Anualmente, tem sido realizado o Encontro Nacional de Recreao e Lazer
(ENAREL)14 que, desde sua criao, conta com a participao de muitos profissionais da rea

da Educao Fsicat.S. Esses eventos tm contribudo sobremaneira para um avano

quantitativo e qualitativo nas questes referentes ao Jazer e suas reJaes com a Educao
Fsica Alm desse encontro, JX>demos destacar outros espaos de debate, que vem
acontecendo regularmente, nesse contexto: o Frum de Debates sobre Lazer16, o Ciclo de
Debates Lazer e Motricidade 17, o Encontro de rea do Congresso Internacional de Educao
Fsica e Motricidade Humana18, o Seminrio "O Lazer em Debate" 19 e o Seminrio de
Polticas Pblicas de ESJX>rte e LazeiO.

At hQje, foram realizados 13 encootr~ nas seguintes cidades: de 1989 a 1991, em Braslia; 1992, no Rio de
Janeiro; 1993, em BertiogaiSP; 1994, em Braslia; 1995, em Recife; 1996, em P<Jto Alegre; 1997, em Belo
Hcri.zoote~ 1998, em So Paulo; 1999, em Foz do Iguau; 2000, em Balnerio Cambori e, finalmente, em 2001,
em Natal.
15
Esta questo pode ser vaificada em rpida avaliao dos trabalhos publicados em seus Anais e Coletneas.
At o ano de 1996, foram publicados anais com ~ resum~ d~ trabalhos apresentados; desde 1997, as
instituies <rganizadaas tm-se esforado para efetuar a publicao de textos complet~ da; trabalh~
apresentad~. No entanto, em 1998, o ENAREL realizou-se jumam.ente com o Congresso Mundial de Lazer, o
que resultou mnn grande volume de trabalh~ ~ Neste ano, somente ~ resm:n~ ~ trabalh~ foram
publicadas, e, pasteriormente, editou-se mna nova publicao com os textos complet~ dos palestrantes. mas que
no foi distribuda a t~ os participantes do evento.
16
Realizao coojunta entre a Faculdade de Educao Fsica da U:camp e o Servio Social do Coolrcio (Sesc
de CampinasiSP). Dois fOO.ms f<ram realizado;: um, em 1994, e, outro, em 1995, com o objetivo de discutir as
questes referentes ao mercado de traba1ho e sua relao com a formao trofissional no lazer.
17
Desde 1999, o Departamento de E.studa; do Lazer da FEF!Unicamp vem desenvolvendo este Ciclo de
Debates, que tem como objetivo remr trofissiooais que estejam desenvolvendo pesquisas pertinentes ao lazer a
mot.ricidade, bem como discutir pensamento de autaes e/oo escolas de pensamento, que pac;sam servir de base
para a coostrno oo reflexo dessa temtica.
18
Este evento realizado a cada dois an~ pela Unesp de Rio Oam'SP e, a partir de 2001, cootoo COOl o
encontro de rea sobre lazer, <rg;mizado pelo Laboratrio de Estudos do Lazer, e teve como intuito criar
qxrtunidade e fomentar reflexes referentes ao campo do lzer, bem como estimular o contato entre pessoas
interessadas nesse debate.
19
At o momento, foram realizados dois seminri~ (maro de 2000 e maio de 2001), promovidos pelo Centro
de Estudos de Lazer e Recreao (CELARIDEF/UFMG). Este evento tem como objetivo ampliar o intercmbio
entre acadmiroi, profissiooais e pesquisad<res interessad~ em atrofundar cooheciment~ sobre o lazer e
contribuir com o debate sobre o lazer no mbito da formaG'atuao profissicoal, em uma perspectiva
sociocultural.
20
O primeiro se.minrio realizado em abril de 2001, promovido pela Pr-Reitcria de Extenso, teve como
objetivo propiciar a discusso entre Universidade, :~ executivos comunidade em go:al, sobre diretrizes que
possam nortear polticas pblicas em esporte e lazer, levando em conta um contexto sociocultural mais amplo.
14

47

Vrios peridicos da rea de Educao Fsica vm publicando, com certa

freqncia, trabalhos dedicados discusso do lazer. No entanto, desde 1998, o Centro de
Estudos de Lazer e Recreao do Departamento de Educao Fsica da UFMG vem
realizando esforos para a publicao da Revista Licere (atualmente nico peridico
especfico sobre o lazer no Pas). Essa revista tem como objetivos registrar o conhecimento
produzido na rea de recreao e Jazer, bem como contn'buir com o avano qualitativo dos
estudos e experincias desenvolvidos nesse campo.
Alm disso, o conhecimento sobre o Jazer tem sido ampliado nos diferentes cursos
de formao profissional em Educao Fsica, tanto em nvel de graduao como de psgraduao.
Em termos de graduao, observo um aumento na oferta de disciplinas sobre o
lazer em currculos dos cursos de Educao Fisica. Como destacado anterionnente, foi a
Resoluo n.69, de 1969, que incluiu os cr. '1ecimentos sobre a recreao nesses cursos de
formao profissional. Por isso, durante muitos anos, a nfase recaa sobre a recreao e at
era este o nome atribudo grande maioria das disciplinas.
Apesar de a discusso sistematizada sobre o Jazer ter sido introduzida, no

Brasi~

aproximadamente na dcada de 70, foi somente no decorrer das dcadas seguintes que esse
objeto (bem como suas implicaes sociais, culturais, polticas e econmicas, entre outras)
passou a ser disseminado nos currculos dos cursos de Educao Fsica em muitas
universidades brasileiras. Estudos de Pll\VfO (1995) e de PEIXOTO, BARLETTA (2000)
indicam que o termo Jazer comeou a fazer parte dos currculos dos cursos de graduao em
Educao Fsica no incio da dcada de 90. Essa introduo foi impulsionada pela
reformulao dos currculos desses cursos, que ocorreu em funo da Resoluo n.03/87,
passando a denominar muitas disciplinas com os termos ''recreao e lazer''.

48

Apesar do avano observado com relao ao tema lazer nesses currculos, COSTA
(1999) ao analisar os currculos a partir das refonnulaes propostas por essa resoluo,
destaca a falta de opes relacionadas diretamente ao campo do lazer. Nesse ponto, o autor
pressupe um distanciamento entre os currculos dos cursos de Educao Fsica e as
demandas locais especficas do campo do lazer e, tambm, a carncia de profissionalizao
nesse mbito. Isso pode significar a necessidade de maior ateno dos currculos ao campo do
lazer, tendo em vista o destaque desse tema na Educao Fsica brasileira.
Outro dado importante que eu gostaria de levantar sobre a discusso suscitada
pelo Ministrio da Educao (MEC) para a construo de novas diretrizes curriculares para os
cursos de Educao Fsica. Essas diretrizes foram apresentadas pela Comisso de
Especialistas de Ensino em Educao Fsica em 1999. Apesar de no terem sido aprovadas
pelos motivos expostos anteriormente, tiveram uma importante contribuio para o lazer, j
que sugeriam as atividades fisico-esportivas de lazer como uma das reas de aprofundamento
possveis, demonstrando preocupao com a formao de professores de Educao Fsica para
atuar no mbito do lazer. No entanto, acredito que essas aes no precisariam ser,
necessariamente, ligadas apenas s atividades fzsico-esportivas de lazer - como sugere a
proposta de Diretrizes Curriculares -, o que representaria um aprofundamento muito
especfico, restrito a um nico campo de interesse.
Atualmente, as Instituies de Ensino Superior devem se discutir as novas
orientaes apresentadas pela Sesu!MEC, pois, de acordo com o C.onselho Nacional de
Educao (CFE), a licenciatura no se pode constituir em campo de aprofundamento do curso
de Educao Fsica, e poder ser escolhida quando o estudante ingressa no curso superior.
Com isso, novas diretrizes para a graduao foram aprovadas, o que propicia nova reflexo

49

dos especialistas do campo do lazer para uma anlise da maneira pela qual a recreao e o

Jazer poderiam integrar essa nova proposta.

Com relao aos cursos de ps-graduao, temos a oferta regular de cursos de
ps-graduao lato sensu especficos sobre o lazer por escolas e Departamentos de Educao
Fsica (como os oferecidos pela Universidade Federal de Minas Gerais!MG, Universidade
Estadual de

Londrina/F~

Centro de Educao Federal e Tecnolgica!RN, dentre outros).

Atualmente, no nvel stricto sensu, temos 13 cursos de ps-graduao em Educao Fsica,

mas o nico que possui uma rea de concentrao em "Estudos do Lazer" a Facuidade de
Educao Fsica da Unicamp. No entanto, outros programas tm linhas de pesquisa e
orientadores que possibilitam a realizao de estudos sobre o lazer; dentre os programas, cito:
o mestrado em Cincias da Motricidade da Unesp, em Rio Claro/SP; o mestrado e o
doutorado em Educao Fsica da Universidade Gama Filho, no Rio de Janeiro; o mestrado
em Educao Fsica da Unimep, em Piracicaba/SP e o mestrado em Educao Fsica da
UFSC, em Florianpolis/Se.
Apesar de crescente, a produo de pesquisas nesses cursos ainda insuficiente e
alguns trabalhos carecem de um maior aprofundamento terico, como apontado por
FONSECA, MELO (1997), em virtude da prpria histria recente das pesquisas sobre o lazer
no Brasil. No entanto, justamente nesses cursos de mestrado e doutorado que tm sido
desenvolvidas pesquisas relevantes que se preocupam em discutir as relaes estabelecidas
entre recreao, lazer e Educao Fsica, na perspectiva da formao profissional, que o
foco deste trabalho.
Dentre as pesquisas j desenvolvidas sobre a formao de profissionais para o
lazer no mbito da Educao Fsica, podemos citar as seguintes: PRADO (1988), "Educao
Fsica de tempo livre: tendncias para a capacitao profissional"; Pn--..10 (1992), "'A

50

recreao/lazer e a Educao Fsica: a manobra da autenticidade do jogo"; e V ALENTE

(1993), ''Lazer e recreao no currculo de Educao Fsica". A seguir, passo a apresentar o
entendimento que esses trabalhos tm sobre essas relaes.
PRADO (1988) procura compreender a importncia da formao profissional
acadmica e no acadmica para o atual desempenho dos especialistas em Educao Fsica
nas vivncias de tempo livre. Partindo dessa questo, o autor discute as competncias, as
atitudes e as habilidades necessrias para atuao desse profissional.
Esse autor considera a recreao como um conjunto de atividades culturais que
requer um engajamento voluntrio, visando ao divertimento, ao descanso ou ao
desenvolvimento em um determinado tempo livre. J o lazer caracterizado como um tempo
humano (livre), como um comportamento humano Gogo ), como uma atividade humana
(recreao) e como um espao ou equipamento (centros de atividades). Dessa maneira, seu
entendimento de lazer

inclu~

naturalmente, o elemento recreao. No entanto, no decorrer do

trabalho, ele demonstra falta de clareza em relao aos conceitos e aos vnculos estabelecidos
entre a recreao e o lazer.
Como concluses, PRADO {1988) afirma que os programas de formao de
profissionais em Educao Fsica no tm claro que tipos de competncia so necessrias para
a atuao no mercado do "tempo livre". Ele sugere que as escolas de Educao Fsica
precisam estar atentas para uma reorganizao e para um aperfeioamento de seus currculos
de cursos de graduao, especializao e mestrado. Finaliza apontando como caminhos a
ampliao dos contedos trabalhados nos cursos; a organizao e a dinamizao que
possibilitem a circulao de literatura especializada sobre recreao e lazer; a implementao
de abordagens multidisciplinares no interior do currculo desses cursos; e a consolidao de

51

convnios entre instituies pblicas e privadas, interessadas na fonnao de especialistas de

Educao Fsica para atuar com as vivncias de recreao e lazer da populao.
PINTO (1992) buscou identificar as relaes estabelecidas entre recreao/1azer e
Educao Fsica por meio dos seus limites e significados no interior da formao e da atuao
de profissionais de Educao Fsica. importante ressaltar a abordagem conjunta dos termos
recreao/lazer que representa:

"uma rea de conhecimento cuja preocupao central a vivncia de contedos

culturais que possibilitem ao sujeito experenciar o jogo em sua vida, com chances
de se apropriar do seu desejo de ser e do espao-tempo e espao-lugar em que
vive" (p.22).

Recreao/lazer, portanto, exprimem as diferentes manifestaes de contedos

culturais vivenciados pelas pessoas no seu tempo liberado de obrigaes, em especial do
traballio remunerado, no qual so caracterizados pela essncia ldica. Nessa perspectiva, a
autora ressalta a importncia da recreao/lazer no resgate da qualidade de vida humana e
compreende sua contribuio no projeto de auto-realizao conquanto ser humano e ser
cultural-histrico, embora, sozinha, no d conta da globalidade de toda a problemtica
sociocuhural.
Na leitura do cotidiano do curso em questo, PINTO (1992) aponta mudanas
interessantes na formao profissional por meio de iniciativas, como: discusso sobre a
dissociao entre ensino terico e prtico; realizao de diagnsticos sobre a realidade;
reflexo sobre a ex-tenso universitria; ampliao de estudos sobre recreao/lazer para os
diferentes grupos etrios; implementao de grupos de estudos, dentre outros. Ela finaliza
afirmando que a rea vem buscando inovaes mediante a assimilao de discurso crtico e
filosfico.

52

VALENTE (1993) procurou analisar como os professores de disciplinas

relacionadas recreao e ao Jazer em faculdades de Educao Fsica trabalhavam com os
conhecimentos que, recentemente, esto sendo produzidos pelas pesquisas cientficas da rea.
A autora levantou uma srie de fatores que dificultam a produo e a apropriao desse
conhecimento nessas disciplinas. No entanto, ressalta que algumas iniciativas interessantes
vm sendo desenvolvidas pelos professores.
Aps a anlise da produo terica de autores que se tm destacado nesse campo,
a autora procurou compreender como trs universidades da Regio Nordeste do Brasil esto
se apropriando desse conhecimento, que social e culturalmente produzido. Suas apreciaes
foram realizadas num, primeiro momento, por meio dos programas das disciplinas especficas
da rea de recreao e lazer, e, posteriormente, por meio da realizao de entrevistas com os
professores das instituies pesquisadas. Observou, inicialmente, que essas disciplinas se
encontra"am de forma isolada dentro do currculo, no interagindo com os demais
componentes curriculares nem proporcionando uma discusso ampla sobre as novas
possibilidades construdas na rea. No entanto, ela percebeu avanDs significativos por meio
da insero da recente produo terica da rea no contexto da disciplina.
A autora apresenta a viso de alguns estudiosos sobre as relaes estabelecidas
entre recreao e lazer, e concorda com o conceito de lazer apresentado por MARCELLINO
(1987). Para VALENTE (1993, p.25), o lazer a "'cuhura vivenciada no tempo

disponve~

que est vinculada a adeses espontneas, ao prazer propiciado pelas atividades e a no

utilidade dessas atividades", e recreao urna atividade realizada no tempo de lazer.
Apesar de efetuar urna apreciao relevante para o entendimento da importncia
dessas disciplinas na formao em Educao Fsica, VALENTE (1993) salienta que sua
pesquisa deve servir de subsdio para outros estudos que possam aprofundar as questes por

53

ela sinalizadas. Alm disso, no se pode esquecer de que o trabalho dessa autora foi
desenvolvido no incio da dcada de 90 e que muitas modificaes durante esse perodo
aconteceram em nosso contexto, mais especificamente nos currculos dos cursos que foram
estudados. Outro ponto que no foi aprofundado nesta pesquisa est relacionado discusso
sobre as teorias de currculo, que seria fundamental para o enriquecimento do debate sobre a
relao aqui proposta. Assim, acredito que outros trabalhos devam-se ater a essas questes,
procurando iluminar pontos ainda obscuros nessa relao entre lazer e currculos de formao
profissional em Educao Fsica
A partir das consideraes expressas neste primeiro captulo, passo a discutir
corno a recreao e o lazer vm integrando os currculos dos cursos de graduao em
Educao Fsica, tendo como suporte a pesquisa documental, realizada nas Instituies de
Ensino Superior pblicas e privadas.

54

CAPTUL02

2. RECREAO E LAZER NOS CURRCULOS DOS CURSOS DE

GRADUAO EM EDUCAO FSICA

A partir da discusso sobre a perspectiva de currculo adotada neste trabalho e da

construo histrica dos cursos de graduao em Educao Fsica, este captulo tem como
objetiYo discutir a integrao dos conhecimentos sobre recreao e lazer com esses currculos.
Para tanto, alm do estudo da bibliografia existente sobre o assunto, foi realizada anlise de
programas de disciplinas que tm como eixo temtico a recreao e o lazer, em instituies de
ensino superior pblicas e privadas de nosso pas.
Para a realizao da pesquisa documentaL inicialmente

identifique~

por meio de

um cadastro no Sistema Brasileiro de Documentao e Informao Desportiva (SIBRADID),

as Instituies de Ensino Superior, pblicas e priYadas. que desenvolvem cursos de graduao
na rea de Educao Fsica. Assim, foram levantadas 143 instituies de acordo com esse
cadastro e, a partir da, enviadas cartas aos coordenadores desses cursos, solicitando o nome e
as ementas de todas as disciplinas ofertadas pelo currculo do curso (A.N'EXO 1).

55

Dessas 143 instituies pertencentes ao cadastro do SIBRADID, 72 (setenta e

duas) ou 50,34% esto situadas na Regio Sudeste; 37 (trinta e sete) ou 25,87%, na Regio
Sul; 20 (vinte) ou 13,99%, na Regio Nordeste; 8 (oito) ou 5,6%, na Regio Centro-Oeste e 6
(seis) ou 4,2%, na Regio Norte. Como pode-se observar h urna concentrao de cursos de
graduao em Educao Fsica na Regio Sudeste.
Com relao ao nmero de instituies pblicas e privadas, a Regio Sudeste
apresenta 58 (cinqenta e oito) cursos em instituies privadas e 14 (quatorze) em escolas
pblicas; a Regio Sul tem 25 (vinte e cinco) instituies privadas e 12 (doze) pblicas; a
Regio Nordeste apresenta 6 (seis) instituies privadas e 14 (quatorze) pblicas; a Regio
Centro-Oeste tem 3 (trs) cursos em instituies privadas e 5 (cinco) em pblicas: e, por finL
a Regio Norte apresenta 2 (dois) instituies privadas e 4 (quatro) em pblicas. Portanto, no
Sudeste existe um maior nmero de instituies privadas que oferecem curso de graduao
em Educao Fsica, enquanto que nas Regies Norte, Nordeste e Centro-Oeste o nmero de
instituies pblicas superior ao de privadas.
Do total de 143 instituies para as quais foram emiadas corresJX>ndncias, 35
responderam a essa primeira solicitao; no entanto, urna se recusou a participar da pesquisa,
e enviou uma carta formal com justificativa. Dessas 34 instituies (23,61% do total), 15
(quinze) ou 44,11% esto situadas na Regio Sudeste; 11 (onze) ou 3235%, na Regio Sul; 6
(seis) ou 17,64%, na Regio Nordeste; 1 (uma) ou 2,95%, na Regio Centro-Oeste e I (uma)
ou 2,95%. na Regio Norte.
Aps anlise de todas as ementas desses cursos de graduao em Educao Fsica,
selecionei de cada uma das 34 instituies as disciplinas que apresentavam os termos
recreao e lazer em suas ementas. Dessa forma, enviei uma segunda carta a esses

56

coordenadores de curso, solicitando o programa completo das disciplinas e informaes

como: ementa, objetivos, contedos, bibliografia e perodo de oferta (ANEXO 2).
O retorno dessa segunda correspondncia foi expressivo, j que 25 das 34
instituies enviaram as informaes solicitadas. Dessa fonna, tivemos 11 (onze) ou 44% das
instituies pertencentes Regio Sudeste; 8 (oito) ou 32%, Regio Sul; 4 (quatro) ou 16%,

Regio Nordeste; 1 (uma) ou 4%, Regio Norte e, finalmente 1 (urna) ou 4%, Regio
Centro-Oeste. Para a anlise, foram selecionadas apenas as disciplinas que apresentavam
como eixo temtico fundamental s discusses sobre a recreao e o lazer. Dessa forma
alguns programas foram descartados, pois. na maioria das vezes, apenas mencionavam ou
faziam meno a esses termos nos documentos.
Os dados foram analisados a partir da tcnica de anlise de contedo, proposta por
TRIVINOS ( 1987). Assim, o trabalho foi dividido em 3 (trs) etapas bsicas para a anlise de
contedo: pr-anlise, descrio analtica e interpretao inferencial. Na primeira fase dessa
tcnica - de pr-anlise -, apenas organizei o material recebido, mediante a formatao dos
programas das disciplinas e da leitura do material.
Na segunda etapa. de descrio analtica realizei um estudo aprofundado do
contedo das mensagens, sempre buscando embasamento terico, bem como procurando
realizar snteses quanto coincidncia e divergncia de idias entre os programas
analisados. Nessa etapa elegi algumas categorias que pudessem auxiliar a anlise, tais como:
ementa; objetivos: contedo; avaliao: bibliografia: significados de recreao e lazer: relao
entre os contedos propostos com o mercado de trabalho e com as questes sociais mais
amplas. Na ltima etapa - de interpretao referencial -, analisei o contedo latente das
mensagens, ou seja, relacionei as informaes obtidas com o contexto sociocultural e

57

histrico mais amplo, procurando identificar ideologias, tendncias e influncias no

desenvolvimento dos programas analisados.
Cabe ressaltar que cada uma das instituies pesquisadas tem um formato para
apresentao de seus programas de disciplinas e, por isso, em alguns deles, temos
informaes mais completas, enquanto que outros apresentaram um menor nmero de
elementos para a anlise. No entanto, todas foram consideradas, desde que apresentassem a
ementa o contedo trabalhado e uma bibliografia bsica.
Optei em colocar todos os programas das disciplinas analisadas na ntegra, em vez
de simplesmente eleger trechos, cuja discusso poderia estar comprometida com a minha
viso de currculo. de Educao Fsica. de recreao e de lazer. Isso para que o possvel leitor
pudesse comparar a sua compreenso com a anlise que realiz--ei (ANEXO 4 ).
No objetivo deste estudo traar uma anlise profunda dos currculos dos cursos
de graduao em Educao Fsica; no entanto. a partir do levantamento do nome e das
ementas de todas as disciplinas dos currculos, gostaria de pontuar algumas questes
referentes ao trabalho desenvolvido:

Diwrsidade de compreenso sobre a Educao Fsica. presente nos currculos dos cursos.
aliada falta de discusso sobre essa diversidade e suas implicaes no currculo. Isso leva

falta de clareza sobre o perfil do profissional a ser formado:

nfase. na maioria dos currculos estudados, nas disciplinas tcnicas que oferecem
orientaes para atividades e nos contedos das cincias biolgicas. principalmente
naqueles relacionados ao campo esportivo de alto rendimento:

Existncia de um

grar~de

nmero de disciplinas com carga horria excessiva, conforme j

exposto por KUNZ et ai. ( 1998);

58

Separao entre os conhecimentos especficos da rea da Educao Fsica e os

conhecimentos pedaggicos; estes, muitas vezes, desenvolvidos nas Faculdades de
Educao das instituies que oferecem os cursos;

Compreenso tradicional de currculo, entendido apenas como rol de disciplinas, e que,

muitas vezes, acabam sobrepondo contedos, demonstrando ntida falta de discusso e
interao entre disciplinas. professores etc.;

Desarticulao entre teoria e prtica dentro das disciplinas e entre elas. Muitas vezes o
conhecimento chamado "lerico" antecede aos denominados ..prticos":

Interesse em atender s demandas que surgem no mercado de trabalho. o que vem

contribuindo com o aumento excessivo de disciplinas e de contedos. j que as prticas no
mercado mudam constantemente.
Com relao s questes sobre recreao e lazer, nas ementas das instituies

pesquisadas. identifiquei vrias disciplinas que demonstravam alguma preocupao com tais
questes: por isso. os programas completos tambm foram solicitados. No entanto. quando
analisei o eixo temtico do programa da disciplina. constatei que a discusso no se restringia
a esse campo. o que impediu a utilizao dos programas na segunda fuse do estudo. De
qualquer maneira. esses dados fizeram-me e\idenciar que o conhecimento sobre a recreao e
o lazer est presente em outras disciplinas dos currculos.
De todos os documentos recebidos. foram utilizados para essa pesquisa 44
programas, das 25 instituies que se dispuseram a colaborar. Isso representa uma mdia de
1,76 disciplinas por curso, j demonstrando, inicialmente. o pequeno espao para a difuso do
conhecimento sobre a recreao e o lazer no interior desses currculos. Certamente, essa
discusso est presente em outras disciplinas, no entanto, penso ser necessrio uma ampliao

59

da carga horria e disciplinas para auxiliar em uma formao qualificada do profissional de

Educao Fsica que deseja atuar no mbito do Jazer.
Se forem considerados, os objetivos propostos para muitos desses cursos no
vislumbram a importncia devida a esse campo, tendo em vista que muitos projetos de curso
procuram formar profissionais para atuar, principalmente, em trs frentes: treinamento
desportivo, Educao Fsica escolar e recreao e lazer. H uma exceo: uma instituio que
oferece um aprofundamento na modalidade recreao e lazer21 , e, por isso, alm das 17
disciplinas com esse eixo temtico, ela ainda mantm outras que, de certa forma, inserem
alguns conhecimentos sobre a recreao e o lazer. De modo geral, isso ainda se exclui da
regra, j que a grande maioria dos currculos apresenta de urna a trs disciplinas que
aprofundam conhecimentos sobre a recreao e o lazer.
Nesse contexto, importante ressaltar que essa instituio que oferece 17
disciplinas especficas no mbito do lazer teve importncia grande no cenrio nacional. Alm
de ser a primeira instituio a ofertar um aprofundamento em recreao e lazer, contribuiu, de
forma efetiva, com o debate sobre o desenvolvimento do lazer nos currculos dos cursos de
graduao em Educao Fsica. Isso pode ser verificado, por meio da realizao de eventos
cientficos, de publicaes, da oferta de cursos de aperfeioamento e de ps-graduao, tanto
em nvel de lato como de strictu-sensu, dentre outras aes. Apesar de ainda realizar algumas
aes nesse campo, vrias dificuldades se fazem presentes no trabalho dessa instituio,
levando e disseminando. at mesmo, o foco da discusso para outras instituies, conforme
pode ser identificado em conversas informais com professores e alunos desse curso.

21

Apesar de oferecer 17 disciplinas especficas sobre o tema, essa instituio enviou apenas 9 programas
completos, que foram utilizados. pois continham um material que julguei suficiente para o entendimento do
campo no interior do currculo da instiruio.

60

Outro ponto que gostaria de destacar est relacionado questo da nomenclatura

das disciplinas; vrias possibilidades so apresentadas nas diferentes Instituies de Ensino
Superior, dentre elas: "Recreao; Recreao e Lazer; Recreao Musicada; Introduo

Recreao e aos Estudos do Lazer; Teoria e Prtica da Recreao e do Lazer; Lazer;

Introduo aos Estudos do Lazer; Fundamentos do Lazer". Importante salientar que as
palavras recreao e lazer so utilizadas separadamente e se misturam no contexto dessas
disciplinas. Por isso, entendo como necessrio compreender os significados de recreao e de
lazer, presentes nesses programas de disciplinas analisadas.
A origem etimolgica do termo recreao pode ser ressaltada a partir de duas
posies diferenciadas. A primeira, proposta por MARINHO et aL (1952), aponta que a
palavra recreao foi proveniente do latim recreatio (que representa recreio, divertimento),
sendo derivada do vocbulo recreare, com o sentido de reproduzir, restabelecer, recuperar.
Nesse mbito, destaca-se a idia de que o objetivo da recreao era a renovao/recuperao
para o trabalho. A segunda posio, expressa pelo "Dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa"
e por alguns estudiosos do assunto (BRTAS, 1997; MARCELLINO, 1990). relaciona a
origem etimolgica do termo recreao com recreare - que significa recreio, di\ertimento,
mas com outro sentido dos destacados acima. Nessa tica, a recreao pode estar ligada
possibilidade de "recriar, criar de novo, dar novo vigo('. Enquanto a primeira interpretao
encaminha o significado de recreao para o divertimento, com finalidades especficas de
reproduo e de restabelecimento, a segunda, em contrapartida. tomada na perspectiva da
recriao, que de qualquer maneira no deixa de considerar a questo do divertimento.
Nos dias de hoje, impera o significado de recreao como a reproduo de jogos e

brincadeiras. Devido sua tradio histrica e cultural em nossa sociedade, a recreao

continua sendo perpetuada a partir da nfase em aspectos tcnico-operacionais, em detrimento

61

de outros. As conseqncias dessa compreenso so visveis em algumas propostas de

disciplinas ofertadas nos cursos de graduao em Educao Fsica analisadas. Evidencia-se,
portanto, uma prtica sem reflexo, com nfase na reproduo de atividades diversas
(principalmente voltadas aos contedos fisico-desportivos), mediante o ensino de uma
variedade de jogos e brincadeiras. V rias disciplinas privilegiam esse enfoque, e pode ser
evidenciado no contedo desenvolvido, conforme os exemplos dos trechos abaixo:

" ... Planejamento, organizao e aplicao de atividades; atividades recreativas

no meio lquido; acampamentos; colnias de frias, esportes no formais;
gincanas; manh de recreio" (Disciplina Recreao I/ ministrada na Instituio
03)

"" ... Recreao para Pr-escolares: sugesto de abordagens, manejo e uso de

sucata; rodas e brinquedos contados, atividades de motricidade ampla e fina;
Recreao para escolares de r grau: quadrinologia, teatro em sala de aula,
recreio escolar... ; Recreao para idosos: proposta de jogos, ginstica
recreativa, dana e atividades festivais; Recreao em meio lquido: sugestes de
atividades em praia, piscina para hotis, colnias de frias, etc. " (Disciplina
Recreao 11 ministrada na Instituio 11)
"Recreao para as diversas faixas etrias; atividades recreativas; atividades
rtmicas; teatro, dramatizaes; atividades criadoras; jogos... " (Disciplina
Recreao ministrada na Instituio 05)
"... Atividades rtmicas: msica, canto, dana, folclore, cantiga de roda.,
brinquedo cantado; atividades culturais: teatro, fantoches, marionetes, cinema
pantommicas; recreao: parques, ruas de recreio, colnias de frias, gincanas,
visitas com atividades recreativas em asilos, creches, etc.; atividades de massa:
matro e macro ginstica, atividades formadas e no formal, diferena entre
esporte de alto nivel e de massa... " (Disciplina Recreao ministrada na
Instituio 20)
Nesse sentido, observei, em alguns programas desses currculos, que a recreao
amplamente difundida como uma "receita" de athidades e propostas, no superando a
tradio prtica, e, ainda, com dificuldades de fomentar a sistematizao de conhecimentos
efetivamente terico-prticos. Nesse sentido, h uma nfase nos desenvolvimento de

62

conhecimentos tcnico-operacionais, conforme pode ser exemplificado atravs dos trechos

abaixo:

"... Brinquedos cantados. Recreao hospitalar. Colnia de frias. Histrias.

Teatro, rua de recreio. Centro e parques de recreao. Excurses.
Acampamento. " (Ementa da disciplina Recreao e lazer ministrada na
instituio 09)
"Traar diretrizes na realizao de eventos como acampamento, rua de lazer,
colnia de frias, excurses, parques e centros de recreao. Selecionar as
atividades para recreao em escolar, condomnios, hotis, hospitais, navios,
creches e asilos. (Ementa da disciplina Recreao 11 ministrada na instituio 1O)
"Generalidades, elaborao, execuo e avaliao de planos e programas
esportivos aplicados na Educao Fsica Adaptada " (Ementa da disciplina
Organizao de atividades fisicas e de lazer ministrada na instituio 22)
Portanto, muitos programas vinculam a recreao s atividades '"prticas"
desenvolvidas e atuam no intuito de que os alunos desses cursos se tomem meros executores
de atividades, e tenham como objetivo aprender tais atividades, para que seja possvel facilitar
a vivncia do pblico-alvo de sua ao. Tolerncia, animao e prazer pelo trabalho so os
pilares bsicos para a atuao dos recreadores, e, por isso, a fonnao profissional fundada
na cooperao e no amor ao trabalho assistencialista. Por esse motivo, criou fora a idia de
que, para ser um recreador, necessrio um ''dom''; dessa fonna, mesmo que formados pela
Universidade, nem todos detm o poder do saber recrear (PINTO, 1995). Essa viso reproduz
em nosso contexto a compreenso de que o recreador nasce, basicamente. pronto. Essa
discusso pode ser exemplificada no trabalho desenvolvido em algumas disciplinas quando
discute a questo do profissional por meio de itens que do nfase questo da personalidade:

"... O recreacionista: a personalidade e a liderana: o espmto recreativo e

estmulos; reconhecimento e aproveitamento de lderes em recreao; a
recreao e o professor de Educao Fsica... " (Disciplina Recreao I
ministrada na instituio 08)

63

"recreacionista - personalidade, esprito recreativo" (Disciplina Recreao

ministrada na instituio 20)
Por isso, ao refletir sobre os princpios que caracterizaram o desenvolvimento da
recreao nas disciplinas do curso de graduao em Educao Fsica em nosso pas, percebo
que o sentido salientado por MARINHO et al. (1952), acerca do seu significado como
divertimento vinculado no apenas com a recuperao da fora de trabalho (escolar ou
produtivo), mas tambm com a reproduo de prticas culturais, obteve grande penetrao em
nosso contexto. Isso evidencia que a construo social da recreao no Brasil esteve (e est,
na maioria das vezes) muito ligada questo da recuperao/reproduo, baseada na produo
terica sobre o tema e tambm no estudo do desenvolvimento da recreao conquanto uma
disciplina integrante do currculo dos cursos de graduao em Educao Fsica.
Apesar das crticas efetuadas sobre a tradicional viso de recreao, ressaho a
importncia de diferentes prticas culturais disseminadas at mesmo nessa perspectiva para a
compreenso de seu processo de construo. Penso, entretanto, ser necessrio buscar um
entendimento ampliado sobre essas prticas, por meio da anlise dos significados sociais,
pedaggicos e cuhurais por elas incorporados em nossa realidade.
Nas dcadas de 70 e 80, surge um entendimento diferente de recreao,
influenciado principalmente pelo conceito apresentado por DUMAZEDIER (1975), que a
considera como uma das funes do lazer. Para esse autor, a funo recreativa (que tem o
sentido de divertimento) est relacionada com as outras funes de descanso e
desenvolvimento do lazer, e orientada para a criao permanente do indivduo por si mesmo.
Respaldados por essa idia, alguns autores (BRTAS, I 997; ~1ARCELLINO, 1987) tm
expressado o entendimento de que a recreao no pode mais ser pensada apenas como uma
atividade acrtica, e sim deve ser compreendida num sentido mais amplo, como uma das
possibilidades de lazer.

64

Segundo BRTAS (1997), recreao p:>de ser entendida como o criar, o recrear e
o recriar-se, que est intimamente atrelado ao do homem sobre o mundo. Constitui-se,
assim, num espao privilegiado para a construo coletiva de novos conhecimentos e, ainda,
em possibilidade de influenciar educadores mais comprometidos com as mudanas
necessrias para o surgimento de uma sociedade pautada em valores mais humanos.
MARCELLINO (1987) afirma a necessidade de recuperarmos o sentido de
recreao como "recreare", que significa criar de novo, dar vida nova, com novo vigor. E
seguindo essa trilha, podemos reconhecer na recreao uma outra possibilidade, diferente da
que vem sendo construda historicamente em nosso contexto. A recreao pode ser
compreendida como maneira de reflexo e de interao consciente com a nossa realidade, o
que nos pode auxiliar no encaminhamento de mudanas. nesse sentido que acredito no
trabalho com a

"recreao~',

compreendendo-a como a "recriao'' que inclui o divertimento,

mas no de uma forma alienada e dominadora e sim numa perspectiva de educao inovadora,
que possibilite a criao, a recriao e. tambm~ o divertimento.

importante salientar que ainda existe pouco material escrito sobre essa
concepo de recreao, ou sej~ a produo sobre esse tema ainda se tem restringido a um rol
de atividades que devem ser seguidas, e no como um repertrio de vivncias crticas e
criativas, que deve ser usado com sensibilidade e com as adaptaes que se fizerem
necessrias para os diferentes sujeitos e grupos sociais envolvidos. Em virtude desses
problemas, reconheo a dificuldade de trabalhar com essa proposta no interior dos currculos
de graduao em Educao Fsica; o que pode ser verificado a mescla entre essas duas
perspectivas de recreao, com predominncia para o trabalho na viso tradicional.
No contexto desta pesquisa, ressalto que, em 9 (nove) das 14 (quatorze)
instituies privadas pesquisadas, a preponderncia est sobre o termo recreao, e que, nas

65

instituies pblicas, h maior diversidade no nome e, conseqentemente, no enfoque dado a

essas disciplinas. A idia principal de recreao de alguns programas est mesmo associada
ao conhecimento tcnico-operacional, que objetiva, nesse caso, instrumentalizar o futuro
profissional para que ele possa planejar, organizar e, acima de tudo, animar as atividades,
conforme apresentado nos objetivos da instituio 1: "Apresentar fundamentos para que o

profissional de Educao Fsica possa conhecer as diversas atividades recreativas; oferecer

ao aluno condies de elaborar e aplicar atividades recreativas, dentre outros."
Dessa forma, ante as reflexes realizadas sobre os significados incorporados pela
recreao, no contexto dos cursos de graduao em Educao Fsica, que considero
fundamental repensar os pressupostos norteadores dessa fonnao profissional. Isso demanda
avaliar, em primeiro lugar, at que ponto essa formao est comprometida com o que
tradicionalmente se entende por "recreao"; e, em segundo lugar, o seu comprometimento
com uma outra perspectiva de recreao, que esteja alicerada em uma prtica pedaggica ou
social em constante busca pela fundamentao terico-prtica, o que a leva a lanar mo de
diferentes contedos culturais para alcanar seus objetivos. Diante das consideraes aqui
levantadas sobre os signficados da recreao nos currculos dos cursos de Educao Fsica. e
das duas possibilidades acima, fico com a segunda opo.
Se, por um lado, a recreao muito forte no contexto de algumas disciplinas
estudadas, por outro, encontramos instituies que do maior nfase ao termo lazer.
Inicialmente, preciso ressaltar que os estudos da rea associam a origem etimolgica da
palavra lazer ao termo latino licere

22

que significa lcito, permitido.

Na histria de nossa sociedade, observamos que, com a diminuio das horas de

trabalho e com a crescente preocupao com a melhoria da qualidade da vida urbana, o lazer

22

Sobre a origem e a pronncia da palavra licere esclarecedor o artigo do Pe. Ricardo Dias Neto, intitulado
"Lissre...Licthre... Likre: afinal, o que lcito?, publicado na Revista licere. v. 2. n.l, 1999. p.ll-15.

66

valorizado, e para ele dirige-se o interesse dos estudiosos de assuntos sociais. So pesquisadas
e analisadas suas contnuies na vida dos indivduos, diante da riqueza de possibilidades
que ele oferece. Segundo DUMAZEDIER (1979), a sociologia do lazer foi fundada nos
Estados Unidos, mas foi nas dcadas de 20 e 30 que os primeiros estudos da sociologia

empirica do lazer surgem nos Estados Unidos e na Frana, buscando relacionar os fenmenos
do lazer aos outros campos da realidade social. No

entanto~

foi somente a partir da Segunda

Guerra Mundial que a sociologia do lazer e urna srie de pesquisas sobre o assunto se
proliferaram por outros pases e passaram a se relacionar de modo mais freqente com outras
reas sociais, tais corno: poltica, urbanismo, planejamento econmico, sade e assistncia
social.
Vrios autores (REQUIXA, 1977; MARCELLINO, 1996;

BRAMANTE~

1998)

afirmam ser a obra de FERREIRA (1959), "Lazer operrio: um estudo da organizao social
das cidades", um marco inicial da preocupao com essas questes em nosso pas. O autor
realizou urna pesquisa com trabalhadores assalariados da cidade de Salvador (BA),
destacando a importncia e os beneficios das atividades de lazer para a vida das pessoas, mas
difunde urna perspectiva de lazer compensatria.
No estudo realizado por FERREIRA ( 1959), percebe-se novamente a idia de que
lazer um tempo, e de que a recreao est relacionada s athidades nele desenYolvidas. A
recreao representava a possibilidade de organizao racional do lazer, sendo capaz de
auxiliar na manuteno do equilbrio da sociedade diante dos grandes problemas apresentados
pelas mudanas decorrentes da industrializao e do crescimento desordenado das cidades.
Em 1969, o lazer passa a ser tratado de forma institucional. com a realizao de
um seminrio que visava anlise crtica sobre a situao do lazer no Brasil. O '"Seminrio de
1969" foi realizado, em So Paulo, pela Secretaria do Bem-Estar Social da Prefeitura de So

67

Paulo e pelo Servio Social do Comrcio (Sesc/So Paulo). Na oportunidade, vrios temas
debatidos apresentaram diversidade de enfoques possveis para a questo do lazer.
Para REQUIXA (1977), esse seminrio representou wn avano e um alerta para
as discusses sobre o lazer em nossa sociedade. Como principais resuhados desse evento, o
autor destacou as seguintes questes: a identificao de um grande nmero de pessoas
(profissionais ou voluntrios) que atuavam no campo do lazer: a possibilidade de conhecer a
produo terica da rea e a conseqente troca de experincias; a ampliao da concepo de
lazer, extrapolando a faixa etria infantil; o despertar do interesse de outras regies do Brasil
em organizar seminrios sobre o tema.
Demonstrando a importante contribuio da cidade de Porto Alegre (RS) para os
campos de recreao e lazer, em setembro de 1973 foi criado o Centro de Estudos de Lazer e
Recreao- CELAR, promoo conjunta da Pontificia Universidade Catlica e da Prefeitura
Municipal de Porto Alegre (REQUIXA, 1977). O CELAR tinha como objetivo principal
auxiliar na educao para o lazer, por meio da conscientizao em novas dimenses, impostas
pelo mundo contemporneo. Difundindo uma viso de recreao e de lazer presentes na
poca, o centro procurava formar uma mentalidade consciente sobre a importncia do lazer e
da formao de profissionais para programar e coordenar as atividades especficas de lazer,
visando sade fisica e mental das comunidades. Apesar do pequeno tempo de existncia (de
1973 a 1978), o CELAR teve grande contribuio na difuso dos conhecimentos, em mbito
nacional e internacional, sobre o lazer no Brasil.
No contexto brasileiro, cabe destacar tambm as contribuies de duas
instituies para a disseminao de propostas de ""recreao e lazer": o Sesc (Servio Social
do Comrcio) e o Sesi (Servio Social da Indstria), pertencentes, respectivamente, aos
segmentos do comrcio e da indstria. Essas entidades tinham como preocupao central a

68

ao social e educacional por meio de vrios projetos, dentre os quais os de lazer e recreao,
referenciados por documentos internos de nonnas e diretrizes de ao.
Apesar da expressiva contribuio dessas instituies, os objetivos traados
vislumbravam o exerccio da participao comunitria. No entanto, ao efetuar anlises sobre
os projetos e as aes desenvolvidos pelo Sesc e pelo Sesi, observo que esse tipo de
participao se resumia ao oferecimento de atividades de lazer como bens residuais, a partir
da hegemonia de determinados grupos sociais. No havia preocupao com a participao
mais efetiva no processo de distribuio de renda e de bens sociais, como se no existissem,
tambm, diferenas de classes sociais, raas, etnias, credos, gneros.
Com a vinda ao Brasil do socilogo francs Joffre Dumazedier, em iniciativas do
Servio Social do Comrcio (Sesc/SP) e do CELAR (Porto Alegre/RS), no fmal da dcada de
70, houve impulso para o desenvolvimento da sociologia do lazer no Pas. Nesse perodo,
vrias obras desse autor foram traduzidas: "Questionamento terico do lazer", em 1975;
"Lazer e cultura popular'', em 1973; "Sociologia emprica do lazer'', em 1979; "Valores e
contedos culturais do lazer'', em 1980, dentre outras. Essa poca foi marcada pelo estmulo a
intercmbios de idias e pesquisas empricas sobre o lazer, concretizado em inmeros
encontros e cursos, organizados principalmente pelos tcnicos que atuavam no Sesc/So
Paulo. importante ressaltar que, ainda hoje, o trabalho de Dumazedier tem exercido grande
influncia no desenvolvimento das disciplinas sobre recreao e lazer em nosso pas,
conforme anlise do contedo e da bibliografia indicada nos programas das disciplinas
analisadas neste estudo.
De acordo com SANT' A.NNA (1994), essa produo sobre o lazer dos anos 70
auxiliou no desenvolvimento de novos instrumentos, mais precisos e diversificados, de
descrio, avaliao, clculo e organizao dos ''usos do tempo livre", e nela que se

69

evidenciam esforos mais amplos para transformar o nosso meio sociocuhural. Emergem
livros, artigos cientficos, dissertao e teses, bem como se avolumam relatrios de
observaes das tcnicas empregadas e dos resuhados obtidos na aplicao dos programas de
lazer, que, inicialmente, podem parecer um saber homogneo isento de contradies, mas que,
no fundo, perpetuavam uma srie de problemas e de desigualdades sociais.
O conceito de lazer amplamente difundido foi o proposto por DUMAZEDIER
(1979, p.12); apesar de sua importncia para a rea, apresenta urna srie de questes que
necessitavam ser repensadas. O autor nos fala que:

"... o lazer o conjunto de ocupaes, s quais o indivduo pode entregar-se de

livre vontade, seja para repousar, seja para divertir-se e entreter-se ou ainda
para desenvolver sua informao ou formao desinteressada, sua participao
social voluntria ou sua livre capacidade criadora aps livrar-se ou
desembaraar-se das obrigaes profissionais, familiares e sociais. "
Essa definio concebe o lazer como tempo liberado das obrigaes, constituindose no tempo residual de nossas vidas. Assim, podamos cham-lo de "tempo livre". Concordo
com MARCELLINO ( 1987, p.29), quando afirma que o tempo no '"livre", ou seja, "tempo

algum pode ser considerado livre de coaes ou normas de conduta social. " Esse autor
prope, ento, o termo tempo disponvel, porque dificil pensar as vivncias do ser humano
desconectadas das influncias de sua vida em sociedade.
A partir da dcada de 80 surgiram no cenrio nacional autores que possibilitaram
novo olhar sobre as questes do lazer. Alguns deles participaram do grupo constitudo pelo
Sesc e seus trabalhos tiveram influncia direta de DG'"tvtAZEDIER (1979). Dentre os
estudiosos, destaca-se a contribuio dos trabalhos de MARCELLINO (1983;1987;1990) para
o avano nas discusses do lazer a partir de urna abordagem crtica, fundamentando um
grande nmero de trabalhos que vm sendo realizados na atualidade. O autor tem auxiliado
sobremaneira na construo do campo de estudos do lazer no

Brasi~

destacando-se, dentre a

70

sua obra, como as mais relevantes: "Lazer e humanizao", de 1983; "Lazer e educao", de
1987; "Pedagogia da animao~~, de 1990; "'Lazer: formao e atuao profissional", de 1995,
e "Estudos do lazer: uma introduo", de 1996.
Na obra de MARCELLINO (1987), ressaltamos a critica da viso funcionalista do
la.zer23, que esteve presente em muitos tex'tOs publicados em nosso pas. Essa perspectiva
aponta o lazer como algo altamente conservador, que busca a ''paz social" e a manuteno da
'"ordem", destacando-o tambm como instrumento para suportar a disciplina e as imposies
de nossa vida em sociedade.
Repensando esse tema numa viso crtica, MARCELLINO (1987) situa o lazer
como esfera da vida gerada historicamente, da qual emergem valores questionadores da
sociedade como um todo, e que tambm pode exercer influncias na estrutura social vigente.
O autor afirma que o lazer a

"cultura - compreendida no sentido mais amplo - vivenciada no tempo

disponvel. No se busca, pelo menos fundamentalmente, outra recompensa alm
da satisfao provocada pela situao. A disponibilidade de tempo significa a
possibilidade de opo pela atividade prtica ou contemplativa" (p.31).
Muitos programas de disciplinas dos cursos de graduao em Educao Fsica,
que se preocupam com a discusso do lazer, tm utilizado os estudos desse autor para
fundamentar o seu curso. Essa questo pode ser evidenciada em algumas ementas que
apresentam discusses e termos presentes na obra de Marcellino:

"Histria do lazer. Teoria do lazer. Barreiras scio-culturais no lazer. Vivncia

de lazer. Tpicos Especiais." (Ementa da disciplina Estudos do lazer I ministrada
na instituio 15)
"Conceitos e significados de lazer, considerando os diferentes contedos
culturais e as barreiras scio-culturais e ecnomicas em nosso contexto. A
23

O autor apresenta quatro vertentes diferentes da viso fimcionalista de lazer: romntica, moralista
compensatria ou utilitarista. Essa classificao feita somente para fins de anlise, pois elas no se encontram
isoladamente. e sim interligadas no pensamento dos vrios tericos.

71

formao e ao do profissional do lazer, suas caractersticas e possveis locais

de atuao, tendo em vista a busca de competncia tcnica especfica e o
compromisso poltico-pedaggico do profissional, bem como o carter
interdisciplinar do lazer. " (Ementa da disciplina Tpicos em Educao Fsica:
Formao e atuao do profissional no lazer ministrada na instituio 17)
Nesse sentido, importante ressaltar sua contribuio para uma mudana que vem
ocorrendo desde a dcada de 90, quando seus trabaJhos comearam a ter maior insero na
rea da Educao Fsica. Baseados nessa

concepo~

atualmente, diferentes estudos vm

pensando o lazer como espao de reproduo, recriao e criao de cultura, mediante o

desenvolvimento de diferentes contedos culturais, que nos podem possibilitar um olhar
crtico e criativo sobre o contexto sociocuhural em que vivemos. Alm disso, essa abordagem
crtica nos auxiliou a pensar o lazer como direito

socia~

que deve ser concebido como

conquista de todos e no como privilgio de poucos. Baseado na concepo de

MARCELLINO ( 1987), entendo o lazer de modo amplo e com caractersticas abrangentes,
fruto da sociedade contempornea. um espao privilegiado para vivncias criticas e
criativas de contedos culturais. importante tambm avanar no seu entendimento apenas
como descanso e divertimento, e pensar na possibilidade de proporcionar desemohimento
pessoal e

socia~

por meio das diferentes vivncias. Torna-se fundamental entender as estreitas

relaes existentes entre o lazer e as outras dimenses da vida do homem (trabalho, economia,
educao, famlia, poltica etc), podendo ser espao para o questionamento das contradi.es
existentes em nosso meio sociocuhural.
As rela.es estabelecidas entre a recreao e o lazer, especialmente no contexto
da Educao Fsica na realidade brasileira, recebem diferentes interpreta.es, mas, na maioria
das vezes, no so efetuadas a partir de estudos mais profundos, conforme observado nos
programas analisados. A discusso dessa questo muito importante no contexto da Educao
Fsica porque, desde sua incluso nos currculos (final da dcada de 60), a nfase das

72

disciplinas ministradas na graduao nessa rea recaa na recreao- vista, sobretudo, como
sinnimo de jogos e brincadeiras - conceito ainda muito difundido em nossa realidade. No
entanto, em muitas universidades e instituies diversas vem sendo acentuada a importncia
da discusso sobre o lazer como fenmeno amplo, cuja abordagem vai alm da realizao de
atividades brincantes, uma das caractersticas principais atribudas recreao.
Analisando, de maneira geral, os trabalhos publicados sobre recreao e lazer,
datados das dcadas de 40 at 70, percebo que marcante a idia de que lazer um tempo
livre conquistado entre duas jornadas consecutivas de trabalho e os repousos obrigatrios
(descanso semanal e frias anuais); recreao, forma de organizar racionalmente e
adequadamente esse tempo. Essa idia foi muito difundida por parte de alguns autores
(BRUHNS, 1997; BRAMANTE, 1998), o que levou ao entendimento, dentro dos programas
de algumas disciplinas analisadas, de que a recreao est relacionada s atividades
desenvolvidas dentro do lazer. Nesse sentido, BRUHNS (1997) nos fala que a recreao
uma atividade exclusiva do lazer e o jogo acontece em inmeras outras situaes. Nesse
sentido, alguns programas apresentam essa viso, conforme o trecho abaixo:

"... Saber elaborar atividades para ocupao do tempo livre." (Objetivo da

disciplina Teoria e prtica da recreao e do lazer ministrada na instituio 07)

Outro ponto de vista encontrado nos programas, e apresentado por alguns autores
(PINTO, 1992; 1995), sobre a relao entre os termos recreao e lazer, o de seu
entendimento como sinnimos. Segundo PINTO (1992), em nosso pas comum o uso da
recreao e do lazer com o mesmo sentido conceitual, indicando iniciati\aS de uma rea de
conhecimento que se preocupa com as experincias ldicas no tempo disponvel das pessoas.
Para a autora, a preocupao central dessa rea a experincia de contedos culturais que
possibilitem ao sujeito vivenciar possibilidades ldicas, com chances de se apropriar do seu

73

desejo de ser, e do espao-tempo e espao-lugar em que vive. O objetivo da recreao e do

lazer seria, ento, resgatar a expresso humana, condio bsica para a melhoria da qualidade
de vida das pessoas.
Apesar de apresentar essa viso sobre a relao entre os termos recreao e lazer,
PINTO (1992) afirma que, do ponto de vista da abrangncia, eles tm significados
diferenciados, j que o lazer articulado com propostas polticas ou com estudos, enquanto
que a recreao , comumente, associada s aes institucionalizadas.
Esses dados permitem a percepo de que so inmeras as possibilidades de
tratamento sobre essa relao; no entanto, retomo a idia proposta por MARCELLINO (1987,
p.142) de que devemos recuperar o sentido da palavTa "recreao como 'recreare' recriao, criar de novo, dar nova vida - como novo vigor'". Nesse caso, no entendo que a

recreao seja uma das possibilidades que devam ser trabalhadas dentro do lazer, e que no
signifique o prprio lazer. Assim, o lazer pode (e deve) incluir a recreao, mas que, alm
dele~

outras esferas trabalham na perspectiva da recreao, como o caso da escola, ou

mesmo do trabalho.
Esses enfoques diferenciados poderiam ser interessantes se as relaes entre a
recreao e o lazer fossem analisadas com profundidade e compreendidas; mas, como isso
nem sempre acontece na atualidade, a questo fica de dificil entendimento. No proponho
viso consensual, mas acredito ser fundamental compreender as relaes estabelecidas entre a
recreao e o lazer, especialmente no mbito da Educao Fsica brasileira, para promover
avanos significativos na rea.
Um aspecto que merece destaque no desenvolvimento dessas disciplinas a idia
de oferta de uma gama de atividades prazerosas, que poderiam ser aplicadas, principalmente,
no contexto escolar para as crianas. Fortemente influenciada pelas idias da Escola Nova, no

74

qual o ensino da recreao adotava como ITlOdelo o mundo do aduho e, era compreendido
como meio importante para a educao de crianas ("seres imaturos"), segundo valores de
harmonia, de rendimento e do controle da alegria, que eram indispensveis para a manuteno
da estrutura social hegemnica
Duas questes devem ser relevantes para essa discusso: a primeira, referente
nfase atribuda s questes educacionais e, principalmente, ao desenvolvimento da recreao
no meio escolar; e a segunda, relacionada opo por privilegiar a criana e o adolescente na
discusso traada nos cursos de graduao em Educao Fsica. Essas idias tm razes
histricas, desde o surgimento da recreao em nosso contexto sociocultural mais amplo.
Como exemplo dessas relaes possvel destacar alguns fragmentos dos programas
analisados:
"A disciplina mostrar ao aluno a possibilidade de trabalho com atividades
recreativas na escola, dentro e fora das aulas de Educao Fsica, com
possibilidade de projeo para outros campos de atuao. (Ementa da disciplina
teoria, prtica e metodologia da recreao ministrada na instituio OI)
"... Selecionar brincadeiras tradicionais e ensin-las nas escolas." (Objetivo da
disciplina recreao li ministrada na instituio I O)
"Despertar no acadmico o aspecto da recreao, capacitando-o a identificar,
comparar, analisar, criar e aplicar atividades recreativas. atendendo ao interesse
e necessidade das faixas etrias correspondentes Pr-escola e Escola de JD
grau, numa perspectiva de valorizao do ser humano nas dimenses individual e
social." (Objetivo geral da disciplina Recreao I ministrada na instituio I I)
"Recreao escolar: jogos motores; recreao escolar: rodas cantadas;
recreao escolar: grandes jogos; recreao escolar: atividades com ritmo ... "
(comedos propostos pela disciplina recreao ministrada na in..tifuio 12)

De acordo com os estudos de PINTO et ai. (1999), com a fundao da Escola

Normal do BrasiL em 1835, os jogos e as brincadeiras foram utilizados como meio de
disciplinar os corpos e ocupar o 'i:empo livre" das crianas e dos adolescentes.
Posteriormente, em 1892, por determinao legal, as aulas de "'ginstica'' foram designadas

75

para o desenvolvimento de atividades recreativas e de exerccios fisicos no interior da escola.

As chamadas atividades recreativas eram forma de manter a ordem, mediante o controle e a

disciplina requerida pelo meio escolar.

Nesse perodo, marcado pelo pensamento mdico higienista24, a recreao
necessitava ter carter formativo, que possibilitasse estmulo ao corpo e ao esprito. A
educao para a realizao das atividades recreativas auxiliava na escolha "correta" e
adequada das brincadeiras, dos jogos, dos brinquedos e do entretenimento.
A recreao, como estratgia educativa, esteve associada s idias difundidas pela

Escola Nova, aproximadamente nos anos 20, sendo destacada a importncia dos jogos
educativos para a formao das crianas. Nessa corrente pedaggica, o professor exercia o
papel de facilitador do processo de ensino e, para tanto, deveria ter como base o respeito s
25

necessidades e personalidade da criana, visando desenvolver plenamente as suas aptides

De acordo com BETTI ( 1991 ), a escola, segundo essa tendncia, deveria ser democrtica,
utilitria e buscar auxlio no conhecimento cientfico. Alm disso, deveria propiciar a
participao ativa das crianas, considerando a athidade como fonte principal de aquisies e
meios de expresso, por meio de desenho, trabalhos manuais, jogos, brinquedos e
brincadeiras.
Nessa poca, veiculava-se a necessidade de desenvolver (especialmente nas
crianas e adolescentes) atitudes construtivas, que possibilitassem o ajustamento vida em

24

Segundo SOARES (1994). o pensamento mdico higienista crnstruiu um discurso non:runivo, disciplinador e
moral, que tinha como base pr~la.S de disciplinarizao dos corpos. dos hbitos e da vida dos indi\-duos.
Nesse contexto, as aes empreendidas apresentavam os rtulos da sade.. da paz e da ha..rmonia social, tud(' em
nome da chamada ''civilizao...
25
A Escola Nova foi um movimento fruto de idias de autores americanos e europeus, como: Dewey, Durkhem,
Decroly, Montessori e outros, que. a partir da dcada de 20, influenciaram a pedagogia l:rasileira.. possibilitando
um movimento de renovao da educao nacicnal. Em 1932, os escolanovistas publicaram o "Manifesto dos
Pioneiros da Educao Nacional-, marco da histria da educao brasileira; portanto, foi a dcada de 30 um dos
momentos mais frteis de sua difuso no BrasiL AlgtmS dos princpios mrus impcrtantes, defendidos por essa
tendncia pedaggica., so: a laicidade, a- gratuidade, a obrigatcriedade e a considerao da educao como
fimo social, e, portanto, eminentemente pblica

76

sociedade. Era imprescindvel, portanto, que tais valores fossem disseminados por meio de
prticas consideradas espontneas e prazerosas. De acordo com SCHMIDT (1964}, isso era
possvel mediante a realizao de atividades recreativas, as quais poderiam levar a algumas
atitudes, tais como: saber assumir responsabilidades; conseguir auto-suficincia; ter o gosto
da iniciativa; ser capaz de auto-expresso; adaptar-se satisfatoriamente aos grupos; amar a
coragem; cultivar o seu interior.
Esses valores ultrapassaram o contexto fonnal de ensino algumas dcadas mais
tarde, instigando o desenvolvimento de projetos de recreao por parte do poder pblico e de
outras instituies, assim como a publicao de vrias obras sobre o tema (GOlJV~ 1969;
MARINHO, et ai., 1952; MARINHO, 1957; SCHMIDT. 1964), empreendimentos que
apresentavam princpios e fundamentos coerentes com os valores hegemnicos naquele
momento histrico. Essa produo buscava discutir como as atividades recreath-as poderiam
auxiliar e minimizar os problemas gerados na sociedade, muitos dos quais relacionados
industrializao, urbanizao, aos perigos da ociosidade e da delinqncia, ao desejo de
constituir uma nao saudvel do ponto de vista fsico, moral,. social. SCHMIDT ( 1964, p.39)
nos fuJa que ..a recreao bem supervisionada arranca a criana e o adolescente da sua
atitude de base que a agressividade e restaura a paz com o adulto, dando-lhe assim
confiana nos homens e na ordem do mundo."

Seguindo essa perspectiva, bastante difundida em nosso meio, recrear significa

educar, pois permite criar e satisfazer o esprito esttico do ser humano, oferecer ricas
possibilidades culturais e assegurar que os indivduos diminuam a tenso emocional. Assim, a
recreao vista como uma experincia complementar, uma atividade compensatria, que
auxilia na descarga dos impulsos agressivos e na fuga da presso
frustrao, a monotonia e a ansiedade (GOUVA, 1969).

socia~

que provocava a

77

Mas com qual finalidade a recreao era difundida nessa perspectiva educacional?
CURY (1995) nos fala que a educao pode, por um lado, assegurar definitivamente a
reproduo do sistema atual por meio da adaptao e do ajustamento dos indivduos
sociedade. Por outro lado, pode ser considerada como um "fermento de transformao,,
poderoso meio de mudanas na sociedade atual. A educao pode manter, portanto, as
prticas da explorao e da dominao, to presentes em nossa realidade, ou ainda, provocar,
como momento dessa prtica, um saber crtico e criativo.
A associao da recreao como prtica educativa que enfatiza a dominao e o
conformismo est presente em muitos textos que discutem o tema. SCHMIDT ( 1964) afirma
que a recreao, quando racional, um fator

educativo~

j que se torna atividade

indispensvel ao desenvolvimento fisico, mental e social do indivduo. Para a autora, a

recreao age como elemento de ajustamento ao tipo de sociedade existente e tambm
considerada como a felicidade que todos necessitam. Alm disso, afirma que, "satisfazendo as

necessidades fundamentais do ser humano, leva o mesmo a atitudes sadias de adaptao ao

meio" (p.43).
No texto acima, observa-se que a nfase na recreao, como instrumento de
dominao, e o esquecimento de seu vnculo com as relaes sociais acabam por auxiliar a
ideologia dominante, contribuindo para a reproduo das relaes existentes e excluindo o
momento da resistncia e da rejeio desse domnio. Muitas vezes, no contexto brasileiro do
sculo XX, esses eram os valores difundidos pela recreao na perspectiva da educao. que
se tornou to e:x.'"J)ressiva em nossa sociedade - at mesmo nos dias de hoje, conforme pode ser
visualizado no trecho abaixo:

"Estuda e analisa o papel que as atividades recreativas desempenham no

desenvolvimento e manuteno das condies fzsicas, intelectuais, sociais e
emocionais do indivduo em diferentes faixas etrias. Enfatiza a importncia da
recreao na prtica educativa, mostrando seu valor para a vida cotidiana como

78

preenchimento das horas de lazer, contribuindo dessa forma para o ajustamento e

relacionamento social dos indivduos. (Ementa da disciplina recreao
ministrada na instituio 25)
A relao entre recreao, lazer e Educao Fsica outro ponto que merece
destaque na anlise dos programas. BRACHT (1999) afirma que a dcada de 70 parece ter
sido decisiva para a rea da Educao Fsica a partir do debate pedaggico brasileiro das
dcadas de 70 e 80, que profissionais da Educao Fsica passam a delimitar questes de
estudo com o vis pedaggico. Independentemente da matriz terica que esses profissionais
adotavam, uma das caractersticas das reflexes que passa a ser orientada pelas cincias
humanas e sociais, por via do discurso pedaggico.

ento que, a partir da dcada de 70, grande nmero de iniciativas apresenta a

perspectiva do lazer nas propostas de Educao Fsica No que se refere aos rgos pblicos,
percebe-se orientao para uma poltica nacional que pensava como a Educao Fsica
poderia contribuir para o "tempo livre" da populao. Assim, em 1975, o Departamento de
Educao Fsica e Desportos (DED), do Ministrio da Educao (MEC), por meio da Lei
6.251, de 8 de outubro de 1975, defmiu os objetiYos da Poltica Nacional de Educao Fsica
e Desportos, e elaborou o Plano Nacional de Educao Fsica e Desportos (PNED).
Analisando esse plano, percebe-se que o lazer estava presente, direta ou indiretamente, em
pelo menos dois de seus objetivos: "III - Implantao e intensificao da prtica dos

desportos de massa e IV - A difuso dos desportos como forma de utilizao do tempo de

lazer" (BRASIL, 1976, p. 7-8).
Para viabilizar essas metas, o governo federal implementou uma srie de aes e
programas de esporte e lazer, dentre elas: o movimento Esporte Para Todos (EPT), a
campanha Mexa-se, os Jogos Escolares Brasileiros, os Jogos Universitrios Brasileiros, alm
da construo de infra-estrutura esportiva na rede escolar, dos intercmbios esportivos. Nesse

79

contex1:o, o esporte foi definido como um dos mais valiosos instrumentos para a fonnao do
homem e de coeso naeional e social, que poderiam contribuir na soluo dos problemas
advindos da sociedade industrial. O esporte na perspectiva do lazer estava, ento, sendo
considerado um meio que pudesse auxiliar nas finalidades formativo-educativas e na
identificao de talentos esportivos.
Dentre esses projetos, destaco a criao, em 1973, do movimento Esporte para
Todos (EPT), que objetivava promover o esporte na perspectiva da educao permanente
(termo utilizado nas propostas) e do desenvolvimento culturaL O discurso institudo nesse
projeto era o da melhoria da sade e o da humanizao das cidades e seus habitantes, e
afirmava os seguintes valores: o sentimento cvico e de vizinhana, a sociabilidade, o corpo
esportivo. A inteno era a de produzir um "lazer verdadeiro nas cidades e, para tanto, o
movimento se concentrava nas proximidades da moradia e do local de trabalho dos
participantes.
CAVALCANTI ( 1982) afirma que o EPT tinha como interesse a despo litizao
das massas. Essa noYa metodologia para a prtica da Educao Fsica atuou no mbito das
atividades fisicas desenvolvidas no '"tempo livTe", utilizando o esporte como meio de afastar a
populao de sua realidade concreta mascarando e perpetuando as desigualdades sociais. No
entanto, o EPT representava uma '"nova religio" medida que possua leis, cultos e dogmas
prprios: a forma fisica e a sociabilizao pelo esporte tornaram-se verdadeiras leis e a idia
de que o esporte proporcionava igualdade de oportunidades e o ''desenvolvimento de
potencialidades.. transformou-se em dogma.
O projeto denominado de "\!exa-se foi criado pela Unio dos Bancos e pela Rede
Globo de Televiso, em 1975, e tinha como intuito valorizao das atividades fisicas e
esportivas. As pessoas eram induzidas a exercitar-se em qualquer lugar: enquanto tomavam

80

banho, lavando pratos, andando nas ruas,

enfi~

em diferentes espaos que poderiam ser

transformados para a realizao de atividades fisicas,

al~

claro, da utilizao dos prprios

equipamentos esportivos (SANT' ANNA, 1994). Os slogans do projeto Mexa-se foram

massivamente aproveitados por vrios anunciantes. Assim, fui amplamente difundida a idia
de que seria possvel quebrar as barreiras de diferentes naturezas, integrando os cidados pelo
exerccio e pelos cuidados ao corpo.
As transformaes no campo da Educao Fsica e as diferentes aes
desenvolvidas26, que se vinculavam perspectiva do lazer, demonstram que as questes
referentes aos estudos do lazer somente passam a fuzer parte, de maneira mais

incisiv~

do

campo de estudos e de atuao da Educao Fsica ao final da dcada de 80 e incio de 90.

At esse momento, a discusso sobre a recreao prevalecia, j que o aporte de
conhecimentos cientficos da rea de Educao Fsica vinha principalmente das cincias
biolgicas; assi~ as atividades fisicas e esportivas eram estudadas como questes biolgicas.
Segundo BRACHT (1 999), o campo da Educao Fsica era marcado menos como um campo
acadmico de produo do conhecimento e mais como de aplicao do conhecimento. A
Educao Fsica era, portanto, mais relacionada atiYidade do que a um campo de
conhecimentos; o conceito de recreao concatenava-se muito mais com essa perspectiva do
que o significado construdo sobre o lazer em nossa realidade.
Os programas e as aes que fizeram parte da histrica relao entre recreao,
lazer e Educao Fsica compem o contedo de vrias disciplinas dos currculos analisados.
O EPT um dos casos, mas esses conhecimentos, que j foram analisados de forma crtica
por alguns autores (CAVALCANTI, 1982; SANr Al\TNA. 1994), parecem ser trabalhados,

26

As primeiras publicaes sobre lazer nos peridicos da rea de Educao Fsica deram-se nessa poca. Alm
disso. nesse perodo, tambm, que os encontros cientficos, seminrios e congressos da rea comeam a
apresentar temas, conferncias e mesas-redondas., que tm como nfase os estudos do lazer e suas relaes com
a Educao Fisica.

81
~

numa perspectiva tradicional no interior dessas disciplinas, conforme trechos que esto

a seguir:

" ... Esporte para todos: declogo; entidades envolvidas na campanha; objetivos
da campanha... " (Contedo programtico da disciplina Recreao 11 ministrado
na instituio 08)
" ... Recreao comunitria/Esporte para todos/vida ativa: planejamento;
carcatersticas; objetivos; grupos de trabalho e suas atribuies; fluxo de um
programa de lazer comunitrio; fontes de avaliao. " (Contedo desenvolvido na
disciplina lazer comunitrio da instituio 1O)

Sobre os contedos desenvolvidos, tambm pude perceber, em alguns programas,

um entendimento restrito de cultura, associado, principalmente, s manifestaes artsticas,
aos espetculos e leitura. Um exemplo disto pode ser verificado nos contedos
desenvoh':idos pela disciplina recreao ministrada na instituio 20: "... atividades culturais:
histria, conceito, objetivo, finalidade da histria em recreao, valor educativo da histria;
teatro, fantoches, marionetes, cinema, pantommicas; aplicao prtica deste estudo... ". No

entanto, fundamental a compreenso da cultura como um fenmeno amplo e de

caractersticas abrangentes, que se relaciona no somente ao produto que produzido pelo
homem, mas tambm ao processo dessa produo. E, nesse sentido, o lazer pode ser
compreendido como uma das dimenses da cultura, entendimento nem sempre apresentado
nos programas, conforme exemplo dos objetivos da disciplina teoria e prtica de recreao e
lazer ministrada na instituio 07: . "... Saber quais as culturas que compe o lazer? Quais os
tipos de recreao? ... "

DAOLIO (1998) fala sobre a viso superficial de cuhura na rea da Educao

Fsica, afirmando que isso traz dificuldades na atuao profissional, j que uma rea que a
todo momento trabalha com o homem, sem des-vincul-lo de sua condio cuhural. O autor
defende o conceito de cultura como primordial para a rea, pois as manifestaes corporais

82

so produzidas no interior de determinada cultura e se manifestam de maneiras diferentes no

contexto cultural dos grupos especficos. Por isso, visualizo a importncia do entendimento
ampliado de cultura no mbito das disciplinas sobre o lazer nos currculos de graduao em
Educao Fsica.
Em muitos programas no foi possvel, pelos dados apresentados, diferenciar o
que ementa, objetivos e contedos. Esse aspecto mostra que h falta de critrios para a
elaborao dos programas, considerando que esses so confeccionados a partir da
competncia de cada docente, sem a necessidade de se organizar um eixo comum ou uma
unidade para a sua construo.
Urna questo que considero problemtica, em termos de objetivos, diz respeito
idia de que as experincias relacionadas recreao e ao lazer, na formao dos profissionais
de Educao Fsica, devem proporcionar atividades divertidas e prazerosas, com o intuito de
integrar e descontrair os alunos, mesmo que sejam desconectadas da realidade social e dos
conhecimentos construdos. No caso especfico de urna das instituies pesquisadas, um dos
objetivos da disciplina Recreao I "integrar os grupos, proporcionando o desafogo das

tenses, a desinibio e a socializao atravs da prtica a ser desenvolvida no perodo de

ocorrncia das aulas". Nesse caso, o que ressaltado a funo da disciplina como momento
de lazer para os estudantes e, conseqentemente, o lazer visto como vlvula de escape e
fator de compensao do desgaste decorrente do trabalho escolar, viso que considero frgil e
limitada por se colocar a servio de uma lgica excludente, injusta e alienante, que vem
predominando em nossa sociedade.
Em muitos programas analisados, as disciplinas sobre recreao e lazer so
ministradas nos primeiros perodos do curso. Uma das explicaes possveis fundamenta-se
na idia de que as vivncias que podem ser desenvolvidas na disciplina tm um potencial

83

integrador com os alunos que esto iniciando uma nova etapa Uma outra possibilidade de
pensar essa questo est relacionada importncia atribuda a recreao e ao lazer como
elementos que pode preparar o aluno para o desenvolvimento de atividades, aspecto muito
enfatizado no percurso da formao profissional em Educao Fsica. De qualquer maneira,
observo uma abordagem funcionalista, centrada nas vises compensatria e utilitarista,
conforme destacado por MARCELLINO (1987).
Nesse contexto, importante discutir o saber socializado e construdo na
disciplina e, para tanto, h necessidade de pensar vivncias pedaggicas que possam
ultrapassar a dimenso de meras atividades ou de vlvula de escape. Dessa maneira, considero
fundamental delinear com mais coerncia os elementos e os conhecimentos dos campos da
recreao e do lazer que podero integrar os currculos dos cursos de graduao em Educao
Fsica de nosso pas.
Um ponto positivo que gostaria de ressahar a metodologia do trabalho nessas
disciplinas, pois existe um esforo em propor fonnas de trabalhos diversificados, o que pode
propiciar urna relao diferente entre o aluno, o professor e o contedo desenvolvido. No
tenho dvidas de que o trabalho em sala de aula pode-se beneficiar dessa diversificao,
levando, at mesmo, a um carter mais ldico como forma de abordagem. Abaixo, alguns
trechos que demonstram essa preocupao, nos programas estudados:
"O curso ser desenvolvido atravs de: aulas expositivas: leituras dirigidas;
trabalhos em grupo; aulas prticas; trabalhos individuais. " (.Mtodo utilizado na
disciplina lazer e recreao ministrada na instituio 04)
"Aulas tericas; aulas prticas; trabalhos em equipes; projetos de recreao e
lazer; tcnicas de jogos; pesquisas bibliogrficas; planos de aula (Metodologia
utilizada na disciplina recreao e lazer ministrada na instituio 09)
"Aulas expositivas, seminrios, debates, leitura orientadas, pesquisas de campo,
participao voluntria na introduo do programa "A escola de esporte e lazer

84

para comunidade do parque Oziel de Campinas. , (Estratgias utilizadas na

disciplina lazer e sociedade ministrada na instituio 14)
No entanto, necessrio lembrar o que nos fala MARCELLINO (1986) sobre a
importncia de tentarmos sair da rotina, mas isso no pode comprometer o trabalho em termos
de discusso dos contedos propostos. Para o

autor~

no se deve ''fantasiar de ldico" o

processo educativo, concentrando unicamente as atenes em metodologias, tecnologias e

recursos audiovisuais, esquecendo-se do contedo e preocupando-se unicamente com o
'"aprender a aprender". Nesse caso, as diferentes metodologias no podem ser uma forma de
ocultar a falta de conhecimento dos profissionais sobre o assunto.
Com relao bibliografia dos programas analisados, inicialmente gostaria de
ressaltar a importncia desse item no processo de construo do conhecimento no interior
desses cursos de graduao. Como ressalta SANTOS (2001), desde os primeiros dias de aula
dos cursos de Educao Fsica, os alunos buscam informaes sobre os livros que contm
atividades "prticas", na inteno de aprender um grande nmero de atividades para serem
. utilizadas em sua prtica cotidiana, j que sua atuao profissional inicia-se muito cedo. Por
esse motivo, a bibliografia utilizada e indicada pelo professor torna-se um elemento
fundamental para a superao do conhecimento de senso comum apresentado pelos alunos.
Vale

lembrar que

grande

parte

do

material

sobre

recreao,

datado,

principalmente, das dcadas de 50 e 60, apresenta uma produo terica voltada para os
valores discutidos at o momento. No entanto, o que se percebe, atualmente, uma lacuna em
sua construo terica e uma difuso de vrias atiYidades recreativas, por meio dos "manuais
de recreao". Em vez de possibilita: a preservao da memria e dos significados sociais,
polticos e culturais das diversas prticas que constituem nosso patrimnio cultural, esses
manuais representam, sobretudo, uin.a compilao de jogos e brincadeiras. Como uma

85

"receita", apresentam as tcnicas metodolgicas necessrias para realizar diferentes jogos e

brincadeiras de acordo com modelos preestabelecidos.
SANTOS (2001) desenvolveu um trabalho de anlise sobre os livros que sugerem
atividades 4'prticas", buscando contnuir com a proposta do ensino da recreao em
faculdades de Educao Fsica. Vrios problemas foram identificados pelo autor, tais como:
um discurso e um debate que no vo alm do conhecimento no nvel de senso comum; falta
de uma discusso clara sobre conceitos dos temas trabalhados; garantia de participao do
professor como personagem central na administrao das atividades recreativas, reforando a
heteronomia das crianas, dentre outros aspectos ressaltados.
Muitos lhTos analisados pelo autor esto presentes na bibliografia das disciplinas
estudadas nesta pesquisa; algumas demonstram grande importncia, j que se inserem na
maioria dos programas. claro que os professores e os alunos so os personagens que iro
definir a forma como essa bibliografia ser aplicada, mas esse um fator preocupante, tendo
em vista as possibilidades de simplificao do trabalho com as atividades. Provavelmente, um
trabalho diferenciado com essa bibliografia ocorre em algumas disciplinas, j que possvel
perceber outras referncias que podem auxiliar na fundamentao desses ..manuais"', e,

ass~

trabalhar com a idia de criao de um repertrio e no com o aprendizado de um rol de

atividades que pode levar simplificao destacada acima.
Ainda sobre a bibliografia, identifiquei peculiaridades reg10na1s, j que,
dependendo da regio do pas, alguns autores so mais utilizados do que Oll1:ros. No caso dos
cursos da Regio SuL os livros e textos de Lnea Gaelzer27 so bastante citados em sua
27

Entre as dcadas de 70 e 80. a profu. de Educao Fsica Lnea Gaelzer se destacou pela sua contribuio aos
estudos do lazer, influenciada pelos trabalhos desenvolvidos por seu pai, Frederico Gaelzer. Dentre suas
principais publicaes, destaco: "lazer: bno ou maldio'!', datado de 1979, e ..Ensaio liberdade: uma
introduo ao estudo da educao para o tempo livre.., de 1985. Lenea Gaelzer, em seus estudos, ettizou as
mudanas sociais em relao ao tempo de trabalho e como elas se inte:rrelacicnavam com as questes do lazer, e
procurou contribur, ainda, com discusso sobre a educao para o lazer. Tomando como referncia os estudos
de Dumazedier, GAELZER (1979) entendia o lazer como diferente de tempo livre, assim, concebia-o como

86
bibliografi~

demonstrando forte influncia dos trabalhos realizados no ruo Grande do Sul

para a regio, mesmo se constituindo em textos das dcadas de 70 e 80. Se, por mn lado, esse
aspecto auxilia na difuso das idias desses autores em suas regies e espaos de atuao, por
outro, pode restringir a anlise do campo da recreao e do Jazer, no tratando da diversidade
de posies existentes em nosso pas.
Quanto ao contedo, na maioria dos programas analisados, percebo a preocupao
com o aprofundamento de estudos sobre as relaes entre a recreao e o lazer e o contexto
sociocultural mais amplo, especificamente o mercado de trabalho, tendo em vista a unicidade
entre teoria e prtica e a reflexo/ao/reflexo. Isso pode ser observado em vrios programas
pesquisados:

"A disciplina ser ministrada em dois momentos: aula de conhecimentos e a

prtica destes no ambiente hospitalar para elaborao dos exerccios fisicos e
jogos a serem propostos. Assim, as primeiras quatro semanas sero dirigidas ao
conhecimento do funcionamento do hospital e dos procedimentos obrigatrios. As
seguintes dirigidas a anlise para adequao dos exerccios fzsicos e jogos pelo
prisma das atitudes e regras que integrem os interessados as atividades
prazerosas, criativas. etc. Os resultados e a observao da prtica sero
discutidos e analisados em conjunto com a equipe hospitalar que participara
deste trabalho ao longo da disciplina. (..Metodologia utilizada na disciplina
Tpicos especiais de recreao e lazer 11 ministrada na instituio 14)
"... A ao comunitria e a pedagogia da animao: elementos para uma
pedagogia da animao; pressupostos da ao comunitria: estrwuras e canais
de participao; projeto de ao comunitria: planejamento das etapas,
comisses e tarefas; ao comunitria na prtica. " (Contedo desenvolvido na
disciplina recreao ministrada na instituio 18)

..zona forma de ser, zuna condio humana que todos desejam e fXJUCOS alcanam. um esta:io menlal associado
a zona situao de liberdade, de encontro, de habilidade e de prcr:.er"' (p.56). Para a aut<X"a. o lazer significa o
engajamento em mna ath.idade livremente, sem compulso de foras externas e internas.. alm de envolver
espoo.taneidade de ao, liberdade de ser, prazer e relaxamento. GAELZER (1985) faz a distino entre tempo
livre e lazer: o primeiro compreendido como uma forma de calcular uma determinada classe de tempo, e o
segtmdo est associado a um estado de ser, uma atirude passvel de fonnao individual. Sendo o lazer um
estado de ser, podemos inferir que a autcra entende o lazer, principalmente, 'l.inculado atirude, enfatizando
apenas um aspecto demre vrios que envolvem sua vivncia

87

"... Promover estudos, debates, estgios que possam contribuir para o

desenvolvimento da recreao e do lazer. " (Objetivo da disciplina lazer e
recreao ministrada na instituio 19)
Em termos gerais, o mercado considera a Universidade como muito acadmica e,
por outro 1ado, algumas IES julgam o mercado como excessivamente pragmtico, encarando
o presente e esquecendo-se do futuro.
Penso que os programas e os currculos no se devam "render" lgica imperante
no mercado de trabalho, mas sim fazer uma anlise slida sobre ele, a fim de que se possa
compreend-lo criticamente e, a partir da, buscar alternativas criativas para estabelecer
mudanas coerentes com urna sociedade mais justa. Para que isso se tome concreto,
necessrio, assim, estabelecer projetos durante o curso de graduao, que possibilitem ao
aluno a experimentao e a reflexo sobre a sua interveno. Sem a inteno de julgar a
qualidade das aes desse tipo, desenvolvidas pelos currculos analisados, j que no fui a
campo verific-las, considero-as essenciais nesse processo de fonnao, desde que planejadas,

executadas e avaliadas com o auxlio do professor responsvel pelas disciplinas.

Esse tipo de ao, portanto, pode proporcionar a formao de profissionais
crticos, por meio de uma prtica de reflexo contmua sobre a interveno profissional, na
busca de possveis solues para os problemas reais do cotidiano. Alm disso, possibilitam a
socializao de experincias, que podem ser submetidas ao grupo, facilitando o processo de
construo e apropriao dos conhecimentos no campo da recreao e do lazer. Dessa fonna,
a articulao entre teoria/prtica constitui-se em importante instrumento para a formao
desses profissionais.
Durante a anlise dos programas, um aspecto que permeia toda a discusso a
possibilidade de realizao de um trabalho efetivamente terico-prtico sobre a recreao e o
lazer - uma ao que possibilite a construo de vivncias pedaggicas fundamentadas,

88

coerentes e refletidas. Nesse sentido, importante destacar que os chamados estudos crticos
de lazer vm avanando, como j abordado neste estudo. Vem sendo ampliada, dessa forma, a
produo de conhecimentos sobre a temtica do lazer e suas interfaces com a educao, com o
trabalho, com a cultura e com a sade, entre outras. possvel perceber, ainda, um
crescimento no volume de artigos, livros, peridicos, monografias, dissertaes de mestrado,
teses de doutorado e eventos cientficos sobre o lazer, bem como a sistematizao de projetos
de aes sociais, pedaggicas e polticas sobre o tema na realidade brasileira. Todos esses
dados indicam que vem ocorrendo um acmulo de conhecimentos, em diferentes mbitos e
nveis, sobre o lazer.
No que se refere ao nvel superior, especificamente aos programas das disciplinas
que foram analisadas neste estudo, percebo que a prtica concreta nem sempre apresenta os
mesmos avanos, deixando aberta uma lacuna entre a teoria e a prtica. Dessa forma,
considerando o ensino superior em Educao Fsica, mesmo que, em "aulas tericas", o lazer
seja estudado e discutido com profundidade, nas "aulas prticas" o que continua
prevalecendo, na maioria das vezes, so os tradicionais jogos e brincadeiras, que seguem
modelos padronizados, distantes dos fundamentos estudados, conforme pode ser observado na
ementa da disciplina Teoria e prtica da recreao e do lazer ministrada na instituio 07:

"Recreao: definio de objetivos. Lazer: definio de objetivos. Educao e lazer.

Formas de lazer. Lazer no mundo contemporneo. Lazer no Brasil. Atividades prticas
recreativas: jogos, gincanas, ruas de recreio. Planejamento, coordenao e direo de
atividades para 1~ 2 e 3 idade. "

Acredito que o ponto de partida para a promoo de avano qualitativo na

Educao Fsica, no que se refere ao trato do lazer nos cursos de graduao nessa rea
vincula-se ao repensar de alguns aspectos bsicos, o que demanda: realizar pesquisas sobre o
assunto; ter clareza dos fundamentos que iro embasar a discusso sobre recreao e lazer no

89

interior do currculo; delinear o conhecimento que poderia integrar as vivncias pedaggicas

ligadas ao lazer com o currculo dos cursos de Educao Fsica.

importante esclarecer que essas questes precisam ser inter-relacionadas no

apenas com os conhecimentos direcionados para o estudo e vivncia do Jazer, mas com o
currculo do curso como um todo. Isso demanda, novamente, definir a perspectiva e os
significados de lazer que iro nortear os projetos e as aes desenvolvidas nesse mbito.

90

CAPTUL03

3. O PROFISSIONAL DE EDUCAO FSICA COMO INTELECfUAL28 :

FORMAO E ATUAO NO MBITO DO LAZER

A anlise das teorias de currculo e o seu entendimento como 'inveno social..,

alm de uma abordagem histrica sobre os currculos de formao profissional em Educao
Fsica, foram efetuadas no primeiro captulo. A compreenso da integrao dos
conhecimentos sobre a recreao e o lazer nos currculos de graduao em Educao Fsica
fez parte do segundo captulo. No entanto, levantar essas questes me remetem a pensar em
subsdios para a formao de profissionais que possam atuar em uma perspectiva abrangente.
Por isso, este terceiro captulo busca apresentar elementos que possam contribuir para a
mudana do quadro exposto, sendo a formao na perspectiva da animao sociocuhural
focalizada como um caminho possvel para o alcance desses objetivos.
Abordando a questo da formao e da atuao profissional na esfera do lazer,
gostaria de tomar como base noo de intelectuais, apresentada por GRAMSCI (1979). Para
o autor, fundamental o entendimento sobre o papel dos intelectuais em nossa sociedade e
28

De acordo com GRAMSCI ( 1979), a distino entre intelectuais e no-intelectuais refere-se, na realidade,
imediata fi.mo social da categoria profissional dos intelectuais; isto , leva em conta a direo sobre a qual
incide o peso mai<r da atividade profissional especifica, se na elaborao intelectual ou se no esforo muscularnervai. No entanto, o aut<r entende que qualquer trabalho fisico exige alguma qualificao tcnica, ou seja, um
mnimo de atividade intelecrual criadora.

91

cultura, a partir da constatao de duas categorias de intelectuais: uma tradicional e outra

orgnica. O primeiro tipo de intelectuais toma o status quo como desejvel, privilegiando a
adaptao e a aceitao das massas aos modelos sociais de comportamento, tidos como
corretos. Alm disso, trabalha-se a servio da viso de mundo das classes dominantes,
escamoteando as diferenas de classe social e de poder, supondo que os indivduos sejam os
principais responsveis pela posio que ocupam na estrutura social.
De acordo com GRAMSCI ( 1979), o segundo tipo de intelectuais - os orgnicos deve possuir um estreito vnculo com o povo, na tentativa de auxiliar a massa a superar a
hegemonia burguesa, mediante a criao de uma sociedade contra-hegemnica29 e a
implementao de um novo bloco histrico. COELHO (1998) salienta que. para a elaborao
e difuso de um discurso crtico que seja a negao radical do discurso ideolgico, o
intelectual orgnico deve se apropriar da cultura, dando-lhe um novo sentido e funo, na
inteno de coloc-la a servio das classes subalternas.
Nessa perspectiva, o intelectual orgnico tanto pode emergir das massas como
pode trabalhar com elas, desde que sua preocupao seja com a luta dessa populao,
proporcionando a articulao e o desenvolvimento da autonomia e da emancipao desse
grupo. Isso requer, portanto, pensar numa formao como necessariamente relacionada
inteno de lutar por uma sociedade mais justa e igualitria. por meio da preocupao com a
democracia e a cidadania.

29

A contra-hegemonia entendida no s pela lgica da critica.. mas tambm corno possibilidade de criao de
relaes sociais e de espaos pblicos que apresentem formas alternativas de experincia e de luta. Para
GIROUX, SIMON (1995), ela o domnio refletido de ao poltica.. visando desviar o esprito combativo do
terreno da critica para o terreno coletivamente construido da contra-esfera pblica

91

3.1. A Formao e a Atuao do Profissional de Educao Fsica no mbito do

Lazer na Perspectiva Tradicional
Do meu ponto de vista, no interior da Educao Fsica brasileira crescente o

interesse palas discusses sobre a recreao e o lazer; no entanto, foi possvel perceber alguns
limites no trato dessa temtica nos cursos de graduao.
Quando analisadas mais de perto na pesquisa documental, muitas disciplinas
sobre a recreao e o lazer, integrantes dos currculos dos cursos de graduao em Educao
Fsica, apresentam uma idia predominante da nfase na reproduo de atividades diversas,
mediante o ensino de uma variedade de jogos e brincadeiras. Essas propostas entendem
recreao como uma "'receita'' de atividades e propostas, no superando a tradio prtica e
com dificuldades de fomentar a sistematizao de conhecimentos efetivamente tericoprticos.
O sentido que muitas vezes atribudo ao lazer, em alguns currculos dos cursos
de graduao em Educao Fsica, est relacionado sua considerao como algo no srio.
vlvula de escape, fonte de consumo de bens/servios e meio compensador de frustraes
advindas dos problemas gerados em nossa sociedade, vises que necessitam ser repensadas.
por meio da sistematizao dos conhecimentos nos currculos dos cursos de graduao em
Educao Fsica.
Na realidade estudada dos currculos de formao profissional em Educao
Fsica, o que se percebe. na maioria das vezes, a presena da viso tradicional sobre a
recreao e o lazer, geralmente desenvolvida numa abordagem mercantilizada priorizando a
ao numa perspectiva tcnica e abstrata. Nesse processo, os contedos trabalhados
colaboram com a interveno profissional que incentiva o consumo de mercadorias "de lazer"
independentemente das diferenas culturais que caracterizam cada grupo social.

93

No meu entendimento, devemos superar a compreenso da recreao corno

divertimento alienado e reproduo de um rol de atividades, e do lazer como tempo liberado
que deve ser preenchido com as "formas de recreao", mascarando as relaes de dominao
existentes em nosso meio. Para o entendimento de recreao como possibilidade consciente
de criao, que carrega significados sociais, implica uma concepo mais ampla de lazer que
pode assumir um sentido construtivo de transformao de nossa realidade.
Ao discutir a formao profissional no mbito do lazer, na perspectiva da
Educao Fsica necessrio lembrar que entendo o lazer como campo multidisciplinar que
possibilita a concretizao de propostas interdisciplinares, por meio da participao de
profissionais com diferentes formaes (Educao Fsica Turismo e Hotelaria, ArteEducao, Sociologia, Psicologia, Pedagogia). Lamentavelmente, muitas vezes se pensa que.
para atuar nesse campo, no necessrio ter formao especfica e aprofundada sobre o tema.
Apesar de tratar as questes de formao e de atuao nesse campo de maneira ampla, busco
relacionar essa discusso especificamente rea de Educao Fsica, que o enfoque adotado
neste trabalho.
Na rea da Educao Fsica atualmente tm surgido muitas possibilidades e
muitos profissionais egressos dos cursos de ps-graduao, lato e stricto sensu, vm atuando
como docentes em vrios nveis e instituies, como pesquisadores ou gerenciadores no
campo do lazer, contribuindo com a ampliao e o aperfeioamento de projetos e aes sobre
essa temtica em nossa sociedade. Segundo STOPPA (2000), vem-se avolumando, nos
ltimos anos. a realizao de assessorias. envolvendo a atuao de profissionais, como
organizadores e/ou orientadores de projetos e programas de lazer, em diferentes mbitos. Esse
tipo de iniciativa visa implementar novas possibilidades de trabalho e exige do profissional
formao mais aprofundada, bem como maior experincia no campo do lazer.

94

complexa e diversificada a caracterizao do profissional que trabalha com lazer

e, por isso, encontramos as mais diferentes denominaes, tais como: monitor de lazer,
recreacionista, militante cultll.I1i4 consultor de lazer, animador cw'tural, dentre outras.
Conseqentemente, so vrias as possibilidades de interveno na esfera do lazer, mas
preciso ter clareza sobre aspectos referentes especificidade e abrangncia dessa ao.
Destaco,

ass~

que so vrias as funes que um profissional nesse campo pode assumir:

planejamento, organizao, execuo e avaliao de vivncias de lazer; gerenciamento,

coordenao, superviso e avaliao de projetos e aes de lazer: assessoramento na
elaborao, implementao e avaliao de polticas de lazer; viabilizao de projetos e
recursos: realizao, registro e socializao de pesquisas: docncia. Se, por um lado, essa
diversidade interessante, por outro, ela complicada, medida que envolve um domnio
amplo de fundamentos, competncias e habilidades, nem sempre trabalhadas adequadamente
na formao profissional.
Nesse enfoque,

PI~TO

(2001) ressalta a necessidade de desenvolvermos

competncias indispensveis nos profissionais que iro atuar na esfera do lazer. Segundo a
autora, a formao de profissionais (educadores) para o lazer se d por meio da construo de
saberes e competncias que devem estar relacionados ao comprometimento com os valores
alicerados numa sociedade democrtica, compreenso do nosso papel social na educao
para o lazer, ao domnio de contedos que devem ser socializados. a partir do entendimento
de seus significados em diferentes contextos e articulaes interdisciplinares, e, por fim, ao
conhecimento de processos de investigao, que auxiliem no aperfeioamento da prtica
pedaggica e no gerenciamento do prprio desenvolvimento de aes educativas ldicas.
A multiplicidade de denominaes, encontradas no mercado de trabalho, so

escolhidas a partir do tipo de ao que se quer retratar, e algumas delas nem sempre requerem

95

fonnao profissional especfica. Como exemplo, cito os monitores de acampamentos de

ex-acampantes, muitas vezes so
frias, analisados por STOPPA (1999). Muitos"adolescentes,
.-.
,

contratados para atuar nos acampamentos -...Por gostarem desse tipo de proposta, por
conhecerem a sistemtica e por estarem dispOnveis para executar o trabalho s vezes em
troca de pequena remunerao - mesmo que no possuam formao que os qualifique para
tal. Geralmente, essa ao ocorre numa perspectiva

tradiciona~

reforando os valores que

imperam no senso comum e, conseqentemente, restringindo a atuao profissional com o

lazer. Essa forma de conceber a formao e a ao profissional est atrelada ao que
BECKERS (2000) chama de abordagem industrial, aplicada universalmente aos servios.
Nesses espaos, a pessoa que ir atuar com o lazer apenas toma conhecimento de
alguns procedimentos que se relacionam com a sistemtica de funcionamento do local. bem
como das atividades que podero ser desenvolvidas. Assim, h pouca liberdade para deciso
por parte dos profissionais, j que as propostas e aes so apresentadas pelos supervisores e
coordenadores dos "pacotes de lazer". Por mais que se tenha superado a idia do profissional
nato, continua muito difundida, em noss0 contexto, a idia do animador que j vem pronto.
pouco tendo a aprender teoricamente, a no ser a logstica, a ordenao das etapas e dos
recursos do trabalho, que varia de acordo com o local de trabalho e sofre constantes
mudanas.
Nessa linha de pensamento. fundamental a discusso sobre as caractersticas
exigidas para esse profissional. Neste sentido, STOPPA (2000), ao referir-se especificamente
aos profissionais que atuam em acamparnentos de

fria~.

afirma que elas esto relacionadas

principalmente aceitao da filosofia de trabalho do espao, questo da esttica pessoal

(centrada num padro de beleza estabelecido pela nossa sociedade) e necessidade de gostar
de trabalhar com crianas e jovens. Outro aspecto desejvel a extroverso, que causa. muitas

96

vezes, uma grande confuso, pois o bom profissional associado pessoa engraada, "capaz
de fazer todos carem na gargalhada". Entendo que h uma diferena entre ser extrovetido e
gostar de trabalhar com pessoas, construir a alegria, aspectos necessrios para a atuao
qualificada.
No nvel de senso comum, h um entendimento de que o profissional que atua
com lazer deve levar as pessoas a esquecer dos seus problemas cotidianos, de modo a auxililas no trabalho do dia seguinte ou da prxima semana. Nesse contexto, sua ao se restringe
organizao de jogos e brincadeiras que incentivem o agrupamento das pessoas, ou
animao de festas e bailes. Assim deve apresentar sempre um sorriso estampado no rosto,
demonstrando alegria e "mentalidade positiva". que possam auxiliar na adeso de todos s
atividades propostas. Nessa perspectiva, no h qualquer possibilidade de reconhecimento dos
problemas ou limites encontrados em nossa realidade, que possam ser abordados criticamente
e enfrentados mediante a expresso cultural.
Muitas vezes as pessoas buscam atuar profissionalmente na rea por pensarem
que esto conseguindo um trabalho fcil. no qual se tem uma "boa vida", acreditando na idia
de que o que se faz no trabalhar, e sim .. brincar o dia todo - e o que melhor, contando
com uma remunerao para isso. Essa viso traz tona a falta de componentes ldicos no
trabalho das pessoas em geral, fazendo com que a interveno no campo do lazer seja
confundida com o prprio lazer desses profissionais 30 . De acordo com STOPPA, lSAYAMA
(i 999) no

clara a distino entre lazer e trabalho na ao do profissional que atua nessa

:._ C\1m relao a es.._'<!5 questes .. le\'anto trb problema' enfrentados por esses profissionais que vivem do
trabalho com o lazer: 1) Em geral. em sem; perodos de trabalho (finais de semana teriados. frias) que o leque
de \ivncias socioculturais aumenta nos centros urbanos. Corno conseqncia esse profissional acaba sendo
limitado na apropriao dessas opes durante o seu lazer: 2) seu relacionamento com os fmiliares e amigos
torna-se complicado. pois pode ocorrer um distanciamento. j que. quando o crculo tmiliar e de arniz.ades est
disponvel para o lazer. ~ profissionais esto trabalhando: 3) o desgaste instituciooal provocado pela f.lta de
dhiso clara entre os momentos de trabalho e de lazer. no relacirnarnento com L"lS demais amigos e colegas de
trabalho. confundindo situaes e espaos ora de trabalho. ora de lazer.

97

esfera. Em geral, h tendncia em confundir as experincias criativas, ldicas e expressivas

com o seu prprio trabalho. Por esse motivo, muitas pessoas tendem a restringir o
entendimento sobre a interveno profissional no lazer, muitas vezes considerando o trabalho
":fcil" e "gostoso" de ser realizado, em comparao com aqueles que no apresentam
nenhuma possibilidade ldica Nesse caso, ignoram que esse trabalho requer fundamentos
tcnicos, pedaggicos, polticos culturais e sociais, alm de contar com os componentes de
obrigao que permeiam os acordos de trabalho.
O que ainda permanece a viso de que o profissional deve preocupar-se
simplesmente com o divertimento das pessoas, na idia de "desviar a ateno", aspecto muito
presente na indstria

cultura~

por meio do consumo alienado de determinados contedos

culturais. A alienao est associada fragmentao e perda da conscincia do indivduo;

assim, ele deixa de ser o centro de si mesmo e passa a ser "comandado" de fora
Conseqentemente, perde sua conscincia crtica.
MARCELLINO (2000) nos :fuJa da dupla alienao 31 desse trabalhador, que, alm
de vender sua fora de trabalho, vende tambm a sua personalidade. O autor cita o exemplo
dos membros de equipes de "lazer programado", que infantilizam os adultos ou s chamam a
ateno das crianas quando esto travestidos, transformando-se na prpria atividade.
Ponderando sobre a questo do bom humor constantemente exigido na atuao do
animador, esta caracterstica entendida como mais fundamental que a competncia, pois,
como coloca MARCELLINO (2000), prevalece o argumento de que bom humor no se
aprende, mas competncia se adquire. Segundo o autor, o bom humor , antes de tudo, fruto
de uma situao geral e profissional adequada, que poder levar ao prazer. do prazer do
trabalho, portanto, que deve nascer o bom humor. preciso considerar que trabalhamos com
A alienao est associada fragmentao e perda da conscincia do indivduo; assim. ele deixa de ser o
centro de si mesmo e passa a ser "comandado-, perde a individualidade e a conscincia crtica
31

98

o pblico, e que a sisudez compromete o trabalho. Mas isso no significa ausncia de

seriedade, de competncia e de compromisso poltico, muito pelo contrrio, so esses trs
elementos que tomam o exerccio da profisso digno.
Analisando a formao e a atuao profissional no campo do lazer na perspectiva
tradicional, penso que ela pode contribuem para reforar a manuteno da injusta ordem
social estabelecida, medida que desconsideram o contex1o sociocultural mais amplo.
Perpetuam, assim, as desigualdades impostas pelas diferenas de classes e, principalmente, as
barreiras presentes nas experincias desenvo Ividas. Como na maioria das vezes no se exige
formao consistente, sendo suficiente a prestao de informaes bsicas e precrias, tais
como a programao de horrios e das atividades a serem desenvolvidas, a operacionalizao
e alguns cuidados necessrios atuao nesse nivel se restringem perspectiva tradicional.
A fundamentao desse trabalho reserva aos profissionais o simples papel de
executar procedimentos de contedo e instruo predeterminados. Assim, o mtodo e o
objetivo traado buscam legitimar a subdiviso do conhecimento em partes diferentes,
padronizando-o, a fim de que o contedo seja mais facilmente gerenciado e consumido. e
medido atravs de formas de avaliao predeterminadas (GIROUX, 1997).
Essa viso tambm est presente, principalmente, na proposta de vrios cursos de
aperfeioamento, atualizao ou reciclagem que enfatizam apenas o ensino de tcnicas
recreativas, ou seja, um rol de atividades aparentemente desligadas da vida concreta dos
sujeitos. Desse modo, o lazer fica restrito a um simples tarefismo, com o "fazer por fazer", to
presente em muitas vivncias em nossa realidade atual.
Essas observaes evidenciam a necessidade de compreender a competncia como
base da ao profissional no campo do lazer, que pode ser encaminhada tanto numa
perspectiva tradicional como numa abrangente.

99

CHAU (1989) apresenta contnbuio interessante ao afirmar que o discurso da

competncia um importante modo de dominao. O discurso competente o discurso
institudo, pois se confunde com a linguagem institucionalmente permitida, j que os
interlocutores foram previamente reconhecidos como tendo o direito de falar e de ouvir.
Todavia, os lugares e as circunstncias j vm pr-determinados, destacando o que, como,
quando e quem pode falar e ouvir; fazendo com que o contedo e a forma tambm sejam
estabelecidos previamente, segundo os cnones do discurso da competncia, requerida pelo
especialista.

Essa idia preocupante, pois nos sugere que no precisamos pensar, porque
acreditamos que existem indivduos especializados e competentes para pensar por ns
(ALVES,

1985). Nessa perspectiva, os "conscientizados" (superiores, especialistas)

consideram-se imbudos da responsabilidade de ajudar os "no conscientizados" a realizar sua

passagem para um estgio superior, seja considerado cientfico ou ideolgico.
De acordo com CHAU (1982), essa idia gera o sentimento individual e coletivo
de incompetncia, tornando-se arma poderosa de dominao. Esses discursos competentes
tm como objetivo fazer com que o sujeito considere sua prpria vida como desprovida de
sentido, enquanto no for obediente aos preceitos do "progresso cientfico" que lhe dir como
ver, tocar, sentir, falar, ouvir, escrever, ler, pensar e viver. Assim. a condio para o prestgio
e para a eficcia da competncia como discurso do conhecimento implica a afirmao e a
aceitao tcita da incompetncia dos homens, conquanto sujeitos sociais e polticos.
Por meio do discurso da competncia, o profissional do lazer pode privilegiar a
adaptao dos sujeitos aos modelos sociais de

comportamento~

tidos como corretos''. Alm

disso, trabalha-se a servio da viso de mundo das classes dominantes, escamoteando as

100

diferenas de classe social e de poder, supondo que os indivduos sejam os principais

responsveis pela posio que ocupam na estrutura social.
Esse projeto hegemnico e representa urna trama social centrada na primazia do
mercado, nos valores essencialmente econmicos e nos interesses dos grandes grupos
industriais e financeiros. Os significados privilegiados desses discursos so competitividade,
flexibilizao, ajuste, globalizao, privatizao, desregulamentao, consumo e mercado.
SILVA (1999a) afirma que, nesse projeto, o

profissiona~

e, no nosso caso, o profissional da

Educao Fsica que atua no mbito do lazer, prioriza a instrumentalizao, que poder
produzir dois grupos. Um deles constitudo por indivduos pri-vilegiados e adaptados ao
ambiente competitivo do cenrio ideal, imaginado pela lgica presente no mercado; no outro

grupo se encontra a grande massa de indivduos considerados dispensveis, desempregados

ou relegados a trabalhos repetitivos e rotineiros.
Discutindo, especificamente, os riscos da fonnago e da atuao de especialistas
no campo do lazer, MARCELLINO (1996) ressalta que nesse campo especfico o discurso da
competncia tambm se faz presente, gerando inmeros problemas. Um dos problemas
enfatizados pelo autor incide sobre o direcionamento excessivo das atividades, que deixa de
lado o papel pedaggico da animao e contribui para reforar os valores da ideologia
dominante, encorajando prticas tradicionais que no possibilitam envolvimento crtico,
criativo e consciente dos participantes.
Os "pacotes de lazer" tambm constituem uma dificuldade, pois so elaborados
pelos profissionais para simples consumo e, nz maioria das vezes, visam aos objetivos
consumatrios de prazer e descanso. Essa estratgia , freqentemente, distante da populao,
j que no envolve a participao efetiva de todos os sujeitos; a atuao no est vinculada

101

realidade local e o trabalho no construdo coletivamente, com base na realidade cotidiana

da comunidade ou do grupo especfico.

A tendncia ao isolamento profissional, restrito a um nico contedo cultural,
tambm problemtica A ao, nesse caso, torna-se restrita, uma vez que o profissional
desconsidera a diversidade cultural que permeia o lazer, e assume o trabalho a partir do
referencial especfico de sua rea de formao, desconsiderando a importncia da realizao
de trabalhos integrados.
Alm desses problemas, o autor observa que preciso tomar cuidado com a
disseminao de uma viso "moralista" do lazer, podendo transform-lo numa espcie de
censor das manifestaes. preciso tambm que o profissional evite a tendncia valorizao
de suas preferncias em termos de contedo e gneros, e observe os riscos decorrentes da
atuao institucionalizada. Analisando esses riscos, percebemos que a imposio pode gerar a
no-participao efetiva dos sujeitos, por meio da dominao sociocultural.

3.2. A Formao e a Atuao de Profissionais de Lazer na rea de Educao

Fsica: a Busca de Subsdios
Assim, preciso repensar a partir de quais pressupostos o encaminhamento da
formao de profissionais, e, no caso deste estudo, os da rea da Educao Fsica que atuam
(ou iro atuar) no campo do Jazer, est sendo processado. Afinal, a formao deveria
ultrapassar a mera informao e o simples desenvolvimento de contedos e tcnicas, para que
a interveno com diferentes grupos possa ampliar os intercmbios de experincias.
objetivando a efetiva participao cultural.

102

Os currculos dos cursos de graduao em Educao Fsica precisam enfocar o

lazer de maneira abrangente e contextualizada, concepo que se vem avolumando em
algumas universidades, grupos de pesquisa e rgos pblicos espalhados pelo Pas.
No que se refere aos currculos de graduao em Educao Fsica, penso que as
relaes estabelecidas entre o lazer e a Educao Fsica se do, em princpio, devido questo
de as atividades fsicas e esportivas serem uma das possibilidades de lazer mais difundidas em
nosso meio, tanto no que conceme vivncia quanto assistncia de jogos e competies
esportivas. Alm dessa dimenso, o lazer tambm vem-se constituindo em um espao
importante de estudo e pesquisa para os acadmicos e os profissionais da Educao Fsica.
Paralelamente a essas possibilidades, destaco que os chamados interesses fsicoesportivos representam apenas um ponto de partida para as inter-relaes entre a Educao
Fsica e o lazer nos currculos dos cursos de graduao, pois, sendo este wn campo
muhidisciplinar, permite a integrao entre profissionais de diferentes reas do conhecimento,
aspecto que consideramos da maior importncia para o desenvolvimento da rea na sociedade

Por isso, no acredito que no conte:x'to dos cursos de graduao em Educao

Fsica o conhecimento terico-prtico, relacionado ao lazer, deve-se restringir perspectiva
das atividades fsico-esportivas. O acadmico de Educao Fsica, para lidar com a
muhiplicidade de interesses relacionados ao lazer, no precisa ser um exmio danarino,
msico, artista plstico ou mesmo esportista, dimenses que ultrapassam a especificidade da
formao profissional nessa rea. Mas o profissional de Educao Fsica qualificado para
32

O lazer pode ser desenvolvido em diferentes perspectivas. Em nosso meio, a classificao mais difimdida foi
elaborada por DUMAZEDIER (1979), distinguindo cinco campos fundamentais: os interesses fisico-esportivos.
os sociais, os artsticos. os manuais e os intelectuais. CAMARGO ( 1986) acrescenta a esses cinco campos wn
sexto, relacionado aos interesses tursticos. Esses campos esto intimamente relacionados, sendo diferenciados
apenas pm-a denotar a diversidade cultural que integra o lazer. Dessa forma. seria fundamental procurar
alternativas de lazer cem enfoques diferenciados que abrangessem os vrios interesses, ampliando o r.cosso
acervo de experincias.

103

atuar no campo do lazer necessita, contudo, apreender o conjunto de competncias gerais e

especficas para o planejamento, a execuo, a orientao e a avaliao das propostas ligadas
ao lazer, alm dos fundamentos terico-prticos essenciais ao encaminhamento dessas aes.
Essas aes no precisam ser, necessariamente, ligadas apenas s atividades
fisico-esportivas de lazer, o que representaria um enfoque muito especfico, restrito a um
nico campo de interesse. Ao apreender esse conjunto de competncias e habilidades, as
aes do profissional graduado em Educao Fsica podem estar voltadas para o
gerenciamento de programas diversificados e abrangentes, ampliando espaos para a
participao de profissionais de diferentes reas do conhecimento e para o trabalho em
equipe, bem como estabelecendo aes multidisciplinares sobre o lazer.
A partir dessas consideraes preliminares, apresemo algumas possibilidades de
tratamento do lazer, como campo de formao e de aplicao possvel no currculo dos cursos
de graduao em Educao Fsica. Essas possibilidades so traduzidas a partir de diferentes
eixos temticos que podero integrar as vivncias pedaggicas relacionadas ao lazer no
currculo desses cursos. Mais do que sugerir determinadas disciplinas a serem desenvolvidas
no mbito do lazer, considero fundamental apontar alguns elementos que possam fomentar
novos dilogos a respeito da constituio desse campo de qualificao e de interveno para
os profissionais.
Esses eixos temticos foram identificados a partir da anlise de publicaes
recentes, e que tem se constitudo em rico material de pesquisa para a rea: Revista Licere quatro primeiros fascculos da; Coletneas do IX, do Xl e do Xli Encontro Nacional de
Recreao e Lazer- ENAREL (realizados em 1997, 1999, 2000 e 2001, respectivamente

33

33

);

Sobre o ENAREL, cabe lembrar que foi a partir do ano de 1997, no evento realizado em Belo Horizonte, que
pela primeira vez a Comisso Organizadora do evento organizou e publicou todos os textos completos
apresentados em uma coletnea. E por isso, a escolha do material a partir desse ano. Alm disso, importante

104

Anais de encontros cientficos (Congresso Brasileiro de Cincias do Esporte - CONBRACE;

Encontro Nacional de Histria da Educao Fsica Esporte e Lazer), que apresentam trabalhos
dedicados temtica do lazer; programas de algumas disciplinas desenvolvidas na
graduao/ps-graduao em Educao Fsica/Lazer. Esses eixos temticos podero servir de
subsdios para aprofundar conhecimentos sobre o lazer no contexto dos cursos de graduao
em Educao Fsica, em vrios mbitos, conforme o que se apresenta nos tpicos a seguir.

Lazer e sociedade - Discusso sobre o Jazer, como problemtica social; significados

etirno lgicos; valores incorporados na sociedade ocidental; relaes estabelecidas com o
trabalho; ocorrncia do lazer do ponto de vista histrico-social; influncias de diferentes
fatores sociais, polticos e econmicos para o redimensionamento social do Jazer; processo
de constituio histrico-social do lazer no Brasil.

Lazer e produo do conhecimento - O lazer conquanto campo sistematizado de

estudos; contribuies das grandes reas de conhecimento - sociologia, histria, filosofia,
psicologia, entre outras -; concepes e significados de lazer, no Brasil e no cenrio
mundial; especificidade e abrangncia dos estudos construdos na rea; pesquisa na rea
do lazer e sistematizao do trabalho de concluso do curso de graduao.

Lazer e educao- O lazer e a construo social do discurso pedaggico: lazer, curriculo

e formao profissional; o lazer e os componentes do processo de ensino: inter, multi e
transdisciplinaridade no lazer; relao teoria/prtica; lazer, educao e polticas culturais;
educao~

poder e lazer; desigualdades de acesso educao como desigualdades de

acesso ao lazer; o lazer e a complexidade das questes educacionais; \-olncia, educao e

lazer.

Lazer, recreao e Educao Fsica - Relaes estabelecidas entre o lazer. a recreao e

a Educao Fsica no Brasil e em outros paises; corpo e Jazer; Educao Fsica, jogos.
brinquedos e outras prticas culturais ldicas; atividades fisico-esportivas de lazer:

ressaltar que no ano de 1998. o ENAREL aconteceu jmuamente com o IV Congresso MliDdiaJ de Lazer e na
oportunidade. foram publicados apenas os resumos dos trabalhos apresentados.

105

esportes,

dan~ ginstic~

caminhada; esportes radicais; contribuies da Educao Fsica

para a sade e qualidade de vida no lazer.

Lazer e cultura- Contribuies da Antropologia para o entendimento do lazer como

dimenso da cultura; o ldico como elemento da cultura; lazer e folclore; anlises e
vivncias terico-prticas de

diferentes contedos culturais: jogos, brinquedos,

brincadeiras, festas.

Lazer e grupos sociais- Questes culturais relacionadas classe social, ao gnero e

sexualidade, faixa etria,

etn~

religio, famlia e s pessoas portadoras de

necessidades especiais; planejamento de programas e aes de lazer para os diferentes

grupos sociais.

Polticas de lazer- O lazer e as polticas sociais; o papel do Estado; cidadania, classes

sociais e status; lazer como direito social: incluso e excluso; planejamento e avaliao
de polticas pblicas de lazer; lazer e comunidade; lazer e ao comunitria; mobilizao
social para o lazer.

Lazer e meio ambiente- O lazer e a Agenda XXI; lazer e desenvolvimento sustentvel;

lazer, tica e educao ambiental; atividades mltiplas de lazer na natureza; lazer, meio
ambiente e envolvimento comunitrio.

Lazer e mercado de trabalho - Globalizao; emprego/empregabilidade/desernprego,

indstria cultural do entretenimento; massificao cultural; produo/consumo de bens e
servios de lazer; avanos tecnolgicos; competncias e habilidades necessrias para o
profissional do lazer; campos de atuao profissional: empresas, rgos pblicos, clubes,
academias, spas, hotis, hospitais, condomnios etc.; lazer e animao sociocuhural.

Gesto do lazer- Viso geral da administrao; planejamento, execuo e avaliao de

projetos/aes de lazer: pblico-alvo; objetivos; contedos: metodologias de trabalho;
recursos fsicos, materiais, humanos e financeiros; estratgias de marketing e de
operacionalizaco dos projetos e aes; avaliao dos resuhados; cooperaes e parcerias.

106

Psicologia aplicada ao lazer - Relao entre lazer e prazer; atitudes, condutas,

discriminao, valores individuais e culturais do lazer; emoo; fundamentos etolgicos
da conduta ldica.

Lazer e espao

Espao e sociedade; espao de lazer; influncia de aspectos

arquitetnicos na construo e no aproveitamento de espaos destinados ao lazer; espao

cheio e vazio no Jazer; barreiras espaciais - arquitetnicas, transporte, segurana; o
imaginrio da cidade; o brincar nos diferentes espaos; o consumo do espao.

Lazer e mdia - mdia e influncia dos meios de comunicao de massa; Jogo virtual; a
internet como espao de lazer; espaos multimdia e a veiculao do lazer (Tv, rdio,
vdeo, folders, jornais).
Esse levantamento inicial significa uma sugesto de temas que podem ser

desdobrados em vrias disciplinas, projetos e aes, tendo em vista aprofundar conhecimentos

sobre o lazer, nos currculos dos cursos de graduao em Educao Fsica A definio
especfica das disciplinas, assim como ementa, contedo programtico e carga horria de cada
uma delas, poder ou no abranger a totalidade desses assuntos, de acordo com a
possibilidade de cada Instituio de Ensino Superior (IES), com o perfil profissional desejado
e com as peculiaridades regionais.
Ressalto que, nesse processo, fundamental buscar o equilbrio entre a teoria e a
prtica, relacionando a formao com o campo real de trabalho ao longo de todo o curso, e
no apenas nas supostas "etapas finais" da graduao. Alm disso, sendo o lazer um campo
multidisciplinar, o aprofundamento de conhecimentos nesse mbito pode contar com o
envolvimento de professores e profissionais de diferentes reas, alm das disciplinas que
podero ser cursadas em vrios cursos e unidades acadmicas da IES em questo, lanando
olhares multidisciplinares sobre o lazer, em suas diferentes interfaces com o trabalho, com a
cultura e com a educao.

107

No podemos esquecer da proposta de Diretrizes Curriculares aprovada em abril

de 2002 e que impulsionar mudanas nos currculos de formao profissional em Educao
--

Fsica em nosso pas. Neste caso, incialmente, penso em trs possibilidades para a insero
dos conhecimentos relativos recreao e ao lazer nos currculos desses cursos: na primeira,
es..~ conhecimentos

continuariam sendo trabalhados por meio de algumas disciplinas durante

todo o currculo, mas sem se constituir uma rea especfica de aprofundamento; na segunda,
fonnando um campo de aprofundamento na prpria licenciatura (Jazer e educao, por
exemplo), desde que se tenha uma viso ampliada desse tipo de fonnao; na terceira,
organizando-se numa modalidade de aprofundamento nos cursos de graduao, como j
acontece em algumas instituies no nosso pas. claro que essas questes no
necessariamente precisam acontecer de forma estanque; pode haver o aprofundamento em
lazer tanto na licenciatura quanto na graduao, dependendo da IES. No entanto, ao finalizar
esse trabalho, acredito que essas discusses esto apenas sendo iniciadas e que necessitam de
outros estudos que possam contribuir com a insero desses conhecimentos no interior desses
currculos.
Saliento, ainda, que os conhecimentos sobre o lazer, como parte integrante dos
currculos dos cursos de graduao em Educao Fsica, representam apenas uma das etapas
da formao em uma perspectiva continuada, que necessita ser constantemente realimentada

com cursos de atualizao, aperfeioamento, especializao, mestrado e doutorado, oferecidos

por diferentes instituies de ensino. Essa perspectiva viabiliza a explorao das inmeras
possibilidades de estudo terico-prtico do lazer em diferentes mbitos e reas de
conhecimento, aliando a pesquisa reflexo sobre a prtica pedaggica construda
cotidianamente.

108

Acredito, portanto, que essas idias possam contnbuir para urna formao
profissional que tenha como base perspectiva da animao sociocultural, tendo em vista
uma lgica diferente de atuao no campo do lazer.

3.3. A Formao e a Atuao do Profissional de Educao Fsica no mbito do

Lazer na Perspectiva da Animao Sociocultural
So poucos os estudos que abordam as questes referentes formao e atuao
no campo do lazer; a nfase geralmente se limita ao mapeamento de caractersticas
necessrias para o profissional. No so, dessa forma, apresentadas propostas ou fundamentos
que possam orientar a interveno profissional no mbito do lazer em nosso contexto
sociocultural mais amplo.
Ao pensar uma lgica diferente da ao tradicional preciso buscar subsdios que
fundamentem uma ao profissional mais abrangente e transformadora no campo do lazer; a
perspectiva dos intelectuais orgnicos, proposta por GRAMSCl (1982), pode trazer algumas
contribuies, j que esses podem viabilizar a circulao de teses e posies que se
contrapem s hegemnicas, comprometendo-se com as camadas populares.
Dessa forma, os intelectuais orgnicos devem influenciar. a partir de uma
perspectiva de resistncia e de contra-hegemonia, no processo de luta emancipatria por parte
dos segmentos populares e marginalizados da sociedade.

~o

exerccio profissional, esses

intelectuais devem representar um conjunto orgnico de experincias coletivamente

produzidas e organizadas no intuito de permitir a compreenso crtica dos mecanismos de
opresso, presentes em nosso cotidiano, assim como o conhecimento e a criao de
mecanismos para a luta contra essa opresso.

109

Diante dessa perspectiva, saliento a importncia de repensar o processo de

formao e atuao profissional no mbito do lazer, base para o empreendimento de aes
politicamente engajadas e comprometidas com a mudana da realidade injusta, encontrada em
nosso meio, e a animao sociocultural representa um caminho possvel para o alcance desses
princpios.
Apesar de muita discusso sobre o termo animao, em virtude da sua associao
com o trabalho desenvolvido por

"palhaos~'

ou "animadores de auditrio", essa a

terminologia que pretendo defender nesse estudo. Ao pensar na diferena entre esses
profissionais, no pretendo reforar preconceitos existente contra todos eles, pois acredito na
importncia e na existncia de espaos para ao de cada todos eles. No entanto, faz se
necessrio diferenciar as caractersticas da atuao de cada um.
Por esse enfoque, penso ser necessrio retomar o sentido da palavra animao,
que, na lngua portuguesa, significa ato e efeito de animar; alegria e entusiasmo. Animar, por
sua vez, significa dar alma ou vida; dar nimo, coragem, vigor, fora; estimular e encorajar.
Assim, o animador trabalha com vivncias que possam viabilizar, entre outras coisas, prazer e
alegri~

na inteno de estimular as pessoas em seus momentos de lazer.

Trabalhar com a animao no significa atuar de forma estereotipada ou como um

"apresentador de auditrio', que procura estimular o consumo alienado do divertimento, mas

sim intervir com a idia da construo coletiva da satisfao, do prazer e da alegria, e isso
implica lidar com limites e possibilidades das mais diversas ordens.
O termo "socioculturar associado animao'', remete-nos a pensar que esse
profissional busca alicerar seu trabalho na vontade social e no compromisso polticopedaggico de promover mudanas nos planos cultural e social. Uma ao preocupada com
essas questes pode contribuir, portanto, com o efetivo exerccio de cidadania e com a

110

melhoria da qualidade de vida, buscando a transformao social, para tornar nossa realidade
mais justa e hurnanizada. Representa, assim, uma ao educativa preocupada com a
emancipao dos sujeitos.

essencial para o trabalho do animador sociocultural tornar, como diz GIROU:X

(1997), o pedaggico mais poltico e o poltico mais pedaggico. Tornar o pedaggico mais
poltico significa inserir as vivncias de lazer dos sujeitos diretamente na esfera poltica,
reforando a idia de que o lazer representa uma possibilidade de luta em relao s questes
de poder. Dentro dessa perspectiva, reflexo e aes crticas so fundamentais para a
construo de wn projeto social que colabore na luta para superar as injustias sociais,
econmicas, culturais, e para humanizarem-se ainda mais corno parte dessa luta.
Para tornar o poltico mais pedaggico necessrio utilizar formas de trabalho
educacionais que tratem os sujeitos corno "agentes crticos", utilizar o dilogo crtico e
criativo, bem como argumentar em prol de um mundo qualitativamente melhor para toda a
populao. Para isso, importante que os animadores socioculturais dem voz ativa s
pessoas em suas experincias no campo do lazer.
CARVALHO (1977), apesar de destacar que o profissional da Educao Fsica
o mais habilitado para atuar no campo da animao sociocultural - idia da qual discordo,
pela prpria necessidade e importncia de se empreender projetos e aes integradas no
campo do lazer-, oferece alguns subsdios para o entendimento do papel desse profissional de
maneira abrangente, aspectos que no se limitam a uma rea especfica.
Em seu trabalho, CARVALHO ( 1977) afirma, ainda, que a animao

sociocultural uma ao espontnea ou orientada" (p.35). Ela pode ser desencadeada,

portanto, a partir de aes empreendidas pelo prprio sujeito, famlia ou grupo social (quando
algum opta pelo passeio, pela participao em uma festa, por assistir ou participar de um

lll

jogo etc), ou estimulada por meio de aes profissionais (por exemplo, quando rgos
pblicos, empresas privadas, organizaes no governamentais ou comunidades desenvolvem
projetos e aes de lazer que contam com a participao de profissionais encarregados de
auxiliar ou, mesmo, de "promover" programas de lazer para outras pessoas). Tanto o
conformismo e a passividade, por um lado, como o pensar critico e a resistncia, por outro,
podem estar presentes nesses dois eixos.
Dessa forma, penso ser imprescindvel refletir sobre o prprio sentido da
animao sociocultural, j que nem sempre necessria a presena de um profissional para
que as vivncias de lazer aconteam. Os prprios sujeitos

pode~

espontaneamente,

desenvolver os contedos que desejarem. No entanto, em outros momentos ou espaos

interessante (e muitas vezes fundamental) a participao de um profissional que possa
contribuir para o desenvolvimento de experincias de lazer, comprometidas com a
mobilizao e o engajamento poltico.
Todavia, o profissional que atua no mbito do lazer deve respeitar alguns
princpios bsicos, tais como a adeso li\ re e espontnea, a liberdade para que todos possam
participar do processo como sujeitos que detm o direito de optar, de construir coletivamente
os projetos e as aes desenvolvidos, buscando respeitar a diversidade cultural que integra o
campo do lazer.
Sobre essa questo, CARVALHO ( 1977) afirma que os objetivos da animao
sociocultural so: promover uma compreenso das pessoas em relao a si prprias e ao
mundo que as cerca; buscar maior participao de todos nas questes sociais mais amplas, por
meio da busca de solues coletivas, sempre renovadas, para os problemas de sua
comunidade; e, tambm, possibilitar uma preparao para empreender mudanas na
sociedade, gerando um pensar constante sobre o papel dos sujeitos nesse sentido.

112

Essa idia fornece alguns elementos para a considerao do lazer como meio e fim
educacionais, estinnilando a participao cultural com vistas ao estabelecimento de uma nova
ordem socioculturl. Para tanto, imprescindvel que as experincias de lazer sejam
discutidas, planejadas, executadas e avaliadas por todos os sujeitos envolvidos, e que o
profissional possa auxiliar esse processo de construo

cuhura~

cuja implementao pode

acontecer a partir da motivao dos sujeitos para a formao de grupos de interesses culturais,
mobilizando condies para a ampliao, a diversificao e a democratizao das inmeras
possibilidades de contedos culturais.
De acordo com CARVALHO (1977), a atuao profissional desenvolvida na
perspectiva da animao sociocultural precisa ser definida por meio de quatro aspectos. Um
desses aspectos (facilitao) visa a um trabalho de interao e de trocas de informaes entre
pessoas e grupos, abrindo novos canais de comunicao; o segundo (clarificao) busca a
conscientizao dos sujeitos a respeito dos significados do individual e do coletivo; o terceiro
(catalizao) compromete-se com a importncia de suscitar a iniciativa do gruJXl, para que
todos elaborem suas prprias aes concretas; e o quarto (promoo) resultante de toda ao
realizada. para ponderar sobre a necessidade de uma autntica via participatha dos sujeitos,
em busca da emancipao.
No que se refere ao campo do lazer, para que a formao e a atuao profissional
se consolidem sobre a perspectiva da animao sociocultural, imprescindvel a realizao de
estudos aprofundados sobre as relaes mais amplas que so engendradas nas vivncias de
lazer, o que pode levar a maior compreenso do nosso cotidiano, considerando os diferentes
pontos de vista, interesses e conhecimentos que engloba. Nesse caso, a ao/reflexo/ao
um encaminhamento fundamental, e o profissional deve tornar-se pesquisador de sua prtica,

113

reforando o compromisso com o avano do conhecimento e com a compreenso da

realidade, promovendo uma interao entre teoria e prtica
Concordo com MOREIRA (1995) quando diz que a prtica reflexiva um
processo privilegiado que permite ao profissional aprender a partir da anlise crtica de sua
prpria ao. O autor salienta que o profissional tem grande responsabilidade social, mediante
o exerccio constante da pesquisa. Isso requer a ampliao da concepo de pesquisa, de
forma a incluir a investigao sistematizada e reflexiva sobre a prtica cotidiana. No entanto,
GRAMSCI (1982) nos fala que criar uma cultura no significa apenas fazer individualmente

descobertas "originais"; significa, tambm, e, sobretudo, socializ-las ou difundir criticamente

essas ''verdades" j descobertas.
GRAMSCI (1982) aponta, ainda, a necessidade de os intelectuais, aqui entendidos

como animadores socioculturais, assumirem um projeto de transformao da sociedade, por

intermdio de uma revoluo

cultura~

que dependa da superao do senso comum e das

velhas concepes do mundo. Nesse sentido, os animadores socioculturais necessitam: 1)

trabalhar incessantemente para possibilitar um pensamento crtico por parte das camadas
populares, o que significa criar uma elite de intelectuais de um novo tipo, que swjam da
prpria massa e permaneam em contato com ela, tornando-se sua base; 2) repetir vrias
vezes os prprios argumentos, com o intuito de agir sobre a mentalidade popular.
A animao sociocultural pode ser tambm caracterizada corno ao desenvolvida
por diferentes lideranas, tanto por meio de atuao de profissionais com formao geral (com
estudos e experincias mais abrangentes) quanto com formao especfica (graduados nas
diferentes reas do saber) e, ainda, pela atuao de voluntrios (lideranas espontneas das
comunidades que colaboram na mobilizao, no planejamento, na execuo e na avaliao
das vivncias de lazer).

114

Segundo estudos empreendidos por BERNET (1997), a animao sociocuhural

tem como finalidade promover nos grupos e comunidades uma atitude de participao ativa
no processo de desenvolvimento social e cultural. Assim, a idia de participao constitui um
dos ncleos centrais da atuao do profissional do lazer, preocupado com a animao
sociocuhural, e, nesse caso, no se trata somente de incentivar a participao em atividades,
mas de despertar as pessoas para a importncia da atitude participativa O autor concebe a
animao sociocuhural como ao educativa, e esclarece que ela orientada para o
entendimento dos sujeitos no corno clientes de determinada oferta e servios de atividades de
lazer, mas corno cidados ativos de seu grupo ou comunidade, responsveis pelo processo de
desenvolvimento dos projetos com os quais se envolvem.
Nessa perspectiva, o fundamental entender que o objetivo central da animao
sociocultural fomentar nas pessoas, nos grupos ou nas comunidades, atitudes abertas e
orientadas para a o envolvimento nas dinmicas e nos processos sociais e cuhurais que os
constituem, sendo todos responsveis pela construo dos princpios norteadores da vida
cotidiana (BEMTET, 1997).
De certo modo, essa noo de animao sociocultural encaminhada para a
autonomia dos sujeitos. que podero dar continuidade aos projetos e aes de lazer sem a
participao do profissional que trabaTha na perspectiva da autogesto. Embora possa parecer
que a ao profissional acabe se tornando desnecessria, nossa realidade aponta para um
trabalho que pode ser fundamental para a construo de nova dinmica sociocuhural, e ainda
h muito que ser feito nesse sentido.

Essa viso aponta para a necessidade de o profissional de Educao

Fsi~

que

atua no mbito do lazer, assumir, vigorosamente, suas responsabilidades pedaggicas e

polticas. Acreditamos que essa ao no urna prtica desinteressada, desconectada das

115

relaes de dominao de classe e de poder, pois possui expressiva dimenso poltica. Ela
poder ser mais efetiva, quanto mais estreita for a relao estabelecida com as comunidades, e
tem o importante papel de auxiliar a ampliao dos canais de informao das pessoas,
especialmente daquelas que so sistematicamente excludas em relao ao lazer, alertando-as
para as possibilidades de educao e de desenvolvimento, o que pode ser tambm
proporcionado nas vivncias de lazer.
PINTO (1995) ressaha a necessidade de formao de profissionais para o campo
do lazer, pautada em estudos aprofundados sobre as relaes mais amplas no conjunto das
vivncias ldicas, o que pode levar a maior compreenso do nosso cotidiano, considerando os
diferentes pontos de vista, interesses e conhecimentos que engloba.
Alm disso, fundamental que o profissional se envolva e participe, de forma
crtica e criativa, com diferentes prticas culturais, priorizando a ampliao das suas prprias
vivncias de lazer, de modo condizente com sua prtica profissional. Ele deve tentar, portanto,
minimizar as barreiras que pode enfrentar no seu prprio lazer, e diversificar as possibilidades
de apropriao desse momento. Mas no possvel esquecer que o profissional tambm se
insere nesse contexto sociocultural, estando, portanto, sujeito s mesmas dificuldades
apresentadas pelas demais pessoas.
Considero a atuao profissional

no

campo

do lazer

importantssima,

principalmente por dois motivos. Primeiramente, em virtude da possibilidade de acesso aos

conhecimentos sobre o lazer, considerando o papel de desenvolvimento pessoal e social como
um dos seus pilares bsicos. Segundo, por estar relacionada ao conjunto de barreiras presentes
na prtica do lazer, que tem como pano de fundo o fator econmico, alicerado nos
preconceitos elaborados em relao grande parte da populao (mulheres, crianas, idosos,
portadores de deficincia, negros, ndios, homossexuais, dentre outros).

116

Os profissionais comprometidos com essa viso precisam respeitar e compreender

a diversidade cultural, buscando a reflexo e a ampliao do seu potencial crtico e criativo,
tendo em vista a complexidade e o processo dinmico de nossa sociedade. A partir da, tornase possvel descobrir novas formas de enfrentar as barreiras socioeconmicas que dificultam a
participao cultural no lazer (WERNEC~ 2000).
Segundo BERNET (1997), os profissionais tradicionais trabalham com a idia da
difuso cultural e sua interveno aponta para o consumo cuhural, que expressa uma
orientao elitista. Alm disso, como citado anteriormente, eles conduzem alienao,
manipulao e passividade. Portanto, enfatizam em sua atuao os indivduos e as
comunidades como meros receptores de cultura, enquanto a noo de animao sociocultural
pretende fazer dos sujeitos e grupos agentes ativos e participativos, no que se refere s
decises que envolvem as suas vivncias de lazer.
A ao encaminhada na perspectiva da animao sociocultural supe, portanto,
uma revalorizao da cultura popular ante a cultura tida como dominante (ou de elite), e se
concretiza como alternativa de participao real e criativa, do que simplesmente a mera
difuso/reproduo cultural. Isso no quer dizer que a idia de difuso no possa estar
presente na animao sociocuhural; ela complementar a essa idia e ambas devem estar
integradas s polticas de aes culturais (BERNET, 1997).
Na busca de superao de uma vivncia de lazer, moldada pela produo/consumo
dominante na sociedade, necessrio que a educao incorpore relaes culturais,
transformando-as em aes criticas, ampliando chances de esc o lha de contedos e educando
para a incluso de todos os segmentos historicamente marginalizados.
Uma ao competente por parte do animador sociocuhural necessria para se ter
uma viso ampliada de lazer. A partir dessa tica, entendo que o profissional deve pensar os

117

espaos de atuao como "centros de cultura popular" (MARCELLINO, 2000). Nessa

perspectiva, preciso observar aspectos relacionados a contedo, forma, abrangncia, espao,
elementos humanos e recursos materiais.
Em termos de contedo, isso significa trabalhar com os vrios campos de
interesse, nos diferentes gneros, buscando a ultrapassagem de nveis conformistas para nveis
crticos e criativos. No que se refere forma, necessrio buscar o estabelecimento de uma
prtica na ao dos profissionais, que devem estar embasados nos estudos sobre o lazer. J a
abrangncia possibilita a participao de todos os envolvidos na definio das etapas a serem
desenvo Ividas.
Considerando a questo do espao, preciso procurar ultrapassar os limites dos
espaos e equipamentos de lazer, buscando a ressignificao do contexto em que se realiz.an:
as propostas. Outro aspecto importante diz respeito aos elementos humanos, ou seja, c
trabalho poder ser desenvolvido por equipes compostas por profissionais de diversas reas de

atuao; um desafio a ser enfrentado, j que o mercado de trabalho tenta delimitar os espa.cs
de cada profissional. Finalmente, ao buscar a ampliao dos recursos materiais, fundamell't.Ei
utilizar todas as possibilidades existentes, combinando-as com material alternativo.
Precisamos, dessa forma romper com a viso tradicional, e essencialmemztecnicista, to comum em nosso meio, acreditando na construo de uma prxis...
comprometida com a criao e a recriao constante de cultura pela ao consciente, tic.:_
crtica e criativa. Essa atuao precisa comprometer-se, ainda, com mudanas sociais

cru.:-

considerem as lutas contra as injustias presentes em nosso cotidiano, na inteno .i=-_

concretizar urna sociedade mais justa e igualitria, que respeite as diferenas e que c::=-_
possibilidades de participao cultural e de democratizao social.

118

necessrio que os animadores socioculturais desenvolvam um discurso que alie

a dimenso da crtica com a linguagem da possibilidade, com o intuito de que os sujeitos
possam reconhecer o seu potencial na promoo de mudanas. Dessa maneira, eles podem
manifestar-se contra as injustias de diferentes ordens (econmica, poltica, cultural etc),
apresentadas dentro e fora do contexto do lazer. Assim, o ponto de partida desses animadores
no o sujeito isolado, mas sim pessoas e grupos em seus diversos contextos social, cultura4
histrico, tnico, de classe e de gnero, juntamente com a particularidade de suas diferentes
necessidades, esperanas e sonhos.
Finalmente, preciso lembrar que, apesar de um aumento nas iniciativas da rea
vir contribuindo para o avanar dessas propostas, necessitamos de estudos terico-prticos
que se preocupem com a atuao dos profissionais nos diversos conte:x'"tos, buscando uma
reflexo sobre as vivncias de lazer desenvolvidas em diferentes mbitos.
Reflexes que ampliem a viso das lideranas que atuam no lazer para socializar e
democratizar a apropriao, a criao e a recriao de diferentes contedos culturais,
historicamente construdos, buscando o equilbrio entre o consumo, o cidado e a participao
crtica, criativa, ldica e transgressora no exercitamento, na expectativa e na busca de
conhecimento, atentos s questes mais amplas que integram a nossa dinmica social.

119

CONSIDERAES FINAIS

Neste estudo, propus-me a discutir questes referentes insero das disciplinas

sobre recreao e lazer nos currculos dos cursos de graduao em Educao Fsica, tendo em
vista a formao de profissionais para atuar no mbito do lazer, na perspectiva do animador
sociocultural.
Foi possvel observar, por meio dos dados coletados na pesquisa documental
realizada, em vrios cursos de graduao em Educao Fsica, alguns limites e possibilidades
no trabalho das disciplinas sobre recreao e lazer no interior desses currculos. ntida a
faha de clareza sobre o enfoque utilizado nas disciplinas. Isso pde ser identificado j a prtir
do nome atribudo a elas: em algumas instituies utiliza-se o termo recreao; em outras,
lazer, sendo ainda possvel encontrar os dois termos.
O desenvolvimento dos conhecimentos tem-se dado a partir da idia de que a
recreao uma "receita"' de atividades e propostas, no superando a sua tradio -prtica'' e,
ainda, com dificuldades de fomentar a sistematizao de conhecimentos efetivamente tericoprticos. Por outro lado, o lazer, apesar do crescimento no nmero de estudos sobre o tema,
compreendido, ou como algo no srio, ou como forma de recuperar as energias do trabalho
realizado por outras disciplinas, ou, ainda, como um filo no mercado que abre amplas
possibilidades de ganhos, por meio do desenvolvimento de vivncias que enfatizam o
consumo acrtico das pessoas envolvidas.

120

Quanto especificidade na discusso sobre a recreao e o Jazer nos cursos de

formao profissional em Educao Fsica, h urna grande preocupao com a atuao desse
profissional no mercado de trabalho. Por isso, em alguns programas, o desenvolvimento dos
contedos se apia na adequao s exigncias desse mercado, sem um olhar crtico sobre o
trabalho que desenvolvido nos diferentes espaos.
Alm disso, notei que em alguns programas desenvolvidos a discusso centrada
nos interesses fsico-desportivos, enquanto que em outros parece existir urna diferenciao
sobre a recreao e o Jazer no interior desses currculos. No segundo caso,

identifique~

portanto, urna formao voltada para o gerenciamento de programas diversificados e

abrangentes, tendo em vista a ampliao de espaos para a participao de profissionais de
diferentes reas do conhecimento e para o trabalho em equipe, podendo propiciar o
estabelecimento de aes interdisciplinares sobre o Jazer.
Vrios so os contedos desenvolvidos no interior das disciplinas que tratam da
recreao e do lazer nesses currculos, demonstrando a diversidade de possibilidades e de
contedos culturais presentes em nosso contexto. No entanto, duas questes me chamaram a
ateno: primeiro, a nfase na atividade recreativa, principalmente numa perspectiva tcnicooperacional, tendo como referncia o desenvolvimento de uma gama de atividades, tais como:
jogos, brinquedos e brincadeiras populares, esportes, gincanas, acampamentos, colnias de
frias, brinquedos cantados, teatro. O segundo ponto refere-se teoria do lazer, fundamentada
nos conhecimentos da Sociologia, conhecimentos estes que privilegiam uma viso critica e
novos encaminhamentos terico-prticos no contexto das disciplinas.
Com relao importncia atribuda recreao e ao Jazer nos currculos desses
cursos, existe contradio entre o que se prope como objetivo e o que realmente se realiza no
interior dos currculos. Nesse sentido, muitos cursos afirmam em seus objetivos que a

121

recreao e o lazer so campos de atuao do profissional de Educao Fsica, alm do

treinamento desportivo e da escola, e que o seu currculo ir privilegiar esses trs enfoques.
No entanto, fica dificil formar profissionais qualificados para atuar nos ca.InJX>S da recreao e
do lazer, se esses conhecimentos so traba1hados de forma rpida e superficial, em virtude da
pequena abertura que tm, em termos de carga horria, nmero de disciplinas e abordagem
dentro de outras disciplinas do currculo.
No contexto deste estudo, a teoria do currculo utilizada demonstra que nenhum
conhecimento neutro; portanto, ocorre uma seleo de cultura, que realizada em ambiente
mais amplo de possibilidades. Por isso, ao enfatizar determinados saberes e ao omitir outros,
essa seleo expressa uma posio poltico-ideolgica que opera a favor dos interesses de
determinados grupos. Presenas e ausncias nos currculos resultam de disputas culturais e de
embates em tomo dos conhecimentos, das habilidades e dos valores considerados dignos de
serem transmitidos e apreendidos, bem como dos significados que se deseja ver
compartilhados. Nesse sentido, a anlise dos currculos dos cursos de graduao em Educao
Fsica demonstra que a discusso dos conhecimentos sobre a recreao e o lazer tem pequeno
espao no interior dos cursos.
Por outro lado, as possibilidades de insero no campo da recreao e do lazer
para profissionais de Educao Fsica vm crescendo, o que demonstrado pelo surgimento
de diferentes oportunidades de trabalho no mercado a cada dia, alm de pesquisas, eventos
cientficos, publicaes, projetos de extenso, assessorias que se ampliam principalmente nas
universidades brasileiras. Dessa forma, percebe-se incompatibilidade emre a forma corno
esses conhecimentos so tratados nos currculos de graduao em Educao Fsica e as
diferentes oportunidades de estudo e de atuao profissional que o campo vem abrindo para
profissionais formados.

122

Isso exige a formulao de novas proJX>stas curriculares, que possam suscitar um

redimensionamento da recreao e do 1azer no interior desses currculos, superando a tradio
supostamente prtica arraigada, e delineando com mais coerncia os programas das
disciplinas desenvolvidas nesse mbito. necessrio lidar com esses saberes no apenas a
partir da oferta de disciplinas, mas atravs de uma srie de aes expressivas que possam
contribuir com uma slida formao, e estreitar vnculos entre a formao e a interveno
profissional, na perspectiva da animao sociocuhuraL
Este trabalho , ao mesmo tempo, anlise de situao e proposta de alternativas,
baseado em valores que se comprometam com um projeto transformador de sociedade, na
inteno de contribuir, na rea de atuao da Educao Fsica, para tornar a realidade mais
justa e igualitria, que respeite as diferenas e crie JX>Ssibilidades de participao cuhural e de
democratizao social. Para que este projeto seja concretizado, necessrio que os currculos
de graduao em Educao Fsica sejam vistos, sobretudo a partir de uma perspectiva cidad,
ampliando as chances de que as discusses presentes em seu interior constituam canais de
resistncia, mobilizao e engajamento poltico.
Conforme discutido no primeiro captulo deste estudo, esta reflexo tambm
representa um exerccio de poder, e espero que ela no seja vista como estratgia de
imposio de idias, mas sim como JX>nto de partida para auxiliar o empreendimento de aes
coletivas no processo de construo curricular da Educao Fsica, bem como para ampliar o
conhecimento terico-prtico sobre a recreao e o lazer neste contexto. Que as lacunas aqui
encontradas sirvam, assim, de incentivo para a realizao de novos estudos sobre a insero
da recreao e do lazer nos currculos dos cursos de graduao em Educao Fsica

123

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130

ANEXOS

131

ANEXO OI:
Carta enviada aos coordenadores de curso, solicitando nome e ementa de todas as disciplinas
do curso
Prezado Coordenador:

Meu projeto de tese, desenvolvido junto ao programa de Ps-graduao, no nvel de

Doutorado, da Faculdade de Educao Fsi~ da Unicamp, vincula-se rea de Estudos do
Lazer, sob a orientao do Prof. Dr. Nelson Carvalho Marcellino. Esta pesquisa tem como
objetivo analisar as disciplinas da rea de Recreao e Lazer que vem sendo desenvolvidas no
interior dos currculos de formao profissional em Educao Fsica no Brasil Tenho como
interesse realizar um diagnstico, inicialmente, por meio da anlise dos programas de
disciplinas, sobre os conhecimentos que so desenvolvidos, em nosso pas, tanto em
Instituies pblicas como privadas.
Para tanto, fundamental, em primeiro lugar, o conhecimento de todas as disciplinas
ministradas em sua instituio, tendo em vista a seleo daquela ( s) que se relacionam com o
tema Recreao e Lazer, do ponto de vista de minha pesquisa.
Portanto, venho solicitar a sua contribuio atravs do envio dos nomes e ementas de todas as
disciplinas que so ministradas no curso de Educao Fsica da Instituio que V. S a dirige,
dando assim, inicio ao meu trabalho de anlise.

importante destacar que necessito, assim, do ementrio de todas as disciplinas

integrantes do curriculo, num primeiro momento, pois a partir desta anlise que poderei
verificar quais contedos e formas esto, direta ou indiretamente, ligados Recreao/Lazer,
no importando as abordagens, incluindo a as fisiolgicas, psicolgicas. sociais,
metodolgicas, etc., em cada um dos programas, mesmo qu~ aparentemente, essa ligao
no exista.
Anexo a esta carta encontra-se um envelope selado para o envio das informaes solicitadas
(nome e ementa das disciplinas). Peo a sua colaborao para que esse material seja postado
at o prximo dia 07 de outubro. Se preferir pode enviar um e-mail com arquivo atachado
para o seguinte endereo: isavamaeefufme.br.
Agradeo desde j a sua colaborao, que muito ir contribuir para o desenvolvimento do meu
estudo e, consequentemente, para um melhor entendimento sobre a insero da Recreao e
do Lazer na formao profissional em Educao Fsica.
Atenciosamente,
Hlder Ferreira lsayama
CElARI EEFI UFMG
Ao

Coordenad<r do Curso de Educao Fsica

132

ANEX002
Carta enviada aos coordenadores de curso solicitando os programas das disciplinas
selecionadas

Prezado Professor:

Meu projeto de tese, desenvolvido junto ao programa de Ps-graduao, no nvel de

Doutorado, da Faculdade de Educao Fsica, da Unicamp, vincula-se rea de Estudos do
Lazer, sob a orientao do Prof. Dr. Nelson Carvalho Marcellino. Esta pesquisa tem como
objetivo analisar as disciplinas da rea de Recreao e Lazer que vem sendo desenvolvidas no
interior dos currculos de fonnao profissional em Educao Fsica no Brasil. Tenho como
interesse realizar um diagnstico, inicialmente, por meio da anlise dos programas de
disciplinas, sobre os conhecimentos que so desenvolvidos, em nosso pas, tanto em
Instituies pblicas como privadas.
Inicialmente, solicitei aos coordenadores dos Colegiados de Cursos de Graduao a relao de
todas as disciplinas ofertadas pela sua Instituio e suas respectivas ementas. Assim, pude
num primeiro momento selecionar as disciplinas relacionadas como o tema Recreao e
Lazer, do ponto de vista de minha pesquisa.
Portanto, venho, nesse momento, solicitar a sua contribuio atravs do envio do(s)
programa(s) da(s) seguinte(s) disciplina(s):
que (so) ministrada(s) no curso de Educao
Fsica da Instituio que V. S a atua, dando prosseguimento assim, ao meu trabalho de anlise.

importante destacar que necessito, assim, do programa da disciplina contendo ementa,

objetivos, contedos, bibliografia e perodo de oferta.
Anexo a esta carta encontra-se um envelope selado para o envio das informaes solicitadas
(programa da disciplina). Peo a sua colaborao para que esse material seja postado at o
prximo dia 15 de novembro. Se preferir pode enviar um e-mail com arquivo atacbado para
o seguinte endereo: isaYama eef. ufm!!.br .
Agradeo desde j a sua colaborao, que muito ir contribuir para o desenvolvimento do meu
estudo e, consequentemente, para um melhor entendimento sobre a insero da Recreao e
do Lazer na formao profissional em Educao Fsica.
Atenciosamente,
Hlder Ferreira lsayama
CELARI EEFI UFMG

Ao
Coordenadcr do Curso de Educao Fsica

133

ANEX003
Critrios para a anlise dos programas das disciplinas vinculadas as temticas recreao e
lazer

Instituio:

Nmero da Instituio:

Curso:
Nome da disciplina:
Carga horria:

Perodo (semestre, ano):

Anlise dos seguinte itens:

Ementa:
Objetivos:
Justificativa:
Contedo:
Metodologia:
Avaliao:
Bibliografia:
Como se estabelecem as relaes entre os itens analisados?:
Significados de Recreao e de Lazer
Existe relao entre os contedos propostos com o mercado de trabalho e as questes sociais
mais amplas?

134

ANEX004
Ementa de todas as disciplinas sobre recreao e lazer analisadas

INSTITUIO 01

Instituio Privada
Curso: Licenciatura em Educao Fsica
Disciplina: Teoria, Prtica e Metodologia da Recreao
Regime: Anual- 3 Ano- 2000

Ementa:
A disciplina mostrar ao aluno a possibilidade de trabalho com atividades recreativas na escola, dentro
e fora das aulas de Educao Fsica, com possibilidade de projeo para outros campos de atuao.

Objetivos:
1- Apresentar fundamentos para que o profissional de Educao Fsica possa conhecer as diversas
atividades recreativas.
2- Identificar os diversos tipos de atividades recreativas e sua aplicabilidade s mais diversas
comunidades, como instrumento de Educao e da Educao Fsica.
3- Adaptar as atividades recreativas s expectativas das diversas populaes.
4- Oferecer ao aluno condies de elaborar e aplicar atividades recreativas.
5- Criar viso crtica sobre a recreao em nvel terico e prtico e viabilizar a elaborao,
operacionalizao e avaliao das atividades a ela ligadas.
6- Proporcionar enfoque para a valorizao da recreao em todas as situaes do c.otidiano.
7- Mostrar a aplicabilidade das atividades recreativas nos setores pblicos e privados.

Contedo Programtico/Cronograma:
1 - Conceitos fundamentais: tempo livre; lazer; recreao; atividade recreativa; obrigao social; cio;
ociosidade, analisados de um ponto de vista simplificado e bsico para o entendimento da disciplina.
2 - Atividades recreativas que promovem integrao e sociabilizao dos grupos de indi,.iduos, sejam
eles crianas, adolescentes, adultos, idosos ou outros.
3 - Diferenas entre brincadeiras, pequenos jogos e grandes jogos e sua aplicabilidade a cada fase da
vida, de acordo com a complexidade das regras.
4 - Adequao de ati,.idades recreativas a cada uma das faixas etrias, segundo suas caractersticas.
5-O desenvolvimento de atividades recreativas na escola, respeitando as necessidades especficas de
cada srie e de cada faixa etria.
6 - Atividades de pouca movimentao, as quais podero ser utilizadas em espaos restritos, em dias
de chuva ou para a terceira idade.
7 - O conceito tcnico de gincana, os principais tipos de gincana quais se aplicam a cada situao e a
cada faixa etria.
8 - Elaborao e execuo de matroginstica, detalhes tericos e operacionais e a forma como ela
pode envolver e integrar adultos e crianas, principalmente pais e filhos ou toda a famlia.
9 - As canes ldicas, rodas cantadas e brincadeiras cantadas que podem ser desenvolvidas nas
diversas fases da vida
1O - Artes plsticas, cnicas e musicais, encaradas do ponto de vista ldico, como atividades
recreativas.
11 -Acampamentos e Acantonamentos: conceitos atuais e diferenas de terminologia.
12- O Acantonamento Recreativo Educacional (A.R.E.): filosofia; objetivos dos organizadores e dos
clientes; A.R.E. temticos; principais preocupaes para a organizao de um A.R.E.

Metodologia:
1 - Aulas tericas com utilizao de recursos audiovisual e transparncias.
2 -Aulas prticas com intuito de propiciar a vivncia que as atividades favorecem.

135

3 - Intervenes prticas: aulas prticas com participao e iniciativa por parte dos alunos.
4 - Estudo de caso: discusso sobre experincias vividas pelos alunos em situaes reais e de traballio.
5 - Orientao para elaborao de projetos simplificados.

Critrios de Avaliao:
EM CARTER BSICO:
1 - Avaliao terica escrita
2- Avaliao prtica em grupo
3 - Elaborao e entrega de projetos simplificados (promoo de atividades comunitrias, eventos
recreativos, atividades recreativas em geral)
EM CARTER BSICO
1 - Participao em eventos propostos, de forma espontnea, e conseqente entrega de relatrios.
2 - Apresentao e operacionalizao de atividades prticas referentes ao contedo ministrado no
perodo, mediante a apresentao da exposio por escrito (atividades prticas elaboradas e
ministradas por grupos de alunos perante seus colegas).

Bibliografia:
CAVALLARI, V. E ZACHARIAS, V. Trabalhando com Recreao. So Paulo: cone, 1994.
ALMEIDA, P. N. Educao Ldica: tcnicas e jogos pedaggicos. So Paulo: Loyola, 1990.
CUfRERA, J. C. Tecnicas de Recreacion. Buenos Aires: Stadium, 1978.
DUARTE, M. O guia dos curiosos. So Paulo: Cia das Letras, 1995.
FRITZEN, S. J. Dinmicas de Recreao e Jogos. Petrpolis: Vozes, 1991.
GARCIA, R. M. R. e MARQUES, L A Jogos e Passeios Infantis. 28 ed. Porto Alegre: Kuarup, 1993.
GUERRA, M. Recreao e Lazer. 28 Ed. Porto Alegre: Sagra, 1992.
MELLO, J. P. Vamos Brincar em Sala de Aula? 28 ed. Curitiba: Esporte Educao, 1992.
MIRANDA, N. 210 Jogos Infantis. Belo Horizonte: Itatiaia, 1994.

136

INSTITUIO 02

Instituio Privada
Curso: Licenciatura em Educao Fsica
Disciplina: Recreao e Lazer
Ano:2000
Carga horria: 90 horas/aula
Ementa:
Favorecer, orientar, dar condies pedaggicas ao futuro professor, para que ele tenha conhecimento,
domnio da tcnica, da importncia da Recreao no desenvolvimento fsico, intelectual e social da
criana. Conhecer a influncia da Recreao e suas atividades complementares, para que o futuro
profissiona~ possa exercer suas funes de educador no aspecto formal e no formaL Dar condies
ao acadmico de elaborar o planejamento de atividades de acordo com o interesse e a faixa etria de
cada grupo.

Sumrio da Disciplina:
1. Recreao e Lazer
1.1. Origem
1.2. Conceito
1.3. Caractersticas Bsicas
1.4. Tipos
1.5. Valores
1.6. Objetivos
1.7. Sua importncia: crianas, jovens, adultos e idosos.
2. Perfil dos profissionais de recreao
2.1. Animador
2.2. Supervisor
2.3. Tcnico em recreao
3. reas especficas de atuao
3 .1. Recreao em escolas
3.2. Recreao em hotis
3.3. Recreao em acampamentos
3.4. Recreao em festas
3.5. Recreao em clubes
3.6. Recreao em empresas
3. 7. Recreao em academias desportivas
3.8. Recreao em navios
4. Estrutura e elaborao de atividades prticas
4 .1. Adeq~o. de atividades ldicas
4.2. Caractersticas e tipos de atividades: de 1 ano at a 38 idade
4.3. Trabalho com a 38 idade: observaes importantes
4.4. Exemplos prticos
5. Brinquedo cantado e jogos
5.1. Origem
5.2. Evoluo dos brinquedos
5.3. Cancioneiro folclrico
5.4. Festajunina: princpios providenciais, prticas de danas c quadrilha com os alunos
5.5. Rodas e brincadeiras cantadas
5.6. Exemplos prticos
5.7. Diferena entre brinquedo e jogo
5.8. Classificao dos jogos
5. 9. Sub-classificao dos jogos
5.1 O. Exemplos prticos

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6. Gincanas
6.1. Objetivos
6.2. Principais caractersticas
6.3. Providncias para elaborao
6.4. Tipos de gincanas
6.5. Exemplos prticos
7. Matroginstica
7.1. origem
7.2. Objetivos
7.3. Caractersticas
7.4. Providncias para elaborao
7.5. A sesso
7.6. Exemplo prtico
8. Ruas de lazer
8.1. Objetivos
8.2. Caractersticas
8.3. Providncias para elaborao
8.4. Exemplos de atividades
Bibliografia:
Trabalhando com recreao - Autor: Vinicius C a vaiare
Educao Fsica do Pr a Universidade- Autor: Dante de Rose Junior

138

INSTITUIO 03
Instituio Privada
Curso: Licenciatura em Educao Fsica
Disciplina 1: Recreao I
Ano: 2000
Carga horria: horas/aula

Ementa:
Conhecer, identificar e analisar cnt1camente atividades recreativas para pessoas ou grupos. A
importncia da recreao para o ser humano. Os sub-produtos da recreao. Liderana e recreao.

Objetivos terminais da disciplina:

Capacitar o acadmico em Educao Fsica: 1) a demonstrar argumentao para defender a
importncia da Recreao; 2) a demonstrar conhecimento, sabendo identificar e comparar criticamente
uma atividade recreativa; 3) a demonstrar conhecimento, sabendo identificar as contnbuies e
limitaes da recreao nos mais diversos setores da vida humana; 4) para organizar, planejar, aplicar
e dirigir programas de recreao de acordo com a clientela a que se destina.
Contedo:
1. Recreao: importncia e finalidade
2. Jogo: Conceitos; interpretao, jogos afetivo-sociais, jogos cognitivos, jogos motores, jogos
sensoriais, jogos sociais
3. Planejamento e organizao de: atividades recreativas em espao aberto; atividades recreativas no
meio lquido; gincanas; manhs de lazer; programas de frias; projetos de atividades recreativas
alternativos.

Bibliografia:
ARAUJO, V. C. de. O jogo no contexto da educao psicomotora. Cortez Editora. So Paulo, 1992.
BRANDES, D., et ai. Manual de jogos educativos. Moraes Editora. Lisboa, PortugaL. 1977.
CAMPOS, D. M. de S., et ai. Criatividade. Ed. Sprint, Rio de Janeiro, 1987.
CAPINUSS, J. M. Planejamento macro em educao Fsica e esportes. Ibrasa S/A, So Paulo, 1985.
CAVALLARI, V. Trabalhando com recreao. cone Editora, So Paulo, 1994.
COSTA, L. P. da. Educao Fsica e esporte no formais. Ao Ih-To tcnico, Rio de Janeiro, 1989.
CUTRERA, J. C. Recreao. CEITEC, Florianpolis. 1993.
DIETRICR J. Esporte de lazer. tarefa e chance para todos. Ao livro Tcnico S/A, Rio de Janeiro,
1984.
DIETRICR K., et al. Os grande jogos. metodologia e prtica. Ao livro Tcnico S/A, Rio de Janeiro,
1984.
FERREIRA, S., et ai. Recreao-jogos-recreao. Editora Sprint Ltda. Rio de Janeiro, 1993.
FREIRE, J. B. Educao de corpo inteiro. Ed. Scipione, So Paulo, 1989.
GAELZER, L Ensaio liberdade. D.C. Luzzatto Editores Ltda., Porto Alegre, 1995.
HILDEBRANT, R., et ai. Concepes abertas no ensino da Educao F..o;;ica. Ao livro TcnicoS/A,
Rio de Janeiro, 1986.
HlJIZINGA, J. Homo Ludens. EDUSP!Editora Perspectiva S/A, 1971.
KRUEGER, C. W. 1001 atividades para fzer com suas crianas. Editora Maltese Ltda., So Paulo,
1990.
MEDEIROS, E. B. Jogos para recreao. Editora Fundo de Cultura S/A, So Paulo, 1979.
MIRANDA, N. 210 jogos infantis. Editora Itatiaia Ltda., Belo Horizonte, 1990.
MOREIRA, W. W. (Org.) Educao Fsica e Esporte: Perspectivas para o sculo XXI. Papirus
Editora, Campinas, 1992.
SILVA, E. N. Recreao na sala de aula. Editora Sprint Ltada., Rio de Janeiro, 1996.
T AFF AREL, C. N. Z. Criatividade nas aulas de Educao Fsica. Ao Livro Tcnico, So Paulo, 1986.

139

YOZO, R Y. K. 100 jogos para grupos. Editora gora, So Paulo, 1996.

Disciplina 2: Recreao ll
Ano: 2000
Carga horria: horas/aula

Ementa:
Conhecer, identificar e analisar criticamente atividades recreativas para pessoas ou grupos. A
importncia da recreao para o ser humano. Os sub-produtos da recreao. Liderana e recreao.
Objetivos terminais da disciplina:
Capacitar o acadmico de Educao Fsica: 1) a dominar com desenvoltura conceitos sobre recreao;
2) a demonstrar capacidade para aplicar atividades recreativas em grupos homogneos e heterogneos;
3) a demonstrar capacidade para elaborar programas de atividades recreativas e aplic-Ias na prtica;
4) para gerenciar programas e projetos de recreao.
Contedo:
1. Planejamento, organizao e aplicao de atividades;
2. Atividades recreativas no meio lquido;
3. Acampamentos;
4. Colnias de frias;
5. Esporte no formais;
6. Gincana;
7. Manh de recreio.
Bibliografia:
ARAUJO, V. C. de. O jogo no contexto da educao psicomotora. Cortez Editora. So Paulo, 1992.
BRANDES, D., et al. Manual de jogos educativos. Moraes Editora. Lisboa, Portugal. 1977.
CAMPOS, D. M. de S., et al. Criatividade. Ed. Sprint, Rio de Janeiro, 1987.
CAPINUSS, J. M. Planejamento macro em educao Fsica e esportes. Ibrasa S/A, So Paulo, 1985.
CAVALLARI, V. Trabalhando com recreao. cone Edtora, So Paulo, 1994.
COSTA, L. P. da. Educao Fisica e esporte no formais. Ao li\,To tcnico, Rio de Janeiro, 1989.
CUTRERA, J. C. Recreao. CEJTEC, Florianpolis, 1993.
DIETRICIL J. Esporte de lazer, tarefa e chance para todos. Ao lh.To Tcnico S/A, Rio de Janeiro,
1984.
FERREIRA, S., et ai. Recreao-jogos-recreao. Editora Sprint Ltda. Rio de Janeiro, 1993.
FREIRE, J. B. Educao de corpo inteiro. Ed. Scipione, So Paulo, 1989.
GAELZER, L. Ensaio liberdade. D.C. Luzzatto Editores Ltda., Porto Alegre, 1995.
HILDEBRA"NT, R., et al. Concepes abertas no ensino da Educao Fsica. Ao li'<To Tcnico SIA,
Rio de Janeiro, 1986.
Hl.ITZINGA, J. Homo Ludens. EDUSP/Editora Perspectiva S/A, 1971.
KRUEGER, C. W. 1001 atividades para :fzer com suas crianas. Editora Maltese Ltda., So Paulo,
1990.
MEDEIROS, E. B. Jogos para recreao. Editora Fundo de Cultura S/A, So Paulo, 1979.
MIRANDA, N. 210 jogos infantis. Editora Itatiaia Ltda., Belo Horizonte, 1990.
MOREIRA, W. W. (Org.) Educao Fsica e Esporte: Perspectivas para o sculo XXI. Papirus
Editora, Campinas, 1992.
SILVA, E. N. Recreao na sala de aula. Editora Sprint Ltada., Rio de Janeiro, 1996.
T AFF AREL, C. N. Z. Criatividade nas aulas de Educao Fsica. Ao Li\.To Tcnico, So Paulo, 1986.
YOZO, R Y. K. 100 jogos para grupos. Editora gora, So Paulo, 1996.

140

INSTITUIO 04
Instituio Privada
Curso: Educao Fsica
Disciplina: Lazer e Recreao
Ano: 2000- 1o Ano
Carga horria: 68 horas/aula

Ementa:
Histrico. Definio. O recreador. As diversas faixas etrias. Jogos. As diversas atividades
desenvolvidas na rea de lazer e recreao. Lazer e recreao em hotis.

Objetivos:
Proporcionar aos futuros professores, atravs de atividades livres e orientadas, condies de aplicar os
jogos e brincadeiras s aulas de Educao Fsica, como elemento importante no desenvolvimento
fisico, social e moral do educando.
Contedo Programtico:
O programa desta dsciplina ser desenvolvido atravs de aulas expositivas, prtica, leituras, trabalhos
orientados.
Unidade 1
Jogos: a) conceito; b) Classificao; c) Tcnicas de jogo organizado.
Atividades rtmicas: a) importncia do ritmo; b) formas: brinquedos cantados ou cantigas de roda
e danas folclricas.
Unidade2
Sesses ou aulas estoriadas: valor e aplicao
Recreao orientada comunitria: teoria e prtica do esporte comunitrio e de massa
Atividades:
a) Gincana- objetivo, estratgia e atividades
b) Acampamentos - finalidades, objetivos, estratgias e atividades
c) Ruas e manhs de recreio - objetivo, tcnica e providncias de ordem
d) Colnias de frias - organizao
e) Lazer e recreao em hotis
f) Recreao na 38 idade.
Mtodos:
O curso ser desenvolvido atravs de:
a) aulas expositivas; b) leituras dirigidas; c) Trabalhos em grupo; d) Aulas prticas; e) Trabalhos
individuais.
Atividades Discentes:
a) Leituras dos textos indicados; b) Participao na elaborao dos trabalhos em grupo; c)
Elaborao de trabalhos individuais; d) Apresentao de trabalhos escritos e/ou prticos.
Critrio de Avaliao:
A avaliao do sluno ser feita atravs de:
a) Observao dos alunos, durante as aulas; b) Avaliao terico-prtica dos elementos esn1dad\):\
atravs de testes prticos e provas escritas; c) Apresentao dos trabalhos em grupo: d)
Apresentao dos trabalhos individuais.
Bibliogrfica Bsica:
MIRANDA, N. 200 jogos infantis. Belo Horizonte: Ed. Itatiaia, 1989.
MORENO, CJ. Recreao 1000 com acessrios. Rio de Janeiro: Ed. Sprint, 1998.
CAV ALLARI, V. R. Trabalhando com recreao. So Paulo: Ed. cone, 1998.

141

Bibliografia Complemento:
FERREIRA, S. e outros. Jogos para recreao. Rio de Janeiro: Ed. Sprint, 1993.
SILVA, E. N. Recreao e jogos. Rio de Janeiro: Ed. Sprint, 1997.
. Atividades recreativas na primeira infncia. Rio de Janeiro: Ed. Sprint, 1997.
- - - -.Recreao
na sala de aula: 18 a 48 srie. Rio de Janeiro: Ed. Sprint, 1997.
BROTO, F. O. Jogos cooperativos. So Paulo: Ed. Cmara Brasileira do Livro, 1999.
BRAZ, G. C. Brincando e aprendendo com jogos sensoriais. Rio de Janeiro: Ed. Sprint, 1998.

142

INSTITUIO 05
Instituio Privada
Curso: Educao Fsica
Disciplina: Recreao
Ano: 2000- Anual- 1o Ano
Carga Horria: 60 horas/aula

Ementa e Contedo:
1. Recreao para as diversas faixas etrias
2. Atividades recreativas
3. Atividades rtmicas
4. Teatro, dramatizaes
5. Atividades criadoras
6. Jogos
7. Recreao e lazer para o trabalhador
8. Recreao e lazer na comunidade
9. Colnia de frias
10. Folclore
11. Programas recreativos
12. Seminrio
13. Histrias e leituras
14. Dama, Xadrez.
Objetivos Gerais:
Transmitir informaes, vivncias e diferentes tcnicas recreativas para aplicao na vida
profissional;
Proporcionar alegria aos participantes atravs de atividades saudveis, que estimulem a
criatividade e a liberdade de expresso contribuindo para o desenvolvimento integral do aluno;
Preservar a herana cultural atravs de jogos, msicas cantadas, versos, dramatizao, fatos
folclricos.

143

INSTITUIO 06
Instituio Privada
Curso: Educao Fsica- Licenciatura Plena
Disciplina: Recreao e Lazer
Ano: 2000 - 1o Perodo
Carga horria: 60 horas/aula

Ementa:
Contedo:
I - Unidade - Parte Terica
1. Histrico
2. Origem da palavra
3. Origem da recreao
4. Conceito
5. Finalidade
6. Quanto a forma
7. Quanto a direo
ll - Unidade - Prticafferico
1. A recreao nas diversas faixas etria
2. A recreao em fase das necessidades bio-psico-social da cultura- lnfncia e adolescncia
3. A recreao na fase adulta e velhice
m - Unidade - Terico/Prtica
1. Jogos
1.1. Pequenos e grandes jogos
1.2. Jogos e suas classificaes
1.3. Sugestes prticas para aula de jogos
1.4. Seleo de jogos
IV - Unidade- Terico/Prtica
1. Programas recreativos
1.1 . Gincanas
1.2. Excurses
1.3. Colnias de frias
1.4. Passeios
1.5. Ruas de lazer

Procedimentos Didticos:
Aulas expositivas. aulas prticas, trabalhos em grupos. pesquisas, transparncias.
Avaliaes:
50 pontos distribudos com trabalho prtico, prova escrita.
2 avaliaes marcadas pela Secretaria Geral: P20 e P30
Bibliografia:
CUTRERA, J. C. Tcnicas de Recreation. Editorial Stadium. Buenos Aires, Argentina.
MARINHO, I. P. Educao Fsica, recreao e jogos. Cia Brasil Editor~ So Paulo, 1971.
BRAGA, C. F. Recreao e jogos. FDBEF. Braslia. DF, 1977.
TEIXEIRA, M. S. Manual terico-prtico-recreao para todos.
CAV ALLARL V. R., ZACHARIAS, V. TrabaJhando com recreao. Ed. cone. So Paulo, 1994.

144

INSTITUIO 07
Instituio Privada
Curso: Educao Fsica
Disciplina: Teoria e Prtica da Recreao e do Lazer
Carga horria: 72 horas/aula

Ementa:
Recreao: defmio de objetivos. Lazer: definio de objetivos. Educao e lazer. Formas de lazer.
Lazer no mundo contemporneo. Lazer no Brasil. Atividades prticas recreativas: jogos, gincanas,
ruas de recreio. Planejamento, coordenao e direo de atividades para 13 , ZS e 33 idade.

Objetivos:
Saber a histria e a origem do lazer. Quais as cultura que compe o lazer. Quais os tipos de recreao.
O que o jogo e qual seu objetivo. A subdiviso do jogo. Saber elaborar uma rua de recreio, gincana.
Estudar os tempos de lazer. Atividades para ocupao do tempo lhre.
Contedo Programtico:
O que a recreao?
Atividades recreativas para aulas de 1o e 2 graus
Atividades ldicas de socializao
Atividades ldicas para sala de aulas
Grandes jogos
Atividades individuais c coletivas
O que lazer?
A conceituao do tempo no lazer
A diversidade cultural no lazer
Programas de lazer e recreao para diferentes segmentos da populao
Lazer e recreao na Educao Fsica
Projeto: O tempo livre universitrio
Teorias sobre recreao escolar
Teoria e prtica sobre teatro
O teatro de fantoche, marionete, sombra,d e mscara, etc.
Rua de recreio.
Gincana escolar e comunitria
Projeto: Espao Livre
Procedimentos Metodolgicos:
Aulas expositivas e dialogadas e atividades prticas.

Sistemas de Avaliao:
Provas bimestrais terico-prticas, trabalhos individuais e em grupos.
Bibliografia Bsica e Atualizada:

direito de brincar: a briquedoteca. So Paulo: Scritta, 1990.

- - - -.. OParque
do lazer e de esporte para todos. Braslia: MEC/SED, 1983.
--BRAMANTE, A. C. et ai. Bases para uma poltica de recreao e lazer. Piracicaba. 1990.
CAMARGO, L. O. L. O que lazer?. So Paulo: Brasiliense, 1986.
BRUNHS, H. T. (Org.) Introduo aos estudos do lazer. So Paulo: Unicamp, 1997.
CUNHA, N. H. S. Briquedoteca: um mergulho no brincar. So Paulo: Maltese, 1994.
DUMAZEDIER, J. A revoluo cultural do tempo lhTe. So Paulo: Studio Nobe~ 1994.
LE BOUCH, J. Educao Psicomotora. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1987.
MARCELLINO, N. C. Lazer t: educao. Campinas: Papiros, 1987.
MARCELLINO, N. C. (Org.) Lazer: formao e atuao profissional. Campinas: Papiros, 1995.

145

MIRANDA, N. Organizao das atividades de recreao. Belo Horizonte: Itatiaia, 1984.

ROSAMILHA, N. Psicologia do jogo e aprendizagem infantil. So Paulo: Pioneira.
SILVA, E. N. Recreao na sala de aula: 18 a 48 srie. Rio de Janeiro: Sprint, 1996.
VELASCO, Cacilda G. Brincar: o despertar psicomotor. Rio de Janeiro: Sprint, 1996.

INDICAO
ALVES, RUBEM. O retomo e Terno... Rubem Alves: Papirus, 1998.

146

INSTITUIO 08
Instituio Privada
Curso: Educao Fsica
Disciplina 1: Recreao I
Ano: 2000- Semestral-1 perodo
Carga Horria: 30 horas/aula - 2 crditos

Ementa:
Recreao, histrico, lazer, humanizao e educao. O recreador, jogos, brinquedos cantados,
especializao precoce.

Objetivos:
Vivenciar a recreao, por seus diversos nveis de interesses, avaliando o significado da
experincia recreativa na formao do professor de Educao Fsica.
Educar o indivduo para motiv-lo para o lazer, como fonte de sade, com uma melhor qualidade
de vida no seu dia-a-dia.
Identificar as diversas formas de atividades aplicadas na recreao nas diferentes faixas etrias.
Capacitar o acadmico a ter conhecimentos tericos e prticos relativos aos aspectos pedaggicos
da recreao.
Integrar os grupos, proporcionando o desafogo das tenses, a desinibio e a socializao atravs
da prtica a ser desenvolvida no perodo de ocorrncia das aulas.

Contedo:
1)
2)
3)
4)

Histrico da recreao
Recreao e lazer: consideraes gerais: conceito, objetivos, formas, aspectos
Necessidade do ser humano em se recrear
O recreacionista: a personalidade e a liderana: o esprito recreativo e estmulos; reconhecimento e
aproveitamento de lderes em recreao; a recreao e o professor de Educa0 Fsica.
5) Humanizao e lazer
6) Qualidade de vida
7) Jogos: consideraes gerais- caractersticas; valor dos jogos; tipos de jogos: os jogos no ensino
fundamental e mdio; jogo: fenmeno scio-cultural; jogo: estrutura e funo; objetivos
educacionais do jogo; o jogo na aprendizagem; sugestes para elaborao de u.rn programa

Procedimentos- Recursos
Procedimentos: exposio ora~ leitura circular, conduo de interrogatrio, trabalhos de pesquisa
(em grupo e individual).
Recursos: quadro de giz, giz, sala de aula, quadra, textos xerocados, toca-fitas, papel, tinta.
cartolinas.

Bibliografia:
BRASIL, Ministrio da Educao e Cultura. Teoria e prtica do esporte para todos. Braslia: MEC.
1983. 441p.
CA.\1ARGO, Luiz Octvio de Lima. O que lazer. 28 ed. So Paulo: Brasiliense. 1989. 1OOp.
FRA~CESCHI NETO, Marcia de. Lazer: opo pessoal. Braslia: Sn, 1993. 98p.
FRITZEN, Silvino. Dinmicas de recreao e jogos para educadores e pais. orientadores
orientacionais. animadores juvenis. 83 ed. Petrpolis: Vozes, 1991. 70p.
GAELZER, Lenea. Lazer: beno ou maldio? Porto Alegre: Sulina, 1979. 191p.
GUERRA, Marlene. Recreao e lazer. Porto Alegre: Sagra, 1983. 140p.
LORDA, C. Ral. Recreation para el trabajo social com tercera edad. Montevide-u: Nexo sport. 102 p.
MACHADO, Nilce V. Educao Fsica e recreao para pr escolar criana de 0 a 6 anos. 23 ed.
Braslia: Doao, 1985. 245p.

147

MARCELLINO, Nelson CarvaJho. Lazer e educao. 28 ed. Campinas: Papiros, 1990.

MARCELLINO, Nelson CarvaJho. Lazer e humanizao. 28 ed. Campinas: Papiros, 1995. 83p.
_ _ _.Pedagogia da animao.~ ed. Campinas: Papiros, 1997. 149p.
MEDEIROS, Ethel Bauzer. O lazer no planejamento urbano. 28 ed. Rio de Janeiro: FGV, 1975. 253p.
MIRANDA, Nicanor. 200 jogos infantis. 128 ed. Belo Horizonte: Itatiaia, 1991. 294p.
REQUIXA, Renato. O lazer no Brasil. So Paulo: Brasiliense, 1977. 111 p.
SILVA, Elizabeth Nascimento. Recreao e jogos. Rio de Janeiro: Sprint, 1997. 68p.
SILVA, N. Pithan. Recreao. 38 ed. So Paulo: C ia Brasil. 190p.

Disciplina 2: Recreao ll
Ano: 2000- Semestral- 2 perodo
Carga Horria: 45 horas/aula- 3 crditos

Ementa:
Plano de aula; Elaborao de planos de aula; Recreao na comunidade; Atividades culturais;
Recreao supervisionada; Brinquedos cantados; Esporte para todos.
Objetivos Gerais:
Educar o indivduo para motiv-lo para o lazer, como fonte de sade, com uma meJhor qualidade
de vida no seu dia-a-dia.
Capacitar o acadmico a ter conhecimentos tericos e prticos relativos aos aspectos pedaggicos
da recreao.
Facilitar a socializao da vida em comunidade.
Desmpenhar a funo de recreador na orientao e execuo de programas e recreao escolar e
comunitria.
Vivenciar a recreao, por seus diversos nveis de interesses, avaliando o significado da
experincia recreativa na formao do professor de Educao F isica.
Integrar os grupos, proporcionando o desafogo das tenses, a desinibio e a socializao atravs
da prtica a ser desenvolvida no perodo de ocorrncia das aulas.
Contedos Programticos:
I) Da criana, do brinquedo e do esporte: da necessidade da inf"ancia; da destruio da inf"ancia; da
importncia do jogo; da pedagogia do esporte.
2) Esporte para todos: declogo; entidades envohidas na camp~ objetivos da campanha.
3) Brinquedos cantados: conceito; objetivos; folclore
4) Dramatizao: conceito, objetivos, tipos
5) Planejamento e execuo do projeto sob o tema: EISPAL 25 anos: atividade a ser desenvolvida
com 250 crianas pertencentes creche da Eispal. Ter como objetivo a integrao, alm de
oferecer oportunidades para o desenvolvimento fisico e mentaL emocional e social nas crianas.
6) Apresentao de estrias infantis nas escolas da rede municipal: teatro
Procedimentos:
Exposio oral; leitura e debate; aula prtica; seminrio: Lazer (Recreao I) e esporte para Todos
(Recreao li); pesquisa na biblioteca.
Recursos:
Quadro de giz; retro-projetor; sala de aula; quadra, biblioteca:

artigo~,

textos, som e CD.

Bibliografia:
BRASIL, Ministrio da Educao e Cultura. Teoria e prtica do esporte para todos. Braslia: MEC, 1983.
44lp.
CAMARGO, Luiz Oct"\iO de Lima. O que lazer. 2 8 ed. So Paulo: Brasiliense, 1989. 1OOp.

148

CAVALCANTI, Ktia Brando. Esporte para todos: um discurso ideolgico. So Paulo: lbrasa, 1984.
116p.
COST~ Lamartine Pereira da. Fundamentos do esporte para todos. Braslia: MEC, 1983. 98p.
DIECKERT, Jrgen. Esporte de lazer, tarefa e chance de todos. Rio de Janeiro: Livro Tcnico, 1984.
184p.
FRANCESClll NETO, Marcia de. Lazer: opo pessoal. Braslia: Sn, 1993. 98p.
FRITZEN, Silvino. Dinmicas de recreao e jogos para educadores e pais. orientadores
orientacionais. animadores juvenis. ga ed. Petrpolis: Vozes, 1991. 70p.
GAELZER, Lenea. Lazer: beno ou maldio? Porto Alegre: Sulina, 1979. 191p.
GUERRA, Marlene. Recreao e lazer. Porto Alegre: Sagra, 1983. 140p.
LORDA, C. Ral. Recreation para ei trabajo social com tercera edad Montevideu: Nexo sport. 102 p.
MACHADO, Nilce V. Educao Fsica e recreao para pr escolar criana de O a 6 anos. ~ ed.
Braslia: Doao, 1985. 245p.
MARCELLINO, Nelson Carvalho. Lazer e educao. 28 ed. Campinas: Papirus, 1990.
MARCELLINO, Nelson Carvalho. Lazer e humanizao. 28 ed. Campinas: Papirus, 1995. 83p.
----Pedagogia da animao. 23 ed. Campinas: Papirus, 1997. 149p.
MEDEIROS, Ethel Bauzer. O Jazer no planejamento urbano. 23 ed. Rio de Janeiro: FGV, 1975. 253p.
MIRANDA, Nicanor. 200 jogos infantis. 123 ed. Belo Horizonte: Itatiaia, 1991. 294p.
REQUIXA, Renato. O lazer no Brasil. So Paulo: Brasiliense, 1977. lllp.
SILVA, EJizabeth Nascimento. Recreao e jogos. Rio de Janeiro: Sprint, 1997. 68p.
SILVA, N. Pithan. Recreao. 38 ed. So Paulo: Cia Brasil. 190p.

149

INSTITUIO 09
Instituio Privada
Curso: Educao Fsica
Disciplina: Recreao e Lazer
Ano: 2000 - 3 ano
Carga horria: 96 horas/aula

Ementa:
Recreao. Evoluo. Histrico. Defmio e finalidade. Interesse e prazer. Recreao em face s
necessidades biopsicossociais das crianas, adolescentes e aduhos. Jogos. Definio e classificao.
Brinquedos cantados. Recreao hospitalar. Colnia de frias. Histrias. Teatro, Rua de recreio.
Centro e parques de recreao. Excurses. Acampamento.

Objetivo Geral:
Incentivar a compreender e aplicar os princpios de Recreao e de Lazer, visando o desenvolvimento
integral do educando, para uma vida sadia e sua integrao de forma plena na sociedade em que vive.
Objetivos Especificos:
1) Caracterizar as fases evolutivas de estudo do desenvolvimento humano, evidenciando variedades
de interesses, habilidades e outras qualidades que variam de acordo com a experincia de vida,
influenciadas pelas ocorrncias do meio;
2) Facilitar a convivncia entre alunos e professores desenvolvendo o verdadeiro sentido da vida em
comunidade, atravs da criao e recreao;
3) Ministrar aulas de forma recreativa, de acordo com as condies psicossociais, tendo os jogos e os
desportos como funes principais.
Contedo Programtico:
1. Unidade: Recreao, evoluo, definio e finalidade
1.1. Ativa-passiva
1.2. Objetivos
1.3. Finalidade
1.4. Recreao de compensao
2. Unidade: Interesse e prazer
2.1. Estgio, aquisio e experincia
2.2. Perodos sensoriais
2.3. Perodos glssicos
2.4. Perodos gerais
2.5. Perodos especiais
2.6. Estgio de organizao e apreciao
2. 7. Estgio de produo
3. Unidade: Recreao em face s necessidades biopsicossociais
3.1. Na inf'ancia
3.2. Na adolescncia
3.3. Na vida aduha
4. Unidade: Jogos
4.1. Definio
4.2. Classificao
4.3. Iniciao aos desportos de forma recreativa
5. Unidade: Brinquedos cantados
5 .1. Didtica dos brinquedos cantados
6. Unidade: Recreao hospitalar
6.1. Histrico
6.2. Objetivos

ISO
6.3. Recreao supervisionada
6.4. Enfermaria infantil e juvenil
6.5. Atividades ativas e passivas
7. Unidade: projeto de colnia de frias
8. Unidade: Histrias
8.1. Artificios para contar histrias
9. Unidade: Teatro
1O. Unidade: Ruas de recreio
11. Unidade: Centro e parques
12. Unidade: Excurses
13. Unidade: Acampamento

Metodologia:
Aulas tericas; aulas prticas; trabalhos em equipes; projeto de recreao e lazer; tcnicas de jogos;
pesquisas bibliogrficas; planos de aula.
Avaliao:
Provas escritas; provas prticas; participao em atividades de recreao na comunidade.
Bibliografia Bsica:
BOUCH, Le. Educao psicomotora: psicocintica na idade escolar. 2 ed. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1988.
COSTA, L. P. Fundamentos do esporte para todos. Braslia: MEC, 1983.
DUTRA, d. d. Teatro e educao: o teatro na escola. 2 ed. Porto Alegre: A natao, 1973.
JOAQUIM, G. Educao pelo jogo. 211 ed. So Paulo: Flamboyant, 1963.
MARINHO, I. P. Educao Fsica, recreao e jogos. 28 ed. So Paulo: CEN, 1971.
MEDEIROS, E. B. Jogos para recreao infantil. Rio de Janeiro: Fundo de cultura, 1967.
MUSSEN, P. H. O desenvolvimento psicolgico da criana. 68 ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1972.
SILVA, N. P. Recreao. 28 ed. So Paulo: CIA Brasil, 1971.
Bibliografia Complementar:
GUERRA, M. Recreao e lazer. Porto Alegre: Sagra, 1985.
IDLDEBRANT, R., et ai. Concepes abertas no ensino da Educao Fsica. Ao li\TO Tcnico S/A,
Rio de Janeiro, 1986.
K.ERMAN, K. Ginstica e recreao. Rio de Janeiro: Frum, s/d.
LOUGHLIN, A. J. Recreodinmica dei adolescente. S/1, s/n. s/d.
MELLO, Z. O teatro infantil. S/l, s/n, s/d.
OLY, J. A. Educao pelo jogo. S/1., s/n, s/d.

151

INSTITUIO 10
Instituio Privada
Curso: Educao Fsica
Disciplina 1: Recreao I
Carga horria: 54 horas/aula

Ementa:
Anlise e interpretao do lazer, recreao e traballio. Classificao das atividades recreativas.
Estabelecer a diferena entre pequenos jogos, grandes jogos, jogos pr-desportivos e desportos.
Selecionar atividades para gincana, recreao hospitalar e recreao na indstria.

Objetivos:
1. Refletir criticamente sobre a recreao no mundo atual.
2. Aplicar atividades nos diversos setores de recreao.
3. Analisar a importncia da liderana para o desenvolvimento das atividades recreativas.
4. Cooperar durante as atividades terico-prticas, participando e respeitando as opinies sugeridas.
5. Analisar os recursos disponveis do lar, da escola e da comunidade, para a prtica das atividades
recreativas.
6. Vivenciar a recreao e verificar o seu significado na formao do professor.
7. Demonstrar conhecimento terico e prtico sobre o jogo.
8. Identificar o processo evolutivo do jogo, relacionando-o com as demais disciplinas.
9. Descrever a importncia do procedimento didtico nos jogos e demais atividades.
10. Desenvolver o esprito criativo da elaborao e aplicao da gincana.
11. Elaborar programas de recreao para diversas fixas etrias.
12. Criar situaes favorveis para a aplicao de atividades recreativas.
13. Reconhecer na atividade, ftores de integrao scio-desportivo cultural.
14. Vivenciar atividades que possibilitem a elaborao de um programa de grande e pequenos jogos.
15. Analisar a necessidade de reas de lazer noe spao urbano.
16. Planejar, desenvolver e avaliar atividades recreativas nos diversos setores da comunidade e da
escola, de acordo com interesses, necessidades e condies do grupo.
17. Participar das aulas de recreao de forma interrogativa, aspectos psico-fisico-sociai.;;; e
criatividades na execuo das tarefas dadas.
C.ontedo:
1. Recreao
1.1. Origem da palavra
1.2. Histrico da recreao
1.3. Caractersticas e finalidades
1. 4. Lazer, tempo, atitude e atividade
1.5. Lazer, traballio
1.6. Recreao e preveno da delinquncia
1. 7. Formas de recreao
1.8. O recreador
1.9. Lideraa em recreao
1.1 O. Recreao no lazr, na escola e na comunidade
2. Jogos
2.1. Viso do jogo segundo alguns autores
2.2. Valor educativo e sociolgico
2.3. Classificao de jogos
2.4. Como escolher, ensinar e conduzir jogos
2.5. Jogo livTe e jogo organizado
2.6. Jogos cooperativos

152

2.7. Pequenosjogos
2.8. Jogos pr-desportivos
3. Gincana
3 .1. Teoria da gincana: conceito, origem e importncia da gincana
3.2. Pessoas responsveis
3.3. Elaborar uma gincana
4. Atividade extra classe:
4 .1. Excurso
4.2. Recreao na indstria
4.3. Recreao hospitalar
4.4. Ginstica bistoriada
4.5. Jogo e interdisciplinariedade

Avaliao:
Seminrio (02)/ EEG e observao em aula prtica/ Aulas prticas.

Bibliografia Bsica de Referncia:

COSTA, L P. da C. Teoria e prtica do esporte comunitrio e de massa. Rio de Janeiro: Palestra,.
1981.
GAELZER., L Lazer. trabalho e recreao. Porto Alegre: ESEF/UFRGS, 1978.
GAELZER., L. Liderana recreacional Porto Alegre: ESEF /UFRGS, 1978.
GOUVEA, R. Recreao. Rio de Janeiro: Agir, 1963.
GUERRA, M. Recreao e lazer. Porto Alegre: Sagra.
LISTELLO, A. A educao pelas atividades esportivas e de lazer. So Paulo: Pedaggica e
Universitria, 1979.
MEDEIROS, E. B. J02os para recreao infantil. Rio de Janeiro: Fundo de cultura,. 1967.
MIRANDA, N. Origem e propagao dos parques infantis e de jogos. So Paulo: Departamento de
Cultura.
REQUIXA, R. O lazer no Brasil. So Paulo: Brasiliense, 1977.
SCHIMDT, M. J. Educar pela recreao. 38 ed. Rio de Janeiro: Agir, 1964.

Disciplina 2: Recreao ll
Carga horria: 54 horas/aula

Ementa:
Traar diretrizes na realizao de eventos como acampamento, rua de lazer, colnia de frias,
excurses, parques e centros de recreao. Selecionar as atividades para recreao em escolas,
condomnios, hotis, hospitais. navios, creches e asilos.
Objetivos:
1. Desenvolver o esprito criativo na elaborao e aplicao prtica de atividades para acampamentos
escolares.
.., Planejar e despertar o interesse pelas atividades recreativas musicais c artsticas, noites de talentos.
3. Desenvolver liderana em trabalhos de grupo.
4. Analisar as diversas formas de recreao na comunidade, procurand, desenvolver uma delas.
5. Elaborar programas de recreao para ruas de lazer e colnias de frias.
6. Selecionar brincadeiras tradicionais e ensin-las nas escolas.

Contedo:
1. Acampamento
1.1. Histrico
1.2. Finalidades

153

1.3.
1.4.
1.5.
1.6.
1. 7.
1.8.

Objetivos
Cuidados antes do acampamento
Regras de campo
Tipos de acampamentos
Materiais individual, auxiliar, copa e cozinha
Alimentao dos acampantes

1.9. Sinas
1.1 O. Atividades sugeridas
2. Atividades extra classe
2.1. Ruas de lazer
2.2. Colnias de frias
2.3. Excurso
2.4. Recreao nas indstrias
2.5. Recreao em condomnios
2.6. Recreao para a terceira idade
3. Liderana em recreao
3 .1. Tipos de lder
3.2. Qualidade de um lder recreacionista
3.3. Lder comunitrio
4. Jogos sociais
4.1. Objetivos
4.2. Variedade de jogos

Avaliao:
Seminrio
Observao em aula prtica e participao em acampamentos
Aulas prticas
Bibliografia Bsica de Referncia:
COSTA, L. P. da C. Teoria e prtica do esporte comunitrio e de massa. Rio de Janeiro: Palestra.
1981.
GAELZER., L. Lazer. trabalho e recreaco. Porto Alegre: ESEF/UFRGS, 1978.
LISTELLO, A. A educao pelas atiYidades esportivas e de lazer. So Paulo: Pedaggica e
Universitria, 1979.
MONTEIRO, F. D. Parque de lazer e de t..--sportes para todos. Santa Maria: Impressa Universitria,
1979.
Disciplina 3: Lazer Comunitrio
Carga horria: 36 horas/aula

Ementa:
Formas de recreao comumtana. Planejamento. caractersticas e objetivos das atividades
comunitrias. Perspectiva de trabalho para um profissional de recreao comunitria. Elaborao de
projeto de recreao comunitria, festhai d..: atividades ldicas, recreao nos bairros. Elaborao de
parque de lazer e de esporte para todos. Rc--::rc.io tera~utica.

Objetivos:
1.
2.
3.
4.
5.

Desenvolver o esprito crtico na elaborao e aplicao das atividades comunitrias.

Planejar e desenvolver programas de recreao e lazer comunitrio.
Analisar as diversas formas de lazer c desenvolver uma delas.
Planejar a noite de talentos.
Participar e planejar uma atividade de lazer nos bairros.

154

Contedo:
1. Lazer
1.1. Lazer questionamentos
1.2. Lazer interdisciplinaridade
1.3. Classificao do Jazer
2. Recreao Comunitria/Esporte para todos/Vida ativa
2.1. Planejamento
2.2. Caractersticas
2.3. Objetivos
2.4. Grupos de trabalho e suas atribuies
2.5. Fluxo de um programa de lazer comunitrio
2.6. Fontes de avaliao
3. Perspectiva de trabalho com lazer comunitrio
3 .1. Centros Sociais Urbanos
3.2. Creches
3.3. Hotis
3.4. Condomnios
3.5. Clubes
3.6. Escolas
3.7. Comrcio
4. Parque de lazer
4 .1. Planejamento
4.2. Objetivos Gerais
4.3. Local
4.4. Aparelhos recreativos
4.5. Aparelhos de condicionamento fiSico
4.6. Critrios bsicos
4.7. Modelos
4.8. Realizao
4.9. Construo de aparelhos fsicos
4.10. Inaugurao
5. Festival de atividades ldicas
5 .1. Introduo
5.2. Objetivos
5.3. Justificativa
5.4. Comisso organizadora
5.5. Colaborao da comunidade
5.6. Financiamento do evento
5.7. Treinamento de monitores
5.8. Programa
5.9. Primeiros socorros
5.10. Divulgao
5.11. Avaliao
5.12. Regulamento
6. Jogos de salo
6.1. Bngo social
6.2. Jogos inteligentes

Bibliografia(s):
Cl.JTRERA J. C. Tcnicas de recreao. Buenos Aires: StadiUIIL 1974.
MONfEIRO: F. D. Parque de luer e de esportes para todos. Santa Maria: Impressa Universitria, 1979.
REIS, H. F e COSTA, O. A. Recreao infantil. Rio de Janeiro: Ozon Editor, 1985.

155

COSTA, L. P. da C. Teoria e prtica do esporte comunitrio e de massa. Rio de Janeiro: Palestra,

1981.
CURY, F. M. Camping para todos. Belo Horizonte: Editora do Brasil, 1976.
LEIF, J. L. B. O jogo pelo jogo. So Paulo: Zahar Editores.
REQUIXA, R O lazer no Brasil. So Paulo: Brasiliense, 1977.
KUNZ, E. Educao Fsica: ensino e mudanas. Iju: Uniju, 1991.
MIRANDA, N. Origem e propagao dos parques infantis e de jogos. So Paulo: Departamento de
Cultura.

156

INSTITUIO 11
Instituio Privada
Curso: Educao Fsica
Disciplina 1: Recreao I
Ano: 2000
Carga horria: 30 horas/aula

Ementa:
Conceitos bsicos e diferenciados da teoria do lazer e da recreao. Conceitos e prtica de diversos
tipos de jogos. Utilizao de materiais alternativos em atividades recreativas, psicomotoras com alunos
da escola fundamental.

Objetivos:
Geral - Despertar no acadmico o aspecto da recreao, capacitando-o a identificar, comparar,
analisar, criar e aplicar ati";dades recreativas, atendendo ao interesse e necessidade das faixas etrias
correspondentes Pr-escola e Escola de 1o grau, numa perspectiva de valorizao do ser humano nas
dimenses individual e social.
Especfico - Capacitar o aluno a reconhecer, discriminar e utilizar os diversos tipos de jogos
recreativos, assim como desenvolver atividades recreativas psicomotoras com pr-escolares e
escolares de primeiro grau.

Contedos Programticos:
1a unidade - Teoria do lazer e recreao - diferenciao entre conceitos bsicos de trabalho, cio,
tempo livre, lazer, semi-cio e recreao. Teorias e valores gerais da recreao. Estudo comparativo
das sociedades agrcola, industrial e humanista. Conceituao e classificao de grupo social no
tocante ao campo do lazer e da recreao.
~ unidade - Classificao dos jogos recreativos - quanto natureza e motricidade. Prtica de diversos
tipos de jogos. Diferenciao entre jogo e desporto.
3" unidade - Atividades recreativas psicomotoras para o pr-escolar - importncia da recreao no
currculo por afetividade (Pr-escola) e as 2 primeiras sries do currculo por atividade (1 grau) pela
espontaneidade, livre escolha e estmulo criatividade - descoberta e explorao do corpo como
elemento bsico de comunicao e uso de objetos como mediadores dessa comunicao.
4" unidade - Recreao na escola de 1o grau - quadrinologia, recreio, teatro, jogos pr-desportivos e
princpio de variabilidade.

Procedimentos:
1a unidade: aulas tericas com leitura e debates em pequenos grupos de apostila sobre os contedos da
unidade. Trabalho de consulta bibliogrfica sobre a obra "Lazer: beno ou maldio?"';
~ unidade: aulas terico-prticas, envolvendo o grande grupo, sugerindo tipo de jogos, com vivncias
pelos alunos;
33 unidade: aulas terico prticas utilizando materiais de sucata (caixas, jornais, latas, bolas de tipos
diversos, cordas, aros c bastes); aplicao individual e em pequenos grupos;
4" unidade: abordagem terica com posterior prtica em pequenos grupos. Montagem de uma pasta de
jogos para consulta futura no projeto RI (2 semestre, Prtica de ensino (4 semestre).

Bibliografia:
GAELZER, L Lazer: beno ou maldio? Porto Alegre: Sulina, 1979.
GALEZER, L. O recreio na escola de 1 grau. Porto Alegre: UFRGS, 1976.
GUERRA, M. Recreao e lazer. Porto Alegre: Sagra, 1985.
HURTADO, J. M Educao Fsica pr-escolar e escolar de 18 a 48 srie: urna abordagem psicomotora.
4 2 ed. Curitiba: UFPR!ProdiL 1987.
GARCIA, R. M. & MARQUES, L. A. Brincadeiras cantadas. Porto Alegre: Kuarup, 1989.

157

MAZETfl, M. Teatrinho na sala de aula. Rio de Janeiro: Fundo de cultura, 1974.

SILVA W. A. Cala-boca no morreu ... a linguagem na pr-escola. 2 ed. Petrpolis: Vozes, I 989.
FERREIRA., I. L. Atividades na Pr-escola. So Paulo: Saraiva, 1973.
MEDEIROS, E. B. Jogos para recreao infantil. Rio de Janeiro: Fundo de cultura, 1967.
PALLARES, Z. M. Atividade rtmica para o Pr-ecsolar. Porto Alegre: Redacta/Prod.il, 1981.

Disciplina 2: Recreao ll
Ano: 2000
Carga horria: 30 horas/aula

Ementa:
A disciplina enfoca o papel do recreador na sociedade, procurando fazer com que se situe como agente
socializador, responsvel pela orientao recreativa dos indivduos nas diferentes faixas etrias,
despertando-os para uma melhor qualidade de vida, na qual possa tambm ser exercitado o senso
crtico e a prtica da justia na solidariedade.
Objetivos:
Despertar o aluno para o aspecto social da recreao capacitando-o a identificar, comprar, analisar,
criar e aplicar atividades recreativas, atendendo ao interesse e necessidade de diferentes faixas etrias,
numa perspectiva de valorizao do ser humano nas dimenses individual e social.
Contedos Programticos:
1. Projeto Recrear Integrando: trabalho de campo realizado em grupo de 2 a 4 aluno em instituies
de Porto Alegre, que atuem com pr-escolares, escolares de 1o grau, idosos, excepcionais.
2. Recreao para Pr-escolares - sugestes de abordagens, manejo, uso de sucata, rodas e
brinquedos cantados, atividades de motricidade ampla e fina.
3. Recreao para escolares de 1 grau - quadrinologia, teatro em sala de aula, recreio escolar,
princpios de variabilidade, recreao e comunicao.
4. Recreao para idosos- proposta de jogos, ginstica recreativa, dana e atividades festivais.
5. Recreao em meio lquido- sugestes d atividades em praia, piscina para hotis. colnias de
frias, etc ...
Procedimentos:
a) As aulas sero desenvolvidas com base na bibliografia fornecida, seguida de breve teoria.
finalizando com aplicao prtica em sala de aula.
b) A avaliao semestral ser baseada nos seguintes critrios: - Todos os graus variaro de zero a
dez, com pesos diferenciados, conforme o grau de dificuldade na execuo de cada instrumento,
que so: 1) Projeto Recrear Integrado (4); 2) Trabalho de consulta bibliogrfica (2); 3) Prtica de
grupos de teatro (2); 4) Participao nas prticas em sala de aula (2).
A nota final do semestre calculada pela mdia aritmtica ponderada dos critrios j citados.
Bibliografia:
GAELZER, L. Ensaio liberdade. Porto Alegre: Luzzato, 1985.
SILVA W. A. Cala-boca no morreu ... a linguagem na pr-escola. 23 ed. Petrpolis: Vozes. 1989.
GARCIA, R. M. & MARQUES, L. A. Brincadeiras cantadas. Porto Alegre: Kuarup, 1989.
HURT ADO, J. M. Educao Fsica pr-escolar e escolar de 18 a 48 srie: uma abordagem psicom()tora 4
ed. Curitiba: UFPR!Prodil. 1987.

FERREIRA, L L. Atividades na Pr-escola. So Paulo: Saraiva, 1973.

MAZETTI, M. Teatrinho na sala de aula. Rio de Janeiro: Fundo de cultura, 1974.
GALEZER, L. O recreio na escola de 1 grau. Porto Alegre: UFRGS. 1976.
MEDEIROS. E. B. Jogos para recreao infantil. Rio de Janeiro: Fundo de cultura, 1967.

158

BAUR R & ENGLERT, R Ginstica. esporte e jogos para idosos. Rio de Janeiro: Ao livro tcnico,
1982. (Col. Ed. Fsica).

Disciplina 3: Prtica de Ensino I (Recreao/Atletismo)

Ano: 2000
Carga horria: 30 horas/aula

Ementa:
H- Recreao
Objetivos:
Geral - Despertar no acadmico o aspecto da recreao, capacitando-o a identificar, comparar,
analisar, criar e aplicar atividades recreativas, atendendo ao interesse e necessidade das faixas etrias
correspondentes Pr-escola e Escola de I o grau, numa perspectiva de valorizao do ser humano nas
dimenses individual e social.
Especfico:
Identificar atividades de lazer e recreao adequadas s crianas de I a a 38 sries do I 0 grau,
adolescentes e 38 idade;
Associar a recreao como processo de educao no formal de habilidades e atitudes ao ensino
das diferentes faixas etrias;
Possibilitar ao aluno a aquisio de experincias prticas, durante a vida acadmica;
Contribuir terica e praticamente para novas experincias de pesquisa, ensino e extenso no
currculo da escola superior de Educao Fsica;
Valorizar a recreao como um aspecto de educao integral, estimulando-os para a organizao
de lideranas;
Identificar a necessidade de recreao e suas relaes com os diferentes grupos sociais e culturais,
as faixas etrias, o sexo, a sade fsica e psquica, as condies geogrficas e climticas, as
condies locais de esforos materiais, recursos e disponirilidade;
Educar-se quanto ao lazer, descobrir o mundo material e o mundo socia~
Desenvolver a observao, a imaginao, a criatividade e a sociabilidade;
Identificar recursos corporais em atividades;
Integrar aes individuais num ritmo grupal;
Crescer - atravs de uma formao necessria para sua integrao no grupo social, como
"'pessoa";
Preparar-se para o uso consciente da cidadania.
Contedos Programticos:
1. Programas comunitrios de recreao
1.1. Objetivo geral da disciplina
1.2. Smula da disciplina
1.3. Objetivos especficos
1.4. Justificativa
1.5. Fundamentao terica
1.6. Fatores e critrios para prtica
2. Programas de convvio comunitrio
2.1. Caracterizao da recreao
2.2. Critrios de avaliao.

159

INSTITUIO 12
Instituio Privada
Curso: Educao Fsica - Licenciatura Plena
Disciplina: Recreao
Ano: 2000 - Semestral
Carga Horria: 4 crditos

Ementa:
Definio e importncia: lazer e recreao; objetivos gerais e especficos; jogo da criana, do
adolescente, do adulto e da 38 idade; atividades aplicadas (teatro, folclore, ruas de lazer, etc.);
confeco e explorao de materiais de sucata.

Objetivo(s):
Tem como objetivo formar profissionais comprometidos com uma viso adequada de homem exigido
pela sociedade, com capacidade de planejar, executar, orientar, supervisionar e avaliar a Educao
Fsica na escola e fora dela, integrando-a com as demais reas de conhecimento humano.
Da Disciplina: Proporcionar ao aluno vivncias em diversas atividades recreativas aplicadas criana,
ao adolescente, ao aduho e 3a idade.
Contedo Programtico:
Recreao Escolar, jogos motores
Recreao Escolar, rodas cantadas
Recreao Escolar, grandes jogos
Recreao Escolar, atividades com ritmo
Ruas de lazer
Jogos recreativos na gua
Educao Fsica infantil
Colagem e pintura (Sala de aula)
Atividades para nibus e htcis
Preparao para o teatro
Circuito recreativo
Avaliao:
Prova terica escrita e trabalho prtico, valendo 50 % da nota terica e 50 % prtica.

Bibliografia:
A bibliografia recomendada para a leitura e pesquisa a mesma para a aquisio:
COSTA, Lamartini Pereira da. Teoria e prtica do esporte comunitrio.
CUfRERA, Juan Carlos. Recreao.
DIETRICH, Knut. Os grandes jo!:ms. Ed Ao Li\TO Tcnico Sf
MORENO, Guilhermo. Recreao 1000 com acessrios. Ed. Sprint.
ORSO, Darci. Brincando, brincando se aprende. Ed. FEEVALE, 1999 .
. Atividades recreativas. 1997.
---=SILVA E N. Pithan. Recreao. C ia Brasil Editora: So Paulo, 4a ed.

160

INSTITUIO 13
Instituio Privada
Curso: Educao Fsica
Disciplina: Recreao I
Ano: 2000
Carga Horria: 60 horas/aula
Ementa:
Anlise das dimenses do lazer e da recreao na sociedade contempornea. O estudo do ludismo e
sua relao com o desenvolvimento integral do ser humano e as diferentes formas de aplicao das
atividades recreativas em instituies escolares e no-escolares.
Programa:
Unidade I - Lazer e Recreao:
1) Processo Histrico do surgimento do lazer.
2) Definies de lazer e recreao.
3) A Carta do lazer e a Constituio brasileira.
4) As funes do lazer e a sociedade contempornea.
5) Classificao das atividades de lazer e da recreao.
6) Os espaos de lazer.
7) Lazer e educao.
8) O profissional de educao fsica e o lazer.
Unidade II - As Atividades Fsicas e seu Carter ldico:
1) Viso histrica das atividades ldicas.
2) As noes de brinquedo e de jogo.
3) O jogo do homem e o jogo do animal.
4) O jogo do adulta e o jogo infantil.
5) Classificaes do jogo.
6) A..s teorias do jogo.
7) Os jogos e sua influncia no desenvolvimento integral do ser humano.
8) Processos pedaggicos para uma aula de jogo.
Unidade ill- As Atividades Recreativas de Natureza Rtmica:
1) Brinquedos cantados: a msica e a criana, resgate do cancioneiro folclrico infantil brasileiro,
atividades corporais envolvendo msicas do cancioneiro folclrico infantil brasileiro, processos
pedaggicos dos brinquedos cantados.
2) Bandinha rtmica: conceito de bandinha rtmica, tipos de bandinha objetivos e finalidades da
bandinha rtmica, instrumentos bsicos de bandinha, processos pedaggicos da bandinha rtmica
por imitao.
Unidade IV- Atividades Recreativas Scio-Culturais:
1) Gincanas.
2) Colnia de frias.

161

INSTITUIO 14
Instituio Pblica
Curso: Educao Fsica- Modalidades: Licenciatura, Treinamento e Recreao e lazer
Disciplina 1: Introduo Recreao e aos Estudos do Lazer
Ano: 2000 - Semestral
Carga Horria: 60 horas/aula - 4 crditos

Ementa:
Laboratrio de atividades recreativas, tanto no ambiente escolar como fora dele; abordagem conceitual
das relaes existentes entre a Educao Fsica, recreao e lazer, dentro de uma viso histrica, com
vistas perspectiva contempornea.

Objetivo:
Contribuir para o fornecimento de elementos para o trabalho do profiSsional de Educao Fsica,
enquanto animador scio-culturaL quer ele faa ou no a opo pela modalidade "Recreao e Lazer'',
no bacharelado em Educao Fsica.

Contedo Programtico:
Abrangncia do lazer- texto "Lazer nos municpios"
Turismo e lazer- Texto: "Turismo e lazer: viajando com personagens"
Polticas pblicas de lazer- Texto: A proposta carente de lazer x o lazer dos carentes"
Filme "Orlando Turstico"
As relaes entre lazer e Educao Fsica- Texto: As relaes entre a Educao Fsica e o lazerDesdobramentos a partir do texto:
O elemento ldico no lazer
Filmes: "Mais que um jogo"
"No limite da realidade"
A questo do praz~"f- texto Aspectos psicolgicos do lazer
A relao lazer/cultura
A relao lazer/meio ambiente- texto: "O estilo ecolgico"
Filme: "Machu Pichu - na trilha dos Incas"
Esporte na natureza
Lazer nos condomnios
Seminrios sobre os temas: Acampamento/Camping; Parques; Clubes, Bairros;
Construo de Termas

Avaliao:
Execuo das atividades propostas no livTo-tex1o "Introduo aos estudos do Lazer'"'Na forma de
seminrios/Participao nas aulas.

Bibliografia:
BRUHNS, Heloisa. Relaes entre a Educao Fsica e o lazer. In: BRUHNS, Heloisa T. (Org.)
Introduo aos estudos do lazer. Campinas: Ed. Da Unicamp, 1997.
Turismo e lazer: viajando com personagens. In: LUCIDARI, M. Tereza (Org.) Turismo e Meio
ambiente, Campinas, IFCH!Unicamp, n. 31(1)
IW ANOVICZ, J. Barbara. Aspectos psicolgicos do lazer. In: BRUHNS, Heloisa T. (Org.) Introduo
aos estudos do lazer. Campinas: Ed. Da Unicamp. 1997.
MARTIN, Paulo Ricardo. O Lazer nos municpios. In: Estudos do lazer/SESC n. 1, 1985.
Revista Veja, 24/07/1991. O estilo ecolgico.
Filmes: "Orlando Turstico"
"Mais que um jogo"

162

"No limite da realidade"

"'Machu Pichu- Na trilha dos Incas"

Disciplina 2: Relao entre Educao Fsica, Recreao e Estudos do Lazer

Ano: 2000 - Semestral
Carga Horria: 60 horas/aula - 4 crditos

Ementa:
Estudo das implicaes da relao entre a Educao Fsica e o lazer na sociedade brasileira; O
profissional de Educao Fsica e sua insero no campo do lazer: anlise e perspectivas de atuao.

Objetivos:
1) Compreender o significado da insero da disciplina no contexto do curso de graduao em
Educao Fsica da Unicamp e sua relao com a modalidade Recreao e Lazer;
2) Compreender o sentido das imbricaes da Educao Fsica com o lazer com vistas explicitao
das possibilidades de interveno profissional delas derivadas.
Detalhamento do Contedo Programtico:
1. O lugar da disciplina no curso de graduao em Educao Fsica da Unicamp.
2. Primeiras (re)aproximaes problemtica da Educao Fsica.
2.1. Afinal, o que Educao Fsica? Estudo de um (possvel) quadro das teorias pedaggicas da
Educao Fsica; Bibliografia de apoio: CASTELLANI FILHO, Lino. Poltica Educacional e
Educao Fsica.
2.2. Construndo o consenso em tomo de um conceito de Educao Fsica a partir da perspectiva da
concepo crtico-superadora; Bibliografia de apoio: Coletivo de autores. Metodologia do Ensino
da Educao Fsica.
3. Primeiras (re)aproximaes problemtica do lazer.
3 .1. Revisitando as categorias do Lazer. Bibliografia de apoio: rvtARCELLINO, Nelson Carvalho.
Estudos do Lazer: uma introduo; Vdeo "Formiguinhas".
4. (Re)contextualizando a reflexo: (Re)vendo nossa compreenso sobre o Brasil no final de sculo.
Bibliografia de apoio: CASTELLANI FILHO, Lino. Em tempo de globalizao.
5. A configura0 da relao Educao Fsica/lazer no Brasil; Bibliografia de apoio: CASTELLMTJ.
FILHO, Lino. Educao Fsica no Brasil: A histria que no se conta; CASTELLM1 FILHO, Lino.
Lazer e qualidade de vida. MELO, Victor Andrade de. Relaes entre recreao/lazer e Educao
Fsica: notas histricas e situao contempornea.
6. A formao profissional e as perspectivas de interveno no mundo do trabalho.
6.1. O animador cultural. Bibliografia de apoio: GARCIA, Erivelto Busto. Os novos militantes
culturais.
6.2. O administrador; Bibliografia de apoio: BRAMMTTE, Antonio Carlos. Recreao e lazer: o
futuro em nossas mos.
7. Reflexes em tomo de algumas experincias:
7 .1. No campo go.-ernamental:
7.1.1. No mbito federal: o esporte para todos; Bibliografia de apoio: CAVALCANTI, Ktia
Brando. O discurso ideolgico do EPT; COSTA, Lamartine Pereira da. Educao Fsica e
Esportes no formais.
7.1.2. Nos mbitos estadual e municipal; Bibliografia de apoio: RAMOS, Maria Virgilina e
INFANTE, Rosana. Formao e reciclagem de quadros- o caso de So Jos dos Campos/SP;
GUfERRES, Etel Soares e RODRIGUES, Rejane Penna. Oramento Participativo e a questo
do lazer- O caso de Porto Alegre/RS.
7.2. No campo no governamental:

163

7.2.1.

7 .2.2.

A tica da empresa. Bibliografia de apoio: OLIVIERI. Luiz Benito de Carvalho et al. A

questo social do lazer e esporte na emp~ PACHECO, Reinaldo Tadeu Bosculo. O lazer
nas empresas: onde est o trabalhador?
A tica do trabalhador. Bibliografia de apoio: PEIXOTO., Elza. Para no deixar o crebro na
mquina - um estudo sobre os sentidos de "Cultura" e de "Lazer" no discurso da "teoria do
lazer" em inter-relao com o discurso de trabalhadores organizados no sindicato cutista dos
Metalrgicos de So Jos dos Campos/SP.

Da Dinmica:
Sero utilizadas dinmicas de trabalho em pequenos e grandes grupos, ao lado de aulas
expositivas, seminrios e fichamentos das leituras desenvolvidas;
bibliografia de apoio mencionada nos itens acima sero acrescidas outras referncias, medida
que a situao e/ou necessidade o determinem.
Avaliaiio:
Ser privilegiado o critrio da avaliao do processo ensino-aprendizagem, do qual far parte, dentre
outros elementos, uma avaliao do domnio, por parte do aluno, do contedo programtico
desenvolvido.

Disciplina 3: Lazer e Sociedade

Ano: 2000- Semestral
Carga Horria: 60 horas/aula - 4 crditos

Ementa:
As relaes entre lazer e trabalho, fanulia, religio e educao. Estudo do lazer relacionado s diversas
fases do ser humano: inf'ancia, juventude, idade adulta e terceira idade.
Objetivos:

Estimular a racionalidade critica e criativa para formao da competncia do profissional de Educao

Fsica enquanto animador cultural. Contribuir para o entendimento das relaes entre o lazer e a
sociedade contempornea, especialmente brasileira, analisadas pelo prisma de d~:senvolvirnento social
individualizado da pessoa.

Contedo do Programa:
1. O homem planejador e realizador da vida e os enfoques tericos do lazer.
2. Lazer e trabalho- o pensamento da existncia coletiva e a dicotomia trabalho/lazer. o significado
social do trabalho no processo de desenvolvimento da pessoa. Lazer numa sociedade de
desemprego e de abandono social.
3. Lazer, famlia e as relaes familiares de lazer. Lazer e o casamento. Lazer e o ciclo vitaL
4. Lazer e religio- aspectos morais de educao religiosa e no religiosa.
5. Lazer e a arte. A percepo do tempo no mbito da cultura intelectual da Europa Ocidntal. O
campo de atuao do animador cultural - construo da atuao, o professor d~: Educao Fsica
enquanto animador sociocultural.
Estratgias:
Aulas expositivas, seminrios, debates, leitura orientadas, pesquisas de campo, participao '0luntria
na introduo do programa "A escola de esporte e lazer para comunidade do parque Oziel de
Campinas".
Critrios de Avaliao:
Participao ativa nas aulas, pesquisas e trabalhos propostos incluindo a elaborao dos relatrios, dos
seminrios em grupos e das leituras individuais.

164

Observao:
O programa aqui apresentado possa sofrer as mudanas em funo dos interesses dos alunos e as
possibilidades de sua realizao. Algumas aulas contaro com os convidados conhecedores dos temas
desenvolvidos.
Bibliografia:
CARVALHO, A. Mello. Cultura fsica e desenvolvimento. Lisboa: Compendium. Pag.143-157. (item
5)
DUMAZEDIE~ J. Valores e contedos culturais do lazer. So Paulo: SESC, 1980. (item 1 e 3)
IWANOWICZ, J.B., RICOY, M., SILVA, M.C. As relaes familiares de lazer ao longo da vida dos
idosos. V Encontro de Histria do Esporte, Lazer e Educao Fsica. Macei, 1997. Coletnea.
Pag.83-91. (item 3)
MAGNANl, J. G. C. Festa no pedao. So Paulo: Brasiliense, 198.2 (item 2)
MARCELLINO, N. C. (Org.) Lazer: formao e atuao profissional. Campinas: Papiros, 1995. (item
5) pag.13-22.
MARTIN, P.R. Lazer nos municpios. Estudos do lazer. Out/85: 9-18 (item 6)
P ARKER, S. A. A sociologia do lazer. Rio de Janeiro: Zahar, 1978. (item 2, 3 e 4).
THOMPSON, E. P. Costumes em comum: estudos sobre a cultura popular tradicional. So Paulo:
Companhia das letras, 1998. Cap 6. Tempo, disciplina de trabalho e capitalismo industrial. Pag.267304.

Disciplina 4: Processo de Planejamento em Recreao e Lazer

Ano: 2000 - Semestral
Carga Horria: 60 horas/aula- 4 crditos

Ementa:
Anlise das linhas e ao de rgos pblicos c: privados estabelecidos na rea. Elaborao de polticas
administrativas, desenvolvimentos e implementao de programas recreativos e gerenciamento
organizacional dos servios de lazer, tanto no setor pblico como no privado.
Objetivos:
Desenvolver o entendimento das polticas de lazer no mbito das polticas sociais bem como o de
Planejamento em lazer a partir do quadro da teoria das organizaes.
Detalhamento do Contedo Programtico:
1. A disciplina no mbito do curso de graduao em Educao Fsica da instituio.
1.1. Uma reaproximao problemtica do lazer
1.1.1. A relao trabalho- lazer no contexto brasileiro. Bibliografia de apoio: OLIVEIRA, Paulo de
Salles. Tempo livre, trabalho e lutas sociais: DO VAllE, Lilian A. B. O lazer como
resistncia; MORAES, Antonio Ermrio de. A n;pblica da preguia; NASSIF, Luis. Feriados.
sim; SEMLER, Ricardo. Pena de morte atravs do trabalho: BETTING, Joelmir. A defesa do
lazer; SCHWARTZ, Gilson. Fim do trahalho. a utopia retoma.
2. Uma aproximao questo das Polticas sociais.
2.1. Polticas pblicas. Polticas privadas. Politi.::as go\ ernamentais: uma abordagem histrica das
polticas sociais no Brasil;
2.2. Quadro atual das Polticas sociais no Brasil.
2.2.1. As mudanas na Constituio brasilera. Bibliografia de apoio: DESEP/CUT. Polticas sociais
e os trabalhadores; RODRIGUES, Jos Albertino. Politicas pblicas e poltica social:
RIBEIRO, Renato Janine. O pblico. o prh-ado e a platia
3. Uma aproximao problemtica da teoria das organizaes. Administrao. Planejamento.
3 .1. O movimento de administrao cientfica e a organizao;

165

3.2. O movimento de relaes humanas e a organizao;

3.3. O bebaviorismo e a organizao;
3.4. O estruturalismo e a organizao;
3.5. A teoria geral dos sistemas e a organizao; -3.6. O conceito de desenvohimento organizacional.
Bibliografia de apoio: MOITA, Fenando C. Prestes. Teoria geral da administrao; DEMO, Pedro.
Participao e planejamento; LENHARO, Alcir. A militarizao dos corpos. In: Socializao da poltica
(pp.75-105); CASTELLANI FILHO, Lino. Educao Fsica no Brasil: a histria que no se conta.
Segundo ato- cena N (pp.85-92).
4. Uma aproximao problemtica do planejamento:
4.1. Introduo questo do planejamento estratgico situacional participativo- PES-P. Bibliografia
de apoio: MOTIA, Fenando C. Prestes. Teoria geral da administrao; MATUS, Carlos. O plano
como aposta; BARELLI, Walter e TROYANO, Annez Andraus. Planejar como arte de governo;
ALVES, Edgard Luis G. e LIMA, Mozart de Abreu. Crise e planejamento estratgico situacional.
5. Uma aproximao problemtica da formulao de polticas e do planejamento em lazer.
5 .1. Planejamento na esfera governamental:
5.1.1. No mbito federal
5 .1.2. No mbito estadual
5.1.3. No mbito municipal
Bibliografia de apoio: BRAM.ANTE, Antonio Carlos. Recreao e lazer: o futuro em nossas mos;
MARCELLINO, Nelson Carvalho. Perspectivas para o lazer: mercadoria ou sinal de utopia?;
MARCELLINO, Nelson Carvalho. Subsdios para uma poltica de lazer: o papel da administrao
municipal; MARTIN, Paulo Ricardo. Lazer nos municpios; TRIGO, Luis Gonzaga Godoy. Subsdios
para uma poltica pblica de turismo; CAMARGO, Luis Octvio. Poltica de lazer; COSTA,
Lamartine Pereira da. EPT: critica ou auto-crtica?; CARMO, Apolnio Abadio do. EPT: alienao ou
transformao?; CAVALCANTI, Ktia Brando. O discurso ideolgico do EPT. 5.2. Planejamento em
lazer na esfera no governamental:
5.2.1. Sob a tica da empresa
5.2.2. Sob a tica sindicaVtrabalhadores
5.2.3. Sob a tica das instituies prestadoras de servio sem f"'tm lucrath.o (SESI/SESC/ACM)
5.2.4. Sob a tka das instituies prestadoras de ser.io com fina lucrativos (academias de
ginstica ... )
5.2.5. Sob a tica dos partidos polticos.
Bibliografia de apoio: MAGNANI, Jos Guilherme Cantor. Lazer dos trabalhadores; PACHECO,
Reinaldo Tadeu Bosculo. O lazer nas empresas: onde est o trabalhador?; BR<\SIL, MEC. Esporte e
lazer na empresa: :tv1ARCOLINO, Luiz Carlos et ai. A questo social do lazer e esporte na empresa:
SESI. Programa Nacional de lazer junto a empresas; CAPINUSSU, J.M. e COSTA., Lamartine Pereira
da. Administrao e marketing nas academias de ginstica (pp.31-58): CASTELLANI FILHO, Lino.
Direito ao lazer; CASTELLANI FILHO, Lino. -.-- -; PSDB/PFL. Prom-ama de governo FHC Esporte e Lazer; FRE!\'TE BRASIL POPULAR. 13 propostas do governo Lula para o esporte e Ia.ze:;
SETORIAL NACIONAL ESPORTE E LAZER. Programa de governo Lula Presidente. Direito
cultura esportiva.

Da dinmica:
Sero utilizadas dinmicas de trabalho em pequenos e grandes grupos, ao lado de aulas
expositivas, st:minrios e fichamentos das leituras desenvolvidas:
A bibliografia de apoio mencionada nos itens acima sero acrescidas outras referncias, medida
que a situao e/ou necessidade o determinem.
Da Avaliaiio:
Ser privilegiado o critrio da avaliao do processo ensino-aprendizagem, do qual far parte, dentre
outros elemt:ntos, uma avaliao do domnio, por parte do aluno, do contedo programtico
desenvohido.

166

Disciplina 5: O Processo de Liderana na Recreao e Lazer

Ano: 2000 - Semestral
Carga Horria: 60 horas/aula - 4 crditos

Ementa:
O estudo dos princpios tericos das relaes e de suas lideranas na situao de lazer numa
perspectiva socio-psicolgica e educativa orientada pelo modelo interativo do funcionamento social e
psicolgico.

Objetivo:
Oferecer o conhecimento integrado para a compreenso, a pesquisa e atuao prtica referente aos
processos grupais e sua dinmica nas situaes de lazer para que a atuao, a organizao e superviso
dos grupos de lazer fosse orientada para a realizao dos objetivos sociais de desenvolvimento
humano.

Contedo Programtico:
1. Os grupos de lazer e a pedagogia social
1.1. A pedagogia social e a organizao educacional de tempo livTe no sculo XIX.
1.2. Os grupos de lazer e a estrutura do meio social.
Bibliografia:
IW ANOWICZ, B. Grupo de lazer pelo prisma da pedagogia social- texto no publicado.
2. Significado psicossocial do grupo
2.1. O que um grupo social?
2.2. A natureza da dinmica do grupo.
2.3. O psicodrama e sociometria de Moreno - os contedos polticos.
Bibliografia:
CARTWRIGHf, D. Zander. A dinmica de grupo: pesquisa e teoria. Cap. 1. Pag.2-37.
MINICUCCI, Agostinho. Dinmica de grupo: teorias e sistemas, Ed. Atlas SI.~ 1997 - So Paulo.
Pag. 11-25; 35-40.
3. As estruturas e metas dos grupos em geral e de lazer em especfico.
3 .1. As estruturas formais e informais, sua caracterizao.
3.2. Esquema interacional de Bales.
Bibliografia:
CARTWRIGIIT, D. Zander. A dinmica de grupo: pesquisa e teoria. Cap. 34. As propriedade
estruturais dos grupos
M:f!\.TJCUCCI, Agostinho. Dinmica de grupo: teorias e sistemas. Ed. Atlas SI~ 1997- So Paulo.
Pag. 61-72.
4. A dinmica dos processos grupais: as atitudes.
O conformismo, o conflito, a imitao, o fenmeno de individuao em grupos, rebelio, rituais, a
conscincia ecolgica
Bibliografia:
CA.RTWRIGHf, D. Zander. A dinmica de grupo: pesquisa e teoria. Cap. 3. Coeso do grupo:
Introduo. Pag.83-113.
5. A problemtica da autoridade e estruturas de influncia no grupo.
5.1. A liderana e a influencia distribuda nas organizaes com distintos objetivos, nisso de lazer.
5.2. Liderana e poder.
5.3. As condies de auto-organizao dos grupos versus as dificuldades em relao a sua estrutura.
Bibliografia:
CARTWRIGHf, D. idem cap 25. Liderana e realizao do grupo; introduo pag. 607-635
PEREIRA CASTILHO, W. C. Dinmica de grupos populares, vozes, 1997. Petroplis. A liderana de
Marcos, pag. 23 MUCCHIELLI, R O trabalho em equipeM. Fontes pag. 85 a 106.
6. A comunicao em grupos - os modelos e concepes de comunicao interpessoal

167

6.1. A comunicao no verbal:

a) A linguagem corporal
b) Os comunicados interativos
c) As funes da comunicao no verbal
Bibliografia:
CARTWRIGIIT. Idem cap 35. Padres de comunicao em grupos orientados para a tarefa. Pag. 836852.
MAISONNEUVE, J. idem cap. IX. As comunicaes, suas redes e suas vicissitudes. Pag. 145-160.
1. A liderana e comunicao nos grupos de lazer.
7 .1. Os tipos de liderana e a comunicao participativa.
7.2. Os "rudos" na comunicao: a comunicao normal e afetada, a comunicao aberta e intima, a
pseudocomunicao.
7.3. A comunicao como expresso da relao; eu-outros.
7 .4. A comunicao como jogo.
Bib liogra:fia:
MAISONNEUVE, J. idem cap. VIII. Imagem de si. Grupos de referncia. Afinidade, Pag. 126-144.
O contedo programtico de vivncias grupais correspondentes aos tpicos tericos.

Bibliografia:
FRITZEN, Silvino Jos. Exerccios prticos de dinmica de grupo. Voll. Ed. Vozes, 1996.
1. A vivncia e relato pessoal da experincia verbal.
Exerccio n. 1. Apresentao
2. O consenso como elemento de formao da compreenso de carter social do grupo.
Levantamento dos tpicos socio-grupais da dinmica grupal por escrito como um trabalho grupal.
3. A dramatizao
A identificao com outro como vivncia de papel.
3 .1. A vivncia de trabalho em equipe
4. A integrao grupal
5. As influncias
6. O confronto
7. A liderana
8. O lder democrtico
9. A comunicao
1O. Bloqueio de criatividade.
Avaliao:
Participao nas vivncias atravs dos relatos por escrito ou grupais conforme o tema.
A leitura dos textos ser verificada atravs da participao nas discusses como tambm nas
observaes e anlises nos relatrios semanais das vivncias.
O relatrio final do semestre deve conter a anlise final das vivncias e temas conduzidos ao longo do
semestre com as propostas de exerccios recreativos que poderiam ser desenvolvidos nos grupos de
lazer.

Disciplina 6: Metodologia da Pesquisa Cientfica Aplicada a Recreao e Lazer I

Ano: 2000 - Semestral
Carga Horria: 60 horas/aula - 4 crditos

Ementa:
Abordagem da relao sujeito-objeto quanto a modelos cognitivos; caracterizao de cincia e senso
comum. Anlise de aspectos metodolgicos em algumas pesquisas sobre o lazer. Orientao para
desenvolvimento dos trabalhos monogrficos de concluso do curso.

168

Objetivo:
Discutir alguns pressupostos metodolgicos em relao pesquisa na rea do lazer e analis-los em

trabalhos selecionados, dirigidos para essa rea de estudo.

Avaliao:
Participao nas aulas, freqncia; Trabalhos desenvolvidos durante o semestre, relacionados com os
temas desenvolvidos.

Contedo Programtico:
L Panorama geral do curso
2. Cincia e senso comum
3. A trade sujeito-objeto-conhecimento/ Os modelos de conhecimento
4. Metodologia das cincias humanas
5. O conhecimento no lazer - diversas perspectivas
6. Anlise de projetos
7. Pesquisas em estudos do lazer
Bibliografia:
ALVES, R. Filosofia da cincia. 'F ed., So Paulo: Brasiliense, 1995.
ARANHA, Maria L. A. e MARTINS, Maria Helena P. Filosofando. So Paulo: Ed. Moderna, 1988.
BACAL, Sarah. Lazer: teoria e prtica. So Paulo: Loyola, 1988.
BRUHNS, Heloisa T. Reflexes sobre o conhecimento do lazer na perspectiva da dinmica cultural.
In: Revista CBCE, vol. 13, n. 1, 1991.
- - -. Metodologia da pesquisa na rea de Estudos do lazer - Anlise de um contedo
programtico. In: Revista Motrivivncia, ano V, ns. 5,6 e 7. Dez, 1994, Florianpolis, SC.
CARVALHO, Jos Jorge. O jogo das bolinhas de gude: uma simblica da masculinidade. Braslia:
UNB, srie antropolgica, n. 56 sld.
FORJAZ, M. Ceclia. Lazer e consumo cultural das elites. In: Revista Brasileira de Cincias Sociais.
Vrtice/Anpocs, n. 6, vol. 3, fev, 1998.
MAGNANI, Jos G. C. Festa no pedao. So Paulo: Brasiliense, 1984.
MARIN, Elizara C. Trabalho e lazer da mulher camponesa: o caso da comunidade de Vale Veneto.
Projeto de pesquisa, Programa de Mestrado, FEF/Unicamp, 1993.
LEME, Dulce M.P.C. Metodologia das cincias sociais. In: MARCELLINO, Nelson C. (Org.))
Introduo s cincias sociais. Campinas: Papirus, 1987.
BRUYNE, Paul et ai. Dinmica da pesquisa em cincias sociais, 38 ed. So Paulo: Francisco Alves, 1997.
MELO, Cristiane Ker de. Sobre o corpo na academia- a busca de significados e interesses. Projeto de
pesquisa. Programa de Mestrado, FEF/Unicamp, 1994.
NETTO, Sofflati. O jogo das bolinhas. Rio de Janeiro, caderno de folclore 21, Funartellnstituto
Nacional do Folclore, 1977.
OLIVEIRA, Paulo de Salles. Brinquedos artesanais e expressividade cultural. So Paulo: Biblioteca
Cientfica, SESC, Srie Lazer 4, 1982.
SCHAFF, Adam. Histria e verdade. 3" ed. So Paulo: Martins Fontes, 1986.
ZANATIA, Patricia F. A bicicleta como opo de lazer. Projeto de monografia de graduao.
FEF!Unicamp, 1993.

Disciplina 7: Metodologia da Pesquisa Cientfica Aplicada a Recreao e Lazer 11

Ano: 2000 - Semestral
Carga Horria: 60 horas/aula - 4 crditos

Ementa:

169
Abordagem da relao sujeito-objeto quanto a modelos cognitivos; caracterizao de cincia e senso
comum. Anlise de aspectos metodolgicos em algumas pesquisas sobre o lazer. Orientao para
desenvolvimento dos trabalhos monogrficos de concluso do curso.

Objetivo:
Discutir alguns pressu}X>Stos metodolgicos em relao pesquisa na rea do lazer e analis-los em
trabalhos selecionados, dirigidos para essa rea de estudo.
Avaliao:
Participao nas aulas, freqncia; Traba1hos desenvohidos durante o semestre, relacionados com os
temas desenvolvidos.
Contedo Programtico:
1. Noes sobre epistemologia;
2. Cincia e Senso Comum;
3. A cincia e o ..jogo da imaginao";
4. A triade sujeito/objeto/conhecimentos;
5. Mtodo lgico de cincias humanas;
6. O conhecimento no lazer- Perspectivas de investigao;
7. O projeto de pesquisa;
8. Anlise de projetos na rea do lazer;
9. Anlise de pesquisas na rea do lazer;
1O. Interpretao de textos e anlise de contedos.
Bibliografia:
ALVES, R. Filosofia da cincia. '? ed., So Paulo: Brasiliense, 1995.
ARANHA, Maria L. A e MARTINS, Maria Helena P. Filosofando. So Paulo: Ed. Moderna, 1988.
BACAL, Sarah. Lazer: teoria e prtica. So Paulo: Loyola, 1988.
BRlJHNS, Heloisa T. Reflexes sobre o conhecimento do lazer na perspectiva da dinmica cultural.
In: Revista CBCE, vol. 13, n. 1, 1991.
_ _ _ _. Metodologia da pesquisa na rea de Estudos do lazer
Anlise de um contedo
programtico. In: Revista Motrivivncia, ano V, ns. 5,6 e 7. Dez. 1994, Florianpolis, SC.
CARVALHO, Jos Jorge. O jogo das bolinhas de gude: uma simblica da masculinidade. Braslia:
UNB, srie antropolgica, n. 56 s/d.
FORJAZ, M Ceclia. Lazer e consumo cultural das elites. In: Revista Brasileira de Cincias Sociais.
Vrtice/Anpocs, n. 6, vol. 3, fev, 1998.
MAGNANI, Jos G. C. Festa no pedao. So Paulo: Brasiliense, 1984.
MARIN, Elizara C. Trabalho e lazer da mulher camponesa: o caso da comunidade de Vale Veneto.
Projeto de pesquisa, Programa de Mestrado, FEF!Unicamp, 1993.
LEME, Dulce M.P.C. Metodologia das cincias sociais. In: MARCELLINO, Nelson C. (Org.))
Introduo s cincias sociais. Campinas: Papirus, 1987.
BRUYNE, Paul et ai. Dinmica da pesquisa em cincias sociais. 3a ed. So Paulo: Francisco Alves,
1997.
MELO, Cristiane Ker de. Sobre o corpo na academia - a busca de significados e interesses. Projeto de
pesquisa. Programa de Mestrado, FEF /Unicamp, 1994.
NETTO, Sofflati. O jogo das bolinhas. Rio de Janeiro, caderno dt folclor.: 21, Funartellnstituto
Nacional do Folclore, 1977.
OLIVEIRA, Paulo de Salles. Brinquedos artesanais e expressividade cultural. So Paulo: Biblioteca
Cientfica, SESC, Srie Lazer 4, 1982.
SCHAFF, Adam. Histria e verdade. 38 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1986.
ZANATTA, Patrcia F. A bicicleta como opo de lazer. Projeto de monografia de graduao,
FEF/Unicamp, 1993.

170

Disciplina 8: Estgio Supervisionado em Recreao e Lazer II

Ano: 2000 - Semestral
Carga Horria: 60 horas/aula - 4 crditos

Ementa:
Seleo de uma das atividades credenciadas peJa coordenao do estgio supervisionado, para
aprofundamento de experincias. Execuo e avaliao de projetos especficos de recreao e lazer.
Objetivo:
1. Possibilitar aos alunos vivenciarem o cotidiano de um rgo, instituio ou empresa de
oferecimento de programas de lazer para a populao.
2. Oportunizar ao(as) alunos(as) vivenciar o loca1 de estgio escolhido, e a partir das observaes
feitas e do conhecimento mais aprofundado dos projetos e programas de Recreao e Lazer da
instituio, estes elaborarem individualmente um projeto para o local estagiado.

Dinmica:
Estgios nos locais definidos pela professora e alunos; Reunies em grupo com o s alunos para
discusso do estgio em andamento.
Avaliao:
Assiduidade e participao nas reun10es de discusses dos estgios; Quatro relatrios mensais
minuciosos dos estgios; Projeto de recreao e lazer para a instituies na qual o alunos faz o estgio.
Cronograma:
Reunies em sala de aula.

Disciplina 9: Tpicos Especiais de Recreao e Lazer II

Ano: 2000 - Semestral
Carga Horria: 60 horas/aula- 4 crditos

Ementa:
Lazer no tratamento hospitalar para as crianas e jo...-ens. Estudo do lazer dirigido ao desenvolvimento
integral das crianas e jovens internadas e em tratamento ambulatorial.
Objetivos:
Ampliar a formao dos alunos da rea coma problemtica do lazer no ambiente hospitalar
diferenciando-a da recreao teraputica.
Estimular a criatividade e o uso dos conhecimentos j adquiridos na elaborao e pesquisa de
atividades, principalmente rtSicas a serem desenvolvidas.
Preparar-se para a atuao no ambiente hospitalar aprendendo a trabalhar em conjunto com a
equipe hospitalar e com os pacientes.
Aprender a ensinar crianas e jovens a se divertirem, e, cuidarem de suas experincias com amor,
confiana e f, elevando sua autoestima, autoaceitao e a esperana.
Contedo do Programa:
1. Apresentao e discusso do programa em conjunto com a participao do representante da equipe
hospitalar. Apresentao do ritmo hospitalar e dos programas j existentes, regras de
funcionamento do voluntariado e dos aprendizes, como ns.
2. As doenas diagnosticadas, formas de tratamento integrado, internao e tratamento ambulatorial.
3. As necessidades e dificuldades observadas nos pacientes e suas famlias em relao internao,
ao tratamento ambulatorial, aos retornos, exames temporais e etc.

171

4. A relao dos programas j existentes de lazer e educativos com as dificuldades e necessidades

apontadas expectativas em relao as atividades fisicas.
5. A problemtica familiar relacionada ao tratamento - as dificuldades e limitaes conflitos e
formas de ajuda existentes.
6. Os elementos psicolgicos de estresse- conceitos gerais e relao com a situao hospitalar indicadores para o planejamento das atividades fisicas e de lazer.
7. A teoria da avaliao cognitiva de estresse de Laza.rus e sua relao com a situao hospitalar.
8. Atividade fsica e os jogos esportivos como formas de aprender a enfrentar o estresse e manter o
desenvolvimento pleno.
9. Os tipos de exerccios, intensidade, quantidade, os cuidados em geral e em relao especfica do
Hospital Boldrini.
1O. Yoga e beneficios para o bem estar da pessoa, as possibilidades e indicaes conforme a reviso
bibliogrfica da pesquisa cientfica.
11. O planejamento e realizao dos programas de atividades :fiSicas e de lazer no ambiente hospitalar.
Planejamento das atividades de lazer na recepo e a problemtica envolvida.
12. O planejamento e realizao dos programas de atividades fisicas e de lazer na UTJ do implante de
medula. Planejamento das atividades de lazer na UTI do implante de medula e a problemtica
envolvida.
13. Planejamento da execuo de algumas propostas do projeto geral das atividades fisicas e
brincadeiras para os internos e ambulatrio.
14. Seminrio fmal com a equipe do hospital e representantes dos pacientes e acompanhantes
envolvidos - avaliao do contedo das disciplinas, dos resultados, da prtica, das relaes
estabelecidas. Propostas futuras.
15. Avaliao da disciplinas e dos alunos.
Local da Disciplinas:
Hospital Boldrini
A disciplina ser ministrada em dois momentos: aula de conhecimentos e a prtica destes no ambiente
hospitalar para elaborao dos exerccios :fiSicos e jogos a serem propostos. Assim, as primeiras quatro
semanas sero dirigidas ao conhecimento do funcionamento do hospital e dos procedimentos
obrigatrios. As seguintes dirigidas a anlise para adequao dos exerccios fisicos e jogos pelo prisma
das atitudes e regras que integrem os interessados as atividades prazerosas, criativas, etc.
Os resultados e a observao da prtica sero discutidos e analisados em conjunto com a equipe
hospitalar que participara deste trabalho ao longo da disciplina.

Avaliao:
A participao ativa no programa por meio das leituras e a prtica finalizadas com os relatrios de
cada atividades desenvolvida com os interessados e em grupo.
Avaliao da disciplinas e da atuao dos alunos pela equipe hospitalar por meio da discusso e
anlise dos resultados obtidos.

172

INSTITUIO 15
Instituio Pblica
Curso: Educao Fsica- Bacharelado e Licenciatura
Disciplina 1: Estudos do Lazer I
Ano: 2000- Semestral- 2 Perodo
Carga Horria: 60 horas/aula- 4 crditos

Ementa:
Histria do lazer. Teoria do lazer. Barreiras scio-culturais no lazer. Vivncia de lazer. Tpicos
Especiais.
Programa Analtico da Disciplina:
Aulas Tericas
1. Histria do lazer: origem; contex.tualizao do processo histrico; possibilidade de ao.
2. Teoria do lazer: lazer e trabalho; o tempo de lazer; contedos culturais; os espaos e equipamentos
de lazer; educao para e pelo lazer.
3. Barreiras scio-culturais no lazer: lazer e classes sociais; lazer e gnero; lazer e faixa etria; lazer e
habilidades diferenciadas.
4. Vivncias de lazer: possibilidades; interesses predominantes; relaes estabelecidas;
manifestaes populares.
5. Tpicos especiais: seleo de ternas, definidos pelos docentes e discentes em comum acordo, luz
dos acontecimentos que envolvam direta e indiretamente a rea do lazer.
Aulas Prticas
1. Vivncias ldicas dos contedos culturais do lazer, privilegiando os interesses fisicos
1.1. Estafetas
1.2. Brinquedos cantados
1.3. Vivncias com materiais especficos a alternativos
1.4. Manifestaes ldicas tradicionais e populares
1.5. Jogos cooperativos
1.6. Jogos em diferentes espaos
2. Vivncias ldicas atendendo os interesses sociais
3. Vivncias ldicas atendendo aos interesses artsticos
3.1. Dramatizao
3.2. Ginstica historiada
4. Vivncia ldicas atendendo aos interesses manuais
4.1. Construo de materiais e equipamentos alternativos
5. Vivncia ldicas atendendo aos interesses intelectuais
5.1. Jogos de conhecimentos gerais
5.2. Jogos de raciocnio rpido
5.3. Jogos de memorizao
6. Vivncia ldicas atendendo aos interesses tursticos
6.1. Cicloturismo
Referncias Bibliogrficas:
1. BRUHNS, H. T. (org.) Introduo aos estudos do lazer. Campinas: Editora da Unicarnp. 1997.
2. CELAR. Escola de Educao Fsica da UFMG. Revista Licere. V.l, n.l (setembro). 1998.
3. HUIZINGA, J. Homo ludens: o jogo como elemento da cultura. 4 ed. So Paulo: Perspectiva, 1996.
4. INCIO, H. L. D. Esporte: contedo dominante no lazer do trabalhador. In: Anais do VI
Congresso Brasileiro de Cincias do Esporte. Santa Catarina. 1999.
5. MAGNAN1, J.G.C. Festa no pedao: cultura popular e lazer na cidade. So Paulo: Brasiliense,
1998.
6. MARCELLINO, N. C. Estudos do lazer: uma introduo. Campinas: Autores Associados, 1996.

173

7.
8.
9.
10.
11.
12.

MARCELLINO, N.C. Lazer e humanizao. 2 ed. Campinas: Papirus, 1995.

MARCELLINO, N. C. Pedagogia da animao. Campinas: Papirus, 1990.
MARCELLINO, N. C. (Org.) Ldico. educao e educao fisica. Iju: Ed. Uniju, 1999.
OLIVE~ P.S. O que brinquedo? So Paulo: Brasiliense, 1989.
Revista Motrivivncia. O jogo e o brinquedo na Educao Fsica. Ano Vlll, n.09, dezembro/1996.
SOUZA, S.B. Lazer, terceira idade e sua mtua relao. Revista Conexes. V. I, n.2. Campinas,
julholdezembrol1998.
13. VYGOTSKY, L.S. A formao social da mente. So Paulo: Martins fontes, 1984.
14. WAJSKOP, G. A brincadeira entre a teoria e a prtica: pistas para urna reflexo. Revista
Motrivivncia Editora UFSC, 1995/dezembro.

Disciplina 2: Estudos do Lazer 11

Ano: 2000 - Semestral - Optativa
Carga Horria: 45 horas/aula - 3 crditos

Ementa:
Epistemologia. Lazer e educao. Polticas de lazer. Lazer e meio ambiente. Projetos de lazer na
comunidade. Tpicos especiais.

Tpicos e Subunidades:
Aulas Tericas
1. Epistemologia
1.1. Bases epistemolgiccas dos estudos sobre o lazer
1.2. Perspectivas epistemolgicas dos estudos sobre o lazer
2. Lazer e educao
2.1. A importncia do ldico na educao formal
2.2. A importncia do lazer na educao no formal
3. Poltica de lazer
3 .I. Anlise das polticas de lazer na sociedade
3.2. Lazer democratizado
3.3. Auto-gesto no lazer
4. Lazer e meio ambiente
4 .1. Educao ambiental e lazer
4.2. Vivncias ldicas na natureza
5. Projetos de lazer na comunidade
5.1 . Organizao de rua de lazer
5.2. Organizao de gincana
5.3. Organizao de acampamentos
5.4. Organizao de colnia de frias
5.5. Organizao de cicloturismo
6. Tpicos especiais
6.1. Aprofundamento de temas na rea de lazer eleitos em comum acordo entre docente e alunos.
nfase nas questes ligadas preparao desse novo profissionaL
Aulas Prticas
1. Projetos de lazer na comunidade
1.1. Organizao de rua de lazer
1.2. Organizao de gincana
1.3. Organizao de acampamentos
1.4. Organizao de cicloturismo
2. Realizao de um acampamento de lazer

174

Referncias Bibliogrficas:
I. BENJAMIM, W. Reflexes: a criana, o brinquedo, a educao. So Paulo: Summus, 1984.
2. BROUGERE, G. Jogo e educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
3. BRUHNS, H. T. Lazer e meio ambiente: reflexes sobre turismo na natureza. In: Anais do XI
Congresso Brasileiro de Cincias do Esporte: UFSC, 1999.
4. LINHALES, M. A. So as Polticas Pblicas para a Educao Fsica, esporte e lazer efetivamente
polticas sociais? Revista Motrivivncia., Ano X, n.l1, Editora UFSC, setembro, 1998.
5. MARCELLINO, N. C. (Org.) Polticas pblicas setoriais de lazer: o papel das prefeituras. Campinas:
Autores Associados, 1996.
6. MARCELLINO, N.C. Lazer: formao e atuao profissional.
7. MARCELLINO, N. C. Lazer e educao. Campinas: Papirus, 1990.
8. PBHJSMES. O ldico e as polticas pblicas: realidade e perspectivas. Belo Horizonte:
SMESIPBH, 1995.
9. PINTO, L.M.S. de M. Polticas de esporte e lazer: caminhos participativos. Revista Motrivivncia,
Ano X, n.11, Editora UFSC, setembro, 1998.
10. RIESMAN, D. A multido solitria. So Paulo: Perspectiva, 1995.
11. RODRIGUES, R.P. Lazer-Esporte-Participao-Educao. Revista Motrivivncia, Ano X, n.11,
Editora UFSC, setembro, 1998.
12. RUSSEL, B. Elogio do lazer. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1977.
13. SERRANO, C.M.T., BRUHNS, H. T. (Org.) Viagens natureza: turismo, cultura e ambiente.
Campinas: Papiros, 1997.
14. TRIGO, L.G.G. Qualidade nos servios tursticos. FEF/DEL!UNICAMP, 1991.
15. ZINGONI, P. Polticas pblicas participantes de esporte e lazer: da congesto co-gesto. Revista
Motrivivncia, Ano X, n.11, Editora UFSC, setembro, 1998.

175

INSTITUIO 16
Instituio Pblica
Curso: Licenciatura em Educao Fsica
Disciplina 1: Recreao Musicada
Ano: 2000 -Semestral- 4 Perodo
Carga Horria: 60 horas/aula
Ementa do Programa:
Conceito atual e papel no estado moderno. A satisfao como caracterstica indispensvel recreao.
A recreao como necessidade bio-psicosocial das crianas, adolescentes e adultos. Estudo,
classificao e caractersticas dos brinquedos cantados, canes e danas. Origem e definio de
folclore. O fato folclrico. Danas folclricas nacionais e internacionais. Organizao da bandinha
rtmica e percusso. Ginstica historiada.
Objetivos Gerais da Disciplinas:
Conhecer e analisar os contedos bsicos componentes da ao ldica do homem; Conhecer as
terminologias, conceitos, classificao e aplicaes das atividades recreativas; Conhecer e analisar as
atividades folclricas, abordando sua importncia como rico elemento educacional; Conhecer e
analisar os processos de aprendizagem dos brinquedos cantados. jogos dramticos. ginstica
historiada, banda rtmica de percusso e suas aplicaes na escola e atividades fins.
Contedo Programtico:
1. Apresentao do programa e discusso
2. Diviso da turma em grupos
3. Recreao: histria, conceito, forma de recreao
4. Brinquedos cantados
5. Folclore
6. Ginstica historiada
7. Jogos dramticos
8. Banda rtmica/instrumento de percusso
9. Brinquedo e sucata: conceito, confeco
Dinmica dos Trabalhos:
Debates a partir de textos referentes ao assunto; Aulas expositivas sobre as temticas em questo;
Atividades prticas e tericas em grupo.
Avaliao:
Resumo de um libro sobre brinquedo:
Brinquedo e sucata: a turma ser dividida em 02 grupos onde atuaram junto com os alunos de uma
escola:
Confeco de instrumento;
Apresentao prtica final: A partir do contedo dado durante o semestre o grupo dever pesquisa.
planejar e executar as seguintes tarefas: apresentar 3 danas f0lclricas pesquisadas, 1 banda
rtmica de percusso elaborada pelos alunos, 3 brinquedos cantados pesquisado ou criados, um
jogo dramtico pesquisado ou criado:
Prova final.
Bibliografza:
ALMEID~ Theodora Maria Mendes de. Quem canta seus males espanta: coordenao So Paulo, SP.
Editora Caramelo, 1998.
K.ISIDMO"~o, Tizuko Morchida. Jqgos tradicionais infantis: o jogo e a criana e a educao.
Petrpolis, RJ: Vozes, 1993.

176

MACHAOO, Marina Marcondes. O brinquedo - Sucata e a criana. A importncia do brincar,

atividades e materiais. So Paulo, SP: Edies Loyola, 1995.
MARCELLINO, Nelson Carvalho. Lazer e educao. Campinas, SP: Papiros, 1987. Campinas, SP:
Autores Associados, 1993.
MONTANDON, IsabeL Educao Fsica e esporte. Nas escolas de 1o e?" graus. Belo Horizonte, MG. Villa
Rica Editores Reunidas L IDA., 1992.
NETO, Paulo de Carvalho. Folclore e educao. Rio de Janeiro, RJ: Editora Forense.

Disciplina 2: Jogos Recreativos

Ano: 2000 - Semestral- 5 Perodo
Carga Horria: 60 horas/aula

Ementa:
A dinmica scio-cultura~ econmica e educacional do jogo, lazer e recreao, so analisados partir
de uma perspectiva multidisciplinar. As atividades so aplicadas e analisadas criticamente e
experimentado partir de memria e tradies, da recreativizao de modelos de tcnicas corporais
(ginstica, esportes ... ) e da criao de 'novos modelos" de atividades fiSica recreativas.

Objetivos Gerais da Disciplina:

Conhecer e analisar os contedos bsicos componentes da ao ldica do homem; Conhecer as
terminologias, conceitos, classificaes e aplicao dos jogos recreatiYos:
Capacitar o aluno, para analisar criticamente e dimlgar a prtica da recreao e jogos recreativos
reconhecendo sua importncia, na escola, colnias de frias, gincanas e ruas de recreio.

Contedo Programtico:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

Apresentao e discusso do programa da disciplina

Jogo: Histria; Conceito; O jogo conceito de vrios autores
Gincana
Conceito
Colnia de frias
Rua de lazer
Recreao: Histria; Conceito
Jogos Pr-desportivos

Dinmica dos Trabalhos:

Debates a partir de textos referentes ao assunto; Aulas expositivas sobre as temticas em questo;
Atividades prticas e tericas em grupo.

Bibliografia:
AGillAR, Joo Serapio de. Jo2:os para o ensino de conceitos. Leitura e escrita na pr-escola.
Campinas, SP: Papiros, 1998.
BRUHNS, Heloisa Turini. Introduo aos estudos do lazer (org.). Campinas, SP: Editora Unicamp,
1997.
CAV ALLARI, Vinicius Ricaro. Trabalhando com recreao. So Paulo. SP: cone, 1994.
FERREIRA, Solange Lima. R~Xreaco e jmws. Rio de Janeiro, RJ: Sprint.. 1993.
FRIEDMANN, Adriana. Brincar: crescer e aprender. O resgate do jogo infantil. So Paulo, SP:
Editora Moderna, 1996.
FRITZEN, Silvino Jos. Jogos dirigidos. Para grupos, recreao e aulas de Educao Fsica.
Petrpolis: Vozes, 1987.
FURTADO, Fernando Campos. Est chovendo, prof. de Educao Fsica?. Recreao em sala. Belo
Horizonte, MG: Impresso: Grfica do CEFET-MG, 1994.
GONZLEZ, Miguel. Voc no uma ilha. Dinmica de grupo. So Paulo, SP: Paulinas, 1993.

177

KERKMANN. K.laus. Ginstica e recreao. Rio de Janeiro, RJ: editora Beta, 1977.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogos tradicionais infantis: o jogo e a criana e a educao.
Petrpolis, RJ: Vozes, 1993.
KAMII. Constance. Jogos em grupo. Na educao infantil: implicaes da teoria de Jean Piaget. So
Paulo, SP: Editora, Trajetria Cultural, 1991.
MARCELLINO, Nelson Carvalho. Lazer e educao. Campinas, SP: Papirus, 1987. Campinas, SP:
Autores Associados, 1993.
MONTANDON, Isabel. Educao Fsica e esporte. Nas escolas de I o e':?:' graus. Belo Horizonte, MG. Villa
Rica Editores Reunidas L IDA., 1992.
NEGRINE, Airton. Aprendizagem e desenvolvimento. 1 Simbolismo e jogo. Porto Alegre, RS:
PRODTI..., 1994.
RINDERKNECHT, Patricia. Brincadeira para toda hora. Sugestes de atividades recreativas infantojuvenis. So Paulo, SP: Editora Paulinas, 1992.
GUEDES, Maria Hermnia de Sousa. Oficina da brincadeira. Rio de Janeiro, RJ: Sprint, 1998.
PEREIRA, Maria Salete. Jogos na escola, nos grupos, na catequese. So Paulo, SP: Paulinas, 1996.

178

INSTITUIO 17
Instituio Pblica
Curso: Educao Fsica_ Licenciatura e Bacharelado Disciplina 1: Introduo Recreao e aos Estudos sobre o Lazer
Ano: 2000 - Semestral- 1o Perodo
Carga Horria: 60 horas/aula

Ementa:
Estudos sobre relaes e significados de Recreao, Lazer, Ludicidade e Educao Fsica,
considerando diferentes perspectivas que vm influenciando o planejamento~ a vivncia e a avaliao
de contedos culturais do Jazer. A formao e a interveno do profissional de Educao Fsica como
agente cultural da Recreao/Lazer.

Objetivos:
*Analisar relaes e significados de Recreao, Lazer, Ludicidade e Educao Fsica;
* Discutir a Recreao/Lazer relacionada aos processos de trabalho e educao em nossa sociedade e
cultura;
* Realizar vivncias ldicas terico-prticas acerca de diferentes contedos culturais da
Recreao/Lazer;
* De maneira coerente com as anlises e vivncias realizadas, identificar princpios pedaggicos que
orientem intervenes do profissional de Educao Fsica, tendo como meta o ldico como meio e fim
educacionais;
* Analisar e interpretar os limites dos princpios pedaggicos identificados, bem como buscar
subsdios que orientem o planejamento de programas de Recreao/Lazer.
Contedos:
*O papel da formao profissional em Recreao/Lazer na graduao em Educao Fsica;
*Relaes e significados de Educao Fsica, Recreao, Lazer e Ludicidade em nossa sociedade e
cultura;
* Recreao/Lazer e trabalho;
* Recreao/Lazer e educao;
*Contedos culturais da Recreao/Lazer;
*Planejamento de Programas de Recreao/Lazer.
Referncias Bibliogrficas:
Bsica:
Licere- Revista do Centro de Estudos de Lazer e Recreao. Belo Horizonte., v. 1, n. 1, set/1998. 143
p.
WERNECK, Christianne L. G. et. al. (Org.). Coletnea do IX ENAREL - Encontro Nacional de
Recreao e Lazer. Belo Horizonte: Editora Grfica PBH, 1987. 802 p.
Complementar:
ECO, Umberto. Sobre os espelhos e outros ensaios. 3 ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1989.
HUIZINGA, Johan. Homo Ludens: O jogo como elemento da cultura. 2 ed. So Paulo: Perspectivas,
1980.
KISCHIMOTO, Tizuko M. Jogos Tradicionais Infantis: O jogo, a criana e a educao. Petroplis:
Vozes, 1993.
MARCELLINO, Nelson Carvalho. Lazer e educao. Campinas: Papirus, 1987.
_ _ _. Lazer e Humanizao. Campinas: Papirus, 1983.
_ _ _ .Pedagogia da animao. Campinas: Papirus, 1990.
- - -. Lazer: formao e atuao profissional. Campinas: Papirus, 1995.
SMES/PBH. O ldico e as polticas pblicas: realidade e perspectivas. Belo Horizonte: PBH, 1995.

179
WERNEC~

Christianne L. G. A criana e o esporte: o ldico como proposta. Revista Brasileira de

Cincias do Esporte, n. 2, v. 18, p. 103-llO,jan, 1997.
____ . A relao lazer/trabalho e seu processo de constituio histrica no mundo ocidental In:
RODRIGUES, Marilita A. A. et. al. (Org.). Coletnea do N Encontro Naciooal de Histria do Esporte,
Lazer e educao Fsica. Belo H<rizoote: UFMG/EEF, 1996. p. 329-338.

_ _ _. Vivncias ldicas do corpo como meio e fim educacionais. Revista do Colgio Brasileiro de
Cincias do Esporte, v. 17, n. 1, p. 103, set, 1995.

Disciplina 2 Tpicos em Educao Fsica ill: Formao e atuao do profissional no lazer Ano: 2000
Ano: 2000 - Semestral - 7 e SO Perodos - Optativa
Carga Horria: 60 horas/aula

Ementa:
Conceitos e significados de lazer, considerando os diferentes contedos culturais e as barreiras scioculturais e econmicas em nosso contexto. A formao e ao do profissional do lazer, suas
caractersticas e possveis locais de atuao, tendo em vista a busca de competncia tcnica especfica
e o compromisso poltico-pedaggico do profissiona~ bem como o carter interdisciplinar do lazer.

Objetivos:
a) Discutir as caractersticas do animador sociocultural, em diferentes ramos de atividade;
b) Contribuir para a formao do profissional de Educao Fsica enquanto animador sociocultural;
c) Realizar vivncias ldicas terico-prticas acerca de diferentes contedos culturais da
recreao/lazer;
d) Analisar a atuao dos profissionais do lazer em diversos locais.

Contedos:
a) Conceitos e significados de recreao/lazer e ldico;
b) Contedos culturais da recreao/lazer;
c) As barreiras sscio-cuhurais e econmicas para o lazer: a criana e o idoso;
d) A ao profissional no lazer, a ao do animador scio-cultUral;
e) O professor de Educao Fsica atuando como animador scio-cultural;
f) Multiplicidade de proISsionais e funes;
g) Atuao do profissional no lazer: prefeituras municipais, acampamentos, clubes, escolas, empresas.

Metodologia:
A metodologia utilizada no curso ser a seguinte:
- Aulas expositivas participativas:
- Leituras e discusses de textos;
- Vivncias de contedos culturais da recreao/lazer;
- Planejamento, execuo e avaliao de atividades de recreao/lazer;
- Seminrios.
Avaliao:
A avaliao dever acontecer durante todo o processo de desenvolvimento da disciplina. Sero
avaliadas todas as aes desenvolvidas, atravs do interesse e do envolvimento dos alunos nas aulas.
seminrios, vivncias, debates, leituras, planejamento, execuo e avaliao dos eventos realizados. A
distribuio dos pontos ser discutida com os alunos.

Bibliografia Bsica:
CALEGA.Rl, K..C. Sobre a relao lazer e aposentadoria. In: Encontro Nacional de Recreao e Lazer,
9, 1997, Belo Horizonte. Coktnea ... Belo Horizonte: CELARIEEFIUFMG, 1997. P. 388-392

180

CAMARGO, L.O.de L. O mercado de trabalho de lazer. In: Encontro Nacional de Recreao e Lazer,
9, 1997, Belo Horizonte. Coletnea... Belo Horizoote: CELARIEEFIUFMG, 1997. P. 675-685
MARCEILINO, N.C. O contedo do lazer. In: MARCELLINO, N.C. Capacitao de animadores scioculturais. Campinas: DElJFEF/Unicamp, 1996.
MARCELLINO, N.C. Subsdios para uma poltica de lazer: o papel da administrao municipal. In:
MARCELLINO, N.C. (Org.) Polticas setoriais de lazer: o papel das prefeituras. Campinas: Editora de
Autores Associados, 1996.
MARCELLINO, N.C. Uma palavra e muitos significados. In: MARCELLINO, N.C. Lazer e
humanizao. 28 ed. Campinas: Papiros, p.19-29, 1995.
MELO, C.K. O direito ao ldico no "fazer academia". In: Encontro Nacional de Recreao e Lazer, 9,
1997, Belo Horizonte. Coletnea ... Belo Horizonte: CELARIEEFIUFMG, 1997. P. 114-119
SCHWARTZ, GM. O processo educacional em jogo: algumas reflexes sobre a sublimao do
ldico.licere, Belo Horizonte, v. 1, n.1, p.66-76, 1998.
STOPPA, E.A. A atuao profissional e suas possveis implicaes na programao de lazer de um
acampamento de frias. In: Congresso Brasileiro de Cincias do Esporte, 10, 1997, Goinia. Anais...
Goinia: UFG, 1997. p.1114-1119
VAGO, T M. A essncia da vivncia ldica de contedos culturais. In: PBH/SMES. O ldico e as
polticas pblicas: realidades e perspectivas. Belo Horizonte: PBHJSMES, p.: 27-29, 1995.
WERNECK, C.L.G. A criana e o esporte: o ldico como proposta. Revista Brasileira de Cincias do
Esporte. 18 (2).jan, p.103-110, 1997.
WERNECK, C.L.G. Lazer e formao profissional na sociedade atual: repensando os limites, os
horizontes e os desafios para a rea. licere, Belo Horizonte, v.l, n.l, p.47-65, 1998.

181

INSTITUIO 18
Instituio Pblica
Curso: Educao Fsica
Disciplina: Recreao
Ano: 2000 - Semestral- 7 Perodo
Carga Horria: 60 horas/aula

Objetivos:
Conhecer e analisar alguns conceitos de lazer; Conhecer e discutir algumas das funes atribudas ao
lazer; Examinar os limites e possibilidades do lazer enquanto prtica educativa; Experimentar algumas
formas de atividades de lazer motor em diversas faixas etrias, analisando suas possveis aplicaes
escolares e no escolares; Intercambiar experincias na utilizao de materiais "alternativos" para a
prtica do lazer motor; Inventariar e classificar os diversos espaos especficos para o lazer no
municpio de So Mateus; Pesquisar as principais atividades de lazer da populao de So Mateus
segundo suas classes sociais; Planejar, organizar e realizar uma atividades de ao comunitria
"'impacto".
Contedos:
Unidade! - Conceitos e elementos do lazer e da recreao: Os conceitos de lazer; As 'funes' do
lazer; Limites ao lazer; Os equipamentos especficos e no especficos para o lazer.
Unidade ll Lazer e educao: limites e possibilidades: O lazer como meio de educao fora da escola
e dentro da escola; Jogos e atividades motoras de lazer; Materiais e meios alternativos para jogos e
atividades motoras de lazer.
Unidade m - A ao comunitria e a pedagogia da animao: Elementos para uma pedagogia da
animao; Pressupostos da ao comunitria: estruturas e canais de participao; Projeto de ao
comunitria: planejamento das etapas, comisses e tarefas; Ao comunitria na prtica.
Procedimentos de Ensino:
Aulas expositivas, aulas prticas, seminrios, vi\ ncias, debates e pesquisas.
AValiao:
Sero aplicados os seguintes instrumentos:
1. Planejamento, preparao e realizao do evento de ao comunitria:
.., Seminrios de textos durante o curso. 1\..:stes seminrios sero avaliadas a correta apresentao
dos fundamentos principais do texto e dos argumentos principais do(s) autor(es), a organizao do
grupo e o domnio do tema por todos os componentes;
3. Pesquisa de campo sobre um dos seguintes temas: a) prticas de lazer e classe social; b) espaos
especficos para o lazer.
Bibliografia:
COELHO, T. O que ao cultural? So Paulo: Brasiliensc. 1989.
CONNOR, S. Teoria e valor cultural. So Paulo: Edies Loyola, 1994.
DUMAZEDIER, J. A revoluo cultural do tempo li\Te. So Paulo: Studio Nobel, 1994.
FOLHA DE SO PAULO. Classe De E do mai~ ...-alor a famlia. Folha de So Paulo. So Paulo, 27
de novembro. 1996. Especial Emergentes, p.7.
FRlTZEN, S.J. Jogos dirigidos para grupos. recrcaco e aulas de Educao Fsica. Petrpolis: Vozes.
1999.
HUIZINGA, J. Homo ludens. So Paulo: Perspectiva. 1996.
KJSIDMOTO, T.M. Jogos infantis: o jogo. a criana e a educao. Petrpolis: Vozes, 1998.
LOVISOLO, H. tica,esttica e Educao Fsica. Rio de Janeiro: Sprint, 1997.
MARCELLINO, N. C. Capacitao de animadores scio-culturais. So Jos dos Campos. Prefeitura
Municipal de So Jos dos Campos- Secretaria de Esporte e Lazer, 1996 .
. Lazer e educao. Campinas: Papirus, 1995.

----

182

MARINHO, I.P. Educao Fsica, recreao e jogos. Rio de Janeiro: Batista de Souza & Cia Editores,
1957.
MIRANDA, N. ?00 jogos infantis. So Paulo: Livraria Martins Editora, 1966.
MOREIRA, W.W. (Org.) Educao Fsica e Esporte: perspectivas para o sculo XXI. Campinas: Papirus,
1992.
REVISTA BRASILEIRA DE CINCIAS 00 ESPORTE. Lazer como tema. Campinas: CBCE, v.12,
n.l, 2 e 3, pp.245-328, 1992.

183

INSTITUIO 19
Instituio Pblica
Curso: Educao Fsica
Disciplina: Lazer e Recreao
Ano:2000
Carga horria: 102 horas/aula

Ementa:
Origem do lazer, da recreao e do tempo livre, e sua situao na atualidade. A relao do lazer, da
recreao e do tempo livre com as necessidades dos indivduos e sua aplicabilidade no campo
educacional e comunitrio.
Objetivos:
1. Propiciar meios de analisar a recreao e o lazer como melhoria da qualidade de vida.
2. Instrumentalizar na orientao de programas e a utilizao de recursos fsicos e materiais
existentes, proporcionando atendimento comunidade.
3. Oferecer oportunidade de recreao e lazer a todas as faixas etrias e classes sociais, atraves de
programas que visem, no s a educao da criana para correta utilizao do tempo livre, mas
tambm no adulto que desconhece a importncia do lazer na sua vida.
4. Democratizar a prtica de atividades esportivas, recreativas, expressivas e motoras.
5. Promover estudos, debates, estgios que possam contribuir para o desenvolvimento da recreao e
do lazer.

Programa:
1. Aspectos histricos do Lazer e recreao
2. Anlise da importncia do lazer e Recreao
3. Abordagens sobre o tempo livre
4. Lideranas
5. Tecnologia alternativa
6. A Recreao e Lazer da infncia terceira idade
7. O jogo: funes, importncia e organizao
8. Programas e propostas esportivas, recreativas, expressivas c motoras
9. Programas e orientaes de utilizao de recursos existentes para Recreao e Lazer
1O. Atendimentos comunitrios atravs de programas dirigidos e orientados
11. Discusses sobre temas atuais de Recreao e Lazer
12. Estgios extra-curriculares com atividades recreativas
Bibliografia:
RJZZI, L., HOYDT, R. C. Atividades ldicas na educao da criana. So Paulo: tica 1986.
GRANDJEAN, O. C. Jogos ao ar mTe em 1O lies. Rio de Janeiro: Hachette, 1976.
FERREIRA, I. L., CALDAS, S. P. S. Atividades na pr-escola. So Paulo: Saraiva, 1986.
LA.MPE, E. Jogos e passa tempos. Coleo Solrio. So Paulo: Martins Fontes. 1978.
BUTLER, G. Recreao. Porto Alegre: Lidador, 1973.
REQUIXA, R. Sugestes de diretrizes para a poltica nacional de lazer. So Paulo: SESC, 1980.
GUERRA, M. Recreao e lazer. Porto Alegre: Sagra, 1985.
GAELZER, L. Lazer: beno ou maldio? Porto Alegre: Sulina, 1979.
PARKER, S. A sociologia do lazer. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.
MELLO, J. P. de. Recreao. Cadernos Pedaggicos- Educao Fsica. !-.fEC/DEF- Curitiba-PR .
. Vamos brincar na sala de aula. Curitiba-PR, sld
KUSTER, Y. M Recreao. Caderno Pedaggico. Curtiba-PR, 1981 .
. Recreao. Coleo de Educao Fsica. Curitiba-PR, 1987.
---DIECHERT, J. Esporte e lazer. Srie Fundamenuo.
DUMAZEDIER, J. Lazer e cultura popular. Perspectiva.

184

MARCELLINO, N. C. Lazer e humanizao. Campinas: Papiros, 1983.

FRITZEN, S. J. Jogos dirigidos para grupos- recreao e aulas de Educao Fsica. Petrpolis: Vozes,
1983.
-----=--Dinmicas de recreao e jogos. Petrpolis: Vozes, 1985.
MELLO, A. M. Psicomotricidade. Educao Fisica. Jogos infantis. So Paulo: Ibrasa, 1989.
Comunidade Esportiva Revista do n I a 40.
Motrivivncia.
Fundao de Esporte do Paran - Rn-ista.
Revista Brasileira de Cincias do Esporte
Revista do DEFIUEM.

185

INSTITUIO 20
Instituio Pblica
Curso: Educao Fsica- Liccriiatura Plena
Disciplina: Recreao
Ano: 2000
EmenJa:
Evoluo histrica da recreao; o recreacionista (liderana); Supervisionada; Recreao ocupacional
(desenho, recorte, pintura); jogos; atividades culturais; atividades de massa; aplicao dos contedos
aprendidos atravs de Projetos atendendo a comunidade.
Objetivos Gerais:
1. Capacitar o acadmico para o conhecimento terico/prtico dos aspectos pedaggicos da
recreao;
2. Conscientizar o acadmico do valor, finalidade e caractersticas da recreao;
3. Vivenciar a recreao por seus diversos nveis de interesse, avaliando o significado da experincia
recreativa na promoo do professor de Educao Fsica;
4. Desempenhar a funo de recreador na orientao e execuo dos programas de recreao escolar
e comunitria.
Objetivos Especficos:
Estimular o gosto pela atividade recreativia; analisar a evoluo histrica da recreao; identificar
diversas formas de atividades aplicadas recreao; explorar a criatividade do aluno, oportunizando as
expresses individuais e movimentos criativos; identificar a importncia da histria, teatro e
dramatizao na recreao; propor atividades ocupacionais como: desenho, recorte , pintura, etc;
vivenciar noes rtmicas atravs de atividades recreativas.
Estruturao do Contedo da Disciplina:
1. Histrico - recreao atravs dos tempos ontem/hoje/amanh
1.1. conceito- finalidade, objetivos e formas da recreao
1.2. recreao de acordo com as faixas etrias. Pr..:infncia, adolescncia, aduho e 38 idade.
1.3. liderana em recreao.
1.4. Recreacionista - personalidade, esprito recreativo.
1.5. Aplicao prtica.
2. Jogos
2.1. conceito, histrico, objetivos.
2.2. vantagens, desvantagens, valor educativo.
2.3. Classificao de jogos quanto as dificuldades, funes gerais e especiais e sua organizao
2.4. Diferena entre jogos e brincadeiras, jogos de salo, livTe, grupo, individual.
2.5. Seleo de jogos, pr-desportivos, material de sucata.
2.6. Aplicao prtica deste estudo.
3. Ritmo
3.1. ati,;dades rtmicas.
3.2. Conceito- histrico- objetivos- classificao.
3.3. Msica- canto- dana- folclore- cantiga de roda.
3.4. Brinquedo cantado- valor educativo- procedncia, processo pedaggico- bandinha.
3.5. Aplicao prtica deste estudo.
4. Atividades culturais
4.1. histria, conceito, objetivo, finalidade da histria em recreao, valor educativo da histria.
4.2. teatro, fantoches, marionetes, cinema, pantommicas.
4.3. Aplicao prtica deste estudo
5. Recreao
5 .1. li\Te, orientada, dirigida, supervisionada.

186

5.2. parques, ruas de recreio, colnia de frias, gincanas, visitas com atividades recreativas em asilos,
creches, etc.
5.3. recreao ocupacional, pintura, recorte, colagem, desenho, dobraduras, modelagem.
5.4. Aplicao prtica deste estudo.
6. Atividades de massa
6.1. lazer - recreao - comunidade: conceitos, objetivos, diferena, importncia, necessidade,
situao do lazer no Brasil.
6.2. Matro e macro ginstica, atividades formadas e no formal, diferena entre esporte de alto nvel e
de massa.
6.3. Aplicao prtica deste estudo.
Mtodos e Tcnicas de Ensino Empregados na Disciplina:
Mtodo scio individualizado; Tcnicas especficas de cada atividade programada; Mtodo/aoreflexo-ao; Dialtica; Seminrios - relatrio diagnsticos.

Bibliografia Bsica e/ou Complementar:

FREITAS, M. R de, AMARAL, C. do N. Subsdios para Educao Fsica de 18 a 43 sries do 1 grau.
Editora Vozes, 1988. p. 151.
GOULART, C. 1001 idias para entreter as crianas. Publicaes Europa Amrica, 1985. p.202.
BASSET, M. Jogos de salo. Publicaes Europa Amrica, 1988. p.298.

187

INSTITUIO 21
Instituio Pblica
Curso: Educao Fsica
Disciplina: Recreao I
Ano: 2000
Carga horria: 75 horas/aula

Ementa:
Recreao e lazer no contexto histrico, scio-cultural e de educao nacional contemporneo. Jogo:
teoria, valores, seleo, caractersticas. Pequenos e grandes jogos. Modalidades recreativas e de lazer
na escola, na comunidade e no trabalho.

Intenes do Curso:
1. Analisar os pressupostos filosficos, antropolgicos, sociolgicos da recreao e do lazer no
contexto histrico-cultural da sociedade.
2. Analisar a literatura publicada sob forma de artigos e/ou livTos no que concerne a recreao e
lazer.
3. Investigar o que se trata, como se trata e que criticas se tem das discusses sobre a recreao e
lazer.
Objetivos:
1. Analisar o processo histrico da recreao e do lazer na sociedade.
2. Compreender as concepes que norteiam a recreao e o lazer contextualizando-se no processo
educativo na inteno de instrumentalizar o aluno-professor para o resgate da essncia ldica.
Contedo Programtico:
1. Caracterizao do lazer
2. O tempo e as atividades humanas
3. Lazer e trabalho
4. Lazer e sociedade
5. O brinquedo
6. Recreao e ldico
7. O lazer e a cultura - A cultura e lazer
8. Lazer e humanizao
9. Teorias do jogo
10. Jogo- Arte- Educao
11. O jogo- Classificao- Tipos de jogos
12. O jogo e a cultura
13. A natureza e o significado do jogo
14. Lazer e as variveis demogrficas, scio-culturais e econmicas
15. As regras do jogo e o jogo das regras
16. Vivncias
Metodologia:
Aulas expositivas, visitas a escolas, parques, abrigos. exposio de recursos audio-visuais, seminrios,
reservas ecolgicas, dinmica de grupo.
Avaliao:
Anlise crticas, resenhas, provas subjetivas, seminrios.
Bibliografia:
ABGNANO, N. Dicionrio de Filosofia. So Paulo: Ed. Mestre. JOU-SP, 1960.
ALBORNOZ, S. O que trabalho? So Paulo: Brasiliense, 1986.

188

BRAMANTE, A. C. Esporte, tempo livre, recreao e lazer na Amrica Latina. Revista Brasileira de
Cincias do Esporte. CBCE. Vol. 11, n. 02,janeiro de 1990.
_ _ _ _.Recreao e lazer: o futuro em nossas mos. In: MOREIRA, W. W. (Org.) Educao Fsica
e Esportes: Perspectivas para o sculo XXI. Campinas: Papirus, 1992.
BUTLER, G. D. Recreao. Rio de Janeiro: Editora Lidador, 1973.
BRUNHS, H. T. (Org.) Conversando com o corpo. Campinas: Papirus, 1995.
_ _ _ _. Reflexes sobre o conhecimento do lazer na perspectiva da dinmica cultural. Revista
Brasileira de Cincias do Esporte. Vol. 13, n 01, set. 1991. p.61-68.
----=- O culto do corpo-prazer, o fenmeno lazer e ldico. Revista Brasileira de Cincias do
Esporte. Vol. 12, n 01,02,03, 1992. p.271-275.
_ _ _ _. O corpo parceiro e o corpo adversrio. Campinas: Papirus, 1993.
BACAL, Sarah S. Lazer: teoria e pesquisa. So Paulo: Edies Loyola, 1988.
CAMARGO, L. O. L. O que lazer? So Paulo: Brasiliense, 1986.
DUMAZEDIER, J. Lazer e cultura popular. So Paulo: Perspectiva, 1973.
----=Sociologia empica do lazer. So Paulo: Perspectiva, 1985.
F ALEIROS, M. I. L. Repensando o lazer. 38 ed. So Paulo: Perspectiva, 1970.
HUIZINGA, J. Homo Ludens. So Paulo: Perspectiva, 1980.
LAF ARGUE, P. O direito preguia. Lisboa: Estampa, 1977.
MAGNANI, J.C. Festa no pedao. So Paulo: Brasiliense, 1982.
MARCEllJNO, N. C. Lazer e humanizao. Campinas: Papirus, 1983.
_ _ _ . A sala de aula como espaQ para o jogo do saber. In: MORAIS, R. (Org.) Sala de aula: que
espao esse? Campinas: papirus, 1986.
____. Lazer e educao. Campinas: Papirus, 1987.
_ _ _ . Pedagogia da animao. Campinas: Papirus, 1990.
_ _ _ . Perspectiva para o lazer: mercadoria ou sinal de utopia? In: MOREIRA, W. W. (Org.)
Educao Fsica e esportes: Perspectivas para o sculo XXI. Campinas: Papiros, 1992.
MARINHO, L P. Educao Fsica. recreao e jogos. So Paulo, 1971.
PINTO, L. M. S. M. A recreaollazer no "jogo" da Educao Fsica e dos Esportes. In: Revista
Brasileira de Cincias do Esporte. Vol. 12, n. 01,02,03, 1992.
REQlJIXA, R. O lazer no Brasil. So Paulo: Brasiliense, 1977.
ROLIM, L. C. Educao e lazer. So Paulo: Editora rtica, 1989.
Sll. VA, M. R. Redimensionando a concepo de recreao no curso de licenciatura da Universidade
Fedcral de Sergipe: em busca de novos paradigmas cientficos. Revista Brasileira de Cincias do
Esporte. Vol. 13, n. 1, 1991.
YURGEL, M. Urbanismo e lazer. So Paulo: Nobel, 1984.

189

INSTITUIO 22
Instituio Pblica
Curso: Licenciatura em Educao Fsica
Disciplina 1: Educao Motora, Recreao e Lazer
Regime: Anual - Ano: 2000 - 3 ano
Carga horria: 132 horas/aula

Ementa:
Anlise do desenvolvimento motor. Estudo critico das taxinomias do domnio motor. Utilizao do
movimento no processo de aprendizagem e aplicao nas aulas de Educao Fsica. Consideraes,
desenvolvimento, aspectos sociais, culturais, morais pedaggicos e cientficos, concepo e anlise
das atividades recreativas e de lazer, planejamento e programa.
Objetivos:
Contribuir atravs do lazer e recreao nos conhecimentos que interagem vivncias prticas e tericas
que possibilitem e valorizem os novos valores culturais, dentro de uma abordagem cientfica e
pedaggica.
Programa:
1. Desenvolvimento motor
2. Sistema nervoso
3. Taxinomia
4. Perturbaes motoras
5. Avaliao motora
6. Refletindo a postura do professor frente s necessidades bsicas da criana
7. Origem e evoluo histrica
8. Repensando o jogo e recriando o novo jogo
9. Construindo o brinquedo com material altcrnativo
1O. O jogo, a dana, a ginstica e o esporte como contedo necessrio no desenvolvimento nas aulas
de Educao Fsica
11. Metodologia para o ensino do contedo proposto, a partir dos princpios metodolgicos bsicos,
ludicidade, autonomia, interatividade e problematizao.
12. Conceitos fundamentais e importncia do lazer
13. Classificao de atividades
14. rea especfica de atuao
Bibliografia:
ECKERT, H. M. Desenvolvimento motor. 38 ed. So Paulo: Manole.
Flinchum, B. M. Desenvolvimento motor da criana interamericana.
Harrow, A. J. Taxinomia do domnio psicomotor.
MEINEL, K., SCHNABEL, G. Motricidade I: teoria da motricidade esportiva sob o aspecto
pedaggico. Trad. S. V. Hei de. Rio de Janeiro: Ao Liuo Tcnico S/A, 1984.
MEINEL, K., SCHNABEL, G. Motricidade ll: o desenvolvimento motor do ser humano. Traci S. V.
Heide. Rio de Janeiro: Ao Liuo Tcnico S/A, 1984.
MARCELLINO, N. C. Lazer e educao. 38 ed. Campinas: Papirus, 1995.
GUERRA, M. Recreao e lazer. Porto Alegre: Sagra, 1985.
MACHADO, N. V. Educao Fsica e recreao para Pr-escola. 38 ed. Porto Alegre: Prodil, 1986.
SILVA, J. B. F. (Coord.) Caderno de Educao Fsica: 18 inf'ancia a criana de O a 6 anos. EFPI.
CAV ALLARI, V. R. Trabalhando com recreao. So Paulo, 1994.
FARIA JUNIOR, A. G. Atividades fsicas para a terceira idade. Braslia, 1997.
LESTILO, A. Educao pelas atividades fsicas esportivas e de lazer.

190

CAVALCANTE, F. G. Programa de integrao da UEPB com o ensino fundamental, criando e

recriando e recreando.
FREIRE, J. B. Educao de corpo inteiro: teoria e prtica da Educao Fsica So Paulo: Scipione, 1980.
MARINHO, I. P. Educao Fsica, recreao e iogos. ~ ed. So Paulo: CEN, 1971.
MIRANDA, N. 200jogos infantis. ga ed. Belo Horizonte: Itatiaia Ltda, 1984.
MELO, V. de. Folclore infantil. Belo Horizonte: Itatiaia Ltda, 1985.
Disciplina 2: Organizao de Atividades Fsica e de Lazer
Regime: Semestral - Ano: 2000-4 ano
Carga horria: 66 horas/aula

Ementa:
Generalidades, elaborao, execuo e avaliao de planos e programas esportivos e de lazer aplicados
na Educao Fsica Adaptada.
Objetivos:
Fornecer subsdios para atualizao reflexo dos profissionais com base em vivncias tericas e
prticas com a populao especial da 33 idade e obesidade, em busca de uma melhor qualidade de vida.
Contedo:
1. Perfil dos profissionais da 33 idade e obesidade.
2. Planejamento e organizao e desenvolvimento de atividades
3. Metodologia aplicada aos exerccios em relao as variaes rtmicas.
4. A dana terpica e a 38 idade.
5. Atividade turstica, viajar e bem estar na 33 idade.
6. Seleo e treinamento de equipes.
7. Turismo e hotelaria em mercado crescente e promissor.
8. Avaliao e prescrio de exerccios de programas de controle.
9. Elaborao de projetos de eventos.
Bibliografia:
ANDRADE, C. T. de S. Para entender relaes pblicas. 43 ed. So Paulo: Loyola, 1993.
CARAZZO, A. M. Terceira idade: atividades :fiSicas e recreativas
TEIXEIRA, L. R. Atividades motoras na obesidade. 38 ed. So Paulo.
TEIXEIRA, L. R. Vendo a 38 idade. 38 ed. So Paulo: Ed. Berilacqua.
Servio Social da Indstria (SESI). Apostila do Curso de 38 idade. Campina Grande
Servio Social da Indstria (SESI). Curso de Especializao em Lazer. 1994.
CAV ALLARI, V. R. Animao socio-recreativa no turismo e hotelaria para 311 idade.

191

INSTITUIO 23
Instituio Pblica
Curso: Educao Fsica
Disciplina: Lazer e Recreao

Ano:2000
Carga horria: 04 Crditos

Ementa:
Origem da recreao e do tempo livre. Estudo da recreao e do tempo Ih-Te na conjuntura atual; sua
importncia para o indivduo no contexto educacional e comunitrio.

Objetivo Geral:
Estudar o fenmeno lazer/recreao/tempo livre, oportunizando conhecimentos e condies para o
planejamento e execuo de atividades de lazer, esportivas e recreativas em comunidades abertas e
fechadas no contexto social.
Objetivos Especficos:
Estudar e difundir a importncia do LAZER no desenvolvimento do ser humano; Identificar o tempo
lhTe e sua utilizao na formao do indivduo; Estudar o fenmeno Recreao e o seu
aproveitamento em todas as fases do desenvolvimento bio-psico-social do ser humano; Planejar e
executar atividades esportes-recreativas com grupos, instituies, empresas e comunidades; Conhecer
o valor e aplicao de atividades como o jogo, o brinquedo cantado, aula hstoriada, dramatizao e
colnia de frias no campo educacional.
Contedo Programtico:
1. Lazer: conceito, origem e tipos, noes e concepes de tempo, relao trabalho x Lazer x
delinqncia.
2. Recreao: conceito, origem, caractersticas, classificao e modalidades, objetivos no campo
educacional, contestes na Recreao e plano de aula de recreao.
3. Jogo: conceito, valor, classificao e funo.
4. Brinquedos cantados: origem dos brinquedos cantados brasileiros, conceito e classificao do
cancioneiro folclrico infantil.
5. Aula historiada: importncia, classificao e tcnica para inventar, escrever e contar estria.
6. Gincana: tipos, conceitos e organizao.
7. Parques infantis: origem, conceito, objetivos e organizao.
8. Torneios e festivais esportivos: conceituao e organizao.
9. Macro e matroginstica: origem, objetivos e organizao.
1O. Ruas e res de recreio: conceito, objetivos, planejamento, organizao e execuo.
11. Colnia de frias: conceito, objetivos, organizao, planejamento e execuo.
Procedimento Didtico:
Aulas tericas: expositivas e dialogadas desenvolvidas em grande grupo;
Aulas prticas: em pequenos e grande grupos;
Trabalhos prticos: individuais e grupais;
Trabalhos de estudos e pesquisas: individuais e grupais.
Mtodo:
Misto: partindo de uma ao global e retornando ao parcial sempre que surgir dificuldade de
aprendizagem em qualquer parte da unidade, retornando em seguida ao global.

Recursos:
1. Humanos: uma professor da disciplina; estudantes regularmente matriculad.:>s na disciplina e
pessoas convidadas a colaborar com o desenvolvimento da disciplina.

192

2. Materiais: os recursos materiais sero de responsabilidade do DEF!F AEF/UERN.

3. Institucionais: salas de aulas, ginsio poli-esportivo, reas disponveis para atividades.

Avaliailo:
As avaliaes acontecero no decorrer e final de cada unidade atravs de tcnicas:
T estagem: provas tericas e prticas
Observao: durante as atividades, atravs de fichas de acompanhamento.

BiTbiografia:
MARINHO, I P. Educao Fsica, recreao e jogos. 3 8 ed. So Paulo: Cia Brasil Editora, 1981.
DIECKERT, J. Esporte de lazer. tarefa e chance de todos. Rio de Janeiro: Ed. Ao Livro Tcnico, 1984.
MIRANDA, N. 200 jogos infantis. So Paulo: Livraria Martins, 1979.
DUMAZEDIER J. Lazer e cultura popular. So Paulo: Ed. Perspectiva. 1973.
CAMARGO, L. O. L. O que lazer? 28 ed. So Paulo: Ed. Brasiliense, 1989.
FREIRE, J. B. Educao de corpo inteiro: teoria e prtica da Educao Fsica. So Paulo: Ed.
Scipione, 1989.
CUTRERA, J. C. Tcnicas de recreacin. Buenos Aires: Ed. Stdium, 1991.
CAV ALLARl, R. V., ZACARIAS, V. Trabalhando com recreao. 28 ed. So Paulo: ed. cone, 1994.
COSTA, L. P. Teoria e prtica do esporte comunitrio e de massa. Rio de Janeiro: Palestras edies,
1981.
LORDA, C. R Recreao na terceira idade. Rio de Janeiro: Ed. Sprint. 1995.
ROLIM, L. C. Educao e lazer: a aprendizagem permante. So Paulo: Ed. tica, 1989.
MARCELLINO, N. C. Lazer e humanizao. So Paulo: Ed. Papirus, 1983.
ANTUNES, C. Manual de tcnicas de dinmica de grupo: de sensibilizao, de ludopedagogia. 128 ed.
Rio de Janeiro, 1997.
FRANCESCHI NETO, M. Lazer: opo pessoal. Braslia: Departamento de Educao Fsica, Esporte
e Recreao, 1993.
FRITZEN, S. J. Dinmica de recreao e jogos. 38 ed. Rio de Janeiro: Ed. Vozes, 1986.
KISHIMOTO, T. M Jogos tradicionais infantis: o jog~.). a criana e a educao. Rio de Janeiro: Ed.
Vozes, 1993.
STEINHILBER J. Colnia de frias: organizao e administrao. Rio de Janeiro: Sprint, 1995.
PIMENTEL, F., RABELO, V. 268 jogos infantis. Rio de Janeiro: Ed. Villa Rica, 1991.
ANDREOLA, B. Dinmica de grupo: jogo da vida e didtica do futuro. ga ed. Rio de Janeiro: Vozes.
1992.

193

INSTITUIO 24
Instituio Pblica
Curso: Educao Fsica
Disciplina 1: Fundamentos do lazer I
Ano: 2000
Carga horria: 90 horas/aula

Ementa:
Incentivar e despertar formao do profissional - pesquisador a cerca dos fenmenos socioculturais
"Esporte e Lazer" com fundamentos histricos, filosficos, antropolgicos, psicossociais,
psicopedaggicos e metodolgicos das possibilidades de vivncia ldica na Educao Fsica brasileira,
relacionados ao processo de lazer/cidadania, trabalho e educao, numa perspectiva das intervenes
do profissional de Educao Fsica, objetivando o "ldico" como meio e fim educacional, a partir de
uma proposta de projeto atravs do ensino, pesquisa e extenso.
Objetivo:
Fomentar cientificamente a prxis docente do profissional de Educao Fsica a cerca dos fenmenos
socioculturais do lazer, no mbito curricular reconhecendo o ldico como meio e fim educacional,
contribuindo para as mudanas scio-poltica-econmica-educacional e cultural.

Referncias Bibliogrficas:
BACAL, S. Lazer: teoria e pesquisa. SP: Loyola, 1988.
CAMARGO, L. L. O que Lazer? SP: Brasiliense, 1986.
DUMAZEDIER, J. Valores e contedos culturais do lazer. SP: SESC, 1980.
_ _ _.Lazer e cultura popular. SP: Perspectiva, 1973.
MARCELLINO, N.C. Lazer e humanizao. 2 ed. Campinas: Papirus, 1995.
____. Lazer e educao. Campinas: Papirus, 1995.
_ _ _.Pedagogia d animao. Campinas: Papirus, 1991.
____. Estudos do lazer: uma introduo. Autores Associados, 1996.
REQUIXA, R. Sugestes de diretrizes para uma poltica nacional de lazer. SP: SESC, 1983.

Disciplina 2: Fundamentos do lazer I 1

Ano: 2000
Carga horria: 90 horas/aula

Ementa:
Tendo como referncia o lazer como fenmeno cultural busca fomentar cientificamente a prxis
docente do profissional de Educao Fsica a cerca dos fenmenos sociocuhurais no ensino informal
embasando com fundamentos histricos, filosficos, psicossociais, pedaggicos e metodolgicos das
possibilidades de vivncias ldicas em espaos como hotis, clubes. parques temticos. e outros.

Objetivo:
Vivenciar, elaborar, organizar e construir possibilidades de vivncias ldicas, contribuindo para as
discusses sobre a prtica pedaggica do ensino de Educao Fsica extra-curricular, a qual poder ser
apreciada, refletida e questionada em parques, clubes, hotis, parques temticos, etc., valorizando as
experincias construdas pelos educandos no decorrer da disciplinas, tendo o lazer como linguagem.

Referncias Bibliogrficas:
BACAL, S. Lazer: teoria e pesquisa. SP: Loyola, 1988.
CAMARGO, L. L. O que Lazer? SP: Brasiliense, 1986.

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DUMAZEDIER., J. Valores e contedos culturais do lazer. SP: SESC, 1980.
_ _ _ _. Lazer e cultura popular. SP: Perspectiva, 1973.
MARCELLINO, N.C. Lazer e humanizao. 2 ed. Campinas: Papirus, 1995.
_ _ _ _.Lazer e educao. Campinas: Papiros, 1995.
_ _ _. Pedagogia da animao. Campinas: Papirus, 1991.
--:--=-=-====- Estudos do lazer: uma introduo. Autores Associados, 1996.
REQUIXA, R. Sugestes de diretrizes para uma poltica nacional de lazer. SP: SESC, 1983.

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INSTITUIO 25
Instituio Pblica
Curso:
Disciplina: Recreao
Regime: Anual- 2000
Carga horria: 72 horas/aula

Ementa:
Estuda e analisa o papel que as atividades recreativas desempenham no desenvolvimento e
manuteno das condies fisicas, intelectuais, sociais e emocionais do indivduo em diferentes faixas
etrias. Enfatiza a importncia da recreao na prtica educativa, mostrando seu valor para a vida
cotidiana como preenchimento das horas de lazer, contribuindo dessa forma para o ajustamento e
relacionamento social dos indivduos.
Objetivos:
Contextualizar o lazer e sua importncia no desenvolvimento do ser humano;
Relacionar lazer e tempo livre dentro do conceito Histrico-social;
Contextualizar a recreao e o jogo como prtica da criana;
Conceituar a recreao e o jogo, e compreender suas importncias para o desenvolvimento da
criana;
Conceituar a recreao e jogo, e compreender suas importncias para o desenvolvimento da
criana;
Compreender a recreao e o jogo enquanto prticas culturais e corporais;
Relacionar a recreao e o jogo com a aprendizagem da criana;
Compreender o significado do brincar e do jogo na representao da criana;
Analisar, selecionar e organizar experincias de movimentos (individuais e coletivos), ambiente de
aprendizagem e estratgias de ensino para a elaborao de programas de recreao e de jogos;
Elaborar programas de recreao e jogos para a educao da criana e aplica-los numa situao
real de ensino-aprendizagem:
Vivenciar/discutir/superar a relao teoria-prtica;
Fazer reflexo crtica do papel da recreao e do jogo nos estabelecimentos educacionais e
sistemas onde for necessrio;
Conceituar folclore, suas funes sociais;
Aplicao de atividades recreativas na 38 idade, compreender o processo de envelhecimento e suas
implicaes.
Programa:
L -Lazer
1.1. - Conceitos
1.2. - Classificaes
1.3. - Lazer e recreao
1.4.- Lazer e tempo livre
2. - Recreao
2.1. - Conceito e valor
2.2. - Classificao
2.3. - Atividades recreativas e o desenvolvimento da personalidade
2.4.- Recreao na escola, na comunidade
2. 5. - Importncia
2.6. - Objetivos
3.
Atividades recreativas/programas
3.1. - Manhs de recreio
3.2.- Ruas de lazer
3.3. - Caa ao tesouro

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3 .4. - Gincana
3.5.- Matroginstica!Macioginstica
3.6. - Colnia de frias
3.7.- Excurses
3.8.- Acampamento
4.
Recreao na 33 Idade
4.1.- O idoso
4.2. -Processo de envelhecimento biopsicosociai
4.3.- Atividades recreativas
5. -Jogos
5.1. - Conceito e valor
5.2.- Classificao
5.3. - Ldicos
5.4.- Brinquedos, brincadeiras
5.5.- Sesso de jogos
5.6.- Confeco de materiais
5.7.- Aulas com materiais
6. -Folclore
6.1. - Conceito
6.2. - Funes sociais
6.3.- Folclore e educao
7. - Coletnea de atividades recreativas
7 .1. - Desenho e pintura
7 .2. - Recorte e colagem
7.3. - Dobradura
7.4.- Tecelagem
7.5.- Msica
7.6.- Teatro

Procedimentos de Ensino (Tcnicas, Recursos e Avaliao):

Tcnicas: 1) Exposio dos contedos propostos por meio de fotocpias, transparncias, Palestras c
vdeos; 2) Aulas prticas aplicando os contedos tericos abordados; 3) Discusso e debates de textos.
Avaliaes: 1) Avaliaes tericas: provas, resumos, dissertaes, plano de aula; 2) Avaliai.:-.;
prticas: participao durante as aulas prticas, desempenho na regncia; 3) Avaliao baseada na
participao do aluno durante as aulas do curso.
Recursos (humanos, tcnicos e materiais necessrios para o ensino a serem viabilizados pelo
Departamento):
Recursos Humanos: professor da disciplina; professores colaboradores; participao de professores
especiais.
Recursos Materiais: papel para prova, fotocpias de material didtico, retroprojetor, Lminas de
projeo, lousa, giz, televiso, vdeo, fitas de vdeo, aparelho de som, fitas K 7, bastes, cordas, arcos e
outros.

Bibliografia Bsica:
BEE, Helen. A criana em desenvolvimento. 3 ed. So Paulo: Harbra, 1994.
BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, n. 9.394/96. de 20/12/96.
BRASIL Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia
MEC/SFE. 1997. v.7.
BROTTO, Fbio Otuzi. Jogos Cooperativos. So Paulo: CEPEUSP, 1993.
BROUGERE, Gilles. Jogos e educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
DAOLIO, Bryan. A inteligncia do corpo. Campinas: Papirus, 1995.
CAVALLARl, V. E ZACHARIAS, V. Trabalhando com Recreao. So Paulo: cone, 1994.

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COLGIO BRASILEIRO DE CINCIAS 00 ESPORTE (org.) Educao Fsica Escolar frente

LDB e aos PCNs: profissionais analisam reno,'ao, modismos e interesses. Iji Sedigraf, 1997.
FERREIRA NETO, Carlos. Motricidade e jogo na infiincia. Rio de Janeiro: Sprint, 1995.
FERREIRA, Solange Lima. Atividades recreativas para dias de chuva. Rio de Janeiro: Sprint, 1999.
FIGUEIREDO, Mareio X. B. A corporeidade na escola: uma resposta de transformao atravs das
brincadeiras, jogos e desenhos das crianas. Porto Alegre: Realidade e Educao, 1991.
FREIRE, Joo Batista Educao de corpo inteiro. 3 a ed. So Paulo: scipione, 1992.
_ _ _ _. De corpo e alma: o discurso de motricidade. So Paulo: Summus, 1991.
_ _ _ _. Mtodos de conf'mamente e engorda: como fazer render porcos, galinhas, crinaas. In:
MOREIRA, Wagner W. (Org.) Educao Fsica & Esportes: perspectivas para o sculo XXI.
Campinas: Papirus, 1992.
Fritzim, Silvino J. Jo.gos dirigidos para grupos. recreao e aulas de Educao Fsica. Petrpolis:
Vozes, 1986.
GALLARDO, Jorge Sergio P ., et ai. Didtica da Educao Fsica: a criana em movimento. So
Paulo: FTD, 1998.
KISIDMOTO, Tizuko M. Jogos infantis: jogo, criana e a educao. Petrpolis: Vozes, 1993.
_ _ _ _. O jogo e a educao infantil. So Paulo: Pioneira, 1994 .
1998.
- - - -. O brincar e suas teorias. So Paulo: Pioneira,
8
---::=:::-" (Org.) Jogo. brinquedo e a educao. 3 ed. So Paulo: Cortez, 1999.
MARCELLINO, Nelson C. Problemtica da Educao Fsica Escolar: pedagogia para as srie iniciais.
Revista Brasileira de Cincias do Esporte. Campinas: 11(1), p.30-35, set, 1989.
_ _ _ . Lazer e educao. Campinas: Papirus, 1986.
_ _ _ . (Org.) Polticas Pblicas de Lazer. Campinas: Autores Associados, 1996.
_ _ _ . Pedagogia da animao. Campinas: Papirus, 1990.
MEIRELLES, Morga.na E. A. Atividade fisica na 33 idade. Rio de Janeiro: Sprint, 1997.
NETO, Paulo C. Folclore e educao.
NEGRINE, Airton. Educao Fsica e desporto: uma viso pedaggica e antropol"ogica. Porto
Alegre: Prodil, 1994. V. I.
_ _ _ .Aprendizagem & desenvolviment-:' infantil: simbolismo e jogo. Porto Alegre: Prodil, 1994,
v.l.
_ _ _ _.Aprendizagem & desenvolvimento infantil: perspectivas pedaggicas. Porto Alegre: Prodil,
1994, v.2.
OLIVEIRA, Vitor Marinho (Org.) Fundamentos pedaggicos: Educao Fsica. Rio de Janeiro: Ao
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PAZ, Carlos R. L. Educao Fsica para a 38 idade.
ROSAMILHA, Nelson. Psicologia do jogo e aprendizagem infantil. So Paulo: Pioneira. 1979.
SALIM, Maria A. Sentir, pensar e agir: corporeidade e educao. Campinas: Papirus, 1994.
SANTIN, Silvino. Educao Fsica: da alegria do ldico opresso do rendimento. Porto Alegre:
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SANTOS, Marli P. Briquedoteca: o ldico em diferentes contextos. 48 ed. Petrpolis: Vozes, 1997.
SOARES, Carmem L., et al. Metodologia do ensino da Educao Fsica. So Paulo: Cortez, 1993.
T AFF AREL, Celi N. Z. Criatividade nas aulas de Educao Fsica. Rio de Janeiro: Ao LhTo Tcnico,
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VAGO, Tarcsio M. Educao Fsica na escola: lugar de prticas corporas ldicas. Belo Horizonte:
Presena Pedaggica, 1995.
VELASCO, Cacilda G. Brincar: o despertar psicomotor . Rio de Janeiro: Sprint, 1996.