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CONTENIDO
GUA PARA LA ELABORACIN DEL INFORME DE CUMPLIMIENTO DE
RESPONSABILIDADES PROFESIONALES. SEP....................................................................... 7
GUA PARA LA ELABORACIN DEL EXPEDIENTE DE EVIDENCIAS DE ENSEANZA.
SEP.................................................................................................................................................... 19
LA ENSEANZA. BROPHY, J. CUADERNOS BIBLIOTECA PARA LA ACTUALIZACIN
DEL MAESTRO, SEP...................................................................................................................... 33
FAMILIAS Y ESCUELAS. SAM REDDING. OFICINA INTERNACIONAL DE EDUCACIN
........................................................................................................................................................... 53
EL PROFESIONAL REFLEXIVO. COMO PIENSAN LOS PROFESIONALES CUANDO
ACTAN. DONALD A. SCHN. TEMAS DE EDUCACIN PAIDS..................................... 95
GUA PARA LA ELABORACIN DEL INFORME DE CUMPLIMIENTO DE
RESPONSABILIDADES PROFESIONALES. EDUCACIN MEDIA SUPERIOR. SEP...... 393
ACUERDO NMERO 444 POR EL QUE SE ESTABLECEN LAS COMPETENCIAS QUE
CONSTITUYEN EL MARCO CURRICULAR COMN DEL SISTEMA NACIONAL DE
BACHILLERATO. DIARIO OFICIAL......................................................................................... 407
LINEAMIENTOS DE TRABAJO COLEGIADO. SEP............................................................... 423
GUA PARA LA ELABORACIN DEL EXPEDIENTE DE EVIDENCIAS DE ENSEANZA.
EDUCACIN MEDIA SUPERIOR. SEP..................................................................................... 461
ORIENTACIONES BSICAS PARA EL DISEO DE ESTRATEGIAS DIDCTICAS. RONALD
FEO. INSTITUTO PEDAGGICO DE MIRANDA................................................................... 477
LA PERTINENCIA DEL PORTAFOLIO COMO INSTRUMENTO DE EVALUACIN DESDE
LA PERSPECTIVA DE LOS DOCENTES. COLMEE................................................................ 497
RBRICA DEL PLAN DE CLASE. GUA DE ESTUDIO. EDUCACIN MEDIA SUPERIOR.
SEP.................................................................................................................................................. 509
Gua
Director o Supervisor
Gua
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ndice
Presentacin
2. Aspectos a evaluar
10
3.
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4. Bibliografa
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Gua
Presentacin
La Ley General del Servicio Profesional Docente (lgspd) establece en el Artculo 52 que
la evaluacin del desempeo es obligatoria para los docentes y para quienes ejerzan funciones de direccin o de supervisin en la Educacin Bsica y Media Superior que imparta
el Estado. El Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (inee) determinar su
periodicidad, considerando que se realizar por lo menos cada cuatro aos.
El Informe de cumplimiento de responsabilidades profesionales constituye la primera
etapa del proceso de Evaluacin del desempeo docente. El propsito de esta etapa es
identificar el grado de cumplimiento de las responsabilidades profesionales del docente
que son inherentes a su profesin.
Esta gua tiene la finalidad de apoyar directivos o en su caso supervisores en la recopilacin de la informacin acerca del cumplimiento de responsabilidades del docente para que
sea evaluada en un momento posterior. La gua tiene los siguientes apartados:
1. Referentes generales de la Evaluacin del desempeo docente
2. Aspectos a evaluar
3. El Informe de cumplimiento de responsabilidades profesionales.
3.1 Datos generales
3.2 Trabajo en la escuela
4. Bibliografa
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Gua
Identificar necesidades de formacin de los docentes de Educacin Bsica, que permita generar acciones sistemticas de formacin continua, tutora y asistencia tcnica dirigidas a mejorar sus prcticas de enseanza y su desarrollo profesional.
Regular la funcin docente, en la medida en que la Evaluacin del desempeo docente servir de base para definir los procesos de promocin en la funcin y de reconocimiento profesional del personal docente de Educacin Bsica.
Para contribuir al logro de estos propsitos la Evaluacin del desempeo docente toma como punto
de partida el documento Perfil, parmetros e indicadores de desempeo docente. Educacin Bsica. Ciclo Escolar 2015-2106 autorizados por el inee.
La Evaluacin del desempeo docente considera los siguientes aspectos: la planeacin didctica,
el dominio de los contenidos, el ambiente en el aula, las prcticas didcticas, la colaboracin en la
escuela y la Normalidad Mnima de Operacin Escolar, as como el vnculo con las familias de los
alumnos.
Para evaluar el desempeo docente se han definido las siguientes etapas:
Etapa 1. Informe de cumplimiento de responsabilidades profesionales. En esta etapa el director de la escuela o en su caso el supervisor, emitir el informe con la intencin de identificar el grado
de cumplimiento de las responsabilidades profesionales del docente que son inherentes a su profesin, su participacin en el funcionamiento de la escuela, en rganos colegiados y su vinculacin
con los padres de familia y con la comunidad.
Etapa 2. Expediente de evidencias de enseanza. En esta etapa el docente recuperar una
muestra de los trabajos de sus alumnos como evidencia de su prctica de enseanza. Esta evidencia
ser analizada y explicada por el docente, como parte del ejercicio cotidiano de reflexin que hace
sobre su prctica y sobre los efectos que sta tiene en el aprendizaje de los alumnos.
Gua
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Etapa 5. Examen complementario. Segunda Lengua: Ingls. Para el caso de los docentes de Secundaria que imparten la Asignatura Segunda Lengua: Ingls, se desarrollar una etapa adicional
de evaluacin, que consiste en la aplicacin de un examen estandarizado que permita identificar el
nivel de dominio de esta segunda lengua.
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Gua
2. Aspectos a evaluar
Los aspectos a evaluar en el Informe de cumplimiento de responsabilidades profesionales, marcados en el documento Perfil, parmetros e indicadores de desempeo docente y tcnico
docente. Educacin Bsica. Ciclo Escolar 2015-2016 y sealados en el documento Etapas, aspectos, mtodos e instrumentos. Proceso de Evaluacin del Desempeo Docente. Educacin
Bsica, se presentan en la siguiente tabla:
Parmetro
Gua
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Indicador
2.4.3 Desarrolla acciones basadas en el dilogo,
el respeto mutuo y la inclusin para generar un
clima de confianza entre docente y alumnos como
parte de las estrategias didcticas de la asignatura
que imparte.
3.1.1 Determina a partir del anlisis de las
evidencias de su prctica profesional aspectos a
mejorar en su funcin docente.
3.1.3 Participa con sus pares en el anlisis de su
prctica profesional con la finalidad de identificar
aspectos a mejorar.
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Parmetro
Indicador
5.1.1 Participa en el Consejo Tcnico Escolar
en la construccin de propuestas para dar
cumplimiento a la Normalidad Mnima de
Operacin Escolar.
5.1.2 Participa en el Consejo Tcnico Escolar
en la construccin de propuestas para abatir el
rezago educativo y fortalecer el aprendizaje de los
alumnos.
Perfil, parmetros e indicadores de desempeo docente. Educacin Bsica. Ciclo Escolar 2015-2016
Etapas, aspectos, mtodos e instrumentos. Proceso de Evaluacin del Desempeo Docente. Educacin Bsica
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Gua
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Los datos generales del docente que participa en la Evaluacin de desempeo se refieren
a informacin sobre la identificacin del docente y la relacin con el centro en el que
labora.
b.
Gua
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a.
Participacin en el trabajo escolar se refiere a la participacin del docente en el Consejo Tcnico Escolar, su comunicacin con los alumnos y las familias de sus alumnos y el
cuidado de los espacios con la comunidad escolar.
b.
Cumplimiento de la Normalidad mnima se refiere a algunas condiciones bsicas indispensables que deben atenderse para el buen desempeo de la tarea docente y el logro
de los aprendizajes esperados.
c.
Desarrollo profesional se refiere a aspectos para mejorar su formacin y prctica profesional y al propio desarrollo profesional del docente.
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4. Bibliografa
Brophy, J. (2000). La enseanza. Mxico. SEP, p.p 47. Disponible en: http://issuu.com/alexduve/
docs/la_ense__anza__jere_brophy_/1
Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para ensear. Mxico, SEP/Editorial Gra, 167 pp.
Biblioteca para la Actualizacin del Maestro.
(2007), De la reflexin en la accin a una prctica reflexiva, Saber reflexionar sobre la propia
prctica: es ste el objetivo fundamental de la formacin de los enseantes? y La postura reflexiva: cuestin de saber o de habitus?, en: Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear.
Profesionalizacin y razn pedaggica. Mxico, Colofn/Gra, pp. 29-86. Crtica y fundamentos 1.
Redding, S. (2006). Familias y escuelas. IBE-UNESCO. Disponible en: http://www.ibe.unesco.org/
publications/EducationalPracticesSeriesPdf/prac02s.pdf
(2011). Plan de estudios 2011. Educacin Bsica. Mxico, 93 pp. Disponible en: http://www.
curriculobasica.sep.gob.mx/images/PDF/planestudios11.pdf
(2012). Estrategias de reforzamiento a la formacin y el aprendizaje. Mxico, SEP, pp. 42. Dis-
(2012), Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo. Mxico,
SEP, Serie: herramientas para la evaluacin en la educacin bsica, 77 pp., Disponible en: http://
basica.sep.gob.mx/dgdc/sitio/pdf/serieherramientas/C4WEB2013.pdf
(2013). El enfoque formativo de la evaluacin. Mxico, SEP, 66 pp. Serie: Herramientas para la
evaluacin en educacin bsica. Disponible en: http://basica.sep.gob.mx/herra_earte.html
(2013). La comunicacin de los logros de aprendizaje de los alumnos desde el enfoque formativo. Mxico, SEP, 98 pp., Serie: Herramientas para la evaluacin en educacin bsica. Disponible en:
http://basica.sep.gob.mx/dgdc/sitio/pdf/serieherramientas/C5WEB2013.pdf
(2013). El enfoque formativo de la evaluacin. Mxico, SEP, pp. 17-34, Serie: Herramientas para
la evaluacin en educacin bsica. Disponible en:
http://basica.sep.gob.mx/dgdc/sitio/pdf/serieherramientas/C1WEB2013.pdf
Schn, D. (1998). El profesional reflexivo. Cmo piensan los profesionales cuando actan.
Espaa: Paids.
Tomlinson, C. (2003). El aula diversificada. Mxico, SEP/Ediciones Octaedro, p.p 223.
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ndice
Presentacin
2. Aspectos a evaluar
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3.
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4. Bibliografa
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Presentacin
La Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD) establece en el Artculo 52 que
la Evaluacin del desempeo es obligatoria para los docentes y para quienes ejerzan funciones de direccin o de supervisin en la Educacin Bsica y Media Superior que imparta
el Estado. El Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE) determinar su
periodicidad, considerando que se realizar por lo menos cada cuatro aos.
El Expediente de evidencias de enseanza constituye la segunda etapa del proceso de
Evaluacin del desempeo docente. El propsito de esta etapa es evaluar el anlisis y la
reflexin que el docente hace sobre los trabajos realizados por sus alumnos como evidencia
de su prctica de enseanza, a partir de argumentar las decisiones que toma en el ejercicio
de su funcin docente.
Esta gua tiene la finalidad de apoyar a los docentes en la recopilacin de las evidencias
que servirn para elaborar el texto de anlisis que ser evaluado mediante una Rbrica en
un momento posterior. La gua tiene los siguientes apartados:
1. Referentes generales de la Evaluacin del desempeo docente
2. Aspectos a evaluar
3. El Expediente de evidencias de enseanza
3.1 Tipos de evidencias
3.2 Elaboracin del texto de anlisis de las evidencias
4.
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Bibliografa
Gua
Identificar necesidades de formacin de los docentes de Educacin Bsica, que permita generar acciones sistemticas de formacin continua, tutora y asistencia tcnica dirigidas a mejorar sus prcticas de enseanza y su desarrollo profesional.
Para contribuir al logro de estos propsitos la Evaluacin del desempeo docente toma como punto
de partida el documento Perfil, parmetros e indicadores de desempeo docente y tcnico docente. Educacin Bsica. Ciclo Escolar 2015-2106 autorizados por el inee.
La Evaluacin del desempeo docente considera los siguientes aspectos: la planeacin didctica,
el dominio de los contenidos, el ambiente en el aula, las prcticas didcticas, la colaboracin en la
escuela y la Normalidad Mnima de Operacin Escolar, as como el vnculo con las familias de los
alumnos.
Para evaluar el desempeo docente se han definido las siguientes etapas:
Etapa 1. Informe de cumplimiento de responsabilidades profesionales. En esta etapa el director de la escuela o en su caso el supervisor, emitir el informe con la intencin de identificar el grado
de cumplimiento de las responsabilidades profesionales del docente que son inherentes a su profesin, su participacin en el funcionamiento de la escuela, en rganos colegiados y su vinculacin
con los padres de familia y con la comunidad.
Etapa 2. Expediente de evidencias de enseanza. En esta etapa el docente recuperar una
muestra de los trabajos de sus alumnos como evidencia de su prctica de enseanza. Esta evidencia
ser analizada y explicada por el docente, como parte del ejercicio cotidiano de reflexin que hace
sobre su prctica y sobre los efectos que sta tiene en el aprendizaje de los alumnos.
Gua
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Etapa 5. Examen complementario. Segunda Lengua: Ingls. Para el caso de los docentes de Secundaria que imparten la Asignatura Segunda Lengua: Ingls, se desarrollar una etapa adicional
de evaluacin, que consiste en la aplicacin de un examen estandarizado que permita identificar el
nivel de dominio de esta segunda lengua.
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Gua
2. Aspectos a evaluar
Los aspectos a evaluar en el Expediente de evidencias de enseanza, marcados en el documento Perfil, parmetros e indicadores de desempeo docente y tcnico docente. Educacin
Bsica. Ciclo Escolar 2015-2016 y sealados en el documento Etapas, aspectos, mtodos e instrumentos. Proceso de Evaluacin del Desempeo Docente. Educacin Bsica, se presentan
en la siguiente tabla:
Parmetro
Indicador
1.1.2 Describe las caractersticas del desarrollo
y del aprendizaje de sus alumnos para poner en
prctica su intervencin docente.
1.1.4 Identifica las caractersticas del entorno
familiar, social y cultural de sus alumnos para
poner en prctica su intervencin docente.
Perfil, parmetros e indicadores de desempeo docente. Educacin Bsica. Ciclo Escolar 2015-2016
Etapas, aspectos, mtodos e instrumentos. Proceso de Evaluacin del Desempeo Docente. Educacin Bsica
Gua
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Dibujos y esquemas.
Exmenes
28
Gua
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Donde se identifiquen nociones matemticas: nmero, espacio, forma y medida, tratamiento de la informacin y elementos bsicos de probabilidad.
Que den cuenta de procesos de razonamiento matemtico: argumentaciones, explicaciones, solucin de problemas, comparaciones, estimaciones y clculos.
Gua
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Formato en la plataforma
Mximo 3 cuartillas
Mximo 2 cuartillas
Mximo 3 cuartillas
Dibujos y esquemas.
Mximo 2 cuartillas
Exmenes.
Mximo 2 cuartillas
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a.
Contexto educativo
De la escuela. Se espera que el docente describa aspectos relacionados con el contexto escolar y
sociocultural de la localidad en donde vive el alumno, as como la participacin de la familia en el
proceso educativo.
De los alumnos. El docente describir las caractersticas de los alumnos que consider como referentes para el desarrollo de la situacin de aprendizaje.
b.
Propsitos y contenidos del currculo vigente. Se realizar por campo formativo o asignatura, describir el aprendizaje esperado, los enfoques y el tema especfico de la situacin de aprendizaje a la
que corresponde la evidencia.
Actividades realizadas con los alumnos. Incluir la descripcin de las actividades realizadas por los
alumnos, recursos y materiales didcticos, instrumentos y, en su caso, las tcnicas de evaluacin.
c.
Alcance de los objetivos de enseanza. Se espera que explique el nivel de aprendizaje alcanzado
por el alumno, as como las dificultades que enfrent.
Retroalimentacin a los alumnos. En su texto de anlisis comentar las acciones que llev a cabo
para dar a conocer al alumno los logros y aspectos a mejorar en su proceso de aprendizaje.
Retroalimentacin de su propia prctica. En su texto de anlisis reflexionar sobre los logros y aspectos a mejorar en su intervencin docente.
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Gua
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4. Bibliografa
Brophy, J. (2000). La enseanza. Mxico. SEP, p.p 47. Disponible en: http://issuu.com/alexduve/
docs/la_ense__anza__jere_brophy_/1
Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para ensear. Mxico, SEP/Editorial Gra, 167 pp.
Biblioteca para la Actualizacin del Maestro.
(2007). De la reflexin en la accin a una prctica reflexiva, Saber reflexionar sobre la propia
prctica: es ste el objetivo fundamental de la formacin de los enseantes? y La postura reflexiva: cuestin de saber o de habitus?, en: Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear.
Profesionalizacin y razn pedaggica. Mxico, Colofn/Gra, pp. 29-86. Crtica y fundamentos 1.
Redding, S. (2006). Familias y escuelas. IBE-UNESCO. Disponible en: http://www.ibe.unesco.org/
publications/EducationalPracticesSeriesPdf/prac02s.pdf
(2011). Plan de estudios 2011. Educacin Bsica. Mxico, 93 pp. Disponible en: http://www.
curriculobasica.sep.gob.mx/images/PDF/planestudios11.pdf
(2012). Estrategias de reforzamiento a la formacin y el aprendizaje. Mxico, SEP, pp. 42. Disponible en: http://telesecundaria.dgmie.sep.gob.mx/docs/TS-ESTRATEGIAS-REFORZAMIENTO.pdf
(2012). Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo. Mxico,
SEP, Serie: herramientas para la evaluacin en la educacin bsica, 77 pp., Disponible en: http://
basica.sep.gob.mx/dgdc/sitio/pdf/serieherramientas/C4WEB2013.pdf
(2013). El enfoque formativo de la evaluacin. Mxico, SEP, 66 pp. Serie: Herramientas para la
evaluacin en educacin bsica. Disponible en: http://basica.sep.gob.mx/herra_earte.html
(2013). La comunicacin de los logros de aprendizaje de los alumnos desde el enfoque formativo. Mxico, SEP, 98 pp., Serie: Herramientas para la evaluacin en educacin bsica. Disponible en:
http://basica.sep.gob.mx/dgdc/sitio/pdf/serieherramientas/C5WEB2013.pdf
(2013). El enfoque formativo de la evaluacin. Mxico, SEP, pp. 17-34, Serie: Herramientas para
la evaluacin en educacin bsica. Disponible en:
http://basica.sep.gob.mx/dgdc/sitio/pdf/serieherramientas/C1WEB2013.pdf
Schn, D. (1998). El profesional reflexivo. Cmo piensan los profesionales cuando actan. Espaa:
Paids.
Tomlinson, C. (2003). El aula diversificada. Mxico, SEP/Ediciones Octaedro, p.p 223.
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LA ENSEANZA
Brophy, J. (2000)
Academia Internacional de Educacin
Oficina Internacional de Educacin
(UNESCO) Cuadernos Biblioteca para la
Actualizacin del Maestro. Mxico: SEP 1 - 17
1. UN AMBIENTE PROPICIO PARA EL APRENDIZAJE PARA EN EL AULA
EL ALUMNO APRENDE MEJOR EN UNA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE ATENTA Y BIEN INTEGRADA
LOS HALLAZGOS DE LA INVESTIGACIN
Los ambientes de enseanza eficaz siguen una tica de cuidado y atencin que involucra la
relacin maestro/alumno y alumno/alumno, y trascienden las diferencias de gnero, raza,
grupo tnico, cultura, status socioeconmico, discapacidad o cualquier otra diferencia
individual que hubiere. En dichos contextos se espera que los alumnos utilicen distintos
materiales educativos con responsabilidad, participen atentamente en las actividades de
clase, y contribuyan al bienestar personal, social y acadmico de todos los miembros del
grupo.
EN EL SALN DE CLASES
Con la finalidad de generar un clima que permita construir una verdadera comunidad de
aprendizaje en la clase, los maestros deben desplegar los atributos personales que los
conviertan en verdaderos modelos y ejes de socializacin: mostrar un nimo alegre, una
actitud amistosa, madurez emocional, sinceridad e inters por los alumnos como personas y
como estudiantes. El maestro debe mostrar preocupacin y afecto por los alumnos, estar
atento a sus necesidades y a sus estados de nimo, y trabajar con ellos para que, a su vez,
muestren estas mismas caractersticas en su relacin con sus compaeros.
Al crear dinmicas en el aula y al desarrollar los contenidos de las lecciones, el maestro entra
en contacto con los conocimientos y experiencias previas del alumno, incluyendo su cultura
familiar. As, al extender la comunidad de aprendizaje de la escuela al hogar, el profesor
establece y sostiene relaciones cooperativas con los padres de familia y estimula su
participacin activa en el aprendizaje de sus hijos.
El maestro promueve una actitud de aprendizaje al proponer actividades y destacar lo que el
alumno aprender de ellas, al tratar los errores como parte natural del proceso de
Documentos Bsicos para el Proceso de Permanencia 2015
35
HALLAZGOS EN LA INVESTIGACIN.
Uno de los factores determinantes para el aprendizaje, en cualquier rea del conocimiento,
es el grado en el que los alumnos estn expuestos al tema dentro de la escuela. La duracin
del da y del ao escolares acotan las oportunidades de aprendizaje. Dentro de esos lmites,
las oportunidades de aprendizaje reales del alumno dependen de la cantidad de tiempo
disponible que se dedique a las lecciones y a las actividades. Los profesores efectivos
dedican la mayor parte del tiempo a actividades diseadas para alcanzar los objetivos
educativos.
Las investigaciones indican que los maestros que entienden la organizacin de la clase como
un proceso para crear un ambiente favorable para el aprendizaje, tienen ms xito que
aquellos que hacen nfasis en mantener la disciplina del grupo: en imponer disciplina. El
profesor efectivo no necesita dedicar demasiado tiempo para atender problemas de
conducta, porque usa tcnicas de organizacin que promuevan actitudes de cooperacin en
los alumnos y mantiene su atencin en las actividades. Al trabajar en un clima estimulante,
implcito en el principio de comunidad de aprendizaje, el profesor articula expectativas claras
en relacin con el comportamiento general en el aula con la participacin en las lecciones y
actividades de aprendizaje en particular. Asimismo, ensea procedimientos que favorecen la
participacin comprometida de los alumnos durante las actividades y facilitan el paso de una
actividad a otra, las cuales se dan de manera continua, sin la necesidad de hacer
permanentes indicaciones.
EN EL SALN DE CLASES.
Existen muchas cosas que vale la pena ensear, pero el tiempo para ello es insuficiente, por
lo tanto, el tiempo en clase debe aprovecharse lo mejor posible. El maestro efectivo dedica la
mayor parte a las lecciones y actividades de aprendizaje, y no a pasatiempos no acadmicos
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porque agregan poco o nada a los propsitos curriculares. Sus alumnos ocupan muchas ms
horas al ao en actividades curriculares, en comparacin con los alumnos de maestros
menos centrados en los objetivos educativos.
Los maestros efectivos transmiten la idea de que la escuela vale la pena, as como la
importancia de aprovechar al mximo el tiempo disponible. Inician y terminan las lecciones a
tiempo, hacen transcripciones breves y ensean a sus alumnos a emprender actividades
expeditamente y mantenerse concentrados en sus tareas. Una buena planeacin y
preparacin les permite avanzar con fluidez en sus lecciones, sin detenerse a consultar
manuales o a localizar determinado aspecto requerido en una exposicin o demostracin.
Proponen actividades y tareas que por su variedad y grado de desafo, estimulan a los
alumnos, evitando el fastidio y la distraccin.
Un maestro exitoso expone con claridad y consistencia lo que espera de los alumnos. Al
comienzo del ao da instrucciones sobre procedimientos que se pondrn en prctica, y
subsecuentemente hace indicaciones o recuerda a sus alumnos cuando son necesarios.
Lleva seguimiento continuo de la clase, lo cual le permite responder a problemas que surgen
en el momento, para evitar que se vuelvan crticos. Si es posible, interviene de tal manera
que no se altere el desarrollo de la sesin y sin distraer a los alumnos que estn trabajando
en forma adecuada. Ensea a sus alumnos estrategias y procedimientos para llevar a cabo
actividades rutinarias, tales como participar en lecciones que involucran a todo el grupo,
intervenir en discusiones constructivas con los compaeros, hacer transiciones fluidas entre
una y otra actividad, cooperar en parejas o en pequeos grupos, manejar y guardar el equipo
y los enseres personales, controlar su proceso de aprendizaje y completar sus tareas a
tiempo, y saber cundo y cmo solicitar ayuda. La prioridad del maestro no est en imponer
el control de la situacin, sino en crear en sus alumnos la capacidad de controlar su propio
proceso de aprendizaje, de tal manera que se vayan modificando sus metas, sus
expectativas, y que las indicaciones, recordatorios y dems recursos de control
desaparezcan conforme el ao escolar avanza.
Estos maestros no slo sacan el mayor provecho del tiempo dedicado a cada tarea, sino que
adems dedican gran parte de ste a ensear activamente, organizando los contenidos y
ayudando a los alumnos para que los interpreten y respondan a ellos. En su clase se dedica
ms tiempo al dilogo interactivo que al solitario trabajo de pupitre. La mayor parte de su
37
enseanza se desarrolla mientras se produce el dilogo interactivo con los alumnos, ms que
en prolongadas exposiciones.
3. DIRECCIONALIDAD DEL CURRCULO.
TODOS
LOS COMPONENTES DEL CURRCULO DEBEN SER CONSISTENTES UNOS CON OTROS, PARA
39
visin de conjunto, un marco anticipado en donde ubicar los nuevos aprendizajes. Dicha
introduccin facilita el aprendizaje del alumno al esclarecer la naturaleza y propsito de la
actividad, al relacionarla con su conocimiento previo y al indicarle el tipo de respuestas que
demanda. Lo anterior le permite mantener su atencin en las metas y orientar sus estrategias
hacia ellas mientras organiza la informacin y resuelve las tareas sugeridas.
Cuando una leccin est adecuadamente presentada, suscita entusiasmo en el alumno por
el tema, pues lo ayuda a valorar su importancia y su posible aplicacin.
EN EL SALN DE CLASES.
La presentacin de avances a modo de esquemas de anticipacin orienta al alumno respecto
a lo que aprender, antes de que comience la leccin, ofrece una semblanza acerca de la
naturaleza de la actividad, y le proporciona una estructura desde la cual se comprenden y
relacionan los puntos especficos que presentar el maestro o el texto. Conocer la naturaleza
de la actividad y la estructura de sus contenidos coadyuva a que el alumno se centre en las
ideas principales y organice eficazmente su pensamiento. As pues, antes de comenzar una
leccin o actividad, el maestro deber cerciorarse de que los alumnos sepan lo que
aprendern y la importancia que reviste.
Otras formas de ayudar a los estudiantes a aprender teniendo conciencia de los propsitos y
de la direccionalidad de su aprendizaje consisten en orientar su atencin hacia los objetivos
de las actividades, dando un panorama general de las ideas principales o los pasos
medulares que se van a trabajar, elaborando pruebas que capten la atencin de los alumnos
hacia los principales puntos por aprender y realizando preguntas preliminares, que lo
sensibilizan al tema y lo mueven a la reflexin.
5. LOS CONTENIDOS COHERENTES.
CON
41
IDEAS ORGANIZADORAS
en
lugar
de
aceptarlas
indiscriminadamente.
Adems
de
brindar
43
EN EL SALN DE CLASES.
En el saln de clases, la prctica es uno de los aspectos fundamentales, pero menos
apreciados, del aprendizaje. Para asimilar comportamientos sencillos, como pronunciar
palabras, poca o ninguna prctica hace falta, pero s es muy importante conforme el
aprendizaje se vuelve ms complejo. La prctica eficaz lleva al alumno a pulir destrezas que
ya manejaba a nivel bsico, para desarrollarlas fluida, eficiente y automticamente, y no
mediante ensayo y error.
Deben reducirse en lo posible los ejercicios para completar, as como aquellos problemas
matemticos de cmputo y habilidades relacionadas, que conducen al alumno a la
memorizacin y la prctica aislada de habilidades de menor importancia. En su lugar, la
prctica debe relacionarse con contextos de aplicacin que pongan de relieve la comprensin
del concepto y la aplicacin autorregulada de habilidades. As las cosas, la mayora de las
prcticas de lectura implica la interpretacin de textos extensos; asimismo, casi todas las de
escritura deben orientarse hacia la escritura autntica de textos y, con excepcin de algunas,
las de matemticas implican la solucin de problemas.
Los aprendizajes escolares se pueden ampliar por medio de tareas para casa, cuya
extensin y grado de dificultad sean razonables y dependan de la capacidad del alumno para
trabajar en forma independiente. Con el fin de cerciorarse de que los alumnos sabrn qu
hacer, el maestro puede iniciar los ejercicios en clase para que sean concluidos en casa.
Tambin debe ejercer algn tipo de control para verificar que los alumnos realizaron los
ejercicios, como por ejemplo, revisarlos al da siguiente.
Para que la prctica tenga mayor utilidad, no slo debe incluir oportunidades de aplicar las
habilidades aprendidas, sino tambin para recibir retroalimentacin. sta debe ser
informativa ms que evaluativa, y debe contribuir a que el alumno verifique sus avances
respecto a los objetivos principales, corrigiendo errores y conceptos equivocados. En
ocasiones, cuando el maestro no puede verificar los avances de la clase y brindarles
retroalimentacin, debe proponer tareas que permitan al alumno obtenerla, ya sea
consultando las guas de estudio o las hojas de respuestas, o bien, consultando a
compaeros asignados como tutores o consultores.
8. CONSTRUCCIN DE UN SOPORTE PARA LOGRAR EL TRABAJO COMPROMETIDO DE LOS ALUMNOS.
EL
44
10
de
bien
seleccionadas,
las
actividades
deben
estar
bien
presentadas,
45
11
Una vez que los alumnos comiencen a trabajar, el maestro debe verificar los avances y
brindar apoyo, si es necesario. Suponiendo que los chicos tengan idea de lo que deben
hacer y cmo llevarlo a cabo, las intervenciones han de ser breves y reducirse al mnimo,
como apoyo indirecto. Si la ayuda del profesor fuere demasiado directa o amplia, terminara
por realizar el trabajo del alumno, en lugar de ensearle a que lo realice l mismo.
El maestro tambin debe evaluar el desempeo del alumno en cuanto a la comprensin y
pulcritud del ejercicio. Cuando el desempeo sea pobre, debe proveer nuevas actividades de
enseanza y aplicar tareas de seguimiento diseadas para asegurarse de que el contenido
ha sido comprendido y que las habilidades fueron adquiridas.
La mayora de los ejercicios tiene un efecto limitado, a menos que stos sean seguidos de
actividades de reflexin y verificacin, en las cuales el maestro repasa la tarea con los
alumnos, brinda retroalimentacin general sobre el desempeo, y consolida ideas
importantes relacionadas con los objetivos generales. Las actividades de reflexin deben
brindar al alumno la oportunidad de hacer preguntas, compartir experiencias, comparar
opiniones o, incluso, profundizar el conocimiento recin adquirido y relacionarlo con su vida
fuera de la escuela.
9. ENSEAR ESTRATEGIAS.
EL
AUTORREGULACIN.
12
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49
15
no
slo
como
calificacin
global).
Empero,
las
pruebas
normalizadas
16
las que el alumno sintetiza y reflexiona sobre lo que viene aprendiendo de una manera crtica
y constructiva, y aplica sus conocimientos en la solucin de problemas y toma de decisiones.
En general, la evaluacin debe tomarse como parte del propio proceso de aprendizaje de
cada unidad. Los resultados deben ser revisados minuciosamente para identificar
necesidades del educando, ideas no comprendidas o concepciones equivocadas que
requieran atencin; para sugerir ajustes posibles a los objetivos del currculo, a los materiales
educativos y a los planes escolares, y para detectar aspectos deficientes en las prcticas de
evaluacin.
12. EXPECTATIVAS DE LOGROS.
EL
51
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52
18
Sam Redding
CENEVAL
Cinvestav
Departamento de
Investigaciones
Educativas
CONSEJO MEXICANO DE
INVESTIGACIN EDUCATIVA, A.C.
Familias
y escuelas
INTERNATIONAL
ACADEMY OF
EDUCATION
55
Familias
y escuelas
Sam Redding
56
Instituciones participantes
Oficina Internacional de Educacin
Academia Internacional de Educacin
Centro Nacional de Evaluacin para la Educacin Superior, A.C.
Consejo Mexicano de Investigacin Educativa, A.C.
Departamento de Investigaciones Educativas del Cinvestav
Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin
Universidad Pedaggica Nacional
Distribucin gratuita
57
Contenido
Prefacio ................................................................................... 5
Introduccin ............................................................................. 7
1. El currculo del hogar ........................................................... 9
2. La relacin padres-hijos ...................................................... 11
3. La rutina de la vida familiar ................................................ 14
4. Expectativas familiares y control .......................................... 16
5. Tareas en casa ................................................................... 19
6. Comunicacin escuela-familia .............................................. 21
7. Participacin de los padres ................................................. 24
8. Formacin de padres .......................................................... 26
9. Relacin familia-escuela ..................................................... 29
10. Familias y comunidades.................................................... 32
Bibliografa ............................................................................ 35
58
Prefacio
Esta gua aborda lo que los padres pueden hacer para ayudar a sus
hijos a tener xito en la escuela. Forma parte de la Serie de prcticas
educativas desarrollada por la Academia Internacional de Educacin
(IAE, por sus siglas en ingls) y distribuida por sta y la Oficina
Internacional de Educacin. Una de las funciones de dicha Academia es fomentar la excelencia acadmica en todos los campos de la
educacin; como parte de esta funcin, proporciona peridicamente
sntesis de investigaciones realizadas sobre temas educativos de
importancia internacional. Esta gua se centra en los padres, que son
los primeros y ms influyentes profesores. Sam Redding, el autor, es
director ejecutivo del Instituto de Desarrollo Acadmico y editor del
School community journal. La Academia extiende un agradecimiento
al doctor Redding por la planificacin, redaccin y revisin de esta
gua; a su vez, el doctor Redding agradece a Erik de Corte, YoungJoo Kim y Herbert Walberg sus comentarios.
Sam Redding es tambin un investigador con mucha experiencia
asociado al Laboratorio para el xito de los Estudiantes de la
Universidad Temple, Philadelphia (Estados Unidos). Sus publicaciones versan sobre investigaciones en el campo de la familia, la escuela y la comunidad, as como sobre aspectos curriculares de tipo prctico que deben tenerse en cuenta en programas de educacin de padres
y en manuales dirigidos a coordinadores de equipos de base en la
comunidad. Por su contribucin a la educacin pblica, recibi el
premio Ben Hubbard Leadership Award, otorgado por la Universidad Estatal de Illinois, institucin en la cual obtuvo su doctorado.
Esta gua fue traducida al espaol por la doctora Raquel Amaya
Martnez Gonzlez, de quien estoy agradecido. Ella es profesora titular en el Departamento de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Oviedo (Espaa) y ha sido investigadora invitada en el
Australian Institute of Family Studies de Melbourne (Australia). Los
resultados de sus estudios sobre la cooperacin familia-escuela-comunidad han sido publicados y presentados en reuniones cientficas
en Estados Unidos y Europa. Su tesis doctoral sobre la implicacin
de los padres en el proceso de enseanza-aprendizaje consigui en
59
1992 el Segundo Premio Nacional a la Investigacin Educativa otorgado por el Ministerio de Educacin y Ciencia Espaol.
Los profesionales de la IAE saben que esta gua est basada en
investigaciones realizadas fundamentalmente en pases econmicamente avanzados. Sin embargo, se centra en aspectos de aprendizaje
que parecen ser universales y en prcticas de probable aplicacin en
todo el mundo. De cualquier manera, los principios que aqu se presentan deben ser evaluados teniendo como referencia las condiciones locales, y consecuentemente adaptados. En cualquier marco
educativo, las sugerencias y guas para la prctica requieren ser
aplicadas con sensibilidad y sensatez, adems de ser evaluadas de
forma continua.
HERBERT J. WALBERG
Editor de la serie Prcticas Educativas
Universidad de Illinois, Chicago
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Introduccin
En todas partes hay presiones para que los nios aprendan cada vez
ms en la escuela. La economa actual demanda que los jvenes
finalicen su estancia en ella con buenas habilidades para la lectura,
la escritura, el clculo, y apliquen un pensamiento lgico para la resolucin de problemas. El ciudadano de cualquier sociedad requiere
comprender la historia, el modo de gobierno y las tradiciones, no
slo de la sociedad en la que vive, sino los de muchas otras. La
felicidad individual comienza cada vez ms con una visin cultivada
de la complejidad de un mundo en continuo y rpido cambio.
Dado que las escuelas estn siendo presionadas para ser ms
efectivas y productivas, las influencias externas sobre el aprendizaje
acadmico han incrementado su importancia. Incluso donde se han
alargado la jornada escolar y el ao acadmico, la cantidad de tiempo que pasan los nios en las aulas durante los primeros 18 aos de
vida es poco (quiz 13% de las horas de vigilia) comparado con el
tiempo que pasan con la familia y en el entorno comunitario.
Afortunadamente, la investigacin sobre la influencia de la familia en el aprendizaje acadmico tiene una larga historia, y podemos
establecer premisas bsicas con gran fiabilidad. Con certeza razonable, podemos decir que mientras la clase social baja nos puede llevar a predecir estadsticamente un bajo rendimiento acadmico, las
familias que proporcionan un ambiente estimulante y de apoyo, con
riqueza lingstica, desafan los efectos de las circunstancias socioeconmicas. En otras palabras, un currculo del hogar alterable donde
se incluyen las relaciones familiares, las prcticas y los patrones de
vida familiar es un predictor del aprendizaje acadmico ms
confiable que el estatus familiar. Las escuelas pueden trabajar con
las familias para mejorar el currculo del hogar, sea cual sea la situacin econmica familiar. Este es, por tanto, un mensaje esperanzador.
La investigacin sobre las relaciones que se establecen entre las
familias que constituyen una comunidad escolar se apoya con fuerza
en un abundante acervo de literatura sociolgica acerca de todo tipo
de comunidades. Sin embargo, recientemente, sobre todo en la dcada de los aos noventa, una parte de esta investigacin sociolgica
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63
3. Los padres piensan que los hijos harn las cosas lo mejor que
puedan
4. Tener preocupacin por el uso correcto y apropiado del lenguaje
5. Los padres ejercen control sobre el grupo de amigos de sus hijos
6. Se tiene control y se analizan los programas de televisin junto
con los hijos
7. Los padres tienen conocimiento del progreso del hijo en la escuela y de su crecimiento personal.
Aplicacin
Cuando un nio llega a la escuela preparado en actitud, hbito y
habilidad para aprovechar al mximo la instruccin del profesor, la
eficacia de ste se incrementa. Dado que los nios aprenden mejor
cuando el ambiente del hogar promueve los patrones de vida familiar
arriba sealados, esto anima a la escuela a ayudar a los padres a
crear un currculo del hogar positivo. Resulta estimulante comprobar
que las prcticas familiares incluidas en el currculo del hogar son
posibles en casi todos los hogares, con independencia del nivel educativo alcanzado por los padres o de su estatus socioeconmico.
Referencias: Applebee, Langer y Mullis (1989); Bloom (1964, 1981);
Dav (1963); Dolan (1981); Graue, Weinstein y Walberg (1983);
Keeves (1972); Marjoribanks (1979); Walberg (1984); Wang, Haertel
y Walberg (1993) y Wolf (1964).
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10
2. La relacin padres-hijos
Los nios se benefician cuando las relaciones padre-hijo cuentan
con un lenguaje rico y estn basadas en el apoyo emocional.
Resultados de la investigacin
El desarrollo del lenguaje comienza desde el nacimiento y es primordial en las interacciones que el nio mantiene con sus padres.
Existe un conjunto de conductas familiares que han probado ser importantes para preparar el aprendizaje del nio en la escuela: hablar
con l, orlo con atencin, leerle y escuchar cmo lee; hablar sobre lo
que los padres y el hijo estn leyendo; contar historias, hablar con l
todos los das y escribir cartas. Todas estas actividades conllevan
interacciones verbales entre los padres y el hijo. Es difcil separar
las interacciones verbales de los vnculos emocionales y afectivos
que subyacen en ellas. Por esta razn, en esta exposicin permanecen unidas las expresiones de afecto de los padres y las actividades
verbales de conversacin, vocabulario, lectura y comentario. En la
relacin padres-hijos tambin es importante la demostracin constante de que el aprendizaje es parte natural de la vida (alegre por
derecho propio, es parte de la experiencia familiar y especialmente
gratificante cuando se produce a travs del descubrimiento en museos, zoolgicos y lugares histricos).
Aplicacin
A primera vista puede parecer simplista sugerir que cuando las familias conversan en torno a hechos de la vida diaria, los hijos trabajan
mejor en el aula. No hablan todas las familias acerca de hechos de
la vida diaria? Quiz, pero hay una gran variedad en la calidad y
cantidad con que se produce esta interaccin. El tono que subyace
en la conversacin es positivo, reforzador? La conversacin entre
padres e hijos transcurre en ambas direcciones? Las dos partes
escuchan y hablan? Cuando los nios van creciendo, el tiempo que se
invierte en la conversacin con los padres puede disminuir. Las ruti-
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65
nas diarias de interaccin procurarse un tiempo relajado para cenar, por ejemplo proporcionan constantes oportunidades para la conversacin familiar.
Un vnculo emocional consistente entre padres e hijos, demostrado de modo palpable a travs de expresiones de afecto, proporciona
al nio un mayor bagaje psicolgico para enfrentarse a las situaciones de tensin y a los retos que le depara la vida fuera del hogar,
especialmente en el entorno escolar. El afecto constituye tambin un
lubricante social para la familia, ya que afianza las relaciones y facilita
el desarrollo de actitudes positivas hacia la escuela y el aprendizaje.
Cuando la familia habla de libros, noticias del peridico, revistas y programas de televisin, la mente de los nios est expuesta a
las delicias de la indagacin verbal. El juego de descubrir hechos,
de confrontar diferentes opiniones, y la emocin que produce la informacin, abren a los nios las puertas de la actividad intelectual. La
curiosidad se mantiene viva. Este mismo estmulo hacia el deseo de
descubrir cosas, de pensar a travs de lo que sucede en nuevas situaciones y de intercambiar opiniones de modo entusiasta es alimentado tambin por las visitas que hace la familia a las bibliotecas, museos, zoolgicos, lugares histricos y eventos culturales.
El vocabulario es la pieza central para la construccin del pensamiento y de la expresin. A los nios pequeos les encanta probar
vocablos nuevas. En algunas familias se estimula la exploracin con palabras; de hecho, stas constituyen una fuente continua de placer
para la familia. No obstante, a algunos nios se les ridiculiza cuando
pronuncian mal o cuando utilizan errneamente una palabra nueva.
Entonces, su atraccin por las palabras puede extinguirse y forzarlos
a centrarse en un vocabulario limitado.
A los padres se les puede ensear, a travs del role playing (juego de roles) u otras tcnicas, a desarrollar la habilidad de escuchar
bien a sus hijos para convertir los dilogos diarios simples en conversaciones familiares enriquecidas, y para promover el inters de sus
hijos por el vocabulario mediante juegos con palabras. Tambin se les
puede animar a visitar museos y otros lugares estimulantes y a que
involucren a sus hijos en actividades donde puedan sentir la emocin
de descubrir cosas. Los padres pueden aprender tambin la importancia que tienen los contactos afectivos con sus hijos, especialmente
en los momentos en que se sienten temerosos o ansiosos (por ejemplo, al salir de casa por la maana o al acostarse por la noche).
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Las familias muy ocupadas pueden olvidar el hbito de conversar diariamente. Pedir a los padres que inviertan al menos un minuto
diario en conversar deliberadamente con cada hijo, escuchando con
atencin lo que el nio tiene que decir sobre lo que le ha pasado en el
da, sin distraerse con otros miembros de la familia o con la televisin, les demostrar lo irrepetibles y valiosos que pueden ser esos
momentos. Compartir estas experiencias con otros padres, en contextos de grupos pequeos, amplia su impacto.
Referencias: Becher (1984), Kellaghan et al. (1993) y Rutter (1990).
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Aplicacin
Cuando la familia fija un tiempo diario de estudio para los nios, y
no les permite que estudien slo lo que indican los profesores, aquellos comprenden el valor que en la familia se le da al estudio. Estudiar y aprender se convierten en una parte consustancial de la vida
familiar. Los nios rinden ms cuando actan dentro de los lmites
establecidos en la rutina del hogar. Algunas acciones constituyen
puntos de referencia obligada de la vida diaria, definen la distribucin del tiempo y permiten a los nios realizar actividades prioritarias, como estudiar, leer y hablar con los familiares. Mantener un
horario fijo todos los das para comer, irse a la cama, estudiar y leer
establecer un ritmo productivo y saludable en la vida de los infantes. Tambin necesitan un lugar tranquilo y bien iluminado para estudiar y leer. Se enriquecen con el inters de la familia en determinados hobbies, juegos, y otras actividades que ejercitan la mente y los
mantienen en interaccin con otras personas. Una rutina diaria que
incluya tiempo para estudiar y leer, un ambiente familiar que proporcione un lugar tranquilo para el estudio, as como actividades familiares que incluyan juegos y pasatiempos que mantengan ocupada la
mente de los nios y proporcionen interaccin con otros miembros de
la familia, caracterizan un hogar cuyos nios son preparados en hbitos y valores para aprender en la escuela.
Referencias: Benson, Buckley & Medrich (1980) y Clark (1983 y
1990).
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Aplicacin
Existen varios ejercicios para ayudar a los padres a entender las
metas y pautas que estn marcando para sus hijos. Uno de ellos
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consiste simplemente en hacer un esbozo del programa de actividades tpicas que el alumno realiza durante la semana despus del
horario escolar. Cundo estudia habitualmente?, cundo lee?,
cundo juega con los amigos? cundo ve televisin? El anlisis de
este programa proporciona una idea de la prioridad relativa que la
familia concede a cada actividad.
Con frecuencia los padres acuden con los profesores en busca de
pautas de orientacin. La expectativa de que los nios inviertan una
mnima cantidad de tiempo al da estudiando y leyendo (quiz diez
minutos por cada grado y nivel) es quiz una de estas pautas. Puede
que se exagere sobre el peligro que implica ver televisin, pero cuando los nios la ven ms de 90 minutos diarios, el rendimiento acadmico disminuye. De algn modo, la cantidad de tiempo que se invierte en ver televisin se le roba a otras actividades ms productivas,
como leer o estudiar. A veces es necesario recordarles a los padres
que los nios se benefician cuando realizan actividades variadas,
incluyendo las recreativas y sociales, y que el trabajo escolar no
tiene que reemplazarlas. Sin embargo, la lectura y el estudio son
prioritarios. Los padres pueden ayudar a sus hijos a planificar su
propia agenda semanal, permitindoles que asignen un tiempo para
divertirse si han dedicado primero el tiempo adecuado para estudiar.
El reto ms difcil para un padre es quiz saber cundo su hijo
est haciendo las cosas lo mejor que puede. Definir expectativas altas pero realistas es ms fcil de decir que de hacer. Sin embargo,
cuando se trata del trabajo escolar, un buen enfoque es tener en cuenta los hbitos y actitudes del nio hacia la escuela, ms que centrarse
slo en las calificaciones. Esto no significa que las notas no sean
importantes, sino que pueden ser engaosas. Algunos estudiantes
obtienen resultados razonablemente altos con poco esfuerzo, y como
consecuencia no pueden desarrollar buenos hbitos de estudio. Otros
trabajan duro pero nunca consiguen las notas ms altas; quiz estn
haciendo todo lo que pueden y por eso su dedicacin al aprendizaje
merece reconocimiento. Por ello es muy peligroso hacer comparaciones entre los hijos.
Una regla simple para los padres: sepan siempre dnde estn
sus hijos, qu estn haciendo y con quin estn. Conocer a los amigos
de sus hijos y saber los nombres y direcciones de sus padres es
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5. Tareas en casa
Los alumnos aprenden mejor cuando las tareas son cotidianas, se
califican con rapidez y se refieren a temas presentados previamente
en el aula.
Resultados de la investigacin
Cuando las tareas que se realizan en casa son utilizadas apropiadamente por los profesores, su efecto sobre el aprendizaje puede ser
hasta tres veces superior al de tener un mejor estatus socio-econmico familiar. Son eficaces tanto para que el alumno domine hechos y
conceptos, como para que desarrolle un pensamiento crtico y actitudes y hbitos productivos. Producen un efecto compensatorio, ya que
los alumnos con escasas habilidades pueden alcanzar calificaciones
iguales a los de aquellos que tienen habilidades mayores, si incrementan el tiempo de estudio en casa. Tambin constituyen un factor
significativo en relacin con las diferencias de puntuaciones obtenidas en pruebas de rendimiento.
Adems de los efectos positivos sobre el rendimiento acadmico,
las tareas:
capacitan al alumno para reflexionar sobre un tema y familiarizarse ms con l de lo que frecuentemente permite un ajetreado
marco escolar que, a veces, provoca distraccin y
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Las tareas que se piden son ms efectivas que las que se realizan
voluntariamente
Aplicacin
Los efectos de las tareas realizadas en casa no crecen proporcionalmente con la cantidad asignada, sino ms bien con la frecuencia (o
regularidad) con la que se asignan, su naturaleza y la atencin del
profesor hacia el trabajo del alumno. Estas tareas son ms eficaces
cuando:
son frecuentes
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6. Comunicacin escuela-familia
Los nios se benefician cuando sus padres y profesores se comunican
entre s en ambas direcciones.
Resultados de la investigacin
Los alumnos rinden ms cuando padres y profesores comprenden
sus expectativas mutuas y se mantienen en contacto para hablar sobre hbitos de aprendizaje, actitudes hacia el aprendizaje, interacciones sociales y progreso acadmico de los nios. Mientras que
el primer punto de contacto entre la escuela y la familia es el nexo
entre profesor, padre y alumno, el colegio en s mismo con base en
el liderazgo directivo-administrativo, la normativa y los programas
puede crear un ambiente que conduzca a la comunicacin y proporcionar oportunidades adecuadas para ella. Los profesores se sienten
ms inclinados a iniciar una comunicacin con los padres cuando
perciben que sus superiores valoran dicha comunicacin, que sus compaeros apoyan el inters de los padres y que stos parecen apreciar
sus iniciativas. Esta comunicacin entre la escuela y la familia es
ms eficaz cuando fluye en ambas direcciones, y las escuelas deberan distinguir entre los esfuerzos que se realizan para informar a los
padres y los que se hacen para ofrecerles oportunidades de comunicacin.
Aplicacin
Los siguientes son ejemplos de comunicacin escuela-familia que
pueden ser construidos por los colegios, los docentes y los padres
para desarrollar sistemas, estructuras y valores que apoyen contactos
constructivos entre las escuelas y los padres de familia:
Entrevistas padres-profesores-alumnos
Preparar una agenda de entrevistas entre padres-profesores-alumnos
que estimule la participacin de las tres partes. Informar de esta
agenda a los padres antes de que se realicen las entrevistas. Incluir
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Cadena telefnica
Establecer una cadena telefnica padre-a-padre en cada aula para
que se les pueda contactar en poco tiempo. El mensaje comienza con
un padre que llama a otros cuatro padres, quienes a su vez llaman a
otros cuatro, y as sucesivamente. La cadena telefnica debera imprimirse con los nombres y nmeros de telfono para que cada uno
sepa con quin est conectado.
Buzn de sugerencias
Animar a los padres a usar un buzn de sugerencias en el colegio.
Publicar las sugerencias en el peridico escolar.
Tabln de anuncios para los padres
Colocar un tabln de anuncios especfico para padres en la entrada
principal de la escuela, de modo que pueda consultarse fcilmente
para ver notas sobre reuniones de padres, sugerencias para ayudar a
los nios a realizar tareas escolares en casa, informacin sobre actividades familiares y calendarios de actividades importantes.
Vnculos con la familia desde el aula
A los padres les gusta saber lo que estn aprendiendo los nios en la
escuela. Puede ser til hacer un informe semanal para llevar a casa
que incluya los tpicos trabajados en esa semana. Este informe puede incluir tambin ejemplos de actividades padres-hijos relacionadas con lo que se est aprendiendo.
Libreta de anotacin de tareas
Una libreta donde los alumnos anoten las tareas diarias (y donde
quizs tambin registren sus calificaciones) es til para mantener a
los alumnos al tanto de sus logros. Cuando se pide a los padres que
revisen, pongan fecha y firmen esa libreta, y cuando el profesor la
examina rutinariamente, se establece un buen vnculo de comunicacin entre alumno-profesor-padres.
Referencias: Epstein (1987), Epstein y Dauber (1991), Hauser-Cram
(1983) y Swap (1993).
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Colaboracin con el entorno comunitario (representar a la escuela en actividades de colaboracin con otras organizaciones).
Los investigadores han destacado las siguientes limitaciones en
la participacin de los padres:
Aplicacin
Dado que la escuela puede esperar tener tanto un acceso limitado
como una influencia sobre la mayora de los padres, debera seleccionar con mucho cuidado los modos en los que espera que stos se
involucren. En general, la participacin de los padres en actividades
con sus hijos relacionadas con el currculo del hogar produce ms
beneficios sobre el aprendizaje acadmico de los nios que su intervencin en las actividades escolares. No obstante, las relaciones que
mantienen los padres con otros padres que llevan a sus hijos a la
misma escuela, y la comunicacin entre padres y profesores, son
importantes para el xito acadmico del alumnado. Adems, la calidad del colegio puede depender de la buena disposicin de algunos
padres de estar presentes cuando se toman decisiones institucionales.
La tipologa sealada anteriormente puede proporcionar a las escuelas un buen marco para desarrollar un conjunto de actividades y programas de en los que participen los padres de famila.
Referencias: Carr & Wilson (1997), Epstein (1995) y Yap y Enoki
(1995).
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8. Formacin de padres
Los programas que ensean a los padres a mejorar el ambiente
familiar en beneficio del aprendizaje de los nios toman una
variedad de formas y pueden producir resultados importantes.
Resultados de la investigacin
Las actividades para la formacin de los padres incluyen visitas a los
hogares por parte de los formadores, sesiones grupales dirigidas por
padres previamente entrenados, as como cursos y talleres desarrollados por expertos. El modelo de visitas a domicilio est generalmente dirigido a padres de nios en edad preescolar e incluye informacin acerca de las etapas del desarrollo del nio y ejemplos sobre
actividades apropiadas que pueden realizar con sus hijos. Las sesiones grupales con padres les permiten aprender en el marco de un
grupo pequeo, realizar actividades con sus hijos entre sesiones y
compartir sus experiencias con otros padres. Cuando son dirigidas
por otros padres, en vez de profesores o expertos, los grupos son
distendidos y no suscitan temor. Los talleres y los cursos desarrollados por expertos (educadores, psiclogos, pediatras, etctera) tienen
la ventaja de tener un contenido basado en la investigacin y de
poder acceder al conocimiento profesional. La investigacin muestra
que los programas que ensean a las madres a mejorar la calidad de
la estimulacin cognitiva y la interaccin verbal producen efectos inmediatos en el desarrollo intelectual de los nios. Cuando los padres
aprenden sistemas para guiar y orientar el tiempo de sus hijos fuera
del mbito escolar, los nios consiguen mejores resultados acadmicos. Las escuelas que ensean a los padres formas de reforzar el
aprendizaje acadmico de sus hijos en casa encuentran alumnos ms
motivados para aprender y de asistencia ms regular. Los programas
de formacin mejoran la comunicacin de los padres con los profesores y las actitudes de aquellos hacia la escuela. Los esfuerzos para
estimular actividades de lectura en la familia mejoran las habilidades lectoras de los nios, acercndolos a la lectura. Los programas
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26
Aplicacin
Es obvio que los profesores creen en la eficacia de la educacin, y
comprenden el importante papel que juegan los padres en el desarrollo de habilidades de sus hijos y en su inclinacin para aprender en
la escuela. La formacin de los padres tiene, pues, sentido para los
profesores. Sin embargo, los obstculos para encontrar patrocinadores
de la formacin de padres pueden ser desalentadores. Muchos padres no son receptivos a las buenas intenciones de los organizadores de
los programas, y contar con participantes puede ser un proceso frustrante que consume mucho tiempo. Los profesores generalmente tienen ya suficiente quehacer en sus aulas y con sus alumnos; trabajar
con padres puede parecerles una carga extra. De ah estriba el doble
problema de la formacin de padres: 1) proporcionar personal que
organice y desarrolle los programas de formacin, y 2) conseguir la
participacin de los padres.
El modelo de visitas a domicilio conlleva una labor intensa y, por
lo tanto, costosa. Pero como est dirigido a padres de nios en edad
preescolar, tiene la ventaja de contar con una clientela muy receptiva
a la formacin de padres. Este modelo permite acercar el programa a
sus casas, hacer las visitas a domicilio atractivas para los padres,
ubicar al educador en el marco natural de la familia, y centrarse en
una sola familia cada vez.
Las sesiones en grupos pequeos, dirigidas por padres que han
sido previamente entrenados, son baratas, estimulan la vinculacin
de los padres con el centro escolar y les permiten compartir experiencias y ayudarse mutuamente. Por otra parte, atraer a los padres
para que participen en las sesiones que se ofrecen fuera del domicilio
requiere un gran esfuerzo.
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1.
2.
3.
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6.
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9. Relacin familia-escuela
Dada la variedad en su relacin con las familias, las escuelas tienen
que utilizar diferentes estrategias para involucrarlas en el proceso
de aprendizaje de sus hijos.
Resultados de la investigacin
Las relaciones familia-escuela pueden vincularse, a grandes rasgos,
con tres periodos histricos del desarrollo econmico. En una primera fase histricamente tpica de las sociedades agrcolas, pero tambin de algunas familias en todas las sociedades, la familia viva en
un nivel de subsistencia que dependa del trabajo de sus hijos (o,
ms comnmente en los estados modernos, buscando en sus hijos
apoyo emocional). En esta situacin, las familias limitan el crecimiento personal de sus hijos, y la funcin de la escuela es liberarlos
de sus familias e incrementar sus posibilidades de desarrollo. En la
segunda fase tpica de la economa industrial, los objetivos de la
familia y de la escuela convergen, buscando ambas instituciones el
bienestar econmico del nio en el largo plazo. En la tercera fase
post-industrial, los padres encuentran que las demandas que exige la crianza de los nios compiten con sus actividades de adultos, y
esperan que los colegios cubran ese vaco.
Aplicacin
Estos tres tipos de familia estn presentes de manera simultnea en
las sociedades modernas; pero colocar a cualquier familia en una
categora puede resultar injusto. Es til, sin embargo, clasificarlas en
grupos para poder ilustrar mejor las diferencias que existen entre
ellas en funcin de las relaciones que mantienen con la escuela a la
que acuden sus hijos. Las siguientes generalizaciones de grupos describen situaciones familiares frecuentes y estrategias para obtener su
colaboracin.
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molestia por el personal de la escuela. El desafo para sta es canalizar los esfuerzos de este tipo de padres hacia actividades que beneficien el desarrollo acadmico y personal de sus propios hijos y de
otros alumnos. Estos padres resultan estupendos lderes en los programas de formacin de padres.
Familias centradas en los padres
La tercera categora de familias es aquella que cuenta con padres
profesionales muy ocupados que valoran la escolarizacin, pero que
estn tan absorbidos por sus intereses profesionales y personales
que pueden desconectarse de la participacin directa y diaria en la
vida de sus hijos. Para compensarlo, les envan a los mejores colegios, confindolos de esta manera a quienes ven como profesionales
competentes. Tambin hacen lo mismo en otros aspectos de la vida
de sus hijos: les proporcionan experiencias por medio de los programas y servicios que contratan. Estos padres, inteligentes y bien relacionados, cuentan con recursos econmicos, educacin, contactos sociales y habilidades profesionales. Han de ser reorientados a sus
hijos por medio de una va emocional. Su conversin se realiza a
travs de los afectos. Cuando se les conduce hacia una relacin cercana con sus hijos, pueden comprender la satisfaccin que se estn
negando a s mismos al delegar en otros su responsabilidad de educarlos. Se les puede animar a que compartan sus habilidades con la
comunidad escolar y puedan sentir as la satisfaccin personal de
darse a otros.
Referencias: Coleman y Husen (1985), Redding (1991) y Taylor
(1994).
31
85
Aplicacin
Una escuela debe ser capaz de formar y mantener una comunidad
entre sus miembros: su personal y las familias de sus alumnos. Un
86
Comunicacin: se puede conseguir una comunicacin entre la familia y la escuela en ambas direcciones a travs de una variedad
de medios, como entrevistas entre padres-profesores-alumnos,
conversaciones telefnicas, notificaciones y libretas de anotacin
de las tareas.
Educacin: los programas para profesores y padres se proporcionan con la finalidad de que cada uno pueda mejorar constantemente sus habilidades para ayudar a los nios a tener xito.
Experiencia comn: todos los alumnos y con frecuencia sus padres y profesores participan en actividades colectivas, o bien se
ven inmersos en situaciones tensas comunes de los programas
educativos, que los llevan a unirse y les permiten compartir experiencias educativas.
87
cos (ropa, alimentos, vivienda, cuidados de los nios), sanitarios (vacunas, revisiones, cuidados buco-dentales), terapia conductual, ocio,
orientacin, valoracin psicolgica, asesoramiento, equipamiento para
personas discapacitadas, cuidados de respiro que permitan a la
familia dejar por un tiempo ciertas obligaciones, oportunidades relacionadas con habilidades o intereses especiales (cientficos, musicales, artsticos, deportivos, literarios). Una vez que se haya elaborado
una lista con las necesidades de los alumnos y se haya hecho corresponder con un recuento de recursos comunitarios, los alumnos y sus
familias pueden ser atendidos sistemticamente con los servicios
apropiados.
Referencias bibliogrficas: Coleman (1987, 1990), Etzioni (1993),
Redding (1991) y Sergiovani (1994).
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34
Bibliografa
Applebee, A. N., Langer, J. A., y Mullis, I. V. S. (1989). Crossroads in American
education: The nations report card. A summary of findings. Princeton, NJ:
Educational Testing Service.
Austin, J. D. (1976). Do comments on mathematics homework affect student
achievement?. School Science and Mathematics, 76, 159-164.
Becher, R. M. (1984). Parent involvement: A review of research and principles of
successful practice. Washington, DC: National Institute of Education.
Benson, C. S., Buckley, S. y Medrich, E. (1980). Families as educators:
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35
89
36
37
91
92
38
La Academia Internacional de
Educacin
La Academia Internacional de Educacin (AIE) es una asociacin
cientfica no lucrativa que promueve investigacin educativa, su difusin y la aplicacin de sus resultados. La Academia, fundada en
1986, est dedicada a la consolidacin de las contribuciones de la
investigacin para resolver problemas crticos de educacin en todas
partes del mundo y a la promocin de una mejor comunicacin entre
los creadores de poltica, investigadores y profesionales. La base de
la Academia se encuentra en la Academia Real de Ciencia, Literatura y Artes en Bruselas, Blgica, y su centro de coordinacin, en la
Universidad Curtin de Tecnologa en Perth, Australia.
El propsito general de la AIE es patrocinar la excelencia escolar en todos los campos de educacin. Para este fin, la Academia
provee sntesis oportunas de evidencia basada en investigacin de
importancia internacional. Los actuales miembros de la mesa directiva de la Academia son:
Erik De Corte, Universidad de Leuven, Blgica (presidente)
Herbert Walberg, Universidad de Ilinois en Chicago, Estados Unidos (vicepresidente)
Barry Fraser, Universidad Curtin de Tecnologa, Australia (director
ejecutivo)
Jacques Hallak, UNESCO, Pars, Francia
Michael Kirst, Universidad de Stanford, Estados Unidos
Ulrich Teichler, Universidad de Kassel, Alemania
Margaret Wang, Universidad Temple, Estados Unidos
http://www.curtin.edu.au./curtin/dept/smec/iae
39
93
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Temas de educacin! 47
98
Donald A. Schn
El profesional reflexivo
Cmo piensan los profesionales
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99
Pre
1 a edicin, 1998
cin escrita de los titulares del (Copyright,
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autoriza
por
la reproduccin total o parcialde esta obra
bajo las sanciones establecidas en las leyes,
y el tratarmento inforrnnco,
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Publicado mediante convenio con HarperColli
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y Editorial Paids, SAICf,
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Impreso en A&M Grfic, S,L"
)
08130 Sta, Perpetua de Mogoda (Barcelona
Impreso en Espaa - Printed in Spain
100 La Evaluacin del Desempeo Docente
SUMARIO
Prefacio
...........................
PRIMERA PARTE
N
CONOCIMIENTO PROFESIONAL Y REFLEXI
DESDE LA ACCIN
sional . .
1. La crisis de confianza en el conocimiento profe
la accin
2. De la racionalidad tcnica a la reflexin desde
15
31
SEGUNDA PARTE
REFLEXIN
CONTEXTOS PROFESIONALES PARA LA
DESDE LA ACCIN
con la situacin
3. El diseo como una conversacin reflexiva
de uno
4. Psicoterapia: el paciente como un universo
n . . .
5. La estructura de la reflexin desde la acci
as en la ciencia .
6. La prctica reflexiva en las profesiones basad
desde la accin .
7. Planificacin urbana: lmites de la reflexin
79
103
123
155
185
El profesional reflexivo
211
237
....
TERCERA PARTE
CONCLUSIN
10. Consecuencias para las profesiones y su lugar en la sociedad
ndice analtico y de nombres
..
253
. . . . . . . . . . . ..
309
Esta exp
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PREFACIO
211
237
253
309
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El profesional reflexivo
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Prefacio
11
PRIMERA PARTE
CONOCIMIENTO PROFESIONAL
Y REFLEXIN DESDE LA ACCIN
LA CRISIS DE CONFIANZA
EN EL CONOCIMIENTO
PROFESIONAL
16
Pero aunque somos totalmente dependientes de ellos, hay signos crecientes de una crisis de confianza en las profesiones. No solamente hemos sido testigos de escndalos bien conocidos en los que profesionales tenidos en
una alta consideracin han abusado de su autonoma -donde mdicos y
abogados, por ejemplo, han utilizado sus posiciones para un beneficio privado ilegtimo- sino que tambin nos hemos encontrado con fracasos evidentes de la accin profesional. Las soluciones diseadas profesionalmente para los problemas pblicos han tenido consecuencias imprevistas, algunas
veces peores que los problemas que pretendan resolver. Tecnologas recin
inventadas, concebidas y evaluadas profesionalmente, han dado lugar a la
produccin de efectos secundarios no pretendidos e inaceptables para grandes sectores de nuestra sociedad. Una guerra profesionalmente concebida y
dirigida se ha percibido ampliamente como un desastre nacional. Los profesionales mismos han suministrado conflictivas recomendaciones en gran
medida dispares, concernientes a problemas de importancia nacional, incluyendo aquellos que las mismas actividades profesionales han contribuido a
generar.
Como resultado, ha habido una disposicin a culpar a las profesiones por
sus fracasos y una prdida de fe en el juicio profesional. Ha habido sonados
llamamientos pblicos para una regulacin externa de la actividad profesional, esfuerzos para la creacin de organizaciones pblicas para la proteccin
y la protesta contra las polticas recomendadas profesionalmente, y apelaciones a las Cortes por recursos contra la incompetencia profesional. Incluso
en las facultades ms sagradas, las de medicina y derecho, estudiantes rebeldes han redactado informes para su divulgacin sobre los aspectos amorales,
no pertinentes o coercitivos de la educacin profesional.'
Pero el cuestionamiento de los derechos y libertades de los profesionales
-su licencia para determinar a quin le ser permitida la prctica, su mandato para un control social, su autonoma- ha quedado enraizado en el ms
profundo cuestionamiento de la pretensin de esos profesionales de estar en
posesin de un conocimiento extraordinario en los temas de importancia humana. Este escepticismo ha adquirido diferentes formas. Adems de la prdida pblica de confianza sealada antes, ha habido un virulento ataque ideolgico sobre las profesiones, principalmente desde la izquierda. Algunos
crticos, como Ivan Illich, se han comprometido en un exhaustivo descrdito
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01, Nueva York, G.P. Putnam's Sons, 1977.
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17
de las pretensiones profesionales respecto a la posesin de unos conocimientos tcnicos especiales,' Otros han tratado de mostrar que los profesionales llevan a cabo una malversacin del conocimiento especializado en su
propio inters y el inters de una lite poderosa, pendientes como estn de
conservar su dominio sobre el resto de la sociedad.' Finalmente, y de modo
ms significativo, recientemente los profesionales mismos han mostrado signos de una prdida de confianza en sus pretensiones de la posesin de un conocimiento excepcional.
En un tiempo no muy lejano, como 1963, Daedalus, la altamente respetada revista de la Academia Americana de las Artes y las Ciencias, public
un volumen dedicado a las profesiones que empezaba: En todos los mbitos
de la vida norteamericana triunfan las profesiones. Los editores de Daedalus
encontraban la evidencia del triunfo en la nueva visibilidad que ostentaban
las profesiones, en el crecimiento de la demanda de sus servicios, y en su expansin en casi todas las reas de intervencin:
Ya dedicamos un impresionante porcentaje del producto nacional bruto en la
formacin de profesionales ... y ha de llegar el da en el que la industria del conocimiento ocupar el mismo papel clave en la economa norteamericana que el que
ocup la industria del ferrocarril hace cien aos... Desde mediados de los aos cincuenta, en el perodo 1955-1970, en el que intentbamos doblar el nmero de catedrticos de instituto -una tarea algo temible que se hace cada vez ms difcil por
los simultneos e igualmente grandiosos planes de expansin de las dems profesiones tradicionales, la espectacular proliferacin de nuevas profesiones y el incremento de la profesionalizacin del mundo de los negocios-, Norteamrica se ha
hecho ms consciente de las profesiones, y ms dependiente de sus servicios, que en
cualquier otra poca de nuestra historia. El sueo de Thorsten Veblen, a sus sesenta
aos, de una sociedad dirigida profesionalmente nunca ha estado tan prximo a su
realizacin.'
Los editores de Daedalus en modo alguno estaban solos en su apreciacin de la situacin. Generalmente se crea en las necesidades sociales para
el crecimiento de la pericia tcnica y en que, como una causa y consecuencia
de su crecimiento, haba llegado a ser realidad la industria del conocimiento
4. Ivan IlIich, A Celebration of Awareness: A Callfor lnstiuuional Revolution, Garden City, N.Y.,
Doubleday, 1970.
5. Vase, por ejemplo, The New Professionals, Gross y Osterman (comps.), Nueva York, Simon and
Schuster, 1972.
6. Kenneth Lynn, introduccin a The Professions, edicin de otoo de 1963 de Daedalus, Ioumal
oftheAmerican Academy of Ans and Sciences, pg. 649.
18
profesional. Richard Hofstadter escribi sobre el, en otro tiempo autosuficiente, hombre comn,
ni siquiera puede prepararse su desayuno sin utilizar los instrumentos, ms o menos
misteriosos para l, que la tcnica ha puesto a su disposicin; y cuando se sienta para desayunar y mira el peridico de la maana, lee sobre una gama completa de intrincados y vitales temas y reconoce, si es sincero consigo mismo, que no ha adquirido la competencia para juzgar la mayor parte de ellos.'
En fuerza laboral, los profesionales han alcanzado desde el4 por ciento de
1900, al8 por ciento en 1950 y el 13 por ciento en 1966.12 Daniel Bell predijo
que los profesionales y los trabajadores tcnicos alcanzaran un 15 por ciento
de la fuerza de trabajo en 1975, y podra muy bien alcanzar el 25 por ciento hacia el ao 2000.13 El especialista debe estar en lo ms alto en su campo, como un comentarista observ, por quin, que no sea otro especialista igual7. Richard Hofstadter, Anti-Intellectualism in American lije, citado en Jethro Lieberman, The Tyranny
oj Expertise, Nueva York, Walker and Company, 1970, pg.!.
8. John F. Kennedy, citado en Lieberman, Tyranny cfExpenise, pg. 5.
9. R.E. Lane, The Decline ofPolitics and Ideology in a Knowledgeable Society, American Sociological Review, 31 (octubre de 1966).
10. Amitai Etzioni, The Active Society, Nueva York, The Free Press, 1968. Daniel Bell, Notes on lhe
Post-Industrial Society, The Public lnterest, 6 y 7 (invierno y primavera de 1967).
11. Lane, Decline ofPolitics, pg. 653.
12. Daniel Bell, Laborin the Post-Industrial Society, Dissent, 19,1 (invierno de 1972), pgs. 70-80.
13.lbd.
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19
mente cualificado, puede ser desafiadots'' Incluso los crticos de las profesiones concedan que se haba hecho imposible concebir una nacin moderna sin profesiones. 15
Mientras tanto, cuando las profesiones se disponan a hacer frente a la
creciente demanda de sus servicios, padecieron las consecuencias de una sobrecarga. En el volumen de Daedalus, el ensayo sobre medicina hablaba del
mdico sometido a la presin fiscal y de la tarea de coordinacin entre la proliferacin de especialidades que haban surgido del xito de la investigacin
y la prctica mdica. El ensayo sobre ciencia se quejaba de los peligros del
profesionalismo cientfico inherentes a las burocracias que haban crecido en
tomo a la investigacin cientfica. Derecho, como representante distinguido,
subrayaba las dificultades en el mantenimiento de la independencia del colegio de abogados, el problema real... en la ejecucin de los servicios legales
disponibles en una base ms amplia," y el problema de administrar una
masa de datos en vas de expansin que ha de ser asimilada. 17 El profesor,
el militar profesional, incluso el poltico, expresaban unos sentimientos similares. Como observ Kenneth Lynn:
Es notable cmo muchos de los que han contribuido a este simposio ponen de
relieve la multiplicidad de demandas que se plantean al sacerdote contemporneo,
al profesor, al mdico ya los centficos."
En casi todos los artculos, la nota ms sonada fue el problema de un xito atribuido, en palabras de Bemard Barber, al hecho de que
el conocimiento generalizado y la caracterstica orientacin comunitaria de la conducta profesional son indispensables en nuestra sociedad como ahora la conocemos
y como queremos que sea. En efecto, nuestro tipo de sociedad puede ahora mantener su carcter fundamental solamente mediante la ampliacin del mbito para la
conducta profesional."
Se pensaba que el xito de los profesionales era debido, en fin, a la explosin de la industria del conocimiento, cuyo resultado era la funcin del
14. Wilbert Moore, The Professions, Nueva York, Russell Sage Foundation, 1970, pgs. 15-16.
15. Lieberman, Tyranny ofExpertise, pg. 54.
16. Paul Freund, The Legal Professions, Daedalus (otoo de 1963), pg. 696.
17. Ibid. pg. 697.
18. Lynn, Daedalus (otoo de 1963), pg. 65!.
19. Bernard Barber, Sorne Problems in the Sociology of the Professons, Daedalus (otoo de
1963), pg. 686.
20
profesional que haba de aplicarse con rigor, probidad y una orientacin comunitaria hacia las metas y los problemas de la vida norteamericana.
Las nicas voces discordantes con este himno de aprobacin llena de confianza vinieron de los representantes de la teologa y de la planificacin urbana. James Gustafson se refiri al dilema del sacerdote. Observ que el clero,
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20. James Gustafson, The Clergy in the United States, Daedalus (otoo de 1963), pg. 743.
21. William Alonso, Cities and City Planners, en Daedalus (otoo de 1963), pg. 838.
22
23
Press, 1
mantiene la lealtad a las antiguas tradiciones en su pensamiento, en la vida institucional y en la prctica. A pesar de todo, para una validacin contempornea, no puede basar su causa simplemente en la fidelidad a las antiguas y honorables trayectorias de los padres. La demasiado usada frase el problema de la importancia apunta
a la realidad de su dilema ... 20
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21
22
Con los escndalos del seguro mdico del Estado y el seguro de enfermedad, con el Watergate y sus consecuencias, la imagen pblica de las profesiones estuvo an ms empaada. Aparentemente no se poda contar con
los profesionales para controlarse a s mismos, para vivir con arreglo a la
honradez que les situaba por encima del nivel de tica del pblico en general. Como cualquier otro, parecan dispuestos a poner su especial estatus al
servicio de un uso privado.
De forma acumulativa, estos sucesos no slo minaron programas sociales particulares, creando dudas acerca de sus estrategias de intervencin subyacentes, y de sus modelos de mundo, sino que generaron un omnipresente
sentido de la complejidad de los fenmenos con los que los cientficos y los
profesionales en general estaban intentando tratar. Los sucesos de mediados
de los sesenta y primeros aos setenta erosionaron la confianza del pblico,
y de los profesionales mismos, de que all hubiera una base de teoras y tcnicas suficientes para erradicar las dificultades que afligan a la sociedad. En
efecto, estas dificultades parecan, al menos en parte, atribuibles al desmesurado orgullo de la pericia profesional.
En 1982 no hay profesin que pueda congratularse con el tono triunfante de la edicin de 1963 de Daedalus. En lugar de la continua impaciencia
de la juventud por embarcarse en carreras profesionales aparentemente seguras y remuneradas, las profesiones estn en medio de una crisis de confianza y legitimidad. En el clamor pblico, en la crtica social y en las quejas de los profesionales mismos, la vieja pretensin profesional de un
monopolio del conocimiento y del control social est siendo desafiada; primero, porque los profesionales no viven con arreglo a los valores y las normas que predican y, segundo, porque son ineficaces.
Los profesionales pretenden contribuir al bienestar social anteponiendo
las necesidades de sus clientes a las propias y mantenindose responsables
ante las normas de la competencia y la moralidad. Pero tanto la crtica popular como la acadmica acusa a los profesionales de estar al servicio de s mismos a expensas de sus clientes, ignorando sus obligaciones respecto al servicio pblico, y fracasando en la vigilancia efectiva de s mismos. 24 Como ha
estimado un observador, cuanto ms poderosas las profesiones, ms serios
los peligros de negligencia en la atencin al servicio pblico y de celo en la
24. Vanse Osterman y Gross, New Professionals; Lieberman,1Yranny of Expertise: y Professionalism and Social Change, Paul Halmos (comp.), The Sociological Review Monograph 20, University of
Keele (diciembre de 1973).
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23
promocin de los intereses de los que las ejercen." Los estudios de las poblaciones de clientes revelan una creencia ampliamente extendida de que los
profesionales cobran en exceso por sus servicios, ejercen una discriminacin
en contra del pobre y del que menos poder tiene y a favor del rico y el poderoso, y adems rechazan hacerse responsables ante el pblico," Entre los profesionales ms jvenes y los estudiantes, hay muchos que encuentran las profesiones sin un inters real en los valores que ellos supuestamente promueven:
los abogados no tienen un inters real en la justicia o la compasin; ni los mdicos en una justa distribucin de la asistencia sanitaria de calidad; ni los cientficos y los ingenieros en los beneficios y seguridad de sus tecnologas,"
La evidencia de la inefectividad profesional se ha presentado en revelaciones acadmicas y periodsticas de desastres dirigidos profesionalmente
-la guerra de Vietnam, la baha de Cochinos, el accidente nuclear en Three
Mile Island, la quiebra de la ciudad de Nueva York, para nombrar tan slo
unos cuantos ejemplos de este gnero-e." Los crticos han llamado la atencin respecto a la disposicin de los expertos a desplegar sus tcnicas, sean
cuales fueren sus consecuencias. Charles Reich, por ejemplo, describe la
Agencia de Reclamaciones como un aparato de construccin de diques que
mantendr construidos los diques tanto tiempo como haya agua en una corriente en los Estados Unidos ... [sin referencia al los valores que esos diques
destruyen. Y concluye que
los profesionales ... puede contarse con ellos para hacer su trabajo pero no necesariamente para definirlo."
24
dos, y David Rutstein fue slo uno de los primeros, entre muchos mdicos,
en reflexionar pblicamente sobre el fracaso del sistema de asistencia sanitaria para seguir el mismo ritmo en investigacin mdica y tecnologa que la
enorme expansin habida en la inversin nacional."
Algunos observadores tambin han notado una tendencia hacia la desprofesionalizacin. En grupos profesionales tan diversos como los ingenieros, profesores, msicos, cientficos, mdicos y estadsticos, ha habido una
disminucin en el mercado de trabajo y un declive en el estatus econmico y
en las condiciones de trabajo, un modelo de cambio institucional que ha sido
etiquetado de forma variada como burocratizacin, industrializacin, o
incluso proletarizacin de las profesiones." Los profesionales se estn sindicando en un nmero cada vez mayor, aparentemente en reconocimiento de
su estatus como trabajadores en una burocracia, ms que como unos directivos autnomos de sus propias carreras.
La crisis de confianza en las profesiones, y quiz tambin el declive en la
autoimagen profesional, parece tener sus races en un creciente escepticismo
acerca de la efectividad profesional en el ms amplio de los sentidos, una escptica revalorizacin de la verdadera contribucin al bienestar de la sociedad a travs del suministro de servicios competentes basados en un conocimiento especializado. Sin duda, este escepticismo orilla cuestiones tales
como el inters profesional propio, la burocratizacin y la subordinacin a
los intereses de las empresas o del gobierno. Pero tambin se centra en la
cuestin del conocimiento profesional. Es el conocimiento profesional adecuado para satisfacer los propsitos adoptados por las profesiones? Es sufciente afrontar las demandas sociales que las profesiones han contribuido
a crear?
La crisis de confianza en las profesiones puede no depender solamente
de la cuestin del conocimiento profesional. Por otro lado, incluso los que
escarban en las vidas ajenas y los crticos radicales, que ponen de relieve el
propio inters profesional y la subordinacin a los intereses de clase, empiezan a ver una purificacin y una reestructuracin de las profesiones para que
la sociedad pueda obtener un ms pleno y justamente distribuido acceso a los
beneficios de su conocimiento especial." Ah queda, incluso para estos crti30. David Rutstein, The Coming Revolution in Medicine, Cambridge, Mass., MIT Press, 1967.
31. Por ejemplo, Marie Haug, Deprofessionalization: An Alternate Hypolhesis for the Future, y
Martn Oppenheimer, The Proletarianization of the Professions, en Halmos, Prcfessionalism and Social
Change.
32. Halmos, en su introduccin al volumen que ha editado (Halmos, 1973), observa que el clima
contemporneo de opinin es radical y encamizadamente antiprofesional (pg. 6). Los crticos antipro-
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25
26
I Conocimiento
sera transitoria. Las situaciones de la prctica son, por su naturaleza, inestables. Harvey Brooks, un eminente ingeniero y educador, sostiene que las profesiones se enfrentan ahora con una exigencia de adaptabilidad sin precedentes:
El dilema del profesional hoy en da est en el hecho de que los dos extremos
del vaco que espera llenar con su profesin estn cambiando rpidamente: el cuerpo de conocimientos que debe utilizar y las expectativas de la sociedad a la que debe servir. Estos dos cambios tienen su origen en un mismo factor comn: el cambio
tecnolgico ... El problema no puede ser interesadamente expresado en trminos de
demasiada tecnologa. Ms bien se trata de si podemos generar un cambio tecnolgico suficientemente rpido para afrontar las expectativas y demandas que la tecnologa misma ha generado. Y las cuatro profesiones -medicina, ingeniera, gestin
de empresas y educacin- pueden llevar el peso de la responsabilidad para generar y conducir este cambio. Esto plantea al profesional una exigencia de adaptabilidad que no tiene precedentes,"
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27
los directivos no se enfrentan a unos problemas que son independientes unos de otros,
sino a unas situaciones dinmicas que consisten en sistemas complejos de problemas cambiantes que interactan entre s. Yo llamo a estas situaciones revoltijos.
Los problemas son abstracciones extradas de los revoltijos mediante el anlisis;
son respecto a los revoltijos lo que los tomos son respecto a las tablas y grficos ...
Los directivos no resuelven problemas: controlan revoltijos. 40
28
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29
30
complejidad, la inestabilidad y la incertidumbre no son eliminadas o resueltas mediante la aplicacin de un conocimiento especializado a unas tareas
bien definidas. Si de algo depende, el uso eficaz del conocimiento especializado depende de una previa reestructuracin de las situaciones que son complejas e inciertas. La prctica ingeniosa de un caso nico parece anmala
cuando la competencia profesional est modelada en trminos de aplicacin
de las tcnicas establecidas para sucesos recurrentes. El establecimiento del
problema no tiene lugar en un cuerpo de conocimientos profesional preocupado exclusivamente con la solucin del problema. La tarea de eleccin entre paradigmas de la prctica en competencia no es un asunto fcil para la pericia profesional.
Los acontecimientos que llevaron desde las profesiones triunfantes de
los primeros aos sesenta al escepticismo y al malestar de los setenta y los
primeros ochenta han sido al menos tan evidentes para los profesionales como para el pblico en general. Pero la sensacin de confusin y malestar que
se puede vislumbrar entre los profesionales destacados tiene una fuente adicional. Los profesionales se han sentido perturbados al encontrar que no pueden dar cuenta de los procesos que han llegado a verse como centrales para
la competencia profesional. Es difcil para ellos imaginar cmo describir y
ensear lo que podra querer decirse con dar sentido a la incertidumbre, actuar artsticamente, fijar los problemas y elegir entre paradigmas profesionales en competencia, cuando estos procesos parecen misterios a la luz del modelo imperante de conocimiento profesional.
Vamos hacia una epistemologa de la prctica que nos permita no saber
cmo explicar, o incluso describir, las competencias a las que ahora damos
una importancia decisiva.
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DE LA RACIONALIDAD TCNICA
A LA REFLEXIN DESDE LA ACCIN
32
El mismo autor sostiene adems que las profesiones son ocupaciones altamente especializadas, y que
las dos principales bases para la especializacin en una profesin son: a) el campo sustantivo de conocimiento que el especialista declara dominar, y b) la tcnica de produccin o aplicacin de conocimiento en la que el especialista reivindica su dominio.'
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institucionales estables. Por lo tanto, estn arraigadas en un conocimiento
sistemtico y fundamental del que el conocimiento cientfico es el prototipo,'
o tienen adems un alto componente de conocimiento estrictamente tecnolgico, que se basa en la ciencia, en la educacin que proporcionan." Por
contra, las profesiones secundarias adolecen de unos fines inestables y ambiguos y de unos contextos o prcticas institucionales inestables, y son por
lo tanto incapaces de desarrollar una base de conocimiento profesional sistemtico y cientfico. Para Glazer, el desarrollo de la base de un conocimiento
cientfico depende de fines fijos, inequvocos, porque la prctica profesional
es una actividad instrumental. Si la ciencia aplicada consiste en el conocimiento emprico acumulativo acerca de los medios ms adecuados para la
eleccin de fines, cmo puede una profesin basarse ella misma en la ciencia cuando sus fines son confusos o inestables?
El conocimiento sistemtico, base de una profesin, se piensa que tiene
cuatro propiedades fundamentales. Es especializado, firmemente establecido, cientfico y estandarizado. Este ltimo punto es particularmente importante porque se fundamenta en la relacin paradigmtica que se asienta, de
acuerdo con la racionalidad tcnica, entre la base del conocimiento de la profesin y su prctica. En palabras de Wilbert Moore,
si cada problema profesional fuera nico en todos sus aspectos, las soluciones seran
en el mejor de los casos accidentales y, por lo tanto, no habra nada que hacer con el
conocimiento experto. Lo que estamos sugiriendo, por el contrario, es que hay uniformidades suficientes en los problemas y en los mecanismos para resolverlos como para cualificar a los que los solucionan como profesionales ... los profesionales
aplican principios muy generales, un conocimiento estandarizado, para concretar
los problemas ...
10
El concepto de aplicacin conduce a la visin del conocimiento profesional como una jerarqua en la que los principios generales ocupan el nivel ms alto y la concreta solucin del problema el ms bajo. Como ha expresado Edgar Schein," hay tres componentes del conocimiento profesional:
7. Ibd., pg. 363.
8. Ibd., pg. 348.
9. Ibd., pg. 349.
10. Moore, The Profession, pg. 56.
11. Edgar Schein, Professional Education, Nueva York, McGraw-Hill, 1973, pg. 43.
34
Las ciencias en las que propone arraigar su profesin son la teora de las
comunicaciones, la sociologa o la psicologa de las comunicaciones de masas, o la psicologa del aprendizaje en su aplicacin a la lectura. 14 No obstante, desafortunadamente, encuentra que
la mayor parte del trabajo profesional de cada da utiliza, ms bien, reglas y regulaciones locales de reglas empricas especficas y sistemas de catlogo general...
Los problemas de seleccin y organizacin son tratados con unas bases altamente
empricas, concretamente, con muy poca referencia a los principios cientficos generales."
12. Ibid., pg. 39.
13. WilIiam Goode, reimpreso en Vol1mer y Milis, Professionolization, pg. 39.
14. Ibid.
15. Ibid.
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y un trabajador social, considerando el mismo tipo de cuestin, concluye que el trabajo social ya es una profesin porque tiene su base en
una construccin terica a travs de la investigacin sistemtica. Para generar una
teora vlida que provea de una base slida a las tcnicas profesionales se requiere
la aplicacin del mtodo cientfico al servicio de los problemas afines a la profesin.
El empleo continuado del mtodo cientfico se nutre de los elementos de racionalidad y al mismo tiempo los refuerza ...'!
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El uso del trmino habilidad por Schein tiene ms que un inters pasajero. Desde el punto de vista del modelo de racionalidad tcnica, institucionalizado en el currculo profesional, el conocimiento real yace en las
teoras y las tcnicas de la ciencia bsica y aplicada. De aqu que estas disciplinas deberan venir primero. Las habilidades en el uso de la teora y la
tcnica para resolver problemas especficos deberan venir ms tarde, cuan-
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37
y los papeles a ejercer que se dan en educacin tienden a reflejar la misma divisin:
El profesorado de las facultades de medicina tiende a ser dividido entre doctores en filosofa y doctores en medicina, entre profesores de ciencia bsica y los de
los programas clnicos."
Aunque podra pensarse que el derecho tiene una dudosa base en la ciencia, la introduccin del modelo todava dominante en educacin legal-por
Christopher Columbus Langdell en la Universidad de Harvard en las dcadas
de 1880 y 1890- sigui el modelo curricular normativo. En su memorial de
1886 ante la Facultad de Leyes de Harvard, Langdell sostena que primero,
el derecho es una ciencia, y segundo ... todos los materiales disponibles de esa
21. Barry Thome, Professional Education in Medicine, en Educationfor the Projessions o/ Medi
cine, Law, Theology and Social Welfare, Nueva York, McGraw-HiIl, 1973, pg. 30.
22. Ibfd., pg. 31.
23. Ibfd.
38
ciencia estn contenidos en libros impresos." Langdell afirmaba que la educacin en derecho est mejor dirigida en una facultad de derecho que en el bufete de un abogado porque el estudio del derecho se basa en amplios y cientficamente determinados principios que rebasan las lneas establecidas.
Cuando Langdell declaraba que el derecho era una ciencia ... esto significaba
que sus principios deberan desarrollarse a partir del anlisis de las previas decisiones de los tribunales, anlisis que podra utilizarse para predecir unas posteriores.
Igual que Charles William Eliot estaba introduciendo el laboratorio experimental en
el estudio de las ciencias naturales en Harvard, as fue la declaracin de Langdell
con el estudio de los casos decididos previamente."
La concentracin exclusiva en los casos deja a los estudiantes poco tiempo para dominar la tcnica analtica y el material conceptual -una limitacin que se ha hecho ms crtica a medida que el mundo corporativo Se ha24. Alan Gartner, Preparation of Human Service Prcfessionals, Nueva York, Human Sciences Press,
1976, pg. 80.
25. Ibid., pg. 93.
26. Derek Bok, The President's Report, reimpreso en The Harvard Magazine (mayo-junio de
1979), pg. 83.
27. Ibd., pg. 84.
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ce ms complejo- y ello impide al profesorado dedicarse a trabajar intensamente para desarrollar generalizaciones mejores, teoras y mtodos que
puedan ser utilizados en su da para acometer problemas colectivos a travs
de vas ms efectivas." Lo que es especialmente interesante en este argumento es su mala interpretacin de lo que muchos profesores que utilizan
el estudio de casos de la empresa consideraran el corazn de su enseanza: el
anlisis cuidadosamente orientado de innumerables casos sacados de los
contextos empresariales del mundo real para ayudar a los estudiantes a desarrollar las habilidades para la resolucin de un problema genrico, esencial
para una direccin efectiva. Aunque algunos de los ms firmes defensores de
la enseanza del caso admiten que no pueden definir estas habilidades, o relacionarlas con una teora general, creen que el mtodo del caso se mantiene
firme por sus pro~ios y nicos mritos." El rector Bokha hecho una suposicin contraria. El da por sentado que el profesorado de la escuela de empresariales acepta tanto la misin de desarrollar mejores generalizaciones,
teoras y mtodos, como la idea normativa de un currculo que anteponga
los principios generales y los mtodos a las habilidades de aplicacin. Para los
miembros del profesorado que piensan que estn comprometidos con un tipo muy diferente de empresa educativa, l razona desde una incontestable
creencia en un currculo normativo que deriva del modelo de la racionalidad
tcnica.
Los orgenes de la racionalidad tcnica
Resulta sorprendente que, en opinin de los defensores del modelo dominante de conocimiento profesional, ste requiere muy poca justificacin.
Cmo hemos llegado, en la segunda mitad del siglo xx, a encontrarnos en
nuestras universidades, incrustada no slo en las mentes sino en las instituciones mismas, una visin dominante del conocimiento profesional como
aplicacin de la teora y la tcnica cientficas a los problemas instrumentales
de la prctica?
La respuesta a esta pregunta est en los ltimos trescientos aos de la historia de las ideas y las instituciones de Occidente. La racionalidad tcnica es
la herencia del positivismo, la poderosa doctrina filosfica que arraig en el
28. bid.
Empresariales
29. De conversaciones privadas con tres miembros del profesorado de la Facultad de
de Harvard.
40
siglo XIX como resultado del surgimiento de la ciencia y la tecnologa y como un movimiento social que aspiraba a la aplicacin de los logros de la
ciencia y la tecnologa para el bienestar de la humanidad. La racionalidad
tcnica es la epistemologa positivista de la prctica. Se institucionaliz en la
universidad moderna, fundada al final del siglo XIX, cuando el positivismo
estaba en su apogeo, y en las escuelas profesionales, que aseguraron su lugar
en la universidad en las primeras dcadas del siglo xx.
Debido a que los excelentes resultados de esta historia ya existen en otra
parte," mencionar aqu solamente sus puntos principales.
Desde la Reforma, la historia de Occidente ha sido conformada por el desarrollo de la ciencia y la tecnologa y por el movimiento industrial, que fue
tanto causa como consecuencia de una cosmovisin cientfica crecientemente poderosa. A medida que la cosmovisin cientfica aumentaba su dominio,
surga la idea de que el progreso humano se lograra poniendo a la ciencia en
disposicin de crear tecnologa para el logro de fines humanos. Este programa tecnolgico," que fue intensamente expresado por vez primera en los escritos de Bacon y Hobbes, se convirti en el tema principal para los filsofos
de la Ilustracin en el siglo XVIII, y al final del siglo XIX haban sido firmemente establecidos como sostn de un saber convencional. Por este tiempo,
tambin, las profesiones haban llegado a verse como vehculos de la aplicacin de las nuevas ciencias para el logro del progreso humano. Los ingenieros, estrechamente ligados al desarrollo de la tecnologa industrial, se convirtieron en el modelo de la prctica tecnolgica para las dems profesiones.
La medicina, una profesin aprendida con orgenes en las universidades medievales, se reconvirti en la nueva imagen de una tcnica basada en la ciencia para la conservacin de la salud. Y la poltica lleg a ser vista como un tipo
de ingeniera social. A medida que las profesiones se desarrollaban y proliferaban se convertan, cada vez ms, en los agentes principales del programa
tecnolgico.
Cuando el movimiento cientfico, el industrialismo y el programa tecnolgico se hicieron dominantes en la sociedad occidental, emergi una filosofa que pretenda tanto proporcionar un registro de los triunfos de la ciencia
y la tecnologa, como purificar a la humanidad de los residuos de la religin,
el misticismo y la metafsica que todava estorbaba el pensamiento cientfi30. Vase, por ejemplo, Richard 1. Bemstein, The Restructuring of Social and Political Theory, Nueva York, Harcourt Brace Jovanovich, 1976.
31. Utilic este trmino por primera vez en Technology and Change, Nueva York, De1acorte Press,
1966.
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Con la llegada del nuevo modelo de universidad, la epistemologa positivista encontr su expresin en las ideas normativas acerca de la apropiada divisin del trabajo entre la universidad y las profesiones. Como
Thorsten Veblen sostena en The Higher Learning in America: La diferencia entre la universidad moderna y las escuelas profesionales y de nivel
inferior es clara y sencilla; no tanto una diferencia de grado sino de clase." Las universidades tienen la misin ms elevada de adecuar a la humanidad a una vida de ciencia y erudicin; y por consiguiente estn interesadas en tal disciplina solamente en la medida en que proporcionar
eficacia en la bsqueda de conocimiento; mientras que las escuelas de nivel inferior se ocupan de inculcar tal conocimiento y hbitos a medida que
hagan a sus alumnos ciudadanos apropiados del mundo, cualquiera que sea
la posicin dentro del tejido de la vida diaria en la que hayan podido ir a parar." La relacin adecuada entre las escuelas superiores y las de nivel inferior es de separacin e intercambio. Sencillamente, las profesiones estn
para proporcionar sus problemas prcticos a la universidad, y la universidad, la nica fuente de investigacin, est para devolver a las profesiones
el nuevo conocimiento cientfico, para las cuales, aplicarlo y ponerlo a
prueba ser su ocupacin. Bajo ninguna condicin les ser permitido a los
tcnicos de las escuelas inferiores el acceso a la universidad, porque esto
podra ponerlos en una falsa posicin
que inevitablemente les conduce a buscar una apariencia engaosa de erudicin, revistiendo as su disciplina tecnolgica con un grado de pedantera y sofisticacin;
con lo cual se espera proporcionar a estas escuelas, y a su labor, cierto prestigio
cientfico y acadmico."
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La batalla de Veblen fue, desde luego, quijotesca. Los demonios contra los que despotric en la Universidad de Chicago en 1916 fueron el presagio de una tendencia general. Los intereses orientados hacia la supervivencia de las profesiones reforzaron el inters del equipo de gobierno de
la universidad por la asignacin a las escuelas de un conocimiento til.
Las profesiones entraron en las nuevas universidades, en nmero creciente, hasta que en 1963 Bernard Barber pudo escribir en Daedalus que ca-
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36. Thorsten Veblen, The Higher Learning in America, reimpreso de la edicin de 1918, Nueva
York, Hill and Wang, 1962.
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38. Ibd., pg. 23.
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Pero esta divisin del trabajo reflejaba una jerarqua de clases de conocimiento que tambin constitua una escala de estatus. Aquellos que creaban
una nueva teora se pensaba que eran superiores en estatus a aquellos que la
aplicaban, y las escuelas de aprendizaje superior se pensaba que estaban
por encima de las de nivel inferior.
De este modo se sembraron las semillas del currculo positivista, tpico
de las escuelas profesionales de las universidades estadounidenses, y ech
races la escisin, ahora corriente, entre la investigacin y la prctica.
La conciencia emergente de los lmites de la racionalidad tcnica
Aunque fue en las primeras dcadas del siglo xx cuando se profesionalizaron las ocupaciones, y las escuelas profesionales buscaron su lugar en las
universidades, fue la segunda guerra mundial la que proporcion un nuevo y
mayor impulso tanto al Programa Tecnolgico como a la epistemologa positivista de la prctica.
Durante la segunda guerra mundial, los tecnlogos hicieron uso de la investigacin cientfica como nunca antes haban hecho. Vannevar Bush cre
el primer instituto nacional de investigacin y desarrollo a gran escala, el
39. Bemard Barber, en Sorne Problems in the Sociology ofthe Professions, Daedalus (otoo de
1963), pg. 674.
40. Everett Hughes, Higher Education and the Professions, en Content and Context: Essays on College Education, Carl Kaysen (comp.), Nueva York, McGraw-Hill, 1973, pg. 660.
46
National Research and Development Corporation. La nueva disciplina de investigacin de operaciones se impuso a partir de los esfuerzos estadounidenses y britnicos para usar la matemtica aplicada a la localizacin de bombas
y a la bsqueda submarina. Y el proyecto Manhattan se convirti en el autntico smbolo del uso exitoso de la teconologa basada en la ciencia para fines nacionales. Su leccin pareca ser sta: si poda ser claramente definido
un gran objetivo social, si para ello poda ser consensuado un compromiso
nacional, si podan asignarse recursos ilimitados en la investigacin y el desarrollo necesarios, entonces podra lograrse cualquier objetivo. El mayor
beneficiario de esta leccin era la misma institucin de investigacin y desa.rrollo. Pero, como efecto secundario, se dio tambin un reforzarniento de la
idea de la investigacin cientfica como base de la prctica profesional.
Incorporados a la segunda guerra mundial, el gobierno de los Estados
Unidos inici un incremento sin paralelo en la tasa de gastos para investigacin. A medida que el gasto del gobierno para la investigacin se incrementaba, proliferaron las instituciones de investigacin. Algunas estaban asociadas a las universidades, otras permanecieron fuera de ellas. Todas se
organizaron en torno a la produccin de nuevo conocimiento cientfico y
fueron ampliamente apoyadas basndose en la propuesta de que la produccin de nuevo conocimiento cientfico poda ser utilizada para crear riqueza, lograr objetivos nacionales, mejorar la vida humana, y solucionar problemas sociales. La tasa de incremento del gasto en investigacin en ninguna
parte fue ms espectacular, ni los resultados de ese gasto ms visibles, que
en el campo de la medicina. Los grandes centros de investigacin y enseanza mdica se expandieron y otros nuevos fueron creados. El centro de
investigacin mdica, con su facultad de medicina y su hospital para la enseanza, se convirti en la institucin modelo a la que aspiraban otras profesiones. Aqu haba una base slida de ciencia fundamental, un igualmente
slido cuerpo de ciencia clnica aplicada, y una profesin que se haba equipado a s misma para implementar los siempre cambiantes resultados de la
investigacin. Otras profesiones, esperando lograr algo de la efectividad y
prestigio de la medicina, buscaban emular su conexin entre la investigacin
y las instituciones de enseanza, su jerarqua entre la investigacin y las tareas clnicas, y su sistema para conectar con la prctica la investigacin bsica y aplicada.
El prestigio y el xito manifiesto de los modelos de medicina e ingeniera ejercieron una gran atraccin para las ciencias sociales. En campos tales
como la educacin, el trabajo social, el urbanismo, y la elaboracin de la po138 La Evaluacin del Desempeo Docente
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truidos a partir de los materiales de las situaciones problemticas que son imcomprensibles, preocupantes e inciertas. Para convertir una situacin problemtica en un problema, el profesional debe hacer cierto tipo de trabajo.
Tiene que dar sentido a una situacin incierta que inicialmente no lo tiene.
Cuando los profesionales consideran qu carretera trazar, por ejemplo, normalmente se encuentran con una situacin compleja y mal definida en la que
las cuestiones geogrficas, topolgicas, financieras, econmicas y polticas,
estn todas confusamente entremezcladas. Una vez que, de un modo u otro,
han decidido qu carretera construirn y se disponen a considerar el mejor
modo de hacerlo, pueden tener un problema que resolvern mediante la aplicacin de las tcnicas disponibles; pero cuando la carretera que han trazado
lleva inesperadamente a la destruccin de un barrio, pueden encontrarse, otra
vez, en una situacin de irresolucin.
Es este tipo de situacin la que los profesionales estn llegando a ver, cada vez ms, como central para su prctica. Estn llegando a reconocer que,
aunque el encuadre del problema es una condicin necesaria para la resolucin tcnica del problema, no es en s mismo un problema tcnico. Cuando
planteamos el problema, seleccionamos lo que trataremos como los asuntos de la situacin, establecemos los lmites de nuestra atencin respecto a
ello, le imponemos una coherencia que nos permita decir lo que est equivocado y en qu direcciones necesita ser cambiada la situacin. Encuadrar el
problema es un proceso en el que, interactivamente, nombramos las cosas a
las que prestaremos atencin y enmarcamos el contexto en el que las atenderemos.
Incluso cuando un problema ha sido construido, puede eludir las categoras de la ciencia aplicada porque se presenta como nico o inestable. Para resolver un problema mediante la aplicacin de la teora o la tcnica existente,
un profesional debe ser capaz de extrapolar estas categoras a caractersticas
de la situacin prctica. Cuando un dietista encuentra una dieta deficiente en
lisina, por ejemplo, pueden recomendarse suplementos dietticos conocidos
por su contenido en lisina. Un mdico que reconoce un caso de sarampin
puede trazarlo en un sistema de tcnicas de diagnstico, tratamiento y pronstico. Pero un nico caso cae fuera de las categoras de la teora aplicada;
una situacin inestable se les escapa. Un mdico no puede aplicar tcnicas estndar a un caso que no est en los libros. Y un dietista que trata de llevar a
cabo una intervencin diettica planificada en una comunidad rural de Centroamrica puede descubrir que la intervencin fracasa porque la situacin se
ha convertido en alguna otra cosa, distinta a aquella para la que se planific.
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51
tre los partidarios del paradigma formal, en que las tempranas expectativas
eran exageradas. Los paradigmas formales han sido provechosamente empleados para resolver problemas en reas relativamente poco exigentes tales
como el control de inventarios y la logstica. Generalmente han fracasado a
la hora de producir resultados efectivos en los problemas ms complejos y
menos claramente definidos de la direccin empresarial, la poltica de vivienda, o la justicia criminal.
Los seguidores del paradigma formal han respondido a este desagradable descubrimiento de varias maneras diferentes. Algunos han continuado
ejerciendo su oficio en las reas menos exigentes del campo. Algunos han
abandonado su formacin original para orientarse hacia problemas del mundo real. Otros han decidido tratar los paradigmas formales como sondas o
metforas tiles solamente como fuentes de nuevas perspectivas en las situaciones complejas. Pero para la mayor parte, el uso de modelos formales
ha procedido como si tuviera vida propia. Impelidos por'el desarrollo de las
cuestiones referentes a la teora y la tcnica, el paradigma formal se ha hecho
divergente a partir de los problemas relativos a la prctica en el mundo real.
y los profesionales cuya eleccin permanece en el terreno elevado han continuado con el uso de los modelos formales para problemas complejos, bastante inconscientes respecto a las dificultades sufridas siempre que se hace
un serio intento para implementarlos.
Muchos profesionales han adoptado esta respuesta ante el dilema del rigor o la relevancia, reduciendo la situacin prctica para que encaje con el
conocimiento profesional. Esto lo hacen de diferentes maneras. Pueden mostrarse selectivamente desatentos a los datos que caen fuera de sus categoras.
Los diseadores de sistemas de informacin empresarial, por ejemplo, pueden simplemente evitar el reparar en cmo sus sistemas provocan juegos de
control y evasin. Pueden utilizar categoras chatarra para la explicacin,
al margen de los datos discrepantes, cuando los analistas tcnicos algunas
veces atribuyen el fracaso de sus recomendaciones a la personalidad o a
los polticos." O pueden tratar de forzar la situacin hacia un paradigma
que es apto para el uso de las tcnicas disponibles. De este modo, un ingeniero industrial puede simplificar el verdadero dispositivo de un sistema de
fabricacin para hacerlo ms fcil de analizar; o, ms ominosamente, miembros de profesiones auxiliares pueden deshacerse de los clientes que oponen
41. El trmino est tomado de Clifford Geertz, Thick Description: Toward and Interpretive Theory
of Culture, en Clifford Geertz, The Interpretation o[ Cultures, Nueva York, Basic Books, 1973 (trad.
cast.: Conocimiento local: ensayos sobre la imerpretacin de las culturas. Barcelona, Paids, 1994).
52
resistencia a la ayuda profesional, relegndoles a categoras tales como vecino problema o nio rebelde. Todas estas estrategias llevan el peligro de
malinterpretar las situaciones, o manipularlas, para servir a los intereses del
profesional en el mantenimiento de su confianza en sus modelos y sus tcnicas estndar. Cuando hay gente implicada en la situacin, el profesional puede conservar su sensacin de experto a expensas de su cliente.
Algunos estudiosos de las profesiones han tratado de tener en cuenta las
limitaciones de la pericia tcnica y han propuesto nuevas aproximaciones a
las situaciones difciles del conocimiento profesional. Entre stos estn Edgar Schein y Nathan Glazer, a quienes ya he mencionado, y Herbert Simon,
cuya obra The Sciences of the Artificial ha despertado un enorme inters en
los crculos profesionales. Cada uno de estos escritores ha identificado un
vaco entre el conocimiento profesional y las demandas de la prctica en el
mundo real. Sus formulaciones sobre el vaco son curiosamente diferentes
pero, a pesar de todo, revelan una importante similitud subyacente.
Para Schein, el vaco estriba en el hecho de que las ciencias bsicas y
aplicadas son convergentes, mientras que la prctica es divergente. l
cree que algunas profesiones ya han logrado, y que otras finalmente lograrn,
un alto grado de consenso en los paradigmas a usar en el anlisis de los fenmenos y... que constituye el conocimiento relevante base de la prctica. 42
Sin embargo, Schein tambin cree que los problemas de la prctica profesional continan teniendo elementos nicos e impredecibles. Uno de los sellos
distintivos del profesional, por tanto, es su habilidad para adoptar un conocimiento convergente base y transformarlo en servicios profesionales que
son adaptados a los requerimientos nicos del sistema del cliente, un proceso que demanda habilidades de pensamiento divergente." Acerca de stas, no obstante, Schein tiene muy poco que decir, y por una buena razn. Si
las habilidades divergentes fueran descritas en trminos de la teora o la tc. nica, perteneceran a uno u otro de los componentes de la jerarqua del conocimiento profesional.Pero si no son ni teora ni tcnica, y son todava un tipo de conocimiento, cmo han de Ser descritas? Deben continuar como un
misterio, como una categora residual.
Para Glazer, la distincin clave est entre los tipos de profesiones. A profesiones tales como la medicina y el derecho, Glazer les atribuye fines fijos
y claros, contextos' institucionales estables y contenidos de conocimiento
42. Schein, Professional Education, pg. 44.
43. Ibd., pg. 45.
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53
profesional establecidos. Respecto a estas profesiones, l pierde la esperanza. As, el vaco que Schein localiza entre la ciencia convergente y la prctica divergente, Glazer lo localiza entre las profesiones principales y las
secundarias.
No obstante, es Simon quien ms claramente vincula las situaciones difciles del conocimiento profesional a los orgenes histricos de la epistemologa positivista de la prctica. Simon cree que toda prctica profesional est centralmente interesada en lo que l llama proyecto, esto es, el proceso
de cambio de las situaciones existentes en aquellas que Seprefieren." Pero el proyecto, en este sentido, es precisamente lo que las escuelas profesionales no ensean. Las ms viejas escuelas tienen una concepcin del proyecto segn la cual es intelectualmente blando, intuitivo, informal y como
de recetario de cocina," y las escuelas ms nuevas, ms absorbidas por la
cultura general de la universidad moderna, se han convertido en escuelas de
ciencia natural. De este modo,
las escuelas de ingeniera se han convertido en escuelas de fsica y matemticas; las
facultades de medicina se han convertido en facultades de ciencias biolgicas; las escuelas de empresariales se han convertido en escuelas de matemticas finitas,"
Tanto las escuelas ms viejas como las ms nuevas han casi abdicado de
su responsabilidad de formacin en la habilidad profesional central," en
gran parte porque tal formacin tendra que estar radicada en una ciencia del
proyecto que todava no existe. Simon propone construir una ciencia del proyecto mediante la emulacin y la extensin de los mtodos de optimizacin
que han sido desarrollados en la teora de la decisin estadstica y en la ciencia empresarial. Un problema de optimizacin es un problema bien establecido del siguiente tipo:
Se suministra una lista de alimentos; las variables dominantes son las cantidades de los diversos alimentos que han de incluirse en la dieta. Los parmetros ambientales son los precios y los contenidos nutritivos (caloras.vitaminas, minerales,
etc.) de cada uno de los alimentos. La funcin de utilidad es el coste (con un signo
menos adjunto) de la dieta, sujeta a las restricciones, digamos, de que no contenga ms de 2.000 caloras al da, que se encuentren especificadas las necesidades mpg. 55.
44. Herbert Simon, The Sciences ofthe Artificial, Cambridge, Mass., MIT Press, 1972,
45. Ibd., pg. 56.
46.1bd.
47. Ibd., pg. 57.
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55
Entre los filsofos de la ciencia ninguno quiere por ms tiempo ser llamado positivista, y hay un renacimiento del inters por los temas antiguos
de destreza, arte y mito -temas cuya suerte pretendieron haber decidido
los positivistas una vez-o No obstante, parece claro que el dilema que
aflige a las profesiones no solamente se mueve sobre laciencia per se sino
sobre la visin positivista de la ciencia. Desde esta perspectiva, tendemos
a ver la ciencia, despus de lo real, como un cuerpo de proposiciones establecidas, derivadas de la investigacin. Cuando reconocemos su utilidad
limitada en la prctica, experimentamos el dilema del rigor o la relevancia.
Pero podemos tambin considerar la ciencia, antes que la realidad, como
un proceso en el que los cientficos se esfuerzan por resolver las dudas y
exhiben artes de investigacin relacionadas con esas dudas y las artes de la
prctica.
Vamos entonces a reconsiderar la cuestin del conocimiento profesional;
vamos a demostrar la falsedad de la cuestin. Si el modelo de la racionalidad
tcnica es incompleto, si fracasa al dar cuenta de la competencia prctica en
situaciones divergentes, mucho peor para el modelo. Vamos a buscar, en
lugar de eso, la epistemologa de la prctica implcita en lo artstico, en los
procesos intuitivos que algunos profesionales aportan a las situaciones de incertidumbre, inestabilidad, carcter nico y conflicto de valores.
La reflexin desde la accin
Cuando emprendemos las actuaciones espontneas e intuitivas de las acciones propias de la vida diaria, aparentamos ser entendidos de un modo especial. A menudo no podemos decir qu es lo que sabemos. Cuando tratamos
de describirlo no sabemos qu decir, o hacemos descripciones que son obviamente inapropiadas. Nuestro conocimiento es de ordinario tcito, est implcito en nuestros patrones de accin y en nuestra sensacin respecto a las
cosas con las que estamos tratando. Parece correcto decir que nuestro conocimiento se da desde nuestra accin.
49. Bemstein, Restructuring, pg. 207.
56
De modo similar, la vida cotidiana del profesional depende del conocimiento tcito en la accin. Todo profesional competente puede identificar fenmenos -familias de sntomas asociados con una enfermedad particular,
las peculiaridades de un cierto tipo de solar, las irregularidades de materiales
o estructuras- de los que no puede dar una descripcin razonablemente precisa o completa. En su prctica diaria hace innumerables juicios de calidad
para los que no puede establecer unos criterios adecuados, y exhibe habilidades de las que no puede fijar las reglas y los procedimientos. Incluso cuando hace un uso consciente de teoras basadas en la investigacin y de las tcnicas, est dependiendo de reconocimientos, juicios y hbiles actuaciones
que son tcitos.
Por otro lado, tanto la gente comn como los profesionales a menudo reflexionan sobre lo que hacen, algunas veces incluso mientras lo estn haciendo. Estimulados por la sorpresa, vuelven el pensamiento a la accin y a
la complicidad que est implcita en la accin. Pueden preguntarse a s mismos, por ejemplo: Qu rasgos noto cuando reconozco esta cosa? Cules
son los criterios mediante los cuales realizo este juicio? Qu procedimientos estoy poniendo en juego cuando ejerzo esta habilidad? Cmo estoy encuadrando el problema que estoy tratando de resolver?. Normalmente la reflexin sobre el conocimiento en la accin se acompaa de la reflexin sobre
las cosas que estn a mano. Hay algn misterioso, o dificultoso, o interesante fenmeno con el cual el individuo est tratando de entendrselas. Cuando
trata de darle sentido, tambin reflexiona sobre las comprensiones que han
estado implcitas en su accin, comprensiones que hace emerger, critica,
reestructura y encarna en una accin adicional.
Es este proceso completo de reflexin desde la accin el que resulta central para el arte mediante el cual los profesionales algunas veces reaccionan bien en situaciones de incertidumbre, inestabilidad, carcter nico y conflicto de valores.
Conocer desde la accin. Una vez que hemos rechazado el modelo de la
Racionalidad Tcnica, que nos llevaba a entender la prctica inteligente como una aplicacin del conocimiento a las decisiones instrumentales, no hay
nada extrao en la idea de que un tipo de saber es inherente a la accin inteligente. El sentido comn admite la categora del saber cmo, y no es dilatar mucho el sentido comn decir que el saber cmo se da desde la accin
-que el saber cmo de un equilibrista, por ejemplo, yace y se revela a travs del modo en que adapta su andar a travs del alambre, o que el saber cmo del pitcher de la liga principal est en su modo de lanzar al lado dbil de
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59
plendor de los chales se ech a perder." Los que confeccionaban los chales no tenan una habilidad innata para hacer buenos chales sino que simplemente eran capaces, como muchos de nosotros lo somos, de reconocer
malos chales y sus propios errores. Durante generaciones ... siempre que se
haca uno malo era reconocido como tal, y por tanto no se repeta." La introduccin de los colorantes de anilina desorganiz el proceso cultural de
diseo, debido a que el artesano de chales no produce totalmente nuevos diseos de alta calidad; podan tan slo reconocer un ajuste malo dentro de
un patrn familiar.
Meditando sobre el ejemplo de Alexander, Geoffrey Vickers seala que
no son slo los juicios artsticos, que se basan en un sentido de la forma, los
que no pueden ser enteramente expresados en palabras:
Los artistas, muy lejos de estar solos en esto, exhiben de forma ms clara una
rareza que est presente en todos los juicios semejantes. Podemos reconocer y describir las desviaciones respecto a una norma mucho ms claramente de 10 que podemos describir la norma misma."
60
En este sentido hablamos de saber desde la accin, el modo caracterstico del conocimiento prctico comn.
La reflexin desde la accin. Si el sentido comn reconoce el saber desde la accin tambin reconoce que algunas veces pensamos en lo que estamos haciendo. Frases como pensar con los pies en el suelo, tener mucho
ojo, y aprender haciendo, no solamente sugieren que podemos pensar en
hacer, sino que podemos pensar en hacer algo mientras lo hacemos. Algunos
de los ejemplos ms interesantes de este proceso ocurren en medio de una actuacin.
Los pitchers de la gran liga de bisbol hablan, por ejemplo, de la experiencia de encontrar la ranura:
Solamente unos pocos pitchers pueden controlar todo el juego con una pura-habilidad fsica. El resto tiene que aprender a adaptarse una vez quedan eliminados. Si
no pueden, estn quemados.
[Adquieres] una sensacin especial de la pelota, un tipo de dominio que te permite repetir exactamente la misma cosa que hiciste antes y que result exitosa.
Encontrar tu ranura tiene que ver con el estudio de esos hbitos ganadores y con
tratar de repetirlos cada vez que actas,"
No comprendo del todo qu quiere decir encontrar la ranura. No obstante, est claro que los pitchers estn hablando de un tipo particular de reflexin. Qu es aprender a adaptarse una vez quedas eliminado? Presumiblemente implica darse cuenta de cmo has estado lanzando a los bateadores
y lo bien que ha estado funcionando y, sobre la base de estos pensamientos y
observaciones, cambiar el modo en que tienes que estar hacindolo. Cuando
65. Jonathan Evan Maslow, Grooving on a Baseball Aftemoon, en Mainliner (mayo de 1981),
pg. 34.
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61
62
Los autores explican esta conducta persistente y casi universal atribuyendo a los nios lo que ellos llaman una teora desde la accin: una teora del centro geomtrico del equilibrio o, como dijo un nio, la teora de
que las cosas siempre se equilibran en el medio.
Desde luego, cuando los nios trataban de equilibrar los bloques descompensados en sus centros geomtricos fracasaban. Cmo respondan al
fracaso? Algunos nios hacan lo que los autores llamaban una respuestaaccin.
66.
67.
68.
69.
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Ahora colocaban los bloques idnticos en el centro geomtrico ms y ms sistemticamente, con s610muy ligeras correcciones en tomo a este punto. Mostraron
una sorpresa considerable al no ser capaces de equilibrar los bloques una segunda
vez (<<Eh,qu ha ido mal con ste, antes funcionaba) ... Entonces las secuencias de
~cci6n se redujeron a: colocar cuidadosamente un centro geomtrico, corregir muy
hgeramente en tomo a este centro y, abandonados todos los intentos, declarar el objeto imposible de equilibrar,"
Ms tarde todava,
cuando los nios estaban ahora realmente empezando a cuestionar la generalidad de
su teora del centro geomtrico, una respuesta negativa en el centro geomtrico bastaba para obligar al nio a hacer rpidamente correcciones hacia el punto de equi-
librio."
y finalmente,
los nios hacan una pausa antes de cada tem, toscamente valoraban la distribuci6n del peso del bloque elevndolo (tienes que ir con cuidado, algunas veces es
tan pesado en un lado como en otro, otras veces es ms pesado en un lado), inferan el punto probable de equilibrio y entonces colocaban el objeto inmediatamente muy pr6ximo a l, sin hacer intentos primero de equilibrar en el centro geo-
mtrico."
70. Ibfd.
71. Ibfd., pg. 205.
72. Ibfd.
73. Ibfd.
64
Ahora los nios actuaban como si hubieran llegado a alcanzar una teora
desde la accin segn la cual los bloques se equilibran, no en sus centros geomtricos, sino en sus centros de gravedad.
Este segundo patrn de respuesta al error los autores lo llaman respuesta-teora. Los nios encuentran su camino hacia l a travs de una serie de
etapas. Cuando se enfrentan primero con varios sucesos que refutan sus teoras desde la accin del centro geomtrico, se paran a pensar. Despus, al empezar con los bloques claramente descompensados, empiezan a hacer correcciones fuera del centro geomtrico. Finalmente, cuando han abandonado
realmente sus pimeras teoras desde la accin, sopesan en sus manos todos
los bloques para inferir el probable punto de equilibrio. Cuando cambian sus
teoras del equilibrio desde el centro geomtrico al centro de gravedad, tambin pasan desde una orientacin por el xito a una orientacin por la teora. Los resultados positivos y negativos llegan a ser tomados no como signos de xito o fracaso, sino como informacin importante para una teora del
equilibrio.
Es interesante notar que, cuando los autores observan y describen este
proceso, se ven forzados a inventar un lenguaje. Describen las teoras desde
la accin que los nios mismos no pueden describir.
Incluso, aunque la serie de acciones del nio (de menor edad) da fe elocuente
de una teora desde la accin implcita en su conducta, esto no debera tomarse como una capacidad para conceptualizar explcitamente sobre lo que se est haciendo
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La reflexin desde la prctica. El experimento de equilibracin de bloques es un hermoso ejemplo de reflexin desde la accin, pero est muy lejos de nuestras imgenes habituales de la prctica profesional. Si vamos a relacionar la idea de la reflexin desde la accin con la prctica profesional,
debemos considerar qu es la prctica, en qu se parece y en qu se diferencia de los tipos de accin que hemos estado discutiendo.
La palabra prctica es ambigua. Cuando hablamos de la prctica del
abogado, nos referimos a los tipos de cosas que hace, los tipos de clientes
que tiene, la variedad de casos que le reclaman que lleve. No obstante,
cuando hablamos de alguien que practica con el piano, queremos aludir a la
actividad experimental o repetitiva mediante la cual trata de incrementar su
competencia con el instrumento. En el primer sentido, prctica se refiere
a la actuacin en una variedad de situaciones profesionales. En el segundo,
se refiere a la preparacion para la ejecucin. Pero la prctica profesional
tambin incluye un elemento de repeticin. Un profesional es un especialista que tiene en cuenta ciertos tipos de situaciones una y otra vez. Esto est
sugerido por el modo en el que los profesionales utilizan la palabra caso
-o proyecto, informe, comisin, o trato, dependiendo de la profesin-o
Todos estos trminos denotan las unidades con las que se constituye una
prctica, y denotan tipos de ejemplos de parecido familiar, As, un mdico
puede encontrarse con muchos y diferentes casos de sarampin; un abogado con una gran variedad de casos de difamacin. Cuando un profesional experimenta muchas variaciones de un pequeo nmero de tipos
de casos, es capaz de practicar su prctica. Desarrolla un repertorio de
expectativas, imgenes y tcnicas. Aprende qu buscar y cmo responder a lo
que encuentra. En la medida en que su prctica es estable, en el sentido de que
le aporta los mismos tipos de casos, se hace menos y menos objeto de la sorpresa. Su saber desde la prctica tiende a hacerse cada vez ms tcito, es75. Ibd., pg. 199.
66
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alargarse durante minutos, horas, das, o incluso semanas o meses, dependiendo del ritmo de la actividad y de los lmites que son caractersticos de la
prctica. En la conducta de concesiones mutuas propia de una sala de justicia, por ejemplo, la reflexin desde la accin del abogado puede tener lugar
en segundos; pero cuando el contexto es el de un caso antimonopolista, que
se arrastra durante aos, la reflexin desde la accin puede proceder de una
manera pausada en el curso de varios meses. Un director de orquesta puede
concebir una sola actuacin como una unidad de prctica, pero en otro sentido su unidad es un perodo completo. El ritmo y la duracin de los episodios
de reflexin desde la accin vara con el ritmo y la duracin de las situaciones de la prctica.
Cuando un profesional reflexiona desde y sobre su prctica, los posibles
objetos de su reflexin son tan variados como los tipos de fenmenos ante l
y los sistemas de saber desde la prctica que l les aporta. Puede reflexionar
sobre las normas y apreciaciones tcitas que subyacen en un juicio, o sobre
las estrategias y teoras implcitas en un modelo de conducta. Puede reflexionar sobre los sentimientos respecto a una situacin que le ha llevado a
adoptar un curso particular de accin, sobre la manera con la que ha encuadrado el problema que est tratando de resolver, o sobre el papel que ha construido para s mismo dentro de un contexto institucional ms amplio.
La reflexin desde la accin, en estos diversos modos, es central para el
arte a travs del cual, algunas veces, los profesionales hacen frente a las molestas situaciones divergentes de la prctica.
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Cuando el fenmeno entre manos elude las categoras ordinarias del
conocimiento desde la prctica, presentndose como nico o inestable, el
profesional puede hacer emerger y criticar su inicial comprensin del fenmeno, construyendo una nueva descripcin de l, y probando la nueva
descripcin, acto seguido, mediante un experimento. Algunas veces llega
a una nueva teora del fenmeno expresando el sentimiento que tiene respecto a l.
Cuando se encuentra estancado en una situacin problemtica que no
puede convertir fcilmente en un problema manejable, puede construir un
nuevo modo de establecer el problema -un nuevo marco que, en lo que llamar un experimento de encuadre, trata de imponer a la situacin.
Cuando se enfrenta a demandas que parecen incompatibles o incoherentes, puede responder mediante la reflexin sobre las apreciaciones que l y
otros han aportado a la situacin. Consciente de un dilema, puede atribuirlo
al modo en que ha establecido su problema, o incluso al modo en el que ha
68
enmarcado su papel. Entonces puede encontrar una va de integraci6n o elecci6n entre los valores que estn en juego en la situaci6n.
Los siguientes son breves ejemplos de los tipos de reflexi6n desde la acci6n que ilustrar y discutir ms tarde con mayor extensi6n.
Un banquero especializado en inversiones, hablando del proceso mediante el cual realiza sus juicios sobre el riesgo de inversi6n, observa que realmente no puede describir todo lo que entra en sus juicios. Las reglas comunes de la experiencia le permiten calcular solamente de un 20 a un 30 por
ciento de riesgo en la inversi6n. En trminos de las reglas de la experiencia,
las cifras de funcionamiento de una compaa pueden ser excelentes. Sin embargo, si la explicacin de la direccin respecto a la situaci6n no encaja con
las cifras, o si hay algo extrao en la conducta de la gente, eso es objeto de
una preocupacin que debe ser considerada otra vez en cada nueva situacin.
Recuerda una situaci6n en la que emple un da en uno de los ms grandes
bancos de Latinoamrica. Se le hicieron diversas propuestas de nuevos negocios, y las cifras de funcionamiento del banco parecan satisfactorias. Sin
embargo, l tena el mal presentimiento de que algo no funcionaba. Cuando
pens acerca de ello, le pareci6 que estaba reaccionando al hecho de que haba sido tratado con un grado de deferencia desproporcionado respecto a su
verdadera posici6n en el mundo internacional de la banca.
Qu pudo haber llevado a estos banqueros a tratarle tan inapropiadamente? Cuando sali6 del banco, al final del da, dijo a su colega: [Nada de
nuevos negocios con ese equipo! Dejemos que avancen los compromisos
existentes, pero [de nuevos nada!. Algunos meses ms tarde, el banco atraves6la mayor bancarrota habida en Latinoamrica -y durante todo el tiempo no haba habido nada equivocado con las cifras.
Un oftalm6logo dice que un enorme nmero de sus pacientes aportan
problemas que no estn en los libros de texto. En el 80 u 85 por ciento de los
casos, las dolencias y sntomas del paciente no caen dentro de las categoras
conocidas de diagn6stico y tratamiento. Un buen mdico busca nuevos modos de dar sentido a tales casos, e inventa experimentos mediante los cuales
verifica sus nuevas hip6tesis. En una familia de situaciones particularmente
importante, el paciente sufre simultneamente de dos o ms dolencias. Mientras que cada una de stas, individualmente, se presta a unos patrones conocidos de pensamiento y acci6n, su combinaci6n puede constituir un nico caso que se resiste a los enfoques normales para el tratamiento.
El oftalm6logo recuerda un paciente que tena inflamaci6n del ojo (uveitis) combinado con glaucoma. El tratamiento del glaucoma agravaba la in-
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Por estas razones, el estudio de la reflexin desde la accin tiene una importancia clave. El dilema del rigor o la relevancia puede ser resuelto si podemos desarrollar una epistemologa de la prctica que site la resolucin
tcnica del problema dentro del contexto ms amplio de una indagacin reflexi:a, muestre c~o la reflexin desde la accin puede ser rigurosa por
propio derecho, y VIncule el arte de la prctica, en la incertidumbre y el carcter nico, con el arte de la investigacin del cientfico. Podemos de ese
modo incrementar la legitimidad de la reflexin desde la accin y alentar su
ms amplia, profunda y rigurosa utilizacin.
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SEGUNDA PARTE
CONTEXTOS PROFESIONALES
PARA LA REFLEXIN DESDE LA ACCIN
INTRODUCCIN
En la seleccin de los casos de prctica profesional para su posterior exploracin, me he guiado por varias consideraciones. He buscado una combinacin de profesiones duras y blandas. He elegido algunos casos que
ejemplifican la reflexin desde la accin y otros que muestran sus lmites. He
tomado algunos ejemplos de la verdadera prctica y alguno que proviene de
la educacin profesional. En el ltimo caso, aunque el contexto est desplazado respecto a la verdadera prctica, se tiene la ventaja de que los individuos tienden a hacer pblicas sus reflexiones desde la accin.
Empezar, en los captulos 3 y 4, con ejemplos de reflexin desde la accin extrados de dos prcticas profesionales muy diferentes, la arquitectura
78
y la psicoterapia, y en el captulo 5 comparar los dos ejemplos. All describir lo que considero la forma general del proceso y alguno de los principales criterios de rigor apropiados para el mismo.
En el captulo 6 explorar ejemplos de las artes del diseo en ingeniera
y en la investigacin cientfica, en las que veo variaciones adicionales sobre
el tema de la reflexin desde la accin, y describir la prctica de un ingeniero que reflexiona desde la accin, en un contexto sociopoltico, sobre la
resolucin tcnica de un problema.
En el captulo 7 mostrar cmo ha influido la evolucin de la planificacin urbana sobre el contexto de la prctica, y cmo el sistema de conocimiento desde la prctica de un profesional depende del modo en el que
enmarca el papel que desempea. En este caso, all donde un profesional
reflexiona sobre sus estrategias de accin, pero no sobre su encuadre de la situacin y de su propio papel, explorar ciertos lmites en el mbito de la reflexin.
El campo de la direccin empresarial, que discutir en el captulo 8, ha
estado poderosamente influido por la ciencia de la direccin y, al mismo
tiempo, por la persistente visin de la direccin empresarial como un arte.
Considerar el arte de la direccin como una forma de reflexin desde la
accin.
Finalmente, en la conclusin de la segunda parte, revisar las similitudes
y diferencias de la reflexin desde la accin a travs de las profesiones y criticar algunas creencias usuales acerca de los peligros de la reflexin y de los
lmites de la misma.
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80
Es discutible lo lejos que deberamos llegar en esta direccin. Nos arriesgamos a ignorar o subestimar diferencias significativas en los medios de comunicacin, contextos, metas y cuerpos de conocimiento especficos a las
profesiones. Pero tambin podemos descubrir, en un nivel ms profundo, el
proceso de diseo genrico que subyace a estas diferencias.
En este captulo me concentrar en el diseo en el campo de la arquitectura, que he tenido la oportunidad, particularmente buena, de estudiar. Pero la
arquitectura es digna de estudio por otras razones menos idiosincrsicas. Es
quiz la profesin que disea reconocida desde hace ms tiempo y, como tal,
funciona como prototipo del diseo en otras profesiones. Si hay un proceso
fundamental que subyace a las diferencias entre las profesiones dedicadas al
diseo, es en la arquitectura donde ms probablemente vamos a encontrarlo.
No obstante, la bsqueda es complicada por el hecho de que los lmites
de la arquitectura estn cambiando continuamente, e incluso entre prcticas
claramente etiquetadas como de arquitectura hay muchas variaciones. El
campo de la arquitectura propiamente dicha ha estado restringido por la emergencia de nuevas profesiones, tales como el urbanismo, la ingeniera de la
construccin yel diseo del paisaje. Dentro de la arquitectura misma, siguiendo el prolongado reino de la tradicin en las Bellas Artes, durante el final del siglo XIX y principios del xx, los profesionales han tendido a alinear. se con un desconcertante despliegue de escuelas rivales, cada una de las
cuales se han reclamado como arquitectura.
Algunas de estas escuelas han regresado conscientemente a precedentes
histricos, tales como las ciudades colina italianas o las catedrales gticas.
Otras se han formado en tomo a las innovaciones estilsticas y los mtodos de
un gran hombre, como Le Corbusier, Wright, Kahn, Aalto o Mies van der
Rohe. Algunas lamentan las intrusiones de las tecnologas contemporneas y
de las formas comerciales, mientras que otras celebran los artefactos contemporneos de la cultura norteamericana. Algunas han aspirado a la simplicidad
y la pureza del diseo, o a una utilizacin de materiales que pareciera artesanal, mientras que otros explotan las posibilidades tecnolgicas de la tecnologa para la construccin industrial, o la rica reserva cultural de la Amrica
verncula. Algunas han reaccionado contra el formalismo de los estilos dominantes, tratando el diseo como un proceso social que debera responder a
las necesidades y preferencias de la gente que vive y trabaja en los edificios.
Para un estudiante del campo -y quiz incluso ms para un estudiante
en el campo-la multiplicidad de voces es desconcertante. Cmo deberamos considerar las controversias entre las escuelas rivales? Tendramos que
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81
tomarlas como definiciones del campo en competencia, que entraara conceptos muy diferentes del conocimiento y la prctica profesional? O como
variaciones estilsticas de un proceso de diseo que es esencialmente el mismo para todas las escuelas?
En las siguientes pginas, extraer, a partir de un ejemplo particular, una descripcin del diseo que subyace a las diferencias entre las escuelas, y que sugiere un proceso genrico compartido por las varias profesiones que ejercen el diseo. Considerar el diseo como una conversacin con los datos de la situacin.
Un diseador hace cosas. Algunas veces fabrica el producto final; ms a
menudo realiza la representacin -un plano, un programa, o imagen- de un
artefacto que ser construido por otros. Trabaja en situaciones particulares,
utiliza materiales especficos, y emplea un medio y un lenguaje caractersticos. Tpicamente, su proceso de fabricacin es complejo. Hay ms variables
-tipos de acciones posibles, normas, e interrelaciones de stas- que pueden representarse en un modelo finito. Dada esta complejidad, las acciones
del diseador tienden, feliz o infelizmente, a producir otras consecuencias
distintas a aquellas que se pretendan. Cuando esto sucede, el diseador puede tener en cuenta los cambios inintencionados que ha producido en la situacin formando nuevas apreciaciones y comprensiones, llevando a cabo nuevas acciones. l conforma la situacin de acuerdo con su apreciacin inicial
de ella, la situacin replica, y l responde a las rplicas de la situacin.
En un buen proceso de diseo, esta conversacin con la situacin es reflexiva. En la respuesta a las rplicas de la situacin, el diseador reflexiona
desde la accin a propsito de la construccin del problema, las estrategias
para la accin, o el paradigma de fenmenos que han estado implcitos en
cada uno de sus pasos.
Un ejemplo de diseo reflexivo
En el resto de este captulo, usar un ejemplo particular de diseo arquitectnico para explorar la conversacin reflexiva que subyace a la variedad
de escuelas en arquitectura.
He extrado un caso que proviene de un estudio de diseo, I un tipo de
educacin profesional, tradicional en las escuelas de arquitectura, en la que
1. Los orgenes del estudio de este caso estn en una revista de educacin en arquitectura en la que yo
particip en los ltimos aos setenta. El estudio. subvencionado por la Andrew Mellon Foundation, fue di-
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Pero mientras Quist dice estas cosas tambin dibuja, emplaza la guardera
aqu en el plano, trazando la lnea que lleva a cabo el nivel de la galera.
Sus palabras no describen lo que ya est all sobre el papel, sino que constituyen un paralelo con el proceso mediante el cual l realiza lo que est all.
Dibujar y hablar son modos paralelos de disear, y juntos constituyen lo que
llamar el lenguaje del diseo.
Las dimensiones verbales y no verbales estn estrechamente conectadas.
Las indicaciones de Quist estn poco claras en su referencia, excepto en la
medida en que diga lo que ellas significan. Sus palabras sern oscuras, excepto en la medida que Petra pueda conectarlas con las lneas de los dibujos.
Su charla est llena de declaraciones decticas -aqu, ste, se- que
Petra puede interpretar solamente observando sus movimientos. En nuestra
interpretacin del protocolo debemos reconstruir el sealamiento y el trazado de Quist, referidos a los esbozos que acompaan la transcripcin y, de vez
en cuando, realizando nuevos esbozos que clarifican sus palabras.
Hablen, Petra y Quist, en palabras o dibujos, sus declaraciones se refieren a imgenes espaciales que tratan de hacer congruentes unas con otras. A
medida que estn ms seguros de que han logrado la congruencia en el significado, su dilogo tiende a hacerse elptico e inescrutable para los de fuera.
El lenguaje del diseo es un lenguaje para hacer arquitectura, un juego de
lenguaje' que Quist modela para Petra, exhibiendo para ella las competencias
que a l le gustara que adquiriera. Pero el discurso de Quist est tambin interrumpido por parntesis en los que habla acerca del diseo. Dice, por ejemplo:
Deberas empezar con disciplina, aun cuando sea arbitraria ...
o el nivel de la
stos son ejemplos de lenguaje acerca del diseo, un metalenguaje mediante el cual Quist describe algunos rasgos del proceso que l est demostrando y con el que introduce a Petra, aunque sea de forma superficial, a la
reflexin sobre la accin de disear.
3. El trmino juego de lenguaje est tomado de las Philosophicallnvestigations de Ludwig Wittgenstein, Nueva York, MacMiIlan Company, 1953.
84
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3.1
Petra se ha tomado seriamente los contornos del terreno, aceptando la norma de que la forma del edificio y los contornos del terreno deben encajar entre
s. En sus esbozos ha probado el experimento de la intromisin de la forma
de su edificio en los contornos de la pendiente, pero el experimento ha fracasado; de aqu el problema.
Petra ha experimentado tambin con el tamao y la distribucin de sus
unidades de aula. Ha encontrado que las aulas deben alcanzar un umbral de
escala que pueda ser suficientemente significativa para el diseo. Mediante la reagrupacin de seis unidades de aula ms pequeas en tres unidades
grandes en forma de L, ha puesto a prueba una escala ms significativa. Pero al hacerlo, tambin ha puesto, uno alIado del otro, los espacios que contienen las personas que deberan en su mayor parte encontrarse unas con otras, y
ha creado una residencia base, que suena parecido a un buen lugar para
estar, un espacio exterior privado que puede ser utilizado por los nios, y un
espacio interior que tiene que ver, quiz, con la circulacin en la escuela.
Reestructuracin por Quist del problema. Q: Ahora esto te permitira una orientacin propia desde aqu y generara geometra en esta direccin. Sera un paralelo ...
P: S, haba pensado en veinte pies ...
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es bastante apretado; siempre puedes mejorarlo para todos ms tarde.
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El principal problema, desde el punto de vista de Quist, no es el de adecuar la forma del edificio a la pendiente; el solar est demasiado dislocado
para eso. En lugar de ello, debera drsele coherencia al sitio en la forma de una
geometra -una disciplinas-e- que pueda serle impuesta. En el resto de esta
fase del protocolo, Quist expresa las consecuencias de tal paso.
La demostracin de Quist se orientar ahora hacia el nuevo problema de
coordinacin de la geometra construida con el contorno dislocado de la
pendiente. Pero la geometra puede ser mejorada para todos otra vez. Creo
que esto significa que t puedes disolver la disciplina original para probar
otra y que, ms tarde, puedes crear astutas violaciones de la geometra inicial. En la metfora de Quist, la geometra es una especie de armadura que
puede mejorarse para todos con sentido, una vez que ha sido construida. Hablar a menudo de la necesidad de suavizar una disciplina coherente, mediante un desvo consciente de ella.
Demostracin de Quist. Q: Ahora en esta direccin, siendo se el barranco y
sa la colina, se podra ser entonces el puente, que podra generar un nivel superior
que podra bajar dos caminos.
[Un camino desde las aulas.] Conseguimos un potencial diferencial total, aqu
desde un extremo del aula al extremo lejano de la otra. Hay quince pies mximo, correcto? De este modo podramos tener como unos intervalos de cinco pies que para un
nio es la altura mxima, de acuerdo? La seccin a travs de aqu podra ser una de
rincones por aqu y la diferenciacin entre esta unidad y sta podra ser a dos niveles.
88
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89
Los esbozos de la figura 3.1 ayudarn a hacer ms claro lo que est pasando en este trmite. Ahora Quist procede a dar forma prctica a la imposicin
de una geometra bidimensional de las aulas en forma de L sobre los contornos tridimensionales dislocados de la pendiente. Las aulas en forma de L
son incrustadas en la pendiente, como en el esbozo A. El potencial diferencial, como se muestra en la seccin del esbozo B, se da desde el extremo prximo del aula, que est ms alto sobre la pendiente, hasta el ms lejano, que es
el ms bajo de la pendiente. El mximo de quince pies est dado por el total
de cada en la pendiente sobre la distancia representada por las tres aulas. La
pendiente est ahora dividida en tres niveles, uno por cada una de las aulas, como en B. e muestra el intervalo desde el terreno en un nivel hasta el tejado
del aula que est en el siguiente nivel ms bajo. Los tejados del aula surgirn
cinco pies por encima del suelo del nivel siguiente, y dado que cinco pies es
la mxima altura para un nio, los nios podrn estar en rincones, como
en el esbozo e, que son aproximadamente de la altura del nio ms alto.
La experiencia de un dibujo ha estado dirigida y su resultado confirma
parcialmente el modo empleado por Quist para colocar las aulas en forma de
L sobre la pendiente incoherente. Las aulas ahora discurren hacia abajo por
la pendiente en tres etapas, creando espacios protegidos de mxima altura
para un nio en cada nivel. Quist ve a stos como rincones, algo que no
podra haber hecho de haber llegado a estar la diferencia d nivel muy por
encima o por debajo de los cinco pies. Decir que la seccin poda ser una de
rincones es revestir estos espacios con un tipo de valor hecho posible por
las diferencias de nivel, y es esto lo que confirma parcialmente el paso previo de Quist.
Q: Ahora le daras preferencia a eso como un recinto que se extiende hacia aqu y
hacia aqu, y entonces, desde luego, tendramos una pared -en el interior, aqu,
podra haber una pared o una escalera para conectar hacia abajo-. Bien, eso pasa aqu o aqu y tendrs que investigar por dnde debera o podra ir. Si pasa por
este camino, la galera est hacia el norte -pero creo que la galera debera ser
un tipo de jardn, una especie de rea trasera privilegiada para stos.
El jardn de infancia podra ir por aqu -lo que podra indicar que la administracin por aqu- exactamente el tipo de parecido que tienes aqu; entonces esto funciona ligeramente con los contornos...
'
90
en D, pero tambin marcan los diferentes niveles. Las paredes o las escaleras
ahora funcionan como puntuacin, marcando los lmites y las relaciones.
Quist invita a Petra a considerar la galera como un rea trasera privilegiada, como en el esbozo D, que podra ir bien con las aulas duras. Puede ser
tambin un tipo de jardn.
La distribucin resultante -aulas en forma de L, galera, jardn de infancia, y administracin- ahora funciona ligeramente con los perfiles de
la pendiente. Con esto, Quist vuelve a recordar su propia reestructuracin del
problema original de Petra. Cuando ella no poda encajar la forma de los edificios en la dislocada pendiente, Quist impuso sobre ello una geometra de
paralelas, sugerida por las aulas en forma de 1. Ahora la configuracin resultante funciona ligeramente con ellas. La adecuacin no es muy fuerte,
pero es suficiente.
Q: Entonces podras llevar la galera a travs del nivel-y mirar hacia abajo, aqu,
lo que es agradable.
Dejemos al terreno generar algunas subideas aqu, lo que podra ser muy agradable. Quiz la cafetera no necesita ser una funcin tan fonnal-quiz podra llegar aqu para tener el sol de verano aqu y el de invierno aqu.
P: Ahora esta galera es ms una va de paso general que cualquiera puede utilizar.
Q: Es una va de paso general que cualquiera tiene la libertad de utilizar, pero no es
un corredor. Marca una diferencia de nivel desde aqu hasta aqu -podra tener
escaleras o una rampa que ascendiera por ella.
P: Mi preocupacin es que la circulacin siga este camino -la galera est generando algo extraordinariamente mono, pero cmo atravesar a travs de aqu [el
espacio de la biblioteca]?
[Ms ejemplos de Quist respondiendo a las preguntas antes de que fueran fonnuladas.]
Q: As, no pienses en el auditorio como un bloque de aristas vivas, aqu.
Quist traza la ampliacin de la galera mientras verbaliza sus posibilidades, imagina la experiencia de una persona que estuviera siguiendo tal camino, y encuentra el resultado agradable, creando, una vez ms, la confirmacin de los pasos sucesivos hasta la fecha.
Petra no permite que la cafetera se aparte de su forma geomtrica regular. l le invita a ablandarla aprovechando la ventaja de la orientacin
norte-sur del solar que har que el sol d sobre la pendiente con diferentes
ngulos en verano e invierno, como aparece en el esbozo E. De forma similar, le invita a ablandar el auditorio conectndolo con los espacios prximos.
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Repexin intermedia. P: Donde me qued colgada fue con la forma original; esto aqui tiene mucho ms sentido.
Q: Mucho ms sentido, de modo que lo que t tienes a grandes tasgos es esto [seala su.galera]. Es un artificio, justo el tipo de cosa que Aaltoinventara para proporcionar algo de orden. l ha hecho eso en alguna ocasin. De modo que, en un
sentido mucho menor, se es el asunto principal. Esta cosa repetitiva de un modo organizado -hay sta que no es repetitiva-o Es muy agradable y est en una
escala correcta. Tiene tambin una especie de orden verbal que podras explicar
a cualquiera.
La galera, que ha empezado en la mente de Petra como un elemento menor del diseo, un sitio de paso general, se ha convertido ahora en un sentid~ menor ... en el asunto principal. La reformulacin y lo rehecho por
QUlStrespecto al problema han conducido a una nueva apreciacin de la situacin, que l ahora evala en trminos de normas extradas de varios dominios: forma, escala, y explicabilidad verbal.
Pasos siguientes. Q: Ahora tienes que pensar acerca del tamao de esta rea
media. Deberas tener la administracin por aqu.
P: Bien, eso supone una cierta solucin de los problemas que tena con la administracin bloqueando el acceso al gimnasio.
Q: Malsimo, horrible --eso justamente arruina la idea global- pero si lo desplazas hacia all, es un emplazamiento mejor y abres el espacio.
El tamao del rea media (no su diseo detallado) puede ahora aparecer
como la resolucin del gran problema de adaptacin de la geometra de las
aulas a la dislocada pendiente. En el rea media, estn otra vez preocupados
con la ubicacin de los elementos programticos principales en su relacin
unos con otros. Y con su crtica de la posicin de la administracin, Quist implica que todo lo que ha hecho hasta aqu -la construccin de una geometra bsica, la imposicin de esa geometra sobre la pendiente, la creacin de
la galera- constituye una totalidad internamente coherente, habindose dado todas las acciones con fidelidad a las implicaciones establecidas en los pasos iniciales.
.
Q: Ahora la calibracin de esto se hace importante. Tienes que dibujar y dibujar y
someter a prueba diferentes entramados.
P: Bien, pareca haber una correlacin extraa entre los dos.
Q: No, mralo desde otro lado. Parece mucho ms abrupto en secciones. Ves?, en
92
50%
10%
Coda. P: S, ste era el principal asunto que haba que abordar -cmo esa unidad
bsica ...-. Estaba pensando en trminos mucho ms prximos que vienen al caso.
Q: [Interrumpindola] S, Yel otro asunto es la sujecin a un conjunto comn de geometra. Vers que eso ser un problema comn que surgir con todos, ya sea con
demasiada fuerza o sin la suficiente. Cmo resolverlo, se es el problema de este problema.
.
P: Es extraordinario: intuitivamente ves la forma y sabes que est equivocada, pero
es muy duro abordar la razn ...
Q: S, bien, para eso es para lo que ests aqu. As... me preocupara la geometra bsica en este sitio. Me concentrara en el tejado.
Q: El principio es que t trabajas simuJtneamente partiendo de la unidad y de la totalidad, actuando entonces en ciclos -de una parte a otra, de una parte a otraque es lo que t has hecho balbuceando un par de veces. T tien.esalg~nas ideas
de conjunto que es el entramado del asunto, pero no sabes sus dimensiones, Has
hecho algo de esto por eliminacin de esa idea, lo que creo que es una buena decisin. Sigues adelante, vas a hacerlo.
Anlisis d
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94
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95
un usuario del edificio que podra encontrar que el nivel ms alto cae hacia
abajo, o que las acciones se relacionan abajo. Quist tambin utiliza las palabras para nombrar los elementos del diseo (eescalera, una pared, una
admi~istracin), para describir las consecuencias y las implicaciones de
las acciones y para apreciar de nuevo la situacin.
Los elementos del lenguaje de diseo pueden ser agrupados en conjuntos, de los cuales he identificado doce (fig. 3.2). Estos dominios de diseo
contienen los nombres de los elementos, las caractersticas, las relaciones,
las acciones, y de las normas utilizadas para evaluar los problemas, las consecuencias y las implicaciones. Cuando disea, Quist traza un repertorio de
dominios de diseo para satisfacer una variedad de funciones constructivas
'
descriptivas y normativas.
En el dominio de programa/uso, por ejemplo, trminos tales como aula, administracin, y jardn de infancia denominan edificios de acuerdo con sus usos. Frases como mxima altura para un nio y cmo pasar a
travs ... del espacio biblioteca describen la experiencia de utilizacin de los
edificios.
En ~l ?ominio emplazami.ento, Petra utiliza contornos del terreno para descnbrr su problema, y QUlStusa colina, barranco y pendiente para
conformar alguno de los pasos previos mediante los que esculpir la geometra en la pendiente.
En el dominio de organizacin del espacio, Petra habla de fuera/fuera,
creado por sus aulas en forma de L, y Quist caracteriza la galera como un
pasillo general por el que cualquiera tiene la libertad de pasar.pero ... no un corredor.
El dominio de la forma tiene cuatro significados, diferentes pero interrelacionados. Primero est la forma geomtrica de los edificios, como el bloque de aristas vivas de Petra. Est tambin el sentido de la geometra global, como en la geometra de paralelas generadas por las aulas en forma de
L. Se da la forma como un signo visible de organizacin del espacio, como
en la observacin de Quist de que la galera marca diferencias de nivel en la
pendiente. Y,finalmente, hay referencias frecuentes al sentido del camino de
aqu~llos que viajarn a travs del espacio organizado percibiendo las figuras,
cuahdades y relaciones que surgen de la experiencia del movimiento desde
un lugar a otro.
En sus apreciaciones de la situacin que estn conformando, Quist y Petra emplean trminos apreciativos o asociativos tales como casa base
rincn, jardn, y rea trasera blanda. Un tipo de jardn no es literal-
96
mente un jardn, yel rea trasera blanda no es literalmente blanda, pero las
metforas de jardn y blando se utilizan para transmitir valores de experiencia particulares.
Ejemplos
Definiciones
Dominios
A menud
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necesarias pa
diente, pero
pendiente. L
tambin crea
ambiguos de
atencin haci
pa, y pared
funciones for
fiere tanto a
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la referencia
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Programa/uso
Emplazamiento
Elementos caractersticos,
relaciones del solar del edificio
Edificios o componentes
de edificios
Organizacin
un pasillo general,
fuera/fuera, distribucin
Forma
EstructuralTecnologa
Estructuras, tecnologas,
y procesos utilizados
en la construccin
Escala
Coste
Coste en dlares
de la construccin
Precedente
sta es
tara en alg
Representacin
Lenguajes y notaciones
mediante los que son
representados los elementos
de otros dominios
miraIo en seccin,
modelo a escala 1116
y cuando
Explicacin
Contexto de interaccin
entre el diseador y otros
del espacio
FIGURA
Implicacio
el jardn de
cin [pasa]
se estn dand
posteriores, s
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la altura
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escalera
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modular
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ello,
ecta
otocolo)
97
A menudo se encuentra que las acciones tienen consecuencias e implicaciones que atraviesan los dominios del diseo. Las paredes conservadas son
necesarias para la solidez estructural de los edificios esculpidos en la pendiente, pero tambin marcan las diferencias formales en los niveles de la
pendiente. La galera, que Petra encuentra extraordinariamente mona,
tambin crea problemas de circulacin. Cuando los trminos del diseo son
ambiguos de este modo, pueden crear confusin, pero tambin llaman la
atencin hacia mltiples consecuencias. Trminos como escalera, rampa, y pared se refieren tanto a elementos particulares del edificio como a
funciones formales tales como sealar y conectar con. Galera se refiere tanto a una organizacin del espacio como a un precedente particular
(sel tipo de cosa que inventara Aalto ). Los miembros en ciernes de la comunidad lingstica del diseo aprenden a detectar la referencia mltiple, a
distinguir significados particulares en un contexto, y a utilizar la referencia
mltiple como una ayuda para la visin a travs de los dominios del diseo.
El repertorio de dominios del diseador tiene una estructura de prioridades para atender a las particularidades de las situaciones. En nuestro protocolo, hay muchas referencias a la organizacin del espacio, especialmente a la
localizacin de elementos del edificio principal, tales como el gimnasio, la rotonda de giro, el puente y el jardn de infancia. Hay varias referencias a la escala, los elementos del edificio, el programa/uso, y los varios sentidos de la
forma. Pero slo hay una referencia en cada uno de los dominios relativos al
precedente, la estructura/tecnologa, y la explicacin. Los dominios del coste
y el carcter del edificio no aparecen en el protocolo. La frecuencia relativa de
la referencia a los dominios del diseo revela las prioridades de Quist en la
atencin a estas primeras etapas del proceso.
r, casa
o en este
o de cosa
o
sta es la carretera que llega aqu, y yo me imaginaba que la rotonda de giro estara en algn lugar por aqu...
116
ento verbal
el jardn de infancia podra estar por aqu -lo que podra indicar que la administracin [pasa] por encima de aqu
se estn dando cuenta de las implicaciones de las acciones previas por las
posteriores, sobre la base de un sistema de normas que gobierna la coloca-
98
cin de los elementos del edificio principal. Este sistema incluye normas para el acceso (accesibilidad principal del edificio de la administracin hacia
todas las otras unidades), circulacin (facilidad y claridad del movimiento
desde una unidad a otra), y uso (sespacio abierto). De este modo, la decisin para emplazar una carretera o un jardn de infancia aqu tiene implicaciones para el emplazamiento de una rotonda de giro o una administracin
ah. En este sentido, hay una lgica literal del diseo, un patrn de proposiciones si... entonces que relaciona la secuencia acumulada de las acciones previas con las elecciones que ahora afronta el diseador.
Dada la conectividad contextual de las normas extradas de los dominios
del solar, el programa, la geometra, la sensacin de camino, la estructura, y
la semejanza, las acciones del diseador producen sistemas de implicaciones. stas constituyen una disciplina. Si Petra elige ubicar el solar aqu porque se relacionara con el campo de all... [y] el acceso est aqu, entonces
el gimnasio debera estar aqu. No obstante, como dice Quist, una disciplina puede ser rota siempre ms adelante. Las implicaciones de unas acciones previas generalmente deben ser respetadas, pero pueden ser violadas en
ocasiones si se hace de un modo justificado.
La urdimbre de acciones tiene muchas ramificaciones, que complican el
problema de descubrir y respetar las implicaciones. Dado el emplazamiento
de las aulas sobre la pendiente, por ejemplo, debera haber un muro o escalinata para establecer la relacin hacia abajo, lo que podra suceder aqu o
aqu. stos son puntos de eleccin. Al reflexionar desde la accin en una situacin creada por sus acciones previas, el diseador debe considerar no solamente la eleccin presente, sino el rbol de elecciones adicionales a las que
conduce, cada una de las cuales tiene diferentes significados en relacin a los
sistemas de implicaciones establecidas por las acciones previas. La virtuosidad de Quist estriba en su habilidad para extender redes de diseo de gran
complejidad. Pero incluso l no puede mantener en la mente indefinidamente una red en expansin. En algn punto, debe pasar desde un y si... 1 a
una decisin que entonces se constituir en un nodo de diseo con implicaciones que habr que atender en acciones posteriores. De este modo hay un
sistema de implicaciones en continuo desarrollo dentro del cual el diseador
reflexiona desde la accin.
La comprobacin de las acciones locales est parcialmente vinculada a
este sistema de implicaciones y es parcialmente independiente de l. Quist
descubre que los tres niveles de aulas esculpidos en la pendiente producen un
potencial diferencial total de quince pies mximo, lo que permitira tanto
188 La Evaluacin del Desempeo Docente
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99
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espacios, vistos en seccin, podran hacerse rincones. Aqu asegura una accin local, porque encuentra que ha producido una situacin partiendo de la
cual puede hacer algo que le gusta. En esto utiliza su conocimiento de las relaciones entre las pendientes de varios grados y sus usos. Pero encuentra un
soporte adicional para las dimensiones de la geometra que ha labrado en la
pendiente cuando descubre que la configuracin resultante funciona ligeramente con los contornos. Su mtodo de labrar la geometra de las aulas en la
pendiente es afirmado de un modo cuando lo ve como un experimento local,
y de otro modo cuando lo ve como parte de un experimento global.
Las acciones tambin llevan a la percepcin de nuevos problemas, tales
como el tratamiento de los recintos que fluyen desde los rincones, y a su
vez conducen a nuevos potenciales para la creacin de artefactos deseables,
tales como el ablandamiento de las formas de aristas vivas de la cafetera,
permitindole bajar hacia aqu para conseguir el sol de verano de aqu y el
de invierno de aqu. En la conversacin del diseador con los materiales de
su diseo, nunca puede realizar una accin que tenga solainente los efectos
pretendidos. Sus materiales le estn continuamente replicando, provocndole la percepcin de problemas imprevistos y de potencialidades. Al apreciar
tales fenmenos nuevos e inesperados, tambin evala las acciones que los
han originado.
Cambios de postura. Al extender Quist su red de acciones, su postura hacia la situacin de diseo experimenta una serie de cambios.
Algunas veces l habla de lo que puede o podra suceder, y algunas
veces de lo que debera o debe suceder. Cambia desde el reconocimiento de una posibilidad y la libertad de elegir hasta la aceptacin de los imperativos que siguen a la eleccin. Urge a Petra a intervenir libremente en el
problema, imponiendo su propia construccin sobre el mismo. Sin esta libertad no puede haber y si... ?. Pero tambin llama su atencin sobre la
disciplina que imponen las implicaciones generadas por sus acciones. La geometra de las aulas en forma de L debe seguirse. Los grados de inclinacin de
la pendiente implican restricciones sobre los posibles usos del solar. Las implicaciones por el acceso al sol, la circulacin, la sealizacin de lmites, el
arrinconamiento, la apertura de calles, la consistencia de escala, el acceso al
gimnasio o la administracin, el destino de los rboles, estn en cuestin en
una serie de acciones relativamente sencillas. Al plantear Quist estas implicaciones, demuestra fidelidad a los debe mediante los cuales son juzgados
los libremente elegidos y si. ...
100
Contextos profesionales
Tambin demuestra cmo la globalidad est en cuestin en cada movimiento parcial. Una vez que se ha originado una idea global, un mal emplazamiento de la administracin puede arruinarla. Por lo tanto, el diseador debe oscilar entre la unidad y la totalidad, y -al incidir Quist en uno de sus
infrecuentes metacomentarios- debe oscilar entre la implicacin y el descarte. Quist se implica a veces tanto en el desarrollo local de las formas que
el diseo parece estar hecho por s mismo. Pero tambin da un paso atrs a
partir de la experiencia proyectada de pasar a travs del espacio para tener en
cuenta las relaciones ms amplias de las que dependern las cualidades de la
idea global.
Finalmente, al ir en crculos a travs de las interacciones entre las acciones y las apreciaciones de los resultados de las mismas, Quist cambia desde la
provisional adopcin de una estrategia hasta el eventual compromiso. Este
cambio le capacita para lograr una economa del diseo, simplificando el desarrollo de la red de acciones para hacer manejable su experimento-reflexin.
El proceso subyacente a la reflexin desde la accin
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102
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PSICOTERAPIA: EL PACIENTE
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I 105
106
Contextos profesionales
se ocupa de sus asuntos de un modo peculiar a su modelo subyacente de terapia, pero la generalidad de sus tareas vincula su investigacin a otras terapias de caso nico.
bastan
cepcio
El super
su novio.
La sesin de supervisin
R: S, el
te los
Resumie
De m
tades y no
z su auto
Despus
En
sus otras
minar cm
R: Ella haba decidido que no estaba obteniendo terapia en ninguna parte, y estuve
algo de acuerdo en que los mismos temas estaban apareciendo una y otra vez
-y sobre todo ese asunto de su fijacin en la relacin con el hombre que ella haba estado viendo durante cuatro o cinco aos por aquel tiempo, y los avances por
su parte, se correspondan con el abandono de l, y viceversa.
El reside
S, es
El supervisor pregunta:
Pasa a de
la negociaci
bre estas prim
De qu modo se qued ella bloqueada contigo?, quiero decir, fue en los mismos trminos que el modo en el que se qued bloqueada en la relacin?
R: Bien, ella tenda a sentir que cualquier nueva percepcin conduca a un cambio
muy pequeo, y observamos que aunque ella comprenda la pauta de su relacin
fuera de la terapia, ello no supona nada bueno en su vida ... y era difcil para ella
conseguir realmente implicarse emocionalmente en la terapia misma, que estaba ...
3. El protocolo discutido en esta seccin fue registrado por primera vez por dos estudiantes investigadores, en el curso de un seminario de educaci6n profesional que dirig en 1978. Los dos estudiantes
-Bari Stauber y Mike Corbett-> trabajaron conjuntamente con el residente en psiquiatra para recoger el
protocolo y el material de la entrevista. Cada uno de ellos escribi6 un informe trimestral sobre el protocolo. Aunque mi anlisis se desva de los suyos en muchos aspectos, estoy en deuda con el1os, por el protocolo y por sus ideas.
[Lo q
guien en q
to, he serv
las primera
principio,
S: (interrum
riencia?
Esta preg
pervisor expl
bastante protegida respecto a hablar acerca de sus tristezas pasadas y de sus decepciones a propsito de ellas.
u supervisor
os que se ha
n. El resiana, habieniones con el
ones con ess discutir el
l registro de
Despus pregunta:
mujer joven,
es.
parte, y estuve
una y otra vez
e que ella haos avances por
ue en los misn?
a un cambio
de su relacin
ifcil para ella
que estaba ...
I 107
[Lo que] ha quedado como lo ms importante en su mente es el querer algo, alguien en quien confiar ... un propsito ms bien constante. Quiz, hasta cierto punto, he servido ms o menos como eso al estar disponible. Ella, durante algunas de
las primeras sesiones, repeta en la terapia muchas de las pautas con las que lleg al
principio, en trminos tales como sentirse ... muy bloqueada ...
S: (interrumpindole) Qu quiere decir cuando dice bloqueada? Cul es tu experiencia?
Esta pregunta estimula al residente a poner un largo ejemplo, que el supervisor explora con preguntas posteriores.
108
Contextos profesionales
R: Bien ... se da mucho la pauta de llegar ella y contarme una pelea que ha tenido ...
a menudo en tomo a algn tipo de malentendido. Por ejemplo, sobre la tercera
sesin, estaba diciendo que haban ido a su viejo refugio ... Durante la visita hasta all, l le pregunt si una cierta mujer le haba llamado o no. Y esta mujer era
una amiga comn, principalmente amiga de l... Y la paciente pensaba que esta
mujer haba estado algn tiempo con su novio. En realidad ella saba que haban
estado juntos ...
S: (interrumpindole) Qu quieres decir con estado juntos ?
R: Que acababan de visitarse ... Ella tena algunas sospechas ... Y dijo que se estuvieron peleando el resto del tiempo, principalmente a propsito de las sospechas
que ella tena. Lo que ha sido uno de sus temas. Que l sale con otras mujeres y que
ella no puede tolerar eso. Y l no est dispuesto a parar. Y ella no est dispuesta
a dejar de lado lo que nunca aceptar. Y de este modo se siente herida y enfadada, y sospecha cuando l est con cualquier otra mujer. Mientras tanto, a l no le
gusta en absoluto que ella salga con otros hombres.
S: Sale ella con otros hombres?
R: Ella no, no ... pero esa noche en concreto, se estuvieron peleando toda la noche.
l la llev a un restaurante y ella dijo: l sabe que a m no me gusta la langosta. l pidi la comida de ella, que fue langosta.
S: Qu quieres decir, que l pidi su comida? Quieres decir que ella estaba all
sentada sin decir nada?
R: S, quiero decir que l toma el control en muchas situaciones.
S: Le preguntaste a ella, quiero decir, cmo sucedi eso? Si a ti no te gusta la
langosta, te las arreglaste mientras estabas sentada a la mesa para pedirte otra
cosa?
R: Bien, ella deca que, en el pasado, si discuta con l, all habra una pelea. Y resulta muy desagradable. O bien ella le acompaa ... y no hay pelea. O discute y
pone objeciones, y entonces hay pelea. Y ella piensa que de cualquier modo pierde. Si hay pelea, invariablemente, ella sale perdiendo.
S: Cmo pierde la pelea?
R: Bien, parece que la mayor parte de las veces es porque ella se siente fatal cuando
la pelea ha acabado. Que en la disputa l la ataca de muy di versas formas, que l
piensa que ella es incapaz ... Ella se siente peor. Y entonces la otra parte del asunto es que ella no quiere arriesgarse a un endurecimiento total de la relacin. Ahora lo ha habido varias veces, cuando ella te ha dicho que nunca le volver a llamar otra vez. Y no quiere que l la llame. Y normalmente, despus de un mes,
ella acabar cediendo ...
. ~l reside
exigiendo un
S: Ya sabe
t sus p
mucho
R: Bien, en
S: De acue
R: Una es
mente,
S: Qu es
R: ~olamen
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~ara tom
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pierde e
otra pers
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se con re
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men~e Im
prxima
helo, los
El supervi
S: Puedes e
que ~spe
propia ag
n? p~ede
tu dices:
cu~do n
SI eso v
culpable,
novio vie
Incita al re
Bien, cul es tu comprensin de porqu est la cosa de este modo? Tienes alguna idea de en qu consisten los conflictos?
Yo tratar
rece capaz d
dente, tratand
Psicoterapia:
a tenido ...
la tercera
visita hasmujer era
que esta
ue haban
ue se estusospechas
jeres y que
dispuesta
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a la noche.
usta la lanestaba all
te gusta la
pedirte otra
fatal cuando
rmas, que l
rte del asunacin. Ahoolver a llade un mes,
? Tienes al-
I 109
110
cutido que fuera el caso de la paciente en la escuela y el trabajo] pero en esta rea
concreta usted parece estar apocada. Pero yo creo que su temor a ser agresiva y
a afirmarse a s misma est, al menos en parte, basado en su miedo a la separacin,
que es ... el de que la vayan a dejar ... y que no pueda de algn modo cuidarse de s
misma.
En este punto, el residente acomete el nuevo material extrado de la historia de la paciente: su relacin con un padre alcohlico, su ira respecto a la
madre por quitarse de encima al padre, el reconocimiento de que su relacin
actual es muy similar a la relacin con su padre, su temprano matrimonio que
fue secundario, hasta cierto punto, pero sin inters. Esto le lleva a una nueva interpretacin:
R: ste es el otro tema, que ella se siente un poco muerta. Ella se siente sin vida
cuando no est en pugna con alguien. Algo tiene que estar pasando ah fuera, entre ella y alguien ms, de un modo conflictivo.
S: S, yo no estoy ... puede que ella se sienta muerta. Yo no s todava ...
El supervisor se abstiene de unirse a la incursin del residente en la historia de la paciente y evita comprometerse con la nueva hiptesis. En lugar
de ello, regresa a la historia actual de la relacin de la paciente con su novio
(iluminada, quiz, por la comparacin con su matrimonio falto de inters),
y ofrece una nueva interpretacin por su cuenta:
El hombre que es amable no le interesa. Para que un hombre resulte excitante
tiene que ser un poco cabrn.
Entonc
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R: Yo c
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R: Quie
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S: Si ell
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111
112
y en su comentario de despedida reorienta la atencin del residente hacia su relacin con la paciente:
R: Ella hizo un comentario del tipo: Es sa la teora ahora?.
S: A pesar de todo, s... ella encontrar maneras de distanciarse de ti, exactamente
como hace con su novio.
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escuchar
y suminisales inteetacin:
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consciente
nscientes,
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I 113
temas que van jalonando el mensaje del paciente. El material no debera ser
subsumido bajo las categoras existentes. El paciente es una "sucesin de una
unidad" que debe ser entendida en trminos de las experiencias nicas de su
vida.' El analista debe situarse fuera de cualquier preconcepcin, escuchar
de nuevo y verificar las explicaciones a medida que surjan.'
Las interpretaciones que vayan surgiendo se han de poner a prueba, primero por su plausibilidad y despus por su aplicabilidad en la intervencin.
Erikson observa que el clnico
no tiene derecho a probar sus reconstrucciones hasta que sus formulaciones tentativas se hayan fusionado en una interpretacin comprensiva que siente que es correcta para l, y que promete, cuando sea apropiadamente verbalizada, hacer sentirse
bien al paciente.'
La correccin de una interpretacin no siempre descansa en el asentimiento inmediato del paciente, sino ms bien
en
en el modo en el que la comunicacin entre el paciente y el terapeuta se mantiene
granms
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y
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percepcio
ntes
sorprende
y
nuevas
a
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conducien
movimiento,
de asuncin por el paciente de la responsabilidad respecto a s mismo. 10
114
I Contextos
profesionales
puede liberar al paciente para que colabore, pero slo si el analista detecta e
interpreta las contratransferencias que podan impedirle a l escuchar del
modo recomendado. Lo que es ms importante acerca de la transferencia es
que, a travs de ella, el paciente aporta a la terapia significados, motivaciones inconscientes y estrategias de conducta que pueden ser sacadas a la superficie y examinadas, aprovechndose para el trabajo de indagacin teraputica el inters que el paciente tiene en repetir el pasado en el presente.
En el protocolo que hemos examinado, el supervisor vive fuera de las lneas principales de la descripcin de Erikson de la prctica teraputica. Al
escuchar la reconstruccin del material del paciente, hecha por el residente,
l mismo construye y prueba interpretaciones. Dado que l se encuentra con
el paciente slo a travs de las historias del residente, no muestra el modo especial de escuchar propio del analista, ni entra dentro de la obligacin recproca con el paciente. Pero aconseja al residente sobre cmo hacer estas cosas y, especialmente, cmo hacer uso del fenmeno de la transferencia.
En el mismo inicio de la sesin, cuando el residente describe a su paciente como fijada en su relacin con su novio y no llegando a ninguna parte con la terapia, el supervisor pregunta:
De qu modo se qued ella bloqueada contigo?, quiero decir, fue en los mismos trminos de la manera en la que se qued bloqueada en la relacin?
Con este ligero cambio de la cuestin, el supervisor reestructura el rompecabezas. Centrando la atencin en la conexin entre bloqueada en la relacin y bloqueada contigo, sujeta la investigacin a la transferencia de
la paciente, donde la relacin entre el paciente y el terapeuta puede servir
como una ventana a la vida de la paciente fuera de la terapia. As reestructurada, la cuestin en s misma conduce a un mtodo de investigacin que el
supervisor sabe cmo continuar. Ese mtodo motiva y gua su posterior interrogatorio e inferencia.
De acuerdo con esto, regresa inmediatamente a la experiencia del residente sobre lo que la paciente quiere decir cuando dice que est bloqueada.
Intenta obtener datos sobre los propsitos de la paciente, y stos estn disponibles. Pero no escucha pasivamente los informes del residente sobre los relatos de su paciente. Los pone a prueba activamente. Siguiendo la historia de
la disputa de la paciente con su novio, por ejemplo, pregunta: Qu quieres
decir con "estando juntos"?, sale ella con otros hombres?, qu quieres decir, que l pidi su comida?, cmo pierde ella la pelea?, Estas pre-
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I 115
Con esto, no solamente pide una explicacin, sino que indica el dominio
en el que buscarla. La historia de la disputa de la paciente con su novio ha revelado un dilema enraizado en conflictos que la paciente no puede resolver.
Cuando el residente responde contando ms historias acerca de la juventud de la paciente, el supervisor vuelve a traerle hacia la bsqueda de una interpretacin:
Ya sabes, no quiero una idea de lo que t sientes al verla. Cmo caracterizaras
t sus problemas segn tu propio entender, psicodinmicamente?
116
Al desarrollar esta alternativa, el supervisor demuestra un modo concreto de trazar interpretaciones partiendo de los datos de las historias:
E, incluso, que todava no puede enviar una carta por s misma. Ya sabes, se hace dependiente, y cuando t dices: Bien, por qu lo haces de ese modo ... al final
comiendo langosta cuando no te gusta?, el1a contesta: Bien, qu puedo hacer?,
Y entonces dice: Si eso va a l1evar a una discusin, despus me siento muy culpable. Y el1a es culpable, y parte de su culpa es aceptar como realidad todas las crticas que su novio vierte sobre el1a...
Este pasaje se mueve gradualmente a travs de una cadena de inferencias. A partir del hecho de que la paciente permite a su novio que le enve sus
cartas y pida su propia comida, se sigue que ella sea incapaz de afirmarse a s
misma. Se hace dependiente. Dada su dependencia, una discusin con su novio es causa de que se sienta culpable. (El terrible sentimiento del residente se convierte en sentimiento de culpa-.)
El supervisor ha vinculado ahora su dependencia a sus sentimientos de
incapacidad y de culpa, y stos, a su tendencia a aceptar como realidad todas
las crticas de su novio. En esta explicacin condensada, el supervisor reorganiza los retazos de informacin dispersa, conectando cada interpretacin
parcial en una pieza de evidencia y extrayendo todo ello del informe del residente sobre los relatos de la paciente. En contraste con ello, el residente salta sobre interpretaciones tales como los inestables lmites del yo, el sentimiento de inercia, y el sentimiento de responsabilidad por la prdida del
padre, sin basarlos en el material de la paciente y sin el beneficio de una cuidadosa progresin a travs del interrogatorio y la comprobacin. A cada uno
de los saltos interpretativos del residente, el supervisor responde: No lo s
todava ... tenemos que esperar y ver.
La construccin por el supervisor de una interpretacin gradual y continua se basa en su interpretacin de que el hombre que es amable no le interesa. Esto conduce a para que un hombre resulte excitante tiene que ser
un poco cabrn, y despus a ella se mantiene constantemente frustrada.
Pero la constante autofrustracin requiere una explicacin. El supervisor sugiere dos alternativas:
Bien, alguien que se mantiene a s misma frustrada constantemente, te tienes
que preguntar si estn enamorados, de alguna manera, con la frustracin ... o que,
dado que se sienten culpables por conseguir algo para s mismos, tienen que estar
poniendo constantemente palos en las ruedas.
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Estas dos explicaciones pueden complementarse entre s, dice el residen~e, y el supervisor est de acuerdo. Si ella se siente culpable, desea el
casngo, La culpa puede llevarle a buscar castigo, que ella entonces encuentra gratificante. Pero, castigo para qu? Otra vez se dan dos posibilidades:
pensamientos de enojo, agresivos o deseos sexuales. Para decidir entre
estas dos alternativas, el supervisor presenta un experimento. Pregunta si las
duras disputas interfieren en la vida sexual de la paciente con su novio. Al ser
informado de que algunas veces la estimulan, infiere que el castigo responde
a deseos sexuales y ofrece una nueva sntesis:
Si el1a es castigada, entonces puede encontrar satisfaccin,o si est satisfecha,
entonces nece~ita ser castigada, o algo parecido. Yo lo vera como una mujer que
rea~mente se siente bastante culpable ... respecto a qu, tenemos que determinarlo ...
~, sin saberlo y de forma constante, ha frustrado realmente su capacidad para sentirse satisfecha, y ah est donde el1a se encuentra bloqueada.
. El realm~nte, r~petido, sugiere una vuelta a pararse, como si el superVIsorno estuviera satisfecho de que su pregunta inicial hubiera sido satisfecha. Ha construido una interpretacin que explica cmo est bloqueada ella
en la .r~laci~ con su novio, y se dispone a mostrar cmo esta interpretacin
tambin explica el modo en que est bloqueada en la terapia. Hace esto invitando al residente a reflexionar sobre las maneras en las que se encuentra a s
mismo convirtindose en la persona que su paciente quiere y necesita que sea:
Empiezas por ~valuar el ~ue fueras el cabrn que a el1a le gusta y espera que
s~as, desde su propia perspectiva, con el que entrar en conflicto y por el que ser exCitada, pero no el que le dar satisfaccin ... o que t podras convertirte en l algunas veces, o que t podras ser conflictivo e ineficaz. Y yo buscara signos de uno u
otro desarrol1o en la relacin. Pero, como sabes, tienes que preguntarte a ti mismo:
Es todo esto un modo en el que el1a no puede estar satisfecha porque se siente tan
culpable por l?.
e, te tienes
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I 117
II
,
. Esta interpretacin, que conecta con los dos sentidos en los que la paciente est bloqueada, tambin sugiere una estrategia de intervencin. El residente debera observar cmo est siendo empujado hacia la transferencia
de la paciente. Ms que confabularse en el proceso, l le sugerira
~ue lo que el1a.experimenta en sus relaciones es experimentado contigo, y que aqu t
tienes la ventaja de estudiar cmo el1a se bloquea y tratar de resolverlo juntos.
118
Estas intervenciones probaran la utilidad de la interpretacin, cuya plausibilidad ha establecido el supervisor a travs de una cadena de inferencias
interpretativas. Funcionara as implicando a la pacient~ en una indag~cin
similar a la que el supervisor y el residente han acom~tldo. La nueva I~terpretacin se asegurar si la paciente la encuentra convmce~te. Pero la ~IPtesis puesta a prueba es tambin una intervencin teraputica. Al e~ammar,
terapeuta y paciente, cmo ella se bloquea y al tratar de resolverlo Juntos,
descubrirn cmo ella ha estado recreando en la relacin teraputica los aspectos ms problemticos de su vida fuera de la terapia.
.
.
A pesar de su estrategia de intervencin sugerida, el supefVl~or mantiene su interpretacin como aproximada o posible. Cuan?o el re~Idente s~lta
sobre la explicacin de la culpa de la paciente, el supervisor advierte: BIen,
no lo sabemos todava. Es demasiado pronto para saber todas estas cosas.
En lugar de ello, vuelve a la observacin general con la cual empez su anterior cadena de inferencias:
Creo que si conseguimos hacemos alguna idea sobre la frustracin de esta mujer, y el modo en el que contina frustrndose a s misma ...
Habiendo construido y probado una solucin del rompecabezas, el supervisor pretende mantenerlo abierto a una investig~cin posteri?r. El residente usara la solucin tentativa para guiar su trabajo con la paciente, pero
mantendra el rompecabezas activo.
Desde el principio hasta el fin de todo el dilogo co~ el residente, el ~upervisor ha estado demostrando una conversacin reflexiva con el matenal relativo a la paciente. Ha reformulado el problema de la pacient~ de tal mod~
que se site de lleno en la transferencia: el rompecabezas consiste en explicar cmo est bloqueada la paciente en la terapia al estar bloqueada en su relacin con el novio. En la resolucin subsiguiente del rompecabezas; deben
integrarse dos corrientes de datos. Debe encontrarse un sentido en el que se
vinculen los relatos de la paciente sobre la experiencia de su vida con la ex-
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120
Contextos profesionales
otros atrs, parece estar orientado por un repertorio de tipos de relato, explicaciones interpretativas y pautas psicodinmicas. l utiliza stos pero no los
describe. No intenta comunicar al residente qu es lo que le lleva a seleccionar ciertos detalles que merecen atencin, o a aceptar un relato como adecuado para la interpretacin. De modo similar, no dice por qu rechaza las interpretaciones preferidas por el residente, por qu dice repetidamente: No
sabemos lo suficiente, tendramos que esperar y ver... , No revela los pensamientos y sentimientos que le guan en sus desplazamientos desde una fase
de la investigacin a la siguiente. l reflexiona desde la accin, pero no reflexiona sobre su reflexin desde la accin.
El residente no sabe si es que el supervisor no estara dispuesto, o quiz
sera incapaz, de hacer ms explcito su saber desde la prctica. El residente
no ha pedido esto, y el supervisor no se lo ha ofrecido. Como dice el residente, algo tristemente:
No soy explcito acerca de lo que quiero del supervisor y l no es explcito acerca de lo que da, y esto es precisamente lo que pasa.
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I 121
que enojado consigo mismo por desear ms. Pero estos asuntos no se prestan a discusin en la supervisin clnica misma. De haberlo hecho as, los lmites de la reflexin podran haberse ampliado hasta incluir el significado
de la demostracin del supervisor, el supervisor podra haber empezado a
reflexionar en su propia reflexin desde la accin, y el residente podra haber empezado a tener acceso a las misteriosas fuentes de la actuacin del supervisor.
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LA ESTRUCTURA DE LA REFLEXIN
DESDE LA ACCIN
Introduccin
124
Contextos profesionales
bien cada uno de ellos busca descubrir las caractersticas concretas de su situacin problemtica y, partiendo de su descubrimiento gradual, disear una
intervencin.
En ningn ejemplo est dado el problema. Mejor dicho, el estudiante presenta un problema que el profesor critica y rechaza. El estudiante se ha quedado bloqueado y no sabe cmo seguir adelante. El profesor, que atribuye el
apuro del estudiante a su modo de encuadrar el problema, trata de dar un nuevo sentido a la situacin problemtica con la que tiene un encuentro de segunda mano. La situacin es compleja y dudosa y existe un problema en la
determinacin del problema.
Estos aspectos similares crean las condiciones para la reflexin desde la
accin. Dado que cada profesional trata su caso como nico, no puede tratar
con l mediante la aplicacin de teoras o tcnicas estndar. En la media hora, ms o menos, que emplea con el estudiante debe construir su comprensin de la situacin tal y como se la encuentra. Y dado que encuentra la situacin problemtica, debe establecer un nuevo encuadre.
Los casos son similares adems en el sentido de que tanto en arquitectura como en psiquiatra hay muchas perspectivas en competencia sobre la naturaleza de la prctica. Hay una controversia no slo acerca del modo mejor
de solucionar problemas especficos, sino acerca de qu problemas merece la
pena resolver y qu papel debera desempear el profesional en la solucin.
Propongo que, atendiendo a la reflexin desde la accin de los profesionales,
en ambos casos es posible descubrir una estructura fundamental de la indagacin profesional que subyace a las muchas variedades de diseo o terapia
defendidas por las escuelas contendientes de la prctica.
,
Finalmente, en cada caso el profesional ofrece una actuacin artstica. El
responde a la complejidad, que confunde al estudiante, en lo que aparece como un sencillo y espontneo mtodo. La maestra es evidente en su manejo
selectivo de grandes cantidades de informacin, su habilidad para alargar lneas de invencin e inferencia, y en su capacidad para mantener varios modos de considerar las cosas al mismo tiempo sin interrumpir el flujo de la investigacin.
Es el arte de estos profesionales el que comparar y discutir en las pginas siguientes. A m me parece que su arte es, en una medida considerable, un tipo de reflexin desde la accin. A pesar de las grandes diferencias
entre sus dos casos, Quist y el supervisor se involucran en un proceso cuya
estructura subyacente es la misma: una conversacin reflexiva con una
situacin nica e incierta.
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125
126
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mayores.
Pero las acciones del profesional tambin producen cambios inintencionados que proporcionan nuevos significados a las situaciones. La situacin
replica, el profesional escucha, y al apreciar lo que est oyendo reestructura
la situacin una vez ms. Cuando Quist descubre que sus acciones han producido una galera que es de un modo menor ... una gran cosa, se hace
consciente de una nueva idea global que establece los criterios para un diseo posterior. Cuando el supervisor discierne entre los relatos de la paciente
la pauta que l describe como autofrustracin continua, establece un problema reestructurado de interpretacin que orienta su indagacin posterior.
En esta conversacin reflexiva, el esfuerzo del profesional para resolver
el problema reestructurado produce nuevos descubrimientos que requieren
una nueva reflexin desde la accin. El proceso gira en espiral a travs de
etapas de apreciacin, accin y reapreciacin. La situacin nica e incierta
llega a ser comprendida a travs del intento de cambiarla y cambiada a travs
del intento de comprenderla.
Tal es el esqueleto del proceso. Ello sugiere varias cuestiones adicionales.
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I 127
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Au~qu~ el experiment? ~e determinar un problema no puede ser juzgado en termmos de su efectividad, el profesional trata, sin embargo, de establecer el problema que no puede resolver. Si Quist y el supervisor fracasaran
en ?acer esto, estaran bloqueados como lo estn sus estudiantes. Por lo tanto, I~mpen en la situacin con una estructuracin del problema gracias a la
cual SIentenque pueden encontrar una solucin. Quist elige una geometra de
paralelas ~ue puede crearse para que funcione ligeramente con los contornos
de la pe~dIent~; al mismo tiempo fija un umbral estndar de adecuacin que
le permita decir que es ligeramente suficiente. El supervisor estructura el
problema de la paciente en trminos de la transferencia que le conduce tanto
a una ~strateg~a de investigacin como a una estrategia de intervencin. El
profesI~nal, nr puede saber, en el momento de la reestructuracin, cul ser
del problema, ni puede estar seguro de que el nuevo problema pola SOIUCI~
dr solucionarse del todo. Pero el marco que ha impuesto a la situacin es
uno que le lleva a un mtodo de encuesta en el que tiene confianza.
Cuando el profesional trata de solucionar el problema que ha establecdo,.busca tanto compren~~r la situacin como cambiarla. Los pasos que da
QUlS.tprueban la adecuacin de la nueva geometra respecto a la pendiente y,
a~mismo tiempo, enclavan las aulas en forma de L en la pendiente, produciendo una nueva configuracin de edificios sobre el terreno. El supervisor,
lemtica.
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128
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129
con que las nuevas configuraciones funcionan ligeramente con los contornos, y la galera haya surgido como el centro del diseo, hay, en el nivel de la
geometra global de los edificios en el terreno, una idea de totalidad tan poderosa para Quist que llama horrible a la ubicacin que ha hecho Petra de
la administracin, porque echara a perder esa idea.
El supervisor construye gradualmente a partir de su percepcin del dilema de la paciente, yendo hacia una sntesis interpretativa congruente con sus
valores y teoras fundamentales. Pasa por interpretaciones parciales que estn prximas a los datos de los relatos temticos que ha obtenido del residente. Gua su bsqueda de explicaciones por referencia a los temas psicoanalticos del conflicto interno y la culpa. Antes ya de que haya emergido
totalmente su sntesis interpretativa, l ya la ha imbuido de la capacidad de
responder de las interpretaciones parciales anteriores, y la ha hecho congruente con la teora psicoanaltica.
De este modo, el profesional evala su experimento de reestructurar la
situacin problemtica no slo mediante su habilidad para resolver el nuevo
problema que ha establecido sino mediante sus apreciaciones de los efectos
involuntarios de la accin, y especialmente por su habilidad, en la conversacin con la situacin, para crear un artefacto que sea coherente y una idea
que sea comprensible. Pero el logro de la coherencia no pone fin a la indagacin. Por el contrario, el profesional tambin evala su reestructuracin por
su habilidad, en frase de Erikson, para mantener la investigacin en marcha.
Quist c~ncluye su revisin describiendo nuevas cuestiones que fluyen a partrr del diseo: el tamao del rea media, las dimensiones de la red de caminos, el tratamiento de los rboles. Y el supervisor, temeroso de una conclusin prematura, termina su trayecto interpretativo con la exhortacin: Si
solamente podemos hacemos una idea del modo en el que esta mujer se mantiene a s misma frustrada ... , Una reestructuracin exitosa de la situacin
problemtica lleva a una continuacin de la conversacin reflexiva.
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Quist reconoce muchas cosas comunes en la situacin de Petra, y las coloca dentro de categoras conocidas, denominadas como paralelas, aulas, pendiente, y pared. Similarmente, el supervisor reconoce y nombra ejemplos de autoafirmacin, dependencia, y culpa. Pero cuando
se va a parar a la situacin como una totalidad, cada profesional no la subsu-
130
me bajo una categora conocida, sino que la trata como una entidad nica para la que debe inventar una descripcin especialmente apropiada.
La descripcin inicial del supervisor sobre el problema de la paciente
abre una lnea de investigacin dentro de la experiencia nica de esta mujer.
Puede haber visto otros pacientes que estuvieran continuamente autofrustrados o sintindose culpables, pero l no diagnostica a esta paciente como un
caso de culpa como un mdico podra diagnosticar a alguien como un caso
de paperas o varicela. Antes bien, atiende a su modo particular de sentir culpabilidad, y al papel que juega la culpa en su falta de habilidad para satisfacerse a s misma. La nocin de culpa y autofrustracin gua sus intentos por
descubrir lo que es diferente en la experiencia de esta paciente.
Quist ha visto muy probablemente otros terrenos abruptos, pero su inicial
descripcin de ste no lo coloca dentro de una categora de diseo que requiera una solucin estndar. Antes bien, pone en movimiento una indagacin sobre los rasgos peculiares de estas pendientes que responden de modos
muy especiales a la imposicin de una geometra de paralelas, creando un
conjunto particular de problemas y una coherencia particular.
En relacin a los rasgos nicos de su situacin problemtica cada profesional emprende el experimento, que acabamos de discutir, de la determinacin del problema. Pero precisamente esto resulta misterioso. Cmo puede
hacer uso un investigador de lo que ya sabe en una situacin que l considera como nica?
No puede aplicar una regla extrada de la experiencia pasada, como la regla que Quist proporciona para usos apropiados a pendientes de varios grados; porque entonces ignorara el carcter nico de la situacin, tratndola
como ejemplo de una clase de cosas conocidas. Ni inventa una nueva descripcin fuera de todo lo conocido, sin ninguna referencia a lo que ya sabe.
Est claro que Quist y el supervisor utilizan una gran cantidad de su experiencia y conocimiento, y dista mucho de estar claro qu podra estar querindose decir mediante la espontnea generacin de una descripcin.
Lo que quiero proponer es esto: el profesional ha desarrollado un repertorio de ejemplos, imgenes, comprensiones y actuaciones. El repertorio de
Quist se extiende a travs de los dominios del diseo. Incluye los solares que
l ha visto, los edificios que ha conocido, los problemas de diseo con los
que se ha encontrado, y las soluciones que ha ideado para ellos. El repertorio
del supervisor incluye los pacientes que ha visto o aquellos acerca de los que
ha ledo, los tipos de historias que ha odo y las pautas psicodinmicas asociadas con ellas, las intervenciones que ha llevado a cabo, y las respuestas de
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131
los pacientes a las mismas. El repertorio de un profesional incluye la totalidad de su experiencia en tanto que le es accesible para la comprensin y la
accin.
Cuando un profesional da sentido a una situacin percibe que es nica, la
ve como algo ya presente en su repertorio.' Ver este solar como se no consiste en subsumir el primero bajo una categora conocida; o una norma. Es,
ms bien, ver la situacin desconocida, nica, tanto similar como diferente
de la conocida, sin ser capaz al principio de decir con respecto a qu es similar o diferente. La situacin conocida funciona como un precedente, o una
metfora, o -en frase de Thomas Kuhn- como un ejemplar para la deseonocida.' La descripcin que hace Kuhn del funcionamiento de los ejemplares
en la resolucin de problemas cientficos es oportuna aqu:
Enfrentados a un problema [uno] busca verlo como parecido a uno o ms de los
problemas ejemplares con los que se ha encontrado antes ... su criterio base es una
percepcin de la similaridad que es tanto lgica como psicolgicamente anterior a
cualquiera de los numerosos criterios mediante los cuales esa misma identificacin
podra haber sido hecha ... Bajo la circunstancia apropiada ... hay unos medios para
el procesamiento de datos en conjuntos similares que no dependen de una respuesta previa a la cuestin: similar, con respecto a qu?'
Al ver esta situacin como esa otra, uno puede tambin hacer en esta situacin como ha hecho en esa otra. Cuando un estudiante. de fsica que comienza ve un problema de pndulo como un conocido problema de plano
inclinado, puede formular el nuevo problema y resolverlo utilizando procedimientos que son, al mismo tiempo, similares y diferentes a los que ha utilizado antes. Del mismo modo que ve el nuevo problema como una variacin
del viejo, as tambin su nueva conducta de resolucin del problema es una
variacin sobre la vieja. Del mismo modo que es incapaz al principio de verbalizar las similitudes y diferencias importantes de los problemas, as tambin es incapaz al principio de verbalizar las similitudes y diferencias de sus
procedimientos de resolucin del problema. En efecto, el proceso total de ver
como y hacer como puede tener lugar sin una verbalizacin consciente.
1. Estoy pensando aqu en el uso de Wittgenstein de ver como; vase Ludwig Wittgenstein, Philosophical Investigaons, Nueva York, MacMillan Company, 1953. En referencia a ejemplos tales como
viendo la figura como una caja y viendo el dibujo del pato/conejo como un conejo, Wittgenstein seala que ver como es inmediatamente, y de forma no ambigua, un proceso de visin y pensamiento.
2. Thomas Kuhn, Second Thoughts on Paradigms, en The Essential Tension, Chicago y Londres,
University of Chicago Press, 1977.
3. Ibd., pg. 307.
132
Por otro lado, el investigador puede reflexionar sobre las similitudes y las
diferencias que ha percibido o decretado. Puede hacer esto comparando conscientemente las dos situaciones, o describiendo esta situacin a la luz de la referencia tcita a la otra. Cuando Quist llama inmediatamente dislocado al
terreno de Petra, y dice que debe imponer una disciplina sobre l, que ella
siempre puede romper ms tarde, yo creo que l est viendo su situacin como otra, u otras, con las que est familiarizado y est aplicando sobre su problema variaciones de estrategias que ha empleado antes. Y cuando el supervisor pregunta cmo est bloqueada la mujer en su relacin con el terapeuta,
yo creo que est haciendo exactamente el mismo tipo de cosa. En ambos casos, las ltimas descripciones de la situacin son reflexiones y elaboraciones
sobre las primeras e inarticuladas percepciones de la similitud y la diferencia.
Sera un error atribuir al investigador, a principios de tal proceso, la descripcin articulada que logra ms tarde -digamos, por ejemplo, que Quist
debe haber sabido inconscientemente al principio tan slo cmo este terreno
resulta irregular y tan slo cmo la geometra de paralelas puede imponerse
sobre l exitosamente-o Hacer esto sera de inmediato dejarse llevar por el
revisionismo histrico. La percepcin de la similitud y la diferencia, implcitas en la descripcin inicial, que tiene Quist respecto a la situacin es, como dice Kuhn, tanto lgica como psicolgicamente previa a su posterior articulacin de la misma.
Es nuestra capacidad para ver situaciones desconocidas como si fueran
familiares, y de hacer en las primeras lo que hemos hecho en las ltimas, lo
que nos capacita para aportar nuestra experiencia pasada de modo que tenga que ver con el caso nico. Es nuestra capacidad para ver como y hacer
como lo que nos permite tener el tacto necesario para los problemas que no
se adecuan a las normas existentes.
La maestra de un profesional como Quist se apoya en la amplitud y variedad del repertorio que aporta a las situaciones desconocidas. Dado que es capaz de ver stas como elementos de su repertorio, es capaz de dar sentido a su
condicin de nicas y no necesita reducirlas a ejemplos de categoras estndar.
Por otra parte, cada nueva experiencia de reflexin desde la accin enriquece su repertorio. El caso de Petra puede funcionar como un ejemplar para nuevas situaciones. La reflexin desde la accin en un caso nico puede
generalizarse a otros casos, no elevndola a la condicin de principio general, sino mediante la contribucin al repertorio del profesional de los temas
ejemplares a partir de los cuales, en los siguiente casos de su prctica, podr
componer nuevas variaciones.
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I 133
134
Alguna versin del mtodo de la diferencia es esencial para validar la inferencia experimental. Ya que cuando Ay Q estn copresentes, puede haber algn otro factor -e, por ejemplo- que est tambin copresente yes la causa
de Q. Por ejemplo, si los olores caractersticos acompaan siempre a la humedad cuando los mosquitos son atrados hacia un objetivo, tal como una mano
humana, cmo puede el experimentador distinguir los efectos del olor de los
efectos de la humedad? Para llevar a cabo tal discriminacin, debe ser capaz de
crear una situacin en la que pueda controlar selectivamente la presencia, o ausencia, o variacin de las distintas variables nombradas por las hiptesis en
competencia. Por ejemplo, los investigadores han ideado un objetivo artificial
en el que pueden producir y variar independientemente la intensidad del olor,
la temperatura, o la humedad. Han sido capaces de mostrar que, en ausencia de
olor, una combinacin de temperatura y humedad atraer a los mosquitos;
mientras que los olores caractersticos de la piel humana, en ausencia de temperatura y humedad, en los rangos requeridos, fracasar en hacer lo mismo.
El mtodo de verificacin experimental de una hiptesis sigue un proceso de eliminacin. El experimentador trata de crear las condiciones que desconfirmen cada una de las hiptesis en competencia, mostrando que las condiciones que se seguiran a partir de cada hiptesis no son las observadas.
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I 135
136
prctica a menudo cambia rpidamente, y puede cambiar fuera de las condiciones del experimento. Las variables estn a menudo encerrad~s un~~den~o
de otras, de modo que el investigador no pueda separarlas. La ~ltuaclOnpractica es a menudo incierta, en el sentido de que uno no sabe cules son las variables. Y el mismo acto de la experimentacin es a menudo arriesgado.
Por lo tanto de acuerdo con el modelo de la racionalidad tcnica, se pone de relieve la separacin de la investigacin respecto de la prctica. Desde
esta perspectiva, la prctica debera basarse en la teora cientfica, que se logra solamente a travs del experimento controlado, que n~ pue~e ser conducido rigurosamente en la prctica. De este modo, para los mve.stlg~dore~ y el
establecimiento de la investigacin falla el desarrollo de la CIenCIabslC~y
aplicada, mientras que para los prcticos y el establecimiento de la p~ctlca
lo que falla es el uso de teoras cientficas en el logro de las metas mstrumentales de la prctica.
Desde este punto de vista, la reflexin desde la accin no es realmente un
experimento.
..'
Entonces, en qu consisten las expenrnentactones de Quist y el supervisor? En qu consiste la lgica de la inferencia experimental que ellos emplean? En qu sentido, si lo hay, son ~gurosos sus.ex~e?mentos? .
Retrocedamos para considerar que es lo que significa la expenmentacin. Quiero mostrar que el experimento de comprobacin de hiptesis e~ solamente uno de los varios tipos de experimento, cada uno de los cuales tiene
su propia lgica y sus propios criterios de xito o fracaso. Dado que en la
prctica estos diversos tipos de experimento estn entreme.zclados, el experimento en la prctica es de un orden diferente que el expenmento en el contexto de la investigacin.
En el sentido ms genrico, experimentar es actuar para ver a qu conduce
la accin. La pregunta experimental ms fundamental es: Que, p~sara"?SI:... .
Cuando la accin es emprendida solamente para ver qu SIgue, sm el
acompaamiento de predicciones o expectativas, la llamar experimento exploratorio. Esto es gran parte de lo que un nio hace cuando explora el mundo que le rodea, de lo que un artista hace cuando yuxtapone colores para ver
el efecto que producen, y de lo que un recin llegado hace cu~ndo, deambula
por un barrio extrao. Es tambin lo que a menudo hace un c~entfic~ cuando se encuentra por primera vez y pone a prueb~ una susta~cla extran~ para
ver cmo responder. El experimento exploratono es esencial ?ara e~tl~Ode
ciencia que no aparece en las revistas cientficas, porque ha SIdo eliminado
de los registros cientficos de resultados experimentales (quiz porque no se
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137
adecuan a las normas de la investigacin experimental). El experimento exploratorio es el sondeo, la actividad juguetona mediante la cual tenemos cierta sensacin respecto a las cosas. Tiene xito cuando conduce al descubrimiento de alguna cosa que est ah.
Hay otro modo en el que algunas veces hacemos cosas para ver lo que sucede: pasamos a la accin para producir un cambio deseado. Un carpintero
que quiere construir una estructura estable intenta ensamblar un tablero a travs del ngulo de una esquina. Un jugador de ajedrez avanza su pen para
proteger a la reina. Un padre proporciona a su hijo cinco duros para evitar que
llore. Llamar a stos experimentos de prueba sobre la marcha. Cualquier
accin deliberada emprendida con una finalidad en la cabeza es, en este sentido, un experimento. En el caso ms sencillo, donde no hay resultados involuntarios y uno obtiene las consecuencias deseadas, o bien no las obtiene, dir que la accin es afirmada cuando produce lo que se ha propuesto, y es
negada cuando no es as. No obstante, en casos ms complicados, las acciones producen efectos ms all de los deseados. Uno puede obtener muy buenas cosas sin pretenderlas y el logro de los resultados deseados puede venir
acompaado de cosas muy malas. Aqu la prueba de afirmacin de una accin no es solamente obtienes lo que pretendes?, sino te gusta lo que has
conseguido? En el ajedrez, cuando accidentalmente haces jaque mate a tu
oponente, el movimiento es bueno y no te echas atrs porque sus resultados
sean inesperados. Por otro lado, dar a un nio cinco duros no slo puede hacerle callar, sino tambin ensearle a conseguir dinero llorando -y el efecto inesperado no es demasiado bueno-. En estos casos, una mejor descripcin de la lgica de los experimentos de prueba sobre la marcha es sta: te
gusta lo conseguido con la accin, tomando sus consecuencias como un todo? Si te gusta, entonces la accin es afirmada. Si no te gusta, es negada.
Ya he descrito un tercer tipo de experimentacin, la prueba de hiptesis.
El experimento de prueba de hiptesis tiene xito cuando lleva a cabo una discriminacin propuesta entre hiptesis en competencia. Si, para una hiptesis
dada, sus consecuencias predichas se adecuan a lo observado, y las predicciones derivadas de las hiptesis alternativas estn en pugna con la observacin,
entonces podemos decir que la primera hiptesis ha sido confirmada, las otras
desconfirmadas -o, en la formulacin ms precisa de Popper, la primera hiptesis ha demostrado una resistencia competitiva mayor a la refutacin.
En la prctica, la hiptesis sujeta a experimento puede ser una que ha estado implcita en el patrn de acciones de uno, como las teoras del centro
geomtrico y del centro de gravedad de los experimentos de equilibracin de
138
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I 139
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viendo
las cuales les hacen apreciar cosas en la situacin que van ms all de sus
percep~iones iniciales del problema. Quist percibe una nueva idea global,
creada inesperadamente por la aparicin de la galera como pieza central del
dise~. El supervisor se encuentra con el relato sorprendente de la disputa de
la pacI~nte con su novio, que indica la pasividad y dependencia de la paciente, y fija el curso de su investigacin hacia una nueva sntesis interpretativa.
En ambos casos, el experimento exploratorio consiste en la conversacin del
profesional con la situacin, en la rplica que l obtiene y aprecia.
En ambos casos, adems, la reformulacin que hace el profesional del
problem~ de la situacin lleva consigo una hiptesis acerca de la situacin
misma. El saca a colacin el paradigma de los fenmenos asociado con el encuadre del problema realizado por su estudiante, que l rechaza. Propone un
nuevo problema y, con l, un nuevo paradigma de los fenmenos que procede a tratar como una hiptesis que ha de ser comprobada.
En el caso de Quist, la hiptesis es que esta pendiente y esta geometra de
paralelas pueden hacerse encajar una con otra. En el caso del supervisor es
que la transferencia de la paciente revelar cmo est bloqueada en su terapia, al tiempo que est bloqueada en su relacin con el novio.
No obstante, cuando comparamos el experimento de prueba de hiptesis
del profesional con el mtodo del experimento controlado, se dan varias diferencias notables.
El profesional asegura que su hiptesis llegue a ser verdadera. Acta como si su hiptesis estuviera en el modo imperativo.' l dice, en efecto: Permtele ser el caso en que X..., y da forma a la situacin de modo que X sea
verdadera. Quist excava su geometra dentro de la pendiente. El supervisor
e~cauza su indagacin hacia los relatos que ilustran la transferencia de la paciente y los sondea para obtener los temas adecuados para una explicacin en
trminos de la transferencia. La prueba de hiptesis del profesional consiste
en acciones que cambian los fenmenos para hacer la hiptesis adecuada.
El profesional viola el canon del experimento controlado, que exige objetividad y distanciamiento. En el experimento controlado, se supone que el
investigador se abstiene de imponer sus propias inclinaciones e intereses sobre la situacin en estudio. Se supone que evita lo que, en el contexto de los
seres humanos; es llamado popularmente el efecto Hawthorne.' Es cierto
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140
Contextos profesionales
que en el experimento de laboratorio se espera tambin que los experimentadores manipulen el fenmeno experimental (como los investigadores manipulan la atraccin de los mosquitos hacia su objetivo artificial). Pero su experimento tiene que ver con un tipo de fenmeno que ocurre de forma natural
y que ellos estudian a travs de la situacin artificial de laboratorio. Ellos
manipulan la situacin artificial, pero dejan solos a los fenmenos, que ocurren naturalmente. Por otra parte, el canon del mtodo experimental prohbe
influir sobre la situacin experimental para conformarla a sus hiptesis; por
el contrario, se espera que se esfuercen por la desconfirrnacin.
En las preguntas de Quist y el supervisor, la situacin nica a mano es el
campo de la investigacin. Al influir en l los investigadores, influyen sobre
la totalidad de su objeto de estudio. Y buscan ejercer influencia de tal modo
que confirmen, no refuten, sus hiptesis.
Sin embargo, sus situaciones no estn totalmente manipuladas. Pueden
resistir los intentos de los investigadores para darles forma y, haciendo esto,
pueden deparar efectos no deseados. Quist podra haber encontrado que su
pendiente poda no estar hecha para conformarse a su geometra de paralelas,
y podra entonces haberse echado atrs para probar otras geometras. As las
cosas, l establece el criterio de adecuacin para que sea suficiente ligeramente. El supervisor podra no haber encontrado evidencia de la transferencia propia de la pauta de vida de la paciente en la relacin teraputica
-aunque hace todo lo que puede para crear la situacin de modo que llegue
a encontrar tal evidencia-o De esta manera, los experimentos de prueba de
hiptesis de los profesionales no son totalmente autoconfirmatorios.
Su experimento de prueba de hiptesis es un juego con la situacin. Buscan que la situacin se conforme a su hiptesis, pero permanecen abiertos a
la posibilidad de que no sea as. De este modo, su actividad de comprobacin
de hiptesis no es ni una profeca autoconfirmatoria, que se asegura contra la
aprehensin de datos disconfirmatorios, ni es la comprobacin neutral de hiptesis del mtodo del experimento controlado, que exige al experimentador
evitar el influir sobre el objeto de estudio y le insta a aceptar los datos disconformes. La situacin prctica no es ni arcilla que ha de ser moldeada a voluntad, ni un objeto de estudio independiente, autosuficiente, del cual el investigador se mantiene a distancia.
La relacin del investigador con esta situacin es transaccional? l da
forola a la situacin, pero en su conversacin con ella, para que sus propios
9. La idea de la relacin dei conocedor con lo conocido como la de una transaccin. proviene del
Documentos Bsicos para el Proceso de Permanencia 2015 229
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141
modelos y apreciaciones sean tambin conformados por la situacin. Los fenmenos que busca comprender son parte de su propio quehacer; l est en
la situacin que est buscando comprender.
ste es otro modo de decir que la accin mediante la cual prueba su hiptesis es tambin un movimiento mediante el cual trata de llevar a cabo un
cambio deseado en la situacin, y un sondeo mediante el cual explorarla. l
entiende la situacin tratando de explorarla y considera los cambios resultantes no como un defecto del mtodo experimental, sino como la esencia de
su xito.
Este hecho tiene un importante significado para la respuesta del profesional a la pregunta: cundo debera parar la experimentacin?
En el contexto del experimento controlado, dado el dictamen de Popper,
el experimentador se mantendra en la experimentacin indefinidamente
-tanto tiempo como sea capaz de inventar nuevas y plausibles hiptesis que
puedan resistir la refutacin de modo ms efectivo que aquellas que ya ha
probado-. Pero en las situaciones prcticas como la de Quist y el supervisor --donde la accin experimental es tambin un movimiento y un sondeo,
donde el inters del investigador en cambiar la situacin tiene prioridad sobre el inters en comprenderla- la prueba de hiptesis est salpicada de
apreciaciones. Se inicia por la percepcin de algo dificultoso o prometedor y
se termina con la produccin de cambios que uno encuentra del todo satisfactorios, o con el descubrimiento de nuevos aspectos que proporcionan a la
situacin un nuevo significado, y cambia la naturaleza de las cuestiones que
han de ser exploradas. Tales acontecimientos llevan la prueba de hiptesis a
su conclusin, incluso cuando el investigador no ha agotado su reserva de hiptesis alternativas plausibles.
En el caso de Quist, ha hecho que la geometra de paralelas funcione ligeramente con los contornos de la pendiente. Pero podran tambin haberse
creado otras geometras para hacer lo mismo. Por qu se detiene aqu? Porque ha producido cambios que ha encontrado satisfactorios, ha hecho de
unos resultados involuntarios algo que le gusta, y ha producido una obra que
origina una nueva idea global.
En el caso del supervisor, para la tendencia de la paciente a mantenerse
continuamente frustrada podan haberse formulado otras sntesis interpretativas. Su bsqueda de castigo podra haber estado estimulada no solamente
trabajo de John Dewey. Vase A.E Bentley y John Dewey, Knowing the Known, Boston, Beacon Press,
1949.
142
por pensamientos de enojo, o deseos sexuales, sino por otros factores. Por
qu el supervisor no busca y prueba alternativas a esta hip6tesis? Porque ha
construido una sntesis interpretativa que da cuenta de y vincula los diversos
relatos que l ha obtenido. Ha creado algo coherente, congruente con su teora abarcadora, y susceptible de ser probado mediante la intervenci6n.
Es cierto que una ms amplia investigaci6n contina ms all de estos
hallazgos, apartada definitivamente por las instrucciones adicionales generadas. Pero el experimentador necesita discriminar entre hip6tesis contendientes s610 hasta el punto donde sus acciones son afirmadas o producen
nuevas apreciaciones de la situaci6n. As, el experimento de prueba de hip6tesis tiene una funcin ms limitada en la prctica que en la investigaci6n (de
laboratorio). Y debido a esto, las restricciones sobre el experimento controlado en la situaci6n prctica tienden a romper menos la unidad de la investigaci6n de lo que de otro modo haran.
Por otro lado, los lugares del contexto prctico requieren pruebas de hiptesis que no estn presentes en el contexto de la investigacin (de laboratorio). La hiptesis debe prestarse a encarnarse en una accin. Quist no tiene
inters en una hiptesis sobre el solar que no pueda trasladar inmediatamente
al diseo. El supervisor no tiene inters en hip6tesis acerca de la paciente que
no sean inmediatamente trasladables a un interrogatorio interpretativo que pueda ser verificado en la intervenci6n.
Estos rasgos caractersticos de la experimentaci6n en la prctica llevan
consigo normas de rigor distintivas. El investigador que reflexiona desde la
acci6n realiza un juego con la situaci6n en la que est limitado por consideraciones importantes respecto a los tres niveles de experimento: exploracin, prueba sobre la marcha, y prueba de hip6tesis. Su inters principal est en el cambio de la situaci6n. Pero si ignora sus resistencias al cambio
caer en una mera profeca autoconfirmatoria. Experimenta rigurosamene
cuando se esfuerza por hacer la situaci6n conforme a su visi6n de ella,
mientras que, al mismo tiempo, permanece abierto a la evidencia de su fracaso en hacer tal cosa. Debe aprender, mediante la reflexi6n sobre la resistencia de la situaci6n, que su hip6tesis es inadecuada, y de qu modo lo es,
o que su estructuraci6n del problema es inadecuada, y de qu manera lo es.
Por lo tanto, l hace su juego en relaci6n a un objetivo en movimiento, cambiando los fenmenos a medida que experimenta. Si debera reflexionar
desde la acci6n y c6mo debera experimentar, depender de los cambios
producidos por sus acciones anteriores. El surtido completo de cambios,
aquellos que encajan y aquellos que no encajan con sus expectativas, junto
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143
con aquellos que caen fuera del alcance de sus intenciones, estn comprendidos en este esquema:
Consecuencias
a la intencin
1. Sorpresa
2. Sorpresa
3. No sorpresa
4. No sorpresa
en relacin
El primero es un tpico caso para la reflexi6n desde la accin. El paso dado falla en producir su resultado pretendido, y sus consecuencias, pretendidas
o no pretendidas, son consideradas no deseables. El paso dado es invalidado
y la teora asociada con l refutada. El investigador entonces responde a la invalidaci6n de la acci6n mediante la reflexin sobre su teora subyacente.
Consideremos, como un ejemplo de este proceso, el primer informe de
Petra sobre sus experimentos con las unidades de aula.
Tena seis de estas unidades de aula, pero estaban
en una escala demasiado pequea para poder hacer algo con ellas.
De modo que las cambi a esta distribucin mucho ms significativa (las formas en L). Establece una conexin entre una y dos, tres y cuatro, y
cinco y seis, que, de todas formas, es ms de lo
que quera hacer pedaggicamente. Lo que quiero es un espacio aqu dentro, que es ms bien una
base de partida.
Aqu tenemos una secuencia de dos experimentos. En el primero, la teora implcita de la accin de Petra podra describirse como algo parecido a
Si quieres una disposicin satisfactoria de
las aulas, hazla como sta.
144
caso,
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I 145
caso, la expectativa del experimentador resulta defraudada, pero las consecuencias tomadas en su conjunto son consideradas deseables. La teora asociada es refutada pero la accin es afirmada. Petra poda haber diseado la
galera como una zona de paso, por ejemplo; podra haber decidido entonces
que funcionaba mal como una zona de paso pero cumpla una funcin formal que la justificaba. En este caso, Petra no necesita reflexionar sobre la teora que subyace en su accin. De acuerdo con la lgica de la afirmacin, la accin ha tenido xito. Petra puede preguntarse por qu fracas su galera, no
funcionando como se esperaba. Pero no necesita reflexionar sobre ello, a menos que desee considerar el caso presente como una preparacin para futuros
casos, donde los problemas de circulacin probablemente surjan tambin.
En el tercer caso, la accin produce su resultado pretendido y sus consecuencias son tomadas en su globalidad como deseables. No hay necesidad de
reflexin desde la accin, a menos que el investigador -otra vez considerando el caso presente como preparacin para casos futuros- fuera a preguntarse a s mismo por la razn de su xito presente.
En el cuarto caso, la accin produce los resultados esperados, pero tambin
provoca cambios no pretendidos que se consideran en su conjunto como insatisfactorios. Por ejemplo, Petra coloca el gimnasio donde ella haba querido,
para proporcionar un acceso directo al patio. Pero encuentra que su emplazamiento del mismo ha restringido el espacio y ha echado a perder la geometra
global de los edificios del solar. Aqu habr reflexin sobre la teora asociada
con la accin, pero se centrar en el mbito de relevancia de la teora ms que
en su verdad. Habindose dado cuenta de que ha fallado al considerar las consecuencias formales de su accin, Petra puede considerar nuevas teoras que
tienen en cuenta tales factores. En la secuencia de aprendizaje que ella pone en
accin entonces, sus nuevas teoras se referirn no slo al acceso sino al carcter abierto del espacio y a la geometra global de los edificios del terreno.
As, los cambios percibidos, producidos por las primeras acciones, determinan la necesidad y la direccin apropiada de la reflexin desde la accin.
La lgica del experimento hecho en el acto es triple, y el rigor de la prueba
de hiptesis est al servicio de la afirmacin o la exploracin.
Mundos virtuales
Las situaciones de Quist y el supervisor no son, en un sentido importante, el asunto real. Quist no est moviendo tierra sobre el solar. El supervisor
234 La Evaluacin del Desempeo Docente
146
no est hablando con la paciente. Cada uno est actuando en un mundo virtual,
una representacin construida, referida al mundo real de la prctica.
Este hecho es significativo para la cuestin del rigor en la experimentacin. En este mundo virtual, el profesional puede manejar algunas de las restricciones al experimento de prueba de hiptesis que son inherentes al mundo de su prctica. Por tanto, su habilidad para construir y manipular mundos
virtuales es un componente crucial de su habilidad no slo en actuar artsticamente, sino en experimentar rigurosamente.
Para Quist y Petra, el mundo grfico del bloc de bocetos es el medio de
la reflexin desde la accin. Aqu pueden dibujar y contar sus movimientos
en el lenguaje de accin espacial, dejando trazos que representan las formas
de los edificios sobre el terreno. Dado que el dibujo revela cualidades y relaciones inimaginadas de antemano, las acciones pueden funcionar como experimentos. Petra puede descubrir que la forma de su edificio no encaja con
la pendiente, y que sus aulas estn en una escala demasiado pequea para poder hacer algo con ellas. Quist puede encontrar rincones en los intervalos que
ha creado y puede ver que su geometra funciona ligeramente con los contornos del solar. Considerando la galera que ha hecho, puede observar que
hay ste que es repetitivo y otra vez ste que no es repetitivo.
Las restricciones que podran estorbar o imposibilitar en el mundo de la
construccin estn sumamente reducidas en el mundo virtual del dibujo.
El acto de dibujar puede ser rpido y espontneo, pero los trazos resultantes son estables. El diseador puede examinarlos en su tiempo libre.
El ritmo de la accin se puede variar a voluntad. El diseador puede ir
ms despacio, para pensar sobre lo que est haciendo. Por otro lado, los
acontecimientos que llevaran mucho tiempo en el mundo de la construccin
-la excavacin de una pendiente, la poda de los rboles- puede hacerse
que sucedan inmediatamente en el dibujo.
Ninguna accin es irreversible. El diseador puede ensayar, mirar y,
cambiando de hoja de papel, ensayar otra vez. Como consecuencia, puede realizar secuencias de aprendizaje en las que corrije sus errores y tiene en cuenta los resultados de sus acciones no anticipados previamente. Petra puede explorar el tamao y la forma de sus unidades de aula y el emplazamiento del
edificio de la administracin. Quist puede proponer que ella dibuje y dibuje para determinar las dimensiones adecuadas de su cuadrcula, y resuelva
cmo tratar el rea media y la tala de los rboles. Acciones que se realizaran costosamente en el mundo de la construccin, pueden ser ensayadas
con poco o ningn riesgo en el mundo del dibujo.
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I 147
148
dios grficos. Aprende, por ejemplo, cmo fallan los dibujos en registrar las
cualidades de los materiales, de las superficies y de las tecnologas. Aprende
a recordar que los dibujos no pueden representar las condiciones del terreno,
el viento, los costes de los materiales y la mano de obra, la rotura del utillaje, y los cambios del ambiente realizados por la mano del hombre. El dibujo
funciona como un contexto para el experimento con toda precisin porque
permite al diseador eliminar los rasgos de la situacin del mundo real que
podran confundir o estorbar sus experimentos, pero cuando al final interpreta los resultados de sus experimentos, debe recordar los factores que han
sido eliminados.
El supervisor construye, a travs de sus interacciones con el residente, un
mundo virtual de conversacin que representa el mundo experimentado del
terapeuta y el paciente. La narracin de historias representa y sustituye la experiencia de primera mano.
Mediante sus preguntas selectivas y actos de atencin, el supervisor da
forma a la situacin experienciada, la cual someter a una indagacin interpretativa. Como Quist, l es capaz de mantener constantes algunos datos de
la situacin. Una vez que una historia ha sido contada, puede ser retenida como un dato, considerada con toda comodidad por sus significados y sus relaciones con otros relatos. Acontecimientos pasajeros, ampliamente separados
en el tiempo, se pueden abordar de forma estable, yuxtapuestos con otros para permitir la exploracin de fenmenos tales como la dependencia o la culpa. Algunas historias pueden ser ignoradas, o reducidas a meros perfiles,
mientras que otras son ampliadas y elaboradas. Mediante la atencin a unos
pocos rasgos que l considera centrales, el supervisor puede aislar el hilo
principal de una historia de entre los factores que lo rodean, los cuales elige
considerarlos como ruido. E imponiendo un trmino a su interrogatorio, o a
su atencin, puede establecer los lmites del universo de datos que servirn
como material para sus experimentos de interpretacin. Probando ahora una
interpretacin, ahora otra, puede hacer reversibles sus acciones experimentales y disear sus propias secuencias de aprendizaje.
Pero en el contexto teraputico, el mundo del profesional es virtual en un
doble sentido. Las historias del residente pueden ser utilizadas para representar la interaccin teraputica, y la interaccin teraputica se puede moldear para que constituya una representacin de la vida de la paciente fuera de
la terapia. A decir verdad, el supervisor trata de conseguir que el residente
haga precisamente esto cuando le incita al decir de su paciente que aqu, en
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diseo de naturaleza artstica y fundamentalmente similar en estructura a las
c?nversaciones analizadas en los captulos anteriores. Y cuando los profesionales que se basan en la ciencia tratan de tener en consideracin el contexto ms amplio de sus investigaciones, solamente algunos elementos de las
cuales estn bajo su control, deben construir un problema manejable a partir
de una situacin problemtica. En el primer tipo de caso, el profesional reflexiona desde la accin sobre unos fenmenos incomprensibles que son
nuevos para l, aunque caigan dentro de los lmites normales de la prctica
tcnica. En el segundo, reflexiona desde la accin sobre una situacin ms
amplia que afecta a su actividad aunque caiga fuera de lo que son normalmente considerados los lmites de la profesin.
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en el perodo que sigui a la segunda guerra mundial, tanto del intento de redefinir la ingeniera como una ciencia aplicada, como del descubrimiento
subsiguiente de los lmites de esa redefinicin.
Despus de la segunda guerra mundial, al calor de los triunfos de la ingeniera, que habran sido imposibles sin las contribuciones de los fsicos, y
ms tarde bajo la sombra del Sputnik, los abogados de la ciencia de la ingeniera haban triunfado en la transformacin del currculo de ingeniera en la
educacin en fsica aplicada. No obstante, a finales de los aos sesenta, profesionales y educadores de prestigio empezaban a pensrselo de nuevo. Harvey Brooks, decano del programa de ingeniera de Harvard, estuvo entre los
primeros en sealar la debilidad de la imagen de una ingeniera basada exclusivamente en la ciencia de la ingeniera. En su artculo de 1967, Dilemmas of Engineering Education,' describe los apuros del ingeniero prctico
del que se espera que llene el vaco entre un cuerpo de conocimientos rpidamente cambiante y las expectativas de la sociedad tambin en rpido cambio. La demanda resultante de adaptabilidad, segn la idea de Brooks, requera un arte de la ingeniera. Pero el creciente carcter cientfico de las escuelas
3. Harvey Brooks, en IEEE Spectrum (febrero de 1967).
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6.1. Etapas del diseo en ingeniera, concebido como una conversacin reflexiva
162
deseables, que conducan a una posterior reflexin y experimentacin. A diferencia de Quist, estos estudiantes de ingeniera saban hacer un uso liberal
de la teora y la tcnica basada en la investigacin, pero sus aplicaciones de
los resultados de la investigacin estaban incrustados en una conversacin
reflexiva con la situacin, similar, en lneas generales, a la del diseo de Quist.
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Para que no se piense que el diseo en ingeniera adopta una forma tal y
como est tan slo en la investigacin relativamente sencilla de los estudiantes de ingeniera, volver ahora a un ejemplo muy conocido en el que la invencin tecnolgica y el descubrimiento cientfico estn entrelazados: el desarrollo del transistor. Aqu, tambin, el experimento aspiraba a probar una
hiptesis particular, o a lograr un efecto tecnolgico particular, produciendo
repetidamente fenmenos inesperados que desencadenaban nuevas hiptesis, metas e interrogantes. El experimento funciona al mismo tiempo para
probar acciones tecnolgicas, discriminar entre teoras cientficas plausibles
y explorar fenmenos incomprensibles. En algunos puntos de este proceso,
una tentativa tecnolgica produce fenmenos que provocan el descubrimiento cientfico. En otros, las nuevas posibilidades tecnolgicas se derivan
de la explicacin cientfica. En ambos casos, la ciencia en cuestin no est despus de la presentacin del hecho del conocimiento del tipo que normalmente se encuentra en las revistas cientficas, sino antes del hecho de la
investigacin aparentemente desordenada, del tipo que algunas veces se ha
descrito como el arte de la investigacin cientfica.'
En el informe de Richard Nelson sobre el desarrollo del transistor en los
laboratorios Bell, a mediados de los aos cuarenta, se seala que, mucho antes de la segunda guerra mundial, los cientficos haban estado familiarizados
con los materiales ahora llamados semiconductores, que eran conocidos por.
tener interesantes, aunque inexplicables, propiedades.' Los rectificadores
bigotes de gato (semiconductor) fueron ampliamente utilizados en los primeros das de la industria de la radio, pero el tubo de vaco, cuyas funciones
y modos de posible mejoramiento fueron mejor comprendidos, hizo sombra
4. W.I.B. Beveridge, The Art of Scientific lnvestigation, Nueva York, Random House, 1957.
5. Richard Nelson, The Link Between Science and Invention: The Case of the Transistor, en The
Rate and Direction oflnventive Activity Economic and Social Factors, Universities-National Bureau Conference Series, n. 13, Princeton, Princeton University Press, 1962.
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163
Algunos investigadores propusieron insertar una parrilla en un diodo semiconductor pero, debido a la extremada delgadez del rea rectificadora, no
pudieron hacerlo.
Mientras tanto, estaba tomando forma una teora que los cientficos veran
ms tarde como una explicacin de parte de la conducta de los semiconductores. sta fue el modelo mecnico del quantum, de A.H. Wilson, de un semiconductor slido, publicado en 1931. Wilson describa un semiconductor
como un cristal que contena dos tipos diferentes de portadores de corriente:
los electrones (cargados negativamente) y los agujeros (cargados positivamente). Wilson encontr que el nmero de agujeros y electrones libres para
llevar la corriente vara con la temperatura y tambin con la pureza del cristal. Un cristal de germanio barnizado (un semiconductor n,o negativo) poda
construirse para que contuviera muchos ms electrones que agujeros; en cristales de este tipo, los electrones son los portadores mayoritarios y los agujeros los minoritarios. En cristales del tipo p, o positivos, los agujeros son
los portadores mayoritarios. Una unin de cristales del tipo p y n conduce la
corriente mucho ms fcilmente en una direccin que en la otra, porque en el
lado n la mayor parte de los portadores cargados son negativos, mientras que
en lado p la mayor parte de ellos son positivos. De esta manera, Wilson haba
explicado cmo funciona una unin pon como rectificador.
Su modelo proporcion una base adecuada para la comprensin de gran
parte del comportamiento de los tipos de semiconductores p y n; incluyendo
el hecho crucial de la existencia de portadores minoritarios; Pero a los cientficos se les escaparon algunos de los puntos clave hasta el trabajo de Shockley,
Brattain y Bardeen, de los laboratorios Bell. En las primeras etapas de este
trabajo, justo despus de la segunda guerra mundial, las ideas de Shockley
acerca de la fabricacin de amplificadores se desplazaron desde la analoga
con el tubo de vaco hacia el uso de un campo elctrico, impuesto desde el ex6. Ibd., pg. 557.
164
terior, sin un verdadero contacto con el material, para influir sobre el nmero
de electrones movibles en el semiconductor. Pero los aparatos basados en este principio produjeron resultados inesperados. Algunas veces incluso la seal del efecto era la desconexin, e incluso cuando la seal era la correcta, la
magnitud del efecto observado era una milsima de su valor predicho.
Para explicar estos resultados negativos, Bardeen propuso que los electrones, dentro del campo elctrico, estaban atrapados en estados de superficie, y por lo tanto no se vean afectados por la presencia del campo. Para
probar esta teora, y en un intento de encontrar un modo de neutralizar las
trampas del estado de superficie, los investigadores realizaron un nuevo
conjunto de experimentos. En palabras de Nelson:
Estos experimentos produjeron la amplificacin observada a partir del efecto
de campo. Pero, lo que fue ms importante, en uno de los experimentos dos de los
contactos fueron colocados bastante cerca sobre un cristal de germanio [fig. 6.2].
No importa exactamente por qu se realiz este experimento concreto, comparado
con la posibilidad de observar el resultado mucho ms importante que produjo. Porque, en el curso del experimento, se observ que conectar la batera A incr~mentaba el flujo de corriente en el circuito de la batera B. El aparato amplificaba. Esta fue
la primera indicacin del efecto transistor.
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fluyendo desde el extremo izquierdo al extremo derecho del.contacto, El concepto clave era que el flujo de portadores minoritarios en un cristal abre una
brecha en un cristal de germanio del tipo n.8 Como seala Nelson, realmente
no hay todava una teora cuantitativa adecuada del transistor de punto de contacto. Sin embargo, los experimentos dirigidos al logro de la amplificacin haban producido observaciones inesperadas, indicando que un amplificador poda construirse sobre la base de un diseo muy diferente del que originalmente
se haba pretendido, y el funcionamiento de este nuevo amplificador poda explicarse en trminos de los portadores minoritarios inyectados.
Entonces Shockley se puso a desarrollar una teora sobre el papel de los
portadores minoritarios en el flujo de corriente en los semiconductores. A
partir de esta teora, supo disear, de un modo consciente y deliberado, el
aparato que ms tarde se denomin transistor de cruce, que se muestra en
la figura 6.3.
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cuando se incrementaba el voltaje en el circuito A, haba un incremento en el
8.Ibd.
9. Ibd., pg. 563.
166
flujo de electrones entre el emisor y el colector, fluyendo los electrones a travs de la regin central p. Y mostr que, con las derivaciones apropiadas de
batera, el transistor amplificara, debido a que el cambio inducido en el voltaje, a travs del circuito A, producira un cambio mayor en el circuito B. El
invento dependa directamente del papel de los portadores minoritarios, que
haban resultado del descubrimiento semiaccidental del transistor de punto
de contacto.
La estructura de la investigacin en semiconductores de los laboratorios
Bell puede expresarse en un esquema, como en la figura 6.4. Aqu podemos
discernir dos tipos de movimiento mediado por la reflexin. En el primero,
la reflexin sobre la teora conduce al experimento. En el segundo, la reflexin sobre los resultados inesperados conduce a la teora o a la invencin. Lo
que resulta sorprendente es que en el entrelazamiento entre la construcin de
la teora y la invencin, el experimento funciona tanto para confirmar como
para desconfirmar la hiptesis, para afirmar o negar las acciones, y para explorar los fenmenos. El descubrimiento de nuevas hiptesis ocurre repetidamente en un proceso dirigido principalmente al diseo, y el experimento
de prueba de hiptesis conduce a menudo a la invencin. Uno no debera decir que lo que se aprendi a partir de los experimentos sobre el estado de superficie hizo del transistor de cruce una alternativa ms prometedora, sino
que, antes de estos experimentos, la va hacia un amplificador que pasa por
cruces y portadores minoritarios no era lo que se dice percibida muy claramente. 10
En el desarrollo del transistor, los experimentos fueron algunas veces diseados para probar las hiptesis y las teoras existentes eran utilizadas algunas veces para resolver problemas conocidos. Pero tanto la comprobacin
Teoras
Modelos de semiconductor anteriores
a la segunda guerra mundial
Teora del campo elctrico de Shockley
Teora de los estados de"-----superficie de Bardeen
Teora de los portadores minoritarios
FIGURA
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Experimento, fenmenos,invencin
Intentos iniciales para fabricar
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Experimentosdel efecto de campo.
Fracaso inesperado de las predicciones.
Nuevos experimentos. Descubrimiento
del efecto de transistorde punto de contacto.
Diseo del transistorde cruce.
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I 167
de la hiptesis como la resolucin del problema eran partes de la conversacin reflexiva con la situacin, en el curso de la cual las hiptesis eran nuevamente formadas y los problemas nuevamente estructurados.
Reflexin sobre el ver como
168
Contextos profesionales
cuerpo extendido del ltimo se compona de los pndulos puntuales galileanos, entre cuyos lmites poda ser instantneamente lanzado a cualquier punto de la oscilacin. Despus de alcanzados los lmites, los pndulos individuales oscilaran libremente, pero su centro de gravedad colectivo, como el pndulo de Galileo,
alcanzara solamente la altura desde la cual haba empezado a caer el centro de
gravedad del pndulo extendido. Finalmente, Daniel Bemoulli, todava sin la ayuda de las leyes de Newton, descubri cmo hacer que el flujo del agua desde el
orificio de un tanque de almacenamiento se pareciera al pndulo de Huyghens.
Determnese el descenso del centro de gravedad del agua en el tanque y el chorro
durante un intervalo de tiempo infinitesimal. A continuacin imagnese que cada
porcin de agua despus se desplaza separadamente hacia arriba, hasta la mxima
altura que se puede adquirir, con la velocidad que posea al final del intervalo de
descenso. El ascenso del centro de gravedad de las porciones separadas debe ser
igual al descenso del centro de gravedad del agua en el tanque y el chorro. Desde
esta visin del problema, la larga bsqueda de la velocidad de flujo segua de inmediato. 12
cada con ce
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continua,
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sintticas. E
ayudar.
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basadas en la ciencia
169
cada con cerdas sintticas. 16 Comparada con la vieja brocha de cerdas naturales, la nueva reparta la pintura sobre una superficie de una forma discontinua, grumosa. Los investigadores haban probado varias mejoras
diferentes. Haban notado, por ejemplo, que las cerdas naturales tenan los
extremos rajados, mientras que las cerdas sintticas no, y trataron (sin mejorar los resultados de forma significativa) de partir los extremos de las cerdas
sintticas. Experimentaron con cerdas de diferentes dimetros. Nada pareca
ayudar.
Entonces alguien observ: j Ya sabe, una brocha es una especie de bombal. Indic que cuando se presiona una brocha contra una superficie, la pintura es forzada a travs de los espacios entre cerdas sobre la superficie. Se
hace fluir la pintura a travs de los canales formados por las cerdas cuando dichos canales son deformados al doblar la brocha. l notaba que los pintores, algunas veces, hacer vibrar la brocha cuando la aplican sobre una superficie, para facilitar el flujo de pintura.
Los investigadores pusieron a prueba brochas de cerdas naturales y sintticas, pensando en ellas como si fueran bombas. Se percataron de que la
cerda natural formaba una curva gradual cuando era presionada contra una
superficie, mientras que la brocha sinttica formaba una curva ms prxima
a un ngulo. Hicieron la conjetura de que la diferencia poda dar cuenta del
comportamiento grumoso de la brocha de cerdas. Cmo podran entonces hacer que al doblar la brocha sinttica formase una curva suave?
Esta lnea de pensamiento les condujo a una varidad de invenciones. Quiz las fibras podan variarse paracrear una mayor densidad en esa zona. Quiz
las fibras podan estar vinculadas entre s en esa zona. Algunas de estas invenciones fueron puestas en prctica y produjeron, en efecto, un flujo ms
sostenido de pintura.
Una brocha, como una bomba, es un ejemplo de lo que quiero decir con
una metfora generativa. Uno puede caracterizar el proceso de creacin de una
metfora diciendo que los investigadores, que haban empezado describiendo el pintar de un modo conocido, consideraron la descripcin de un proceso diferente, ya denominado (bombeo), como una descripcin alternativa del
pintar; y que en su redescripcin del pintar, se transformaron tanto su percepcin del fenmeno, como la descripcin previa del bombeo. Lo que hace
que una metfora sea un proceso de creacin, ms que una simple descrip16. Ibd. El ejemplo de la brocha, originariamente descrito en mi Displacement cf Concepts, Nueva
York, Humanities Press, 1963, tuvo lugar originalmente durante mi permanencia en Arthur D. Little, Inc.,
en Cambridge, Mass.
170
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Hasta aqu he tratado de mostrar cmo la reflexin desde la accin puede jugar un papel importante en la investigacin que cae de lleno dentro de la
estricta definicin de la prctica basada en la ciencia. Volver ahora a la interaccin entre la actividad estrictamente tcnica de un profesional y el contexto social ms amplio sobre el que tiene poco control.
Cuando un ingeniero civil se preocupa sobre qu carretera construir,
ms que de cmo construirla, tiene que habrselas con las polticas de posesin de las tierras y la resistencia organizada de las poblaciones. En efecto,
tiene que vrselas con la economa global, con la vida soclal y poltica de la
regin sobre la cual se ha de imponer la carretera. Y cuando, habiendo diseado una carretera, empieza a convertir su diseo en algo real, encuentra
172
problemas adicionales tales como las restricciones de los presupuestos ciudadanos, las reacciones de los obreros organizados, y las maquinaciones polticas de los contratistas. El ingeniero puede hacer frente a esta mezcolanza de factores emplazndolos ms all de su vida profesional; puede tratar
de despejar el espacio para un trabajo profesional estrictamente definido,
tratando el resto de la situacin como un mal necesario. O puede aceptar las
intrusiones de la situacin ms amplia como una parte de su legtima preocupacin profesional, abrindose a la complejidad, la inestabilidad y la incertidumbre.
En el establecimiento de los problemas tcnicos y en la implementacin
de sus soluciones es donde los profesionales que se basan en la ciencia se encuentran de forma ms directa con el dilema del rigor o la relevancia. Ya
que ni el problema establecido, ni la implementacin, caen dentro del modelo de la racionalidad tcnica, y al verse ante ellos, el ingeniero se encuentra
con las situaciones problemticas propias de la prctica diaria de profesionales de segundo orden, tales como urbanistas, trabajadores sociales o administradores. Sin embargo, puede aportar a estas mezclas confusas el repertorio propio de un profesional que se basa en la ciencia.
He tenido la buena suerte de encontrarme y trabajar con un ingeniero que
se aviene con esta descripcin. No es en modo alguno tpico de la profesin
de ingeniero. Tanto los problemas en los que ha escogido centrarse, como el
estilo de la prctica que ha desarrollado, le colocan aparte de la mayora de sus
colegas ingenieros. Pero precisamente por esta razn, su prctica es de extraordinario inters, ya que revela cmo la resolucin del problema tcnico y
la reflexin desde la accin pueden combinarse en una carrera profesional que
va bastante ms all de los lmites a menudo impuestos sobre la prctica
que se basa en la ciencia.
Este ingeniero, cuyo nombre es Dean Wilson, realiz su aprendizaje en
un laboratorio de investigacin de sistemas de defensa. Trabaj con el radar
y en algunas de las primeras aplicaciones de ordenadores. En los aos cincuenta, se convirti en miembro del Departamento de Ingeniera Industrial
de la Universidad de Michigan. Estuvo entre aquellos que crean que los
mtodos de la ingeniera de sistemas podan transferirse desde la industria
de defensa al sector civil, pero fue inusual que adoptara un enfoque empresarial hacia esta idea y permaneci en ella mucho tiempo despus de que
otros ingenieros hubieran renunciado a ella. En los primeros aos sesenta,
con unos cuantos estudiantes, form una organizacin que aplic el anlisis
de sistemas a instituciones comunitarias tales como bibliotecas y hospitales,
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Otros observadores se percataron de que en el Valle de Cauca, las autnticas tierras llanas y frtiles eran las grandes plantaciones cuyos propietarios dejaban crecer caa de azcar y el ganado vacuno para la exportacin, mientras
que en las erosionadas laderas, los campesinos apenas si se ganaban la vida con
sus pequeos campos. Colombia necesitaba una redistribucin de la tierra y la
riqueza. En un pas donde aproximadamente el 5 por ciento de la poblacin
consuma un 80 por ciento de la produccin agrcola (y casi la totalidad de la
carne de produccin nacional), y donde la mejor tierra era utilizada para la exportacin, la desnutricin era un problema de poltica econmica. Los miembros ms radicales de este grupo perdieron la esperanza en las soluciones polticas convencionales. Miraban hacia la revolucin, sealando a la Cuba de
Castro como una brillante excepcin a la regla general de la desnutricin en
Amrica Latina.
Los investigadores que adoptaron una perspectiva histrica vieron que el
dficit de protenas a nivel nacional era un fenmeno reciente. Veinte aos
antes, la produccin agrcola total de Colombia podra haber sido suficiente,
si se hubiera distribuido, para nutrir a la totalidad de la poblacin. Pero en
veinte aos, la poblacin haba crecido mucho ms rpidamente que la produccin agrcola. El dficit nacional de protenas haba sido consecuencia
del xito en las intervenciones de la sanidad pblica, especialmente desde la
casi erradicacin de la malaria, en los aos cincuenta, por la Organizacin
Mundial de la Salud. El problema de la desnutricin era un problema de control de la poblacin.
En este aluvin de versiones del problema, cada profesin estructuraba
el problema de acuerdo con su experiencia, su ideologa y sus intereses.
Como ingeniero de sistemas, el impulso de Wilson fue reconciliar las
perspectivas en conflicto, incluyendo los factores verdaderamente diferentes
que se haban nombrado dentro de un sistema mayor, un procesamiento de
flujo cuyo output fuera el estatus nutritivo de la infancia. Concibi un sistema de flujos nutrientes que empezaban en los campos y acababan en el cuerpo del nio. Quera idear un mtodo que le capacitara para estimar las prdidas de nutrientes en las que se incurra en cada etapa del proceso. Mediante
la averiguacin del dficit nutriente en cada etapa (al igual que haba medido la tasa de error en cada etapa del proceso de administracin de medicamentos), sera capaz de enterarse de los puntos en los que las intervenciones
probablemente podran reducir ms la desnutricin.
Una versin simplificada de este modelo de flujo nutriente se muestra
en la figura 6.5.
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FIGURA
6.5
Wilson intent utilizar modelos de este tipo para calcular los dficits nutrientes en todas las regiones, pueblos y casas individuales. Empezara en el
nivel comunitario, determinando, como l dijo: En qu consisten los mtodos prcticos para cubrir el dficit nutriente y, de stos, qu combinacin es
la menos costosa dentro del tiempo restringido de unos pocos aos?. 17 Organiz un equipo para el proyecto, engatusando a sus estudiantes y colegas colombianos y norteamericanos, y consigui ayudas para desarrollar y probar
su modelo de flujo de nutrientes en seis comunidades del Valle de Cauca. Pero los problemas metodolgicos resultaron formidables. Haba serios problemas en la eleccin de medidas de la desnutricin, en el clculo de los dficits nutritivos, e incluso en el anlisis de ideas tan fundamentales como
distribucin de nutrientes y casa. En algunos pueblos, por ejemplo, los
nios coman la mayor parte de sus alimentos no en sus propias casas, sino
en informales guarderas donde permanecan mientras sus padres trabajaban en
el campo. La determinacin de los dficits nutritivos en el nivel casero dependa de unas fiables medidas de consumo, que eran extraordinariamente
difciles de obtener, aunque slo fuera porque las familias tendan a elevar
sus niveles de consumo equiparndolos con la imagen que tenan de los estndares del observador.
Toda la gama de problemas metodolgicos empez a hacer dudar de
que fuera posible abarcar todas las variables implicadas en el flujo nutriente en un solo m9delo. Al mismo tiempo, Wilson se hizo sumamente
consciente de las dificultades de implementacin del modelo. Quin lle17. Dean Wilson, informe de un proyecto no publicado, 1977.
178
vara a cabo las intervenciones en el nivel comunitario? Si lo hacan profesionales externos, se reforzara el patrn de dependencia pasiva en personas ajenas al asunto, lo cual era una parte considerable de la difcil situacin de la comunidad. Haba muchos ejemplos de intervenciones, que haban
estado motivadas e ingeniadas externamente, que haban fracasado en las
etapas posteriores de implementacin. Adems, no pareca haber una tcnica de intervencin fiable que pudiera generalizarse a travs de todas las
comunidades. Cada vez ms, Wilson empezaba a tener una concepcin del
modelo de flujo nutriente no como una tcnica general de diagnosis para
ser utilizada por expertos externos, sino como un marco de anlisis con el
cual los residentes de la comunidad pudieran fijar y resolver sus propios
problemas de desnutricin.
Surgi la oportunidad de actuar con arreglo a esta idea cuando Wilson y
sus colegas fueron invitados a participar en un proyecto educativo, en el pequeo pueblo de Buenos Aires, que estaba en las montaas, a unas dos horas
en jeep desde Cali. Un mdico que estaba arraigado en este pueblo era un colega de Wilson en la escuela mdica del Valle. Haba estado trabajando con
los nios de los campesinos locales que vivan en un Hogar, un internado y
una estancia localizados en las afueras del pueblo. Este Hogar era uno de los
doscientos que haban sido establecidos en toda Colombia para proporcionar
una educacin secundaria a los nios de las poblaciones rurales que, de otro
modo, no habran tenido la oportunidad de ir ms all del primer grado. Los
nios -unos cien de ellos, con edades entre los trece y los diecinueve
aos- trabajaban en los pequeos campos, contribuyendo a su propia subsistencia, y reciban instruccin en las materias propias de la enseanza secundaria. Para Wilson, el Hogar de Buenos Aires ofreca la oportunidad que
haba estado buscando. En los aos siguientes, el pueblo de Buenos Aires se
convirti en el escenario en el que enseara ingeniera de sistemas a los nios de los campesinos.
Wilson y un antiguo voluntario de Cuerpo de la Paz, Kip Ekroad, empezaron a dedicar grandes cantidades de tiempo en el Hogar, consiguiendo llegar a conocer a los nios y al profesorado. Se haba decidido que se encontraran con los estudiantes cada mircoles por la tarde, una vez acabadas las
clases normales.
Al esforzarse por encontrar un buen camino para introducir el problema
de la desnutricin, el modelo de flujo nutriente, y la idea del experimento, a
Wilson se le ocurri que una colonia de ratas de laboratorio, que haba sido
utilizada para demostrar los efectos de dietas diferentes, poda interesar a los
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179
nios. Las jaulas de ratas estaban dispuestas en forma de una matriz, de modo que era posible hacer una lectura, desde la esquina superior izquierda hasta la inferior derecha, y ver las diferencias significativas en el tamao y la
conducta de las ratas en funcin de su dieta. La presentacin nunca fracasaba en cuanto al inters que despertaba en los visitantes, y se decidi hacer algo similar en Buenos Aires.
El primer mircoles, el profesorado trajo nueve ratas y dijo a los estudiantes: Nos gustara que mantuviseis a estas ratas y, desde luego, ser necesario alimentarlas. Qu sugers?.
Los estudiantes disentan acerca de la dieta mejor para las ratas. Haba
tres propuestas principales: yuca y pltano (dos alimentos locales populares
que no contienen protenas), los mismos alimentos que los estudiantes coman
en el Hogar, y una dieta de laboratorio estndar para ratas. Wilson y Ekroad
sugirieron: Vamos a dividir las ratas en tres grupos de tres ratas cada uno, y
vamos a alimentarlas con una dieta diferente. Entonces podremos ver si tienen un aspecto diferente.
Los estudiantes llevaron a cabo el experimento. Fueron los responsables
de alimentar y cuidar a las ratas, y de pesarlas una vez a la semana, todo lo
cual hicieron con entusiasmo. Despus de una semana, los resultados dejaron atnitos a los estudiantes. Los grupos con la dieta del Hogar y la dieta de
laboratorio haban ganado un peso considerable, mientras que los grupos con
la dieta de yuca y pltano tenan efectivamente menos peso. Despus de cuatro semanas de esto, los estudiantes llegaron a inquietarse porque estas ratas lleguen a morirse, y tuvo lugar una discusin general. Se decidi cambiar las dietas de las ratas y despus observar y registrar grficamente los
resultados. Las curvas, efectivamente, cambiaron de signo.
A partir de este primer experimento, el grupo pas a experimentos ms
complejos con dietas para ratas (una de ellas llev a una investigacin sobre
las aparentemente mgicas propiedades de las vitaminas) y despus a exploraciones sobre la desnutricin eh los seres humanos.
Muy poco despus del primer experimento, a los estudiantes se les mostraron fotografas de un grupo de nios, todos de siete u ocho aos de edad.
Se les pregunt: Qu veis?,
Los estudiantes observaron que unos eran pequeos y otros eran grandes,
pero tambin notaron otras cosas. Los pequeos parecan tristes, decan.
No tienen ningn msculo. El profesorado no utiliz la palabra desnutricin, ni preguntaron lo que los nios de la fotografa podan haber comido.
Esperaban obtener tales respuestas espontneamente, como una prueba de la
180
transferencia de aprendizaje (desde las ratas a las personas) que ya podra haber tenido lugar. Pero tales respuestas no llegaron.
Alguno de los estudiantes, aquellos que vivan lo suficientemente cerca
del Hogar como para hacer el viaje, hacan visitas a casa una vez al mes. Despus de las primeras semanas, se les pidi a estos estudiantes que trajeran informacin sobre los miembros de sus casas, incluyendo nombre, sexo, edad
y parentesco, y se les pidi que pesaran a sus hermanos y hermanas. A su
vuelta, los datos fueron registrados en un grfico de dispersin. El profesorado analiz estos datos independientemente, y encontr varios ejemplos de
desnutricin moderada y grave, pero los estudiantes mismos tenan pocos
comentarios acerca de los datos. Todava no tenan conceptos suficientes para tal anlisis.
Una vez trazados los datos del peso por edad, se les dijo a los estudiantes
que ahora podan decir el estatus nutricional relativo de sus hermanos y hermanas, pero no podan todava decir los niveles absolutos de desnutricin. Se
les pregunt entonces cul debera ser el siguiente paso. Su respuesta fue que
deberan averiguar lo que estaban comiendo sus familias. Cuando se les pregunt cmo hacer esto, primero dijeron: Preguntando a nuestras madres, y
despus: Pesando la comida, identificando rpidamente los dos mtodos
principales utilizados en el procedimiento diagnstico.
Una de las estudianes, Aida, escribi estos comentarios sobre sus experiencias en estas primeras sesiones:
Qued completamente convencida de que el pltano y la yuca no son tan buenos alimentos como yo los consideraba. No contienen todos los elementos necesarios para un normal crecimiento y desarrollo ... Yo, Aida, no veo nada raro, gracias
a este experimento, ya que nos hace darnos cuenta de lo que es la buena nutricin y
en qu consiste.
En la clase, recibimos algunas instrucciones para medir y pesar a los nios menores de cirrco aos y, como con las ratas, la edad y el tamao de los nios nos dice,
ms o menos, si estn malnutridos o no... Antes de ir a nuestras casas a pesar a nuestros hermanos y hermanas menores, ayudados por algunas chicas que nos ensearon a pesarlos, practicamos con los nios de las casas cercanas a la escuela.
Entonces' fuimos a nuestros hogares a pesar a los nios ms pequeos. Pesamos
muchos nios y trajimos una gran cantidad de datos que muestran el estado de desnutricin.
Este sistema de enseanza me parece bueno. Me gusta este tipo porque es prctico. Porque lo que una hace es difcil de olvidar. Es ms fcil de olvidar cuando algo solamente se ha dicho.
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181
He aprendido que una debe analizar sus propios problemas y entonces buscar la solucin para crear su propio modo de superarlos, y no esperar que otros lo hagan por ti.
Todava estoy esperando, desde que empez el curso, aprender cmo vamos a
luchar contra la desnutricin que afecta de tal modo a nuestro pas."
Cuando se les pregunt a los estudiantes qu problemas haban encontrado en casa, quedaron confundidos. No pudieron identificar problemas
-encontrando extrao, quiz, describir como un problema lo que ellos observaban de forma rutinaria en su entorno-. No obstante, se mostraron interesados en las dietas de los hermanos, y esto condujo ms tarde a las cuestiones del cultivo y el consumo de alimentos de ms alto nivel de protenas
-especialmente la soja-o Con esto, despus de varios meses, los estudiantes
volvieron a los problemas de la productividad agrcola. Pensando en los experimentos que podran llevar a cabo en su propio campo en el Hogar, debatieron, como se haban acostumbrado a hacer, sobre los mtodos para aumentar la
productividad, y trataron de resolver sus desacuerdos llevando a cabo un experimento.
El primero de tales experimentos consisti en probar un fertilizante natural versus uno sinttico, y ningn fertilizante, en tres parcelas de cereal
plantado en una colina. Una de las estudiantes del Hogar explic a un visitante que esto era lo mismo que el experimento de la rata, y cuando el visitante no cay de inmediato en el asunto, ella dijo: Puede entenderlo? Es
lo mismo que la alimentacin de la rata, slo que aqu estarnos alimentando
plantas en lugar de ratas!.
,
Pero lo que los estudiantes encontraron fue que el cereal ms alto no creci en ninguna de las tres parcelas, sino al pie de la colina donde las tierras se
haban depositado. Cuando vieron esto, su atencin pas de los fertilizantes
a la erosin del suelo, un problema que padecan la totalidad de los granjeros
que trataban de cultivar el suelo rojo, parecido a arcilla, de las colinas del Valle de Cauca. Wilson y Ekroad emprendieron entonces alguna enseanza sobre la erosin del suelo y su control, a continuacin de la cual los estudiantes
emprendieron una serie de experimentos. Cuando se lleg al problema de
medir la tasa de erosin, uno de los estudiantes invent un sencillo pero elegante utillaje. Se plant un cilindro hueco sobre el terreno, en la base de la
colina, y la altura de la tierra que se iba acumulando en el cilindro mostraba
la tasa de erosin.
18. De un informe de la Community Systems Foundation, Cali, Colombia, '978.
182
Mientras tanto, los padres de los nios del Hogar se mostraban cada vez
ms curiosos por la educacin que sus hijos estaban recibiendo. Estos enjutos y solemnes hombres haban viajado en burro de pueblo en pueblo, rec~giendo dinero para cubrir su contribucin a los costos del H?gar, no CO?SIderando la escuela como subvencionada. Observaban el trabajo de los ChICOS
y lo discutan entre ellos mismos. Algunos de.ellos decidier?n'pl~~ soja en
sus propias tierras. Otros introdujeron expenmentos en la irngacion y en el
control de la erosin.
Las lecciones que Aida y otros chicos haban extrado del programa empezaban a hacerles sentir bien de otros modos. Cuando el alcalde de Buenos
Aires recibi dinero de la municipalidad y anunci que sera utilizado para
pavimentar algunas carreteras, un grupo de nios decidieron en~entarse a
l. Preguntaron por qu el dinero haba de utilizarse para co~strUlr c~~teras cuando ninguno de los vecinos posea un coche, y por que no se utilizaba para mejorar la calidad del agua, que ellos haban analizado y encontrado muy polucionada. El alcalde, momentneamente confundi~o, fi?almente
decidi seguir la sugerencia de los chicos. Pero cuando el episodio lleg a
odos de los plantadores locales de caf, que ayudaban a subvencionar el
Hogar, tuvieron una reaccin menos benigna. El Hogar, tal y como ellos lo
vean, haba sido diseado para hacer de los chicos buenos trabajadores, n~
para hacerles desafiar el orden establecido. Retiraron su soporte pero, debido a que el Hogar tena otras fuentes de financiacin, pudieron, no obstante, sobrevivir.
En toda su enseanza en el proyecto de Buenos Aires, Wilson y Ekroad
desarrollaron un modo de prctica sobre el que haban pensado mucho, pero
que slo pudieron articular parcialmente. (Ellos siempre estuvieron de acuerdo en su prctica ms que en sus declaraciones sobre la misma.)
El primer experimento sobre alimentacin de ratas se constituy en
ejemplar para ellos. Buscaban contextos concretos, significativos, que pudieran captar la atencin de los estudiantes, y pudieran tambin servir de modelos de simulacin de la nutricin humana. Trataron de crear situaciones en
las que los estudiantes pudieran descubrir relaciones -por ejemplo, relaciones entre la dieta y la razn edad/peso- por s mismos. De modo similar, los
estudiantes fueron llevados hacia la experiencia del mtodo experimental antes de que se hiciera cualquier mencin explcita de sus principios, y se les
dej una considerable cantidad de control sobre los acontecimientos en el aula, y por 10 tanto sobre su propio aprendizaje. Wilson y Ekroad disear:on experimentos para probar las hiptesis de los estudiantes, pero tambin les
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I 183
184
Contextos profesionales
sobre la desnutricin, ya que muchos de los nios que vivan en el Hogar (el
50 por ciento, de acuerdo con un estudio), probablemente se desplazaran,
despus de la graduacin, a una de las ciudades cercanas. Pero el proyecto
conquist la imaginacin de aquellos que entraron en contacto con l. La organizacin colombiana que patrocinaba los Hogares se interes en el experimento de Buenos Aires y dio los pasos necesarios para reproducirlo en otros
internados. Los observadores profesionales del proyecto estuvieron entusiasmados por el uso de la educacin en el mtodo experimental, como una
respuesta a la desnutricin en un nivel comunitario.
El proyecto de Buenos Aires revela el modo inusual de ser ingeniero por
parte de Wilson, y por esa razn resume los temas principales de este captulo. El tipo de reflexin desde la accin que los ingenieros aportan algunas
veces al diseo en ingeniera, y los cientficos a la investigacin cientfica,
Wilson lo ha aportado a una prctica en la que el anlisis tcnico y la intervencin social se dan de forma conjunta. Del mismo modo que cientficos e
ingenieros aprenden a modelar problemas inditos a semejanza de los problemas conocidos, y a construir nuevas teoras mediante la reflexin sobre
las similitudes percibidas, aunque todava no articuladas, as Wilson ha desarrollado un repertorio de ejemplares eficaces con los que consigue dotar de
sentido situaciones sociotcnicas nicas y complejas. No ha desterrado de su
prctica la resolucin tcnica del problema sino que la ha incrustado en una
importante y, a su modo, rigurosa reflexin desde la accin.
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PLANIFICACIN URBANA:
LMITES DE LA REFLEXIN
DESDE LA ACCIN
186
y rectora, y el establecimiento generalizado de las comisiones de planificacin local en los Estados Unidos fueron paralelos a la formacin de la coalicin de soporte para la planificacin urbana en el Reino Unido. I Despus de
la segunda guerra mundial, probablemente como resultado de la planificacin militar y econmica en los Estados Unidos en tiempo de guerra, la idea
de la planificacin central ampli su radio de accin desde la planificacin
global y rectora en las ciudades hasta campos tales como la renovacin urbana, el transporte urbano y regional, los servicios de salud, la educacin pblica, la salud mental y la justicia criminal.
En estos dominios, entre muchos otros, el planificador centralista operaba desde la base de las instituciones creadas y legitimadas por la legislacin nacida de una coalicin de fuerzas polticas. El planificador articulaba
su papel desde el centro mismo del sistema para el cual planificaba, en conexin con las agencias que implementaran sus planes y las clientelas que
se beneficiaran de ellos. Su sistema de conocimiento desde la prctica se
ocupaba de articular objetivos y metas, de imaginar un futuro deseable, de
describir las condiciones de base, de identificar las estrategias de accin alternativas, de describir las restricciones que han de ser salvadas o han de eliminarse, de realizar el levantamiento grfico del sistema sobre el que hay
que influir, y se ocupaba tambin de la prediccin de las consecuencias de
la accin. Ms tarde, los planificadores llegaron a estar interesados en si era
factible la implementacin de los planes y de los problemas polticos derivados de su venta.
A mediados de los aos sesenta, la planificacin centralista proceda de
este modo. Sus operaciones se basaban en dos supuestos principales:
1. Hay un consenso de trabajo sobre el contenido del inters pblico, suficiente para la fijacin de las metas y objetivos de la planificacin.
2. Hay un sistema de conocimiento adecuado para la direccin de la planificacin
central.
No importa que estos supuestos puedan no haber sido nunca ciertos. Eran
ampliamente tenidos por verdaderos, y fijaron los trminos de referencia para la profesin de planificar. Pero a partir de mediados de los aos sesenta,
ambos supuestos se encontraron con dificultades.
SCOll,
1. Este resumen de la historia de la profesin de urbanista est tomado en su mayor parte de Mel
American City Planning Since 1890, Berke1ey, Cal., University of California Press, 1969.
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1969.
I 187
El pblico en general, y los planificadores mismos, se hicieron crecientemente conscientes de las consecuencias contraintuitivas, los efectos secundarios perjudiciales y de los subproductos no deseados de los planes implementados. Los planes diseados para la resolucin de problemas podan fracasar en
resolverlos y crear problemas peores que los problemas que haban proyectado resolver. Algunas de las planificaciones sobre fenmenos cuya influencia
resultaba preocupante -la pobreza, el ndice de criminalidad, la congestin y
el deterioro urbanos- parecan tenazmente resistentes a la intervencin. Las
predicciones en las que ms ampliamente se crea (por ejemplo, las relacionadas con el acceso a la enseanza) volvieron a resultar equivocadas. Los intentos de construir modelos formales, cuantitativos, de los fenmenos sociales
fracasaban debido a su complejidad. Los intentos de dirigir experimentos sociales eran confundidos por los cambios inesperados e incontrolables del contexto experimental. Se encontr que los planificadores, algunas veces deliberadamente, otras veces inintencionadamente, estaban al servicio de intereses
incongruentes con sus valores declarados. Los crticos sociales, y airados grupos polticos de presin, demostraban que los planes tenan propsitos y consecuencias muy alejados de los concebidos por los planificadores urbanos. Y a
medida que aumentaba el alcance y la complejidad de la planificacin, los planificadores encontraban que sus tcnicas y modelos eran inadecuados para las
tareas de anlisis, diagnosis y prediccin. Los problemas de planificacin
llegaron a parecerse ms a dilemas constituidos por conflictos de valores, a intereses e ideologas irresolubles, mediante el recurso a los hechos.
A partir de mediados de los sesenta, el consenso aparente sobre el contenido del inters pblico ~uiz incluso sobre lo factible del establecimiento de tal consenso- se haba desvanecido. Al descubrirse las perniciosas
consecuencias de la planificacin centralista y de la accin gubernamental,
se formaron grupos de intereses particulares en tomo a los resultados de la
injusticia, el azar o la negligencia. A partir de finales de los aos sesenta, estaba claro que no haba consenso nacional sobre el inters pblico. Haba
ms bien un campo de intereses particulares, grupos minoritarios, grupos de
mujeres, ecologistas, grupos de consumidores, defensores de la salud y la
seguridad en el trabajo, discapacitados, protagonistas de la educacin especial y la educacin bsica, sectores conservacionistas, defensores de las escuelas de barrio, conservacionistas de la energa, defensores del crecimiento
cero de la poblacin, defensores y detractores del aborto, fundamentalistas
de la moral y de la religin, defensores de las armas o del control de las mismas, defensores de la prevencin del crimen, y defensores de la desinstitu-
188
cionalizacin de las prisiones y de los hospitales psiquitricos. Estas circunscripciones haban aprendido a organizarse, entrando en el debate pblico, y adoptando la accin poltica para llevar sus intereses al campo legislativo y judicial.
En algunos casos, los grupos de intereses particulares adoptaban posiciones que estaban directa y explcitamente en conflicto unas con otras. En
otros casos, los conflictos de intereses se esclarecan slo si el xito de un
movimiento llevaba a consecuencias contrarias a los intereses de otros.
Todava en otros casos, se hacan evidentes los conflictos al encontrarse
los diferentes movimientos compitiendo, en tiempos difciles, por recursos escasos.
Desde el principio hasta el fin de los aos sesenta, una nueva casta de
planificadores sociales empezaron a criticar a las instituciones establecidas
porque no hacan caso alguno de los menos poderosos. Herbert Gans, Jane
Jacobs, Francis Piven y Mark Fried, entre otros estudiosos de la renovacin
urbana, mostraron cmo los planificadores que actuaban ostensiblemente segn el inters pblico, verdaderamente servan a los intereses de promotoras
de bienes inmobiliarios y de grandes corporaciones mediante el desplazamiento de los pobres y de las minoras tnicas.' Los crticos sociales y los planificadores defensores operaban en un contexto social constituido por los
componentes que buscaban para proteger, las instituciones establecidas contra las que luchaban, los medios de comunicacin en los que trataban de influir, los tribunales a travs de los cuales muchas veces buscaban la reparacin de las injusticias, y los cuerpos legislativos, a travs de los cuales
trataban la formacin de leyes que regularan el comportamiento de los intereses establecidos. Su conocimiento desde la prctica tena que vrselas con
asuntos tales como stos: expresin de los intereses de los desposedos, o autorizacin a los desposedos para expresar sus propios intereses; separar las
personas profesionales de los planificadores centralistas, mostrando su
alianza, intencionada o no, con intereses establecidos; explicar cmo las acciones del gobierno y de las empresas afectan a los menos poderosos; formulacin de polticas y programas para proteger a los menos poderosos e
identificar las prcticas de los grupos de intereses establecidos que ms necesario era vigilar y controlar; imaginar cmo hacerse visible y tener voz poltica para los desposedos; construccin de conexiones con los legisladores,
reguladores y agencias ejecutivas.
2. Vase, por ejemplo, Herbert Gans, Urban Yillagers, Nueva York, The Free Press, 1965.
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1965.
I 189
190
El individuo cuya prctica vamos a examinar en este captulo es un planificador urbano interesado principalmente en el desarrollo material de la ciudad
en la que ejerce, aunque no crea planes completos yno prepara diseos para
barrios o regiones. Ha definido su trabajo como el de revisin de propuestas
presentadas por promotoras privadas a las instituciones reguladoras locales, y
se ha posicionado como un intermediario entre estas dos partes. Pretende influir, aconsejando a las promotoras y negociando con ellas, en la direccin y la
calidad del desarrollo material de la ciudad. Sustituyendo estas funciones por
la ms tradicional preparacin de planes, l proyecta por poderes.
Dado su modo de encuadrar su actuacin en la ciudad y su imagen de los
dilemas asociados con esa actuacin, el planificador ha aprendido a tratar su
prctica como un acto de equilibracin en el que busca continuamente acon3. El estudio del caso presentado aqu proviene de las cintas de vdeo y de las notas
de la entrevista
obtenidas originalmente por William Ronco. entonces estudiante graduado en el Departamen
to de Estudios Urbanos y Planificacin del MIT. Estoy agradecido al doctor Ronco por su ayuda
al generar este material y por sus contribuciones en las primeras versiones de su anlisis. No obstante,
el material presentado en este artculo es sustancialmente diferente al de los primeros tratamientos. y
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I 191
sejar y negociar con las promotoras, mientras que al mismo tiempo preserva
su credibilidad con todas las partes de las que depende su actuacin.
En el protocolo siguiente, una transcripcin de la cinta de vdeo de uno de
los encuentros registrados en la oficina de planificacin, un promotor presenta esbozos y planos para remodelar un edificio de apartamentos que l y su to
poseen en la ciudad. Bajo los reglamentos locales de desarrollo de la ciudad, el
planificador debe revisar tales planos antes de presentarlos al Departamento de
Apelaciones de la Zona, que tiene autoridad para avalar o rechazar variaciones.
Al empezar la cinta, el planificador se arremanga, consulta sus notas y se
inclina sobre la mesa para examinar al promotor y a su arquitecto.
PLANIFICADOR:
ARQUITECI'O:
PLANIFICADOR:
ARQUITECI'O:
PLANIFICADOR:
PROMOTOR:
ARQUITECTO:
192
Sin hacer una pausa para tantear la reaccin del promotor hacia estas sugerencias, el planificador pasa a indicar los requisitos adicionales del reglamento local.
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PI.: Esen
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I 193
y
PI.: El nuevo reglamento local de la zona tiene dos requisitos de espacio abierto,
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do. Debes de tener un rea ajardinada que sea un 10 por ciento del rea total bruta correspondiente a los edificios del terreno, no ellO por ciento del rea del terreno, a menos que tengas una superficie abierta utilizable del 25 por ciento de
la edificacin. Ahora examina cuidadosamente las definiciones del reglamento
local: qu constituye ajardinamiento? Qu constituye lo utilizable?
Pr.:Umm.
o
PI.: Esencialmente, la seccin de tu rea ajardinada puede encontrarse quiz aqu,
a lo largo de parte del solar.
El promotor verifica lo que est incluido bajo el trmino espacio abierto utilizable.
Pr.: Cuando dicen utilizable, se estn refiriendo al espacio que ha sido pavimenta
do para aparcamiento?
A.:No.
Pr.: No, as eso es ms y superior a eso.
PI.: As es, lo que no est pavimentado.
A.: Sin pavimentar.
Pr.: Sin pavimentar.
PI.: Sin pavimentar.
194
transigiendo por once? Porque entonces podramos hacer otras cosas, quiz incluso manteniendo la misma estructura. Y no tengo respuesta para eso.
Si hay slo una variacin necesaria sobre el tamao del terreno, qu hay
acerca de la posibilidad de incrementar el nmero de apartamentos sobre el
terreno? A esto responde el planificador:
PI.: Ahora, no voy a decir s o no.
Pr.: De acuerdo.
PI.: Porque creo que no hay mucho ms que puedas poner sobre este solar.
Pr.: Correcto.
A.: Legalmente.
PI.: se es el criterio. Ahora, no s si es el nueve, el diez, el once, el veinte o el cincuenta. Pero s que en la medida en que ests tratando con edificios existentes,
ya sabes, 1.080 metros cuadrados de terreno no va a ser, creo, problema serio.
Pero yo no soy el Departamento de Apelaciones de la Zona. sta es su decisin.
Si entonces empiezas a construir de ms sobre el terreno, tienes que introducir
variaciones para el espacio abierto.
Pr.: Nosotros no queremos eso.
PI.: De acuerdo. Ahora os tenis que preocupar de que es una variacin.
A.: Oh,
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con
PI.: De
pue
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Pr.:S.
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Pr.:No.
PI.: Hay
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posiciones
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o tu rea.
hora esto es
, de hacerlo.
I 195
A.: Oh, a cada cosa que eliminas, mejor eres, no hay nada que decir sobre ello. Ahora, si nos estrellamos con la variacin de los 1.550 metros cuadrados, e incluso
con la variacin del aparcamiento, eso todava no es demasiado malo.
PI.: De acuerdo, pero es para adoptar algunas distribuciones que determinen lo que
puedes y no puedes hacer. Estos espacios de aparcamiento se sacaron sin mirar
las nuevas proporciones. Porque las examinamos muy cuidadosamente, y creo
que encontramos que tenis cuatro espacios extra.
Pr.:S.
196
I Contextos
profesionales
Es met
mentar sus
el plano de
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departamen
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definitiva.
Ocasion
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Planificacin
I 197
Es meticuloso en su revisin de los planos. Se toma el trabajo de documentar sus evaluaciones (<<Noolvides estos apartados ... Cuando trabajes en
el plano del solar, te dar una copia de stos, si quieres), Al mismo tiempo,
continuamente exhibe una preocupacin por los lmites de su propia autoridad, anunciando frecuentemente que slo puede anticipar las acciones del
departamento y no puede tomar decisiones por s mismo. Se comporta, en
otras palabras, como si debiera dirigir una rigurosa revisin preliminar de los
planos, revisin que est en constante peligro de ser malinterpretada como la
definitiva.
Ocasionalmente llama la atencin sobre una posible infraccin del reglamento local, comunicando una informacin que parece pensar que el promotor considerar como negativa. En cada uno de estos aspectos, se comporta como si deseara evitar el oponerse al promotor:
Tal y como yo lo considero, sin ver el plano del solar con ms detalle (pero eso
puede reunirse al final), la nica variacin que necesitas est en el rea del terreno.
Aqu subraya que solamente ser necesaria una variacin, indicando que
l no ha visto todava el plano final del solar, pero trata de minimizar la importancia de preparar tal plano. Cuando seala un problema potencial, hace
que el remedio parezca fcil:
.
Ahora, esto es tan slo una sencilla distribucin aqu. Hay otras maneras, estoy
seguro, de hacerlo.
A medimento loones. Le
so ante el
or, y resaparente-
Los planos del edificio, la estructura misma, no es problema, pero creo que, segn las normas locales de la zona, tenemos que ... examinar muy cuidadosamente el
plano del solar. De acuerdo? Ahora, por lo que respecta al edificio, creo que podemos examinar los detalles del cdigo de requisitos con el inspector de edificacin ...
de cualquier modo, algo con lo que trabajas todo el tiempo.
or puede
ue ha es-
198
I Contextos
profesionales
Ahora, umm, no quiero prejuzgar, pero la pregunta que van a hacer es: qu
apuros tienes con esta propiedad en concreto?
Es cuidadoso al decir que el promotor tendr que resolver los detalles por
s mismo:
PI.: Para hacer algo en estos tiempos, cuando los costes son diferentes, necesitas incrementar el potencial de ingresos del edificio, y para hacer eso necesitas rehabilitar el edificio.
Pr.: Exactamente.
PI.: Pero ellos querrn saber aspectos concretos, y creo que se es el tipo de pensamientos en los que deberas trabajar. De acuerdo?
El problema del planificador parece ser ste: sin usurpar el papel evaluador del departamento, o haciendo el trabajo del promotor, debe estar seguro
de que ste podr dar las respuestas correctas.
Cuando responde a la propuesta de unos pocos apartamentos ms, o la de
un nuevo edificio, se comporta otra vez como si tuviera que vrselas con exigencias en conflicto. l trata de impedir que el promotor presente propuestas
que el departamento rechazar:
...creo que no hay mucho ms que puedas poner sobre este solar... se es el criterio.
Pero tambin trata de evitar el oponerse a las propuestas que el departamento puede aceptar:
...en la medida en que ests tratando con edificios existentes, ya sabes, 1.080metros cuadrados de terreno no va a ser, creo, un problema serio.
As, al revisar los planos del promotor, prepararle para esta prxima sesin
con el Departamento de Apelaciones, y negociar con l, el planificador ejecuta
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ador ejecuta
I 199
un acto de equilibracin. Trata de criticar los planos del promotor sin desalentarlo. Trata de ser riguroso en su revisin de los planos y al mismo tiempo permisivo. Trata de dirigir al promotor a lo largo de las lneas correctas, sin reducir la responsabilidad del promotor por sus propias propuestas. Y se comporta
de forma autoritaria mientras se presenta a s mismo desprovisto de autoridad.
Estructuracin del papel a ejercer y de la situacin. Igual que podemos
comprender la conducta del planificador en trminos de los problemas que
ha fijado por s mismo, as podemos ver estos problemas, yel acto de equilibracin resultante, como una consecuencia del modo en que ha escogido estructurar el papel que ha de ejercer.
Cuando el planificador empez a trabajar para la ciudad, saba que se
abran ante l varios papeles que ejercer. Como su predecesor, poda haberse
convertido en un redactor de planes, cubriendo las paredes de su oficina con
mapas y grficos. O poda haberse convertido en un organizador y un abogado comunitario. En lugar de ello, elige el papel de intermediario.
Busca llevar a la realidad su imagen de lo que es bueno para la ciudad,
pero l no puede iniciar nada. Como un mediador laboral, un consejero matrimonial, un coordinador, o un agente de negocios, debe solicitar y responder a las iniciativas de los otros. Slo puede planificar por poderes, a travs
de su influencia sobre los planes de otros. En esta funcin intermedia, es interdependiente entre aquellos que promueven y aquellos que tienen la autoridad reguladora. Sin el consejo y la ayuda del planificador, los promotores
no pueden comprender y negociar los obstculos que deben salvar para obtener el permiso para construir en la ciudad. Sin el Departamento de Apelaciones de la Zona, el planificador no tiene una funcin. Sin la investigacin
y la adaptacin por el planificador de los proyectos de desarrollo, el departamento no podra hacer su trabajo regulador .
Estas interdependencias constituyen condiciones esenciales para el juego de revisin que el planificador lleva a cabo con el promotor. Los promo. tores vienen al planificador por consejo y para la revisin de planes, y utilizan esto para negociar con ellos. En recompensa de sus concesiones a su
imagen de lo que es bueno para la ciudad, l les ayudar a conseguir lo que
quieren del departamento. Como observa en una entrevista:
Cuando una persona se ve en un caso de modificacin o en un caso especial de
distribucin en zonas, inmediatamente veo una oportunidad para la negociacin y
una oportunidad para que prestemos alguna asistencia, y quiz deshacerse un poco
de los lmites, pero tambin sacar algo para la ciudad.
200
El planificador trata de ganar el juego de la revisin rebaando concesiones del promotor, mientras que al mismo tiempo le ayuda a pasar la revisin del departamento. El promotor trata de ganar consiguiendo concesiones
del planificador sin pagar un precio demasiado grande por ellas. El planificador puede perder el juego de dos maneras: permitiendo que malos proyectos sigan adelante, u oponindose a los buenos. El promotor puede perder
tambin de dos modos: fracasando en conseguir que su proyecto siga adelante, o pagando un precio demasiado alto por conseguir que avance.
Para ser capaz de llevar a cabo el juego de la revisin, el planificador debe mantener su credibilidad, tanto ante los promotores como ante el Departamento de Apelaciones de la Zona. Con ambos grupos ha trabajado duro para dar forma a las actitudes y las expectativas que son esenciales para sus
funciones de intermediario. Al principio, tiene que crear las disposiciones
institucionales que legitiman su papel.
Cmo l explicaba:
Bajo los antiguos reglamentos locales de zona, no haba requisitos con los que
presentar un informe. Tenamos que encargarnos nosotros mismos de informarlo.
Bajo los nuevos reglamentos locales de zona, que nosotros redactamos, hay normas
ms rigurosas. Continuaremos nuestra misma poltica, pero mediante un tratamiento de los aspectos especficos en los diversos casos. stos estn ahora en los reglamentos locales.
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I 201
202
El promotor hace indirectamente su oferta, pareciendo transmitir las peticiones de su to sobre una clarificacin de las normas, y el planificador responde indirectamente, mediante la prediccin cautelosa de la reaccin del
departamento.
Por qu esta tortuosidad, como si el xito del juego dependiera de aparentar no jugarlo? En el caso del planificador, la explicacin est en los requerimientos en conflicto que surgen de su doble objetivo. Debe negociar
con los promotores, y para hacerlo, debe pretender, al menos implcitamente, ser capaz de provocar o de influir en las decisiones del departamento sobre
las solicitudes de variacin. Pero esta pretensin le hace vulnerable ante el
peligro de que los promotores le pondrn en el lugar del departamento. El departamento podra ofenderse por esta usurpacin de su autoridad, y los promotores podran tomarlo como un indicio de una creciente presin o incluso,
quiz, de soborno. Por lo tanto, el frecuente [Yo no soy el Departamento de
Apelaciones de la Zonal es pronunciado tan slo cuando ha hecho una declaracin implcita de autoridad.
En el caso del promotor, acta como si estuviera confabulado con el planificador, pareciendo compartir el supuesto de que el ltimo no tiene autoridad. Si el planificador parece no tener autoridad, el promotor debe aparecer
no haciendo ofertas de concesiones.
Pero esta confabulacin, que convierte el juego de la revisin en un secreto a voces, aade una nueva capa de ambigedad a un proceso que ya es
ambiguo.
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on el plane autoriaparecer
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I 203
ambiguo. En el juego de la revisin, cada posible transgresin del reglamento es tambin un punto de posible negociacin. Cuando el planificador saca
a colacin tal aspecto, l puede o no estar transmitiendo una invitacin a la
negociacin. Si, adems de esto, el planificador y el promotor no pueden admitir el juego que estn jugando, entonces las invitaciones ambiguas y las
ambiguas respuestas nunca pueden ser clarificadas pblicamente.
El sistema autorreforuuue del saber desde la prctica. El acto de equilibracin de los planificadores fluye desde la va particular en la que ha estructurado su papel intermediario. Es verdad que su doble objetivo es intrnsecamente conflictivo, requiriendo que negocie con 10$ promotores sin
infringir la autoridad del departamento, pero esto no es por s mismo suficiente para crear las condiciones de un acto de equilibracin. stas resultan
de la teora de la accin que utiliza para fijar y resolver los;problemas de sus
interacciones con los promotores y miembros del departamento.
La teora de la accin interpersonal del planificador se conforma a un
modelo que Chris Argyris y yo mismo hemos llamado Modelo 1.4 Un individuo que se ajusta al Modelo I acta de acuerdo a los valores y las estrategias
caractersticos de la accin. Sus valores incluyen los siguientes:
Realizar la tarea, como la he definido.
En las interacciones de ganar/perder con otros, tratar de ganar y evitar el perder.
Evitar los sentimientos negativos; tales como la clera o el resentimiento.
Ser racional, en el sentido de No alarmarse, ser persuasivo, usar la discusin racional.
Entre las estrategias mediante las cuales trata de satisfacer estos valores,
hay las siguientes:
Controlar unilateralmente la tarea.
Protegerse a s mismo unilateralmente, sin probar a ver si necesita hacerlo as.
Proteger al otro unilateralmente, sin probar a ver si l desea ser protegido.
204
ser verificadas privadamente, no pblicamente, porque la comprobacin pblica conlleva un riesgo percibido de vulnerabilidad. Por lo tanto, las atribuciones tienden a convertirse en autoselladas; los individuos no pueden conseguir los datos que podran desconfirmarlas. Y los individuos tienden a
emplear estrategias de misterio y maestra, buscando dominar la situacin
mientras mantienen sus propios pensamientos y sentimientos en el misterio.
El planificador de nuestro protocolo estructura los problemas de su reunin con el promotor por la va del Modelo I y aporta una teora de la accin
del Modelo I para su solucin. l percibe el juego de la revisin, que juega
con el promotor, como un juego de ganar/perder. Fija y trata de resolver problemas mediante una estrategia de misterio y maestra.
Ha decidido, anticipndose en el tiempo, por ejemplo, lo que el promotor necesita saber. Para estar seguro de que el promotor recibir el mensaje
correcto, fija el encuentro en su propia oficina y pide que el arquitecto est
presente, porque cree que el arquitecto ayudar al promotor a prestar una
atencin cuidadosa a lo que se est tratando. Introduce su agenda al principio
de la reunin y la sigue escrupulosamente. Hace hincapi en los mensajes
que considera importantes, y utiliza su pericia (como en el asunto de las plazas de aparcamiento) para reforzar su estrategia de control.
Para evitar la reaccin defensiva del promotor ante la informacin negativa, utiliza una variedad de tcnicas para amortiguar o enmascarar el impacto de sus crticas a los planos. Prepara al promotor para su presentacin
ante el Departamento de Apelaciones de la Zona, mientras que le indica que
debe tratar la propuesta como si fuera propia. Y negocia con el promotor, exhibiendo una autoridad que desmiente, e induce al promotor a confabularse
con l en no aparecer como si estuvieran negociando.
El papel de intermediario, en s mismo, no requiere de estas estrategias
de accin. Pero el marco que establece el planificador del papel intermediario s que las precisa. El acto de equilibracin sigue al hecho de que el planificador guarda para s los conflictivos requerimientos del papel de intermediario, e intenta manejarlos mediante el control unilateral de las impresiones
que crea entre los dems. De este modo, su estructuracin del papel a ejercer,
su fijacin de los problemas de la reunin, y su teora de la accin del Modelo I, fabrica un sistema autorreforzado. Uno podra decir que ha estructurado
el papel y los problemas para que se adecue a su teora de la accin, y que ha
desarrollado una teora de la accin que resulta adecuada para el papel y los
problemas que ha encuadrado.
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I 205
El planificador es un individuo al que le gusta reflexionar sobre su prctica. En efecto, su complacencia por participar en nuestra investigacin se
originaba en este inters. Pero limita su reflexin a sus estrategias de control
unilateral. Mencionaba en una entrevista, por ejemplo, que emplea su tiempo en experimentar con artimaas retricas y deliberadas tales como la entonacin y el contacto visual. Reflexiona sobre las estrategias mediante las que
trata de crear en los dems las impresiones deseadas, pero no reflexiona sobre la estructuracin del papel que ha de ejercer, la fijacin del problema o la
teora de la accin que le gua para tratar de crear una impresin antes que otra.:
En efecto, su acto de equilibracin y su estrategia de misterio y maestra
estn estrechamente relacionadas en un sistema de saber desde la prctica
que tiende, de varias maneras, a hacerle inmune a la reflexin. Puesto que el
planificador est haciendo una cosa mientras que parece hacer otra, no puede hacer pblicas fcilmente sus suposiciones, ni someterlas a la consideracin pblica. Su sentido de la vulnerabilidad se opone a la reflexin. Y est tan
ocupado en dirigir el acto de equilibracin, manipulando las impresiones que
provoca en los dems y defendindose contra la propia vulnerabilidad, que tiene pocas oportunidades de reflexionar sobre los encuadres del problema que
conduce su actuacin. Adems, por la misma razn, es poco probable que detecte los errores de interpretacin que podra provocar una ms amplia y profunda reflexin.
Nuestro protocolo contiene, cuando se le da la vuelta, justamente un
ejemplo de tal error.
En una entrevista que sigui a la reunin con el planificador, el promotor
revel que se haba decidido en contra de seguir adelante con su proyecto
porque tendra que solicitar una sola variacin. Tena otras oportunidades de
inversin, explicaba, y no quera gastar sus energas en lo que pensaba que
sera un largo y engorroso proceso de reclamacin. Haba tomado esta decisin durante su reunin con el planificador, pero haba decidido no revelarlo.
Cuando conoci la decisin del promotor, el planificador qued impresionado. Haba basado su estrategia en la minimizacin de variaciones, pero
haba asumido que una sola variacin, fcilmente obtenible, en el tamao del
terreno no se hubiera interpuesto en la viabilidad del proyecto.
No obstante, para el promotor, la necesidad de una sola variacin haba
sido de una gran importancia. Y haba respondido con una estrategia de misterio y maestra similar a la del planificador. Haba realizado una verificacin
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I 207
Tratar de crear las condiciones, para uno mismo y para los dems, en las que el individuo se compromete con una accin porque es intrnsecamente satisfactoria, no
porque est acompaada por premios o castigos externos, como en el caso del Modelo l.
Estos tres valores estn interconectados de varias maneras. La informacin vlida es esencial para una eleccin documentada. La libertad de eleccin depende de la propia habilidad para seleccionar objetivos que supongan
un reto a las propias capacidades, dentro de un rango tolerable que, una vez
ms, depende de la informacin vlida. Es ms probable que un individuo se
sienta internamente comprometido con una decisin adoptada libremente.
Entre las estrategias para el logro de estos valores, estn las siguientes:
Hacer una tarea bilateral de diseo y manejo del ambiente, para que las diversas
partes de la situacin puedan trabajar hacia la libertad de eleccin y el compromiso interno.
Hacer de la proteccin de uno mismo y de los dems una operacin conjunta, para que uno no retenga informacin negativa del otro sin comprobar la atribucin
que subyace en la decisin de retener.
Hablar segn categoras directamente observables, proporcionando los datos de
las que son extradas las propias inferencias, y por tanto abrindolas a la desconfirmacin.
Sacar a la superficie los dilemas privados, para alentar a la comprobacin pblica
de los supuestos de los que dependen tales dilemas.
208
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I 209
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fines en la negociacin.
Bajo estas condiciones, el planificador podra haber reestructurado su acto de equilibraci6n. El conflicto central de su papel de intermediario continuara pero sera un conflicto pblico. No habra necesidad de negociar teniendo mientras tanto que parecer que no lo est haciendo. Sera menos
probable que el planificador cometiera errores no detectados. Al mismo
tiempo, experimentara nuevas demandas para un comportamiento propio
del Modelo JI. No estara por ms tiempo midiendo su efectividad en trminos de la ejecucin exitosa de su acto de equilibracin, sino en trminos de
su habilidad para negociar abiertamente, para compartir el control de la interaccin, para defender firmemente sus propios objetivos mientras indaga con
efectividad en los objetivos de los dems. Podra tambin reducir algunos de
los impedimentos de su posterior reflexi6n desde la accin.
Conclusin
210
cin. En nuestro ejemplo, el acto de equilibracin del planificador est vinculado a su teora en uso del Modelo 1.En la alternativa que he perfilado, una
teora en uso del Modelo TI estara vinculada a una estructuracin del papel de
intermediario en la que los dilemas privados seran hechos pblicos, y los supuestos privados estaran sujetos a una comprobacin pblica. En el primer
caso, las atribuciones tienden a estar cerradas en s mismas, y la reflexin
desde la accin tiende a estar limitada a la consideracin de la efectividad de
las estrategias de control unilateral. En el segundo caso, los errores de atribucin es ms probable que salgan a la superficie y la reflexin desde la accin es ms probable que se ample en extensin a todo el sistema de conocimiento desde la prctica, incluyendo la estructuracin del papel en s
mismo.
Con tal que un profesional elija jugar un papel de intermediario, no podr evitar los conflictos inherentes a dicho papel. Pero dentro de estas restricciones tiene una libertad considerable para elegir el encuadre del papel
que adoptar y la teora de la accin de acuerdo con la cual se comportar.
Dependiendo de estas elecciones interdependientes, incrementar o restringir su capacidad para la reflexin desde la accin.
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212
Taylor puede no haber sido el inventor de estas ideas, ciertamente fue el primero en darles cuerpo en la prctica de la direccin y la consulta industrial,
popularizndolas de un modo que ha tenido una enorme influencia en la industria, en los negocios, y en la administracin de los organismos pblicos.
Taylor trataba el trabajo como un proceso hombre/mquina que poda ser
descompuesto en unidades de actividad medibles. Cada proceso industrial,
desde el trasiego de carbn con pala hasta la elaboracin del acero, poda estar sujeto al anlisis experimental. El diseo de las herramientas, los movimientos corporales del trabajador, y la secuencia de pasos de la produccin,
podan combinarse en una configuracin ptima, el mejor mtodo. Taylor
vio al director industrial como un diseador de trabajo, un controlador y un
supervisor de la ejecucin, y un distribuidor de premios y castigos cuidadosamente seleccionados y aplicados para ofrecer una produccin con una eficiencia ptima. Por encima de todo, vio al director como un experimentador
en funcionamiento, un cientfico en accin, cuya prctica consistira en la
prueba y la medida de diseos y mtodos que apuntaban al descubrimiento y
la implementacin del mejor mtodo.
Los criterios de Taylor fueron sin duda nicos. Thorsten Veblen, para tomar un ejemplo extraordinario, tambin percibi que la industria haba adoptado las caractersticas de una mquina organizativa dentro de la cual los directores de las empresas deban estar interesados de forma creciente en las
normas, en las medidas de la actuacin, y en la articulacin de actividades
unidas entre s. Pero fue Taylor el que dio cuerpo a estas ideas en la prctica,
y fue la versin de Taylor sobre la prctica de la ingeniera industrial, el conocimiento tcnico eficiente, y el estudio de tiempos y movimientos, la que
se ha desarrollado dentro de la ciencia de la direccin de hoy en da.
La segunda guerra mundial proporcion un enorme mpetu al movimiento de la ciencia de la direccin, primero por el aumento generalizado del
prestigio de la ciencia y la tecnologa, y segundo, por el nacimiento de la investigacin de operaciones y la teora de sistemas. Estas disciplinas, que resultaron del uso de las matemticas aplicadas a la resolucin de los problemas de la bsqueda submarina y el seguimiento de la trayectoria de bombas,
fueron ms tarde exportadas a la industria, al comercio y al gobierno. Como
consecuencia de la segunda guerra mundial, la ciencia de la direccin lleg
a su madurez. Los profesores e investigadores de las nuevas escuelas de direccin, en asociacin con los directores de los sectores pblico y privado,
haban engendrado una pltora de nuevas tcnicas. No hay campo de la direccin que haya sido inmune a las incursiones de la ciencia de la direccin.
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Lo que una vez fue slo verdad en la produccin industrial, ahora se ha hecho cierto en las ventas, la seleccin y la formacin de personal, control presupuestario y financiero, mercadotecnia, poltica de negocios, y planificacin
estratgica. Han aparecido en escena panaceas tcnicas con una regularidad
de reloj, despejando las viejas el camino a las nuevas. El anlisis del valor, la
direccin por objetivos, la planificacin programada y elaboracin presupuestaria, la elaboracin de presupuestos de base cero, son slo unos pocos
de los ejemplos mejor conocidos. Incluso el movimiento de relaciones humanas, que ha dado origen a una reaccin contra el taylorismo, ha tendido
cada vez ms a presentarse a s mismo como un cuerpo de tcnicas.
Aunque, a pesar del estatus cada vez ms poderoso de la ciencia y la tcnica de la direccin, los directores han sido conscientes de una forma persistente de las importantes reas de la prctica que caen fuera de los lmites de
la racionalidad tcnica. Esta conciencia ha adquirido dos formas.
Los directores se han hecho cada vez ms sensibles a los fenmenos de
la incertidumbre, el cambio y el carcter nico. En los ltimos veinte aos, la
decisin bajo duda se ha convertido en un trmino del oficio. Se ha convertido en un lugar comn para los directores hablar de los ambientes turbulentos en los que los problemas no conducen en s mismos a las tcnicas
de anlisis coste-beneficio o de razonamiento probabilstico. Al menos en el
nivel de la teora adoptada, los directores se han acostumbrado a la inestabilidad de los modelos de competitividad, contexto econmico, intereses del
consumidor, fuentes de materias primas, actitudes de las fuerzas de trabajo,
y clima regulador. Y los directores se han dado cuenta cabal de que, a menudo, se ven ante situaciones nicas a las que deben responder bajo condiciones de estrs y de limitacin de tiempo que no dan lugar para un clculo o un
anlisis prolongado. Aqu tienden a hablar no de tcnica sino de intuicin.
Bastante alejados de estas excepciones a la rutina diaria de la prctica de
la direccin, los directores han seguido conscientes de una dimensin del trabajo profesional ordinario, de una importancia crucial para una ejecucin
efectiva, que no puede reducirse a la tcnica. En efecto, algunas veces son
conscientes de que incluso la tcnica de la direccin descansa sobre una base de maestra no racional, intuitiva.
Entre las varias teoras de la direccin, la dimensin no racional de la direccin ha tenido varios exponentes notables. En el captulo 2, he citado la
descripcin de Chester Barnard sobre los procesos no lgicos, el anlisis
de Geoffrey Vickers del arte del juicio, y la reflexin de Michael Polanyi sobre el conocimiento tcito. Ms recientemente, un profesor canadiense de di-
214
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3.
I 215
El arte de la direccin
En la direccin, como en otros campos, arte tiene un doble significado. Puede significar juicio y habilidad intuitivos, la sensacin debida a los fenmenos y debida a la accin que yo he llamado saber desde la prctica. Pero tambin puede designar la reflexin de un directivo, en un contexto de
accin, sobre fenmenos que percibe como incongruentes con sus comprensiones intuitivas.
Los directivos reflexionan desde la accin. Algunas veces, cuando la reflexin est desencadenada por la incertidumbre, el directivo dice, en efecto:
Esto es un rompecabezas; cmo puedo entenderlo?. Algunas veces,
cuando un sentido de la oportunidad provoca la reflexin, el directivo pregunta: Qu puedo hacer con esto?. Y algunas veces, cuando un directivo
queda sorprendido por el xito de su propio conocimiento intuitivo, se pregunta a s mismo: Qu he estado haciendo realmente?.
Cualquiera que sea la condicin desencadenante, la reflexin desde la accin de un directivo es fundamentalmene similar a la reflexin desde la accin
en otros campos profesionales. Consiste en sacar a la superficie de inmediato, criticar, reestructurar y poner a prueba las comprensiones intuitivas de los
fenmenos experimentados; a menudo toma la forma de una conversacin
reflexiva con la situacin. Pero la reflexin desde la accin de un directivo
tambin tiene sus propios rasgos especiales. La vida profesional de un directivo concierne totalmente a una organizacin, la cual es tanto el escenario de
su actividad como el objeto de su investigacin. Por lo tanto, los fenmenos
sobre los que reflexiona desde la accin son los fenmenos de la vida organizativa. Las organizaciones, adems, son depsitos de conocimientos desarrollados de forma acumulativa: principios y mximas para la prctica, imgenes sobre la misin y la identidad, hechos sobre la labor ambiental,
tcnicas operativas, relatos de experiencias pasadas que sirven como ejemplares para una accin futura. Cuando un directivo reflexiona desde la accin
se acerca a esta reserva de conocimiento organizativo, adaptndola a algn
ejemplo presente. Tambin funciona como un agente del aprendizaje organizativo, extendiendo o reestructurando, en su investigacin presente, la reserva de conocimiento que estar disponible para la investigacin futura.
Finalmente, los directivos viven en un sistema organizativo que puede
promover o inhibir la reflexin desde la accin. Las estructuras organizativas son ms o menos adaptables a los nuevos hallazgos, ms o menos resistentes a las nuevas tareas. El mundo conductual de la organizacin, el mode-
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I 217
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accin, no pueden ensear a los dems a hacerlo. Si adquieren la capacidad
para ello, lo harn as por contagio. Aunque una de las ms importantes funciones de un directivo sea la educacin de sus subordinados.
Por todas estas razones, me parece de suma importancia empezar a describir cmo reflexionan desde la accin los directivos y cmo est limitada
su reflexin desde la accin.
lnterpretacion de los fenmenos de mercado. Una empresa de negocios
est continuamente en interaccin con sus mercados, y los mercados estn a
menudo en un estado de flujo -alguno de los cuales est inducido por la accin de la empresa misma-o En el escenario contemporneo de los negocios,
la investigacin de los fenmenos de mercado se ha convertido en una funcin especializada por derecho propio. Los investigadores y estrategas de
mercado han desarrollado principios de mercadotecnia, modelos de conducta de mercado y tcnicas para la exploracin y el anlisis del mercado. Sin
embargo, mucho de lo que los directivos se encuentran enel propio mercado
se resiste a la aplicacin de las teoras y los procedimientos ya elaborados.
Los investigadores de mercado no pueden decir mucho acerca de la respuesta del consumidor a un producto radicalmente nuevo. La gente no puede responder fcilmente sobre su inters por algo de lo que ni tienen una experiencia directa ni indirecta. En el mejor de los casos, si se les ayuda a llevar
a cabo la proeza de suponerse en posesin de un producto inexistente, pueden especular sobre sus respuestas futuras al mismo. Pero la especulacin de
este tipo es normalmente un predictor muy pobre de su comportamiento hacia un producto real, ms o menos como el descrito, que un da aparecer,
con un envoltorio particular y con un precio concreto, en las estanteras del
supermercado. Si se fabrican prototipos del nuevo producto (y cuesta dinero
desarrollarlos y fabricarlos), entonces las listas de consumidores para consulta pueden proporcionar informacin a partir de la cual los directivos pueden hacer inferencias sobre el comportamiento del mercado real. Pero la
distancia entre la respuesta a la consulta y la respuesta del mercado es importante. Tan slo con la introduccin de pruebas de mercado a gran escala,
los fabricantes empiezan a conseguir informacin fiable sobre el comportamiento del mercado, y las pruebas de mercados regionales pueden producir
tambin resultados errneos.
En cada etapa del desarrollo de un producto radicalmente nuevo, los directivos deben tomar decisiones financieras en ausencia de informacin adecuada o de normas para una decisin racional. Cada uno de tales juicios es un
Documentos Bsicos para el Proceso de Permanencia 2015 305
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I 219
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Consideremos un caso extrado de la experiencia reciente de un fabricante de instrumentos cientficos.
La compaa, radicada en un pas en vas de desarrollo, fue fundada hace
unos quince aos por un fsico nuclear que, con un pequeo grupo de antiguos alumnos y colegas, meti una lnea de producto muy reducida en un negocio de lOOmillones de dlares. Las oficinas principales 'de la compaa estn en su pas de origen, pero tiene ventas y facilita servicios en trece pases
extranjeros. Ha captado en tomo all5 por ciento del mercado en su campo.
El fundador, ahora presidente de la compaa, atribuye su xito a dos pricipios fundamentales: permanecer en contacto cercano con el mercado y dar
respuestas rpidas a los cambios sobre el terreno.
A partir de estos dos principios se han derivado muchas consecuencias
organizativas que comprender. Para conseguir rpidamente mejoras del producto en el mercado, la compaa a menudo ha colocado instrumentos sobre
el terreno antes de que todos los problemas desarrollados hayan sido resueltos.
Dependen de tcnicos militares altamente cualificados para completar la tarea de desarrollo. Para lograr una respuesta rpida a la demanda del mercado, los pedidos de los clientes son modificados frecuentemente. Aproximadamente el 30 por ciento de los pedidos manufacturados estn sujetos a
cambios de ingeniera. Como resultado, la fabricacin se ha convertido en un
acopio de trabajo altamente sofisticado, donde la velocidad y la flexibilidad
tienen preferencia sobre la eficacia, que depende de una gran produccin en
marcha.
La compaa se ha abstenido deliberadamente de establecer una estructura organizativa fija. No hay organigramas de organizacin. Los papeles
que hay que ejercer estn a menudo solapados y la norma es un grupo informal de resolucin de problemas. Como dice el fundador: ste no es lugar
para gente que no puede vivir con la incertidumbre.
La flexibilidad en el papel que hay que ejercer se lleva al extremo. El vicepresidente actual de finanzas es un antiguo fsico nuclear que ha aprendido finanzas como podra haber aprendido una nueva rama de la fsica. Y cada miembro del equipo de alta direccin ha desempeado virtualmente cada
funcin principal de la empresa. El presidente, G., que empez con la compaa hace unos quince aos, ha trabajado en elaboracin de presupuestos,
finanzas, ventas y fabricacin. Todava es considerado como el mejor ingeniero de la compaa. Junto con el fundador y el vicepresidente de finanzas,
Documentos Bsicos para el Proceso de Permanencia 2015 307
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221
El vicepresidente de fabricacin:
Ahora mismo, la nueva planta es la crisis de G. Primero debemos limpiar los
canales de comunicacin, suministrar mejores y ms sofisticadas herramientas de
direccin. Y debemos resolver el conflicto de las prioridades. La mayor parte de los
problemas resultan de los frecuentes cambios de ingeniera que son vitales para la
compaa. Dos tercios del problema estn en conseguir el hombre adecuado en el
puesto adecuado. Uno de nuestros problemas principales es la escasez de una direccin media-alta.
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stos son algunos ejemplos de lo que los directivos de desarrollo del producto han aprendido.
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1. El objetivo es una variable
Uno de los responsables de tecnologa subraya que el desarrollo del
producto es un juego en el que puedes ganar, con tal que lo mantengas abierto --con tal que recuerdes que puedes redefinir el objetivo-s. Tpicamente, el
proyecto de desarrollo de un producto es elaborado entre representantes de
mercadotecnia, tecnologa y direccin general. Una vez que ha sido definido
el objetivo, la direccin general compromete las fuentes necesarias. Pero a
medida que el desarrollo se lleva a cabo, el personal tcnico aprende ms sobre la viabilidad del objetivo inicial y ms acerca de las propiedades de los
materiales con los que estn trabajando. Descubren dificultades inesperadas
en el logro del objetivo originalmente elegido, y tambin descubren posibilidades tcnicas que no haban sospechado al principio. Pueden redefinir objetivos que reflejen estos descubrimientos, con tal que tambin comprendan
las implicaciones en mercadotecnia de su redefinicin del objetivo.
As, en un proyecto que concerna a los productos desechables de papel,
el director de desarrollo observa: Encontramos que la variable crtica no
era la capacidad de absorcin sino la tasa de absorcin!. Era mucho ms difcil incrementar la capacidad de absorcin que la tasa de absorcin, slo lo
ltimo era lo que ms importaba al consumidor. En palabras de uno de los investigadores: Supimos que bamos por el camino correcto cuando nuestras
listas de consumidores de consulta dejaron de odiarnos!.
Para tratar el objetivo como' una variable, el equipo de desarrollo debe ser
capaz de ver una propiedad tcnica de los materiales en trminos de su significado para los consumidores y debe de poder ver un objetivo de mercadotecnia en trminos de los requerimientos tcnicos que le siguen. Tal equipo no
puede dar lugar a un vaivn entre la mercadotecnia y la ingeniera, en el que
la mercadotecnia diga a la tecnologa: Fabrica lo que podemos vender!, o
la tecnologa diga a la mercadotecnia: Vende lo que podemos fabricar!,
Los tcnicos y los especialistas en mercadotecnia deben ser capaces de compartir la incertidumbre que ellos convierten en riesgo por la redefinicin del
objetivo en desarrollo. Y,como los directivos de mercadotecnia de la 3M, deben querer renunciar al supuesto de que conocen el objetivo, de una vez y por
todas, al principio del proceso de desarrollo. A medida que descubran nuevas
propiedades en los fenmenos y nuevos significados en las respuestas en los
paneles de consumidores consultados, aprendern a reestructurar no solamente los medios sino los fines del desarrollo.
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226
ejemplo de los modos en los que el sistema de aprendizaje organizativo puede restringir la reflexin desde la accin.
Como consultor de esta organizacin, se me pidi que me ocupase del
problema de los directores de desarrollo del producto quemados. Estos individuos, que trabajan en el cruce entre la direccin general, la publicidad y
la investigacin, son difciles de encontrar, caros de promocionar y difciles
de mantener. Experimentaban una inusual incidencia elevada de alcoholismo, problemas de salud, divorcio y crisis mental, y el vicepresidente de tecnologa quera saber por qu.
Quedamos de acuerdo en que mi estudio tomara la forma de un anlisis
de un caso de desarrollo del producto: el producto X, como lo llamar, un
producto para usar en aparatos domsticos. La historia del producto X era ya
famosa en la compaa cuando empec mi estudio. Casi todo el mundo lo
describi del mismo modo: Un caso en el que casi fracasamos a causa de los
problemas que deberamos haber anticipado y tratado mejor de lo que lo hicimos. Pero sobrevivimos y nosotros mismos nos echamos un cable.
Inicialmente, haba tres interrogantes sobre el caso:
Por qu tardamos tanto en detectar y admitir los problemas?
Por qu fuimos tan reacios a pedir ayuda y a aceptarla una vez que se nos ofreci?
Cmo nos tendimos la mano entre nosotros mismos?
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I 227
te hacer notar que pasar con xito tal secuencia de pruebas estndar funcionaba, en esta compaa, como una parte esencial del dilogo entre los especialistas tcnicos de desarrollo y los directores generales. Los directores generales, que controlaban los recursos comprometidos, dependan de los
resultados de las pruebas estndar para tomar sus decisiones.
El producto funcion muy bien en las pruebas con los consumidores de
consulta, y fue colocado para su primera prueba regional de mercado. No
obstante, con dos meses en la prueba de mercado, una compaa de electrodomsticos a la que se le haba pedido que probara el producto avis: Este
producto puede incrustarse en la mquina, y si lo hace, podis sobrecalentarla. Hay riesgo de que se incendie. Los miembros del equipo de desarrollo al
principio dijeron: No estamos de acuerdo. Pero la compaa de electrodomsticos escribi una carta formal y amenazadora a la direccin general: Si
ponis este producto en el mercado, estaris poniendo etiquetas en nuestras
mquinas dicindole a la gente que no la use.
Con esta presentacin del problema, todo el mundo empez a hablar de l.
La direccin general, que no saba nada del problema, se enfureci. Tres grupos de trabajo diferentes se pusieron en marcha y llegaron a dos soluciones diferentes. Ambas soluciones fueron ms tarde aceptadas e incorporadas a una
nueva versin del producto. Pero sta cre un nuevo problema. Qu se hara
con la prueba de mercado existente? El producto viejo haba tenido xito en las
pruebas ciegas hechas con los consumidores consultados, y la direccin general dijo: Seguiremos adelante con la prueba de mercado vieja Es el producto
original en el que hicimos la inversin. Pas nuestras pruebas. El grupo tcnico casi se amotin. Pero la direccin general adopt la postura: Podemos
asumir un riesgo si queremos hacerlo; vuestro trabajo es decimos las ventajas.
El sentido de la postura de la direccin general era: El producto es una
caja negra. Tomamos decisiones sobre cosas que superan nuestros exmenes.
Pero no podemos levantar la tapa de la caja porque quedaremos confundidos. Y el sentido de la postura del grupo tcnico era: Nosotros tomamos
decisiones sobre probabilidades detalladas, no generales. Nosotros comprendemos qu es lo que hace que un producto supere las pruebas. iY no
siempre somos nosotros los que acordamos qu pruebas hacer!,
Un ao ms tarde, el primer mercado de prueba fue abandonado y se estableci uno nuevo basado en el producto revisado. Pero el personal tcnico
senta que el asunto les haba dejado en calzoncillos.
En este punto, la promocin tena ya unos dos aos, con una inversin de
30 millones de dlares.
228
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I 229
El equipo de desarrollo del producto los critic6 por disparar sin apuntar y
por haberse pasado de la raya. Pero el nuevo responsable del equipo de laboratorio propuso un arreglo tcnico-poltico: el nuevo ingrediente iba a ser
combinado con un 10 por ciento del viejo. Las nuevas pruebas mostraron que
el efecto de oxidaci6n haba sido superado y que el producto funcionaba tan
bien como siempre. Como dijo un miembro del grupo de laboratorio: Todo
se realizaba bajo mano, por el temor de advertir a la direcci6n general y que
se rompiera su compromiso con el producto. Pero con cada repetici6n del
problema apareca el mismo tema: funciona realmente el nuevo elemento?
Qu hay de los efectos secundarios negativos? Era una guerra de guerrillas,
y utilizbamos la ciencia como si fuera un arma.
La interaccin entre el grupo de desarrollo del producto y el laboratorio
de investigaci6n puede representarse como un ciclo de accin y reacci6n,
aproximadamente como sigue.
El equipo de desarrollo del producto buscaba protegerse a s mismo, para controlar la tarea y el territorio, y para ganar crdito por su trabajo y credibilidad ante la direcci6n general. Para estos fines, ellos
oponan resistencia a los problemas sealados por el laboratorio,
desacreditaban los hallazgos del laboratorio,
se mantenan en sus puestos limitndose a pequeos problemas sin importancia,
mantenan su propio trabajo sin hacer.
Estas estrategias hacan que el equipo de desarrollo del producto se indignara, se frustrara, se hiciera temeroso, desconfiado, y les reforzaran en sus
intentos de ganar y protegerse a s mismos.
Las consecuencias del ciclo fueron esfuerzos malgastados, trabajo duplicado y retraso en el reconocimiento de los problemas. El equipo de desa-
230
Contextos profesionales
rrollo del producto no pudo pedir ayuda, bajo estas circunstancias, ni usarla
cuando se le ofreca. Al ampliarse el ciclo, los investigadores y los promotores eran cada vez menos capaces de trabajar juntos. Pero la direccin introdujo soluciones provisionales. Cambiaron a gente de sitio e intervinieron directamente en momentos de crisis.
El modelo era el de herosmo bajo mano. Para citar algunas de las observaciones de los participantes: Tres personas me dijeron que no trabajara
en el producto X, pero yo no par, No le digas a la direccin lo que ests
haciendo, Primero determina el problema, despus les hablas de ello.
Qu justifica un modelo as? Para responder a.esta.pregu~ta, .~ebemos
volver hacia el contexto mayor en el que surge el Ciclo investigacin/desarrollo. Ya que los investigadores y los promotores estaban implicados ~n un
proceso global que llamar el juego de desarrollo del produ:to. El J~ego
tiene que ver principalmente con cuatro variables: compromiso colectivo,
credibilidad, confianza y competencia.
Para poner un nuevo producto en circulacin, la direccin general debe
comprometer los recursos necesarios. Pero el compromiso de la direccin se
hace deliberadamente difcil de ganar. Esto es parcialmente un asunto de meticulosidad. Como dijo uno de los directores: Somos una compaa muy
meticulosa; hacemos bien nuestra investigacin, y no aceptamos cualquier
cosa. Pero el compromiso de la direccin es tambin duro de ganar porque
los directivos tienden a desconfiar de la investigacin y el desarrollo. Como
dijo uno de ellos: Probablemente nos engaarn y nos confundirn si no vamos con cuidado. Por otro lado, los directivos son conscientes de su dependencia de la investigacin y el desarrollo. Ellos saben que el crecimiento de
la empresa depende de ello.
De este modo, los directivos deben comprometerse con un proceso del
que ellos desconfan. Responden haciendo difcil de ganar el compromiso de
los recursos; y una vez que los recursos estn comprometidos, retienen al director de desarrollo del producto, ocupndolo completamente en la ejecucin, cargndole con todo el peso de la incertidumbre. Y el mantenimiento
del compromiso colectivo se convierte en la referencia a medida que la inversin en el producto se incrementa y la empresa queda ms al descubierto.
Bajo estas circunstancias, el personal de desarrollo del producto trata de
ganar el juego obteniendo y reteniendo el compromiso de la direccin, mientras mantiene su propia credibilidad dentro de la compaa.
La credibilidad de un participante se comporta como el capital en un
mercado de valores, subiendo o bajando, segn la percepcin de su xito o
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I 231
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blemas, mi credbldad fue troreada y estuve muerto en la Compaa.
. .L~ con~anza y la competencia estn estrechamente ligadas entre s. Un
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La credibilidad, el compromiso, la confianza y la competencia son interdependientes, en este sentido:
Cuanta ms credibilidad tengo, ms seguro de m mismo puedo estar.
Cuanto ms seguro de m mismo estoy, ms seguro de m mismo parezco.
C.uanto ms seguro de m mismo parezco, con ms credibilidad y competencia se me ve.
A la inversa:
Si pierdo credibilidad, puedo perder la confianza en m mismo.
Si pierdo la confianza en m mismo, parezco ser incompetente y pierdo
ms credibilidad.
Como resultado, la compaa est llena de gente que parece tener mucha
c~nfianza ~n s misma. Se ve como necesario el parecer estar seguro de uno
mismo, no Importa cules sean los problemas, para mantener la credibilidad.
En efecto, perros viejos en la direccin tecnolgica aconsejan a los jvenes
de acuerdo a las lneas siguientes:
respon. ~ile a direcci6n lo suficiente sobre lo que ests haciendo para asumir
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sabilidades, pero no tanto que les deje intranqui
colas
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sas que veas que son necesarias, incluso si tu jefe dice que no.
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que la inescubierto.
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De este modo, el herosmo y el secreto (maestra y misterio) son elementos necesarios para ganar el juego del desarrollo del producto.
El juego entraa una doble dificultad, incluso para los ganadores. Coloca a los Jugadores en una situacin en la que pierden, finalmente cualesquiera que sean las consecuencias. Un participante se dice a s mismo:
pital en un
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232
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sin la cual no puedo funcionar. De manera que debo actuar de forma heroica y discreta. Si fallo, pierdo mucho. Pero a menos que juegue no puedo ganar.
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I 233
gaosos mediante los cuales el desarrollo del producto tiene relaciones con
la direccin general. Mientras estos juegos sean secretos a voces dentro de la
organizacin no son discutibles pblicamente.
Los directivos reflexionan sobre las estrategias mediante las que el des~ollo del producto puede convertirse en un juego ganador. Pero ni los
directores generales, ni los directores de desarrollo del producto, reflexionan sobre las teor~~ en uso del Modelo 1que crean las condiciones deljuego. Todos los participantes tratan de lograr sus objetivostal como los ven:
los directores generales para mantener la carga de la incertidumbre sobre los
hombros de la gente de desarrollo del producto; los directores de desarrollo del producto para retener el compromiso colectivo, mientras mantienen
su propia credibilidad. Cada participante trata de protegerse unilateral~ente de ser etiquetado de fracaso, con la prdida consiguiente de credibilId.ad. Cada uno busca obtener un control unilateral de la situacin, ganar y
evitar perder en una situacin que percibe como irreparablemente de ganar/perder. Y cada u.no re~iene informacin negativa del otro tanto tiempo
como cree que seguir hacindolo es una estrategia ganadora. Los participantes pueden ser conscientes de estas estrategias, particularmente cuando
~on mostrada~ p~r otros j?gadores durante el juego, pero sin que sean obJeto de una publica reflexin desde la accin. Actuar as sera hacerte vulnerabl~ en un mundo muy difcil de ganadores/perdedores y, en el contexto del Juego del desarrollo del producto, podra aparecer como una prdida
de la propia confianza.
No obstante, esto no supone decir que los miembros de la organizacin
no sean capaces de reconocer el juego, cuando est descrito por ellos. Cuando se presentaron los resultados del estudio del producto X a aquellos que
~aban estado implicados en la historia, hubo una reaccin favorable generalI,za~a.Aunque la mayor parte de los participantes nunca haban reunido por
SI mismos .el cuadro completo, reconocieron su validez. Algunos se divirtieron de lo lindo, Parecan sentir que el estudio explicaba con todo detalle los
secretos a v~es con los que todos estaban tan familiarizados. Pero, con muy
~as excepciones, no crean que el sistema fuera susceptible de cambio. Los
nesgos parecan demasiado grandes, los impedimentos demasiado elevados
y las oportunidades de xito demasiado bajas.
'
234
Volvamos ahora a las cuestiones con las que empezamos este captulo;
vamos a considerar las lecciones que pueden extraerse de los varios ejemplos
de la prctica directiva que ha ocupado nuestra atencin.
Est claro que los directivos algunas veces reflexionan desde la accin.
Empezando con preguntas como: qu ven realmente los consumidores en
nuestro producto?, qu pasa realmente bajo los signos de conflicto en nuestra
organizacin? o qu podemos aprender de nuestros enfrentamientos con la
competencia?, los directivos tratan algunas veces de dar sentido a los fenmenos nicos que se encuentran ante s. Hacen explcitos y cuestionan sus modos
intuitivos de entender; y llevan a cabo experimentos sobre la marcha para poner a prueba sus nuevas interpretaciones. Sus experimentos arrojan resultados
sorprendentes, no de un modo infrecuente, lo que les obliga a reformular sus
preguntas. Se comprometen en conversaciones reflexivas con su situacin.
La reflexin desde la accin de los directivos es caracterstica, en el sentido de que operan en un contexto organizativo y tratan con fenmenos organizativos. Hacen uso de repertorios de conocimiento organizativo desarrollado de forma acumulativa, que ellos transforman en el contexto de alguna
situacin nica. y cuando funcionan como agentes del aprendizaje organizativo, contribuyen a la provisin de conocimiento organizativo. La investigacin de G. sobre los retrasos en la produccin se convierte en un ejemplo
de la empresa para el diagnstico de las dificultades del ambiente interno. En
la empresa de productos de consumo, los directivos construyen un repertorio
corporativo de casos, mximas y mtodos que se hacen accesibles a las nuevas generaciones de directivos.
Pero los directivos funcionan como agentes del aprendizaje organizativo
dentro de un sistema de aprendizaje organizativo, dentro de un sistema de
juegos y normas que orientan, a la vez que limitan, las direcciones de la investigacin organizativa. El caso del producto X revela un sistema de aprendizaje que crea un modelo de crisis colectivas y que al mismo tiempo prohbe la pblica reflexin desde la accin sobre sus causas.
Como consecuencia, el sistema de aprendizaje organizativo se hace inmune a la reflexin desde la accin. No es discutible pblicamente; y debido
a que los directivos no lo discuten, a menudo no pueden describirlo -aunque puedan reconocer las descripciones construidas por una persona ajena a
la organizacin-o La discusin pblica del juego de desarrollo del producto
revelara las estrategias mediante las cuales los directores generales se dis-
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Al llamar a estas cosas constantes, no quiero sugerir que son absolutamente inalterables. Algunas veces cambian en respuesta a la reflexin, pero
en una proporcin ms baja que las teoras de fenmenos particulares o los
encuadres de situaciones problemticas concretas. Por lo tanto, proporcionan
al profesional unas referencias relativamente slidas a partir de las cuales, en
la reflexin desde la accin, pueden permitir que sus teoras y marcos de referencia vengan por separado. En efecto, dependiendo de la robustez de estas constantes, los profesionales son ms o menos capaces de reconocer y
abordar lo que resulta movedizo y turbulento en su prctica. Y dependiendo
de las diferencias en estas constantes, tomadas individualmente y como modelos globales, podemos dar cuenta de diferencias significativas en la reflexin desde la accin, dentro y a travs de las profesiones.
Aunque estara ms all del alcance de este libro ir muy lejos en esta lnea de investigacin, me gustara sugerir en unos cuantos pargrafos cmo
podra seguirse.
Qu importa que el medio de la reflexin desde la accin sea el bloc
de dibujos de un arquitecto, la relacin entre el paciente yel terapeuta, los
240
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I 241
la, y al reestructurar ese problema a la luz de su descubrimiento del significado de la galera. Y la valoracin que hace Wlson del paradigma experimental,
poniendo cosas a prueba, averiguando cosas por s mismo, viendo las conexiones entre fenmenos aparentemente dispares, mostrando los defectos de
una perspectiva ortodoxa, subyace a su encuadre inicial del problema de la
desnutricin en trminos de un modelo de flujo nutriente y en su reconstruccin posterior en trminos de los experimentos de engranajecomunitario. Si en
mitad de investigaciones tales como stas hubiera un cambio repentino del sistema de apreciacin, la investigacin ya no tendra el carcter de una conversacin reflexiva. Se convertira en una serie de episodios desconectados.
Es tambin debido a la constancia de su sistema de apreciacin por lo
que un investigador, ocupado en un experimento sobre la marcha, puede decir cundo ha acabado. Limita su experimentacin por la apreciacin que hace de los cambios que ha efectuado.
Coincidiendo en parte con el sistema apreciativo, tiene mucho que ver la
forma de investigar de las comunidades profesionales, y las diferencias del
sistema de apreciacin tienen mucho que ver con las diferencias en la reflexin desde la accin de una profesin a otra y dentro de ellas. En parte debido a tales diferencias, los arquitectos de diferentes escuelas enfocarn un
mismo solar y programa de muy diferentes modos y crearn productos diferentes, aun cuando sus procesos de diseo pueden conformarse a grandes
rasgos con mi descripcin del diseo de Quist. De modo similar, diferentes
planificadores, directivos o sistemas de ingeniera pueden entrar en lo que a
un extrao le parecera que es la misma situacin y llevar a cabo investigaciones muy diferentes, llegando a diferentes tipos de resultados, aunque todos se implicaran en una conversacin reflexiva con la situacin. Esta variabilidad, en parte enraizada en la diferencia del sistema de apreciacin,
conduce a una versin especial del problema de la objetividad. Dentro de un
proceso de investigacin, las evaluaciones de los mtodos y los resultados
pueden ser objetivas en el sentido de que son independientes de una mera
opinin. A travs de los procesos de investigacin, las diferencias de evaluacin pueden no ser solucionables objetivamente. La resolucin de tales diferencias depende de la poca habilidad de comprensin dejos investigadores
para entrar en los sistemas apreciativos de los dems y para efectuar una recproca traduccin del uno al otro.'
l. Thomas Kuhn ha empezado a explorar el tema de la traduccin a travs de los sistemas apreciativos de los marcos de referencia -lo discute en trminos de la dificultad de translacin a travs de los paradigmas cientficos- en su Epilogo a The Structure of Scientific Revolunons, Chicago, University of
242
Quist tiene acceso a las teoras especiales de las estructuras de edificacin de las condiciones del terreno, y de la circulacin de la gente a travs de
los espacios. Los ingenieros que trabajan en el problema de la colorac~nde armas tienen acceso a las teoras de las propiedades de las superficies de los
metales. Tanto Quist como los ingenieros pueden aplicar sus teoras especiales a ejemplos particulares, de modo que deriven una norma p~a la prediccin o el control de los fenmenos que tengan entre manos. Quist puede
utilizar sus teoras sobre estructuras, por ejemplo, para calcular las dimensiones mnimas de una viga que deba soportar una carga determinada. Pero
ni Quist ni los ingenieros parecen tener acceso a lo que he llamado teor~s
abarcadoras. Una teora abarcadora no proporciona una regla que pueda a~hcarse para predecir o controlar un acontecimiento particular, pero proporciona el lenguaje con el que construir descripciones concre~as, Y te?:as con ~os
que desarrollar interpretaciones particulares. La teora pSIcoanahtl~a funciona de este modo con el supervisor, y el modelo de proceso de flUJOhace lo
mismo con Wilson. En ambos casos, el profesional no considera que haya
dado cuenta de forma satisfactoria de los fenmenos en cualquier situacin
prctica hasta que la ha encuadrado en trrnino~ ~e su teora .abarcadora '. ,
Si un profesional tiene una teora as, la utiliza para guiar su reflexin
desde la accin. La naturaleza de la conversacin reflexiva vara, de una profesin a otra y de un profesional a otro, dependiendo de la presencia o ausencia, y del contenido, de una teora abarcadora.
En los distintos casos que hemos examinado, hemos visto cmo encuadran los profesionales el papel que han de ejercer. En un caso, el del pl~nificador urbano, hemos seguido las consecuencias del marco de referencia del
papel a ejercer para el sistema de conocimiento d~sde la prctica. Dado que
el marco de referencia del papel permanece relativamente constante de una
situacin a otra, limita el alcance de la prctica y proporciona una referencia
que permite al profesional construir un repertorio acumulativo de ejemplares, hechos y descripciones.
Las diferencias en el marco de referencia del papel a ejercer ayudan a derterminar qu conocimiento se ve como til en la prctica y qu tipos. de reflexin se acometen en la accin. Consideremos, para tomar un ejemplo
particularmente importante, cmo tratan los profesionales sus contextos instiChicago Press, 1962 (trad. cast.: La estructura de las revoluciones cientf!cas. Barcelona,
Paids, 1996).
Kuhn distingue entre la persuasin mediante la c~allas p~es en una disputa pueden
llegar al.acuerdo,
dentro de un paradigma compartido, y la conversin, mediante la cual, algunas
veces, los Cientficos
cambian de un paradigma a otro.
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Cientficos
243
tucionales. En un contexto institucional, todos los papeles ejercidos por los profesionales estn interconectados entre s, pero no tour-s ellos se lo toman en serio. Un ingeniero mecnico puede verse a s mismo como un tcnico solucionador de problemas, tratando las relaciones con sus clientes como una actividad
inevitable pero esencialmente no profesional. O, como Wilson, puede articular
sus tareas de tal modo que el contexto social ms amplio pasa a primer plano y
la solucin del problema tcnico se convierte en una pieza de un rompecabezas
social mayor. Si el contexto institucional ocupa un lugar central en el marco de
referencia del papel que ha de ejercer un profesional, entonces presta atencin
a los fenmenos para los cuales no hay una teora satisfactoria ya hecha. Debe
de construir una teora por s mismo. Y si trata su teora del contexto como un
objeto de reflexin (como hace el urbanista slo en una pequea medida), entonces percibir que los otros que comparten la situacin con l harn frente a
sus marcos de referencia y sus teoras con los suyos propios. Los ver no slo
como objetos de planificacin, sino como planificadores por propio derecho, y
su interaccin con ellos tomar la forma de una conversacin reflexiva.
Por estas vas, entre otras, las diferencias en las constantes aportadas a la
investigacin afectarn al alcance y la direccin de la reflexin desde la accin. Pero las constantes -medios de comunicacin, lenguaje, repertorio,
sistema apreciativo, teora abarcadora, y marco de referencia del papel a ejercer- estn tambin sujetas a cambio. Y algunas veces se 'cambian a travs
de la reflexin de los profesionales sobre los acontecimientos de su prctica.
El estudio de estos tipos de reflexin, crucial para el desarrollo profesional y
para la epistemologa de la prctica, requerira un anlisis longitudinal ms
sostenido del que he intentado en los captulos de este libr,
Los lmites de la reflexin desde la accin
244
El primer hallazgo desconfmna la creencia algo extendida de que el pensar debe interferir en el hacer. El segundo presta atencin al carcter de autolimitacin del saber desde la prctica, tanto en los individuos como en las
organizaciones, y sugiere las direcciones en las que tales limitaciones podran
extenderse.
De acuerdo con el sentido comn, el pensar interfiere con el hacer de dos
maneras. Primero, siendo la maestra indescriptible, la reflexin sobre la accin est condenada al fracaso; y segundo, la reflexin desde la accin paraliza a la accin misma. Ambos argumentos estn en gran parte, aunque no totalmente, equivocados. Deben su plausibilidad a la persistencia de las
visiones errneas sobre la relacin entre pensamiento y accin.
En cuanto al primer argumento, ya he advertido que maestra tiene dos
significados. Puede designar el conocimiento intuitivo, como los juicios intuitivos de un artesano diestro o las teoras desde la accin intuitivas de un
experto equilibrador de bloques. Puede tambin designar la reflexin desde
la accin sobre el conocimiento intuitivo, como en el diseo de Quist o la interpretacin del supervisor. En estos dos sentidos, la maestra es descriptible.
Cuando los profesionales reflexionan desde la accin describen sus propias
comprensiones intuitivas. Y es posible describir la misma reflexin desde la
accin, como yo he hecho en los captulos anteriores.
Sin embargo, es cierto que hay siempre un vaco entre tales descripciones
y la realidad a la que se refieren. Cuando un profesional demuestra maestra, su
saber intuitivo es siempre ms rico en informacin que cualquier descripcin
del mismo. Adems, la estrategia interna de representacin, encarnada en la
tendencia hacia la ejecucin artstica del profesional, es frecuentemente incongruente con las estrategias utilizadas para construir las descripciones externas de ella. Debido a esta incongruencia, por ejemplo, la gente que hace las
cosas bien a menudo da lo que parecen ser unas buenas descripciones de sus
procedimientos que otras personas no pueden seguir. Todos los que han tratado de aprender, partiendo de un libro, a esquiar o a escribir una historia saben
lo difcil que puede ser actuar a partir de una descripcin as.
Pero el vaco entre la maestra y su descripcin no necesita obstruir la reflexin desde la accin. En ejemplos como el de la reflexin de Quist sobre
el encuadre que hace Petra del problema del solar, o la reflexin del equilibrador de bloques sobre su teora del centro geomtrico para el equilibrio,
la descripcin del saber intuitivo alimenta la reflexin, capacita al investigador para criticar, verificar y reestructurar sus comprensiones. Lo incompleto
de la descripcin no es impedimento para la reflexin. Por el contrario, algo
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247
248
tipo de reflexi6n que uno tenga en la cabeza. No es difcil imaginar una reflexi6n no guiada por necesidades y objetivos prcticos que podra distraer al
actor o provocarle enteramente el cese en su acci6n. Esto puede parecer una
cosa buena o mala, dependiendo de la propia visi6n de la acci6n en cuesti6n.
Algunos consejeros del presidente Johnson durante la guerra de Vietnam han
dejado constancia, en los consejos de guerra, de la sensaci6n de que sus escpticas reflexiones siempre parecan faltas de sentido prctico y fuera de
servicio.' En un caso as, la interrupcin de la acci6n mediante la reflexi6n podra parecer heroica. En otros ejemplos menos dramticos, la reflexi6n incongruente con el curso presente de la acci6n puede mantenerse a travs de una
doble visi6n. La doble visi6n no requiere de nosotros el pararse y pensar, sino la capacidad de mantener viva, en mitad de la acci6n, una multiplicidad de
perspectivas de la situaci6n. Ello no interfiere con la accin, sino que contribuye a la buena disposici6n del investigador para el modelo de acci6n que he
llamado conversaci6n reflexiva con la situaci6n.
No hay nada en la reflexi6n, entonces, que conduzca necesariamente a la
parlisis de la acci6n. El temor de parlisis puede brotar del caso peor de anlisis, que ignora las oportunidades para la reflexi6n dentro de la acci6n presente, del abandono de nuestra habilidad para construir mundos virtuales en
los que el ritmo de la accin pueda ser aminorado, de la ignorancia de la doble visin, de la falta de habilidad para imaginar descripciones tiles para la
accin, o de la dicotoma inapropiada entre el pensar y el hacer.
En la prctica real, los profesionales, sin parlisis alguna, reflexionan
desde la acci6n. El temor de una parlisis inducida por la reflexin, como la
creencia en la indescriptibilidad de la maestra, no viene de la experiencia de
la prctica sino de un persistente modelo de racionalidad prctica que est
muy necesitado de reflexi6n.
Bastante diferentes de las limitaciones mticas de la reflexi6n, solemnizadas en el sentido comn, son los sistemas de autorrefuerzo del saber desde
la prctica con los que nos hemos encontradoen algunos de nuestros estudios
de casos de la prctica profesional.
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'el urbanista de nuestro ejemplo reflexiona sobre sus estrategias de resoluci~n d~lproblema, pero no sobre los encuadres de su problema, o sobre el
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<fiectivos de productos de consumo reflexionan sobre sus crisis organizati3. Comunicado por George BaH y Charles Bohlen, en David Halberstam, The Best and the Brightest,
Nueva York, Random House, 1972.
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I 249
vas, pero no sobre los sistemas de aprendizaje organizativo que fomentan las
crisis. Sus reflexiones operan dentro de sus sistemas de comprensin. El planificador urbano, que toma su acto de compensaci6n como dado, reflexiona
s610 sobre las tcnicas ms adecuadas para su actuaci6n. Los directivos de
desarrollo del producto, que tratan sus sistemas de aprendizaje como inmutables, piensan solamente en el mejor modo de remendarlo. De modo similar, en los dilogos entre Quist y Petra, y entre el supervisor y el residente,
hay una dosis elevada de maestra (que implica reflexi6n desde la acci6n) pero muy poca reflexi6n de segundo orden, tanto sobre la maestra como sobre
la interacci6n entre profesor y estudiante.
Me parece a m que los procesos que mantienen la constancia de los sistemas individuales y organizativos de saber desde la prctica, son tambin los que
mantienen en el misterio el arte de la prctica. Cuando un profesional no reflexiona sobre su propia investigaci6n mantiene tcitas sus comprensiones intuitivas yno est atento a los limites del alcance de su atenci6n reflexiva. El remedio ante la mistificacin de la prctica, y ante la constricci6n de la reflexin
desde la accin, es el mismo: el desvo de la atenci6n hacia el sistema de saber
desde la prctica y hacia la misma reflexi6n desde la accin. Quist y el supervisor estaran pensando sobre el arte del que hacen gala ante sus estudiantes, y sobre las interacciones en las que lo demuestran. El planificador urbano estara
pensando sobre su limitada reflexi6n desde la acci6n y sobre el acto de compensaci6n dentro del cual enmarca su prctica. Los directivos de la empresa de
productos de consumo estaran reflexionando sobre sus actividades de remendar y sobre el sistema de aprendizaje organizativo que requiere el remiendo.
Pero esto es circular. Lo que oculta al planificador, por ejemplo, la reflexi6n sobre su acto de compensaci6n es su sistema autorreforzante de saber
desde la prctica. El sistema se hace inmune a la reflexi6n, por eso protegiendo al planificador de la incertidumbre (y quiz tambin de la parlisis)
experimentara, si se reconociera, que su sistema se rompe. Un profesional
podra entrar en un crculo de reflexi6n autolimitadora atendiendo al marco
de referencia de su papel, a su teora interpersonal en uso, o al sistema de
aprendizaje organizativo en el que funciona. No obstante, cualquiera que sea
su punto de partida, es poco probable que llegue muy lejos a menos que quiera ampliar y profundizar su reflexi6n desde la accin, y a menos que otros le
ayuden a ver lo que ha procurado evitar ver.
El seguimiento de estas cuestiones, que resulta clave para una teora educativa de la reflexi6n desde la acci6n, nos llevara mucho ms all del alcance de este libro.
TERCERA PARTE
CONCLUSIN
10
Introduccin
En la primera y la segunda parte de este libro, he abogado por una epistemologa de la prctica basada en la idea de la reflexin desde la accin.
Ahora explorar varias de sus implicaciones en el papel de los profesionales en la sociedad, en su autonoma y autoridad en relacin a sus clientes, en
los tipos de investigacin que probablemente les sean tiles, en los contextos
institucionales que favorecen la prctica reflexiva, y en las visiones del progreso social y el bien comn que pueden usarse para justificar la actividad
profesional. Al considerar estas cuestiones, contrastar la prctica reflexiva
con el modelo de la racionalidad tcnica y con la tradicin ms reciente de
la crtica radical de las profesiones. El concepto de profesional corno experto tcnico est estrechamente unido a las imgenes utpicas del programa tecnolgico, y la desmistificacin radical de las profesiones est tambin vinculada a una visin utpica de liberacin respecto de la dominacin
de los intereses establecidos y de la lite profesional. Aunque las implicaciones sociales de la idea de la prctica reflexiva no estn a:mitad de camino entre estas utopas extremas, se puede arrojar luz sobr ellas mediante
una triple comparacin.
Dentro de la tradicin dominante que se ha impuesto durante los pasados
cuatrocientos aos, la pretensin de los profesionales de un conocimiento extraordinario est enraizada en las tcnicas y las teoras derivadas de la investigacin cientfica emprendida, en su mayor parte, en las instituciones de estudios superiores. El estatus de los expertos profesionales, sus reivindicaciones
254
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profesional como si fueran los nuevos ropajes del emperador; o puede significar que los profesionales saben algo que vale la pena conocer, algo limitado que es intrnsecamente descriptible y, al menos en alguna medida, comprensible para los dems. En este segundo sentido, el misterio consiste en
hacer que el conocimiento desde la prctica parezca ser ms complejo, privado, inefable, y sobre todo, de una vez por todas, ms hermtico ante la
investigacin de lo que es necesario. En este sentido, tanto el profesional como el contraprofesional pueden ser mitificadores. y en este sentido, la desmitificacin no es un desenmascaramiento de la falsedad de las pretensiones
de conocimiento del profesional, sino una tentativa para acometer la a menudo
ardua tarea de abrirla a la investigacin.
Aquellos que desmitificaran el conocimiento profesional, en el sentido de
desenmascararlo, desacreditaran la pretensin del profesional de un conocimiento extraordinario, incluyendo sus bases en la investigacin cientfica, y rechazaran sus reivindicaciones de un mandato para el control social, de la autonoma en la prctica, y la licencia para mantener las barreras de las profesiones.
Pero yo argumentar que la crtica radical no puede hacer las veces (aunque la
pueda provocar) de la cualificada autorreflexin crtica del profesional. Los
profesionales irreflexivos son igualmente limitados y destructivos, tanto si se
etiquetan a s mismos como profesionales o como contraprofesionales.
La relacin profesional-cliente
En el contexto social de la prctica profesional que se acepta como rutinario en nuestra sociedad, el profesional es un proveedor de servicios. Los
nombres dados a los beneficiarios del servicio varan con la profesin. De este modo, los abogados, los asesores, los arquitectos y los ingenieros consultores tienen clientes; los mdicos, los dentistas y los terapeutas tienen pacientes; los profesores tienen estudiantes o personas asesoradas; los
beneficiarios de los servicios de los trabajadores sociales pueden llamarse
clientes, casos, o personas asistidas. Aunque estos nombres a menudo connotan importantes matices diferentes en la relacin.se acostumbra a
utilizar cliente como trmino genrico.
La relacin profesional-cliente es esencial para lo que en nuestra sociedad se entiende como profesin. Este hecho tiene su soporte, ms que su denegacin, en la existencia de profesiones en las que es difcil identificar a
aquellos que permanecen en el papel de clientes. En los casos en donde el pa-
256
I Conclusin
pel de profesional tiene que ver ms con el control social que con la ayuda, o
en los que la relacin entre ayuda y control es un tema ambiguo y de debate,
parece paradjico llamar clientes a los destinatarios de la atencin profesional. Esto es cierto en el caso de los policas, y puede ser cierto en el caso
de los profesores, directivos, o trabajadores sociales. Cuando el profesional
trabaja dentro de una burocracia, como es el caso de cada vez ms profesionales -directivos, ingenieros, arquitectos, urbanistas, incluso mdicos y
abogados-, entonces es tambin paradjico hablar de los superiores, los subordinados o de los que estn a igual nivel que el profesional, como si fueran
sus clientes. No obstante, aqu la paradoja tiene que ver con el uso de la palabra cliente para referirse a los individuos que ejercen un papel de autoridad formal, de subordinacin o de intercambio en un sistema de trabajo especializado. En casos donde el profesional -un urbanista, un inspector
escolar, oun funcionario pblico- ocupa una posicin que le exige interactuar con grupos muy diferentes, tenemos tendencia a hablar de electores o
portavoces ms que de clientes.
Pero en todos estos casos, donde es parad6jico, ambiguo o simplemente
inapropiado hablar de clientes, el asunto es una fuente de preocupaci6n para los miembros de la profesi6n. La ausencia de una relacin profesionalcliente claramente identificable tiene el efecto de socavar la visi6n que tiene
de s mismo el proveedor de un servicio como el profesional. Los policas,
que son propensos a tener un fuerte sentimiento protector de su estatus profesional, se presentan frecuentemente a s mismos en trminos de las dimensiones de ayuda y servicio social de los papeles que cumplen, a la luz de las cuales pueden identificar ms fcilmente a los ciudadanos que reciben sus
servicios como sus clientes.' Los ingenieros, arquitectos, directivos y otros
profesionales burocratizados estn expuestos al debate pblico, en los foros
de sus sociedades profesionales, por la amenaza planteada por la burocratizaci6n para el mantenimiento de su estatus como profesionales,' Y para los planificadores, directores de escuela, y consultores de organizaciones, es a menudo un tema urgente determinar: Quin es el cliente?. El significado de
esta cuestin es, creo, a quin definiramos nosotros mismos con voz y voto en la relacin profesional esencial?, ya que los profesionales deben ser capaces de ofrecer los beneficios de su conocimiento extraordinario a otros in3. Vase, por ejemplo, John Van Maanan, Observations on the Making of Policemen, Human Oro
ganization, 32, 4 (invierno de 1973), pgs. 407-418.
4. Marie Haug, Deprofessionalization: An A1ternate Hypothesis for!he Future, en Halmos, Pro/esionalism and Social Change.
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I 257
dividuos, en relacin a los cuales pueden ejercer la autoridad y gozar de la autonoma en las que sitan su reivindicacin. 5 Estas observaciones sugieren los
que deben ser algunos de los rasgos esenciales de la relacin tradicional entre
el profesional y el cliente, y tambin sugieren c6mo puede variar esa relacin
con los cambios en nuestra comprensi6n del conocimiento profesional.
La relacin tradicional entre el profesional y el cliente, vinculada a la epistemologa de la prctica, puede describirse como un contrato, un conjunto de
normas compartidas que gobiernan el comportamiento de cada una de las partes de la interaccin. Estas normas, algunas de las cuales tienen una base formal en el sistema legal y otras una base en entendimientos informales, permiten al profesional y al cliente saber qu pueden esperar el uno del otro.
En el contrato tradicional entre profesional y cliente, los profesionales actan como si estuvieran de acuerdo en suministrar sus servicios al cliente hasta los lmites de su competencia particular, respetando la confianza puesta en
l, y no abusando en su propio beneficio de los poderes especiales que se le han
otorgado dentro de los lmites de la relaci6n. A su vez, el cliente acta como si
estuviera de acuerdo en aceptar la autoridad del profesional en su campo particular, en someterse a los servicios del profesional, y en pagar los servicios
prestados. En una prolongacin psicolgica conocida del contrato informal, el
cliente est de acuerdo en mostrar deferencia hacia el profesional. Est conforme con no desafiar el criterio del profesional o no pedir explicaciones ms all
del deseo del profesional de proporcionrselas. En resumen, est de acuerdo en
comportarse como si respetara la autonoma del profesional como experto.
Dentro de las lneas esenciales de un contrato as, hay amplias zonas de libertad discrecional para ambas partes. El cliente puede mostrar ms o menos
deferencia, ms o menos conformidad con el consejo del profesional, puede
presentar un mayor o menor desafo hacia las opiniones del profesional. A su
vez, el profesional puede mostrar ms o menos solidaridad con los problemas
del cliente, evidenciar ms o menos esfuerzo y comprensin hacia su situacin, revelar ms o menos el conocimiento particular del que dispone, todo lo
cual depende de la percepci6n que tiene el profesional del estatus del cliente,
de su solvencia, o de las relaciones, amistad u obligaciones previas.
Bajo el contrato tradicional, la responsabilidad del profesional respecto
a su actuacin se da principalmente ante sus colegas. l es, desde luego, directamente responsable ante su cliente; pero a menudo el cliente posee una
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5. Everetl Hughes, The Professions in Society, en The Canadian Journal o/ Economics and Political Science, 26,1 (febrero de 1960), pgs. 54-61.
258
I Conclusin
habilidad limitada para determinar si sus legtimas expectativas se han cumplido o no. La responsabilidad del profesional dentro del sistema legal surge
slo con ocasin de las reclamaciones ante una notoria violacin del contrato, como en un proceso por un error mdico. Dentro de una extensin ms
amplia de responsabilidad, sin llegar a una posible violacin de la ley, son los
colegas del profesional los que estn mejor preparados para determinar si ha
actuado satisfactoriamente dentro de su contrato. Pero la relacin profesional-cliente est normalmente caracterizada por la privacidad y a menudo el
colega no dispone de medios rutinarios de acceso a la actuacin de aqul. El
fracaso de los mecanismos institucionales de responsabilidad ha contribuido
en gran medida al actual desencanto respecto a las profesiones, por ejemplo,
en los escndalos de los asilos de ancianos, en los abusos ampliamente difundidos del seguro mdico en los Estados Unidos, y en la conducta de algunos abogados en el caso Watergate. Es cierto que en estos grandes escndalos pblicos, el atropello en la violacin de las normas profesionales se ha
desencadenado por su divulgacin, lo que sugiere que funciona algn mecanismo de responsabilidad. Sin embargo, existe la preocupacin generalizada
de que los casos relativamente raros de divulgacin pblica indican una pauta mucho ms extendida de violacin del contrato profesional, que los mecanismos existentes de responsabilidad son incapaces de desvelar o corregir.
Los ejemplos prototpicos del contrato que he llamado tradicional son las
relaciones de los mdicos con sus pacientes y las de los abogados con sus
clientes. stos son los casos en los que el estatus, la autoridad y la autonoma
del profesional estn ms seguros. En las profesiones secundarias de Glazer
-sacerdocio, enseanza, trabajo social, por ejemplo- el contrato tradicional entre profesional y cliente puede carecer de uno o ms de los rasgos descritos ms arriba. No obstante, incluso en estos casos, el profesional a menudo toma la relacin del mdico o el abogado con su cliente como una norma
que trata de emular.
La crtica radical de las profesiones contiene implicaciones significativas
para el contrato entre profesional y cliente. Dado que el crtico radical niega
la legitimidad de la autoridad del profesional y la sumisin del cliente a la
misma, rechaza un elemento fundamental del contrato tradicional. Emplazar al cliente y al profesional en una relacin esencialmente de confrontacin.
La insistencia en los derechos del paciente, del detenido o del beneficiario de
la asistencia social es un modo de establecer la confrontacin igualitaria del
cliente con el profesional, alentndole a resistir los esfuerzos del profesional
por controlarle. El movimiento para crear ciudadanos profesionales, por
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Consecuencias
263
Profesional reflexivo
Se supone que yo soy el que sabe, pero no
soy el nico en situacin de tener conocimiento
relevante e importante. Mis incertidumbres
pueden ser una fuente de aprendizaje para m
y para los dems.
Buscar conexiones con los pensamientos
y sentimientos del cliente.
Permitir que su respeto hacia mi conocimiento
surja de su descubrimiento del mismo
en la situacin.
Buscar la sensacin de libertad y de conexin
real con el cliente, como una consecuencia
de no necesitar ya mantener la fachada de
profesional.
264
I Conclusin
confrontacin, sin una actitud defensiva? Quiere llevar a cabo experimentos sobre la marcha y estar abierto a tal experimentacin, incluyendo las condiciones bajo las cuales considerara sus criterios confirmados o refutados?
Cul es su postura hacia su propio conocimiento? Pretende tan slo saber, o est interesado en las vas alternativas de enfocar los fenmenos que
no encajan con sus modelos, ms que mostrarse temeroso ante ellas?
No es fcil para un cliente adoptar estas actitudes si realmente necesita la
seguridad de tener a alguien que sepa con la reconfortante certeza de la pericia tcnica. Para elegir del modo que acabo de describir, un cliente debe ser
capaz de distanciarse de su propia atraccin por la mstica profesional. Y debe desarrollar un nuevo tipo de habilidad para plantear preguntas. Por ejemplo, cmo va un cliente a cuestionar la reivindicacin de conocimiento por
parte del profesional cuando no puede distinguir fcilmente entre una reclamacin razonable y otra pretenciosa? Su problema es similar al problema de
un directivo comprometido en la direccin de personas cuyos conocimientos
tcnicos en ciertas reas exceden a los suyos. Algunos de los mtodos familiares entre los directivos pueden ser tiles para el cliente, por ejemplo:
Juzga al hombre ms que su conocimiento. Desafiarle, y ver cmo responde al
desafo. Buscar la combinacin de confianza y humildad, defensa de una posicin
y apertura a la investigacin que es caracterstica de la competencia reflexiva.
Utiliza tu propia ignorancia. No temas admitir ignorancia, pide ayuda en la
comprensin, y espera conseguirla.
Pregunta por los orgenes del riesgo. Fuerza los lmites de la confianza del otro.
Pregunta qu riesgos acompaan el curso propuesto de la accin.
Busca ms de una opinin. Asume que es normal y legtimo comparar los enfoques de los profesionales respecto al problema. Srvete de mltiples reuniones para fomentar la sensacin de las preguntas pertinentes y de las crticas de un enfoque concreto que necesitan ser contestadas.
Para poder usar estrategias como stas con efectividad, el cliente debe
poseer alguna de las buenas habilidades del directivo. Debera ser capaz de
cuestionar y hacer frente sin hostilidad a las pretensiones de un conocimiento experto, esto es, sin provocar que l mismo sea la causa de la actitud defensiva de los dems. Debera tener un sentido de los lmites del conocimiento experto, 10 que dar forma a sus expectativas sobre la conducta
apropiada del profesional en los linderos de sus conocimientos tcnicos.
En resumen, el cliente competente realmente debera funcionar en muchos sentidos como un profesional reflexivo. No es necesario que pretenda
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afrontar los asuntos por s mismo (como el mdico profano o el ciudadano urbanista), pero debera cultivar la competencia en la conversacin reflexiva con el profesional, estimulndole a reflexionar sobre su propio conocimiento desde la prctica.
Las competencias y las satisfacciones correspondientes de los clientes en
el contrato reflexivo se pueden resumir y contrastar con el contrato tradicional aproximadamente como sigue:
Contrato Tradicional
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Contrato Reflexivo
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I 265
En la columna de la izquierda se da la comodidad y el peligro de ser tratado como un nio. A la derecha, tenemos la gratificacin, y la ansiedad, de convertirse en un participante activo en un proceso de investigacin compartida.
Cualquier profesional o cliente que desee pasar de un contrato tradicional a
uno reflexivo se encuentra con la tarea de reformar las normas y las expectativas
que la otra parte aporta a la interaccin. Si una parte de una institucin desea empezar a actuar de un modo no tradicional, resulta apta por s misma para crear
nuevos tipos de dilema. Debera un profesional, por ejemplo, arriesgarse a perder la confianza de su cliente para crear la posibilidad de un contrato reflexivo?
Debera arriesgarse a explorar los propsitos del cliente cuando el cliente podra considerar tal exploracin como una intrusin? Debera revelar la complejidad de la situacin con el riesgo de atemorizar o confundir a su cliente?
La va por la que tales riesgos se les presentan est en funcin del tipo de
mundo conductual en el que profesional y cliente se encuentran el uno al
otro. Su mundo conductual puede conducirles a la evitacin de riesgos, a la
supresin de los dilemas, al ejercicio del misterio y la maestra y, por estas
vas, se pueden frustrar los esfuerzos de un profesional para establecer un
contrato reflexivo con su cliente. Pero el mundo conductual es un artefacto
266
Conclusin
que crean conjuntamente profesional y cliente. Pueden cambiarlo en la direccin requerida por el contrato reflexivo, si tienen el deseo y la competencia para hacerlo as. En efecto, uno de ellos puede iniciar tal cambio y, al ocasionarlo, obtener gradualmente el soporte del otro.
La conducta normal profesional-cliente es la que he descrito anteriormente como Modelo I. Tiende a tomar la forma de juegos de control de ganar/perder. Esto es cierto tanto si el profesional es dbil como si es fuerte. Por
ejemplo, un cliente puede aparentar complacencia y despus proceder, cuando est fuera de la esfera de accin del profesional, como l vea adecuado. El
cliente puede buscar predisponer a un profesional en contra de otro, utilizando una segunda opinin para evadir el control. O el cliente puede impugnar la pericia del profesional para reducir su control. A todas estas estrategias, el profesional fuerte puede responder amenazando al cliente que deja
de ajustarse a su consejo (<<Yaaprenders! o Haces esto por tu cuenta y
riesgo!), O el profesional puede colocarse en situacin de ventaja, rehusando tener algo ms que hacer con un cliente mientras ste permanezca rebelde. El profesional puede ampliar la pretensin de su saber ms all de los
lmites de su pericia, o puede utilizar el misterio de su conocimiento experto
para aumentar su control sobre el cliente.
Juegos como stos pueden tener serias consecuencias. El cliente puede
rehusar ajustarse al consejo del profesional para mostrar a ste que no puede ser controlado. Cuando el profesional exagera su pretensin de saber, puede
dejar de percibir una lnea de investigacin que producira nuevos y ms
efectivos modos de considerar la situacin del cliente. El profesional puede
malinterpretar los significados que el cliente construye debido al consejo o al
tratamiento del profesional, con el resultado de que pierde la oportunidad para una intervencin efectiva.
Estos juegos de control y evasin adquieren una importancia adicional
cuando la situacin del cliente es incierta, nica o inestable; ya que la reflexin desde la accin, que es esencial para adecuar la accin a situaciones tales como stas, puede cargar con el sambenito de debilidad. Admitir la incertidumbre, hacer manifiesto que uno necesita dirigir experimentos, puede
parecer y sentirse como una prdida de control cuando el tema bsico de la
interaccin profesional-cliente es un juego de control y evasin.
As, el mundo conocido del Modelo I en la relacin profesional-cliente
tiende a inhibir la capacidad del profesional para reflexionar desde la accin.
Esto es cierto cuando simplemente se pide una reflexin privada desde la accin, y es tanto ms cierto de la reflexin recproca desde la accin; cuando,
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Consecuencias
I 267
por ejemplo, el profesional puede desear verificar sus supuestos sobre las
comprensiones o las intenciones del cliente.
Este tipo de interaccin es un caso especial de lo que Argyris y yo hemos
llamado un bucle inhibitorio primario.' Aqu, las condiciones de error incorregible refuerzan, y son reforzadas por, las teoras en uso del Modelo l.
Cuando la situacin es incierta, vaga o ambigua, cuando las comprensiones
del investigador son internamente incoherentes o incongruentes, entonces es
difcil y puede ser imposible detectar y corregir los errores de uno. Cuando
la situacin es incierta, por ejemplo, no est claro qu expectativas debera
tener uno, y por lo tanto no est claro qu constituira un resultado mal emparejado con la expectativa. Cuando la descripcin de la situacin de uno es
vaga o ambigua, no es directamente comprobable. Cundo el sistema de
comprensiones de uno es incoherente internamente, exactamente el mismo
resultado puede parecer y no parecer un error. Y cuando la teora expuesta es
incongruente con la teora en uso, entonces un resultado puede ser un error
en relacin a la primera y estar en sintona con relacin a la segunda.
Para hacer posible detectar y corregir los errores de la situacin, es necesario eliminar o reducir condiciones como stas. Por ejemplo, si la situacin
es incierta, es necesario construir y comprobar un modelode la misma. Si las
descripciones o las normas de uno son vagas, es necesario hacerlas lo suficientemente precisas para ponerlas a prueba. Pero en el bucle inhibitorio primario, la incertidumbre no conduce a la construccin terica, ni la vaguedad
conduce a la clarificacin y la precisin. Por el contrario, la experiencia de la
incertidumbre puede provocar una reaccin defensiva en la que el profesional o el cliente niegan sus dudas. La vaguedad puede utilizarse como un vehculo para el ejercicio del controlo para la evasin del control. Por ejemplo,
un paciente puede mantener deliberadamente vaga la descripcin de sus sntomas para frustrar los esfuerzos de su mdico por controlar su conducta. Un
abogado puede presentar su comprensin de la situacin de un modo vago
para incrementar la dependencia de su cliente respecto a l y haciendo al
cliente ms fcil de controlar. Un profesional puede usar la vaguedad en una
estrategia de misterio y maestra con la cual busca controlar a su cliente, y el
cliente puede responder con la misma moneda, con una versin pasiva, aparentemente sumisa, de la misma estrategia. De este modo, las condiciones de
error incorregible estimulan las respuestas de Modelo 1, y stas, a su vez,
tienden a reforzar las condiciones del error incorregible.
7. Chris Argyris y Donald A. Schon, Organizational Leaming, Reading, Mass., Addison- Wesley, 1978.
268
Conclusin
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I 269
ci6n, incrementando la confianza en su capacidad para proporcionar los nuevos tipos de comportamiento, y empezando a experimentar la satisfacci6n
que fluye del nuevo contrato.
Por otro lado, algunas de las condiciones favorables para el contrato reflexivo estn ya presentes. Hay clientes dispuestos para acogerse a un contrato
as, frustrados ante la desgana de los profesionales para abandonar las relaciones tradicionales. Y hay profesionales igualmente frustrados al sentirse incapaces de encontrar clientes que no esperen ni exijan la vieja mstica. En casos
de este tipo, puede costar muy poco poner el proceso de cambio en marcha.
Investigacin y prctica
270
Conclusin
administrativa han ganado poco con las ciencias polticas; y las ciencias de la
direccin han contribuido relativamente poco a la prctica de la direccin. La
divergencia entre la investigacin y la prctica agrava el dilema del profesional que he llamado del rigor o la relevancia, y tienta al profesional a forzar
las situaciones prcticas hacia los moldes derivados de la investigacin.
Sin duda, entonces, cuando rechazamos la visin tradicional del conocimiento profesional, reconociendo que los profesionales pueden convertirse
en investigadores reflexivos en situaciones de incertidumbre, inestabilidad,
carcter nico y conflicto, hemos replanteado la relacin entre investigacin
y prctica. Ya que, en esta perspectiva, la investigacin es una actividad de
los profesionales. Est desencadenada por los rasgos de la situacin prctica,
acometida en el acto, e inmediatamente vinculada a la accin. No hay problema con el intercambio entre investigacin y prctica, o en la implementacin de los resultados de la investigacin, cuando los experimentos de
comprobacin del marco, o la teora, del profesional transforman, al mismo
tiempo, la situacin prctica. Aqu el intercambio entre investigacin y prctica es inmediato y la reflexin desde la accin es su propia implementacin.
Sin embargo, hay tipos de investigacin que pueden acometerse fuera del
contexto inmediato de la prctica para aumentar la capacidad de reflexin
desde la accin del profesional. La investigacin reflexiva, como la llamar, puede ser de cuatro tipos, cada uno de los cuales ya existe, al menos en
estado embrionario. El anlisis del marco, el estudio de las vas por las que
los profesionales formulan los problemas y papeles a ejercer, puede ayudarles a hacerse conscientes de sus encuadres tcitos y a criticarlos. Descripcin
y anlisis de imgenes, esquemas de categoras, casos, precedentes y ejemplares, pueden ayudar a construir los repertorios que los profesionales aportan a las situaciones nicas. Un tipo de investigacin de la mayor importancia tiene que ver con los mtodos de encuesta y las teoras abarcadoras de los
fenmenos, a partir de los cuales los profesionales pueden desarrollar variaciones sobre la marcha, pudiendo beneficiarse de la investigacin en el proceso mismo de reflexin desde la accin.
Considerar cada uno de estos tipos brevemente, haciendo notar los
ejemplos existentes en cada uno, sugiriendo en cada caso el perfil de la agenda para una posterior investigacin.
Anlisis del marco de referencia. En un momento dado de la vida de una
profesin, ciertas formas de formular los problemas y los papeles que se deben ejercer son moneda corriente. Cuando Quist formula el problema del diseo de la escuela como el de imponer una disciplina sobre un solar dislo-
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I 271
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272
I Conclusin
Los arquitectos afrontan una dificultad similar. Pueden escoger, por ejemplo,
ser historicistas, si se centran en el desarrollo de variaciones sobre los precedentes histricos. Pueden identificarse con el movimiento moderno, el
cual ha buscado liberarse del precedente histrico, pero que ahora se ha convertido en algo con tradicin por su propio derecho. Pueden concentrarse en
la construccin, como un arte que utiliza y da importancia a las propiedades
nicas de los materiales. Pueden ver la construccin como un proceso industrial que requiere nuevas tecnologas y nuevos sistemas de construccin. O
pueden dar una importancia primordial a la idea de la arquitectura como un
proceso social en el que los usuarios de los edificios deberan participar en su
diseo.
Los trabajadores sociales pueden enfocar sus tareas como la de asistentes sociales que prestan una asistencia clnica individualizada, como observadores y controladores de la conducta social, como suministradores de servicios sociales, como defensores de los derechos de sus clientes, o como
organizadores comunitarios. En efecto, en los pletricos das de los aos sesenta, algunos trabajadores sociales fueron desplazndose progresivamente
por todos estos modos de enmarcar la prctica del papel que les corresponda." Los urbanistas, como he mencionado, construyen variaciones sobre los
papeles del anlisis poltico, el diseo, el apoyo, la regulacin, la direccin o
la mediacin. En una profesin de base cientfica como la medicina, un profesional puede verse como un clnico dedicado al diagnstico y al tratamiento de las enfermedades de pacientes individuales, como un profesional de la
medicina preventiva interesado en situaciones ms amplias de la vida de comunidades enteras, o como un defensor de los derechos y las necesidades de
grupos de personas privadas de una asistencia mdica decente.
El anlisis del marco de referencia puede ayudar a los profesionales a hacerse conscientes de los marcos de referencia tcitos en los que actan, dirigindoles de ese modo a la experiencia de los dilemas inherentes al pluralismo
profesional. Una vez que los profesionales se dan cuenta de que construyen
activamente la realidad de su prctica, y se hacen conscientes de la variedad
de marcos de referencia disponibles para ellos, empiezan a ver la necesidad
de reflexionar desde la accin sobre sus previos marcos de referencia tcitos.
As, Quist y el supervisor reflexionan con sus estudiantes sobre la formulacin del diseo o de la situacin teraputica; el urbanista podra reflexionar
sobre su acto de compensacin.
10. Vase Nathan Glazer, Sehools of the Minor Professions, Minerva (1974).
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I 273
Tradicionalmente, la discusin de las alternativas en los marcos de referencia, los valores y los enfoques de la prctica tienden a aparecer en las comunidades profesionales en la forma de debate entre representantes de las
escuelas de pensamiento contendientes. Hay una enorme cantidad de escritura polmica, en esta vena, en las literaturas de campos tales como la arquitectura, la psiquiatra, el urbanismo, el trabajo social y la teologa. Hay
tambin una literatura de debate en campos como el derecho, la ingeniera y
la medicina, entre los profesionales de lo establecido y sus crticos radicales. En este tipo de escritos, el estilo de la comunicacin es principalmente
ideolgico. Los protagonistas de los distintos puntos de vista no reflexionan
sobre sus marcos de referencia sino que actan desde ellos, buscando la defensa de sus propias posiciones y atacando las posiciones de sus oponentes.
A los lectores de esta literatura se les puede ayudar a hacerse conscientes de
los puntos de vista alternativos, pero no se les ayuda mucho a reflexionar
sobre los diferentes marcos de referencia que subyacen en ellos.
La reflexin sistemtica, erudita, sobre los marcos dereferencia implcitos en mltiples aproximaciones a la realidad tiene su origen en la sociologa
del conocimiento y especialmente en el trabajo pionero de Karl Mannheim."
Mannheim y sus seguidores han intentado analizar cmo las visiones particulares de la realidad se desarrollan en las situaciones concretas de grupos sociales particulares, llevando el sello de los intereses percibidos por aquellos grupos. Los socilogos del conocimiento han puesto de relieve, por ejemplo,
cmo se manifiestan los intereses y los valores de clase en los descubrimientos ostensiblemente objetivos de filsofos, cientficos e intelectuales. Pero,
al menos en sus primeras representaciones, la sociologa del conocimiento ha
estado menos preocupada de las realidades encuadradas dentro de profesiones
particulares que de los marcos implcitos en las ideologas de los polticos y
de la economa poltica. E incluso cuando los socilogos del conocimiento
han estado recientemente ms interesados en las profesiones, as como en la
creciente sociologa de la ciencia, su perspectiva tiene cierta tendencia a distanciarse de los intereses del profesional. 12 Parecen estar menos interesados en
ayudar a los profesionales a reflexionar desde la accin que en seguir el plan
de investigacin autoniciada de su propia comunidad erudita.
Cuando analistas influidos por la sociologa del conocimiento intentan estudiar las profesiones de un modo que sea til para los profesionales mismos,
11. Karl Mannheim, Ideology and Utopia, Nueva York, Harvest Books, 1936.
12. Vase, por ejemplo, David Bloor, Knowledge and Social lmagery, Londres, Routledge & Kegan
Paul,1976.
274
I Conclusin
se encuentran con varias preguntas inevitables. Qu tipo de anlisis del marco de referencia ser til para los profesionales que desean reflexionar sobre
sus propios marcos de referencia? Qu mensaje, ms all del mero relativismo, ofrece la sociologa del conocimiento a los profesionales de un ramo?
El trabajo de Leston Havens es de particular inters en esta conexin. l
es un psiquiatra que escribe para otros psiquiatras, con la meta expresa de
ayudarles a dar sentido a la torre de Babel que acosa a su profesin, y en
su Approaches to the Mind defiende un eclecticismo sistemtico Y l ve las
escuelas de pensamiento psiquitrico contendientes como una reserva de teoras disponibles, de tcnicas y enfoques de la prctica, a partir de los cuales
el profesional debera escoger elementos de acuerdo con las caractersticas
especiales del caso que tiene ante s. Havens propone que el psiquiatra domine un arte de la psicoterapia, algo as como el arte de ensear descrito por
Tolstoi en el pasaje que he citado anteriormente. El psicoterapeuta debera
obtener, partiendo de varias escuelas de pensamiento psiquitrico, un abanico de tcnicas de las que pueda seleccionar a voluntad aquellas que le ayudarn a resolver los problemas que presenta un paciente particular.
La dificultad que encuentro en este enfoque es su dependencia implcita
de la idea no examinada de efectividad. Las varias escuelas de pensamiento
psiquitrico representan modos diferentes de encuadrar el papel del terapeuta. El psiquiatra existencial difiere del psicoanalista no solamente en las tcnicas que emplea sino en su modo de concebir lo que significa ser un terapeuta, en su postura ante el paciente, y en lo que define como un resultado
exitoso de la terapia. Cuando Havens habla de seleccionar el enfoque que
mejor se adecua a un paciente particular, hace una referencia implcita a una
idea de efectividad que es constante para todos los pacientes. Pero con el
cambio de marco, la idea de efectividad tambin cambia.
Puede ser que las escuelas de pensamiento psiquitrico sean fuentes de
tcnicas de las que se pueden beneficiar los profesionales de varias creencias.
Por otro lado, adoptar una postura eclctica hacia el pluralismo psiquitrico es
asumir que las diferencias entre las escuelas pueden ser disueltas, finalmente,
en una ciencia superior de la psicoterapia; y para esto, Havens puede ofrecer
poca o ninguna evidencia. En efecto, adopta un enfoque ms prometedor del
asunto en su ltimo libro, Participant Observationr Aqu ofrece al lector el
informe de la psiquiatra interpersonal de Harry Stack Sullivan. No descri13. Havens, Approaches to the Mind.
14. Leston Havens, Participant Observation, Nueva York, Jason Aronson, Inc., 1976.
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I 275
be slo las tcnicas de Sullivan sino que proporciona una imagen sistemtica
del modo en que Sullivan se pone al lado del paciente frente a los datos que
propo~ciona, datos que paciente y terapeuta observarn y analizarn juntos.
Descnbe ~oses~e~os de Sullivan para conectar a su paciente con los proyec~os de investigacin que ayudan a ste a suscitar sus percepciones por
encima del estrecho cauce a travs del cual las experimenta normalmente. Hav~n.snos ofrece una visin interior del mundo de la prctica de Sullivan, transmitiendo a qu se parecera el ser este tipo de terapeuta. Pero, de vez en cuando, cambia la perspectiva para permitimos comparar el modo de ver y de
practicar de Sullivan con los mtodos de otras escuelas.
El estudio de Havens de la observacin participante es menos un compendio de tcnicas y principios que un ejercicio de crtica literaria o de arte
ejercicio que ayuda al lector a pasearse por un tiempo por el mundo del escritor o del artista, compartiendo sus empresas y sus mtodos, viendo como l
ve. Es un tipo de anlisis del marco de referencia que sera muy til, en efecto, ~o slo dentro del campo especial de la psiquiatra, sino para todos los profesionales de un ramo que desean conectar con la reflexin sobre el marco.
En su forma ms general, este tipo de anlisis del marco ayudara a los
profesionales a experimentar el mundo creado por ellos mismos si adoptaran
un modo particular de encuadrar el papel profesional que ejercen. Transmiti~a la experiencia de la fijacin y la resolucin del problema, las autodefiniClones y las definiciones de xito y fracaso que seran inherentes a una eleccin particular del papel marco. No proporcionara los criterios para elegir
entre los enfoques de la profesin, pero ayudara al profesional a probarse
un modo de encuadrar el papel de la prctica, obteniendo una sensacin del
mismo y de las consecuencias e implicaciones de su adopcin. Ayudara al
experto de la profesin a entender las competencias que necesitara, y el tipo
de persona que sera, si encuadrase su papel de un modo particular; y de ese
modo apoyara los esfuerzos del profesional en la reflexin sobre el marco.
Investigacin en la construccin del repertorio. Hemos visto anteriormente que cuando las situaciones prcticas no encajan con las teoras de la
accin de que se dispone, o con los modelos de fenmenos y tcnicas de control disponibles, sin embargo, pueden verse como situaciones familiares, casos, o precedentes. La investigacin en la construccin del repertorio tiene la
funcin de acumular y describir tales ejemplares por caminos que sean tiles
a la reflexin desde la accin, lo que vara de una profesin a otra.
Los abogados estn familiarizados con estudios de casos legales y precedentes judiciales en los que el investigador pregunta: qu leyes, regula-
276
I Conclusin
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I 2n
turar el espacio de solucin de la situacin entre manos, como para demostrar un modo de pensamiento sobre los problemas empresariales.
En medicina, las historias de casos se suministran frecuentemente en un
formato convencional que describe las dolencias del paciente, la presentacin de sntomas, el diagnstico del mdico, incluyendo la evidencia clnica
en la que se basa, el tratamiento suministrado, los resultados clnicos y el
pronstico resultante. Las historias de casos de este tipo, incluso si estn presentados menos formalmente, pueden servir como ejemplares. A un mdico
puede ayudrsele a llegar al diagnstico de un nuevo caso vindolo como la
historia de un caso con el que est familiarizado. Pero, una.vez ms, las historias de casos pueden tambin utilizarse para revelar el proceso de investigacin de un mdico: el modo en el que percibe y describe al paciente, su
manera de escuchar las descripciones que el paciente hace de sus dolencias,
el proceso mediante el cual identifica posibles explicaciones, concibe las estrategias de diagnstico o tratamiento y las pone a prueba.
La investigacin sobre la construccin del repertorio es practicada ampliamente, pero tiende a centrarse en la situacin de partida, en las acciones
emprendidas y en los resultados logrados. Tales casos pueden mostrar provechosas conexiones entre las caractersticas de la accin, el resultado y el
contexto, pero no revelan el camino de la investigacin que conduce desde
un encuadre inicial de la situacin a un eventual resultado. A menudo implican un tipo de revisionismo histrico en el que el redactor del caso acta como si hubiera estado disponible para l, desde el principio, una visin del caso que surge solamente al final de la investigacin. Cuando el estudio de un
caso representa muy de cerca la evolucin de la investigacin, puede proveer
al lector de ejemplares en el doble sentido que he descrito.
Investigacin sobre los mtodos fundamentales de investigacin y las teoras abarcadoras. Este tipo de investigacin tiene conexiones con las dos
descritas anteriormente. Unos principios fundamentales del profesional, en
el sentido que tengo en mente, estn estrechamente conectados tanto a sus
marcos de referencia como a su repertorio de ejemplos. Sin embargo, es importante proporcionar un lugar por derecho propio a este tipo de investigacin. Tiene que ver con el mtodo y la teora en un sentido diferente al sentido que normalmente se le da a estos trminos bajo la perspectiva de la
racionalidad tcnica.
Por mtodos y teoras fundamentales para la prctica quiero decir aquellos que algunos profesionales han aprendido a utilizar como trampolines para dar sentido a nuevas situaciones que parece, a primera vista, que no enea-
278
Conclusin
jan con ellos. En este sentido, una teora abarcadora y un mtodo genrico de
encuesta que es inseparable de la misma, son utilizados para reestructurar
una situacin para que, finalmente, uno pueda decir de forma vlida que la
teora encaja con la situacin.
La utilizacin por Dean Wilson de los modelos de proceso de flujo y la
utilizacin por el supervisor de la teora psicoanaltica son casos que vienen
a cuento a este respecto. El modelo de proceso de flujo de Wilson consiste en
un conjunto de ideas sobreprocesos, en la creencia de que cualquier situacin
puede comprenderse en trminos de procesos y de una familia de mtodos
para la medicin, en la descripcin y el anlisis cuantitativo de los proc~sos.
Comprender la desnutricin en los nios en trminos del proceso de flUJOrequera la proeza de una reestructuracin imaginativa. Era necesario inven~
y probar mtodos de medicin para que los procesos resultantes de desnutncin pudieran describirse en trminos de las operaciones sucesivas llevadas a
cabo sobre los nutrientes y las prdidas sufridas con cada operacin. De modo similar, el supervisor poda utilizar sus comprensiones de la teora psicoanaltica para describir los datos de la paciente, como haban sido registrados
por el residente, en trminos de un modelo psicodinmico subyacente de los
conflictos internos que haca surgir la conducta de autofrustracin.
En ambos casos, la teora y el mtodo asociado son utilizados para reestructurar 10 que sigue de modo que los profesionales puedan explicarlo. En
efecto, este tipo de reestructuracin es lo que entiende por explicacin. Adems, los datos reestructurados conducen por s mismos al tipo de intervencin que el profesional puede acometer con garantas de xito.
La investigacin de tales teoras y mtodos fundamentales puede ser de
dos tipos. Los investigadores pueden tratar de descubrir cmo funcionan estos procesos de reconocimiento y reestructuracin mediante el examen de
episodios de la prctica, igual que nosotros hemos examinado las prcticas
de Wilson y el supervisor. Este tipo de investigacin puede ayudar a otros
profesionales a introducirse en un modo de ver, reestructurar e intervenir que
pueden desear hacer por s mismos.
En el segundo sentido, la investigacin en las teoras y mtodos fundamentales tomara la forma de una ciencia en accin. Una ciencia en accin
se preocupara de situaciones de carcter nico, inciertas e inestables que no
llevaran a la aplicacin de teoras y tcnicas derivadas de la ciencia segn el
modelo de la racionalidad tcnica. Apuntara al desarrollo de los temas a partir de los cuales, en este tipo de situaciones, los profesionales puedan construir teoras y mtodos por s mismos.
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16. Chris Argyrls, The Inner Contradictions of Rigorous Research, Nueva York, Academic Press, 1980.
17. William Torbert, Creating a Community of Inquiry, Nueva York, John Wiley & Sons, 1976.
18. Brillan Harris sostiene que los modelos de optimizacin formal son mejor tratados como metforas para las decisiones de planificacin, en A Paradigm for Planning, en prensa.
280
Conclusin
winianas de guardabarreras, clima de grupo democrtico, y descongelamiento, En su desarrollo posterior, la ciencia en accin explorara, en dominios tan diferentes como lo sean los intereses de los profesionales, cuestiones como stas:
Cules son las caractersticas de los temas, las metforas, y las proposiciones borrosas de la ciencia en accin que pueden ser tiles en la reflexin
desde la accin? Qu tipos de evidencia son apropiados para su desarrollo,
previo a su uso en la accin, y cmo deberamos relacionar la evidencia del
experimento sobre la marcha? Cules son las normas de rigor apropiadas
para la ciencia en accin?
El desarrollo de la ciencia en accin no puede lograrse por investigadores que se mantienen al margen de los contextos de la accin, ni por profesionales que tienen limitado su tiempo, o su inclinacin o competencia respecto a la reflexin sistemtica. Su desarrollo requerir nuevos caminos de
integracin de la investigacin y la prctica reflexivas.
Investigacin sobre el proceso de reflexin desde la accin. En los experimentos piagetianos sobre equilibracin de bloques que he descrito, los autores estudiaron las condiciones bajo las cuales algunos nios podan responder al comportamiento sorprendente de los bloques descompensados
mediante la estructuracin de sus teoras desde la accin. El cambio de la teora del centro geomtrico a la teora del centro de gravedad se encontr, por
ejemplo, que dependa de la aprehensin que el nio tena de los patrones de
error y de los sutiles cambios de atencin desde la equilibracin con xito del
bloque a la exploracin de las propiedades de los bloques.
En el Proyecto de Profesores del MIT, que ya he mencionado, los dirigentes del proyecto queran involucrar a los profesores en la reflexin desde
la accin. Hipotetizaron que a medida que los profesores empezaran a entrar
en contacto con sus propias comprensiones intuitivas de fenmenos como el
de las aproximaciones a un edificio y los movimientos aparentes de la luna,
tambin aprenderan a prestar atencin a las comprensiones intuitivas de sus
estudiantes, y empezaran a pensar en nuevas formas de la colisin de esas
comprensiones con el conocimiento privilegiado de la situacin escolar.
A medida que trataban de promocionar la reflexin desde la accin de los
profesores, se hacan conscientes de lo que la fomentaba o la impeda. Se
percataron de las categoras fijas y estereotipadas (<<nosabe ni contar, no
ha aprendido a pensar de forma abstracta) con las que algunos profesores
empezaban a explicar el comportamiento de los estudiantes. Hallaron que los
profesores se inhiban en sus esfuerzos de llevar a cabo experimentos por sus
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I 281
282
Conclusin
En todos estos casos, los sentimientos del sujeto acerca de la tarea, sobre
su propia actuacin y sobre su relacin con el investigador, son partes esenciales de los procesos en estudio. Los efectos Hawthorne son inevitables.
El investigador no puede eximirse a s mismo e ignorar por su cuenta y riesgo su propia contribucin al contexto social del experimento. l es, en frase
de Geoffrey Vickers, un agente-experientador que debe tratar de hacerse
consciente de sus propias influencias sobre los fenmenos que est tratando
de comprender. Los autores de los experimentos de equi1ibracin de bloques
comentaban, por ejemplo, sus intentos de hacer verificaciones sobre la marcha de sus propias teoras desde la accin. Cuando el investigador adopta una
estrategia combinada de observacin e intervencin (yen el ltimo anlisis
puede no ser capaz de otra estrategia), es probable que encuentre que puede
ayudar a su sujeto a reflexionar desde la accin permitindose a s mismo experimentar y revelar su propia confusin.
Para estudiar la reflexin desde la accin, el investigador debe aprender
el arte de experimentar en el que la reflexin desde la accin juegue un papel
central.
Investigadores y profesionales. En los tipos de investigacin reflexiva
que he perfilado, investigadores y profesionales se introducen en modalidades de colaboracin muy diferentes de las formas de cambio concebidas bajo el modelo de la ciencia aplicada. El profesional no funciona aqu como un
mero usuario del producto del investigador. Revela al investigador reflexivo
los modos de pensamiento que aporta a su prctica y se acerca a la investigacin reflexiva como un auxilio a su propia reflexin desde la accin. Adems, el investigador reflexivo no puede mantener distancia, mucho menos
mantener una superioridad, respecto a la experiencia de la prctica. Si est
comprometido en el anlisis del marco de referencia, en la construccin del
repertorio, en la ciencia en accin o el estudio de la reflexin desde la accin,
debe conseguir de algn modo una visin interna de la experiencia de la
prctica. La investigacin reflexiva requiere una asociacin de profesional e
investigadores, y de investigador y profesionales.
Esta asociacin puede adoptar una variedad de formas. Los grupos de
profesionales pueden apoyarse unos a otros en la investigacin reflexiva, como Parlett sugiere en su estudio de los profesores y los asesores de los audiodisminuidos." El investigador reflexivo puede adoptar el papel de consultor para el profesional. La investigacin reflexiva puede convertirse en
21. Malcolm Parlett, Reflecting on Practice, manuscrito, Londres, 1981.
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284
Conclusin
curso. Aunque el peso relativo dado a la investigaci6n reflexiva o a la prctica podra variar considerablemente en el curso de la carrera, uno normalmente esperara que los profesionales funcionaran en ocasiones como investigadores reflexivos y viceversa.
Dentro de las universidades, las escuelas profesionales, hasta donde se
conviertan en centros de investigacin reflexiva, pueden hacerse crecientemente independientes de la disciplina de los departamentos, hacindose cada vez ms aut6nomas en el desarrollo de sus propias normas de rigor e importancia de la investigacin. Podra entonces esperarse una reduccin en la
diferencia de estatus entre las disciplinas de investigacin y las escuelas profesionales y, con ello, al mismo tiempo, una reduccin de los dilemas en las
escuelas de las profesiones secundarias que tan bien ha descrito Glazer.
Sin embargo, es improbable que los nuevos papeles por ejercer y las nuevas relaciones de la prctica y la investigacin desplacen totalmente a los antiguos. En campos tales como medicina, odontologa, agronoma e ingeniera, donde zonas de prctica relativamente estables tienden por s mismas al
modelo de la ciencia aplicada, es ms probable que coexistan los dos sistemas de relacin. Pero, cmo? Si las universidades les permiten la compartimentalizaci6n, habr una mayor prdida de oportunidades, lo que podra
contribuir al declive de la universidad. Si las universidades buscan nuevas
integraciones de la investigacin y la prctica, de la investigacin reflexiva
y la ciencia aplicada, entonces tendrn que hacer de la epistemologa de la
prctica no s6lo un foco de la atenci6n intelectual sino el objeto de un nuevo
diseo institucional.
Instituciones
Cada vez ms, la vida de los profesionales en nuestra sociedad est estrechamente vinculada con la vida de las organizaciones burocrticas oficiales,
a travs de las cuales se realiza la mayor parte del trabajo. Para los ingenieros,
los mdicos, los abogados, los arquitectos, los profesores y los trabajadores
sociales, las burocracias son las instituciones que fijan la prctica profesional.
y para instituciones como las empresas industriales, las administraciones pblicas, las escuelas, los institutos de investigacin, los bufetes de abogados y
los estudios de arquitectura, los profesionales son necesarios para la ejecucin
del trabajo organizativo. A medida que la sociedad se convierte cada vez ms
en objeto de la direccin profesional, los profesionales tienden crecientemen-
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I 285
te a realizar su papel dentro de burocracias que dependen del ejercicio del conocimiento profesional.
Max Weber, el profeta de la burocracia, vio muy claramente que la burocracia requerira y fomentara la profesionalizaci6n de sus miembros. Vio
adems que la burocracia exigira y reforzara un modelo particular de conocimiento profesional: el de la pericia tcnica.
El manejo del cargo sigue reglas generales, que son ms o menos estables, ms
o menos exhaustivas, y que pueden ser aprendidas. El conocimiento de estas reglas
representa un aprendizaje tcnico especial que los admistradores pblicos poseen.
Implica la jurisprudencia, o la direccin administrativa o empresarial,"
La burocratizacin ofrece, por encima de todo, la posibilidad ptima de llevar
a cabo el principio de las funciones administrativas especializadas de acuerdo con
consideraciones puramente objetivas. Las ejecuciones individuales son asignadas a
funcionarios que tienen una formacin especializada y que mediante la prctica
constante aprenden ms y ms,"
y en su visi6n de la dominancia que haba de llegar de.la forma de organizacin burocrtica, Weber tambin previ, aunque fuera confusamente, la
profesionalizaci6n generalizada de las ocupaciones que acompaara a la burocratizacin de la vida social.
As pues, a partir de la ms temprana conciencia intelectual de los fenmenos burocrticos, ha estado claro que la burocracia est estrechamente
vinculada con la pericia tcnica. Hay s610 un pequeo paso desde esto hasta
la observacin de que un cambio en nuestra visi6n del conocimiento profesional, que parte constantemente de la pericia tcnica, presagia un cambio
significativo en la idea y la realidad de la organizaci6n burocrtica.
Podemos hacemos una idea del significado de este cambio considerando
el concepto de aprendizaje organizativo.
Las organizaciones oficiales son sistemas de tareas, sistemas de papeles
que ejercer y de reglas, dentro de los cuales los individuos sirven como agentes
para la realizacin de los valores organizativos, las misiones, las polticas y
las estrategias de accin. Los miembros individuales contribuyen a la acumulacin de las reservas organizativas de conocimiento sobre el ambiente,
las estrategias de acci6n y las experiencias que algunas veces se convierten
24. Max Weber, Bureaucracy, en OscarGrusky y George A. Miller (comps.), The Sociology of Organizatiom, Nueva York, Free Press, 1940, pg. 7.
25. Ibd. pg. 13.
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en ejemplares para la accin futura. Las contribuciones de los individuos entran en las memorias organizativas, en los mapas y programas en los cuales
se inspirarn otros individuos cuando representen sus respectivos papeles.
As, por ejemplo, los miembros de la empresa de productos de consumo descrita en el captulo 8 contribuyen a y se inspiran en el aprendizaje organizativo sobre el desarrollo del producto.
En general, cuanto ms depende una organizacin para su supervivencia
de la innovacin y la adaptacin a los cambios ambientales, ms esencial es
su inters en el aprendizaje organizativo. Por otro lado, las organizaciones
oficiales tambin tienen un poderoso inters en la estabilidad y previsibilidad
de la vida organizativa. Una organizacin es un sistema cooperativo en el que
los individuos dependen de la previsibilidad de las respuestas de los dems.
Los directivos deben confiar en el comportamiento previsible de sus subordinados. La sorpresa, que es esencial para el aprendizaje, es contraria al
funcionamiento uniforme de la organizacin. De este modo, las organizaciones desarrollan sistemas de deteccin y correccin de errores, cuyas funciones son mantener la constancia de las variables clave de la vida organizativa. Son sistemas dinmicamente conservadores."
El aprendizaje organizativo significativo -el aprendizaje que implica
cambios significativos en la estructura subyacente de valores y conocimiento- es siempre el tema de una situacin organizativa difcil. Es necesario
para la efectiva adaptacin organizativa pero rompe las constancias de las
que depende la direccin de la vida organizativa.
Adems, como he observado anteriormente, los agentes individuales del
aprendizaje organizativo operan dentro de un sistema social que da forma a
su conducta. Tienen unos intereses individuales y unas teoras de la accin
que aportan a la creacin del mundo conductual en el que viven, un mundo
conductual que puede ser ms o menos propicio a la comprobacin pblica
de los supuestos privados, a la afloracin de los dilemas ya las discusiones
pblicas de los temas sensibles. Pertenecen a subgrupos que a menudo entran
en juegos de ganar/perder, de ataque y defensa, engao y confabulacin.
Hasta donde estos sistemas sociales determinan los lmites y las direcciones
de la investigacin organizativa, constituyen sistemas de aprendizaje; yen
organizaciones como las empresas de productos de consumo pueden ejercer
una fuerte presin para el aprendizaje organizativo.
26. Esta perspectiva, que ha conformado la mayor parte del pensamiento acerca de la democracia en
la ciencia poltica contempornea, se presenta, por ejemplo, en Seymour Lipset, Martin Trow y James Coleman, Union Democracy, Nueva York, Doubleday Anchor, 1956.
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27. Israel Scheffler, The Language 01 Education, Springfield, Ill., C.e. Thomas, 1960.
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La amplitud de la atenci6n del profesor respecto a sus estudiantes se supone que est bsicamente determinada por las delimitaciones del currculo. El
profesor est para interesarse por los alumnos desde el punto de vista de su relativo xito o fracaso en asimilar la materia de la lecci6n. Sus vidas fuera de la
escuela -lo que hacen o el conocimiento o las habilidades que despliegancaen fuera de los lmites de la preocupaci6n debida. De modo similar, cuando
las nuevas tecnologas entran en la escuela, su funci6n es ampliar la capacidad
del profesor para transmitir los elementos del currculo. Los ordenadores, las
pelculas y los aparatos audiovisuales se disponen como suplemento para la comunicaci6n y el examen, la instrucci6n y la prctica, del trabajo del profesor.
stos son algunos de los principales rasgos de una escuela pblica urbana.
Se construyen en tomo a una visi6n especial del conocimiento privilegiado, de
su comunicaci6n y de su adquisici6n. Pero estos rasgos tambin conforman los
perfiles de un sistema burocrtico. La escuela se presenta gobernada por un sistema de reglas formales, objetivamente determinables, que son administradas
a travs de una jerarqua. La escuela contiene una estructura de conocimiento
que incluye no solamente el contenido del currculo, sino las tecnologas para
la medici6n, comunicaci6n, control y mantenimiento que son esenciales tanto
para la enseanza como para la administraci6n. Dan un alto valor a la objetividad y al refinamiento en los procedimientos.
Desde luego, la escuela como instituci6n de la racionalidad tcnica y la
eficiencia burocrtica tiene un lado oculto, frecuentemente notado por sus
miembros, sus electores y sus crticos. Los estudiantes pueden responder a la
escuela mediante la desconexin, canalizando sus energas reales y su creatividad fuera del mundo de la escuela. O aprenden a golpear al sistema mediante la optimizaci6n de las medidas de su actuaci6n, descubriendo c6mo
superar los exmenes, conseguir superar los cursos y desplazarse a travs de
los niveles del sistema, sin pensar mucho en el conocimiento que se supone
que estn adquiriendo. De modo similar, los profesores a menudo aprenden
a optimizar la medida de control de su actuaci6n, esforzndose por seguir al
pie de la letra los estndares impuestos sobre ellos, sin preocuparse mucho
de si sus estudiantes estn aprendiendo, o de c6mo lo hacen; o pueden pensar en estas cosas pero reservndose tales pensamientos para el mundo exterior a la escuela. Los estudiantes aprenden a evadir el control de los supervisores, no respondiendo nada ms que de labios para afueraal sistema oficial.
Tales juegos de control y evasi6n estn a menudo incrustados en redes polticas, donde los individuos forman alianzas con el prop6sito de obtener o
proteger el territorio, la seguridad o el estatus.
290
Conclusin
Qu sucede en una burocracia educativa as cuando un profesor empieza a pensar y actuar no como un experto tcnico, sino como un profesional
reflexivo? Su reflexin desde la accin representa una amenaza potencial para el sistema dinmicamente conservador en el que vive.
El profesor trata de escuchar a sus alumnos. Se pregunta a s mismo, por
ejemplo: cmo est pensando el alumno sobre esto? Qu significa su confusin? Qu es lo que el alumno ya sabe cmo hacer? Pero si realmente escucha a un alumno, abriga ideas para la accin que trascienden el programa
de la leccin. Puede desear, por ejemplo, concentrarse durante un tiempo en
la naturaleza del error o la confusin de un alumno. Por qu escribe 36 + 36
= 312? Cuando empieza a entender cmo piensa en la tarea, puede inventar
nuevas preguntas, nuevas actividades para que el alumno se ejercite y nuevos
modos de ayudarle a sumar. El programa de la leccin, entonces, debe ser dejado a un lado, o debe convertirse adems en un programa de base aproximado para la accin, en un esqueleto en tomo al cual el profesor desarrolla unas
variaciones para la comprensin de los problemas sobre la marcha de unos
alumnos en particular. El currculo se convierte en un inventario de temas de
comprensin y destreza a los que hay que aplicarse, ms que en un conjunto
de datos que han de aprenderse. Alumnos diferentes presentan diferentes fenmenos de comprensin y accin. Cada alumno fabrica el propio universo,
cuyos potenciales, problemas y ritmo de trabajo deben ser apreciados cuando
el profesor reflexiona desde la accin en el diseo de su trabajo.
La libertad para reflexionar, inventar y diferenciar rompera el orden institucional del espacio y el tiempo. Si el profesor debe dirigir de algn modo
el trabajo de treinta alumnos en un aula, cmo puede realmente escuchar a
cualquiera de ellos? Si es rigurosamente responsable de atenerse a una secuencia de perodos de una hora de duracin en los que han de cubrirse unidades especficas de materia de una asignatura, entonces no puede seguir la
lgica de su reflexin desde la accin. Las clases deben ser pequeas, o fcilmente divisibles en unidades ms pequeas, y cada profesor debe ser libre
de introducir variaciones en el programa institucional.
El aislamiento del profesor en su aula trabaja en contra de la reflexin
desde la accin. Necesita comunicar sus problemas y percepciones, para
contrastarlos con los puntos de vista de sus colegas.
Debe ampliar el alcance de su inters por los alumnos. Lo que stos saben cmo hacer en el mundo exterior a la escuela pasa a ser profundamente
interesante para l, porque sugiere las competencias intuitivas sobre las que
puede construir su enseanza.
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292
I Conclusin
los estudiantes concretos, una escuela tendra que manejar unas tasas de
alumno/profesor mucho ms pequeas que la de veinticinco a uno. En la esfera de las restricciones en los recursos, cmo se determinaran las diferenciaciones apropiadas del currculo y la atenci6n docente? Donde los profesores se comprometieron con la reflexin desde la acci6n, el significado de
buena enseanza y buen aula se convirtieron en temas de una urgente
preocupaci6n institucional. Tales cuestiones no podan rechazarse por ms
tiempo por la referencia a unas mediciones objetivas de la actuacin. En efecto, una cuestin de mayor importancia se articulara sobre la relacin entre tales mediciones y los juicios cualitativos de los profesores individuales. Los
directores tendran que hacerse la pregunta, al estructurar sus propios papeles, de si permitir que florezcan mil flores o defender sus propios estndares de excelencia. Si eligen lo primero, en nombre de la libertad de accin del
profesor, o en el espritu de la participacin democrtica, caera la escuela en
el tipo de permisividad y descuido intelectual que caracteriz a algunas de las
escuelas alternativas de los aos sesenta?" Y si los directores eligen el ltimo
camino, qu pasara con la libertad de reflexin desde la accin del profesor? En una escuela que da soporte a la enseanza reflexiva, un supervisor defendera sus propios estndares de calidad educativa, mientras que, al mismo
tiempo, investigara las comprensiones de los profesores, enfrentndose a 10
que viera como una enseanza pobre, e invitando, al mismo tiempo, a los profesores a que opusieran su propia conducta. Aunque en los mundos del Modelo 1 de la mayor parte de las escuelas es mucho ms probable que los supervisores flucten entre el control centralizado y un millar de flores.
En una escuela que apoyara la enseanza reflexiva, los profesores desafiaran la estructura de conocimiento impuesta. Sus experimentos sobre la
marcha afectaran no slo a las rutinas de la prctica de la enseanza, sino a
los valores y principios centrales de la institucin. Los conflictos y los dilemas saldran a la superficie y pasaran a ocupar el centro de la escena. En el
sistema de aprendizaje organizativo con el que estamos ms familiarizados,
los conflictos y los dilemas tienden a ser suprimidos o a terminar en la polarizacin y la guerra poltica. Una institucin que congeniara con la prctica
reflexiva requerira un sistema de aprendizaje dentro del cual los individuos
pudieran sacar a la superficie los conflictos y los dilemas y hacerlos objeto
de una investigacin pblica productiva, un sistema de aprendizaje que con-
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29. Vase Chris Argyris, Altemative Schools: A Behavioral Analysis, Teachers College Record,
75,4 (mayo de 1974), pgs. 424-452.
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296
Conclusin
alternativas, pero depende de varias maneras del proceso poltico. El proceso poltico suministra las definiciones de los objetivos de una poltica, de los
beneficios y de los costes sociales. Algunas veces, los anlisis de la poltica
se conciben como inputs para funcionarios elegidos que realizan las elecciones finales de la poltica. Y ms recientemente, los que proponen el modelo
dominante en la elaboracin de la poltica han reconocido que las polticas se
convierten en programas de accin a travs de procesos de implementacin
que pueden ser orientados o distorsionados por los polticos. 32
De acuerdo con este modelo, los papeles clave en la poltica pblica son
los ejecutados por los profesionales. Los profesionales suministran la pericia
tcnica en campos sustantivos de la poltica tales como la asistencia sanitaria y la vivienda. Ellos satisfacen las exigencias tcnicas del anlisis de la poltica. Disean, implementan y evalan los programas gubernamentales, y
como expertos en las tcnicas de legislacin y de obtencin de votos, dirigen
el proceso poltico. La complejidad tcnica de la eleccin social racional exige la pericia profesional.
No obstante, para los crticos radicales del programa tecnolgico, la profesionalizacin de la poltica pblica es una distorsin tecnocrtica de los valores democrticos. Los profesionales constituyen una lite interesada que
pone la tcnica basada en la ciencia al servicio de la clase empresarial, y con
una fachada de objetividad, y bajo la bandera de la neutralidad, hacen su propio agosto y el de sus amos. Justo como los profesionales utilizan su especial
estatus para controlar y coaccionar a sus clientes, as tambin, en un gobierno democrtico, utilizan su habilidad tcnica para reprimir a los ms dbiles
y a los necesitados. Adems, su pretensin de un conocimiento extraordinario es una pretensin vana. Bajo el misterio de la pericia profesional se esconde la ignorancia y la manipulacin.
La crtica radical conlleva una visin utpica de la reforma social. Es necesario desmitificar las profesiones, desenmascarando el inters de clase que
se hace pasar por racionalidad tcnica, para que la sociedad pueda lograr la
democracia, la igualdad y la justicia social. Es necesario demostrar la coaccin de las profesiones, para mostrar cmo han malversado el conocimiento,
para allanar el camino a una nueva casta de ciudadanos profesionales comprometidos con la justicia social. Mientras tanto hay una necesidad de defensores contraprofesionales y de adversarios que puedan resistir de una manera
32. Vase, por ejemplo, Jeffrey Pressman y Aaron Wildavsky,lmplementation, Berkeley, University
of California Press, 1979.
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MIT
I 299
xito en contener el libre movimiento de los intereses establecidos, pero su xito se ve a menudo acompaado por efectos secundarios no deseados. Cuando los ecologistas triunfan en su bloqueo de la promocin del suelo, por
ejemplo, pueden tambin contribuir a la crisis de la vivienda en las clases inferior y media." Los mecanismos reguladores, originados por los movimientos de protesta de los aos sesenta y los primeros setenta, con frecuencia se
han vuelto inefectivos a la hora de solucionar los problemas sociales para los
cuales fueron diseados." Y las instituciones tradicionales para la discusin
de convenios son a menudo incapaces de convertir la contienda poltica en
una accin social aceptable.
Los tribunales, que han asumido un papel enormemente dilatado en campos tales como la educacin urbana, la regulacin ambiental y la vivienda
pblica, han mostrado una capacidad muy limitada para ejercer un arbitraje
entre las reivindicaciones de los profesionales en contienda. Cogidos entre el
fuego cruzado de las posiciones tcnicas en conflicto, los jueces a menudo
han recurrido a los tecnicismos de la ley sin comprender en profundidad
los problemas sustantivos de la poltica que est en juego en sus decisiones.
y cuando los jueces han asumido la responsabilidad de la direccin de escuelas urbanas o de viviendas pblicas, han tenido que recurrir a profesionales, quienes reintroducen, bajo los auspicios de los tribunales, cualquiera de
los sesgos que acompaan su pericia tcnica. El proceso electoral a menudo
fracasa a la hora de producir soluciones estables para los problemas pblicos.
Cuando son sometidos a votacin los juicios profesionales conflictivos sobre
una poltica, los resultados a menudo no reflejan nada ms sustancial que los
aires del cambio poltico. Y cuando funcionarios elegidos deliberan sobre
conflictos polticos, sus compromisos legislativos son a menudo tan vagos
que permiten que esos conflictos vuelvan a emerger cuando los administradores tratan de convertir las polticas en programas.
Cuando los lmites de los mecanismos judiciales y electorales se han hecho manifiestos, la mesa de negociacin ha adquirido importancia, La mediacin profesional, que tuvo su origen en la negociacin laboral, ha empezado a
extenderse a los campos de la utilizacin del suelo, la eliminacin de residuos
peligrosos y la calidad ambiental. Estas ampliaciones delpapel de mediacin
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35. Vase Bemard Frieden, The Environmental Hustle, Cambridge, Mass., MIT Press, 1980.
36. Ha habido muchos estudios en los aos setenta que han observado y criticado la ineficacia de los
mecanismos reguladores construidos en respuesta a los movimientos de apoy y protesta de los aos sesenta. Vase, por ejemplo, Lawrence Bacow, Bargaining for Job Safety and Health, Cambridge, Mass.,
MIT Press, 1980.
300
Conclusin
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Consecuencias
I 301
lleva a reconocer que, tanto para el profesional como para el contraprofesional, el conocimiento especial est incrustado en marcos de referencia evaluativos que llevan el sello de los valores y los intereses humanos. Tambin nos
lleva a reconocer que la extensin de la pericia tcnica est limitada por situaciones de incertidumbre, inestabilidad, carcter nico y conflicto. Cuando
las teoras y las tcnicas basadas en la investigacin son inaplicables, el profesional no puede revindicar legtimamente el ser un experto, sino solamente
el estar especialmente bien preparado para la reflexin desde la accin.
Desde esta perspectiva, no es difcil ver cmo la epistemologa tradicional de la prctica mantiene un potencial para la coercin. No necesitamos hacer la atribucin (posiblemente vlida) de que los profesionales estn motivados por el deseo de servir a los intereses de clase o de proteger su estatus
especial. Siempre que un profesional reivindica el saber, en el sentido del
experto tcnico, est imponiendo sus categoras, teoras y tcnicas sobre la
situacin que tiene ante l. Ignora, justificaciones aparte, o controla aquellos
rasgos de la situacin, incluyendo a los seres humanos dentro de ella, que no
encajan con su conocimiento desde la prctica. Cuando trabaja en una institucin cuya estructura de conocimiento refuerza su imagen de pericia, tiende a verse a s mismo como responsable simplemente del suministro de su reserva de tcnicas de acuerdo con las medidas de actuacin impuestas sobre
l. No se ve a s mismo como libre, u obligado, para participar en el establecimiento de objetivos o en la formulacin de los problemas. El sistema institucional refuerza su imagen de la pericia como inductora de un patrn de
control unilateral.
Si aceptamos estas crticas de la racionalidad tcnica! no aceptaremos por
ms tiempo, sin la crtica correspondiente, la reivindicacin del profesional de
un mandato, una autonoma y una licencia. Si hay lmites importantes en el
campo de aplicacin de la pericia tcnica, querremos cercioramos de que los
profesionales no sobrepasan aquellos lmites en sus pretensiones de autoridad
basada en una competencia meramente tcnica. Si la pericia tcnica est cargada de valor, y los expertos tcnicos tienen sus propios intereses que dan forma a sus comprensiones y sus juicios, entonces reconoceremos la necesidad
de unas restricciones sociales sobre la libertad profesional, Por otro lado, tambin respetaremos la reclamacin profesional de un conocimiento extraordinario en las reas susceptibles de pericia tcnica, y pondremos un aprecio especial en los profesionales que reflexionan desde la accin, tanto sobre sus
propios marcos evaluativos como desde situaciones que trascienden los lmites de su pericia.
302
Conclusin
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Consecuencias
I 307
de la firma, el enfoque de la regulacin era muy diferente. Aqu los reguladores eran considerados como adversarios que deban ser alimentados con
informacin adaptada, envasada en casos cuidadosamente preparados y sometidos a su aprobacin. Mi visitante quera ayuda para pensar en cmo conseguir que las otras divisiones aprendieran lo que una divisin ya conoca.
Desde luego, estos dos ejemplos no establecen la presencia de un inters generalizado en la investigacin cooperativa, mucho menos la capacidad para la misma, dentro de un contexto de confrontacin. En el mejor de
los casos constituiran una prueba de existencia. Algunos profesionales
estn interesados en este proceso y han manifestado alguna capacidad para el mismo. No puedo decir cun extendido est el inters, o lo ampliamente distribuida que puede estar la capacidad. Los profesionales en el
campo medioambiental y la poltica energtica han empezado a hablar y a
escribir en este tenor. En Europa, los defensores de un nuevo contrato social han sostenido que los dilemas de la poltica econmica nacional estn
enraizados en los temas de la economa poltica que pueden ser dirigidos
efectivamente slo cuando los adversarios tradicionales -gobierno, trabajo y empresa- desarrollen los procesos de investigacin cooperativa en la
poltica econmica. En algunas comunidades amenazadas con la dislocacin
econmica, los representantes del movimiento de democracia industrial han
instituido conferencias de bsqueda en las que sectores tradicionalmente
enfrentados -empresa, trabajo y gobierno local- han participado en investigaciones cooperativas a largo plazo dirigidas hacia el desarrollo comunitario. El trabajo de Eric Trist en Jamestown, Nueva York, es un caso
notable en este punto. 40
Parece haber, entonces, un reconocimiento creciente de la necesidad de
la investigacin cooperativa dentro de contextos de confrontacin. La idea
de la prctica reflexiva conduce a una visin de los profesionales como agentes de una conversacin reflexiva de la sociedad con su situacin, agentes
que se dedican a una investigacin cooperativa dentro de la estructura de una
contienda institucionalizada. No obstante, la cuestin que permanece es si
constituye una utopa, en el sentido peyorativo, suponer que los profesionales que ocupan papeles clave en los procesos de poltica pblica pueden
aprender, partiendo de una base amplia, a dedicarse a una recproca investigacin desde la accin.
40. Erie Trist, New Directions of Hope, Regional Studies, 13, E1msford, Nueva York, Pergamon
Press, 1979, pgs. 439-451.
308
Conclusin
En los captulos anteriores, he ofrecido la evidencia de que algunos profesionales tienen una capacidad para la reflexin desde la accin sobre sus
propios marcos y teoras de la accin. Tambin he apuntado los lmites de la
reflexin desde la accin que resultan de los mundos conductuales y los sistemas de aprendizaje organizativo que los individuos estn capacitados para
crear. He sostenido que para ensanchar y profundizar su capacidad de reflexin desde la accin, los profesionales deben descubrir y reestructurar las teoras interpersonales de la accin que ellos aportan a sus vidas profesionales.
Qu tipo de cuestin estamos planteando cuando preguntamos si tal
visin resulta simplemente utpica? La existencia de una capacidad generalizada para la recproca reflexin desde la accin es improbable que sea descubierta por una ciencia social ordinaria que tiende a detectar, y tratar como
realidad, los modelos de contienda institucionalizada y de aprendizaje limitado que los individuos superan, si es que lo hacen, tan slo en raras ocasiones. La extensin de nuestra capacidad para la recproca reflexin desde la
accin puede descubrirse slo a travs de una ciencia en accin que busque
hacer lo que algunos de nosotros hacemos en raras ocasiones dentro del modelo dominante de la prctica.
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Aalto, Alvar, 80
Abogado/cliente, relacin, 258
Accin:
-de sujeto/objeto, 174-175, 178-184,
281-282, 302-303
- dicotoma con pensamiento, 243
- Modelo 1, 203-204, 206, 232-233,
266-268,292
- Modelo n, 206-209, 281
- presente, 67, 246-247, 248
-teora interpersonal de la, 203, 281,
307-308
Ackoff, RusselI, 27
Adaptabilidad,26-27,157
Afirmacin, lgica de la, 144-145
Agente experientador, 281-282, 302-303
Agronoma, 49-50, 269-270, 284
- como profesin basada en la ciencia, 155
Alexander, Chris, 79
- Notes Towarda Synthesis of Form, 58
Alonso, William, 20, 21
Anlisis del marco, 270-275, 282
Analoga, 162-164
Vase tambin Ejemplar(es)
Aparicin de los dilemas, 286, 291-293
Vase tambin Planificacin, urbana,
ejemplo
Aprendizaje, secuencia(s) de, 144, 146-148,
207,208
Approaches to the Mind, (Havens),274
Gua
Director
Gua
Director
396 La Evaluacin del Desempeo Docente
ndice
Presentacin ....................................................................................................................................................... 3
4. Bibliografa.................................................................................................................................................... 10
Presentacin
La Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD) establece en el Artculo 52 que la evaluacin
del desempeo es obligatoria para los docentes y para quienes ejerzan funciones de direccin o de
supervisin en la Educacin Bsica y Media Superior que imparta el Estado. El Instituto Nacional para la
Evaluacin de la Educacin (INEE) determinar su periodicidad, considerando que se realizar por lo menos
cada cuatro aos.
El Informe de cumplimiento de responsabilidades profesionales constituye la primera etapa del proceso de
Evaluacin del desempeo docente. El propsito de esta etapa es identificar el grado de cumplimiento de las
responsabilidades profesionales del docente que son inherentes a su profesin. Esta gua tiene la finalidad de
apoyar a los directores en la recopilacin de la informacin sobre el cumplimiento de responsabilidades del
docente para que sta sea evaluada en un momento posterior. La gua tiene los siguientes apartados:
1. Referentes generales de la Evaluacin del desempeo docente
2. Aspectos a evaluar
3. El Informe de cumplimiento de responsabilidades profesionales
3.1 Datos generales
3.2 Trabajo en la escuela
4. Bibliografa
[3]
Valorar el cumplimiento de las funciones y responsabilidades del personal docente y tcnico docente
de Educacin Media Superior que asegure un nivel suficiente en el ejercicio de las labores de
enseanza y que contribuya a ofrecer una educacin de calidad para los jvenes.
Para contribuir al logro de estos propsitos la Evaluacin del desempeo docente toma como punto de
partida el documento Perfil, parmetros e indicadores para la Evaluacin del desempeo en las
funciones docentes en Educacin Media Superior. Ciclo escolar 2015 - 2016 autorizados por el INEE.
La evaluacin del desempeo docente considera los siguientes aspectos: la responsabilidad profesional,
la planeacin didctica, el dominio de los contenidos, las prcticas didcticas, el ambiente en el aula y la
colaboracin en la escuela.
Para evaluar el desempeo docente se han definido las siguientes etapas:
Etapa 1. Informe de cumplimiento de responsabilidades profesionales. En esta etapa el director del
plantel, requisitar y validar este informe con la intencin de identificar el grado de cumplimiento de las
responsabilidades profesionales del docente que son inherentes a su profesin y su participacin en los
rganos colegiados.
[4]
Etapa 2. Expediente de evidencias de enseanza. En esta etapa el docente recopilar una muestra de
los trabajos realizados por los estudiantes a lo largo del ciclo escolar anterior y algunos materiales de apoyo
que utiliza para impartir sus clases, como evidencia de su prctica de enseanza. Esta evidencia ser
analizada y explicada por el docente, como parte del ejercicio cotidiano de reflexin que hace sobre su
desempeo y sobre los efectos que tiene en el aprendizaje de los estudiantes.
Etapa 3. Evaluacin de conocimientos actualizados y de las competencias didcticas que
favorecen el aprendizaje y el logro de las competencias de los estudiantes. Esta etapa consiste en la
aplicacin de dos exmenes estandarizados y autoadministrables:
Examen de conocimientos que valora el dominio especfico en la disciplina que corresponde a cada
docente.
Examen de casos de competencias didcticas que estima la capacidad del docente para plantear
alternativas para la resolucin de un conjunto de situaciones cotidianas vinculadas con las prcticas
de enseanza, y contextualizadas en distintos escenarios de la Educacin Media Superior.
[5]
Etapa 1
Informe de
cumplimiento de
responsabilidades
profesionales.
Etapa 2
Etapa 3
Expediente de
evidencias de
enseanza.
Evaluacin de
conocimientos
actualizados y
de las
competencias
didcticas que
favorecen el
aprendizaje y el
logro de las
competencias
de los
estudiantes
(dos
exmenes).
[6]
Etapa 4
Planeacin
didctica
argumentada o
presentacin de
constancia de
CERTIDEMS o
ECODEMS.
2. Aspectos a evaluar
Los aspectos a evaluar en el Informe de cumplimiento de responsabilidades profesionales, sealados en
el documento Perfil, parmetros e indicadores para la Evaluacin del desempeo en las funciones
docentes en Educacin Media Superior. Ciclo Escolar 2015-2016 y establecidos en el documento Etapas,
aspectos, mtodos e instrumentos. Proceso de Evaluacin del Desempeo Docente. Educacin Media
Superior, se presentan en la siguiente tabla:
PARMETRO
2.1 Establece los conocimientos previos
y necesidades de formacin de los
estudiantes para la planeacin y el
desarrollo de su prctica docente.
2.2 Elabora planes de trabajo que
incorporan estrategias y tcnicas
orientadas al desarrollo de
competencias, que se vinculen con el
contexto social de los estudiantes.
3.1 Reflexiona sobre sus capacidades y
necesidades de formacin continua
para la mejora de sus funciones.
3.2 Emplea estrategias de formacin
continua para la integracin de
nuevos conocimientos y experiencias
en la mejora de su desempeo
profesional docente.
3.3 Participa en la retroalimentacin e
intercambio de experiencias entre
pares para mejorar su prctica
docente.
4.2 Relaciona el entorno escolar de los
estudiantes con su prctica docente.
4.3 Promueve la vinculacin con
diferentes actores de los contextos
escolar y social para el desarrollo del
aprendizaje y la formacin de los
estudiantes.
INDICADOR
2.1.2 Identifica los contextos que influyen en su prctica docente en el desarrollo de la planeacin
didctica.
2.2.1 Adapta el plan de trabajo al contexto social con base en los intereses y necesidades de los
estudiantes.
2.2.2 Utiliza recursos didcticos para el desarrollo de los propsitos de aprendizaje planeados bajo
el enfoque por competencias.
2.2.3 Desarrolla estrategias de aprendizaje para propiciar la transversalidad de las asignaturas del
plan de estudio correspondiente.
3.1.1 Argumenta la construccin de su trayectoria profesional a partir de su prctica docente para la
mejora de sus funciones.
3.1.2 Propone estrategias para el desarrollo de su proyecto de formacin continua en colaboracin
con otros docentes, directivos y personal de apoyo tcnico pedaggico.
3.2.1 Planea su formacin continua a lo largo de su trayectoria profesional docente.
3.2.2 Utiliza los resultados de los distintos procesos de evaluacin docente para el mejoramiento de
su desempeo profesional.
3.2.3 Utiliza los conocimientos obtenidos en los cursos de otros idiomas para enriquecer su
desempeo profesional docente.
3.2.4 Aplica los conocimientos obtenidos en programas de actualizacin en el uso de las tecnologas
de la informacin y la comunicacin para fortalecer su desempeo profesional docente.
3.3.1 Participa en el trabajo colegiado de diversos espacios acadmicos para la mejora de su
desempeo profesional.
3.3.2 Identifica con sus pares sus reas de oportunidad para el mejoramiento de su prctica
docente.
4.2.2 Selecciona aspectos de los programas institucionales de acuerdo con el entorno escolar para
apoyar el proceso de enseanza aprendizaje.
4.3.1 Establece los vnculos de colaboracin con el tutor del grupo, en el desarrollo del proceso de
enseanza aprendizaje de los estudiantes.
4.3.2 Propone a las instancias institucionales acciones para la vinculacin con los padres de familia
en la formacin de los estudiantes.
4.3.3 Propone a las instancias institucionales acciones para la vinculacin con empresas,
cooperativas e instituciones educativas, entre otros, en la formacin de los estudiantes.
4.3.4 Utiliza las tecnologas de la informacin y de la comunicacin, disponibles en su contexto, para
la vinculacin e interaccin con diversos agentes.
[7]
PARMETRO
5.1 Establece ambientes ticos,
incluyentes y equitativos entre los
estudiantes.
5.2 Establece estrategias que
contribuyan a la responsabilidad y
corresponsabilidad acadmica con la
comunidad educativa.
5.2 Establece estrategias que
contribuyan a la responsabilidad y
corresponsabilidad acadmica con la
comunidad educativa.
5.3 Atiende las disposiciones legales e
institucionales en su prctica
docente.
INDICADOR
5.1.1 Establece estrategias deinclusin que contribuyan a la disminucin del abandono escolar
dentro de su responsabilidad docente.
5.2.2 Participa en acciones colegiadas para la mejora de su prctica docente.
5.2.3 Participa en acciones colegiadas para la formacin de los estudiantes.
5.3.4 Explica a los estudiantes que requieren algn tipo de atencin, los mecanismos de
canalizacin a instancias correspondientes.
[8]
Los datos generales del docente que participa en la Evaluacin de desempeo se refieren a
informacin sobre la identificacin del docente y la relacin con el centro en el que labora.
Los datos generales de la autoridad educativa que elabora el Informe de cumplimiento de
responsabilidades profesionales se refieren a informacin sobre la identificacin de dicha
autoridad.
b.
[9]
4. Bibliografa
[10]
DIARIO OFICIAL
(Primera Seccin)
ACUERDO nmero 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular comn
del Sistema Nacional de Bachillerato.
Al margen un sello con el Escudo Nacional, que dice: Estados Unidos Mexicanos.- Secretara de
Educacin Pblica.
JOSEFINA EUGENIA VAZQUEZ MOTA, Secretaria de Educacin Pblica, con fundamento en los
artculos 38 de la Ley Orgnica de la Administracin Pblica Federal; 9o., 14, fracciones I, II, y ltimo
prrafo, 37 y 47 de la Ley General de Educacin; 1, 4 y 5 del Reglamento Interior de la Secretara de
Educacin Pblica, y
CONSIDERANDO
Que el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 en su Eje 3. Igualdad de Oportunidades, Objetivo 9
Elevar la calidad educativa, Estrategia 9.3 establece la necesidad de actualizar los programas de
estudio, sus contenidos, materiales y mtodos para elevar su pertinencia y relevancia en el desarrollo
integral de los estudiantes, y fomentar en stos el desarrollo de valores, habilidades y competencias para
mejorar su productividad y competitividad al insertarse en la vida econmica. Asimismo, en su Objetivo 13
establece la necesidad de fortalecer el acceso y la permanencia en el sistema de enseanza media
superior, brindando una educacin de calidad orientada al desarrollo de competencias;
Que en congruencia con lo anterior el Programa Sectorial de Educacin 2007-2012, en su Objetivo 1
Elevar la calidad de la educacin para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten
con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional, numeral 1.7
seala que es necesario definir un perfil bsico del egresado que sea compartido por todas las
instituciones, por medio del cual se establezcan las competencias bsicas que los alumnos deben
obtener, as como el incorporar en los planes y programas de estudio contenidos y actividades de
aprendizaje dirigidas al desarrollo de competencias tanto para la vida como para el trabajo;
Que en el Mxico de hoy es indispensable que los jvenes que cursan el bachillerato egresen con una
serie de competencias que les permitan desplegar su potencial, tanto para su desarrollo personal como
para contribuir al de la sociedad;
Que las competencias a que se refiere este Acuerdo son parte del Marco Curricular Comn que da
sustento al Sistema Nacional de Bachillerato (SNB), eje en torno al cual se lleva a cabo la Reforma
Integral de la Educacin Media Superior;
Que para definir el perfil del egresado del Sistema Nacional de Bachillerato, la Secretara de
Educacin Pblica estim indispensable invitar a las autoridades educativas estatales y a las instituciones
representadas en la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior
(ANUIES), a aportar sus experiencias y propuestas para la generacin de consensos que doten al
bachillerato de una identidad y un eje articulador que garantice una mayor pertinencia y calidad en un
marco de diversidad;
Que asimismo las competencias objeto de este Acuerdo son resultado de las aportaciones de diversos
grupos de trabajo. En una primera etapa, desarrollada en el mes de noviembre de 2007, participaron
cinco grupos regionales que representaron a las autoridades educativas estatales y se cont adems con
la intervencin de diversos especialistas de las instituciones pertenecientes a la Red Nacional del Nivel
Medio Superior de la ANUIES. En una segunda etapa, realizada durante el mes de diciembre del mismo
ao, un equipo tcnico especializado, representativo de los mbitos federal y local, hizo aportaciones
adicionales. Una tercera etapa, que comprende diversos talleres y reuniones desarrollados durante 2008
ha permitido llegar a los acuerdos aprobados en las reuniones del Consejo Nacional de Autoridades
Educativas en su Captulo de Educacin Media Superior;
Que entre las competencias a que se refiere el presente Acuerdo se concluy que las competencias
genricas son las que todos los bachilleres deben estar en capacidad de desempear; las que les
permiten comprender el mundo e influir en l; les capacitan para continuar aprendiendo de forma
autnoma a lo largo de sus vidas, y para desarrollar relaciones armnicas con quienes les rodean, as
como participar eficazmente en los mbitos social, profesional y poltico. Dada su importancia, dichas
competencias se identifican tambin como competencias clave y constituyen el perfil del egresado del
Sistema Nacional de Bachillerato;
DIARIO OFICIAL
(Primera Seccin)
Que el logro de un consenso sobre las competencias genricas y por lo tanto, del perfil del egresado
de la Educacin Media Superior (EMS) es un paso slido hacia la construccin del SNB. Las
competencias genricas son complementadas por las competencias disciplinares, que se construyen
desde la lgica y estructura de las disciplinas en las que tradicionalmente se ha organizado el saber, y por
las competencias profesionales que se refieren a un campo del quehacer laboral o de formacin para el
trabajo, y
Que la modernizacin de la EMS mediante la implantacin del Marco Curricular Comn permitir que
este tipo educativo sea un propulsor del desarrollo del pas, precisamente en el momento en que el
nmero de jvenes en edad de cursarlo alcanzar su mximo histrico, por lo que he tenido a bien
expedir el siguiente:
ACUERDO NUMERO 444 POR EL QUE SE ESTABLECEN LAS COMPETENCIAS QUE CONSTITUYEN
EL MARCO CURRICULAR COMUN DEL SISTEMA NACIONAL DE BACHILLERATO
Captulo I
Objeto y Disposiciones Generales
Artculo 1.- El presente Acuerdo tiene por objeto establecer para el tipo medio superior:
I.
II.
III.
Artculo 2.- El Marco Curricular Comn del Sistema Nacional de Bachillerato est orientado a dotar a
la EMS de una identidad que responda a sus necesidades presentes y futuras y tiene como base las
competencias genricas, las disciplinares y las profesionales cuyos objetivos se describen a continuacin:
Competencias
Objetivo
Genricas
Disciplinares
Profesionales
Bsicas
Extendidas
Bsicas
Extendidas
Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que
persigue.
Atributos:
2.
DIARIO OFICIAL
(Primera Seccin)
Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el logro de
sus metas.
3.
Experimenta el arte como un hecho histrico compartido que permite la comunicacin entre
individuos y culturas en el tiempo y el espacio, a la vez que desarrolla un sentido de
identidad.
Reconoce la actividad fsica como un medio para su desarrollo fsico, mental y social.
Se expresa y comunica
4.
Aplica distintas estrategias comunicativas segn quienes sean sus interlocutores, el contexto
en el que se encuentra y los objetivos que persigue.
Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas.
6.
DIARIO OFICIAL
(Primera Seccin)
Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de
fenmenos.
Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros
puntos de vista de manera crtica y reflexiva.
Atributos:
Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias,
e integra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta.
Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor inters y dificultad, reconociendo
y controlando sus reacciones frente a retos y obstculos.
Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana.
Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva.
Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que
cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.
Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el
mundo.
Atributos:
10.
DIARIO OFICIAL
(Primera Seccin)
Advierte que los fenmenos que se desarrollan en los mbitos local, nacional e internacional
ocurren dentro de un contexto global interdependiente.
11.
Asume una actitud que favorece la solucin de problemas ambientales en los mbitos local,
nacional e internacional.
Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo plazo con relacin
al ambiente.
Captulo III
De las Competencias Disciplinares
Artculo 5.- Las competencias disciplinares son las nociones que expresan conocimientos,
habilidades y actitudes que consideran los mnimos necesarios de cada campo disciplinar para que los
estudiantes se desarrollen de manera eficaz en diferentes contextos y situaciones a lo largo de la vida.
Las competencias disciplinares pueden ser bsicas o extendidas.
Artculo 6.- Las competencias disciplinares bsicas procuran expresar las capacidades que todos los
estudiantes deben adquirir, independientemente del plan y programas de estudio que cursen y la
trayectoria acadmica o laboral que elijan al terminar sus estudios de bachillerato.
Las competencias disciplinares bsicas dan sustento a la formacin de los estudiantes en las
competencias genricas que integran el perfil de egreso de la EMS y pueden aplicarse en distintos
enfoques educativos, contenidos y estructuras curriculares.
Artculo 7.- Las competencias disciplinares bsicas se organizan en los campos disciplinares
siguientes:
Campo disciplinar
Matemticas
Disciplinas
Matemticas
Ciencias experimentales
Ciencias sociales
Comunicacin
Matemticas
Las competencias disciplinares bsicas de matemticas buscan propiciar el desarrollo de la
creatividad y el pensamiento lgico y crtico entre los estudiantes. Un estudiante que cuente con las
Documentos Bsicos para el Proceso de Permanencia 2015 413
DIARIO OFICIAL
(Primera Seccin)
2.
3.
4.
5.
Analiza las relaciones entre dos o ms variables de un proceso social o natural para determinar o
estimar su comportamiento.
6.
7.
8.
Interpreta tablas, grficas, mapas, diagramas y textos con smbolos matemticos y cientficos.
Ciencias experimentales
Las competencias disciplinares bsicas de ciencias experimentales estn orientadas a que los
estudiantes conozcan y apliquen los mtodos y procedimientos de dichas ciencias para la resolucin de
problemas cotidianos y para la comprensin racional de su entorno.
Tienen un enfoque prctico se refieren a estructuras de pensamiento y procesos aplicables a
contextos diversos, que sern tiles para los estudiantes a lo largo de la vida, sin que por ello dejen de
sujetarse al rigor metodolgico que imponen las disciplinas que las conforman. Su desarrollo favorece
acciones responsables y fundadas por parte de los estudiantes hacia el ambiente y hacia s mismos.
Competencias:
1.
2.
3.
Identifica problemas, formula preguntas de carcter cientfico y plantea las hiptesis necesarias
para responderlas.
4.
5.
Contrasta los resultados obtenidos en una investigacin o experimento con hiptesis previas y
comunica sus conclusiones.
6.
Valora las preconcepciones personales o comunes sobre diversos fenmenos naturales a partir
de evidencias cientficas.
DIARIO OFICIAL
(Primera Seccin)
7.
Hace explcitas las nociones cientficas que sustentan los procesos para la solucin de
problemas cotidianos.
8.
9.
10.
11.
Analiza las leyes generales que rigen el funcionamiento del medio fsico y valora las acciones
humanas de impacto ambiental.
12.
Decide sobre el cuidado de su salud a partir del conocimiento de su cuerpo, sus procesos vitales
y el entorno al que pertenece.
13.
Relaciona los niveles de organizacin qumica, biolgica, fsica y ecolgica de los sistemas vivos.
14.
Ciencias sociales
Las competencias disciplinares bsicas de ciencias sociales estn orientadas a la formacin de
ciudadanos reflexivos y participativos, conscientes de su ubicacin en el tiempo y el espacio.
Dichas competencias enfatizan la formacin de los estudiantes en una perspectiva plural y
democrtica. Su desarrollo implica que puedan interpretar su entorno social y cultural de manera crtica, a
la vez que puedan valorar prcticas distintas a las suyas, y de este modo, asumir una actitud responsable
hacia
los dems.
Competencias:
1.
2.
Sita hechos histricos fundamentales que han tenido lugar en distintas pocas en Mxico y el
mundo con relacin al presente.
3.
4.
Valora las diferencias sociales, polticas, econmicas, tnicas, culturales y de gnero y las
desigualdades que inducen.
5.
6.
Analiza con visin emprendedora los factores y elementos fundamentales que intervienen en la
productividad y competitividad de una organizacin y su relacin con el entorno socioeconmico.
7.
8.
9.
Analiza las funciones de las instituciones del Estado Mexicano y la manera en que impactan su
vida.
10.
Comunicacin
Las competencias disciplinares bsicas de comunicacin estn referidas a la capacidad de los
estudiantes de comunicarse efectivamente en el espaol y en lo esencial en una segunda lengua en
diversos contextos, mediante el uso de distintos medios e instrumentos.
Documentos Bsicos para el Proceso de Permanencia 2015 415
DIARIO OFICIAL
(Primera Seccin)
Los estudiantes que hayan desarrollado estas competencias podrn leer crticamente y comunicar y
argumentar ideas de manera efectiva y con claridad oralmente y por escrito. Adems, usarn las
tecnologas de la informacin y la comunicacin de manera crtica para diversos propsitos
comunicativos.
Las competencias de comunicacin estn orientadas adems a la reflexin sobre la naturaleza del
lenguaje y a su uso como herramienta del pensamiento lgico.
Competencias:
1.
Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explcitos e implcitos en un texto,
considerando el contexto en el que se gener y en el que se recibe.
2.
3.
Plantea supuestos sobre los fenmenos naturales y culturales de su entorno con base en la
consulta de diversas fuentes.
4.
Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intencin y situacin
comunicativa.
5.
6.
7.
Valora y describe el papel del arte, la literatura y los medios de comunicacin en la recreacin o
la transformacin de una cultura, teniendo en cuenta los propsitos comunicativos de distintos
gneros.
8.
9.
10.
Identifica e interpreta la idea general y posible desarrollo de un mensaje oral o escrito en una
segunda lengua, recurriendo a conocimientos previos, elementos no verbales y contexto cultural.
11.
Se comunica en una lengua extranjera mediante un discurso lgico, oral o escrito, congruente
con la situacin comunicativa.
12.
Artculo 8.- Las competencias disciplinares extendidas son las que amplan y profundizan los
alcances de las competencias disciplinares bsicas y dan sustento a la formacin de los estudiantes en
las competencias genricas que integran el perfil de egreso de la EMS.
Estas competencias se definirn al interior de cada subsistema, segn sus objetivos particulares.
Artculo 9.- Los aspectos que debern orientar la elaboracin y la determinacin de las competencias
disciplinares extendidas son las siguientes:
Orientaciones de contenido:
1.
Las competencias disciplinares extendidas, al igual que las disciplinares bsicas, son enunciados que
integran conocimientos, habilidades y actitudes asociados con los campos en los que tradicionalmente se
ha organizado el saber. Estas competencias se desarrollan en el contexto de campos disciplinares
especficos y permiten un dominio ms profundo de ellos.
DIARIO OFICIAL
(Primera Seccin)
En este punto, las competencias disciplinares son distintas de las competencias genricas. Una
competencia genrica como, Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida no tiene una
relacin directa con ninguna de las disciplinas. Puede desarrollarse y aplicarse en cualquiera de ellas.
Las competencias disciplinares, por el contrario, se desarrollan a partir de abordajes disciplinares
especficos y, en muchos casos, se aplican en el contexto de esos campos. Una competencia disciplinar
extendida podra ser, por ejemplo, Predice los cambios que ocurren en el comportamiento de un objeto
en equilibrio o en movimiento cuando se le aplica una fuerza. Esta competencia se desarrolla mediante el
estudio de la fsica, y sus aplicaciones son, principalmente, en el contexto de esa disciplina.
2.
Las competencias disciplinares bsicas del SNB se organizan en cuatro campos disciplinares:
matemticas, ciencias experimentales, ciencias sociales y comunicacin. En cada uno de estos campos
se pueden ubicar distintas disciplinas y asignaturas en las que se organizan los planes y programas de
estudio del bachillerato. Se recomienda que las competencias disciplinares extendidas se organicen en
estos mismos campos, de manera que se pueda observar con claridad que se trata de un segundo
conjunto que da continuidad al primero.
La organizacin de las competencias disciplinares extendidas en estos campos es preferible a la
elaboracin de competencias especficas para las distintas asignaturas de un plan de estudios. Las
competencias deben permitir a las escuelas avanzar hacia la interdisciplinariedad, de manera que los
estudiantes articulen aprendizajes de diversas fuentes en capacidades integrales.
3.
Las competencias disciplinares extendidas no sern compartidas por todos los bachilleres; se trata de
competencias que permiten a los distintos subsistemas de la EMS formar a los estudiantes en el marco de
un enfoque determinado. Este enfoque debe definirse a partir de la filosofa educativa del subsistema, los
contextos en los que se encuentran sus planteles, los intereses y necesidades de sus estudiantes y sus
trayectorias futuras.
Se recomienda que el trabajo para la elaboracin de las competencias disciplinares extendidas se
realice por subsistema, a nivel nacional y regional o estatal. Un subsistema con planteles en distintas
partes del pas puede definir competencias disciplinares extendidas comunes a todos ellos, pero conviene
se definan tambin competencias para responder a condiciones regionales.
Estas condiciones pueden ser, por ejemplo, los requisitos de una universidad local para admitir a
egresados del bachillerato, las caractersticas del sector productivo de una regin u otras que demanden
un perfil especfico.
El que las competencias disciplinares extendidas sean especficas de los distintos subsistemas de la
EMS permite a este tipo educativo atender las necesidades y objetivos de una poblacin diversa. Se
busca que las distintas instituciones persigan objetivos especficos mediante estrategias propias, en el
marco de un conjunto de reglas y principios compartidos con el resto de los actores de la EMS.
4.
En trminos de contenido, la principal diferencia entre las competencias disciplinares bsicas y las
disciplinares extendidas es que las segundas son ms amplias o ms profundas que las primeras.
La amplitud se refiere al espectro de conocimientos, habilidades y actitudes que se requieren para
desempear adecuadamente una competencia. Las competencias disciplinares bsicas no incluyen
competencias referidas a la capacidad de los estudiantes de identificar las propiedades de las sustancias
en una reaccin qumica, o la capacidad de explicar los factores que definen el precio de los bienes y
servicios
en una economa, por citar dos ejemplos. Un subsistema podra ampliar los alcances de las competencias
disciplinares al formular nuevos enunciados que describan estos procesos.
La profundidad de una competencia se refiere a la complejidad de los procesos que describe. Una
competencia disciplinar bsica es, Relaciona y explica la organizacin del sistema solar y la estructura
fsica del planeta Tierra con fenmenos naturales y patrones climticos. Una competencia relacionada
con sta, pero de mayor profundidad podra ser la siguiente, Explica el origen y los procesos del planeta
Tierra segn las teoras cientficas vigentes, situndolas en su contexto histrico y cultural.
Documentos Bsicos para el Proceso de Permanencia 2015 417
DIARIO OFICIAL
(Primera Seccin)
10
Es necesario que las competencias disciplinares extendidas, al igual que las competencias
disciplinares bsicas, sean elaboradas para dar sustento a la formacin de los estudiantes en las
competencias genricas que conforman el Perfil del Egresado del Sistema Nacional de Bachillerato. Esto
significa que el hecho que un estudiante adquiera una competencia disciplinar extendida reforzar el
dominio que tenga de una o varias de las competencias genricas.
Por ejemplo, una competencia disciplinar extendida podra ser, Caracteriza distintas culturas y
momentos histricos a partir del anlisis de su produccin literaria y artstica. El que un estudiante
adquiera esta competencia le dara elementos para desplegar la competencia genrica, Es sensible al
arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus expresiones en distintos gneros y sus atributos,
entre otras.
El trabajo de adecuacin de los planes y programas de estudio en el marco de la Reforma Integral de
la EMS supone la elaboracin e implementacin de estas estrategias didcticas que vinculen las
competencias disciplinares, ya sean bsicas o extendidas, y las competencias genricas. El que las
competencias disciplinares se construyan con relacin a las genricas facilitar los trabajos posteriores de
la Reforma, en los que se implantar el Marco Curricular Comn en la escuela y el aula.
Orientaciones de forma:
Las competencias disciplinares extendidas tienen la siguiente estructura:
Inician con uno o ms verbos de accin, conjugado en tercera persona: analiza, predice, estima,
establece, relaciona, distingue, interpreta, evala, entre otros.
Se evitan los verbos sabe, describe, conoce, reconoce, reflexiona y otros que no implican
procesos complejos o acciones concretas.
Finalmente, en los casos en que es posible, se indica la situacin o contexto en el que el verbo
adquiere sentido.
El uso de frases que describen el contexto de manera imprecisa (cualquier fenmeno, todo lo
que lo rodea, la realidad).
El uso de palabras que limitan su comunicatividad, como las exclusivas de una disciplina. Todas
las competencias deben ser comprensibles para todos los maestros, independientemente de las
asignaturas que tengan a su cargo.
DIARIO OFICIAL
(Primera Seccin)
11
Las competencias profesionales son aquellas que describen una actividad que se realiza en un campo
especfico del quehacer laboral. En este sentido, las competencias profesionales son distintas de las
genricas, que son competencias para la vida, con aplicaciones en contextos acadmicos y profesionales
amplios, y distintas de las competencias disciplinares, que tienen aplicaciones principalmente en
contextos acadmicos.
En el contexto del SNB, sin embargo, las competencias profesionales son similares a las disciplinares
bsicas y extendidas en la medida que contribuyen al desarrollo de las competencias genricas, al aportar
a los estudiantes elementos para desplegarlas. El que un estudiante adquiera una competencia
profesional reforzar su dominio sobre una o varias de las competencias genricas y sus atributos.
Una competencia profesional podra ser, Elabora y ejecuta proyectos de instalacin o mantenimiento
de redes elctricas domsticas, de acuerdo al diseo y normas vigentes en la materia. El que un
estudiante adquiera esa competencia reforzara su dominio de la competencia genrica, Desarrolla
innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos. De este modo, la
formacin profesional del estudiante contribuira a su formacin en el Perfil del Egresado del SNB, con lo
cual se alcanzara uno de los objetivos fundamentales de la Reforma Integral de la EMS.
2.
Mientras que las competencias disciplinares se construyen desde la lgica de las disciplinas en las
que tradicionalmente se ha organizado el saber, las competencias profesionales se construyen desde la
lgica del trabajo. Esto implica que, para su definicin, se debe identificar el contenido de trabajo que
corresponde desempear a una persona en un contexto laboral especfico. Posteriormente se identifican
los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que esta actividad demanda, los cuales se integran
en un enunciado, que es la competencia profesional.
A diferencia de las competencias genricas y las competencias disciplinares en el marco del SNB,
para las competencias profesionales no se han formulado orientaciones de forma que deban ser seguidas
para su elaboracin. Esto se debe a que existen distintas normas nacionales, internacionales e
institucionales para este propsito, que han sido definidas y avaladas por organizaciones laborales,
gremios y empleadores en distintos contextos.
Es conveniente que las competencias profesionales se elaboren siguiendo las normas que ms
convengan a los estudiantes, dependiendo de la opcin de formacin para la que se preparen y el
contexto en el que planeen desempearse laboralmente. Esto permitir que los estudiantes puedan
responder mejor a las demandas del sector productivo y tengan mayores posibilidades de xito. En este
sentido, cabe destacar que los mdulos de formacin profesional tienen un carcter transdisciplinario, por
cuanto corresponden con objetos y procesos de transformacin que implican la integracin de saberes de
distintos campos disciplinarios.
En caso de que no existan normas para la elaboracin de competencias correspondientes a una
actividad profesional o en caso de que las existentes se consideren insuficientes o inconvenientes, se
recomienda se sigan las orientaciones de forma que se han definido para las competencias disciplinares.
3.
Las opciones de bachillerato que ofrecen formacin profesional a los estudiantes organizan sus planes
de estudio con base en mdulos autocontenidos. Esto permite que se definan competencias profesionales
para cada uno de estos mdulos. Al cursar uno de ellos, los estudiantes habrn adquirido ciertas
Documentos Bsicos para el Proceso de Permanencia 2015 419
DIARIO OFICIAL
(Primera Seccin)
12
competencias y podrn, si as lo desean, cursar otros mdulos de la misma especialidad, o bien cursar
mdulos de otras especialidades.
Esto supone una organizacin curricular flexible, en la que los estudiantes pueden definir el curso de
su trayectoria acadmica para responder a sus intereses y necesidades particulares. Se busca que esta
flexibilidad permita incluso que los estudiantes transiten entre distintos planteles y subsistemas de la
EMS, incluidos los Centros de Formacin para el Trabajo. El que un estudiante realice estudios de una
especialidad no debe significar que tiene que cursar la totalidad de esa especialidad, o que debe concluir
sus estudios de EMS en la escuela en la que los inici.
Es importante subrayar que esta caracterstica de las competencias profesionales las diferencia
considerablemente de las competencias genricas y las disciplinares. Las competencias genricas y
disciplinares no corresponden a una asignatura o curso especfico de un plan de estudios, ya que es
conveniente que se adquieran en distintos espacios curriculares. Las competencias profesionales, por el
contrario, sern formuladas de manera que puedan desarrollarse en el marco de un mdulo especfico de
un plan de estudios.
Adems, es importante notar que, a diferencia de las competencias genricas y las competencias
disciplinares bsicas, las profesionales no representan un conjunto que se espera que los estudiantes
adquieran en su totalidad. En el curso de sus estudios, podrn adquirir las que consideren pertinentes
segn sus intereses y planes futuros.
4.
Al igual que el resto de las competencias que integran el Marco Curricular Comn, las competencias
profesionales deben evaluarse en el desempeo. Esto significa que deben desarrollarse mtodos de
evaluacin que, por supuesto, no se limiten a la sustentacin de exmenes. El que una persona cuente
con una competencia es observable nicamente en el momento que desempea esa competencia. En el
caso de las competencias profesionales, es deseable que los estudiantes sean evaluados en la
realizacin de las actividades que en ellas se describen.
Los propsitos del desarrollo de competencias profesionales, hacen necesario que stas se vean
reflejadas en certificados y ttulos emitidos por las instituciones educativas, que faciliten a los egresados
del Bachillerato el acceso a los mercados de trabajo. De esta manera, los certificados asociados con las
competencias de los distintos mdulos en los que se organizan los planes y programas de estudios darn
sentido a cada uno de ellos, y propiciarn la flexibilidad.
TRANSITORIOS
PRIMERO. El presente Acuerdo entrar en vigor al da siguiente de su publicacin en el Diario Oficial
de la Federacin.
SEGUNDO. Se derogan las disposiciones administrativas que se opongan a este Acuerdo.
TERCERO. Para articular y dar identidad a la educacin media superior acorde con los intereses de
los estudiantes y las necesidades de desarrollo del pas, la Secretara de Educacin Pblica, con pleno
respeto al federalismo educativo y a la autonoma universitaria, promover entre las autoridades
educativas de las entidades federativas y las instituciones pblicas que impartan educacin del tipo medio
superior, la adopcin de las competencias a que se refiere el presente Acuerdo.
Para tales efectos la Subsecretara de Educacin Media Superior de la Secretara de Educacin
Pblica propiciar la celebracin de los instrumentos jurdicos correspondientes.
CUARTO. Los estudiantes que actualmente se encuentran cursando estudios conforme a los planes y
programas autorizados para el tipo medio superior con anterioridad a la fecha en que entre en vigor el
presente Acuerdo, los concluirn conforme a los mismos.
DIARIO OFICIAL
(Primera Seccin)
13
QUINTO. Cualquier situacin no prevista en este Acuerdo ser resuelta por la Subsecretara de
Educacin Media Superior de la Secretara de Educacin Pblica o a indicacin expresa por las unidades
administrativas de su adscripcin.
Mxico, D.F., a 16 de octubre de 2008.- La Secretaria de Educacin Pblica, Josefina Eugenia Vzquez
Mota.- Rbrica.
LINEAMIENTOS
DE TRABAJO
COLEGIADO
NDICE
Pgs.
PRESENTACIN
MARCO DE REFERENCIA
11
13
4.2 ACTIVIDADES
14
4.2.1. Diagnstico.
14
4.2.2. Planeacin.
15
4.2.3. Instrumentacin.
16
4.2.4. Evaluacin.
17
17
18
5. CONSIDERACIONES FINALES
21
GLOSARIO
22
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
31
PRESENTACIN
La riqueza del trabajo colegiado se fundamenta en la participacin activa, entusiasta y organizada de
los docentes que manifiestan en sus iniciativas la planeacin, ejecucin y evaluacin de proyectos
destinados a fortalecer la calidad educativa que Mxico necesita. Por ello, el desempeo acadmico y
la profesionalizacin docente no se deben limitar slo al trabajo en el aula, ni a la participacin en
programas de formacin y actualizacin de docentes, sino tambin, debe considerar el trabajo
colegiado, el cual es una estrategia de consulta, reflexin, anlisis, concertacin y vinculacin entre
los profesores de una institucin educativa. El trabajo colegiado se fundamenta en el Programa
Sectorial de Educacin 2007-2012 (PROSEDU), en el Plan de Trabajo Institucional y en quehacer
educativo centrado en el estudiante basado en el desarrollo de competencias y tiene como eje la idea
de impulsar actividades acadmicas de una disciplina o campo de conocimiento. Todo ello basado
en el diagnstico institucional.
El trabajo colegiado es un medio fundamental para conformar un equipo acadmico capaz de
dialogar, concertar, compartir conocimientos, experiencias y problemas en torno a asuntos y metas
de inters comn en un clima de respeto y tolerancia, con la finalidad de logar un sistema educativo
valiosos en la adopcin y el desarrollo de actitudes, as como valores para la vida en sociedad. Ello se
reflejar en una mejor atencin a las necesidades educativas de los alumnos, generando el
aprovechamiento acadmico y la disminucin en los ndices de desercin, as como en el desarrollo
de las competencias docentes, fomentando la reflexin, la implementacin de acciones de mejora y
el trabajo en equipo.
En este sentido, la Direccin General del Bachillerato (DGB) considera relevante estimular y
enriquecer el trabajo colegiado con la participacin activa de los docentes, a efecto de elevar el nivel
de calidad en las instituciones que coordina. El presente documento establece algunas lneas
generales de trabajo colegiado a desarrollar en los planteles, con el propsito de que sean analizadas
y aplicadas, o en su caso adaptadas a las condiciones y caractersticas propias de cada plantel.
Por lo tanto el propsito institucional de este documento es consolidar el trabajo colegiado en los
planteles que conforman los subsistemas coordinados por la Direccin General del Bachillerato,
propiciando que docentes y directivos, enriquezcan su desempeo y sus tareas de planeacin,
desarrollo y evaluacin de actividades acadmicas, garantizando la calidad de los servicios educativos
que se ofrecen en el bachillerato general.
428 La Evaluacin del Desempeo Docente
1. MARCO DE REFERENCIA
El Sistema Nacional de Bachillerato busca fortalecer la identidad del nivel medio superior en un
horizonte de mediano plazo, al identificar con claridad sus objetivos formativos compartidos,
ofreciendo opciones pertinentes y relevantes a los estudiantes, con mtodos y recursos modernos
para el aprendizaje y con mecanismos de evaluacin que contribuyan a la calidad educativa, dentro
de un marco de integracin curricular que potencie los beneficios de la diversad.1
La Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS), a travs del Sistema Nacional del
Bachillerato, considera los objetivos formativos compartidos de los distintos subsistemas de este
nivel, al mismo tiempo que reconoce las diferencias de cada uno de ellos dentro del Marco
Curricular Comn, con la idea de que al concluir la Educacin Media Superior todos los egresados
independientemente de la organizacin curricular de cada institucin, compartan una serie de
Competencias2. En el caso del Bachillerato General, se busca propiciar mediante opciones prcticas
el aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser, aprender a convivir y aprender a lo largo de
la vida; en resumen, el propsito del Bachillerato General es transformar progresivamente los
planteles coordinados en Comunidades de Aprendizaje en las que se desarrollen las competencias que
integran el perfil del egresado del Nivel Medio Superior a travs de la puesta en marcha de las
competencias docentes.
En consecuencia, la educacin que ofertan los planteles coordinados por la Direccin General del
Bachillerato debe integrar en el estudiante un conjunto de rasgos como la capacidad de anlisis,
creatividad, espritu crtico, inters por estar informados, comunicacin, autonoma, auto-reflexin,
responsabilidad, cooperacin, tolerancia y solidaridad, entre otros. Estos rasgos conforman el Perfil
de Egreso del estudiante del Nivel Medio Superior y en ellos se establecen las bases para que los
jvenes sean productivos en su vida laboral y continen aprendiendo a lo largo de la vida.
Los contenidos del plan de estudios del bachillerato general fundamentados en la educacin basada
en competencias impulsada por la RIEMS, deben considerarse como un medio y un fin. Medio, en
cuanto que facilitan el aprendizaje para conocer, abstraer, sintetizar, buscar, organizar, relacionar y
almacenar informacin. En un fin, en cuanto proveen de las capacidades necesarias para actuar en
distintos dominios de la vida.
En este sentido, es necesario considerar la actualizacin del plan y los programas de estudio para que
las adecuaciones se incorporen de manera creativa en clase, adems de continuar promoviendo y
fortaleciendo la transversalidad de las competencias en las distintas asignaturas. La necesidad de
responder a mltiples estilos de aprendizaje de los alumnos hace posible pensar en combinaciones y
hasta en invertir el orden curricular tradicional, es decir, abordando primero temas ms concretos,
especficos o prcticos, posteriormente la explicacin cientfica y si se requiere al concluir, la
reflexin filosfica; lo cual permite sistemas flexibles, que resultarn ms interesantes para los
alumnos, redundando sin duda, en un ambiente de aprendizaje y situaciones educativas acordes al
enfoque de Competencias. El trabajo colegiado es el elemento que coadyuvar en el propsito de la
Reforma Integral de la Educacin Media Superior al buscar innovadoras formas de promover el
aprendizaje fundadas en el currculum sin caer en reducciones de los conocimientos, habilidades y
actitudes que se requiere desarrollar en los alumnos.
La organizacin curricular es el factor convergente consustancial entre los lineamientos pedaggicos,
la organizacin y la gestin escolar interna con miras al procesamiento y la distribucin del
conocimiento. El currculum justifica las relaciones externas e internas de la escuela, organiza
contenidos, tiempos, espacios, recursos y formas de evaluar; delimita los contratos, los tiempos y las
finalidades del trabajo de los docentes, ordena y distribuye la tarea pedaggica de todos ellos; no es
una lista de contenidos o un insumo ms del sistema, por lo que la organizacin curricular es la base
de la gestin escolar y por ende de trabajo colegiado.
En el Programa Sectorial de Educacin 2007-2012 (PROSEDU) se establecen seis grande
Objetivos y el trabajo colegiado se considera una herramienta para alcanzar cuatro de ellos:
Objetivo 1
3
Objetivo 4
Objetivo 5
5
participen de manera de m
Objetivo 6
La integracin de los grupos de trabajo colegiado en los planteles coadyuvar a alcanzar el logro de
los objetivos referidos para su correcto funcionamiento y atencin a la poltica pblica establecida en
materia educativa.
430 La Evaluacin del Desempeo Docente
Cada grupo de trabajo colegiado se constituye con el conjunto total de profesores que
imparten la o las asignaturas que integran las materias disciplinarias o las capacitaciones
para el trabajo, segn sea el caso por: academia, disciplina, actividad o componente referido.
Para su operacin los integrantes del grupo de trabajo colegiado nombran un jefe de
academia y un secretario. El primero asumir la coordinacin general del grupo de trabajo y
el segundo ser responsable del seguimiento y la organizacin operativa.
Los nombramientos de jefe de acadmica y secretario deben ser rotativos, siempre por
consenso del grupo de trabajo y deben ser del conocimiento del responsable del rea
acadmica del plantel.
Los jefes de academia deben ser profesores de asignatura por rea de conocimiento, con
caractersticas de liderazgo capaces de impulsar y dirigir el trabajo colegiado que permita dar
organizacin y armona a las indispensables tareas que requiere la puesta en marcha del
enfoque educativo para el desarrollo de las competencias genricas, disciplinares y
extendidas.
El jefe de acadmica propone la distribucin de funciones como las del secretario que son
indispensables para el funcionamiento del grupo de trabajo, las cuales se pueden realizar de
manera individual y/o grupal, considerando el consenso por parte de los miembros del
grupo correspondiente.
5
Las caractersticas del grupo con relacin a las formas de trabajo en los distintos cursos.
Los avances generales que los alumnos del grupo logran de acuerdo con los propsitos de
cada curso.
Las dificultades que pueden ser comunes en los alumnos del grupo al trabajar con los
Los casos de alumnos que requieren atencin especfica y las medidas necesarias para
institucional.
de los alumnos.
c) Por academia, asignatura o por asignaturas afines. A diferencia de las modalidades anteriores,
estas reuniones representan una oportunidad para analizar y discutir tpicos relacionados con un
campo disciplinario y contribuyen a la superacin profesional de los docentes. Los profesores
pueden abordar temas como los siguientes:
Nociones bsicas que estn presentes en el plan y programas de estudio, por ejemplo:
enfoque psicopedaggico, ejes problemticos interdisciplinarios, tpicos de actualidad,
pertinencia, relevancia, secuencia e integracin de las unidades y su relacin con las
competencias (genricas, disciplinares, profesionales).
Dificultades que enfrentan los alumnos por las caractersticas de la asignatura para analizar
temas especficos del curso (contextualizacin de contenidos, complejidad de competencias
a desarrollar, disponibilidad de recursos didcticos para instrumentar las estrategias de
aprendizaje y de evaluacin).
Conocer, analizar y difundir los fundamentos y criterios normativos del currculum del
bachillerato general.
Integrar el plan semestral y presentar el informe de trabajo colegiado al Director del plantel
a travs del responsable del rea acadmica.
Disear y elaborar los materiales didcticos que apoyarn el desarrollo de los contenidos en
una asignatura.
Sugerir a las instancias correspondientes del plantel (Director y Responsable del rea
Acadmica) los requerimientos indispensables para el buen funcionamiento de los procesos
de enseanza-aprendizaje, en lo referente a instalaciones, equipo, recursos y apoyos
bibliogrficos, as como en materiales y apoyos tcnicos.
Determinar los momentos, medios e instrumentos para aplicar los diferentes tipos de
evaluacin (diagnstica, formativa, autntica y sumativa).
Enfocar las conversaciones y observaciones frecuentes entre los profesores sobre la docencia,
formativo y corregirlas.
ms que sobre los aspectos personales o sociales.
Divulgar los resultados y productos del trabajo desarrollado entre la comunidad educativa (a
travs de boletines, reuniones, pardicos murales y otro tipo de medios de comunicacin).
Estimular y apoyar el trabajo colegiado, destacando el papel del profesor como recurso de
aprendizaje.
Generar estrategias que favorezcan una gestin eficaz del conocimiento, a travs del
intercambio colegiado entre directivos, docentes y personal tcnico que permita la reflexin,
la innovacin y el cambio educativo.
Asimismo, es necesario que cada grupo de trabajo colegiado desarrolle las siguientes tareas:
1. Elaborar y presentar un plan o agenda de trabajo cada ciclo escolar o semestre.
2. Integrar actas de las reuniones y los acuerdos logrados firmadas de comn acuerdo por todos los
participantes.
3. Informar peridicamente a la instancia inmediata superior, los resultados o avances del trabajo
colegio, as como las acciones realizadas para prevenir o corregir desviaciones en el plan de clase
o agenda de trabajo.
4. Mantener la asistencia puntual y participativa en las reuniones convocadas.
5. Generar un conjunto de normas, as como propiciar un ambiente de sentido de pertenencia a la
institucin compartido entre sus miembros.
Mediante las funciones y tareas referidas de los grupos colegiado se concluye que el trabajo
colegiado es un elemento que permite promover el aprendizaje y la formacin integral de los
alumnos en cada disciplina, componente formativo o actividad paraescolar. Para cumplir con su
propsito, el trabajo colegiado tender a buscar el desarrollo de las habilidades intelectuales de los
alumnos, sus estilos de aprendizaje y el consenso sobre la conceptualizacin de los valores de los
cuales se desarrollarn los saberes actitudinales que sealan los programas de estudio y el impulso
para su formacin integral, a travs del desarrollo de las competencias del bachillerato general
establecidas para el estudiante del nivel medio superior.
Por ende, la comunicacin dentro de la estructura acadmica entre directivos y docentes debe ser
bidireccional y efectiva, con el fin de evitar el trabajo aislado y acceder a una situacin en la que los
acadmicos constituyan colectivos para desarrollo sus tareas de la manera ms productiva.
10
Las academias o grupos de trabajo colegiado pueden estar estructurados dentro de la institucin y no
obstante permanecer inactivos, o bien limitar su papel como instancia de apoyo a la organizacin y
administracin de los servicios educativos y en otras ocasiones, pueden estar funcionando pero sin
contar con un proyecto definido que oriente su trabajo. Con el propsito de evitar lo antes
mencionado, la Direccin General del Bachillerato, a travs de la Direccin de Coordinacin
Acadmica presenta una lnea de innovacin dirigida al personal y directivo de los planteles
coordinados, en la cual puedan identificar reas de oportunidad, reflexionar de manera crtica sobre
stas y proponer estrategias de solucin, mediante el diseo y puesta en marcha de un proyecto de
trabajo colegiado escolar.
La lnea de innovacin es promover la planificacin colaborativa y el trabajo colegiado, involucrando
a los docentes en la implementacin de acciones de mejora en el proceso educativo, as como la toma
de decisiones que permitan el logro de la calidad de los procesos y servicios que se ofrecen en el
plantel.
Los proyectos acadmicos a desarrollar han de ser resultado del trabajo de cada colegiado toda vez
que slo los directamente involucrados, son los que conocen las necesidades y viven el contexto y la
situacin determinada de cada plantel. Con base a ellos y los Programas de Mejora Continua, cada
grupo podr definir las lneas de trabajo que se ajusten a su situacin particular; considerando al
plantel en su conjunto como unidad de anlisis y que surjan de los grupos de trabajo colegiado que
congreguen a todos los involucrados, tendrn mayor probabilidad de xito.
En este sentido el trabajo colegiado aporta a los docentes la oportunidad de ser partcipes de las
acciones mejora para los planteles, ya que expresan sus puntos de vista a travs de proyectos
acadmicos y se involucran activa y colaborativamente en el proceso educativo. Al mismo tiempo, el
trabajo colegiado facilita una organizacin que corresponsabiliza a las academias de los resultados
que obtiene la escuela.
11
La estrategia sugerida es que los planteles coordinados por el bachillerato general establezcan y
mantengan expectativas y normas compartidas para el trabajo colegiado, teniendo como meta
fundamental la mejora continua de sus prcticas. No es posible establecer propuestas de trabajo
colegiado nicas e inflexibles, dada la naturaleza de cada uno de los planteles coordinados, sin
embargo, es posible establecer un enfoque general del trabajo colegiado como un proceso a
desarrollar en cinco etapas:
Diagnstico.
Planificacin.
Accin.
Evaluacin.
Mejora Continua.
Los Directores de planteles y los encargados de las reas acadmicas se designan como:
Directivos.
12
Docentes
Saln de clase
Inicio
Revisin del documento
denominado
Consideraciones para el
Trabajo Colegiado y
difusin del mismo
1. Diagnstico
Establecer los enfoques y problemticas prioritarias, para
definir la situacin especfica de cada plantel.
2. Planeacin
Organizar el trabajo colegiado estableciendo acuerdos
consensuados en un programa de trabajo.
3. Instrumentacin
Implementar las actividades especficas a desarrollar,
estableciendo controles para observan los avances y desviaciones
4. Evaluacin.
Determinar mecanismos de evaluacin y seguimiento que permitan valorar la efectividad de las
acciones realizadas en las academias.
5. Mejora continua.
Aprender de todo el proceso, se implementan las acciones de
reflexin efectivas, se analiza las que no lo fueron y se
reinicia el proceso, a partir de la experiencia obtenida.
13
4.2 ACTIVIDADES
Es deber de la institucin educativa realizar los esfuerzos necesarios a fin de garantizar la
conformacin y estructuracin de los grupos acadmicos, as como su consolidacin progresiva.
Las academias representan dentro de la organizacin educativa una alternativa para la planeacin, la
coordinacin, el intercambio y la promocin en general del trabajo de cada disciplina. Su propsito
fundamental lo constituye el desarrollo de estrategias que permitan impulsar y favorecer el proceso
educativo subyacente a la respectiva disciplina enfatizando como eje de estas acciones la
participacin comprometida de los profesores que agrupa.
En ambos casos, es indispensable fortalecer la participacin de los docentes, as como el
establecimiento de metas y el apoyo de las autoridades para la consecucin de stas. La organizacin
adecuada del trabajo colegiado es condicin primordial para considerar viable un proyecto
acadmico, en este sentido, resulta conveniente incluso especificar las funciones y la naturaleza del
trabajo en un reglamento o manual de procedimientos que oriente su operacin.
Una vez que el personal directivo ha tomado conciencia de la importancia del trabajo colegiado y se
compromete promoviendo la creacin de los grupos correspondientes, se establecen las bases para
llevar a cabo el proceso mediante el desarrollo de las siguientes etapas:
4.2.1 Diagnstico. La evaluacin inicial o diagnstica es la etapa en la que se identifican los
problemas acadmicos ms importantes en el plantel. Resulta fundamental identificar primero
aquellos problemas que impiden o dificultan que tenga lugar el proceso educativo, como: la falta de
cobertura, la inasistencia de los alumnos, la impuntualidad de los maestros, la desercin temprana, la
falta de aprovechamiento del tiempo escolar, entre otros, en este sentido se sugiere seleccionar los
problemas con base a situaciones concretas, que puedan ser visualizadas en situaciones mejoradas a
partir de la intervencin directa de las personas que conforman el grupo de trabajo. De la misma
forma es importante, en la medida de lo posible, llevar a cabo una evaluacin inicial general del
plantel que incluya una encuesta o consulta de opinin entre la comunidad educativa, considerando
til conocer su percepcin acerca de los principales problemas de la escuela. La referencia para la
identificacin de estos problemas, debe estar centrada en todos los factores que incidan de manera
directa en el nivel de aprendizaje y rendimiento de los alumnos (docentes, gestin escolar, capacidad
instalada y equipamiento), por lo que debern considerarse como un rea de oportunidad para
mejorar.
14
Los problemas a identificar son aquellos que tienen que ver con la vinculacin de los procesos
escolares, acadmicos y sociales que se relacionan con el proceso de aprendizaje de los alumnos, de
acuerdo al modelo educativo basado en el desarrollo de competencias. Mientras estos problemas no
se identifiquen y se generen acciones de mejora, no habr bsqueda de la calidad.
Sin duda, algunos de los elementos del diagnstico y han sido identificados a travs del trabajo
cotidiano; no obstante, siempre es conveniente establecer una estrategia formal que permita la
deteccin de necesidades en el contexto acadmico y que eventualmente, pueda ser insertado en un
proceso ms amplio de autoevaluacin institucional.
El resultado tanto de la deteccin de necesidades, como de la identificacin de alternativas, podr
traducirse en el establecimiento de las prioridades a resolver. Cabe sealar que en ambos aspectos la
participacin de los diferentes sectores de la comunidad escolar (directivos, profesores, alumnos y
padres de familia) puede traducirse en importantes contribuciones.
4.2.2 Planeacin. A travs de la planeacin en el proceso educativo se establecen directrices, se
definen estrategias y se seleccionan alternativas de accin, conforme a los objetivos, metas y polticas
institucionales. Asimismo, la planeacin permite establecer un marco de referencia para concretar
acciones especficas a realizar en un tiempo y en un espacio determinado.
Bsicamente, la planeacin acadmica se caracteriza por determinar de antemano las metas y
objetivos que se persiguen en el proceso educativo, especificando los requisitos de carcter operativo
que se requieran. Una vez que se han establecido los enfoques y problemticas prioritarias, es
indispensable organizar el trabajo colegiado estableciendo acuerdos en un programa de trabajo que
puede ser anual o semestral en el que se definan acciones concretas, responsables directos e
indirectos, as como los productos o logros a obtener una vez que se cuente con la autorizacin de
los directivos, y con los recursos necesarios. Es importante destacar la necesidad de establecer un
compromiso por parte de todos los miembros de una academia o grupo de trabajo, para dar
cumplimiento a las acciones programadas adems de que se reporten cotidianamente los avances y
resultados y se realimente el proceso.
En esta etapa es conveniente verificar la congruencia y pertinencia entre las metas que desea alcanzar
la institucin y las posibilidades con que cuenta la misma. A partir de estos aspectos podrn
establecerse metas reales para el trabajo y en consecuencia, definir las actividades acadmicas que
constituirn las prioridades que se consideran viables para abordarse.
15
En la definicin de mbitos o reas de trabajo inciden diversos factores, tales como la relevancia de
algunos elementos sustantivos del proceso educativo (como por ejemplo: plan de estudios,
metodologa de la enseanza, evaluacin, los intereses particulares de cada academia, as como las
lneas de trabajo que han llegado a ser tradicionales en la institucin). Estos factores deben justificar
su importancia en el trabajo colegiado, a partir de sus contribuciones al proceso educativo.
En cuanto a los niveles de accin, es conveniente distribuir las responsabilidades del proyecto de
trabajo para cada uno de los involucrados, de acuerdo a la organizacin que hayan establecido
durante la integracin de las academias y determinar las relaciones necesarias para realimentar y
enriquecer de manera interdisciplinaria el trabajo en su totalidad.
El profesor simplificar el trabajo con la planeacin acadmica, puesto que sta constituye en s
misma una gua que permite definir cules son los propsitos de una accin educativa, cmo
realizarla y cmo evaluarla; lo cual, constituye la esencia del trabajo colegiado. El reto consiste en
establecer un equilibrio razonable entre el control emanado desde la direccin del plantel las
iniciativas de los profesores.
4.2.3 Instrumentacin. La planeacin del trabajo colegiado debe desarrollarse con el diseo de un
proyecto educativo, el cual est conformado por acciones especficas a realizarse en el aula, as como
por actividades acadmicas dnde los mbitos, niveles de participacin, metas y responsabilidades de
cada uno de los actores estn previstos. En este sentido, las actividades relativas al trabajo colegiado
constituyen un elemento sustantivo en la resolucin de problemas y el logro de los objetivos
acadmicos.
Es de suma importancia definir claramente las acciones a seguir para realizar las actividades planeadas
y alcanzar los propsitos previstos de cada una de ellas, siempre teniendo en cuenta el objetivo
principal que es lograr resolver los problemas o reas de oportunidad detectadas en la fase
diagnstica. Las acciones especficas han de desarrollarse oportunamente, dado que en el proceso
educativo intervienen innumerables variables. Durante la implementacin de los proyectos
acadmicos se presentarn espontneamente desviaciones de muy distinta ndole, ello har necesario
que durante su desarrollo se establezcan controles para observar los avances alcanzados, as como
detectar las reas de oportunidad que se presenten. Es concordancia con lo anterior, es indispensable
que las sesiones de trabajo colegiado se centren en esta etapa especfica del seguimiento de la
instrumentacin de los proyectos acadmicos, definiendo nuevas acciones para corregir cualquier
imprevisto que se presente.
16
4.2.4 Evaluacin. En la cuarta etapa se busca valorar la efectividad de las acciones realizadas
relacionadas con el proyecto escolar establecido durante la planeacin. El proyecto escolar tal y
como se concibe en el presente documento, planea el cambio del quehacer del personal de la escuela;
implica un compromiso de hacerlas cosas algunas de ellas de manera diferente. Mejorar solo es
posibles a travs del monitoreo continuo que permite sistemticamente revisar que los compromisos
se estn cumpliendo.
Toda vez que el proyecto escolar se concibe como una hiptesis: si hago A, lograr B. El monitoreo
consiste en aseguramos que en efecto hicimos A, as de igual forma con la evaluacin de los
resultados se trata de ver si logramos B. Se insiste en que el proyecto escolar debe poder definir
objetivos en trminos medibles y observables.
La evaluacin entonces consiste en medir u observar dichos resultados, lo que debe hacerse a lo
largo del ao. No obstante, la evaluacin final se tendr a fin de ciclo, a partir de ella se establece la
Mejora Continua (se identifica si la hiptesis inicial fue acertada), pues de esta evaluacin se rinden
cuentas a la comunidad educativa y de ella se recaba tambin su percepcin del avance, a fin de
iniciar un nuevo ciclo de mejoramiento de la calidad en el proceso educativo.
Los planteles tienen que alcanzar resultados acadmicos evidentes y demostrables mediante el
trabajo colegiado. Transformar la escuela para mejorarla implica, reducir el abandono y la
partiendo de la evaluacin de sus situacin inicial. Esta sencilla afirmacin, modifica de manera
radical las actividades de cada plantel. Exige de los docentes una serie de actividades acadmicas
orientadas al
17
Las acciones de mejora continua permiten aprender de todo el proceso promoviendo una cultura
que involucre a las personas de manera activa y comprometida en la bsqueda de oportunidades para
mejorar el desempeo del proceso educativo. El seguimiento es la forma de lograr el aprendizaje de
acciones de mejora para evaluar y realimentar cada una de las actividades y proyectos acadmicos
desarrollados. Esto slo es posible promoviendo el intercambio de experiencias y resultados durante
las reuniones colegiadas, as como generando documentos que reporten las actividades realizadas.
Es necesario enfatizar en cuanto a que las acciones de mejora sean significativas en el quehacer
acadmico de la institucin, con la finalidad de preservar las acciones que han demostrado ser
efectivas, analizar las que no lo fueron, as como evaluar su posible replanteamiento en nuevos
trminos para prximos proyectos o transformarlas en nuevas propuestas. Una vez que se han
analizado los resultados de los proyectos acadmicos producto del trabajo colegiado, se reinicia el
proceso desde la experiencia obtenida. A partir de entonces, el seguimiento y la evaluacin se
establecen como un suceso natural, que aporta conocimiento para mejorar cada actividad.
Una primer implicacin que se deduce de los puntos propuestos consiste en que el cambio educativo
es un proceso complejo, ms complejo de lo que se haba credo hasta no hace mucho tiempo, toda
vez que la labor docente se entiende como una profesin que desarrollado su apoyada en su
colectivo.
18
Para que el trabajo colegiado cumpla con sus propsitos, es preciso establecer reglas y tener claridad
en las tareas que se llevan a cabo en las reuniones; en este sentido a continuacin se exponen
diversos aspectos a considerar en la organizacin del trabajo colegiado:
Asistir y participar en las reuniones contando con informacin previa sobre el tema o temas
a tratar.
Definir los procedimientos bajo los cuales participarn los asistentes (metodologa de
trabajo).
Tener presente que la toma de decisiones en asuntos de carcter acadmico se hace con base
en datos verificables, cuantificables y de forma consensuada, con ello los involucrados
adquieren compromisos con relacin a objetivos y metas concretas, lo cual es una condicin
fundamental para que los acuerdos se cumplan.
Es importante precisar que en el trabajo colegiado deben participar todas las personas involucradas
en los asuntos que se atienden; sus opiniones debe ser tomadas en cuenta independientemente de la
posicin que ocupen en la escuela, a fin de que las acciones o decisiones se definan mediante el
intercambio de informacin, la exposicin de puntos de vista, las propuestas planteadas y el anlisis
de las discrepancias.
El trabajo colegiado en el bachillerato general es propuesto como un espacio de encuentro para la
formacin permanente del profesorado, para lograr la disminucin e incluso la eliminacin de la
fragmentacin y desarticulacin del proyecto de formacin profesional que produce el trabajo
aislado de los docentes. Este espacio deber desencadenar y articular proceso de formacin
permanente para convertir al docente en un participante reflexivo que no slo aborde y atienda en su
quehacer docente los problemas bien estructurados que demandan una atencin inmediata, sino
tambin que haga de los problemas poco clarificados que afectan el desarrollo de los proyectos
educativos, su objetivo de conocimiento y estudio, junto con otros compaeros y los mismos
alumnos.
19
Concebir a los planteles como una comunidad ordenada que se expresa en altos niveles de
cohesin y espritu de cooperacin entre los profesores, al mismo tiempo que como un
medio de trabajo estimulante para profesores y alumnos.
Manifestar un fuerte liderazgo participativo por parte del director del plante, que preste gran
atencin a la calidad de los ambiente de aprendizaje, para promover el desarrollo integral del
estudiante.
Establecer altas expectativas entre los profesores sobre las posibilidades de aprendizaje de
todos los alumnos, concretadas en el perfil comn del egresado de la EMS.
Establecer mecanismos para el uso eficiente del tiempo en el aula, mediante la destreza
Evitar la desercin.
20
5. CONSIDERACIONES FINALES
Es necesario crear una nueva cultura docente y educativa basada en el conocimiento y la
comprensin a fondo de las nuevas propuestas curriculares y de las polticas vigentes en materia de
educacin: la nueva cultura no slo se circunscribe a los docentes, puesto que los directivos tienen la
importante tarea de reconocer la diversidad de los grupos de trabajo colegiado como una
herramienta irrenunciable ya que es la fuente que los enriquece y en ella se debe fundar la mejora del
servicio educativo del plante. Es mbito de responsabilidad de los Directores, el desarrollo
institucional haciendo cumplir, supervisando, respetando y apoyando los acuerdos, producto del
trabajo colegiado, toda vez que el gran reto del personal directivo es: transformar las normas de
control y gestin en normas que faciliten y mejores el proceso educativo.
En el bachillerato general se exige una nueva gestin fundamentada en la cooperatividad del trabajo
pedaggico, cuya unidad debe lograrse mediante la adecuada complementacin del trabajo de
diversos actores, en particular de los docentes, aunque no slo de ellos.
Como se ha argumentado antes el trabajo colegiado, se concibe como un medio esencial para
conformar un equipo capaz de dialogar y concertar, de compartir conocimientos, experiencias,
objetivos y problemas en torno a asuntos y metas de inters comn que tienen como base la
participacin comprometida y democrtica, en un ambiente de respeto a la diversidad, para generar
propuestas y solucionar problemas de carcter pedaggico que afectan el conjunto de la institucin.
A travs de la informacin que se obtiene en el trabajo colegiado, docentes y directivos lograrn una
mejor comprensin del proceso de formacin de los alumnos y profesores, as como mayor claridad
sobre los propsitos de su tarea educativa.
El clima de trabajo en la escuela mejora cuando los profesores acuerdan formas y estrategias
colaborativas y congruentes, cuando las orientaciones que se ofrece a los alumnos les permiten
identificar relaciones claras entre las tareas que desempean en el aula y en la escuela y cuando
sienten la confianza de acercarse a sus maestros para solicitar apoyo y asesora. Al trabajar en forma
colegiada los maestros toman conciencia de las necesidades de formacin propias de los alumnos que
pueden atenderse a travs de estrategias y acciones especficas que se emprenden de manera
coordinada. Para ello conviene tener presente que el trabajo en aula es la base de la cual parten un
gran nmero de interrogantes que conducen a la reflexin, a la bsqueda de explicaciones con los
apoyos tericos y al diseo de propuesta de accin, sin embargo no basta la sola presencia de los
docentes o directivos en las reuniones; su participacin debe tener sustento en experiencias e
informacin precisa, que conduzca a la reconstruccin de sus prcticas.
21
Sirva este documento para promover, orientar y reorientar el trabajo colegiado de los planteles
coordinados por la Direccin General del Bachillerato y como mecanismo para alcanzar la calidad
educativa en el contexto actual de la Educacin Media Superior del pas.
GLOSARIO
Accin Tutorial: Actividad que ayuda y orienta a los profesores-tutores, a los alumnos en un centro
educativo, organizados en una red o equipo de tutoras. Se concreta en una planificacin general de
actividades, una formulacin de objetivos y en una programacin concreta y realista. (ANUIES
1999)
Acciones de Actualizacin Docente: Esfuerzos sistematizados e institucionalizados encaminados a
propiciar la reflexin de los profesores sobre su prctica educativa y dirigidos a alcanzar la superacin
acadmica y profesionalizacin docente.
Actitud: Inters que se demuestra para hacer algo, concluye dos procesos, la motivacin y los valores
que se le asignan a la tarea. Termino ampliamente usado en la filosofa, en la sociloga y en la
psicloga contempornea para indicar la orientacin selectiva y activa del hombre en general, en
relacin con una situacin o un problema cualquiera. Son valores asignados a un desempeo.
Actualizacin: Accin destinada a poner al da los conocimientos, las destrezas y el desarrollo de
competencias de las personas como consecuencia de los cambios terico-metodolgicos y
tecnolgicos surgidos en la ocupacin que desempean.
Ambientes de aprendizaje: Circunstancias del proceso educativo en las que se desarrolla el
aprendizaje.
Aprender: Proceso permanente de percepcin, asimilacin y transformacin que le permite a la
persona modificar de manera estable sus estructuras mentales para perfeccionar la capacidad de
realizar operaciones cognitivas, psicomotrices y actitudinales.
Asesor: Especialista cuya funcin es fundamentalmente tcnica, que asiste sobre la materia que
domina. Colabora con directivos y profesores en la planificacin y desarrollo de la enseanza.
22
23
Competencias genricas: Son las que constituyen el perfil del egresado del sistema nacional del
bachillerato. En esencia son las que todos los bachilleres deben este en capacidad de desempear; les
permiten comprender el mundo e influir en l; les capacitan para continuar aprendiendo de forma
autnoma a lo largo de sus vidas, y para desarrollar relaciones armnicas con quienes les rodean.
Competencias profesionales: Son las que preparan a los jvenes para desempearse en su vida
laboral con mayores probabilidades de xito. Estas competencias son determinadas por las
autoridades e instituciones pblicas que ofrecen servicios de educacin media superior, de
conformidad con los criterios generales establecidos y por la Secretaria de Educacin Pblica.
Competencias profesionales bsicas: Se enfocan en la formacin elemental para el trabajo.
Competencias profesionales extendidas: Se enfocan en el ejercicio profesional, dan especificidad al
modelo educativo de los distintos subsistemas e instituciones, son las que captan un enfoque
particular en la formacin del estudiante.
Conocimiento: Informacin que el sujeto obtiene del objeto. Puede ser verbal, factico (de hechos),
declarativo (que establece algo) o procedimental (que define un proceso y los pasos a seguir para
hacer algo).
Contextos: Constituyen todo el campo disciplinar, social, cultural y ambiental que rodean,
significan e influyen una determinada situacin.
Corresponsabilidad: Responsabilidad compartida.
Creatividad: Capacidad humana de producir contenidos mentales de cualquier tipo. Es un trmino
an no bien definido, que designa una serie de rasgos de la personalidad intelectuales y no
intelectuales (motivacionales, actitudinales y temperamentales) considerados como el fundamento
de rendimientos productivos, originales, fecundos (en el sentido de procesos de reordenacin,
planificacin, proyeccin, invencin y descubrimiento).
Criterio: Principio o norma de discernimiento o decisin, juicio.
24
25
Efectividad: Cuantificacin del logro de la meta. Que produce efecto. Ejecutar, realizar o llevar a
cabo una accin.
Eficacia: Capacidad de lograr el efecto que se desea o se espera, sin que priven para ello los recursos
o los medios empleados.
Eficiencia: Capacidad para lograr un fin empleando los mejores medio posibles. Poder y facultad
para obtener un efecto deseado con el menor nmero de recursos posibles.
Elementos de competencia: Son desempeos ante actividades muy precisas mediante las cuales se
pone en accin la unidad de competencia. (Verbo, objeto director y condicin).
Equidad: Cualidad que consiste en atribuir a cada uno aquello a lo que tiene derecho.
Estrategia didctica: Forma de operar en situaciones pedaggica referidas a procedimientos,
tcnicas, metodologas y mecanismos de accin relacionados con las orientaciones que hay que
proporcionarle a los participantes, en un proceso formativo para que ellos elaboren y adquieran un
dominio de determinadas operaciones y tcnicas de trabajo.
Estudiante: Es la persona que mantiene una relacin de aprendizaje con un institucin de educacin
a partir de su inscripcin en la misma y con independencia del ritmo que sigan sus estudios; as el
hecho de ser irregular no quita ese carcter, que slo se pierde por egreso o por separacin en los
trminos que fijan los reglamentos.
Evaluacin de Curso: Apreciacin cuantitativa y cualitativa sobre uno varios cursos para determinar
si fueron cumplidos los objetivos establecidos, y si los conocimientos tcnicos y prcticos son
impartidos con el nivel exigido. Comprende la estimacin de los xitos y fracasos de cada curso a fin
de determinar su eficacia.
Evaluacin autntica: Es la que se realiza al evaluar aprendizajes contextualizados, destacando la
importancia de la aplicacin de las habilidades en el contexto de una situacin de la vida real.
Evaluacin autntica por competencias: Proceso mediante el cual se hace un balance objetivo,
vlido, confiable, completo, integral y significativo de los logros obtenidos por los y las estudiantes
26
en su aprendizaje. Tomando en cuenta como base el nivel de desempeo logrado y estableciendo los
retos y obstculos que se encuentran con miras a tomar decisiones y disear estrategias para que el
estudiante mejores de manera continua.
Evidencias: Son las pruebas ms importantes que debe presentar el estudiante para demostrar el
dominio de la unidad de competencia y de cada uno de sus elementos.
Formacin Docente: Proceso por medio del cual un profesionista que se va a dedicar a la docencia y
que no posee conocimientos previos de dicha ocupacin, participa en un conjunto de acciones
organizadas de contenidos tericos y prcticos con el fin de calificarlos para la prctica educativa.
Formacin Integral: Es la que provee a los estudiantes de los conocimientos, las habilidades,
actitudes y valores que coadyuvan a su consolidacin como individuo en el aspecto psicolgico,
intelectual, productivo y social. Comprende todas las dimensiones que abarca la naturaleza humana,
para desarrollar su potencial y dominio en las diferentes esferas que involucran su sabe, su ser y su
hacer.
Globalizacin: Tendencia de los mercados y de las empresas a extenderse, alcanzando una
dimensin mundial que sobrepasa las fronteras nacionales.
Habilidades acadmicas de los alumnos: Se refiere a la identificacin del potencial que los
estudiantes tienen para adquirir y manejar nuevos conocimientos y destrezas. Entre ellas la
capacidad de razonamiento que requiere de observar, discernir, reconocer y establecer situaciones,
imaginar soluciones, suponer condiciones de probar, explorar y comprobar. Generalmente, stas son
exploradas a travs de exmenes de razonamientos verbal y numrico.
Habilidades de pensamiento: Verbos mentales, acciones que suceden en el cerebro para conocer y
usar un objeto de conocimiento, son operaciones que permiten conocer algo a la vez que se
producen nuevos conocimientos.
Idoneidad: Realizar las actividades o resolver problemas cumpliendo con indicadores o criterios de
eficacia, eficiencia, efectividad, pertinencia y apropiacin establecidos para el efecto.
Inequidad: Que no admite la equidad.
27
Infraestructura: Base fsica y conjunto de servicios considerados como esenciales sobre los que se
asienta la economa de un pas.
Insercin: Accin y efecto de incluir una cosa en otra.
Instrumentos: Son los medios externos que utilizamos para que una persona modifique su
aprendizaje y con esto su comportamiento.
Marco Curricular Comn (MCC): Es el acuerdo interinstitucional, en el que se establece el perfil
de egreso, las competencias genricas y competencias disciplinares de la educacin media superior.
En l se definen y regulas las distintas modalidades de la oferta de la Educacin Media Superior.
Tiene como base las competencias genricas, disciplinares y profesionales, est orientado a dotar a la
EMS de una identidad que responda a sus necesidades presentes y futuras.
Material Didctico: Conjunto de elementos fsicos que representan el contenido curricular de los
programas de formacin, lo hacen transferible, concretan la organizacin de los contenidos
instruccionales, sirven de apoyo y medio de aplicacin de las metodologas educativas.
Mecanismos de gestin: Son un componente indispensable de la Reforma Integral, ya que definen
estndares y procesos comunes que hacen posible la universidad del bachillerato y contribuyen al
desarrollo de las competencias genricas y disciplinares bsicas.
Nivel de desempeo: Es el grado de dificultad que pone en juego una persona para resolver un
problema, implica poner en uso los conocimientos con habilidades de pensamiento en contexto
diferenciados.
Nivel de dominio: Es el grado de dificultad en que se usan los conocimientos con habilidades de
pensamiento.
Optimizar: Lograr el mejor resultado posible en una actividad o proceso mediante el
aprovechamiento al mximo de sus potencialidades.
28
29
30
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
educativa
ST Editorial,
Mxico, 2007.
Colegio de Bachilleres,
DGB/DCA,
Mxico, 1981.
s serie de Informacin Bsica No.
4, 1998.
DGB/DCA,
DGB,
Mxico.
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Braslavsky, Cecilia
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Weiss, Eduardo
Cariola, Leonor
Zibas, Dagmar.
Bracho,
Muoz Izquierdo,
Desafos de una
Oficina
Permanente de los Do
http://www.congreso.unam.mx/ponsemloc/ponencias/1391.html
ILCE
http://normalista.ilce.edu.mx//normalista/nomat_academica/colegiado/colegiado.html
(Coordinador). Mxico,
Santillana, 1995.
31
Departamento de Investigaciones
Schmelkes, Sylvia.
Educativas CINVESTAV
. Dptico,
. Mxico, D.F.,
32
Jos Mara Rico No. 221, Col. Del Valle, Del. Benito Jurez, C.P. 03100, Mxico, D.F.
33
Gua
Docente. Economa.
Gua
Docente. Economa.
ndice
Presentacin ....................................................................................................................................................... 3
4. Bibliografa.................................................................................................................................................... 11
Presentacin
La Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD) establece en el Artculo 52 que la Evaluacin del
desempeo es obligatoria para los docentes y para quienes ejerzan funciones de direccin o de supervisin
en la Educacin Bsica y Media Superior que imparta el Estado. El Instituto Nacional para la Evaluacin de la
Educacin (INEE) determinar su periodicidad, considerando que se realizar por lo menos cada cuatro aos.
El Expediente de evidencias de enseanza constituye la segunda etapa del proceso de Evaluacin del
desempeo docente. El propsito de esta etapa es evaluar el anlisis y la reflexin que el docente hace sobre
una muestra de los trabajos realizados por sus estudiantes y de los materiales de apoyo que utiliza para
impartir sus clases, los cuales deben corresponder a una misma situacin de aprendizaje. Estos elementos
constituirn sus evidencias de enseanza para argumentar las decisiones que toma en el ejercicio de su
funcin docente.
Esta gua tiene la finalidad de apoyar a los docentes en la recopilacin de las evidencias que servirn para
elaborar el texto de anlisis que ser evaluado mediante una Rbrica en un momento posterior. La gua tiene
los siguientes apartados:
[3]
Valorar el cumplimiento de las funciones y responsabilidades del personal docente y tcnico docente
de educacin media superior que asegure un nivel suficiente en el ejercicio de las labores de
enseanza y que contribuya a ofrecer una educacin de calidad para los jvenes.
Para contribuir al logro de estos propsitos, la Evaluacin del desempeo docente toma como punto de
partida el documento Perfil, parmetros e indicadores para la Evaluacin del desempeo en las
funciones docentes en el Campo disciplinar Ciencias sociales en Educacin Media Superior
autorizados por el INEE.
La evaluacin del desempeo docente considera los siguientes aspectos: la responsabilidad profesional,
la planeacin didctica, el dominio de los contenidos, las prcticas didcticas, el ambiente en el aula y la
colaboracin en la escuela.
Para evaluar el desempeo docente se han definido las siguientes etapas:
Etapa 1. Informe de cumplimiento de responsabilidades profesionales. En esta etapa el director del
plantel, requisitar y validar este informe con la intencin de identificar el grado de cumplimiento de las
responsabilidades profesionales del docente que son inherentes a su profesin y su participacin en los
rganos colegiados.
Etapa 2. Expediente de evidencias de enseanza. En esta etapa el docente recopilar una muestra de
los trabajos realizados por los estudiantes a lo largo del ciclo escolar anterior y algunos materiales de apoyo
que utiliza para impartir sus clases, como evidencia de su prctica de enseanza. Esta evidencia ser
[4]
analizada y explicada por el docente, como parte del ejercicio cotidiano de reflexin que hace sobre su
desempeo y sobre los efectos que tiene en el aprendizaje de los estudiantes.
Etapa 3. Evaluacin de conocimientos actualizados y de las competencias didcticas que
favorecen el aprendizaje y el logro de las competencias de los estudiantes. Esta etapa consiste en la
aplicacin de dos exmenes estandarizados y autoadministrables:
Examen de conocimientos que valora el dominio especfico en la disciplina que corresponde a cada
docente.
Examen de casos de competencias didcticas que estima la capacidad del docente para plantear
alternativas para la resolucin de un conjunto de situaciones cotidianas vinculadas con las prcticas
de enseanza, y contextualizadas en distintos escenarios de la Educacin Media Superior
[5]
Etapa 1
Informe de
cumplimiento de
responsabilidades
profesionales.
Etapa 2
Etapa 3
Expediente de
evidencias de
enseanza.
Evaluacin de
conocimientos
actualizados y
de las
competencias
didcticas que
favorecen el
aprendizaje y el
logro de las
competencias
de los
estudiantes
(dos
exmenes).
[6]
Etapa 4
Planeacin
didctica
argumentada o
presentacin de
constancia de
CERTIDEMS o
ECODEMS.
2. Aspectos a evaluar
Los aspectos a evaluar en el Expediente de evidencias de enseanza, marcados en el documento Perfil,
parmetros e indicadores para la Evaluacin del desempeo en las funciones docentes en el Campo
disciplinar Ciencias sociales en Educacin Media Superior y sealados en el documento Etapas,
aspectos, mtodos e instrumentos. Proceso de evaluacin del desempeo docente. Educacin Media
Superior. Ciclo escolar 2015-2016, se presentan en la siguiente tabla:
Parmetro
1.1 Utiliza los procesos de construccin
del conocimiento, enseanzaaprendizaje basados, en el modelo
por competencias aplicados en su
prctica docente.
Indicador
1.1.1 Aplica el modelo basado en competencias para el logro del aprendizaje significativo.
1.1.2 Aplica tcnicas y estrategias de enseanzaaprendizaje con base en la transversalidad entre
las asignaturas del plan de estudios correspondiente.
1.2.2 Disea estrategias para el proceso de enseanza-aprendizaje de la asignatura del campo de
las ciencias sociales.
1.3.1 Identifica las caractersticas de aprendizaje de los estudiantes, de acuerdo con la modalidad
en la que imparte para su formacin acadmica.
1.4.1 Establece estrategias de evaluacin, para verificar el logro de los objetivos de aprendizaje.
1.3.2 Identifica las necesidades de formacin de los estudiantes, de acuerdo al perfil de egreso
establecido en la Educacin Media Superior para orientar su formacin acadmica.
1.4.3 Utiliza los resultados de la evaluacin para la retroalimentacin del proceso de enseanzaaprendizaje.
4.1.1 Relaciona el entorno sociocultural e intereses de los estudiantes para contextualizar el proceso
de enseanza - aprendizaje.
4.1.2 Usa diversos recursos para el desarrollo de los contenidos de la asignatura o mdulo que
imparte de acuerdo con el entorno sociocultural de los estudiantes.
[7]
Situacin de aprendizaje 2
[8]
Extensin por
evidencia
Formato en la plataforma
Mximo 3 cuartillas
PDF, JPG PNG con 150 DPI sin que exceda 10 Megas
Mximo 2 cuartillas
PDF, JPG PNG con 150 DPI sin que exceda 10 Megas
Mximo 3 cuartillas
PDF, JPG PNG con 150 DPI sin que exceda 10 Megas
Mximo 2 cuartillas
PDF, JPG PNG con 150 DPI sin que exceda 10 Megas
PDF, JPG PNG con 150 DPI sin que exceda 10 Megas
Se describen las caractersticas tcnicas que deben tener los materiales de apoyo:
Tipos de evidencia
Extensin por
evidencia
Formato en la plataforma
Mximo 3 cuartillas
PDF, JPG PNG con 150 DPI sin que exceda 10 Megas
Mximo 2 cuartillas
PDF, JPG PNG con 150 DPI sin que exceda 10 Megas
Mximo 3 cuartillas
PDF, JPG PNG con 150 DPI sin que exceda 10 Megas
PDF sin que exceda 10 Megas
[9]
a)
Contexto educativo. Se espera que el docente de cuenta de las caractersticas acadmicas, sociales,
econmicas, de infraestructura y de organizacin, entre otras, del subsistema en el que labora, de la escuela y
de sus estudiantes.
b)
Argumentacin del diseo la estrategia didctica. Se espera que de acuerdo con la disciplina que imparte
analice y describa su trabajo considerando los propsitos y contenidos del programa de estudios vigente que
corresponda, justifique la estrategia didctica empleada, las actividades que llev a cabo y la forma en que
realiz el proceso de evaluacin.
c)
Anlisis de los resultados de la prctica educativa. Se espera que el docente efecte el anlisis de los
resultados obtenidos por sus estudiantes y los relacione con su prctica.
[10]
4. Bibliografa
Habilidad docente
Camacho, R. (2007). Manos arriba. El Proceso de enseanza-aprendizaje. Mxico: ST Editorial.
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ciencias sociales. Espaa: Asociacin Universitaria de Profesores de Didctica de las Ciencias Sociales
[12]
Resumen
El presente artculo emerge desde la experiencia emprica del autor y la
contrastacin terica relacionadas al diseo de estrategias didcticas; situacin
promovida desde la necesidad de unificar los elementos esenciales de una
estrategia con fines didcticos que vincule la praxis docente con la teora vigente,
porque en la actualidad los profesores manejan una diversidad de elementos de
manera desacertada o simplemente bajo la visin de un requisito de la
planificacin escolar; en consecuencia, el docente domina de manera casi
exclusiva lo procedimental de un encuentro pedaggico y desconoce o no le da
mayor importancia al dominio conceptual implcito en el diseo de estrategias
didcticas. Fundamentalmente la metodologa empleada fue la documental y como
apoyo se emple la tcnica de anlisis de contenido, lo cual permiti reflexionar
sobre el tema y construir las orientaciones bsicas para el diseo de estrategias
didcticas.
Palabras clave
Orientaciones bsicas, Diseo de estrategias, Estrategias didcticas.
Abstract
This article emerges from the empirical experience of the author and theoretical
contrast related to the design of teaching strategies, a situation promoted by the
need to standardize the essential elements of a strategy for teaching purposes
linking theory with practice teaching force, because in teachers currently handle a
variety of items so misguided or just under the vision of a requirement of school
planning, and consequently, the teacher dominates almost exclusively as a
pedagogical encounter procedural and does not know or does not give greater
Introduccin
La profesin docente requiere del dominio de una serie de elementos y
procedimientos pertenecientes a la diversidad conformada por el contexto escolar,
entre ellos se encuentra el eje didctico, el cual est conformado por la
planificacin y la evaluacin de los aprendizajes, as como tambin las estrategias
de enseanza que permiten consumar los dos procedimientos anteriormente
nombrados. Estas afirmaciones resaltan la importancia de las estrategias
didcticas en el hecho educativo; las estrategias didcticas estn conformadas por
los procesos afectivos, cognitivos y procedimentales que permiten construir el
aprendizaje por parte del estudiante y llevar a cabo la instruccin por parte del
docente; se afirma, en consecuencia que las estrategias didcticas son
fundamentalmente procedimientos deliberados por el ente de enseanza o
aprendizaje con una poseen una intencionalidad y motivaciones definidas, esto
acarrea una diversidad de definiciones encontradas donde la complejidad de sus
elementos se ha diversificado al depender de la subjetividad, los recursos
existentes y del propio contexto donde se dan las acciones didcticas.
La diversidad en el uso y la definicin de los elementos de una estrategia
didctica por parte del profesorado se transforma, en la mayora de los casos, en
una complicacin al momento del diseo y posterior implementacin de la misma;
por consiguiente, el propsito fundamental de este artculo es proponer una serie
de elementos esenciales claramente definidos, concertados en la bibliografa
bsica del rea temtica de una estrategia con fines didcticos que vincule la
praxis docente con la teora vigente; de esta manera, el docente tendr una gua
que le permita disear e implementar estrategias didcticas con una visin amplia
que le brinde un pleno acercamiento al eje didctico.
Ronald Feo
223
Ronald Feo
Cuadro 1
Diseo de Estrategias Didcticas, Componentes Bsicos
Nombre de la Estrategia
Dentro del diseo de estrategias didcticas es conveniente que el profesor
personalice la estrategia, esto permite que la audiencia reconozca y se
compenetre con los procedimientos lgicos que all se plantean. Adems, el
profesor desarrollar el sentido de pertenencia con la estrategia diseada, en
consecuencia su discurso y procedimientos generarn credibilidad y seguridad.
Documentos Bsicos para el Proceso de Permanencia 2015 483
Contexto
Es el escenario donde se realiza el encuentro pedaggico, es fundamental que
el profesor conozca el ambiente de aprendizaje para el diseo y seleccin de los
procedimientos (mtodos, tcnicas, actividades) adems de los recursos y medios
disponibles.
Duracin Total
Es la duracin de la estrategia o su tiempo total; es decir, el profesor sumar el
tiempo de cada procedimiento (mtodo, tcnica y actividad) empleado en cada
momento instruccional y el resultado ser el lapso total estimado de la estrategia.
Es importante resaltar que el tiempo empleado no debe transformarse en una
limitante de los procesos de enseanza y aprendizaje; en efecto, es necesario
emplear el tiempo necesario para que el estudiante consolide la informacin y la
transfiera a la memoria significativa.
Objetivos y/o Competencias
En el diseo de las estrategias didcticas el profesor est llamado a redactar
las metas de aprendizaje que orientan el proceso de enseanza y aprendizaje,
dichas metas son el producto del diagnstico previo que ha realizado el profesor al
considerar las caractersticas de la audiencia (los estudiantes), el contexto social
donde se implementar la estrategia y los recursos de la institucin educativa.
Las metas de aprendizaje son definidas como enunciados que orientan los
procedimientos de aprendizaje que el estudiante debe realizar antes, durante y
despus del proceso de enseanza o instruccional, pueden ser redactados
preferiblemente como objetivos o competencias. Es importante tener en cuenta
que tanto los objetivos y las competencias deben estar orientadas a promover y
potenciar las habilidades ante los contenidos declarativos (factuales y
conceptuales), los procedimentales y los actitudinales (no necesariamente debe
poseer los tres).
Redaccin de Objetivos
Los objetivos de aprendizaje deben estar centrados en el estudiante, en
funcin de sus necesidades e intereses y no del profesor. Tambin, ser claros y
precisos para evitar confusiones entre los agentes de enseanza y aprendizaje
484 La Evaluacin del Desempeo Docente
225
Ronald Feo
226
227
Ronald Feo
Verbo evaluable
Cuadro 3
Componentes de la competencia
Objeto de
Condicin de Calidad o Contexto
estudio
Ejemplos:
El estudiante realiza el plan de mantenimiento de las mquinas trmicas a
gasolina de acuerdo a especificaciones del fabricante, polticas y
procedimientos de la industria privada.
El estudiante escribe correctamente oraciones en el idioma ingls no
mayores a cinco prrafos.
El estudiante desarma y verifica fallas en la computadora de acuerdo a
especificaciones tcnicas del fabricante.
El estudiante pronuncia en voz alta las vocales y consonantes de manera
fluida cuando se dirige al resto de sus compaeros.
Sustentacin Terica
La sustentacin terica se refiere a la orientacin del aprendizaje que el
profesor asume dentro de los procesos de enseanza y aprendizaje, esta postura
tiene como base los enfoques del aprendizaje (conductistas, cognitivista y
constructivista), o bien, otra sustentacin terica pertinente a los procesos que el
profesor desee promover. No existe limitante: toda teora, enfoque o modelo
poseen fortalezas para el diseo de estrategias didcticas, siempre y cuando
permitan al estudiante comprender lo que se discute en clases y aprender a
expresarlo de manera lgica y coherente para el resto de la vida.
Finalmente, es importante que el profesor valore la sustentacin terica al
disear estrategias didcticas esto le permite comprender las acciones de los
estudiantes, fortalecer los procedimientos de clase y de una manera lgica y
significativa promover el aprendizaje. Por lo tanto, toda estrategia carente de un
sustento terico posee debilidades que afectan la cognicin del estudiante.
Contenidos
Como ya fue mencionado anteriormente, tanto los objetivos y las
competencias convienen estar orientados a la comprensin de los contenidos
declarativos, procedimentales y actitudinales. Por esta razn, el profesor al disear
una estrategia didctica, especficamente en la secuencia didctica, debe orientar
228
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Ronald Feo
230
Recursos y Medios
Entre los componentes que determinan los procesos de enseanza y
aprendizaje los recursos y medios instruccionales poseen relevancia, los mismos
constituyen mltiples vas para el logro de las metas de aprendizaje propuestas,
se caracterizan por ser fuente esencial de estmulos que motivan y captan la
atencin del estudiante, adems lo guan hacia el aprendizaje, permitindoles
transformarse en agentes activos de su propia formacin.En el hecho educativo se
490 La Evaluacin del Desempeo Docente
231
Ronald Feo
Estrategias de Evaluacin
Las estrategias de evaluacin son todos los procedimientos acordados y
generados de reflexin, en funcin a la valoracin y descripcin de los logros
alcanzados por parte de los estudiantes y docentes de la metas de aprendizaje y
enseanza. En la Grfica 2 se pueden observar los componentes de una
estrategia de evaluacin:
232
233
Ronald Feo
Cuadro 5
Tcnicas y sus Instrumentos Evaluativos
234
Conclusiones
1.El diseo de estrategias didcticas representa un eje integrador de los
procedimientos que permiten al estudiante construir sus conocimientos a partir de
la informacin que se suministra en el encuentro pedaggico; de esta afirmacin
se denota la importancia en la enseanza y el aprendizaje escolar, adems de la
responsabilidad del profesor en el manejo de los elementos esenciales para su
diseo.
2.La secuencia didctica posee cuatro momentos esenciales: el inicio, el
desarrollo, el cierre y la evaluacin. Todos ellos integrados de una manera lgica y
sistemtica que permite al profesor generar un clima lgico de clase que
promueva en el estudiante un aprendizaje significativo. La secuencia es en
esencia un referente de los procedimientos de clase que el profesor de manera
deliberada pretende desarrollar; sin embargo, es un procedimiento flexible que se
adapta a las necesidades y expectativas del grupo.
3.El manejo de los elementos esenciales que conforman una estrategia
didctica junto a la clasificacin de las misma, en pleno siglo XXI, es una exigencia
que todo profesor debe atender en beneficio de una autentica educacin de
calidad.
235
Ronald Feo
Referencias Bibliogrficas
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Smith, P y Ragan, T. (1999). Instructional design. New Jersey: Merrill Prentice
Hall.
*****************************************
236
Resumen
En este trabajo se presentan algunos resultados de las opiniones de docentes de educacin bsica y media superior obtenidos mediante grupos de enfoque realizados en nueve entidades federativas de Mxico. Estos resultados
recogen la opinin acerca de la pertinencia y significado del portafolio como instrumento de evaluacin docente.
Se presentan las diferentes concepciones de los profesores y algunas de las caractersticas que, desde su opinin,
tiene el portafolio por nivel educativo. Se encontr que para los profesores de educacin bsica, el portafolio es un
instrumento de evidencia de su desempeo y de los alumnos, aunque tambin expresaron algunas resistencias en
su uso. En educacin media superior, el portafolio es considerado como una herramienta para reflexionar sobre
su prctica educativa.
INTRODUCCIN
En Mxico, la cultura de la evaluacin se ha promovido desde diferentes programas y ejercicios de diagnstico. En 1992
surgi el Programa Nacional de Carrera Magisterial, un sistema de promocin horizontal que tuvo como propsito reconocer y estimular a los profesores de educacin bsica de las escuelas pblicas (SEP-SNTE, 2011b). Uno de los factores
que se evaluaron fue la preparacin profesional, misma que valoraba a travs de un examen, las habilidades, capacidades
y conocimientos de los profesores respecto al nivel, modalidad, grado y asignatura. Tambin se incorporaron los resultados de los aprendizajes de los estudiantes obtenidos por medio de la prueba Evaluacin Nacional del logro Acadmico en
Centros Escolares (ENLACE) (SEP-SNTE, 2011b).
Otro programa dirigido a evaluar a los profesores fue la Evaluacin Universal de Docentes y Directivos en Educacin
Bsica, que tuvo como objetivo mejorar las prcticas educativas a travs de un diagnstico que permita conocer las reas
de oportunidad de los docentes para capacitarse. Esta evaluacin se constitua por dos componentes: aprovechamiento
escolar y competencias profesionales. El aprovechamiento escolar para los profesores de educacin primaria fue diagnosticado a travs de los resultados de la prueba ENLACE, en educacin secundaria se evaluaba por pruebas matriciales.
Las competencias profesionales se integraban por tres elementos: la preparacin profesional, el desempeo profesional
y la formacin continua. La preparacin profesional se evaluaba por medio de un examen estandarizado, el desempeo
profesional a travs de la prctica docente en el aula con base en los Estndares de Desempeo Docente y Gestin Escolar;
y la formacin continua se valoraba por los trayectos formativos de los participantes para fortalecer sus competencias
acadmicas (SEP-SNTE, 2011a).
En 2002 surge en Educacin Media Superior, el programa de Estmulos al Desempeo del Personal Docente, el que tena
como objetivo impulsar y reconocer la calidad, dedicacin y permanencia de los profesores de Educacin Media Superior
y Superior. En este programa, el proceso y los instrumentos de evaluacin utilizados eran determinados por cada institucin educativa (SHCP, 2002).
Tanto en el Programa Nacional de Carrera Magisterial de educacin bsica como en el programa de Estmulos al Desempeo del Personal Docente de Educacin Media Superior, las evaluaciones tenan un carcter sumativo, los resultados
del desempeo docente determinaban la obtencin de un estmulo. Mientras que la Evaluacin Universal de Docentes y
Directivos en Educacin Bsica era una evaluacin con sentido formativo, pues serva para orientar la capacitacin que
el profesor necesitaba.
En 2010, la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) presento el documento Mejorar las
escuelas: Estrategias para la accin en Mxico, que tuvo como objetivo ayudar a las autoridades educativas en Mxico, y
a las de otros pases miembros de la OCDE, a fortalecer sus sistemas educativos (OCDE, 2010, p. 3), por medio de quince recomendaciones realizadas en los temas de enseanza y gestin escolar. Una de sus recomendaciones fue Evaluar
para ayudar a mejorar, donde se expone la importancia de desarrollar e implementar un modelo riguroso de evaluacin
docente que contemple la evaluacin sumativa y formativa, de ser un sistema puramente formativo, a uno que combine
aspectos tanto formativos como sumativos. Su propsito es permitir la retroalimentacin, asesorar y orientar a los docentes para que mejoren sus prcticas (OCDE, 2010).
Tanto los programas de evaluacin docente de educacin bsica (EB) y educacin media superior (EMS), mencionados anteriormente, as como las recomendaciones de la OCDE daban cuenta de la importancia de la evaluacin docente.
En 2013, se emprendi una Reforma Educativa en Mxico, en la que se reconoce que la evaluacin del desempeo docente
es necesaria para diagnosticar los logros y dificultades de los maestros en su prctica para garantizar la calidad educativa
(DOF, 2013a).
El Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE) funge como la mxima autoridad en materia de evaluacin educativa a nivel nacional, pues es responsable de coordinar el Sistema Nacional de Evaluacin Educativa, cuyas
principales funciones es evaluar al sistema educativo nacional, as como contribuir a la evaluacin de los procesos de
formacin, actualizacin y capacitacin de los docentes (DOF, 2013b).
Como accin inicial, en el cumplimiento de estas funciones, el INEE se dio a la tarea de recolectar las opiniones de los
maestros de EB y EMS sobre qu evaluar y cmo evaluar el desempeo docente. En el tema de cmo evaluar se preguntaba a los profesores sobre la pertinencia de diferentes estrategias e instrumentos de evaluacin como: la observacin
en clase, el portafolio, el cuestionario de autoevaluacin, entrevista a padres, directores y grupos focales con alumnos.
Esto se realiz a partir de una encuesta en lnea alojada en un micro sitio en la pgina oficial del INEE. Para ampliar la
informacin obtenida mediante la encuesta, se llevaron a cabo grupos focales por cada nivel educativo. Estos se realizaron
en nueve estados de la Repblica Mexicana. A partir de la informacin obtenida surgieron las siguientes preguntas que
orientaron el anlisis de los resultados de los grupos de enfoque:
El objetivo de esta ponencia es presentar la percepcin de los docentes de diferentes niveles educativos respecto al uso y
pertinencia del portafolio como instrumento de evaluacin del desempeo docente.
DESARROLLO
Marco terico
Caractersticas del portafolio de evidencias
El portafolio de evidencias ha sido utilizado para recopilar, anotar y reflexionar sobre la prctica docente, su integracin
requiere de un esfuerzo y compromiso constante por parte de los profesores, por lo que se considera un instrumento til
para el desarrollo profesional y para monitorear la enseanza e introducir cambios de mejora (Martnez, 2013).
Cuando el portafolio es empleado para evaluar el desempeo docente se convierte en un instrumento de reflexin
de su prctica. De acuerdo con Atienza (2009), el portafolio permite que el docente sea consciente de su labor y pueda
ajustar su prctica:
El portafolio nace entonces como una forma de dar cabida a las distintas formas en que el profesor se acerca a reflexionar sobre su enseanza con el fin de descubrir su propia identidad como docente y de transformarla, en caso de que
lo estime oportuno. Esta parece ser la cualidad distintiva del portafolio del profesor, la reflexin al servicio de la toma de
conciencia de la propia competencia docente y de la disposicin al cambio (Atienza, 2009, p. 3).
Arbes (2014) refiere que el portafolio se sustenta tericamente en la evaluacin reflexiva y comprensiva. La evaluacin reflexiva describe a la evaluacin en, sobre y para de la prctica educativa; la reflexin en la accin es realizar un anlisis para reorganizar lo que estamos haciendo; sobre la accin es verbalizar, compartir con otros lo reflexionado y para
es tomar conciencia sobre la accin para realizar mejoras a futuro. La evaluacin comprensiva es de carcter cualitativa
por fundamentarse en la actividad humana; participativa, porque los actores se implican en el proceso de evaluacin y
formativa, pues a travs de la informacin obtenida se reorganiza la labor educativa.
La finalidad del portafolio es identificar los problemas o dificultades que un docente enfrenta en su prctica para
reflexionar por qu ocurren, qu importancia tienen, qu consecuencias y cul es su origen (Atienza, 2009). Permite
comprender los conocimientos, creencias, experiencias y necesidades de las situaciones educativas a las que se enfrenta
un docente.
A travs del portafolio, los maestros pueden examinar sus destrezas, reconocer sus debilidades y fortalezas, potenciar
su autonoma y autocrtica, pues este instrumento permite dar cuenta de lo que hay detrs del trabajo del profesor, revela
su pensamiento y la toma de decisiones en las estrategias y recursos didcticos que el docente utiliza en el aula.
El portafolio se caracteriza por estimular la experimentacin, la reflexin y la investigacin: por potenciar el dilogo
con los problemas y los logros, por focalizar la atencin en los momentos claves del proceso y por reflejar el punto de vista
personal de los protagonistas (Atienza, 2009, p. 7), favorece el pensamiento crtico, la evaluacin continua, el trabajo
colaborativo al compartir con otros docentes sus problemas y resultados, otorga una mayor responsabilidad, pues se
conocen los avances y retrocesos y es un proceso continuo de diagnstico y de transformacin.
4
La Evaluacin del Desempeo Docente
502
La estructura del portafolio puede ser variada, no existe un formato nico. Bozu (2012) refiere que existen dos modelos: (a) donde se presentan evidencias sobre sus competencias docentes y (b) una recopilacin de materiales. La constitucin del portafolio puede presentar algunos inconvenientes tales como: invertir mucho tiempo en su creacin, recoleccin y revisin; el registro limitado de los aspectos verbales de la enseanza (Martnez, 2013); y las prcticas deshonestas
como la seleccin de las mejores evidencias.
Mtodo
La presente ponencia se realiz a partir de los resultados de dos estudios de la Direccin General de Evaluacin de Docentes y Directivos del INEE. En el apartado Resultados de la Encuesta en lnea a profesores de Educacin Bsica y Media
Superior sobre la evaluacin del desempeo docente, se recuper el anlisis de estadstica descriptiva de los cinco aspectos
que dan cuenta del desempeo docente. En el Anlisis de los resultados del ejercicio de consulta a profesores mediante grupos de enfoque, se rescat el anlisis cualitativo de la opinin de los docentes en el cmo evaluar.
Se consideraron ambas perspectivas de anlisis por ser complementarias para el estudio y comprensin de nuestro
objeto de investigacin, el portafolio como instrumento de evaluacin de desempeo docente.
Encuesta en lnea
En los meses de junio y julio del 2014, el INEE puso a disposicin de los docentes, directivos y asesores de EB y EMS, un
cuestionario en lnea sobre los aspectos fundamentales de la evaluacin del desempeo docente, a partir de los elementos
del perfil docente propuesto por la Secretara de Educacin Pblica. El cuestionario se divida en tres secciones: (a) qu
evaluar del desempeo docente; (b) cmo evaluar el desempeo docente; y (c) qu factores de contexto son importantes
para alcanzar un desempeo docente profesional y eficaz.
En la segunda seccin del cuestionario, se presentaban diferentes estrategias de evaluacin y se preguntaba al participante su opinin sobre su pertinencia, as como los elementos que deberan considerarse en cada una.
En el mes de agosto del mismo ao se realiz un anlisis estadstico descriptivo donde se calcul el porcentaje de las
respuestas de los docentes y el coeficiente de variacin para saber el grado de homogeneidad de los juicios (INEE, 2014).
Con las opiniones recabadas en el cuestionario hasta ese momento de 57,096, se decidi considerar slo una muestra no
probabilstica. De esta forma se analizaron solo los cuestionarios en donde se contestaron todas las preguntas y dentro
de stos nicamente los cuestionarios respondidos por docentes, los cuales representaron el 56% de la poblacin, 18,872
profesores de EB y 13,263 profesores de EMS (INEE, 2014).
Grupos focales
Durante septiembre y octubre del 2014, en un marco de transparencia y proximidad, el INEE realiz grupos focales en
nueve entidades federativas: Baja California, Chiapas, Durango, Jalisco, Nayarit, Nuevo Len, Puebla, Sinaloa y Yucatn;
con el fin de profundizar la informacin obtenida a travs del cuestionario en lnea. En cada uno de los estados se llevaron
a cabo cuatro grupos constituidos por docentes: uno de preescolar, uno de primaria, uno de secundaria, y uno de EMS. En
total se realizaron 36 grupos focales y participaron 424 docentes.
Una vez obtenida la informacin, se procedi a la identificacin y clasificacin de unidades para codificarlas, es decir,
asignar a cada unidad un indicativo (cdigo) propio de la categora en la que se considera incluida (Rodrguez, et al.,
2005, p. 141) Las cuatro categoras fueron: qu (qu evaluar del desempeo docente), cmo (cmo evaluar) y el contexto
general de la evaluacin. A partir de estas categoras se analiz la informacin del qu evaluar y cmo evaluar.
Resultados
En este apartado se exponen los principales hallazgos obtenidos de los ejercicios de consulta, se presenta la pertinencia,
el significado del portafolio y las recomendaciones realizadas por los participantes para su uso como instrumento de
evaluacin del desempeo docente.
Primaria
(%)
Secundaria
(%)
Media superior
(%)
Muy pertinente
36.6
38.8
40.5
45.6
Pertinente
52.8
51.7
50.6
46.1
Poco pertinente
10.6
09.5
08.9
08.3
Total
100
100
100
100
Percepcin
Los resultados del anlisis de los grupos focales mostraron que la conceptualizacin que los docentes de EB y EMS tienen
sobre el portafolio es distinta en cada nivel educativo.
Para los profesores de preescolar el portafolio representa la evidencia del desempeo de los estudiantes, por lo que
refieren: productos y tareas de los alumnos que de veras me den seal y me den cuenta de ese avance (Jalisco), el
expediente del niola estadstica, los programas alternos (Chiapas) y rescatar evidencias con un proyecto, con fotos
(Chiapas) y nuestra evaluacin es cualitativaen estos productos de las tareas, lo que hagan los nios est perfectamente bien hecho, porque no soy quien para decirle que est feo (Baja California).
Los docentes de primaria conciben al portafolio como una coleccin de evidencias del propio desempeo. Respecto
a los elementos que debe incluir el portafolio, los profesores sealaron los productos que den cuenta de su prctica educativa como: ...productos, tareas y reflexiones sobre el desempeo, todo lo dems creo que va dentro de lo mismo (Durango), Yo agregara fotografas especficamente, porque actualmente los recursos tecnolgicos vienen fechados y hay
que reconocer que muchos somos muy tramposos (Nayarit), algn tipo de instrumento de evaluacin, llmese rbrica,
lista de cotejo, para poder evaluar el trabajo que hace el alumno. Nos hara falta. Yo agregara ese aspecto (Nuevo Len).
Por su parte, los profesores de secundaria coincidieron en que el portafolio no es un instrumento pertinente para
evaluar su desempeo, y expusieron algunas razones tales como:
Falta de tiempo:
... s se dificulta en cuestin de los tiempos y tendra que ser trabajo ya extracurricular (Sinaloa). yo he estado
comisionada y mi nombramiento es tecnologa, tengo la preparacin de ingls y he estado comisionada ah, son clases
de 3 horas a la semana por grupo, entonces recolectar un portafolio de evidencias es algo complicado (Puebla).
Es un instrumento manipulable:
El portafolio de evidencias es manipulable por eso a m no me gusta mucho se pueden seleccionar los mejores
trabajos de los mejores alumnos y mostrarlos como portafolios de evidencias, pero no creo que me sirva a m para que
me evalen porquellega el supervisor o el director y me dice, mustreme su portafolio y elijo los mejores trabajos
(Nayarit).
A diferencia de los docentes de secundaria, los profesores de media superior, consideraron al portafolio como un
instrumento de evaluacin pertinente, pues cuentan con cierta experiencia en su estructura y uso, a m las estrategias
que me gustara que utilizaran para que me evaluaran, sera primeramente mi portafolio de evidencias (Nuevo Len),
yo considero que un portafolio bien estructurado, igual que nos dijeran bien cmo estructurarlo, podramos tener evidencias de todo nuestro trabajo (Chiapas), y lo que es el portafolio de evidencias porque ah es donde el maestro tiene
integrado todas las evidencias de su plan de trabajo (Chiapas).
Tambin expresaron algunos elementos que pueden formar parte del portafolio, tales como:
el portafolio, es tu portafolio personal, no se asusten lo que van a llevar, es de calendario, cronograma, tu evaluacin,
digo tu planeacin, tu secuencia didctica, listas de asistencias, todo eso no se asusten por el portafolio es lo ms usual
y prctico, el que trabaja o no trabaja es el maestro (Nayarit).
Yo pienso que en el portafolio del docente no tienen por qu ir los productos ni las tareas; en el portafolio del docente
lo que debe venir de entrada es la planeacin didctica, el instrumento con el que voy a evaluar al estudiante,
la descripcin de la actividad, mi avance programtico, y algn anexo si le quiero agregar algn material didctico
(Yucatn).
Recomendaciones
A partir de las opiniones de los docentes que participaron en los grupos focales se identificaron las siguientes recomendaciones:
Incluir encuestas realizadas a los estudiantes que sirvan como punto de partida para la reflexin docente, pudieran
ser las encuestas de los nios tu reflexin porque t puedes pensar que lo ests haciendo bien, pero tus alumnos
tienen otra opinin de tu trabajo (Yucatn).
Incorporar los cuestionarios de autoevaluacin como anlisis de su desempeo, yo incluira en mi portafolio de
evidencias mi cuestionario de autoevaluacin al inicio del semestre, a mediados del semestre y al final del semestre,
porque eso es mo nada ms (Nuevo Len).
Comparar el portafolio del docente con el de los alumnos, ... si t quieres evaluar la veracidad de un portafolio de
evidencias de un profesor donde debe de estar plasmada toda la planeacin del semestre, debe de coincidir con el
del estudiante, el maestro debe de tener un portafolio, la diferencia es que el alumno va a tener adems la descripcin de la actividad (Yucatn).
Anexar la planeacin y material didctico que refleje el trabajo del profesor, en el portafolio del docente lo que debe
venir de entrada es la planeacin didctica, el instrumento con el que voy a evaluar al estudiante, la descripcin de
la actividad, mi avance programtico, y algn anexo si le quiero agregar algn material didctico (Mrida).
Incorporar las evidencias de trabajo de los alumnos realizadas en el aula, si porque es mas de alguna manera ms confiable lo que se trabaja en el saln donde el maestro coordina, revisa, est observando las tareas que los alumnos traen
de sus casas, entonces igual habra que especificar productos elaborados durante la clase, tus evidencias (Puebla).
Incluir evaluaciones diagnstico para saber el punto de partida en los temas, bueno lo que yo hago con mi portafolio de evidencias, cuando nos dan una planeacin lo primero que hago es anexar una prueba diagnstico de mi
tema, para saber que ajuste le voy a hacer para calibrar a los muchachos para que todos iniciemos ms o menos con
lo bsico (Nayarit).
CONCLUSIONES
A partir de los resultados del cuestionario en lnea, los docentes consideraron que el portafolio es un instrumento pertinente para la evaluacin de su desempeo.
En los grupos focales, los profesores especificaron que para que el portafolio cumpla con su funcin formativa es
importante percibirlo como un instrumento de reflexin de su labor educativa, enfatizando con ello su valor para la evaluacin formativa, ya que para la evaluacin sumativa, advierten de posibles desviaciones que podran afectar la validez
de las evidencias del portafolio.
Se encontr que los docentes de EB y EMS confieren un significado diferente al portafolio y a su contenido.
En preescolar, por ejemplo, el portafolio se asocia principalmente a la idea de coleccionar los trabajos realizados por
los alumnos, por lo que se asume que su alcance permite al docente visualizar de manera ms concreta el avance de los
nios y dar cuenta del desempeo docente, solamente de manera indirecta.
En primaria, el portafolio es considerado como un instrumento que brinda al profesor evidencias de su propio desempeo y retroalimentacin sobre su planeacin de clase.
En secundaria, el uso del portafolio no es considerado como un instrumento que ofrezca ventajas a los docentes, en
virtud de que durante la discusin en los grupos focales, no se logr obtener ninguna conclusin clara respecto a cmo
conceptualizan el portafolio ni al uso que pudiera tener para la mejora de su desempeo.
Finalmente, en educacin media superior, de manera semejante a los profesores de primaria, el portafolio es concebido como un instrumento que les permite reflexionar sobre sus reas de oportunidad para realizar mejoras en su enseanza. Los profesores de este nivel expresaron con mayor nfasis el valor formativo de este instrumento para mejorar el
desempeo docente.
Las aportaciones expuestas son de carcter preliminar; sin embargo, identifican vetas de informacin para la investigacin educativa en materia de la evaluacin del desempeo de los profesores y son tiles para proponer lneas de
estudio que ofrezcan orientaciones metodolgicas a los tomadores de decisiones.
BIBLIOGRAFA
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Bozu, Z. (2012). Cmo elaborar un portafolio para mejorar la docencia universitaria. Una experiencia de formacin del
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8 La Evaluacin del Desempeo Docente
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Rodrguez, C., Lorenzo, O. y Herrera, L. (2005). Teora y prctica del anlisis de datos cualitativos. Proceso general y criterios de calidad, Revista Internacional de Ciencias Sociales y Humanidades, Sociotam, XV, (2), 133-154.
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images/LINEAMIENTOS_GENERALES_2011.pdf
Secretara de Hacienda y Crdito Pblico. (2012). Lineamientos Generales para la Operacin del Programa de Estmulos
al Desempeo del Personal Docente de Educacin Media Superior y Superior. Recuperado de: http://www.normateca.gob.mx/Archivos/LINEAMIENTOS%20GENERALES%20PARA%20LA%20OPERACION%20DEL%20PROGRAMA%20
DE%20ESTIMULOS%20AL%20DESEMPENO%20DEL%20PERSONAL%20DOCENTE%20DE%20EDUCACION%20MEDIA%20SUPERIOR%20Y%20SUPERIOR.PDF
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Educacin Media Superior
Docente
2015-2016
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Presentacin
La reforma al Artculo 3 constitucional del 25 de febrero de 2013, establece que el Estado
garantizar la calidad de la educacin obligatoria y determina que los materiales, mtodos
educativos, organizacin escolar, infraestructura e idoneidad profesional de los docentes, deben
asegurar el mximo logro educativo de los alumnos. Asimismo establece la aplicacin de
evaluaciones obligatorias para el Ingreso, la Promocin, el Reconocimiento y la Permanencia
en el servicio pblico educativo con la finalidad de integrar, distinguir y sostener en la docencia
a los profesionales que cuenten con los mejores conocimientos y capacidades. En este
contexto, en julio de 2015 se realizar el Concurso de Oposicin para el Ingreso a la Educacin
Media Superior, organizado con base en los criterios establecidos en la Ley General del Servicio
Profesional Docente y en los lineamientos emitidos por el Instituto Nacional para la Evaluacin
de la Educacin. 1
La presente gua tiene el propsito de orientar y apoyar a los sustentantes en el estudio de los
contenidos que forman parte de dicha evaluacin. Est integrada de diversos apartados cuyo
objetivo es explicar qu es y en qu consiste la evaluacin, particularmente en relacin con las
etapas en que se desarrollar el proceso, las dimensiones, parmetros y aspectos a evaluar,
as como la bibliografa bsica de apoyo para el estudio. Finalmente, se presenta una seccin
con recomendaciones generales cuyo propsito es apoyar a los sustentantes antes y el da de
la aplicacin; adems, se ofrecen direcciones electrnicas que remiten a sitios de inters acerca
del proceso de evaluacin.
En la convocatoria respectiva, los interesados encontrarn informacin relativa al perfil que
debern reunir los participantes, las plazas sujetas a concurso, los requisitos, trminos y fechas
de registro, las etapas, los aspectos y mtodos del proceso de evaluacin, las sedes de
aplicacin, la publicacin de resultados y los criterios para la asignacin de plazas.
Lineamientos para llevar a cabo la evaluacin para el Ingreso al Servicio Profesional Docente en Educacin Bsica
y Media Superior para el ciclo escolar 2015-2016, emitidos el 26 de febrero de 2015.
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1. El proceso de evaluacin
La evaluacin para el Ingreso al Servicio Profesional Docente en Educacin Media Superior se
constituye de cuatro instrumentos, dos exmenes de opcin mltiple y dos instrumentos de
respuesta construida que se califican por rbrica.
Los instrumentos evalan las funciones que permiten coordinar, asistir y motivar a los docentes
en su trabajo; para realizar los procesos administrativos y de vinculacin con la escuela y la
comunidad de manera efectiva; as como para disear, implementar y evaluar los procesos de
mejora continua de su plantel, entre otras acciones fundamentales y tendientes a asegurar la
calidad y pertinencia de la Educacin Media Superior.
Datos de identificacin
Competencias genricas
Competencias disciplinares
Contenido temtico
Recursos
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Para calificar el Plan de clase se utilizar una rbrica con la finalidad de garantizar la objetividad y
transparencia en el proceso de evaluacin. El Plan de clase ser evaluado por dos evaluadores (una
rbrica por evaluador). Cada evaluador autentificar la evidencia a travs de la revisin en forma y
fondo de la misma; con ambas revisiones, se determinan las semejanzas y las discrepancias entre
ellos y en casos donde las discrepancias rebasen las establecidas habr un tercer evaluador con su
respectiva rbrica con el propsito de acortar la discrepancia en la calificacin de la evidencia.
La ejecucin que realiza el sustentante en la elaboracin del producto asociado al desempeo indica
su grado de dominio y se califica con criterios previamente establecidos en los niveles de
desempeo.
2. Aspectos a evaluar
Con la finalidad de que todos los docentes que ingresen al servicio profesional docente en
educacin media superior contribuyan, desde su mbito especfico de accin, a que la escuela
ofrezca un servicio de calidad que favorezca el mximo logro acadmico de los alumnos, la
Secretara de Educacin Pblica, a travs de la Subsecretara de Educacin Media Superior y la
Coordinacin Nacional del Servicio Profesional Docente, emiti los Perfil, Parmetros e
Indicadores para el ingreso a las funciones docentes y tcnico docentes en la Educacin Media
Superior (Marzo, 2015). Los sustentantes debern consultar este documento para que
identifiquen las caractersticas, habilidades, cualidades y aptitudes deseables que el personal
docente y tcnico docente requiere tener para una prctica profesional eficaz.
El material puede consultarse en:
http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/ms/parametros_indicadores_2015/
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Dimensin 2
El docente tiene la habilidad de planificar procesos de enseanza y aprendizaje a partir de la
identificacin de los conocimientos previos de los alumnos y las necesidades de formacin
correspondientes a la asignatura que imparte, vinculndolos con la realidad social y la vida
cotidiana de los alumnos. Disea estrategias de plan de trabajo en el aula bajo un enfoque por
competencias, considerando materiales didcticos apropiados para ese fin.
Dimensin 2
Planifica los procesos de enseanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por
competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios.
Parmetros
2.1 Identifica los conocimientos previos y necesidades de formacin de los estudiantes y
las toma en cuenta al elaborar su planificacin.
2.2 Elabora o selecciona planes de trabajo basados en proyectos orientados al desarrollo
de competencias, que se vinculen con el contexto social de los estudiantes.
2.3 Selecciona y utiliza en el saln de clases materiales apropiados para el desarrollo de
competencias.
Aspectos a evaluar
Identifica los conocimientos previos y las caractersticas los estudiantes como punto de
partida para planificar su curso.
Hace adaptaciones en su planificacin que consideren las necesidades de formacin
e intereses de los estudiantes.
Elabora planificaciones en las que las estrategias de enseanza, las actividades y los
recursos sean coherentes con el logro de los objetivos de aprendizaje basados en
competencias.
Adapta sus planificaciones para vincular los contenidos de la asignatura que imparte
con el contexto social de los estudiantes.
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Dimensin 3
El docente planea su proceso de evaluacin del desempeo, lo que le permite establecer criterios
y mtodos de evaluacin, centrados en el enfoque por competencias, para dar seguimiento al
proceso de enseanza y aprendizaje de los alumnos, as como comunica sus observaciones de
manera constructiva y consistente, para plantear alternativas que servirn a la superacin
acadmica de los alumnos.
Dimensin 3
Evala los procesos de enseanza y de aprendizaje con un enfoque formativo.
Parmetros
3. 1 Evala los aprendizajes de los estudiantes de manera coherente con el enfoque por
competencias.
3.2 Establece una comunicacin clara con los estudiantes respecto a la evaluacin de sus
aprendizajes.
Aspectos a evaluar
Establece criterios de evaluacin coherentes con el logro de los objetivos de
aprendizaje basados en competencias.
Emplea mtodos de evaluacin pertinente a la asignatura que imparte y coherente
con el logro de los objetivos de aprendizaje basados en competencias.
Da seguimiento al proceso de aprendizaje y al desarrollo acadmico de los
estudiantes mediante la evaluacin continua.
Comunica a los estudiantes los criterios de evaluacin en forma oportuna.
Comunica los resultados de las evaluaciones a los estudiantes y sugiere alternativas
para su mejora.
Promueve la autoevaluacin y coevaluacin y entre los estudiantes para afianzar los
procesos de enseanza y de aprendizaje.
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Dimensin 5
El docente comunica el conocimiento de manera clara y, con ejemplos pertinentes a la realidad
de los estudiantes, los provee de fuentes de informacin relevantes para la realizacin de sus
investigaciones y se apoya en la tecnologa de la informacin y la comunicacin para el proceso
de enseanza y aprendizaje. Tiene capacidad de resolucin frente a las eventualidades que se
presentan durante el proceso de aprendizaje, utilizando los recursos acadmicos con los que
cuenta. Fomenta el desarrollo de las capacidades de los alumnos, considerando sus
aspiraciones, necesidades y posibilidades, en relacin a su contexto sociocultural.
Dimensin 5
Lleva a la prctica procesos de enseanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e
innovadora a su contexto institucional.
Parmetros
5.1 Comunica los contenidos de su asignatura de manera clara en los diferentes
ambientes de aprendizaje, ofreciendo ejemplos pertinentes a la vida de los
estudiantes.
5.2 Aplica soluciones creativas ante las eventualidades que puedan presentarse en el
aula, teniendo en cuenta las caractersticas de su contexto institucional y utilizando los
recursos y materiales disponibles.
5.4 Selecciona y utiliza recursos y materiales de informacin relevantes y orienta a los
estudiantes en la consulta de fuentes para la investigacin.
Aspectos a evaluar
Utiliza diversas estrategias de enseanza coherentes con el enfoque por
competencias.
Da ejemplos en los que vincule los contenidos de la asignatura que imparte con el
contexto social e intereses de los estudiantes.
Adapta las planificaciones a las necesidades emergentes que puedan presentarse,
utilizando los recursos disponibles en su institucin.
Utiliza estrategias de enseanza para a los estudiantes en la bsqueda de recursos
diversos y relevantes.
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Dimensiones
Parmetros
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Indicadores
Aspectos a evaluar
Bibliografa
Sintetizar con sus propias palabras las ideas principales de los textos consultados, si le es
necesario construya fichas de trabajo de cada lectura.
Repasar las veces que sea necesario notas, resmenes y esquemas con la finalidad de
afianzar sus conocimientos.
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Aplicacin de la Rbrica
La elaboracin del Plan de Clase se llevar a cabo en la modalidad de aplicacin en lnea, por lo
que usted:
Revisar las preguntas (reactivos) en la pantalla de una computadora y redactar su
Leer con atencin la convocatoria del concurso que emita la autoridad educativa local; en
ella se podrn conocer aspectos fundamentales del proceso de evaluacin, como: plazas
sujetas a concurso, requisitos para participar, etapas, aspectos y mtodos de la
evaluacin, resultados, criterios para la asignacin de plazas, entre otros elementos de
inters para los sustentantes.
Estudiar con el mayor tiempo de anticipacin posible los aspectos a evaluar y la bibliografa
El da de la aplicacin:
Portar ficha de examen y una identificacin oficial vigente con fotografa (Credencial de
Elector, Cdula Profesional, Pasaporte). Si no se presenta la ficha de examen no podr
realizarse la evaluacin.
Llegar con una hora de anticipacin a la sede de aplicacin. Cerrada la puerta de acceso al
Leer con atencin las indicaciones para el sustentante que se encontrarn en la puerta de
plantel, por ningn motivo se permitir entrar a los sustentantes con retardo.
acceso o en un lugar visible de la sede.
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Estime el tiempo que necesitar para resolver todos los reactivos del examen. Distribuya el
tiempo disponible entre el nmero de reactivos. Considere que algunos los responder ms
rpido que otros.
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4. Sitios de inters
http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx
http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LGSPD.pdf
http://www.inee.edu.mx/
cargos con funciones de Direccin, Supervisin y Asesora Tcnica Pedaggica en
Educacin Bsica y Media Superior para el ciclo escolar 2015-2016.
http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5376732&fecha=19/12/2014
http://www.sems.gob.mx/
http://cosdac.sems.gob.mx/
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ANTOLOGA
COMPILADORES
Profr. Jorge Rodrguez Rodrguez
Profr. Antonio Lpez Espinosa
Profr. Eladio Junior Villafranca Hernndez
COLABORADORES
Profr. Alejandro Mundo Hernndez
Profr. Alejandro Trejo Prez
Profr. Antonio Ortega Salazar
Profr. Hernando Amador Estrada Morales
Profr. Genaro Vilchis Mrquez