1

Rosa Amelita de S. M. da Motta

Themis Aline C. dos Santos
Ronaldo R. Goldschimidt
Mrcio F. Campos (orgs.)
Andria De Luca H. de S
Cldice N. Diniz
Fernando S. Mota
Mrcia A. Marques da Silva
Mrcio A. Vianna
Mrcio Belo R. da Silva
Marcos da Fonseca Elia
Marcos P. Monteiro
Marianina Impagliazzo
Mnica Pereira dos Santos
Regina C. de Souza
Ricardo Marciano dos Santos
Vasco M. M. do Amaral

 2009
Direitos para essa edio reservados
Os direitos desta obra podero ser reproduzidos desde que citada a origem
Projeto grfico e editorao eletrnica: Alexander Daltio Vialli
Capa: Rosa Amelita S Menezes da Motta e Alexander Daltio Vialli
Reviso Textual: Mrcia A. Marques da Silva e Eduardo Jos Paz Ferreira Barreto
Normalizao: Edirlane Carvalho de Souza

E74 Escola Mandala em Ao: conceitos, propostas e experincias do Instituto Superior

de Tecnologia do Rio de Janeiro
/ Rosa Amelita S. M. da Motta, Themis Aline Calcavecchia dos Santos, Ronaldo
Ribeiro Goldschmidt e Mrcio Francisco Campos. (organizadores).
Rio de Janeiro: Imprinta, 2009.
ISBN 978-85-98931-05-0
1. Educao Tecnolgica. 2. Pensamento Digital. 3. Gesto do Conhecimento.
4. Arquitetura Pedaggica. I. Ttulo. II. Motta, Rosa Amelita de S. M. II. Santos,
Themis Aline C. dos. III. Goldschmidt, Ronaldo Ribeiro. IV. Campos, Mrcio
Francisco.
CDD 370

Sumrio
Educao Tecnolgica, Tecnologia e Resistncia Cultural .............................. 11
A Espacialidade na Educao Tecnolgica: A mandala heterotpica no
jogo da pedagogia das competncias com a imprevisibilidade acadmica ....... 24
A Criao do Pensamento Digital..................................................................... 59
Avaliao por mltiplos instrumentos .............................................................. 72
Gesto de Conhecimento em Instituio de Ensino Superior: Disciplinas e
Concepes....................................................................................................... 88
Proposta de Arquitetura Pedaggica para auxiliar formadores na Educao
de surdos......................................................................................................... 103
A Etnocincia e as Salas de Aulas Hbridas: a Valorizao do Saber do
Aluno no Encontro com as Tecnologias da Informao. ................................ 117
Desenvolvendo Atitudes e Posturas Experincias da Disciplina de
Tcnicas de Relacionamento Interpessoal. ..................................................... 130
Dilogos entre Disciplinas e Construo do Conhecimento A
Interdisciplinaridade em um Curso de Tecnologia em Anlise de
Sistemas.......................................................................................................... 142
Uma Experincia na Elaborao de Livros Didticos Digitais ....................... 156
Incorporando os Portflios no Processo de Avaliao da Aprendizagem:
Uma experincia. ............................................................................................ 165
Utilizando Ferramentas de Colaborao em Ensino de Algoritmos ............... 170
Nossa Escola e o Meio Ambiente ................................................................... 174
Influncias Histricas e Culturais no Corpo e no Movimento........................ 195

Apresentao.
O tema da pauta da revista Wired de 23 de junho de 2008 [1] o mundo na
era do processamento em PetaByte. O que isto quer dizer? Petabyte
significa um indicativo de aproximadamente um milho de vezes superior ao
Gigabyte. Para se ter idia do isto significa um Petabyte equivalente ao
processamento dos servidores Google a cada 72 minutos. Metade de um
Petabyte equivalente metade dos vdeos atualmente gravados no
YouTube.
Esta notcia revela que estamos nos tornando j nesta prxima dcada, em
uma civilizao completamente diferente daquela que somos atualmente. A
integrao das diversas mdias, rdio, TV, computadores e a capacidade de
telecomunicao mais rpida e confivel possibilitaro o surgimento de
novos modelos de relacionamento da sociedade, de empregabilidade e das
relaes comerciais.
Pelo olhar da sociedade, vemos uma juventude que vive neste tempo, mais
interconectada e relacionada com esta tecnologia, afinal este o seu mundo.
Utilizao de pendrive, telefone, computadores, subnotebooks so
acessrios comuns para esta gerao. Mesmo levando-se em considerao
que a maioria destes dispositivos inacessvel para boa parcela da
sociedade, inegvel o processo de difuso destes em praticamente todas as
camadas sociais.
A Escola ainda ignora, em grande parte, as possibilidades desta nova
sociedade que emerge, descarta as insistncias da juventude por um ensino
voltado para o seu tempo e resiste adoo de uma pedagogia relacionada
s novas aspiraes do mundo contemporneo.
A Escola insiste em reforar seus fatores de coero, de autoridade e de
obedincia. Nesta perspectiva, a sociedade vai perdendo a "crena" da
escola como lugar de aprendizado e de desenvolvimento social. A Escola
vai deixando de ser importante como centro de debate e provocao de
novas idias, assim como esta deixa de ter o monoplio do conhecimento.
O mundo est mudando e a Escola resiste a se transformar e, aos poucos,
esta vai se configurando como uma "Escola de Excludos", uma escola
preocupada com competncias que no existem mais, com conhecimentos

fragmentados e estanques e, ao final, formando alunos com empregabilidade

baixa. A sociedade tem reagido a este processo com a valorizao das
certificaes e as escolas corporativas.
necessrio que a escola retome o seu papel de protagonista, e no apenas
coadjuvante desta transformao em curso. A Escola deve voltar a ser o
motor desta transformao. No livro Escola Mandala [Mota et al, 2006][2]
so apontados alguns caminhos para que a escola se torne contempornea. i)
No bastam aes isoladas, importante tratar o todo de forma conjunta, ii)
fundamental mudar o comportamento das pessoas e suas crenas (em
relao escola?), iii) relevante considerar o processo tecnolgico, iv)
preciso estar ciente das novas formas de gesto escolar e v) necessria
uma maior interao com a sociedade.
No I Seminrio de Educao em Informtica realizado em 2008 no Instituto
Superior de Tecnologia em Cincias da Computao do Rio de Janeiro IST-Rio unidade de ensino superior da Faetec, o que se desejou foi
debater e apontar alguns caminhos para que gestores e professores
pudessem restabelecer seu papel de transformadores da sociedade, de
valorizar a capacidade de agir coletivamente, de criar uma nova imagem de
escola e de reconhecer a importncia da escola com seus diferentes
parceiros no mundo. Diversas das idias discutidas no seminrio encontramse descritas nos prximos captulos deste livro e apresentam algumas das
principais aes desenvolvidas e ampliadas no IST-Rio a partir do livro
intitulado Escola Mandala: Uma Nova Concepo para o Ensino
Tecnolgico na Rede Faetec (Mota et al, 2006).
O primeiro captulo (Prof. Marianina Impagliazzo) procura desenvolver o
contedo do que seria uma educao tecnolgica, com suas caractersticas
bsicas, sua finalidade, seus procedimentos, alm de uma possvel
estruturao a partir de sua concepo pedaggica. Fornece, portanto,
algumas idias para a melhor compreenso dos demais captulos, e diversas
das aes em andamento no IST-Rio.
O segundo captulo (Prof. Cldice Nbile Diniz) apresenta um estudo sobre
o impacto do uso da mandala como um smbolo de integrao entre o
mercado de trabalho e a academia, na aplicao do projeto pedaggico
Projeto-Mandala do IST-Rio, viabilizando o ensino por competncias.
Diversas recomendaes para aprimoramento do projeto encontram-se
indicadas.

O terceiro captulo (Prof. Marcos Paulo Monteiro) descreve o impacto de

mudanas generalizadas provocadas pelas tecnologias de informao e da
comunicao e das dificuldades que a sociedade vem encontrando para
absorv-las em curto prazo. Para que tais obstculos sejam vencidos, o autor
discute a importncia de que um novo modelo educacional incorpore a rede
mundial de computadores como disseminadora de conhecimentos e
fomentadora de uma sociedade portadora de um pensamento digital,
transformando cada usurio dessa rede em um permanente aprendiz.
No quarto captulo (Prof. Mrcio Francisco Campos e Fernando da Silva
Mota), o diretor do IST-Rio e da DESUP (Diretoria de Educao Superior
da Faetec) respectivamente, procuram, em contraponto utilizao de
provas individuais e testes e trabalhos em grupo, apontar caminhos
alternativos para a utilizao de instrumentos de avaliao contemporneos
e que possam ser aplicados em sala de aula, e que estimulem, desenvolvam e
valorizem no corpo discente a cooperao e a autonomia.
O quinto captulo (Prof. Rosa Amelita S Menezes da Motta) descreve a
importncia da gesto do conhecimento em ambientes educacionais e relata
sua experincia na concepo e implantao de um curso de ps-graduao
dentro dessa mesma temtica no IST-Rio.
No sexto captulo (Profs. Ricardo Marciano dos Santos, Marcos da Fonseca
Elia e Mnica Pereira dos Santos), os autores apresentam uma proposta de
uma arquitetura pedaggica para um curso de formao inicial e continuada
de professores que lidam com alunos surdos em sala de aula do ensino
formal. O primeiro autor, o Prof. Ricardo Marciano, alm de docente do
IST-Rio, atua no instituto como orientador de projetos de iniciao
cientfica voltados a portadores de necessidades especiais.
No captulo sete, o autor (Prof. Marcio Vianna) enfatiza a necessidade da
valorizao dos saberes no-escolares nas instituies acadmicas como
uma forma de socializao das experincias de vida dos alunos em uma
dimenso horizontal entre professores e alunos, quando ambos
experimentam e trocam mutuamente conhecimentos na busca por solues
matemticas e computacionais, em ambientes de sala de aula dotados de
recursos multimdia. Alm disso, o autor ilustra suas experincias no
referido paradigma de interao docente-discente como professor das

disciplinas de Matemtica Aplicada e lgebra Linear, oferecidas no ISTRio.

O oitavo captulo (Profs. Andria De Luca Heredia de S e Regina Clia de
Souza) procura descrever as aes pedaggicas da disciplina Tcnicas de
Relacionamento Interpessoal TRI do curso Tecnlogo em Anlise de
Sistemas do IST-Rio. O captulo apresenta o desenho elaborado para o
desenvolvimento da disciplina, e seu impacto sobre os alunos, atravs da
utilizao dos conceitos da Psicanlise e da Psicologia Social e de Grupo e
do Filsofo francs Edgar Morin.
O nono captulo (Profas. Mrcia A. Marques da Silva, Regina Clia de
Souza e Themis Aline Calcavecchia dos Santos) apresenta a
interdisciplinaridade como fator fundamental para a construo do
conhecimento na formao profissional. Para tanto, as autoras descrevem
como o trabalho interdisciplinar desenvolvido entre as disciplinas de
Metodologia de Pesquisa, Lngua Portuguesa e Ingls Instrumental do curso
de Anlise de Sistemas Informatizados leva os alunos a compreenderem que
a cincia se constri atravs da reflexo e do dilogo entre diversas reas do
conhecimento. O texto mostra como o contedo das disciplinas trabalhado
de forma entrelaada e, tambm no que tange avaliao, esta tambm
ocorre interdisciplinarmente, atravs de workshops, onde cada uma delas
aproveita o contedo da outra, sem perder a sua especificidade.
O captulo dez (Prof. Ronaldo Ribeiro Goldschmidt) relata a experincia do
autor na elaborao em conjunto com um grupo de alunos de um livro para
o programa de livros didticos digitais gratuitos do IST-Rio. Tal experincia
ocorreu ao longo do primeiro semestre letivo de 2008 com os alunos da
disciplina Tpicos Avanados do quarto perodo do Curso de Anlise de
Sistemas Informatizados do instituto. A oferta desta disciplina, assim como
o contedo do livro elaborado, versou sobre as tecnologias relacionadas
rea da Inteligncia Computacional.
Em consonncia com as idias expostas no captulo quatro, no captulo onze
(Prof. Fernando da Silva Mota), o autor e diretor da DESUP, Diretoria de
Educao Superior da Faetec, descreve sua experincia na incorporao de
portflios no processo de avaliao de aprendizagem. A metodologia
utilizada e os resultados obtidos encontram-se detalhados e estimulam a
realizao de novas e anlogas experincias.

Uma das disciplinas reconhecidamente problemtica do ponto de vista de

aprendizado em cursos de computao a que trata do ensino da construo
de algoritmos e programas. Em muitas instituies tal disciplina representa
uma das maiores causas de evaso. Assim sendo, a existncia de ferramentas
e metodologias que facilitem o processo de ensino aprendizagem neste tipo
de disciplina mostra-se extremamente necessria e relevante. No dcimo
segundo captulo (Prof Mrcio Belo Rodrigues da Silva), o autor descreve
uma prtica realizada no ensino de algoritmos de programao utilizando
ferramentas de colaborao. O contexto de aplicao foi a prpria disciplina
de Algoritmos da estrutura curricular do curso de Anlise de Sistemas
Informatizados do IST-Rio.
O captulo treze (Profa Themis Aline Calcavecchia dos Santos) apresenta
uma atividade de Educao Ambiental dentro do Instituto Superior de
Tecnologia em Cincia da Computao, onde, atendendo ao determinado na
Constituio Federal e na Lei de Educao Ambiental, foram realizadas
aes de Educao Ambiental Informal, que trouxeram, como conseqncia,
uma maior conscientizao dos discentes em relao necessidade de se
proteger e preservar o meio ambiente como um todo.
Encerrando o livro o captulo quatorze (Prof. Vasco Manuel Martins do
Amaral) relata a sua experincia na disciplina Desenvolvimento Humano e
Qualidade de Vida, ministrada no Instituto Superior em Cincias da
Computao do Rio de Janeiro (IST-Rio). O captulo aborda um dos seus
contedos: os fatos significativos da Histria da Humanidade comparandoas s atividades em nosso mundo contemporneo, para que o aluno obtenha
uma parcela do conhecimento sobre as influncias ambientais e evolutivas
do corpo, da sade e do bem estar.
Em resumo, de forma anloga ao primeiro volume, este livro representa a
colheita de experincias e o plantio de novas idias para que a escola se
torne contempornea de seu tempo e que seja um modelo para reflexo e
de ao educativa da gesto escolar. Boa leitura!

PARTE I
CONCEITOS, TEORIAS E
DISCUSSES.

No jardim secreto dos nossos pensamentos, as teorias surgem, os conceitos

afloram e as discusses passam a existir.

10

Captulo

1
Educao Tecnolgica, Tecnologia
e Resistncia Cultural
Marianina Impagliazzo
Resumo
Neste artigo procuraremos desenvolver o contedo de uma
educao tecnolgica, com suas caractersticas bsicas, sua
finalidade, seus procedimentos, mas, e principalmente, como
uma tentativa de estrutur-la a partir de sua concepo
pedaggica. A argumentao que apresentamos, todavia, no
esgota a profundidade do tema, uma vez que esta expresso
ainda est por merecer novos questionamentos, pois sua
interpretao passa pelas categorias que a compem - educao
e tecnologia - numa tentativa de integrao e no de
justaposio. Na realidade, o que propomos uma discusso
sobre a educao - seus conceitos, sua finalidade e os novos
paradigmas que esto colocados no mundo de hoje advindos
das inmeras transformaes que estamos presenciando no
nosso cotidiano, e de uma concepo talvez mais estratgica
numa fase de transio entre a modernidade e a psmodernidade. Num segundo momento, propomos uma discusso
sobre a tecnologia assinalando os dados principais e suas
repercusses em nossa vida. Finalmente, apresentamos alguns

11

pontos bsicos para o incio de um debate sobre a necessidade

de uma educao tecnolgica no contexto atual.

1. 1. Educao Tecnolgica?
Num primeiro momento vem a nossas mentes - o que podemos entender
pela expresso Educao Tecnolgica?
Poderia, por exemplo, estar ligada s tecnologias educacionais,
poderia ser uma dimenso mais especfica de uma educao profissional ou
educao tcnica, ou poderia ser uma forma nova de se colocar em prtica
uma rea da Educao apoiada em teorias tecnolgicas?
Afirma Bastos (1997) que a educao no mundo de hoje tende a ser
tecnolgica, o que por sua vez, vai exigir o entendimento e interpretao de
tecnologias. Como as tecnologias so ao mesmo tempo complexas e
prticas, transformadoras e mutveis, elas esto exigindo uma nova
formao do homem que remeta reflexo e compreenso do meio social
em que ele se circunscreve. Esta relao - educao e tecnologia - est muito
presente nos estudos que tm se dedicado anlise do contexto educacional
atual que vislumbram perspectivas para um novo tempo marcado por
avanos acelerados.
Mello (1993) afirma que a educao passa a ocupar hoje, junto
com as polticas de cincia e tecnologia, um lugar central nas decises
macro-polticas do Estado em termos de qualificao dos recursos humanos
exigidos pelo novo padro de desenvolvimento, sendo este um dos
consensos do debate sobre polticas educacionais em nvel internacional. A
Lei n. 9394/ 96 das Diretrizes e Bases da Educao Nacional traz
referncias explcitas e implcitas sobre tecnologia, como o domnio dos
princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo moderna (art.
35); o incentivo ao trabalho de pesquisa e investigao cientfica, visando ao
desenvolvimento da cincia e da tecnologia (art. 43); a determinao de uma
educao profissional, integrada s diferentes formas de educao, ao
trabalho, cincia e tecnologia (art. 39). Na Declarao Mundial sobre
Educao Superior da UNESCO, em 1998, encontramos, tambm, a
necessidade de se rever a educao superior, uma vez que ela est sendo
desafiada por novas oportunidades relacionadas s tecnologias que tm
melhorado os modos pelos quais o conhecimento pode ser produzido,

12

administrado, difundido, acessado e controlado. Seja uma anlise terica,

seja uma proposta prtica, no h como separar a tecnologia e suas estreitas
relaes com e na educao.
Neste artigo procuraremos desenvolver o contedo de uma
educao tecnolgica, com suas caractersticas bsicas, sua finalidade, seus
procedimentos, mas, e principalmente, como uma tentativa de estrutur-la a
partir de sua concepo pedaggica. A argumentao que apresentamos,
todavia, no esgota a profundidade do tema, uma vez que esta expresso
ainda est por merecer novos questionamentos, pois sua interpretao passa
pelas categorias que a compem - educao e tecnologia - numa tentativa de
integrao e no de justaposio. Na realidade, o que propomos, em um
primeiro momento, uma discusso sobre a educao - seus conceitos, sua
finalidade e os novos paradigmas que esto colocados no mundo de hoje
advindos das inmeras transformaes que estamos presenciando no nosso
cotidiano, e de uma concepo talvez mais estratgica numa fase de
transio entre a modernidade e a ps-modernidade. Num segundo
momento, propomos uma discusso sobre a tecnologia assinalando os dados
principais e suas repercusses em nossa vida. Finalmente, apresentamos
alguns pontos bsicos para o incio de um debate sobre a necessidade de
uma educao tecnolgica no contexto atual.

1.2. Educao para viver a era tecnolgica

No processo educacional, o que se pretende alcanar que o indivduo seja
capaz de obter conhecimentos, constru-los atravs de uma atitude reflexiva
e questionadora sobre os mesmos. Junto a essas questes relacionadas ao
conhecimento, o processo educacional trabalha a dimenso dos sentimentos,
da afetividade e da criatividade. O indivduo no s aprende com a
educao, como tambm se posiciona frente aos fatos e realidade que
existe dentro e fora dele. Essa atitude e esse pensamento crticos constituem
o que se pode denominar de uma atitude filosfica em relao sua prpria
identidade e s situaes que o circundam. Em termos de uma educao
para viver a era tecnolgica, h que se pensar sobre valores subjacentes ao
indivduo, que pode criar, usar e transformar as tecnologias, mas no pode
se ausentar, nem desconhecer os perigos, desafios e desconfortos que a
prpria tecnologia pode acarretar. Em relao ao objeto, ao produto final
oriundo das tecnologias, observa-se que h a descoberta de algo novo que

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pode at fascinar e seduzir, e que com o uso torna-se parte do cotidiano,

podendo at ser esquecido para dar lugar a um novo produto.
Estamos diante de trs momentos significativos: um que diz
respeito ao aparecimento da tecnologia, tanto como processo quanto como
produto, e aqui inclumos toda a questo histrica do seu prprio
desenvolvimento, isto , o que se entende por tcnica, por tecnologia e
como ela se desenvolve nos dias atuais; outro que diz respeito s
transformaes que ocorrem na sociedade por fora da tecnologia, tentando
mostrar tanto a sua irreversibilidade como as rpidas mudanas decorrentes
de seu aprimoramento, e, portanto, suas implicaes nas relaes sociais; e
o terceiro, que diz respeito relao homem e tecnologia referindo at que
ponto o homem dependente da tecnologia ou a tecnologia um servio
para este homem.
Na dimenso educao tecnolgica, buscamos o significado desta
expresso luz de uma filosofia que oriente a educao do sujeito para que
ele seja capaz tanto de criar a tecnologia, como desfrutar dela e refletir
sobre a sua influncia na sua prpria formao e de toda a sociedade. Uma
sociedade tecnologizada , antes de tudo, uma sociedade com toda a sua
trama de relaes sociais. A tecnologia oferece recursos e avanos, mas
impe determinadas normas e regras; nasce uma nova tica nessas relaes.
Estamos cientes da complexidade da questo, mas comprometidos como
educadores em trabalhar naquela formao em termos da aquisio e
desenvolvimento de saberes e competncias, atitudes e valores, razes e
emoes, necessrios ao indivduo que j est a um passo do novo sculo.
Queremos ajudar na formao do cidado para que este viva o seu tempo,
compreenda as causas da excluso social e lute para que ela diminua ou
acabe pelo menos pela via da educao e da Escola.
De um lado, temos a tecnologia - dentro e fora da educao -, e, de
outro, tenho uma proposta formal da educao que deve estar comprometida
com o indivduo enquanto um ser histrico, concreto e real. Esta educao
se baseia num processo que abrange a observao perante o fato, a
compreenso, a interpretao e a ao diante dos fatos em si. Para isso
precisamos lembrar que esta educao deve ser inserida - em primeiro lugar
- numa viso de mundo especfica, com os valores e prticas de uma
civilizao ou cultura determinada. Nesse contexto - por certo - tenhamos
que refletir/analisar as questes do mundo atual, tais como a globalizao, a

14

ps-modernidade, o progresso cientfico - tecnolgico, entre outras. Em

segundo lugar, devemos buscar as questes relacionadas - em termos de
educao - finalidade e aos princpios que regem esta educao, isto , o
que se espera que a educao promova no indivduo tanto em termos de
desenvolvimento pessoal, quanto em termos do desenvolvimento social,
quando ele poder questionar e posicionar-se, por exemplo, quanto
hegemonia das naes que detm o poder do conhecimento cientficotecnolgico e, por fim, precisamos estabelecer que tipo de projeto em
educao vamos desenvolver para a consecuo dos objetivos propostos.
O que observamos nessa dimenso educacional a perspectiva de
uma proposta mais voltada para os aspectos humansticos em contraposio
a toda uma vertente racionalista, positivista, que predominou na sociedade
com o domnio do mundo cientfico, do mundo objetivo. Esta observao
pode ser comprovada por todos, por exemplo, quando observamos os
movimentos ecolgicos em diferentes formas e situaes; com relao s
questes que envolvem os direitos humanos; ou atravs da luta pelas
grandes causas sociais. Temos a impresso de que o avano da tecnologia,
de um lado, com toda a sua sofisticao, promoveu no homem uma
instigao, uma provocao, e ele comea a se questionar sobre essa
invaso, seus compromissos ticos, sua utilizao desenfreada. Os valores
humanos esto hoje mais do que nunca, sendo proclamados, necessrios e
desdobrados num sentido tico, de modo a levar este homem, que vivencia e
processa a tecnologia de seu tempo, a ter uma viso maior desse contexto.
De um lado, a revoluo tecnolgica; de outro, a educao questes estreitamente relacionadas ao modelo de sociedade do qual so
parte. Esta complexidade nas relaes da tecnologia com a educao
transcende o conhecimento em si dos fatos especficos para ampliar-se no
prprio contexto da humanidade. Hans Jonas (1995) analisa em sua obra
que o futuro da humanidade est comprometido pelos efeitos adversos de
empreendimentos tecnolgicos e, diz o autor, devemos convergir esforos
para a questo da responsabilidade da dimenso tica desse contexto. O que
estamos querendo chamar a ateno para o fato de que no so to
isoladas as reas de educao, tecnologia ou das novas relaes sociais. H
pontos significativos, como a tica, que precisa ser pensada na sociedade
contempornea em virtude dos avanos cientfico-tecnolgicos que estamos
vivendo. O fato no s o conhecimento, mas o resultado desses

15

conhecimentos. Nesse sentido, poderia assim indagar como uma instigao

pedaggica: para que serve, ento, uma educao tecnolgica?

1.3. Evoluo da tecnologia

A tecnologia que temos hoje, e que utilizada por todos na sociedade
contempornea, teve o incio de sua trajetria muitos sculos atrs, sendo
seu surgimento - em termos do que atualmente se concebe como tecnologia relacionada s questes das prprias descobertas e avanos cientficos da
humanidade. A tecnologia caracteriza-se, de uma maneira geral, como um
conjunto de conhecimentos, informaes e habilidades que provem de uma
inovao ou inveno cientfica, que se operacionaliza atravs de diferentes
mtodos e tcnicas e que utilizado na produo e consumo de bens e de
servios. Cincia e tecnologia esto sempre juntas, no apenas em termos do
conhecimento estruturado e fundamentado, mas tambm em termos da
prtica efetivada.
A cincia est comprometida com os princpios, as leis e as teorias,
enquanto a tecnologia representa a transformao deste conhecimento
cientfico em tcnica que, por sua vez, poder gerar novos conhecimentos
cientficos. Em outras palavras, um conhecimento e uma ao que no
param jamais, em constante reciprocidade, na medida em que a tecnologia
est buscando, permanentemente, aperfeioar as mudanas trazidas pela
cincia. Esta d o suporte terico e a tecnologia, a infra-estrutura com seus
instrumentos tecnolgicos, surgindo assim uma nova produo tcnica que
est sempre em busca de novos conhecimentos cientficos. Uma vez que a
tecnologia colocada disposio da sociedade ou do mercado, ela passa a
ter um valor que determinado pela forma como vai ser adquirida. O valor
de consumo, ou mesmo o valor como bem sociedade, mais do que imposto
pelos tecnlogos, ele imposto pela prpria sociedade. Observamos, hoje,
que nesta sociedade existem formas mais ou menos avanadas de tecnologia
nos seus mais diferentes setores e instituies; temos tecnologia no campo
das comunicaes, da educao, da sade, da produo, dos servios etc.
Historicamente, a tecnologia est relacionada evoluo e
mudanas dos fatos e situaes que ocorreram na nossa sociedade em
termos reais e concretos, mas a apreenso desses fatos por si s no vai
caracterizar a tecnologia. Ela interfere nesta realidade criando
procedimentos e instrumentos para que sua ao ocorra alm das prprias

16

mudanas sociais, sendo isto observado ao longo da histria. Atualmente

caracteriza-se por uma acelerada transformao no campo tecnolgico com
conseqncias no s no mercado de bens de servio e de consumo, como,
tambm, no modo de organizao dos trabalhadores, no modo de produo
e na qualificao necessria dos novos trabalhadores e nas relaes sociais.
Esta fase marcada, segundo Schaff(1991), por uma trade revolucionria: a
microeletrnica, a microbiologia e a energia nuclear, o que nos levar,
segundo o autor, a um grande desenvolvimento da humanidade, mas que
tornar necessrio tambm - alerta Schaff - que estejamos atentos aos
perigos que este desenvolvimento poder trazer, dependendo de como se
utiliza esse conhecimento cientfico-tecnolgico, bem como as suas
repercusses na esfera social.
Gallino (1995) diz que temos, hoje, a tecnologia de processos
produtivos, a tecnologia informtica, a tecnologia de processos de deciso, a
da comunicao de massa, de transportes, como as tecnologias biolgicas,
qumicas e mdicas. Assistimos assim, hoje, a uma mudana vertiginosa na
sociedade dos resultados da tecnologia, com seus aperfeioamentos e novas
invenes e, por outro lado, estamos convivendo com o homem que tem que
aprender a lidar com essas tecnologias, tem de adaptar-se s novas
tecnologias, mas tem que ser capaz de, convivendo com essas tecnologias,
adquirir conhecimentos que sejam capazes de compreend-las, manej-las e
de saber como se relacionar com elas. Dentro de toda essa retrospectiva das
revolues em que a tcnica se fez presente, a questo crucial existe e diz
respeito dimenso social do trabalho e, por conseqncia, do trabalhador.
Se o futuro permanece como uma incgnita frente ao que o homem ser
capaz de criar, inventar fica tambm em suspenso como ele dever ser
educado para viver esse futuro, de modo que a sociedade faa uso da
tecnologia como um bem a servio do progresso, do desenvolvimento, sem
esquecer o carter humanstico que envolve as relaes entre as instituies
e entre os indivduos.

1.4. Educao Tecnolgica

A expresso Educao Tecnolgica no possui um consenso no seu
significado, uma vez que pode se direcionar mais para os aspectos inerentes
educao e ao ensino tcnico, como, tambm, pode referir-se aos
mecanismos e processos advindos do desenvolvimento cientfico
tecnolgico. A Educao Tecnolgica pode ser focalizada de vrios pontos

17

de vista: do mundo da educao, do mundo do trabalho, da produo de

conhecimentos, da necessidade de novas metodologias, ou da filosofia da
tecnologia. De um modo geral, quando a ela se refere h uma tendncia ou
em associ-la educao tcnica ou educao profissional.
De acordo com Rodrigues (1994), a educao tecnolgica se refere
mais precisamente ao tipo de educao para os que iro aprender a fazer a
tecnologia. A autora faz uma diferena entre as expresses educao
tecnolgica e educao para a tecnologia. A primeira voltada para os que
iro aprender a fazer a tecnologia e a segunda, para aqueles que iro lidar
com a realidade de uma sociedade tecnologizada. Rodrigues mostra que,
apesar das duas expresses terem significados complementares, elas no so
idnticas e que esse ltimo tipo de educao seria possivelmente a educao
que deveramos dar a todos os jovens para adequ-los vida contempornea
(1996:1).
Para Bastos, a educao tecnolgica situa-se, ao mesmo tempo, no
mbito da educao e qualificao, da cincia e tecnologia, do trabalho e
produo, enquanto processos interdependentes na compreenso e
construo do progresso social reproduzidos nos campos do trabalho, da
produo e da organizao da sociedade. Ele complementa seu pensamento
dizendo que a concepo fundamental da educao (...) no adjetiva, pura
e simplesmente da tecnologia, como ela estivesse incompleta e necessitando
de tcnicas para se tornar prtica. uma educao substantiva, sem
apndices e nem adendos. Existe por si s, no para dividir o Homem pelo
trabalho e pelas aplicaes tcnicas. substantiva porque unifica o ser
humano empregando tcnicas que precisam de rumos e de polticas para ser
ordenadamente humanas. substantiva porque um Todo: educao como
parceira da tecnologia e esta como companheira da educao - ambas unidas
e convencidas a construir o destino histrico do Homem sem dominao e
sem escravido aos meios tcnicos" (Bastos, 1998:34). Os estudos que vm
sendo desenvolvidos tm se pautado por reas mais ou menos especficas
num enfoque terico que se respalda, geralmente, em aspectos econmicos,
polticos ou sociais. A necessidade da busca de um domnio mais
pedaggico um fato marcante no campo da Educao Tecnolgica. Este
campo, por certo, depende do domnio de enfoques tericos, conceitos e
categorias particulares de diferentes campos cientficos, mas h que se ter
um tratamento especfico sobre a sua estreita relao com a prpria
Pedagogia e sua aplicao no campo educacional. A Educao Tecnolgica,

18

que tem suporte nos dois eixos bsicos de sua concepo, numa interao
dialtica, incorpora tambm as dimenses correlatas da questo do trabalho
e, portanto, das prticas sociais em que esse trabalho vai ocorrer. Ela vai
alm dos conhecimentos das tcnicas ou de um ensino tcnico para
comprometer-se com uma viso de mundo que contempla os valores que o
fundamentam e determinam. Na medida em que a educao tecnolgica
ampliou o seu ncleo de atividades comportando diferentes formas de
atuao e concepo, h que se ter uma viso um pouco mais objetiva do
que entendemos atualmente por Educao Tecnolgica.

1.5. Conceitos de Educao Tecnolgica

O conceito de Educao Tecnolgica prende-se, evidentemente, aos
conceitos especficos de sua expresso, mas na sua interao e integrao
diz respeito ou formao do indivduo para viver na era tecnolgica, de
uma forma mais crtica e mais humana, ou aquisio de conhecimentos
necessrios formao profissional (tanto uma formao geral como
especfica), assim como s questes mais contextuais da tecnologia,
envolvendo tanto a inveno como a inovao tecnolgica. Bastos (1998)
diz que ela no admite aceitar a tcnica como autnoma por si s e,
conseqentemente, no determinante dos resultados econmicos e sociais. A
educao tecnolgica segue o caminho das inovaes no como descobertas
em si, mas como uma busca da compreenso dos novos papis e funes
que o homem tem na sociedade, oriundos, por sua vez, das novas relaes
sociais. Em outras palavras, a educao tecnolgica caracteriza-se por um
dinamismo constante, tendo a complexidade do meio (tantos em termos
cientficos como sociais) e a prospeco do futuro como faris de seu
projeto pedaggico. No h uma preocupao especfica em ensinar uma
tarefa/ofcio a um educando, mas sim em fazer despertar nesse indivduo o
valor da tecnologia, sua utilizao e a capacidade e possibilidade que ele
possui de poder transformar e criar novas tecnologias.
A cincia e a tecnologia modificam cada vez mais o cenrio de
nossas vidas; a modernidade traz um saber funcional s vezes bem distante
de um saber pessoal. As foras produtivas esquecem este tipo de saber e a
"mquina" dinamiza, movimenta e substitui o homem. O processo produtivo
remete para a escola o papel de formar indivduos que dominem um cdigo
cientfico, cada vez mais especializado, capaz de faz-los entender o mundo
que os cerca. Neste sentido, a educao tecnolgica seria a mediao para

19

discutirmos os pontos principais entre esta educao (o que, para que e

como formar) e as tecnologias. No mundo atual, em que a microeletrnica, a
microbiologia e a energia nuclear assinalam novos caminhos de
desenvolvimento da humanidade, com todos os seus progressos e perigos,
temos que nos educar para aprender e usar novas tecnologias, desenvolver e
refletir sobre as necessidades dessas tecnologias e faz-las aliadas e
cmplices do prprio bem-estar do homem e da sociedade.
A educao convivendo com a nova revoluo industrial, que vem
se caracterizando por grande velocidade nas mudanas dos processos
tecnolgicos, na escala de produo, na organizao do processo produtivo,
tem que capacitar os indivduos para os novos tempos que j chegaram. Esta
nova aprendizagem no se limita ao conhecimento de contedos para criar
novas tecnologias, para se fazer cincia, mas, sim, as novas atitudes e
valores advindos deste momento que vivemos. Em suma, a Educao
Tecnolgica est baseada na concepo de uma educao transformadora,
progressista, que vai alm de uma proposta de ensino na escola para
aprofundar-se junto com o projeto poltico pedaggico dessa instituio que,
por certo, nos dias atuais deve integrar as diferentes categorias do saber,
fazer, ou do saber fazer para uma grande categoria do saber-ser. Para que
alcancemos estas etapas precisamos estar atentos e acreditar numa educao
crtica que d lugar tanto aos fundamentos bsicos tericos como prtica
social que ela caracteriza. Educao esse misto de responsabilidade e de
muita esperana na possibilidade de transformaes na sociedade. Como diz
Paulo Freire (1996), quanto mais penso sobre a prtica educativa,
reconhecendo a responsabilidade que ela exige de ns, tanto mais me
conveno do dever nosso de lutar no sentido que ela seja realmente
respeitada (p. 107).

1.6 Caractersticas da Educao Tecnolgica

A Educao Tecnolgica pretende levantar questes relativas aos valores
pertinentes ao momento em que vive, sobressaindo dimenso tica num
mundo crivado de tecnologia em todos os setores sociais exigindo uma
interao da teoria e prtica, ressaltando a rede de conhecimentos advindos
das teorias existentes e da necessidade de se rever a prtica pelo que a teoria
sinalizou. Acreditamos que a Educao Tecnolgica busca integrar ensino e
pesquisa fazendo com que se entendam as questes vivenciadas pelos
educandos procurando identificar a partir do trabalho as novas exigncias

20

impostas pelas relaes sociais e de que maneira poderemos superar as

dificuldades existentes. Salientamos que a Educao Tecnolgica no
tecnicismo, determinismo ou conformismo a um status quo da sociedade, e
sim um posicionamento, um conhecimento e envolvimento com saberes que
no acabam na escola, no se iniciam com um trabalho, mas est
permanentemente solicitada a pensar-refletir-agir num mundo marcado por
progressivas transformaes.

1.7. Para no concluir

Apresentamos alguns pontos no conclusivos, mas que servem para uma
reflexo mais presente e necessria: A Educao Tecnolgica merece
estudos e pesquisas que reflitam o seu desenvolvimento da realidade
brasileira, aliada a cincia e a tecnologia, carece de definies no plano das
gestes macro polticas para que seus objetivos e finalidade tenham o apoio
dos rgos governamentais. Acreditamos que o importante na Educao
Tecnolgica a sua dimenso ampla que a torna complexa e abrangente
trazendo a marca de uma era ceifada pela revoluo, pela transformao e,
por isso, da prpria superao, realizada no presente, respeitando o passado
de sua evoluo, estando com os olhos voltados para o futuro, para, como
diz Mello, a "produtividade, qualidade dos bens e produtos (que) so
decisivos para a competitividade internacional" (1993:44), em termos dos
bens voltados principalmente para o melhor desenvolvimento do homem.
Apontamos os pontos centrais da Educao Tecnolgica que so a
interdisciplinaridade
e
a
multidimensionalidade,
tendo
um
comprometimento com a tecnologia, mas muito mais com o homem que
capaz de produzi-la e transform-la. A nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional - a Lei n 9394/96 - em vrios momentos faz aluso
Educao Tecnolgica, desta forma acreditamos que a simples exigncia
legal no garante o seu efetivo desenvolvimento. De nada adiantar termos
valores proclamados se a prtica no corresponder a essas determinaes.
H que se refletir sobre o seu papel no mundo atual, marcado pelas
transformaes e pelas mudanas em vrios setores. No adianta conheclas e internalizar os seus resultados/produtos. Devemos ser capazes - como
educadores - de criar condies para interferir nessas transformaes, na
medida em que, como protagonistas da histria, somos responsveis - e
muito - pela prpria histria que ajudamos a construir. Trs valores, no
nosso entender, esto subjacentes Educao Tecnolgica:

21

responsabilidade, liberdade e autonomia. Saber desenvolv-los e cultiv-los

uma tarefa da educao, mas por certo ser uma tarefa bem maior de todos
que, produzindo, inventando, inovando a tecnologia, sejam capazes de
formar um cidado crtico e consciente para fazer a histria de seu pas...
bem mais desenvolvido e humano.
Referncias
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SCHAFF, Adam. A sociedade informtica - as conseqncias sociais da
segunda revoluo industrial. So Paulo, Brasiliense/ UNESP, 1991.

23

Captulo

2
A Espacialidade na Educao
Tecnolgica: a mandala
heterotpica no jogo da pedagogia
das competncias com a
imprevisibilidade acadmica
Cldice Nbile Diniz
O espao, habitao do homem, tambm seu inimigo, a partir do momento
em que a unidade desumana da coisa inerte um instrumento de sua
alienao.
No lugar, estamos condenados a conhecer o mundo pelo que ele j , mas,
tambm, pelo que ainda no . O futuro, e no o passado, torna-se a nossa
ncora.
Milton Santos

24

Resumo
Procurou-se estudar o impacto do uso da mandala como um
smbolo para pensar-se o espao da natureza e o espao social,
na aplicao do projeto pedaggico Escola-Mandala, que visa
educao tecnolgica, guiando-se o estudo pelos ensinamentos
referentes espacialidade, de Milton Santos; ao campo e
habitus, de Bourdieu, heterotopia, de Foucault e pedagogia
das competncias, de Marise Ramos. A motivao foi a busca
de entendimento e soluo para a crena observada na
comunidade acadmica, de que a estrutura e a infraestrutura
tecnolgica da nova instalao da instituio pesquisada seriam
os fatores que mais pesavam positivamente nos resultados do
proposto. Entretanto, em dois anos de ao, eles foram os
causadores de muitos problemas enfrentados no espao social.
Notou-se tambm que o signo mandala funciona como uma
heterotopia, permitindo superar o espao da natureza e foram
vivenciados diferentes espaos sociais simultaneamente, como o
do mercado de trabalho e o educacional, viabilizando o ensino
por competncias. Apresenta-se recomendaes, como a de se
considerar a mudana em um projeto pedaggico devido a
inovaes tecnolgicas um projeto com grande imprevisibilidade
nos resultados e a de se buscar o desenvolvimento do espao
social da comunidade acadmica por meio de um espao de
tempo semanal, comum a todos, e que a sirva como um seu
elemento unificador.

25

2.1. A Questo da Espacialidade na Educao Tecnolgica

O ambiente de trabalho nos locais economicamente significativos vem
passando por mudanas ocasionadas por uma ampla gama de fatores e com
as motivaes que lhes do partida sendo igualmente muito diversificadas.
Entretanto, qualquer que seja a ocorrncia, seja de transformao extensa e
profunda, seja de localizada e superficial, levando-se em conta o conjunto
de mudanas e os eventos desencadeados a partir da mudana, o efeito
ambiental resultante na organizao significativo.
As mudanas, pela frequncia e impactos, vm assemelhando-se
aos efeitos de uma chuva intensa que nada poupa e que, rpida, leva embora
competncias laborativas at ento muito prestigiadas. Na passagem,
tornam-nas ultrapassadas. Do bojo da correnteza, despontam outras, novas,
cujo domnio deixado como desafio ao trabalhador dominar.
O primeiro problema que ocorre para a aquisio da competncia
a determinao do que o termo referencia, porque permite diversas
conceituaes, quase todas considerando-a um conjunto de conhecimentos,
habilidades e atitudes que um indivduo articula para criar algo de valor para
que a organizao em que trabalha possa se destacar (Diniz, 2008 e 2005).
A conceituao atual de competncia difere, pois, daquela em que era
considerado o saber exercer habilidades, saber aplicar um conjunto de
conhecimentos e estar treinado para ter determinadas atitudes de forma excelente,
qualidades propiciadas pela qualificao na escola. Essas qualidades, no entanto,
so as que ainda hoje so consideradas na formao profissional tecnolgica.
O conceito de competncia surgiu no atual contexto de trabalho,
com contnuas mudanas, devido inovao tecnolgica e ao novo padro
de regulao da economia, conforme identificou Santos (2005, p. 146),
devido aos impactos da instantaneidade da informao na mais valia.
A instantaneidade da informao ocorre na informatizao do
trabalho, por meio das redes eletrnicas, com o espao social no se
limitando mais ao espao da natureza, geogrfico e local, estendendo-se ao
espao virtual, tornando global a distribuio dos locais possveis de
receberem a mais valia entrega pelo trabalhador ao seu empregador. A
entrega nesse espao pode permitir organizao, uma multiplicao
desenfreada do valor que ela recebeu no trabalho, com oportunidade de
levar a uma criao de valor e a de multiplicar-se de tal forma que

26

inviabiliza o controle por quem a produziu e o seu clculo, obrigando a ser

criado um novo critrio para avaliarem os trabalhadores (SANTOS, 2005).
Com essa origem conceitual determinada pelos dois componentes o
do espao fsico ampliado e o do espao temporal abreviado pelo mesmo fator
causal da informatizao , h a implicao de grande parte das questes
didtico-pedaggicas da busca da competncia do trabalhador estarem eivadas
de condicionantes tecnolgicos computacionais, uma vez que as novas
competncias exigidas pelo ambiente de trabalho renovado tem significativa
parcela de aspectos tecnocomputacionais, com a competncia em um assunto
exigindo competncias quanto aplicao da tecnologia da informao.
Essas competncias em tecnologia da informao so tambm
denominadas competncias tecnocomputacionais, ou competncias
tecnolgicas informacionais, quando no apresentadas em formato
reduzido, de competncias tecnolgicas, sendo essas denominaes
utilizadas indistintamente.
O componente do espao temporal em que o trabalho decorre um
tempo marcado pela presso organizacional de que quase no exista, de que
seja um lapso de tempo, um tempo instantneo. Esse componente no
impacta as atividades didtico-pedaggicas diretamente, pois no h
aprendizagem instantnea, o tempo escolar sendo regido pelo calendrio
determinado pelas instituies escolares, obedecendo a preceitos legais.
O outro componente, o do espao da natureza ampliado,
significativo nas atividades educacionais escolares. Esse espao, o thos do
ensino, mais que o lugar geogrfico, que somente tem importncia devido
ao que lhe creditado pelos indivduos que nele vivenciam suas atividades
laborais, segundo Milton Santos, em estudo sobre a espacialidade H.
Lefbvre alerta que, caso se considere unicamente o espao fsico da
natureza, encontrar-se- apenas um vazio quanto maneira com que as
pessoas atuam (Santos, 2007b).
No espao fsico, apenas pode ser detectada uma falsa unidade, que
alimenta a separao, proposta por Gorz (1968) e citada por Santos (2007b,
p. 34), que explica o fenmeno afirmando: Como as prxis de cada um so
fragmentrias, o espao dos indivduos aparece como fragmento de
realidade e no permite reconstruir o funcionamento unitrio do espao.

27

O espao social o que possibilita a unio entre os homens nas

organizaes para realizao das funes produtivas. Ele no tem a forma
fsica do territrio ocupado, segundo o acima citado H. Lefbvre apud
Santos (2007b, p. 32), para quem o espao social o encontro, a reunio, a
simultaneidade. Nesse thos, espao social de atuao criado
coletivamente, originam-se e ocorrem os fenmenos comportamentais, causa
e efeito entrelaados, que, devido instantaneidade da informao, so
ampliados no espao virtual.
No ensino tecnolgico, se a escola ativa e criadora, ela se
identifica com o dinamismo social da classe trabalhadora, fazendo do
trabalho um princpio educativo unificador do thos, logos e tcnos na
pedagogia, em seus planos pedaggico e epistemolgico, mostrando em seu
processo de formao discente o movimento permanente de inovao do
mundo material e social pelo entrelaamento da cincia, economia e cultura,
segundo Ramos (2002).
Contudo, nas discusses docentes sobre questes da educao
tecnolgica, percebe-se uma crena na importncia preponderante do espao
das instalaes prediais onde ocorre o ensino presencial, em seu aspecto da
forma estrutural e da infraestrutura tecnolgica, no sucesso das estratgias
didtico-pedaggicas.
Esse fato observado, de se considerar as carncias na educao
tecnolgica determinadas pelo espao da natureza na estrutura e
infraestrutura da escola , desvia a questo da parcela causada por
problemas pedaggicos e epistemolgicos, que se originam no espao
social, em dinmica para a obteno de competncia diferente daquelas que
ocorrem nas organizaes do mercado de trabalho, como se apresentar.

2.2. O Campo e o Habitus para o Sucesso das Inovaes

Tecnolgicas no Mercado
Um mtodo de anlise para tratar-se as questes do espao social
encontrado em Bourdieu (1996 e 2004), para o qual dois elementos a se
considerar na anlise so o campo e o habitus. O campo trata-se do
microcosmo social autnomo, onde seus agentes mantm relaes de foras,
lutando por uma posio melhor, num jogo em que as suas regras so
tambm objeto da partida que est sendo jogada. Por sua vez, o habitus a

28

disposio e os gostos produzidos pelos condicionamentos sociais entre as

pessoas de um campo.
Analisando a questo das organizaes por este prisma o espao
da organizao sendo o campo das mudanas , pode-se afirmar que o
habitus um dos determinantes do comportamento organizacional para a
realizao dos seus objetivos e alcanar as metas que lhes foram
estabelecidas.
Quanto s organizaes, Bourdieu (1996, p. 143-145) tambm
alerta, para auxiliar as anlises comuns de experincias organizacionais, que
nelas h o caso do projeto, no qual o possvel do planejado ser constitudo
no futuro, ou no. E h o caso da protenso, em que o que ser constitudo
no futuro j est antecipado no jogo do presente, tendo-se assim o plano
como desgnio do futuro.
Na implantao de uma inovao tecnolgica, o caso aparenta ser o
de uma protenso, julgamento que se fortalece na informao obtida de
Ribault, Martinet e Lebidous (1991, p.79), para a gesto das tecnologias, de
que apenas 15% das inovaes tecnolgicas resultam em fracasso por
problemas tcnicos, sendo os 85% devido ao mercado.
Um outro dado oferecido pelos mesmos autores acima citados
(1991) o de ser falsa a proposio dicotmica colocada para as
organizaes ao decidirem-se quanto s inovaes, do dilema push-pull,
pois elas agem arrastadas pela procura, mas tambm alavancadas por
tecnologias. Esse dilema antagoniza o investir-se na pesquisa tecnolgica
para a criao de produtos inovadores para estimular a demanda (technology
push) e o investir-se na obteno de aplicaes da tecnologia como um
recurso para atender demanda (demand pull). Essa constatao tem
levado as organizaes a dominar globalmente o progresso tecnolgico,
passando do domnio das tecnologias para o domnio das aplicaes das
tecnologias.
Destaca-se quanto difuso da inovao tecnolgica entre as
empresas o levantamento das teorias sobre os mecanismos que a propiciam
apresentado por Milton Santos, cujo mecanismo que considera mais
plausvel o que foi pressuposto por Trnqvist (1967) e Brown (1968a e b;
1971), de que ocorrem dois tipos de fatores: os econmicos de informao,
sobre custo-benefcio da adoo; e os fatores do mercado, que so relativos

29

aos aspectos no-monetrios, sociais, da aquisio da inovao pelo

adotante (Santos, 2007a).
nesse ltimo tipo de fatores os de mercado que se encontra
uma citao que remete a difuso inovativa escola, pois Santos (2007a, p.
60) comenta que, nesse caso, o empresrio surge armado com jargo
universitrio, para diminuir a resistncia inovao. A ponte empresaescola, no Terceiro Mundo, no a do desenvolvimento da inovao, mas o
de articular o marketing da inovao (Santos, 2007a).
Essa certeza necessria pelo grande esforo requerido da
organizao toda ao investir em uma tecnologia e ou aplicao inovadora.
Deve-se procurar determinar por criteriosos estudos cientficos e
mercadolgicos se o produto se apresentar como uma ruptura
tecnolgica, que lhe trar competitividade, segundo os j citados Ribault,
Martinet e Lebidous (1991). Para estes, o gatilho primeiro para a pesquisa
tecnolgica no sempre a busca da vantagem competitiva, porque a
competitividade no obtida apenas pela tecnologia inovativa, mas sim do
conjunto de esforos de inovao propositalmente realizados na empresa, os
quais incluem desde a rede de vendas, os processos de estmulo
produtividade nos investimentos e qualidade de sua comunicao.
Confirmando a importncia da certeza do sucesso para as
organizaes se proporem a mudanas, temos a orientao de Fernandes
(1998, p. 53): A seleo de projetos [tecnolgicos] envolve escolhas quase
sempre difceis. Seu propsito concentrar recursos escassos num nmero
de projetos realmente viveis.
No entanto, h casos que no a competitividade que faz uma
empresa partir para uma pesquisa tecnolgica e ou implantao de uma
tecnologia que lhe trar a inovao. H, por exemplo, inovaes que surgem
da vontade de um indivduo influente nas decises da organizao, como
ocorreu nos casos do avio Concorde, das fibras ticas e do tratamento de
gua por filtragem de membrana, apresentados por Ribault, Martinet e
Lebidous (1995, p. 78) que observam a respeito: No interior de uma
empresa, a vontade do patro de procurar a ruptura tecnolgica pode ser o
fator determinante.
Esses autores comentam tambm que, decises sobre pesquisa
tecnolgica e sobre implantao da inovao resultante, caso tomadas sem

30

o respaldo de estudos mercadolgicos, podem no levar ao sucesso imediato

do produto no mercado, mas obriga aos estudos que lhe sucedero a ter em
conta o produto inovador. Mesmo neste ltimo caso, da organizao em
busca de uma ruptura tecnolgica pela inteno visionria de seus
administradores, a pesquisa movida pela certeza da obteno de um novo
produto a negociar. Portanto, a certeza de uma vantagem.
Assim, pode considerar-se que, ao decidir por uma inovao
tecnolgica para uso prprio, uma organizao tem o sucesso do
investimento como uma certeza, isto , o plano para implantar a inovao
tecnolgica uma protenso.
Para conseguirem a certeza, no podem considerar apenas os dados
que remetem a fatos passados e consumados, conforme observa Likert apud
Chiavenato (2007), que o que ocorre quando as medidas de desempenho
so focadas nas prticas de uma organizao, como sua estrutura, seus
valores, seu estilo de gesto e suas declaraes de misso e viso.
As organizaes devem se assegurar da adequao de seus quadros
s competncias que sero requeridas pela mudana, buscando suprir as
competncias em falta por desenvolvimento de seu prprio pessoal, por
recrutamento de novos quadros, ou por consultorias. Para tal, precisam
padronizar os critrios de competncia. Porm, a existncia de diversas
conceituaes para a competncia leva necessidade de elaborao de um
sistema de competncia para a organizao, a fim de garantir as
competncias requeridas.
Esses sistemas, em geral, fundamentam-se em se levantar a lista das
funes e das competncias requeridas, as polticas de pessoal, a lista dos
indivduos agrupados segundo competncias afins e que trabalham em
equipes com razovel sinergia e compartilhamento de vivncias e
informaes (Nonaka e Takeuchi,1997; Ribault, Martinet e Lebidous, 1995;
Schnzen Junior, 2003; Figueiredo, 2003; Dutra, 2004; Brgido e Steffen,
2002; Sarsur, 2007; e Zarifian, 2002).
Na organizao do sistema de competncia em uma organizao,
deve-se considerar a existncia, ou no, de um sistema nacional de
competncia institudo, pois as competncias so meios legais para a
avaliao e remunerao da fora de trabalho.

31

Os critrios padronizados nacionais, obtidos por meio de sistemas

nacionais de certificao de competncias, facilitam o entendimento e o
julgamento, quando surgem questes trabalhistas em suas aplicaes.
Destacam-se, entre as inmeras referncias oferecidas aos interessados pela
Organizao Internacional do Trabalho OIT e pelo Ministrio do
Trabalho brasileiro MTE, em seus stios na internet, as orientaes deste
ministrio sobre a certificao (Ministrio,1999), o glossrio sobre a
certificao por competncias elaborado pela OIT (Organizao, 2002) e o
referencial metodolgico apresentado por Brgido e Steffen (2002).
V-se que as organizaes trabalham buscando a certeza do
sucesso das mudanas que promovem, at mesmo recorrendo a uma
tentativa de padronizao em nvel mundial, como adiante melhor se
apresentaro algumas, que no foi conseguido ainda, devido ao fato de que
as culturas nacionais imprimem ntidas diferenas no entendimento do
sentido de uma atitude (Ramos, 2002).

2.3. A Competncia Tecnolgica no Espao dos Sistemas

Nacionais de Competncias
Procurando-se extrair elementos para tecer consideraes quanto s
competncias tecnocomputacionais nas organizaes, apresentam-se a
seguir alguns pontos dos sistemas norte-americano, britnico, francs e
alemo, conforme informado em documento norteador do Ministrio do
Trabalho (Ministrio, 1999), no havendo para Ramos (2002), diferenas
tericas ou metodolgicas significativas entre os modelos.
No sistema norte-americano, as diretrizes da Comisso da
Secretaria do Trabalho sobre a Obteno das Habilidades Necessrias
SCANS consideram trs categorias de competncias fundamentais: a de
capacidades bsicas, como em leitura e redao; a referente a atitudes
analticas; e a de qualidades pessoais.
Esse sistema considera, tambm, cinco categorias de
competncias prticas para o saber-fazer no trabalho. A competncia em
tecnologia uma delas, sendo as quatro outras as que seguem: as
competncias referentes a destrezas interpessoais; habilidades e qualidades
pessoais para utilizar recursos; a competncia em informao; e a
competncia em sistemas.

32

Observa-se, no entanto, que essa classificao obriga a

organizao, para seu uso no universo do trabalho, a considerar uma
competncia como composta de outras. Assim, a competncia em
tecnologia, que seria uma das competncias prticas, no caso da tecnologia
da informao, exige a competncia, ao menos, em outras trs: a de possuir
habilidades e qualidades pessoais para utilizar recursos; a competncia em
informao; e a competncia em sistemas.
No sistema britnico, as competncias so classificadas em trs
categorias: a das especficas, a das genricas e a das essenciais, explicandose melhor cada uma delas abaixo:
a) as competncias especficas, que correspondem a conhecimentos,
destrezas e atitudes requeridas para o desempenho numa atividade
profissional especfica;
b) as competncias genricas, que so comuns ao conjunto de setores, mas
correspondem a uma mesma ocupao; e
c) as competncias essenciais, s quais tambm chamam de habilidades,
podendo referir-se a resolues de problemas, comunicao e s atitudes
pessoais ou s competncias aritmticas, ao uso da informao tecnolgica e
ao uso da linguagem moderna.
Nesse sistema, a competncia em tecnologia da informao uma
competncia essencial, portanto.
O sistema francs citado no documento do MTE pelo uso que
dele fazem as empresas francesas que adotaram a gesto das competncias.
Consideram trs grandes domnios: o das competncias tcnicas; o das
competncias de gesto; e o das competncias de organizao. Tratam-se
de:
a) as competncias tcnicas, que dizem respeito ao domnio dos processos e
dos equipamentos, com uma forte tendncia a associar competncia de
fabricao e competncia na manuteno de equipamentos;
b) as competncias de gesto, que atualmente se focalizam sobre a gesto
dos fluxos, quanto ao planejamento e encadeamento da produo, no sendo
computadas caractersticas relacionadas gesto de custos; e

33

c) as competncias de organizao, que se concentram em dois domnios: o

da comunicao e o da iniciativa/autonomia.
Neste caso, a competncia em tecnologia da informao parece
reduzir-se a uma delas: a tcnica.
No sistema alemo, a competncia classificada como tcnica;
metdica; social; e participativas. As quatro reunidas constituem para o
modelo alemo, a competncia de ao.
Detalhando-se as quatro componentes da competncia em ao
tem-se:
a) a competncia tcnica, que corresponde ao domnio das tarefas e
contedos da sua rea de trabalho, assim como os conhecimentos que o
fundamentam;
b) a competncia metdica, que se relaciona capacidade de agir
adequadamente, em termos processuais, s diferentes situaes da rotina do
trabalho e capacidade de transferir conhecimentos adquiridos em outras
situaes que facilitem a resoluo de problemas;
c) a competncia social se refere capacidade do indivduo de se comunicar
e cooperar com os demais; e
d) a competncia participativa equivale capacidade de organizar, de
decidir e assumir responsabilidades.
A competncia em tecnologia da informao, neste ltimo
modelo, tem grande parcela de competncia tcnica, apesar de requerer
razoveis parcelas de competncias sociais e participativa. Como o que est
sendo medido a articulao delas em competncia de ao, para a maioria
dos casos de aplicao deixa de ter sentido o considerar isolado da
competncia tecnocomputacional para pesar-se a da ao em que se deve ter
a competncia.
Em outras palavras, a questo da competncia a ser medida
como est a competncia tecnocomputacional do indivduo para realizar
algo que a organizao valoriza. Assim, neste modelo, a competncia
tecnocomputacional passa a ser uma competncia tcnica, composta por
habilidades e conhecimentos.
A atitude e a questo da criao do valor so determinadas pelo

34

uso da tecnologia em questo, que a competncia no campo em que ela

est sendo aplicada. Esse aparenta ser o entendimento de Leme e Vespa
(2008) e de Rabaglio (2008), nas suas proposies prescritivas para a
organizao de sistemas de competncia, apresentadas por esses autores
como elaboradas com ponto de vista da rea de recursos humanos.
O uso da habilidade como referncia em sistemas de competncia
proporcionou melhores resultados do que o uso da competncia para essa
finalidade, segundo Dutra (2004). Esse fato pode ser explicado
considerando os prprios conceitos envolvidos, onde a habilidade a
capacidade das pessoas de exercer tarefas, atividades e funes o saberfazer , ao passo que a competncia implica no fazer valorado. Portanto, a
competncia exige a percepo do ambiente, do que prestigiado e
manifesta-se em situaes, o que difcil para uma organizao ter como
recurso planejado.
Verifica-se que, para assuntos tecnocomputacionais, as
organizaes esto centrando-se em habilidades e conhecimentos. Esse
entendimento organizacional da suficincia do critrio de habilidades e
conhecimento para a criao de valor, independentemente da atitude, pede
um estudo para melhor entendimento do que o mercado espera de um
competente em tecnologia da informao e o papel do ensino nessa
formao.

2.4. A Inadequao de Campo e Habitus entre o Espao

Empresarial e o Ensino
Em compndio sobre a gesto da tecnologia, Fernandes (1998) define a
tecnologia como sendo a aplicao dos conhecimentos cientficos. Tal
definio deixa implcita uma ao a partir de um posicionamento, o que
exige atitude.
Dedicado a mostrar como fazer para que os sistemas tecnolgicos
sirvam s necessidades das pessoas no cotidiano, Vicente (2005, p. 31-32)
utiliza o termo tecnologia com um sentido mais amplo do que o sentido
fsico dos equipamentos e suas programaes. Ele inclui assuntos como
horrios de trabalho, informao, responsabilidades coletivas,
organizao de funcionrios de uma empresa e at mesmo
regulamentaes jurdicas no escopo da TI. Esses componentes so
elementos que surgem de disposies humanas, de acordos e prticas

35

apoiadas no bom senso, ou no senso comum, ou mesmo em decises

impulsivas. Nesse olhar, para se ter competncia tecnolgica, requer-se
atitude para criar-se valor com o que se faz.
No campo empresarial, a criao de valor um requisito
recorrente, de forma que a tecnologia somente tem sentido se for o objeto de
produo da organizao, ou se compuser uma aplicao tecnolgica ao
longo do seu processo de transformao dos insumos at a completa
realizao do produto da empresa, processo esse, denominado de cadeia de
valor por Porter na dcada de 80 (Porter, 1985).
Aplicando ao sistema de competncia o comportamento
organizacional destacado por Porter, a competncia tecnolgica
considerada conforme requerido na cadeia de valor, desmembrada em cada
elo da cadeia em competncias especficas, alinhadas com a competncia no
campo de sua aplicao. Esse raciocnio est em acordo com o sistema
nacional alemo de competncias, anteriormente apresentado. Nesse modo
de pensar, necessrio tambm dominar formas de articulaes entre as
competncias especficas para que a cadeia de valor seja bem sucedida no
uso de uma tecnologia.
Verifica-se nesse caminho que quase no h competncias
genricas que atendam aplicaes semelhantes em diferentes empresas, pois
dificilmente se ter cadeias de valor iguais. Uma consequncia a de que
no h preciso na sentena ser competente em uma certa aplicao
genrica. O correto determinar a componente da TI de que se trata e em
qual empresa e uso especfico.
Um caminho para o detalhamento dos componentes dos quais se
compe a TI considerar-se a sua definio. A tecnologia de informao
(TI), para Stair e Reynolds (2002), o conjunto de suportes lgicos
(software) e de equipamentos de informtica (hardware) e de
telecomunicaes que permitam organizar os dados e se obter informaes.
No software, para OBrien (2002), est includa a organizao do trabalho,
com seus procedimentos. E Turban (2003), inclui-lhe o gerenciamento dos
servios a ela relacionados.
Desse leque de definies, a proposta por Turban a nica que
deixa clara a necessidade da componente atitude na determinao da
competncia em TI, tendo em vista a importncia da atitude para a criao

36

de valor no gerenciamento. As outras definies remetem a componentes do

conjunto do processo de criao de valor, os quais requerem para a
competncia em seu uso, de conhecimentos e habilidades.
Ento, surge um ponto melindroso no salto entre o que a empresa
espera do egresso e o que ensino oferece a ele para ser competente no
mercado de trabalho: se as empresas consideram na avaliao de uma
especfica competncia tecnocomputacional apenas os conhecimentos e as
habilidades, porque preocupar-se com um currculo voltado para
competncias, como requer o MEC, se a qualificao tradicional atendia
bem essa exigncia?
A resposta aparenta estar na velocidade com que as qualificaes
devem ser substitudas a cada semestre para conseguir-se a instantaneidade
da informao, que no seria atendida pelos mtodos tradicionais de ensino.
Isto , o mtodo de ensino recebido pelo aluno pode ser o tradicional, mas
os contedos da grade escolar e das disciplinas que a compem quanto
aos conhecimentos e habilidades devem seguir o mercado.
Como o estudante est tendo contato com esses contedos pela
primeira vez, no percebe o impacto da mudana em relao ao que era
ministrado anteriormente. Entretanto o professor se ressente. O que ocorre?
Na dinmica entre o mercado e o ensino, as competncias
desprestigiadas por deixarem de serem necessrias ao exerccio profissional,
devido s mudanas no ambiente de trabalho, consequentemente tambm
perdem importncia no espao do ensino. Alm disso, retira-se o valor das
suas correspondentes competncias didtico-pedaggicas e dos recursos
instrucionais que apoiavam o seu ensino.
Essa situao evidencia-se com um pouco mais de clareza quando a
escola objetiva o ensino superior tecnolgico, o que lhe impe a
necessidade de acompanhar a evoluo da tecnologia, de forma que, nas
inovaes que so implantadas no mercado de trabalho, o ensino tambm
passa a requer computadores e softwares atualizados.
Reforando esse entendimento, Takahashi e Amorim (2008)
observam que a educao profissional tecnolgica de graduao e de psgraduao assume um carter especfico e prprio, que visa qualificao e
requalificao de acordo com novas necessidades do mercado de trabalho e

37

 suportada pelo surgimento das novas tecnologias, exigidas pela

globalizao econmica.
Porm, o acompanhamento evolutivo no se reduz a um problema
fsico-financeiro. A experincia da mudana implantada no ambiente de
trabalho, ao confirmar-se o seu sucesso, cria no ambiente escolar a
necessidade do docente dominar o novo conjunto de informaes e
competncias, mas essa aquisio necessria aos docentes no promovida
de forma objetiva pelas empresas que desenvolveram as tecnologias.
No atual contexto tecnolgico, a tarefa de ensinar contedos
atualizados tem levado os docentes a uma sobrecarga de trabalho, pela
imperativa obrigao de acompanhamento das inovaes, impondo-lhes um
decorrente esforo para compreend-las logo no seu surgimento e avaliar
como impactaro o ambiente de trabalho.
Caso o professor perceba a possibilidade de adeses
significativas novidade no campo profissional em que os egressos atuaro,
s lhe resta buscar dominar a nova tecnologia, ainda que por seu prprio
esforo, e proceder adequao de sua lide aos novos contedos,
habilidades e atitudes requeridos nas empresas. Nesse ponto, observa-se um
fosso entre o clima seguro e otimista empresarial e o exploratrio da escola,
o que sugere no haver um relacionamento estvel e previsvel entre os
acontecimentos nos dois ambientes.
Considerando a situao com a perspectiva proposta por
Bourdieu, de campo e habitus, conclui-se pela existncia de um afastamento
dos fatores que regem os dois casos considerados de capacitao o
empresarial e o escolar , no s pelas diferenas evidentes dos dois campos
e sim, sobretudo, pela natureza das questes envolvidas em cada um deles e
suas dinmicas, determinando um habitus que se rege pela segurana no
empresarial e outro, o escolar, marcado pela imprevisibilidade.
Dessa forma, na dinmica da adequao do ensino ao que
requerido no ambiente profissional por seu esforo prprio, seu motor porta
no bojo a imprevisibilidade de resultados bem sucedidos.
Essa imprevisibilidade de resultados uma caracterstica que
diferencia, para contedos tecnolgicos inovadores, as dinmicas de
treinamento e capacitao empresariais daquelas de ensino-aprendizagem
das IES. Alm disso, explica a inrcia das escolas na adequao do

38

ambiente de ensino s rpidas mudanas do ambiente profissional.

2.5. O Ensino Tecnolgico em Busca de Logos, Prxis e Habitus

Novo
Os contedos e as prticas didtico-pedaggicas adotadas na escola at a
poucas dcadas resultaram, no raro, de criteriosa seleo que, por milnios,
exaustivamente realizou-se no ambiente de ensino entre os melhores
pensamentos expressos e as mais recomendadas prticas constatadas nas
vivncias, que permitiram no s desenvolver um corpo terico sobre o
ensino-aprendizagem, como se solucionarem contradies e suavizarem
arestas tericas, possibilitando teorizaes sobre a educao, com
recomendaes e diretrizes.
s primeiras renovaes no ambiente de trabalho, devido
urgncia de mudanas no ensino, os docentes que se voltaram para inovar
no contaram com o auxlio desse tempo milenar de observaes,
experincias e constataes. Nessa situao, o ambiente escolar da
sociedade em rede, informatizada e globalizada, encontrou-se nas suas aes
cotidianas, sem logos e sem prxis, isto , sem fundamentao terica e sem
prticas direcionadoras.
O docente do ensino tecnolgico no encontra atualmente a seu
dispor significativas referncias para orient-lo no desenvolvimento de um
projeto pedaggico, verificando-se, por Vygotsky, que essa falta de domnio
pleno no assunto, afetar o mximo desenvolvimento do aluno no assunto,
se for o nico apoio ao seu dispor (Vigotski,1999). O problema se
apresenta, algumas vezes, at em tecnologias bem conhecidas no mercado.
Estas tecnologias so distinguidas daquelas inovadoras de fato, que so
denominadas tecnologias de ponta.
O mtodo emprico, que os docentes se vem em contingncia de
adotar no ensino de uma tecnologia cujo domnio lhe novo, onera o seu
esforo por no lhe permitir a generalizao dos fatores de sucesso, tambm
ditos de boa prtica, devido ao pequeno nmero de ocorrncias que
consegue observar, obrigando-o a ter ateno a cada caso como se fosse
uma aplicao pioneira para obter xito.
O ensino tecnolgico, nessa situao, fica fadado a ser realizado
por meios ex post facto, o que, conforme explica Vergara (1997), implica a

39

impossibilidade de se controlarem as variveis do fenmeno estudado. O

sucesso do enfoque e do caminho selecionados pelo docente para obter as
competncias requeridas em seu projeto de ensino tecnolgico s ser
constatado tempos aps o ensino.
Esse fato pode ser observado nos estudos didtico-pedaggicos
sobre competncias tecnolgicas, que quase sempre focam experincias,
tratando-se de estudos de casos, no oferecendo orientaes e
recomendaes possveis de serem generalizadas. O que se encontram no
so propriamente fundamentos de uma pedagogia do ensino por
competncias, sejam estas tecnolgicas ou no. A explicao de Ramos
(2002, p. 294) de que a pedagogia das competncias uma pedagogia
experiencial.
Se no h teoria para a pedagogia das competncias, encontram-se
recomendaes de didtica. Estas visam motivao do aluno por meio de
empatia, mas permitindo que o processo de ensino-aprendizagem se realize
com o objetivo sendo perseguido pelo docente, por abordagem exploratria,
com observao participante, e pelo aluno, por espontanesmo. Essa
afirmativa pode ser verificada nas recomendaes prescritivas de Zarafian
(2002) aos docentes para se lecionar objetivando a sua competncia, para a
adoo de regras, tais como:
a) observar as necessidades, expectativas, projetos, dificuldades e maneiras
de raciocinar do aluno;
b) estudar para saber como os conhecimentos podem ser conseguidos;
c) simular eventos o mais prximo possvel da realidade em suas prticas
didtico-pedaggicas, dosando a complexidade para no expor o estudante a
situaes difceis;
d) realizar encontros com os discentes em reunies de projeto;
e) evitar causar tenses aos alunos pela imposio de regras, por falta de
hbito do dilogo; e
f) promover estgios.
Um alerta de Ramos (2002) quanto experimentalidade na
obteno das competncias que a ao humana se assuma apenas no senso
comum, reduzindo o sentido do conhecimento ao pragmatismo. Essa

40

reduo pode transformar conceitos histricos em dogmas e pode limitar o

entendimento dos fenmenos ao que pregado pelo senso comum, levando
as competncias desenvolvidas na escola a serem apenas mecanismos para a
adaptao do aluno realidade, renunciando-se formao das pessoas,
quando as competncias deveriam ser construes intelectuais elevadas que
possibilitem aos alunos tornarem-se no somente trabalhadores, mas
tambm dirigentes (Ramos, 2002).
No projeto Escola-Mandala, uma proposta pedaggica apoiada na
pedagogia das competncias apresentada por H. Ribeiro, G. Oliveira e
R. Ribeiro (2006), em que o modo tradicional de aula, em salas de aulas,
seria substitudo por atividades de equipe, que funcionariam em modelo que
denominaram de clula de competncia.
Porm, as escolas no podem implantar o ensino de forma
diferente daquela que a legislao determina. As inovaes requerem
detalhada fundamentao e criterioso planejamento para sua aprovao,
passando-se a discorrer sobre pontos que a tica das legislaes determina.

2.6. As Mudanas sob a tica das Legislaes

Quanto s determinaes legais, tem-se que os cursos superiores
tecnolgicos tm compromisso tico de elaborar as suas organizaes
curriculares centradas no desenvolvimento de competncias profissionais,
conforme o Parecer CNE/CP N 29/2002, do Conselho Nacional de
Educao CNE (Conselho, 2002, p. 49).
Tratando-se de graduaes e ps-graduaes tecnolgicas, estas
devem seguir o determinado no Art. 39o da Lei no 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, que a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Brasil,
1996), e na sua regulamentao, que se encontra no pargrafo 3 do Art. 1o
do Decreto n 5.154, de 23 de julho de 2004 (Brasil, 2004). Neste decreto,
pelo seu Art. 2o, determinado que a educao profissional tenha por
premissa a organizao por reas profissionais, em funo da estrutura
scio-ocupacional e tecnolgica, com articulao de esforos das reas do
trabalho e emprego, da educao e da cincia e tecnologia.
O Parecer CNE/CP n 29/2002 determina que, para organizar um
curso, a organizao curricular seja elaborada em sete passos, em sequncia
de atividades (Conselho, 2002) abaixo apresentadas:

41

1) Projeto Pedaggico da IES Concepo e elaborao nos termos dos

Artigos 12 o e 13 o da LDB;
2) Perfil Profissional do Curso Definio a partir da caracterizao dos
itinerrios de profissionalizao na respectiva rea profissional;
3) Definio das Competncias Profissionais a serem desenvolvidas
considerando, nos caso de profisso legalmente regulamentada, as
atribuies funcionais definidas em lei. Observa-se que muitas das
profisses tecnolgicas no so regulamentadas, como o caso
daquela do tecnlogo em anlise de sistemas;
4) Identificao dos conhecimentos, habilidades, atitudes e valores aos
quais as escolas devero trabalhar para o desenvolvimento das
competncias requeridas;
5) Organizao curricular incluindo o estgio profissional supervisionado
e eventual trabalho de concluso de curso, quando requeridos;
6) Definio dos critrios e procedimentos de avaliao de competncias e
de avaliao de aprendizagem; e
7) Planos e Projeto Pedaggico do Curso a serem submetidos
apreciao dos rgos superiores competentes.
Considerando-se desse rol de atividades, os passos relativos s
competncias, destacam-se trs deles: o da definio das competncias
profissionais; o da identificao dos conhecimentos, habilidades, atitudes e
valores que compem as competncias; e o da definio dos critrios e
procedimentos de avaliao de competncias. Deste ltimo, destaca-se que o
CNE considera a avaliao das competncias um quesito diferenciado da
avaliao da aprendizagem, talvez porque nem todas as competncias que o
aluno adquirir por meio do ensino contemplem as requeridas, devendo per
si alcanar as faltantes, uma vez que sero avaliadas, adquirindo-as, por
exemplo, por meio do estgio ou por outro recurso, como assistindo
palestras de empresas que desenvolvem ou fornecem tecnologias, feiras de
temtica tecnolgica, visitando locais culturais ou de interesse da profisso.
Entretanto, quais so as competncias profissionais que uma IES
tecnolgica tem o compromisso de possibilitar aos seus alunos desenvolver?
Quais competncias so necessrias ao exerccio profissional e no podero
ser adquiridas no ensino?

42

H inmeros casos de identificao de competncias

tecnocomputacionais necessrias ao exerccio profissional que foram
realizados por diversos pases. Verificam-se as recomendaes do estado
norte-americano nos relatrios da Secretary's Commission on Achieving
Necessary Skills (SCANS, 1992) e do Committee on Technological Literacy
(Committee, 2002), a fim de, num amplo esforo conjunto de governo,
empresas e sociedade buscarem o comprometimento de atuao nacional em
prol dessas competncias. As iniciativas europeias nesse assunto podem ser
encontradas em Johnson e Lundvall (2000).
No Brasil, visando formao dos trabalhadores, no h ainda
recomendaes que tenham sido articuladas com aes efetivas em larga
escala na sociedade, apesar dos diversos programas promovidos pelo
governo, como o da Sociedade da Informao (Takahashi, 2000).
Atualmente, destacam-se os esforos governamentais de atualizao de
profissionais que atuam em reas fiscais e tributrias das empresas, para
viabilizar a implantao da nota fiscal eletrnica e outros controles do
Estado propiciados pelo governo eletrnico.
Encontram-se algumas sugestes na literatura, de pistas a seguir
para a identificao das competncias requeridas no exerccio profissional,
como as de Cardoso (2000), que destaca a importncia de se considerem
medidas de tempo de emprego e de renda para tecer consideraes sobre o
que valorizado. No entanto, esse critrio depender das empresas que se
dispuserem a colaborar na pesquisa, uma vez que no h um banco de dados
de acesso pblico que permita um estudo simples e objetivo.
Considerando-se a atualizao curricular de um curso tecnolgico
quanto s competncias profissionais, as atividades necessrias so muitas,
citando-se algumas etapas que se podem destacar do conjunto, para serem
levadas em conta na mudana pretendida:
a) monitoramento do ambiente profissional para se identificarem as
tecnologias em voga;
b) seleo das competncias mais necessrias e ou adequadas ao ensino;
c) aprendizagem das operacionalizaes da tecnologia envolvida e
identificao do corpo terico que as suportam;

43

d) identificao de fatores que facilitem aos alunos o aprendizado e a

aquisio das competncias;
e) planejamento das metodologias para o ensino visando aquisio das
competncias selecionadas;
f) seleo e obteno do material instrucional, como textos, softwares,
apresentaes, vdeos, links etc., ou sua elaborao;
g) elaborao dos planos de aula, exerccios e avaliaes de aprendizagem e
de competncias adquiridas.
Com essas etapas sob controle, pode-se propor a atualizao do
plano e do projeto pedaggico do curso e submet-los apreciao dos
rgos competentes. Entretanto, essas atividades referem-se
operacionalizao da atualizao curricular. Nada falam da estratgia que as
criou, nem da intencionalidade que as impulsionou, pois a razo de uma
mudana didtico-pedaggica em uma IES tecnolgica nem sempre ocorre
para atender s novas competncias exigidas pelo mercado de trabalho,
como j se comentou anteriormente, quando ento o habitus desafiado a
mudar e a infraestrutura mudada em parte, mas, em geral, mantendo-se o
espao da natureza e a sua estrutura predial.
Mais rara a mudana por alterao do espao da natureza, sua
estrutura, sua infraestrutura e do habitus do campo. Sem muitas referncias
para antever os resultados, o processo da implantao de um projeto com
essas caractersticas transforma-se em uma pesquisa-ao intervencionista e
exploratria, recomendando-se a sua anlise a determinados cortes
temporais.
Para estudar a questo da espacialidade em um desses casos,
selecionou-se com fins descritivos o caso de um projeto pedaggico
proposto pelo corpo docente de um curso superior de graduao tecnolgica
em anlise de sistemas, o Instituto Superior de Tecnologia do Rio de
Janeiro, situado na capital carioca, cujo desenvolvimento encontra-se ainda
em fase de intencionalidade. A pesquisa foi realizada por meio etnogrfico,
bibliogrfico e de anlise de discurso, de fevereiro de 2007 a fevereiro de
2009.

44

2.7. A Intencionalidade Mandlica na Espacialidade

A intencionalidade de realizar-se a interveno pedaggica no curso surgiu
durante a construo do edifcio prprio da instituio nas trocas de ideias
entre docentes, propiciadas pela necessidade de se ajustar os objetivos dos
diversos projetos pelos quais se obtiveram as verbas utilizadas e de se
adequar as atividades docentes planta das novas instalaes, cuja forma ao
ver de Souza e S (2006), remetia de uma mandala, sendo assim
denominado.
O Projeto Escola-Mandala, segundo Souza e S (2006, p. 18),
receberia com esse nome benefcios obtidos com os sentimentos e as ideias
evocadas pelo signo, conforme explanam abaixo:
Tambm Jung declarou, quando descobriu que pintar,
desenhar e sonhar com mandalas nos conduz a um equilbrio
j transformado, que cada aprendizagem sentida nos
transforma, reforando a ousadia do ISTCC-RJ em pensar
numa concepo pedaggica estruturada a partir de mudanas,
de integrao e utilizao do cyber espao atingido pela
tecnologia da informao. [...]
Portanto, podemos concluir que o crculo da Mandala se
completa ao pensarmos na ao pedaggica, na sala de aula,
na educao a distncia [...] e na relao professor-aluno.
Uma instituio de ensino que tem como concepo a gesto
participativa, na qual direo, funcionrios, corpo docente e
discente participam de sua gesto criando uma rede
energizante e pensante de relaes interpessoais e de ensino,
na qual os alunos pensam, tem voz e participam da estrutura
da construo da nova sede, com salas de aula hbridas,
possibilitando o desenvolvimento de projetos, reunies,
discusses, pesquisa e AO. Tudo isto, permite que essa
rede ciberntica deixe de ser virtual e se torne real.

A forma espacial da instalao levou deciso de alterar-se a rotina

de ensino, de forma que as salas de aula e demais espaos do novo edifcio
atendessem a uma nova maneira de funcionamento integrado, onde os
espaos no fossem ocupados com atribuio permanente, mas sim
adquirissem as funcionalidades conforme fossem requeridos em sua
utilizao nas prticas cotidianas.

45

Essa inteno de impermanncia, de volatilidade, se coadunaria

com o atual contexto em que se vive, conforme o projeto apresentado por
Souza e S (2006, p.13): Essa sensao de mudana permanente sentimos
na avalanche de informaes que recebemos, sobretudo com o advento da
tecnologia da informao - TI.
Verifica-se no trecho referenciado acima que a nova concepo
pedaggica do curso em tela proposta para mudar, a partir da instalao do
curso em nova sede ento em construo, para integrar, por meio da
internet, a rede de relaes interpessoais e de ensino, que j existia e na qual
participavam a direo, funcionrios, corpo docente e discente, rede essa
anteriormente criada por mecanismos de gesto participativa, que faziam os
alunos participarem e opinarem no projeto das novas instalaes da
instituio, a fim de que essa rede deixe de ser virtual e se torne real.
A rede internet surge nessa colocao como uma heterotopia,
conforme observa Diniz (2006), que observa essa funo no smbolo
mandala, no sentido proposto por Foucault (2001), que o do local ou
objeto com o poder de justapor no mesmo lugar vrios espaos
incompatveis entre si e que, ao se nele entrar, se excludo do espao e
tempo real, o que remete ao fenmeno da instantaneidade da informao
da rede internet. E esta, por sua vez, remete mandala da teia de aranha, a
qual simboliza a unio das partes do mundo, que s poder vir a ocorrer
nessa forma mtica (Diniz, 2006).
Desse modo, o jogo do smbolo mandlico da rede internet
possibilita uma heterotopia que concretiza uma unio de culturas to
diferentes que convivem nela. Seria o caso da cultura empresarial de certeza
na aquisio de novas competncias para o ambiente de trabalho inovado e a
do ensino, exploratria e de resultados imprevisveis?
Souza e S (2006), no texto explicativo do Projeto EscolaMandala, acima citado, inclusive jogam com os sentidos dos termos virtual
e real, onde a rede de relaes interpessoais, formada pelas pessoas da
instituio, de fato era real, pois a rede existia, mas, como se fundamentava
em contatos em grande parte presenciais, que s deixavam materializadas as
decises redigidas ou o resultado fsico das aes empreendidas,
assemelhavam-se a uma rede virtual, pois s existia no pensamento dos
participantes, no se tornando conhecidas as opinies e consideraes que

46

levaram s decises e aes, por no estarem documentadas para os que no

participavam da rede.
Sob esse ponto, de ser necessrio documentar-se as rotas que
levaram s decises e aes para torn-las reais, isto , evidenciadas para
terceiros que no participaram do caminhar, h a seguinte observao de
Bourdieu (1996, p. 142): O que vivido como evidncia na illusio parece
ilusrio para quem no participa dessa evidncia, j que no participa do
jogo. Illusio, para este autor, a pulso por ganhar, o nimo de vencer que
surge no envolvimento com um jogo.
Para tornar o jogo claro a todos, segundo se interpreta do texto
citado acima de Souza e S (2006, p.13), pelo projeto, com a rede internet
instalada na nova localizao da instituio, conseguir-se- materializar as
falas e gestos dos integrantes da rede, devido a virem a se comunicar por
meios automaticamente registrados por gravao do que for escrito em emails e outras formas de comunicao existentes no espao virtual da
internet. nova sede, com sua rede de computadores e salas de aulas de
funes flexveis denominadas hbridas no projeto em tela , creditada
a possibilidade de tornar real o desenvolvimento de projetos, a realizao de
reunies, discusses, pesquisa e o desenvolvimento de aes.
Observa-se ainda como a crena de que o espao da natureza com
sua infraestrutura de tecnologia da informao, pode ser o fator que mais
pesar positivamente nos resultados do projeto pedaggico proposto.
Entretanto, nesses dois anos do projeto em ao, os principais problemas
observados entre os docentes e entre estes, os discentes e os funcionrios
foram devidos a ocupaes de salas, a problemas tcnicos com a rede
eltrica ou a de computadores, ao acesso a locais no autorizados, ou a no
disponibilizao do acesso a locais necessrios, como a biblioteca, entre
outros. Assim, verifica-se o espao da natureza alimentando a desunio
entre as pessoas, como observou Gorz apud Santos (2007b).
A ao pedaggica dos docentes ao realizarem suas funes
produtivas na sala de aula, na educao distncia e na relao professoraluno, fica no olhar de Souza e S (2006), com a parte de completar a parte
do circulo mandlico determinada pelo espao da natureza. Completar o
crculo unificar os componentes entre si. Unio que se faz por meio do
intangvel espao social, que construdo inclusive por outras atividades

47

produtivas, quando simultaneamente exercidas pelas pessoas, naquelas

citadas por H. Lefbvre apud Santos (2007b), de atividades de organizao,
encontros e reunies, parcela de construo que se entende subentendido na
proposio do projeto.
No projeto em sua ao, verificou-se que a presena dos
indivduos esclarecia os pontos em disputa, permitindo encaminhar solues
aos problemas. E a ao dos indivduos o que faz manifestarem-se as
competncias que o projeto pedaggico almeja aos egressos, pois as atitudes
s quais a competncia referencia somente surgem ao realizar-se uma
atividade.
Alm disso, confirmando essas observaes, considerando-se os
resultados levantados em uma pesquisa de iniciao cientfica que se
orientou na instituio considerada no exemplo em anlise, sobre fatores
que favoreciam a aprendizagem tecnolgica objetivando a aquisio de
competncias tecnocomputacionais (Diniz, 2008), todos os fatores
observados foram relativos ao espao social:
a) a organizao da rea, com o estabelecimento de diretrizes claras e
possveis de serem seguidas;
b) o disciplinamento da equipe, com foco na criao de valor para as
instituies patrocinadoras da pesquisa;
c) a criao de um clima de solidariedade, respeito e fraternidade;
d) a circulao das informaes sobre o escopo da pesquisa e os seus
resultados parciais;
e) o desenvolvimento de um comportamento discente de pesquisa solidrio,
pois verificou-se que os estudantes solidrios, que permitiam a participao
dos colegas em seus trabalhos e buscavam aprender com as contribuies,
tecendo exposies claras sobre o que estava em discusso, aparentaram
avanar mais na aprendizagem, sugerindo que mecanismos de integrao
dos alunos, com eixo em temas do contedo do curso, contribuam para a
suas aderncias ao curso e aprendizagem.
Ento, uma reflexo que se apresenta em prol do poder do signo
mandala na construo de um projeto pedaggico dar-se um destaque
maior para o espao social que se evidencia nos encontros, reunies e outras
atividades simultaneamente exercidas pelas pessoas.

48

Uma forma de destaque fazer com que, no mesmo perodo cclico

das atividades produtivas da escola, que no caso observado semanal, toda
ela se encontre no espao da natureza da instituio desenvolvendo
atividades que perpassem toda a tessitura da comunidade acadmica,
alinhando as vises individuais e fortalecendo a instituio. Isto ,
considerar-se na carga horria de cada docente e dos funcionrios, um
perodo de tempo semanal em horrio coincidente para todos, no ocupado
com atividades especficas obrigatrias predeterminadas, a fim de que se
possibilite, com a presena de todos, atividades que desenvolvam o espao
social para a completude do crculo mandlico.

2.8. Concluso e Recomendaes

H um caminho para se pensar solues para alguns problemas que surgem
no espao escolar, enfocando-se os de um prisma da espacialidade, de
espao da natureza e de espao social. o que se viu, luz de conceitos
referentes espacialidade, de Milton Santos; a campo e a habitus, de
Bourdieu; heterotopia, de Foucault; e pedagogia das competncias, de
Marise Ramos, entre outros, no estudo dos resultados da utilizao da
mandala como smbolo do Projeto Escola-Mandala, visando o
aprimoramento de uma instituio superior de educao tecnolgica, a partir
da observao de como se desenvolveu esse projeto pedaggico nos dois
anos de sua implantao.
Ao desenvolver-se os argumentos, buscou-se a apresentao de
evidncias que levassem compreenso das questes que surgiram ao longo
desse perodo e norteassem as solues para providenciarem-se os ajustes
necessrios.
O estudo foi motivado pela busca de entendimento e soluo para
a crena observada na comunidade acadmica de que a estrutura da nova
instalao da instituio pesquisada e a sua infraestrutura tecnolgica seriam
os fatores que mais influenciariam positivamente os resultados do projeto
pedaggico proposto. Entretanto, em dois anos da ao do projeto, os
principais problemas observados no espao social, dos docentes, discentes,
funcionrios e administrao, foram devidos ao espao da natureza,
verificando-se que a presena dos indivduos esclarecia os pontos em
disputa, permitindo encaminhar solues aos problemas.

49

Verificou-se, tambm, o agir do signo mandala como uma

heterotopia, permitindo que se vivenciassem, simultaneamente, diferentes
espaos sociais, como o do campo empresarial e o do campo educacional,
viabilizando a aplicao da pedagogia das competncias do ambiente do
trabalho ao ensino superior tecnolgico.
Essa expresso pedagogia das competncias foi adotada de
Marise Ramos (Ramos, 2002), que a utiliza para referenciar o conjunto de
estudos, prticas, sistemas e polticas que so desenvolvidos e adotados por
organizaes e naes para avaliar e remunerar a produtividade dos
trabalhadores.
Pela padronizao da avaliao por competncias, a competncia
de um trabalhador para um determinado trabalho determinada cotejandose o valor-padro unitrio, reconhecido como unidade de medida com o
valor que a organizao percebe que obteve da atividade avaliada, exercida
a seu favor pelo trabalhador avaliado. Este, para tal, articulou um conjunto
de recursos conhecimentos, habilidades e atitudes , que lhes so
prprios.
Por meio de sistemas nacionais de competncias, diversos pases
buscam minimizar a subjetividade das avaliaes e coadun-las com a
cultura nacional, diminuindo os riscos que ambos, trabalhador e
organizao, esto sujeitos.
O conceito de competncia surgiu como decorrncia do contexto
de trabalho contemporneo, de contnuas mudanas ocasionadas pelas
inovaes tecnolgicas, as quais possibilitaram um novo padro de
regulao da economia globalizada, devido s redes eletrnicas criarem o
fenmeno, que Milton Santos denomina por instantaneidade da
informao, da multiplicao desenfreada da mais valia entregue pelo
trabalhador s organizaes, obrigando-as a criarem um novo critrio para
avaliarem trabalhador.
Como o conceito de competncia decorre da instantaneidade
da informao, deve-se destacar-se dois componentes: o do espao
temporal da realizao do trabalho e o do espao da natureza, de onde e
com que o trabalho se realiza.
O fator do espao de tempo abreviado desejada
instantaneidade da informao pela informatizao das organizaes, o

50

que traz a implicao de grande parte das questes didtico-pedaggicas da

busca da competncia do trabalhador estarem eivadas de condicionantes
tecnolgicos computacionais, isto , a pedagogia das competncias
desenvolve-se com um pilar no pensamento tecnolgico. Porm, como os
tempos das atividades didtico-pedaggicas e do calendrio escolar so
regidos por determinaes legais, no sendo instantneos, tem-se que este
componente no provoca significativas questes no processo de ensinoaprendizagem.
O outro componente da competncia, o do espao da natureza,
no s o geogrfico e fsico das instalaes e infraestrutura, mas o ampliado
pela sua ocupao, tornado espao social pelas pessoas em suas lides
exercidas no grupo, tem papel significativo nas atividades de ensino.
Analisando-se as implicaes da diferena de composio da
competncia no ambiente empresarial e escolar pelo mtodo de anlise de
campo e o habitus, proposto por Bourdieu, verificou-se que o habitus, que
a disposio e os gostos produzidos pelos condicionamentos sociais entre
as pessoas de um campo, no caso das empresas, levam-nas a trabalharem as
mudanas organizacionais para a implantao de uma inovao tecnolgica
com a certeza de virem a ser bem sucedidas, com o sucesso antecipado no
jogo do presente. Esse nimo captado na pedagogia das competncias,
verificando-se que a capacitao dos quadros nos assuntos
tecnocomputacionais passa a ter posio destacada, centrando-se a avaliao
da competncia nas habilidades e conhecimentos requeridos, uma vez que as
atitudes desejadas j esto predeterminadas como padro.
No contexto do ensino tecnolgico, a imperativa obrigao de
acompanhamento das inovaes impe aos docentes um esforo extra para
compreend-las assim que surgem nas empresas e para avaliar-se como
impactaro o ambiente de trabalho. Na dinmica entre o mercado e o ensino,
as competncias desprestigiadas, por deixarem de ser necessrias ao
exerccio profissional, perdem importncia no espao escolar, bem como
perdem as suas correspondentes competncias didtico-pedaggicas e dos
recursos instrucionais que apoiavam o seu ensino. Assim, o ensino tambm
passa a requer computadores e softwares atualizados, bem como novos
contedos programticos e didtica. Contudo, o sucesso nessa empreitada
imprevisvel, no s por viabilidade econmica-financeira, mas
especialmente por mtodo emprico, j que os docentes se vem em

51

contingncia de adotar no ensino de uma tecnologia que lhes nova, o que

lhes traz insegurana quanto aos resultados de seus esforos.
Nessa diferena de habitus dos dois espaos sociais, conclui-se
serem dois campos profissionais de atuao diferentes, com o conceito
campo caracterizado como um microcosmo social autnomo, onde seus
agentes mantm relaes de foras, lutando por uma posio melhor, num
jogo em que as suas regras so tambm objeto da partida que est sendo
jogada. por essa diferena de campo que o smbolo do projeto
pedaggico da mandala torna-se um elemento importante, funcionando
como um objeto com funo heterotpica, o que, no arcabouo conceitual
de Foucault, seria possibilitar a existncia simultnea dos dois campos por
meio de um signo.
Dessa forma, a aplicao da pedagogia das competncias
empresarial ao ensino possvel, no literal ou metaforicamente, mas
pensada como um projeto guiado pelo signo, cujo sucesso dos resultados s
poder ser aferido aps a sua execuo. Isso implica que qualquer mudana
no projeto pedaggico deve ser encarada como um projeto com grande
imprevisibilidade nos resultados, o que recomenda que se considerem metas
exequveis e desenvolvimento cercado de controles para viabilizar essas
metas.
Essa a principal recomendao, juntamente com a do
desenvolvimento do espao social, pelo fortalecimento do um clima de
solidariedade, respeito e fraternidade, com ampla circulao das
informaes, estmulos integrao e participao da comunidade
acadmica em equipes de trabalhos cientficos, administrativos, culturais e
de auxlio comunitrio, por meio de atividades simultaneamente exercidas.
Sugere-se, para tal, a criao de um perodo de tempo semanal em horrio
comum para todos, no ocupado com atividades especficas obrigatrias
predeterminadas, a fim de que se possibilitem, com a presena de todos,
atividades que, pelas inter-relaes pessoais, unam as pessoas.
Outras recomendaes so:
a) criarem-se mecanismos simples e objetivos para a identificao das
competncias requeridas no exerccio profissional, como levantarem-se
consideraes sobre o que valorizado no meio profissional empresarial;

52

b) pesquisarem-se os fatores que favorecem a aprendizagem tecnolgica,

objetivando a aquisio de competncias tecnocomputacionais; e
c) estabelecimento de diretrizes claras para as atividades da instituio,
possveis de ser entendidas e de orientarem a comunidade acadmica.
E, finalmente, tendo-se em conta as advertncias de Milton
Santos destacadas nos dois pargrafos da epgrafe, faz-se necessria ateno
para que o Projeto Escola-Mandala mantenha o seu smbolo mandlico
como leme que lhe possibilita rumar em direo concretizao do seu
espao de ensino tecnolgico como um espao de conscientizao e no de
alienao, ancorando-se nos momentos em que sofrer tormentas
contingenciais na sua viso de futuro da Educao Tecnolgica .

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58

Captulo

3
A Criao do Pensamento Digital
Marcos Paulo Monteiro

O homem sensato adapta-se ao mundo; o insensato persiste na tentativa de adaptar

o mundo a si prprio. No entanto, todo progresso humano deve-se aos homens
insensatos.
George Bernard Shaw

Resumo
A sociedade atual est sofrendo um forte impacto de mudanas
generalizadas provocadas pelas tecnologias de informao e da
comunicao, e no est conseguindo absorv-las em curto
prazo. Est sendo desenhado um novo contexto, o de uma
sociedade sem fronteiras, onde a tecnologia se expande de
forma exponencial, enquanto a humanidade persiste na
preservao de um status quo que j no existe. Fazer com que
as pessoas passem do pensamento analgico para o digital ser
o grande desafio deste incio de milnio e, para que isto
acontea ser necessrio construir um novo modelo de
educao - aquele que ir levar a educao s pessoas e no as
pessoas educao, o conhecimento ser o esteio de toda esta

59

transformao ou re-evoluo da sociedade, que ir

transformar o ato de aprender em um ato cotidiano, as pessoas
incorporaro conhecimentos em qualquer lugar e a qualquer
momento que uma nova informao se faa necessria. Para
que este paradigma se viabilize de fundamental importncia
que o novo modelo educacional incorpore a NET para
disseminar conhecimentos, transformando cada usurio em um
permanente aprendiz.

3.1. Introduo.
John Naisbitt[1], afirma : na rede econmica mundial que teremos no
sculo XXI, a tecnologia da informao ser a responsvel pelo processo de
mudana da mesma forma que a manufatura tinha esta responsabilidade na
era industrial. Realmente constata-se uma dependncia cada vez maior do
indivduo em relao ao item informao, que a cada dia consumido em
escala crescente. Ao mesmo tempo, observa-se que um volume enorme de
dados so obtidos atravs das mais diversas mdias, principalmente da rede
mundial e esto se acumulando de maneira desordenada, o que ir obrigar a
saber decodific-los, cada vez mais rapidamente em face da sua curta vida
til. Para que esse processo de decodificao e anlise dos dados, para
posterior processamento a fim de transform-los em informaes utilizveis,
seja possvel necessrio definir: O que prioritrio conhecer? Quanto
investir para aprender? Do conhecimento prvio, o que realmente se precisa
preservar frente a estes novos dados? O que se pode descartar, pois j no
tem mais serventia? Como agir pr-ativamente em relao s novas
circunstncias para quais estes apontam?
As acentuadas e drsticas transformaes pela qual a sociedade
contempornea est atravessando, em um ritmo nunca antes registrado,
tornam evidente a necessidade de repensar o papel dos atores neste mundo,
fazendo-se necessrio que o ensino como um todo e o ensino de engenharia
em especial, lance mo de tecnologias e metodologias no seu processo de
ensino-aprendizagem que permitam ao futuro profissional atuar nos novos
cenrios que se apresentam com a segurana, eficcia e eficincia esperadas
para solucionar no s os problemas conhecidos e facilmente identificveis,
como, em especial, aqueles que surgiro do desenvolvimento e constante
aumento da base de conhecimento humano.

60

A velocidade das mudanas to avassaladora que trs das mais

importantes tecnologias do momento no existiam h 20 anos: o telefone
celular, a Internet e o CD. Hoje os avanos esto em todos os lados: na
medicina, na economia, nas artes, no dia-a-dia. No Brasil, as pesquisas
apontam que se assiste menos tev e muitos sacrificam horas de sono para
trocar e-mails, navegar pela rede ou entrar nas salas de bate-papo online. O
horrio de pico de audincia na Internet comea ao anoitecer e vai at o
incio da madrugada, quando as tarifas telefnicas so mais baratas. Outro
forte indicador de que algo mudou na sociedade brasileira a adeso em
massa entrega do Imposto de Renda online. A Secretaria da Receita
Federal incentivou a entrega de declaraes via computador. Oferecia como
recompensa um lugar privilegiado na fila para receber a restituio do
imposto, mas o volume de entrega de declaraes eletrnicas foi to grande
que surpreendeu o prprio Leo.
Ao mesmo tempo em que fascinante, se torna assustador o poder
que a revoluo tecnolgica est dando aos homens, na opinio de alguns
pesquisadores, no mundo do amanh a combinao da ciberntica com a
gentica ir tornar o ser humano obsoleto, fazendo surgir uma nova espcie.
Segundo CASTELLS[2], as sociedades cada vez mais esto se estruturando
em uma posio bipolar entre a Rede e o Ser, assim no ser nada estranho
considerar-se uma transformao na forma de se construir o pensamento
tcito, pois a comunicao entre empresas e pessoas cada dia mais se baseia
nas modernas tecnologias de comunicao e informao, na qual os
computadores e a internet se situam dentre os cones mais representativos.
Esta nova revoluo espalhou rapidamente um novo esprito de liberdade,
em especial, a internet que libertou os usurios das fronteiras geogrficas e
temporais, transformando para sempre as relaes entre pessoas a tal ponto
que o seu endereo fsico, real, no to importante quanto seu endereo
eletrnico, o e-mail.

3.2. A nova sociedade a sociedade digital.

A sociedade humana comeou a sentir a onda de impacto provocada pelas
evolues tecnolgicas nos ltimos cem anos. Ela viu o homem criando
extenses de suas pernas para andar mais rpido, adquirindo asas e voando
em objetos mais pesados que o ar, estender sua capacidade auditiva atravs
do rdio e do telefone, aumentar seu poder de viso iluminando a noite e
tomando conhecimento do que se passa em terras distantes atravs da

61

televiso e, atualmente, estender seu crebro para muito alm do imaginado,

com o computador. uma viagem fantstica de um mundo restrito a um
mundo aberto a todas as possibilidades. Nestas ltimas dcadas surgiram
invenes de importncia relevante que deram um novo sentido e
redesenhando um novo contexto para a sociedade, dentre ela destacam-se
fibra tica (1979), bisturi a laser (1981), supercomputador (1982),
telescpio espacial (1983), chips de alta velocidade (1984), TV via satlite
(1985), telefone celular (1985), uso da cermica como supercondutor(1986),
fotografia digital (1988), carbono sinttico (1991), multimedia (1992),
Internet de uso pblico (1992), WEB (1993), videotelefonia celular (1996).
Uma anlise destas invenes tecnolgicas deixa evidente que a grande
maioria delas resultante de uma tecnologia bsica que exerceu um poder
sinergtico e transformador nesta realidade, o computador. Na verdade
observa-se que o computador est aumentando em progresso geomtrica
sua capacidade de expanso, levando a humanidade a rever sua concepo
de meio ambiente, alm de estar modificando substancialmente o
relacionamento com o prprio processo evolutivo.
O novo mundo que se descortina, diferente, veloz, onde a
informao se torna obsoleta quase no instante em que gerada, fez com
que se abandonasse uma posio confortvel e estvel, onde o conhecimento
adquirido era sempre til, para uma aventura em um novo territrio sem
orientao de qualquer natureza, sem garantias de chegar ao destino, onde a
nica certeza que a mudana faz parte integrante do cotidiano e onde se
viver e aceitar uma nova realidade, fragmentada, em vez da segurana da
reflexo ancorada no conhecimento j consolidado. Nesse mundo de
idias compactas, no existiro conexes entre as diversas idias ou
pensamentos circulantes e onde o saber ser disponibilizado em doses
pequenas de conhecimento, como pequenas cpsulas que devem ser
absorvidas, sem a preocupao de estabelecer ligao com outros
conhecimentos. No haver preocupao de estabelecimento de conectores
com informaes anteriormente armazenadas, os atuais bancos de dados,
estruturados, relacionais daro lugar aos bancos de conhecimentos, que
sero uma base de conhecimento enciclopdico que abranger todo senso
comum, gerenciado por sistemas especialistas desenvolvidos com conceitos

62

de I.A1. Por meio de um mtodo de inferncias permitir ao sistema

entender que um pedao de madeira pode ser quebrado em pedaos menores
de madeira, mas uma mesa, de madeira, no pode ser quebrada em mesas
menores, por exemplo.
Segundo Lima[3], neste novo mundo, a lei vigente ser a lei da
economia das palavras. No haver mais lugar para a prolixidade de
informaes longas para explicar fenmenos, buscar-se- a menor unidade
possvel de conhecimento que possa sobreviver sem estar conectado com
outros. Como diz o autor, as informaes estaro disponveis sob a forma de
unidades digitais e as conexes, a serem estabelecidas, no estaro
implcitas nas mesmas, e sim, nas possibilidades de combinao que se pode
estabelecer com estas informaes. Nesta nova cultura digital, a busca de
informaes se dar dentro de critrios flexveis e no-lineares.
A forma de conhecer, aprender e atuar no meio ambiente sofre
mudanas significativas, que j comeam a fazer repensar na transformao
do modus operandi a ser utilizado e na maneira como as informaes que
chegam da interao com o meio devem ser decodificadas e interpretadas.
Surgem ento as perguntas: O que prioritrio conhecer, hoje? Em que se
deve investir tempo para aprender? O que, do conhecimento prvio, deve
ser mantido? O que se pode esquecer ou descartar por no ter mais serventia
neste novo pano de fundo da sociedade digital? Os elementos-chave para
sobrevivncia nesta nova sociedade so tempo, disponibilidade e
informao. No h mais tempo para se aprender tudo o que se deseja, o
volume de informaes disponibilizadas cresce de maneira exponencial, e a
surgem as perguntas: O que preciso realmente aprender? O deve ser
esquecido porque no pode mais ser considerado til e aplicvel? Como
estabelecer a dosagem certa de informao que permita mobilidade e seja ao
mesmo tempo o mnimo essencial?
Nos dias de hoje, um dos maiores problemas no a falta de
informao, pois ela abundante, mas sim a seleo adequada ou filtragem
das que realmente podem ser teis, e o descarte das que no so mais
utilizadas, por terem se tornado obsoletas para o contexto. senso comum
entre os autores que discutem o processo de mudanas provocado pelo

I.A.- Inteligncia Artificial

63

impacto da tecnologia da informao, que a forma de pensar, adquirir e

utilizar conhecimento est passando por uma transformao radical.
Embora ainda no esteja muito clara, essa transformao radical
passar por uma ruptura na maneira de ler, analisar e expressar
pensamentos, que era o modo anterior ao advento desta nova sociedade, ou
seja, o pensamento analgico, passando a uma abordagem digital. A marca
ser a do pensamento digital. A diferena entre estas duas abordagens a
seguinte :

O pensamento analgico continuista ou concatenado, baseado na

lgica cartesiana(o que, por qu, para qu. como. onde e quando);

O pensamento digital se caracteriza por microidias encapsuladas

como unidades independentes de pensamento que no tm,
necessariamente, nenhum tipo de relao com outras idias
presentes no mesmo campo de ao, segundo Lima[2].

O tempo um fator crtico na sociedade digital. Assim, se a

utilizao de uma idia necessitar de uma concatenao com alguma outra,
ela talvez esteja obsoleta quando o conceito que representa for entendido.
Com o pensamento digital, a nica necessidade ser a da definio de uma
lgica estrutural prpria para aplicar quela cpsula, a chave ser o
conhecimento, no a informao.
O gerenciamento do capital intelectual, por exemplo, estar mais
baseado em redes de conhecimento do que em redes de informao,
reforando o papel das relaes entre as pessoas que pode ser facilitado
pelas tecnologias de informao e de comunicao.
Na sociedade digital, as evolues ocorrem atravs de saltos
qualitativos resultantes de milhares de eventos simultneos no
necessariamente interligados entre si. O novo contexto, que se descortina,
redesenha-se todo dia baseada em inputs recebidos de diversas fontes,
impedindo a definio, antecipada, de tendncias de evoluo.

3.3. A sociedade digital e seu modelo educacional.

Observando-se o contexto educacional atual, os custos envolvidos na
perpetuao da educao tradicional, a necessidade de diminuir o tempo de
resposta a fim de aproveitar a informao antes que se torne obsoleta, a

64

necessidade de personalizao do acesso ao conhecimento dentre outros

fatores, facilmente se compreende que a nica porta de sada para que a
educao ainda atinja seus objetivos e cumpra seu papel atravs da
educao a distncia - EAD. O advento da Web, impulsionou a EAD
fazendo com que sasse de um metodologia baseada em manuais de autoinstruo sendo inserida em um novo paradigma de transformao do
conhecimento, para permitir uma rpida absoro de novas informaes
para que possam ser rapidamente transformadas em conhecimento til.Com
a tecnologia NET, atuando como facilitador dos processos de educao
distncia, pode-se antever a mudana radical que ocorrer na educao
aplicada criando modelos que em nada se assemelham a prtica educacional
exercida historicamente. As tecnologias necessrias que possibilitaro esta
mudana de paradigma esto disponveis no mercado, a questo agora est
muito mais no plano de mudanas dos modelos mentais do que na ausncia
de recursos e mesmo de conhecimentos especficos para que se processem
as transformaes. Dentre as tecnologias hoje disponveis, segundo Lima[3],
esto :

2
3

A transmisso de vdeo e udio que j est padronizada, podendo

funcionar, virtualmente, em qualquer ambiente, embora ainda
possa ser melhorada substancialmente.

As organizaes j esto todas em rede, milhes de pessoas esto

conectadas Internet e estes nmeros crescem a cada semana.

Os servios disponibilizados pela Net, chat 2,bulletin board3,

dentre outros criam facilidades e permitem uma total
conectividade entre instituies, grupos e indivduos a distncia.

Acessos de alta velocidade, Internet de banda larga (XLDS,

caboestc), esto sendo disponibilizados para os usurios
domsticos.

Intranets que fazem uso de transmisso packed-based j esto

operando e podem oferecer uma qualidade de servios para a

salas de bate papo on-line

quadros de aviso virtuais

65

transmisso de informao em multimedia4 com uma qualidade

melhor do que a oferecida pela Internet.

A Internet2 j est sendo utilizada e oferece um acesso de alta

velocidade e com possibilidade de suportar o trfico de
multimedia.

Os custos de videoconferncia esto caindo de forma acentuada o

que viabilizar, em pouco tempo, a sua utilizao.

Existem diversos softwares e tecnologias de suporte para a criao

de salas de aulas virtuais, que possibilitam a instruo distncia
com absoluto controle do processo.

A disponibilidade destes recursos e as tendncias que se

vislumbram demonstram que a EAD ir se consolidar como a alternativa
mais vivel de democratizao do conhecimento dentro das instituies, nos
lares, escritrios, enfim em qualquer lugar onde se possa dispor de um
computador ligado Internet.

3.4. Aprendendo a aprender e a esquecer.

Num futuro prximo, cada vez mais computadores sero
propriedade privada de indivduos, o que devolver a cada um,
gradualmente, o poder de determinar seus prprios padres
educacionais Papert[4].
Para se implantar um novo modelo de ensino-aprendizagem
baseado na nfase da assimilao de estratgias e construir uma slida ponte
entre os indivduos e o conhecimento disponibilizado no novo paradigma,
faz-se fundamental vencer a natural resistncia mudana que faz parte dos
mecanismos biopsicolgicos dos seres humanos. natural que as pessoas se
apeguem ao conhecido rejeitando a princpio, o desconhecido, o novo. Esta
uma das tticas mais usadas pelos seres humanos com o objetivo de
manter o status quo evitando a contaminao com uma realidade que pode
desestabilizar o modus operandi que to laboriosamente construiu.

som, texto e imagem

66

Aprender a aprender talvez seja o mais difcil de conseguir, pois a

sociedade foi treinada de modo a que considerasse o processo educacional
como um mal necessrio que ao trmino do ciclo de estudo esquecido.
Este tipo de situao que se multiplica de forma cada vez mais rpida, na
atual sociedade, trs alm do problema humano e social que acarreta a
constatao de que no houve nenhum tipo de esforo ou ao do indivduo
que permitisse um processo de aprendizagem e aquisio de conhecimento
de forma continuada, em um programa de atualizao que mantivesse o
indivduo sempre up to date5 com as necessidades das organizaes e do
mercado.
Esta despreocupao com atualizao e educao continuada a
constatao de que se convive em dois paradigmas diferentes, de um lado as
tecnologias e de outro as necessidade oriundas do meio, das organizaes,
instituies e do mercado, ambas convergem na sociedade digital deixando
claro que a necessidade do novo paradigma individual de busca de
conhecimento irreversvel.
Aprender a aprender aprender a mudar sempre que for
necessrio para sobreviver.
Aprender a esquecer aprender a liberar espao em nosso
crebro para os novos conhecimentos que sero necessrios, para isso se faz
necessrio identificar tudo que realmente ainda importante em termos de
conhecimento tcito, e esquecer o que j est obsoleto. Um bom exemplo
disto so os conhecimentos sobre computao, exemplo tpico do
conhecimento encapsulado e formado por microidias que so unidas de
maneira no sequencial visando a obteno de um objetivo. Em meados dos
anos 80, o micro domstico comeou a surgir, ento, num espao de menos
de 20 anos, toda uma srie de novos conhecimentos teve que ser absorvido
sem que possussem qualquer ligao com conhecimentos prvios, quer
escolares, quer vivenciais. Com exemplo, pode-se citar uma linguagem
chamada MS-DOS, que a maioria das pessoas teve que aprender para
poder utilizar um microcomputador. Este um conhecimento encapsulado
pois se referia a um equipamento especfico dentro de uma realidade ampla
e sem conectores com outros conhecimentos anteriormente adquiridos,

Atualizado

67

segundo Lima[3]. Quando todos j haviam absorvido esta cpsula e estavam

se glorificando pelo domnio de uma linguagem estranha, esotrica mesmo,
ocorre uma mudana drstica onde os arautos anunciavam aos quatro cantos
do mundo que todos os que houvessem aprendido de forma muito profunda
o MS-DOS, teriam grandes dificuldades (resistncia mudanas) de se
adaptar a um novssimo ambiente chamado...Windows . A este ciclo entre
nascimento, vida e morte de um conhecimento, Lima[3] denomina
fragmentao cultural. Cpsulas de conhecimento formada por pequenas
unidade de saber, que so projetadas para uma demanda especfica e que se
tornam um conhecimento perecvel pelas mudanas ambientas, na maioria
do casos, expressas pelo surgimento de novas tecnologias. A sociedade vive
ainda um conflito interior enorme, pois sabe que precisa aprender
determinado assunto, porm no deve aprend-lo demais, pois rapidamente
aquele conhecimento se tornar obsoleto.

4.5 O modelo para a criao do pensamento digital.

A utilizao de computadores e tecnologias associadas no processo
ensino-aprendizagem, vincula-se ento de maneira muito estreita a um
repensar dos contedos que devem, ento, re-evoluir para um formato que
encapsule o conhecimento e uma lgica estrutural prpria que permita ao
aluno, de maneira prpria ao novo processo, utilizar recursos extra classe e
o seu conhecimento prvio para, assim, construir o seu conhecimento
atingindo, como consequncia, um maior grau de absoro de mtodos e
tcnicas especficas dentro do seu segmento de formao profissional.
O aspecto mais importante a ser considerado, neste ponto, o da
conformao e implantao dos ambientes educacionais baseados em
tecnologias de informao, que s podem ser multimdia e voltadas para
total interconectividade, via internet, a fim de permitir a total utilizao de
todo potencial disponvel nos modernos computadores, alm de possibilitar
a multiplicao de oportunidades de aprendizagem sem as limitaes
geogrficas e de horrio. Assim, docentes e discentes dispersos
geograficamente podem participar em um mesmo projeto conjunto,
solucionando problemas locais com adoo de orientaes globalizadas.
O uso destas tecnologias, na rea educacional, apoia-se em
diferentes pesquisas que podem ser reunidos, segundo Neide Santos[12], em
seis modalidades :

68

Aplicao hipermdia para fornecer instruo distribuda;

Sites educacionais;
Sistemas de autoria para cursos a distncia;
Salas de aula virtuais;
Frameworks6 para aprendizagem cooperativa, e;
Ambiente distribudos para aprendizagem cooperativa.

As aplicaes hipermdia utilizadas para instruo distribuda,

concentram :

Os cursos multimdia que possuem objetivos especficos, onde so

apresentadas lies e atividades a serem realizadas pelos alunos com
formas de avaliao definida e algum tipo de suporte tecnolgico para
a comunicao entre os participantes do projeto cursos de ingls online.

Outra forma de curso on-line est baseado em hipertextos7 e pginas

web, em geral sem recurso tutorial. Nesta modalidade o aluno navega
entre pginas atravs da utilizao de links prprios do processo
hipertexto, sendo ento levado ao contato com variados conjuntos de
informaes interrelacionadas ao assunto em estudo cursos na rea
de negcios.

A grande maioria dos cursos oferecidos na internet pertence ao

segundo grupo. Scank[4] denomina page-turning architecture,
adotando o formato pressione o boto para a prxima pgina.

3.6. Concluso
Aquilo que est sendo chamado de Revoluo da Informao , na
realidade, uma revoluo do conhecimento. O software e a reorganizao do
trabalho tradicional baseado em sculos de experincia, por meio da
aplicao do conhecimento e, especialmente, da analise lgica e sistemtica
faz com que a chave, portanto, no seja a eletrnica, mas sim a cincia

Estrutura
tecnologia de software flexvel usada para criar livros eletrnicos;
proporciona acesso rpido a informaes em grandes documentos.

69

cognitiva. Isto significa que o ponto central para manter a liderana na

economia e tecnologia emergentes ser o conhecimento, e sua nova forma
de ser absorvido - o pensamento digital, que aumentar significativamente a
velocidade da sociedade absorver os mega bytes de informao a que
bombardeada diariamente. Assim como ocorreu com os tecnlogos na
Revoluo Industrial, o novo aprendiz da sociedade digital ter que
desbravar territrios desconhecidos, munidos de coragem para abandonar
velhos conceitos e paradigmas e receber e trabalhar a informao de modo a
transform-la em conhecimento til antes que se torne obsoleta e, depois de
ser utilizada, dever ser descartada pois, com certeza, no ter utilidade. O
desafio, ento, para sociedade digital aprender a aprender e aprender a
esquecer.

Referncias
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CASTELLS.M. A Sociedade Em Rede. 3 ed.So Paulo,Paz e Terra,1999.
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cultura, na educao e nas organizaes. Rio de Janeiro,
Ed.Qualimark,2000
PAPERT, S.Logo Computadores e Educao. So Paulo. Editora
Brasiliense S.A.,1985.
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Sociedade da informao no Brasil : livro verde / organizado por Tadao
Takahashi. Braslia Ministrio da Cincia e Tecnologia, 2000.
MARTINIANO,J. As noas tecnologias de informao e comunicao no
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Cincias Humanas e Exactas,2000.
MERRIL,P.F.;Hammons, Computers in Education, Allyn & Bacon, 1996.
TEODORO,V.D. Educao e Computadores,GEP, Ministrio da Educao,
Lisboa,1990.

70

CANDIDA,M. Informtica Educativa no Brasil: Uma histria vivida,

algumas lies aprendidas. PUC/SP, no sitewww.inf.ufsc.br/sbc-

ie/revista/nr1/mariacandida.html.
PAPERT, S.Logo Computadores e Educao. So Paulo. Editora
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MCLUHAN,M..Mutation.Paris.Coleo Medium,Mame,1970.
GALVIS-PANQUEVA,A. H. Software educativo multimdia aspectos
crticos no seu ciclo de vida, Universidade de Los Andes, no site

www.inf.ufsc.br/sbc-ie/revista/nr1/galvis-p.html
RUEDA, F.Qu puede aportar la inteligencia artificial al desarollo de la
Informatica educativa?. Informatica educativa,6(3),213-219, 1993.
LIMA,F. O. A sociedade digital : o impacto da tecnologia na sociedade, na
cultura, na educao e nas organizaes. Rio de Janeiro,
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Laboratrio
de
Engenharia
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softwarePUC-Rio.
COPPE/Sistemas/UFRJ,
no
site
www.inf.ufsc.br/sbcie/revista/nr4/070TU-santos.htm, 2000.
SILBERSCHATZ,A.,KORTH,H. F. e SUDARSHAN,S. Sistemas de Banco
de Dados.So Paulo.Makron Books,1999.

71

Captulo

4
Avaliao por mltiplos
instrumentos
Mrcio Francisco Campos e Fernando da Silva Mota
Resumo
Avaliar sempre uma tarefa difcil para qualquer docente.
Apesar de existir uma coleo de artigos e de livros que
descrevem o processo de avaliao, as ideologias e as condutas
avaliativas, pouco se escreve quanto aos seus mecanismos e
instrumentos. Invariavelmente, pratica-se a prova individual e,
opcionalmente, testes e trabalhos em grupo. Sabe-se que os
instrumentos atuais esto inadequados para a formao de
profissionais nesta sociedade do conhecimento. Este artigo
procura apontar caminhos para a utilizao de instrumentos de
avaliao contemporneos e que possam ser aplicados em sala
de aula e que valorize a cooperao e a autonomia.

4.1. Apresentao
Quando avaliamos a prtica didtica em sala de aula, com o que exigido
dos profissionais nos dias de hoje, vemos uma grande discrepncia de aes.
Assim, vejamos as seguintes situaes exemplo:

72

Um recm formado contratado em uma empresa que vende servios

de software para o exterior. Sua capacidade de falar ingls e seu
domnio em programao so importantes. Um dos grandes desafios
trabalhar em equipe e distncia.

Um profissional de informtica percebe que a linguagem de

programao que aprendeu na faculdade no mais um diferencial de
mercado. Ele necessita aprender uma nova linguagem de programao,
assim como novos conhecimentos em gerncia de projetos.

Um indivduo deseja participar de uma comunidade de

desenvolvimento de software livre em busca de reconhecimento e de
estreitamento de laos com demais profissionais. Em alguns momentos
ser necessrio fazer apresentaes em pblico para promover o
software de sua comunidade.

Ao analisarmos o perfil destes profissionais o que encontramos?

No caso i) temos duas habilidades especficas: a de trabalhar em grupo e de
se relacionar distncia. No caso ii) da necessidade deste profissional
desenvolver capacidade de estudos para o resto da vida. Dito de outra
forma: autonomia. No caso iii) espera-se que este profissional saiba
trabalhar em equipe e distncia, fazer apresentaes e ter capacidade de
auto-organizao. Estes exemplos, apesar de serem especficos da rea de
informtica, podem ser aplicados com algumas adaptaes s outras reas.
Estes perfis de competncias no so novos, Moreira (1996) em
Arrida e Ramos [2000] destaca como caractersticas fundamentais dos
novos ambientes de aprendizagem: criatividade, autonomia, a criticidade e a
cooperao.
Por outro lado, as aes dos professores em sala de aula se
resumem a realizar uma aula expositiva, aplicar provas e testes e passar
trabalhos. Estas aes contribuem cada vez mais para aumentar a
discrepncia entra a formao exercitada na escola das prticas do mundo.
Este captulo sugere um conjunto de instrumentos de avaliao que
possibilitam o desenvolvimento de competncias adequadas para esta
sociedade que vivemos, baseada na colaborao e autonomia.
Assim, parte-se dos seguintes princpios [Ramos,1999]:

73

o maior problema na educao nos dias de hoje no o que ou o

quanto ensinar mas o como ensinar, entendendo-se este ltimo
como ensino baseado na qualidade do pensamento; e

que o papel da avaliao do discente deve ser acompanhado de prticas

pedaggicas que tenham como caractersticas a aprendizagem
autnoma e cooperativa.

Como ressalta Esteban [2003, pag 10], Apesar de ser quase

unnime a idia de que avaliao uma prtica indispensvel ao processo
de escolarizao, a ao avaliativa continua sendo um processo polmico.
H uma intensa crtica aos procedimentos e instrumentos de avaliao
frequentemente usados em sala de aula, que muitas vezes se fazem
acompanhar de sinalizao de novas diretrizes ou de novas propostas de
ao.
Uma das formas de se trabalhar este problema atravs de
avaliaes contnuas e diversificadas, denominadas, em seu conjunto de
Portiflios Avaliativos [Campos e Mota, 2006].

4.2. A prticas da escola e a realidade do mundo

A civilizao atual talvez nunca viveu tamanha exploso de
conhecimento. O conhecimento cientfico aliado ao uso intensivo de
tecnologia, em particular das tecnologias da comunicao e de informao,
levou a criao de novos negcios, novas formas de viver, de se comunicar
e de se relacionar.
A cincia e a tecnologia possuem uma lgica prpria. um eterno
processo de construo e de descoberta e de validao do conhecimento. A
verdade cientfica no definitiva mas sim transitria. A construo do fato
cientfico pressupe a experimentao ou prova cientfica como princpio
bsico. , atravs desta experimentao, que verdades transitrias so
construdas e refutadas em determinadas circunstncias ou em definitivo.
Assim, a verdade cientfica um processo de construo baseados em
incertezas, avanos e retrocessos.
Entretanto, em contraposio a este processo de construo da
cincia, a escola insiste em tratar o conhecimento como verdade absoluta,
apresentando modelos consolidados e valorizando a autoridade ao invs do
debate de idias. Nas escolas de hoje, parece ser mais importante o

74

processo, disciplina, pauta e programas do que a prpria realidade ao nosso

redor.
Sob esta tica vive-se um descompasso entre o aquilo que exigido
pela prtica profissional e do que utilizado em sala de aula. O processo de
avaliao se apresenta como um elo de interligao entre estes dois mundos
desconectados, conforme ilustrado na figura 1.

Mundo
Atual

Atravs da Avaliao
Atravs da Gesto
Atravs da Pesquisa e da Extenso
Atravs da Formao Continuada

Mundo da
Escola

Figura 1 A interligao entre a escola e mundo contemporneo

4.3. O contexto do processo de avaliao

4.3.1. O processo de avaliao e prticas didticas
Pode-se dizer que o processo avaliativo e de ensino-aprendizagem
esto vinculados ao modelo didtico subjacente. Estes modelos de didtica
so concebidas de acordo com as circunstncias histricas e esto
relacionadas em funo dos problemas vividos em cada etapa de
desenvolvimento da sociedade e dos ideais em vigor da poca. Para efeito
desta anlise, considera-se, ento, os seguintes modelos de didtica: a
tradicional, a renovada, a tecnicista e aquelas centradas em preocupaes
sociais e poltica.
Na didtica tradicional o processo de ensino-aprendizagem est
centrado em alguns pontos chaves. Neste tipo de didtica o professor a
referncia na exposio dos conhecimentos e tido como autoridade, sendo o
responsvel pela conduo do processo educativo. A exposio dos
contedos feita de forma oral e enfatiza a memorizao dos contedos.
A didtica da Escola Nova (renovada), por sua vez, considera o
aluno no centro do processo de ensino-aprendizagem, valorizando-se o

75

indivduo. O professor um facilitador do desenvolvimento do indivduo,

atravs do estmulo e da coordenao de situaes de aprendizagem.
A didtica tecnicista est baseada nos princpios da racionalidade,
eficincia e produtividade. O planejamento realizado por especialistas e
tcnicos que so por fim executados pelos professores e alunos. Os meios e
os recursos se tornam o centro da prtica educativa.
Na didtica crtica o mtodo de ensino realizado na forma de
trabalho educativo, atravs dos grupos de discusso. Aprender se d atravs
da realidade concreta, da situao real vivida pelo aluno. O que aprendido
funo de um processo crtico e no apenas de memorizao.

4.3.2. O contexto avaliativo

O contexto avaliativo no se resume apenas a uma ao isolada.
Este processo de avaliao pode ser visto sob vrias dimenses. A primeira
dimenso a legal. A Lei de Diretrizes e Bases clara quanto liberdade
de se estabelecer o processo de avaliao e do perfil de cidado que almeja
formar.
Para o ensino bsico a Avaliao contnua e cumulativa do
desempenho do aluno, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais
provas finais [Art24,V, a)]; no ensino mdio Os contedos, as
metodologias e as formas de avaliao sero organizados de tal forma que
ao final do ensino mdio o educando demonstre: conhecer princpios
cientficos e tecnolgicos que presidem a produo moderna; das formas
contemporneas de linguagem. [ARt36, pargrafo 1];no ensino superior
[Art. 43]. A educao superior tem por finalidade: I - estimular a criao
cultural e o desenvolvimento do esprito cientfico e do pensamento
reflexivo; II - formar diplomados nas diferentes reas de conhecimento,
aptos para a insero em setores profissionais e para a participao no
desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formao
contnua; III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigao cientfica,
visando o desenvolvimento da cincia e da tecnologia e da criao e difuso
da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio
em que vive.

76

A segunda dimenso de gesto. A avaliao influenciada

fortemente pelo processo de gesto escolar. O apoio da alta direo da
escola, a forma de participao dos diversos professores e funcionrios, seja
participativa, colegiada ou autocrtica, e a estrutura escolar quanto a
centralizao ou delegao e de padronizao ou customizao de
processos, influi na forma de se proceder com a avaliao.
A terceira dimenso da avaliao a social. A avaliao no deve
ser pensada apenas pelo seu carter de contedo. A avaliao deve ser
empregada para o exerccio da tica, da responsabilidade social, de atitudes
e para o comprometimento individual com a realidade.
A quarta dimenso da avaliao tcnica. Neste aspecto a
avaliao deve ser entendida como um instrumento de aprendizagem
coletiva, utilizada para a verificao e diagnstico da evoluo do
conhecimento, comprometimento com a evoluo dos alunos. O processo
avaliativo no se encerra em um semestre. Um semestre pode ser
considerado como apenas mais um experimento avaliativo, parcialmente
controlado, para testar e empreender e aperfeioar o prprio processo de
avaliao.
A quinta dimenso a da realidade. A escola do Sculo XVII
tinha como propsito a formao para o trabalho voltado para a indstria.
Estava baseada na autoridade, representada pelo professor, no
estabelecimento da disciplina e no compartilhamento do conhecimento com
disciplinas divididas como linhas de montagem e no predomnio da viso
limitada. A escola do Sculo XXI necessita se alinhar para a produo de
conhecimento, desenvolver a responsabilidade e autonomia total; valorizar a
pr-atividade e o trabalho em equipe e suportar o manuseio de grande carga
cognitiva, atravs da utilizao de ferramentas abstratas, e saber se
reinventar.
A quinta dimenso do processo avaliativo diz respeito ao docente.
Neste aspecto necessrio sair dos padres convencionais e ousar, testar,
arriscar e, acima de tudo, experimentar.
Outro aspecto da avaliao, a sexta dimenso, a do discente. O
indivduo que representa o discente treinado ao longo dos anos a se
comportar com avaliaes baseadas em provas e testes. necessrio, por
parte do docente, despertar e esclarecer o que se pretende da avaliao em

77

curso. O discente deve se conscientizar de que a avaliao algo que ele

deve inferir sobre o seu desenvolvimento em um determinado conjunto de
conhecimento.
A stima dimenso a da redefinio espacial do local de
aprendizado. O espao de trabalho de aprendizado no deve ser resumido a
sala de aula. O espao escolar deve ser redefinido para considerar as
novas possibilidades tecnolgicas propiciando o trabalho em rede,
colaborativo e distncia. As salas de aula com cadeiras enfileiradas
devem ser redefinidas para espaos colaborativos baseados em tecnologia
da informao e comunicao.
A oitava dimenso corresponde pensar sobre o processo de
avaliao, considerando: os objetivos que se pretende atingir, os pontos de
controle associados, aplicar os instrumentos adequados, avaliar e aferir os
resultados. A aplicao deste processo consiste em tratar a avaliao como
um processo de experimentao, de testagem de novas formas de
diagnstico, de identificao da real capacidade do aluno, a
multiplicidade de aplicao de instrumentos e da avaliao contnua.
A figura 2 ilustra que o processo de avaliao no pontual mais
multifacetado e multidimensional. Assim, todo o processo avaliativo no
deve ser visto pontualmente, mas decorrente de outras aes da dinmica
escolar. Logo, as prticas discutidas a seguir devem ser acompanhadas por
outras aes e dentro da gesto e percepo escolar.

Figura 2 A avaliao e suas mltiplas dimenses

78

4.3.3. Novas posturas

A dimenso docente merece maior destaque. Para a aplicao de
novas formas de avaliao necessrio, por parte do professor, o
desenvolvimento de novas posturas. A primeira postura diz respeito a
sensibilizao para a complexidade do conhecimento. Sob aspecto
importante o docente esclarecer ao aluno que o conhecimento, atualmente,
no cabe em qualquer curso superior. Qualquer curso que se faa estar
incompleto e que so necessrios estudos permanentes.
Um segundo aspecto a ser considerado quanto responsabilidade
final do aprendizado. Esta responsabilidade deve ser atribuda ao aluno. Um
das conseqncias desta postura o desprendimento da nota, tanto por parte
do aluno quanto do professor. Deve ser avaliado a evoluo e o aprendizado
qualitativo em termos de atitudes e conhecimento do aluno.
Outro aspecto diz respeito ao cumprimento do programa. Vrias
vezes escutamos docentes afirmando que devem acelerar na disciplina de
forma a cumprir o programa de aula. No era do conhecimento, o docente
necessita pesquisar o programa ao invs de meramente cumpri-lo.
Outra postura quanto s aes em sala de aula. As aes, talvez
mais do que as palavras, so mais importantes no aprendizado. Assim, no
adianta falar de justia e democracia se o professor em sala de aula
autoritrio e injusto. No adianta falar de tica e conduta se o professor no
segue estes princpios.
Conhecer o aluno pelo nome. Esta uma das posturas que auxiliam
no canal de comunicao entre o professor e o aluno. Saber o trabalho, teste
e prova que se est avaliando importante para estabelecer uma avaliao
diagnstica.
Manter as regras e a coerncia importante para se estabelecer
um processo avaliativo adequado e transparente. Deve-se lembrar que este
processo contnuo, assim, se algo sair errado, em um primeiro momento,
que isto sirva de aprendizado para melhor-lo posteriormente.
Outra postura avaliativa importante a da avaliao pelos pares.
No se prope a avaliao descontrolada, mas a avaliao em que se
estabelece compromisso entre os elementos discentes. Esta prtica enfatiza o
aspecto da colaborao e desenvolvimento da autonomia.

79

Por fim, no de deve ter receio de dividir experincias com outros

professores. Deve-se colocar prova e obter conselhos e idias que
permitam a melhoria do processo avaliativo. Deve-se encarar a avaliao
como um processo de aprendizado que vai se aperfeioando ao longo dos
anos, sendo refinado para o contexto local da escola.

4.4. Processos e instrumento de avaliao

A seguir apresentado processos e instrumentos de avaliao.
Estes instrumentos procuram desenvolver atitudes, valores e conhecimento
baseados nas seguintes caractersticas: trabalho em equipe, tica, preparao
para a pesquisa, expresso oral, escrita. So considerados as seguintes
prticas avaliativas:

Provas com consulta (...e sem professor).

Pesquisa-Apresentao-Resumo.

Seminrios transversais.

Distribuio de notas.

Avaliao pelos pares.

Avaliao por trabalhos evolutivos.

Avaliao por pesquisa.

Avaliao por processos.
Nas atividades coletivas devem-se ficar atento as caractersticas de
um trabalho em grupo como destaca Labore (1996) em Arrida e Ramos
[2000], a saber: escolha dos integrantes do grupo, escolha da tarefa e
durao da interao.

4.4.1. Provas com consulta (...e sem professor)

Este processo de avaliao utiliza-se do instrumento de prova
tradicional. Entretanto, alterando um pouco a sua forma de aplicao outros
resultados podem ser obtidos. O primeiro aspecto que esta uma prova
com consulta. A prova com consulta faz com que o aluno, desde a primeira
aula, procure organizar o seu material de aula. Assim sendo, importante
que o professor avise com antecedncia do emprego desta avaliao.
Neste estilo de prova, as perguntas deixam de ser meramente
objetivas, do tipo o que ?. A prova elaborada para tratar de assuntos que
considerem o relacionamento de conceitos, solues possveis de

80

problemas, aplicao de estudos de casos. Neste caso importante que o

tempo de aula seja adequado.
Neste tipo de avaliao procura-se exercer e desenvolver as
competncias de pesquisa, organizao de conhecimento, sntese, escrita.
Uma alternativa o professor se ausentar da sala de aula. Nesta caso
exercita-se a tica.

4.4.2. Pesquisa-Apresentao-Resumo
Este tipo de avaliao apia o conceito do doente explorar e
pesquisar o contedo programtico e no apenas cumpri-lo. Neste tipo de
avaliao, o professor deve iniciar sua aula com o tema do dia. Aps o
indicativo do tema o professor deve apresentar o material necessrio para a
pesquisa do tema. Este material, dependendo do local a ser desenvolvida a
aula (laboratrio, sala de aula ou biblioteca), deve ser identificado (sites,
artigos ou livros). Esta atividade possui quatro subatividades: dividir a sala
em grupos, a pesquisa em si, a preparao de uma apresentao pelo grupo e
a escrita de um artigo sobre o tema.
Em geral gasto 75% da aula com a pesquisa do tema e 25% com
as apresentaes do grupo. A parte escrita deve ser cobrada a entrega para a
aula seguinte, possibilitando aos grupos se apresentarem antes de
escreverem um resumo. Este resumo deve possuir no mximo 3 folhas. Esta
atividade exercita vrias competncias tais como a de pesquisa, leitura,
preparao da apresentao, apresentao, expresso oral e sntese.

4.4.3. Seminrios Transversais

O objetivo dos seminrios transversais o de tratar ao mesmo
tempo vrios tpicos correlatos. Para executar o processo de seminrios
transversais necessrio separar em grupos a turma. Cada turma tratar de
um tema especfico. importante que cada tema possua de imediato um
conjunto de referncias bem definida. Aps a diviso dos temas pelos
grupos, faa-os pesquisar. O tempo de pesquisa deve ser gasto com os
tempos alocados em uma semana de aula. Em um segundo momento, os
grupos devem se separar formando novos grupos de modo que, cada novo
grupo, possua um dos integrantes do grupo original. Esta segunda etapa faz
com que cada integrante de cada grupo exponha seus conhecimentos. Na
terceira etapa, os alunos retornam para seus grupos originais. Neste ltimo

81

momento, os grupos escrevem um trabalho consolidando os temas

pesquisados e realizam uma apresentao.
Grupos Originais

Grupo Viagem

Grupos Originais

Figura I - Seminrios Transversais

4.4.4. Distribuio de notas

O processo avaliativo de distribuio de notas parte do princpio
que um dos trabalhos entregues receber a nota mxima. O docente pode
estabelecer o conjunto de notas a serem distribudas. Por exemplo, um 10,
um 9, dois 8, um 7, um 6 etc. Neste caso no existe o conceito de gabarito,
logo o melhor trabalho receber a nota mxima. O segundo melhor trabalho
receber a nota 9.

82

Este tipo de avaliao estabelece um grau de competio sadio

entre os diversos grupos. Utilizado vrias vezes ao longo do semestre
promove a evoluo contnua dos trabalhos. 4.4.5 Avaliao pelos pares.
Este tipo de avaliao uma forma de se obter indicador de
participao a partir dos prprios alunos. Esta avaliao se inicia com a
definio do gerente da equipe. Este gerente o responsvel pelo
andamento do trabalho e pela alocao e motivao de sua equipe ao
alcance do objetivo do trabalho.
Ao entregar o trabalho, o professor avalia e registra uma nota para
o grupo. Esta nota multiplicada pelo nmero de integrantes do grupo. O
grupo se rene e determina a nota do gerente. Os pontos que sobrarem o
gerente procede a distribuio pelos integrantes da equipe, considerando
para isto a diferena de 0,5 (este valor pode ser mudado) ponto por
integrante do grupo. Esta regra faz com que cada integrante do grupo possua
uma nota diferente.
Este tipo de avaliao transfere o desempenho e a participao dos
alunos para o gerente da equipe, que tambm um aluno. Do ponto de vista
do professor o que interessa o produto final, ficando a participao
individual da equipe a cargo dos prprios alunos. Esta avaliao parece ser
razovel considerando que o professor no est sempre acompanhando o
trabalho do grupo.

4.4.5. Avaliao por trabalhos evolutivos

Este tipo de avaliao se assemelha com as avaliaes
desenvolvidas em Trabalho de Concluso de Curso. Estes trabalhos so
trabalhos evolutivos que vo sendo refinados medida em que so
entregues. O professor orienta e o aluno, a partir das orientaes vai
desenvolvendo o trabalho.
Apesar de ser aplicado em larga escala nas disciplinas de Trabalho
de Concluso de Curso, este mtodo pouco empregado nas disciplinas
regulares. Nas avaliaes tradicionais no se permite, comumente, que o
aluno refaa ou aperfeioe seu trabalho. Assim cada avaliao resulta em
um trabalho incompleto. O objetivo desta avaliao evolutiva permitir ao
aluno, ou seu grupo, evoluir dentro da disciplina.

83

4.4.6. Avaliao por pesquisa

Este tipo de avaliao est descrito com maior detalhe no artigo
Uma Experincia na Elaborao de Livros Didticos Digitais de Ronaldo
Ribeiro Goldschmidt, descrito neste livro. Em resumo esta forma de
avaliao foi aplicada nos seguintes passos. Primeiramente, separam-se os
grupos por temas e os assuntos so apresentados em linhas gerais.
Na segunda etapa, os temas so apresentados e detalhados e
apresentados os materiais didticos pertinentes. Estes materiais so
selecionados previamente pelo professor. Na terceira etapa so realizados
exerccios de fixao ora em atividades de sala de aula ou extras. Na quarta
etapa, os alunos fazem uma avaliao crtica do tema estudado. Na quinta, o
grupo de alunos solicitado a escrever sobre o tema a partir do material
didtico fornecido. Na sexta etapa, o grupo de alunos apresenta o trabalho
elaborado. Na stima, o grupo apresenta o captulo com os refinamentos
solicitados, cabendo ao professor uma avaliao final sobre o trabalho
realizado.

4.4.7. Avaliao por processos

Este tipo de avaliao pressupe a especificao de um processo
contnuo de atividades previamente estabelecidas. Este processo deve ser
apresentado ao aluno para que ele saiba como ser a conduo da avaliao.

4.5. Concluso
O mundo atual necessita de uma escola cada vez mais integrada
com a realidade. A cada dia novas realidades tecnolgicas se impem
modificando o espao escolar e possibilitando novas formas de ao. A
escola necessita de novos instrumentos de avaliao que possibilitem o
exerccio da tica, da colaborao, da avaliao por pares, de pesquisa, de
postura e de escrita. Neste aspecto, a escola possui uma enorme
responsabilidade neste processo. A avaliao, entendida em seu conceito
mais amplo e multidimensional, pode ser um vis de transformao do
tempo e do espao escolar.
Ramos [1999] ressalta que o processo avaliativo deve respeitar e
promover o desenvolvimento de relaes interpessoais autnticas e
cooperativas. Atitudes e posturas com relao aos colegas, instituio, aos

84

professores, bem como atitudes com relao ao conhecimento devem

tambm ser consideradas. No quer se dizer com isso que atitudes venham a
ser confundidas com o processo de aquisio de conhecimento, mas a
interdependncia destes fenmenos deve ser levada em conta. Isso implica
que os alunos construam uma relao saudvel com o conhecimento, no
devendo a avaliao ser fonte de perda de energia ou fonte de stress
destrutivo.
A autora tambm destaca algumas recomendaes do processo de
avaliao que se deve buscar: diversificar os instrumentos de avaliao
utilizados, de preferncia fazendo; uso sempre de muitos deles (provas,
trabalhos aplicados em grupo e individuais, pesquisas bibliogrficas,
relatrios tcnicos e descritivos, dirios de bordo pessoais e grupais,
portflios, etc.); descentralizar os momentos de avaliao, diluindo e
relativizando o peso das avaliaes realizadas no final do bimestre
(privilegiando o processo de aprendizado e no apenas o produto final);
adequar a forma de avaliao ao tipo de habilidade ou competncia que se
queira avaliar; explicitar junto aos alunos os critrios de avaliao utilizados
num processo de construo conjunta. Dessa forma, d-se transparncia ao
processo de avaliao; usar instrumentos de auto-avaliao que devem ser
dirigidos e orientados por critrios determinados em conjunto; usar
instrumentos de avaliao de carter global analisando atitudes diante do
conhecimento e da aprendizagem, frente a si mesmo e frente aos outros.
realizar processos de avaliao e recuperao paralelos efetivos a partir de
contratos de recuperao especficos para cada tarefa avaliativa.
O conjunto de instrumentos apresentados vem sendo aplicado
sistematicamente, a cada semestre, e refinado de acordo. Outros
instrumentos no apresentados so a realizao de grupos por competncia e
os portflios multimdias que sero descritos em trabalhos futuros. Esperase que os instrumentos apresentados contribuam aproximao da escola com
seu tempo.

Referncias
CAMPOS, M. F. e MOTA, F. S.. Dimenses da Avaliao e o portflio
Avaliativo em base tecnolgica. A escola mandala: uma nova concepo
para o ensino tecnolgico na rede Faetec / Fernando da Silva Mota,

85

Mrcio Francisco Campos e Ronaldo

(organizadores). Rio de Janeiro: Nov, 2006.

Ribeiro

Goldschmidt.

ESTEBAN, Maria Teresa (2003) Avaliao no cotidiano escolar. Em

Avalilao: uma prtica em busca de novos sentidos. Maria teresa
Esteban (org.). DP&A Editora
LDB,
Leis
de
Diretrizes
e
Bases.
Disponvel
em
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf. Acessado em 17 de
outubro de 2008.
RAMOS, E.M.F.(1999) O papel da avalio educacionalnos processos de
aprendizados
autonomos
e
cooperativos.In:
Grinspun,
M.P.S.(org.).Educao Tecnolgica - Desafios e perspectivas. So Paulo:
Cortez.
ARRIADA, Mnica Carapeos, RAMOS, Edla Faust. Como promover
condies favorveis aprendizagem cooperativa suportada por
computador? In: Congresso Iberoamericano de Informtica na
Educao, 5., 2000, Chile. Anais eletrnicos... Disponvel em
<http://www.c5.cl/ieinvestiga/actas/ribie2000/>. Acesso em: 15 out.
2008.

86

PARTE II
PROPOSTAS EM PAUTA.

Um ser humano exposto a variedades de formas, cores e idias pode reunir

vises em vrias dimenses e propor notveis projetos que podem
movimentar o girar de outras formas, idias e cores.

87

Captulo

5
Gesto de Conhecimento em
Instituio de Ensino Superior:
Disciplinas e Concepes
Rosa Amelita S Menezes da Motta
Resumo
Num mundo globalizado, a tecnologia da informao tem
contribudo, consideravelmente, para o sucesso das
organizaes, sendo considerada como um dos componentes
mais importantes do ambiente empresarial atual e utilizado,
ampla e intensamente, pelas empresas brasileiras. No contexto
da Educao, porm, um desafio ainda o incremento do
nmero de profissionais que tenham formao adequada para
gerirem essa tecnologia de maneira satisfatria, aplicando-a a
projetos educacionais. Este trabalho apresenta uma proposta de
Curso a ser implantada no IST-Rio - Instituto Superior de
Tecnologia em Cincia da Computao, aproveitando a sua
experincia com projetos de aplicao da tecnologia da
informao na Educao.

88

5.1. Introduo.
Na sociedade da informao e do conhecimento, em meio
globalizao, a competitividade entre as empresas no mundo dos negcios
vem aumentando intensamente nos ltimos anos. As empresas
contemporneas, cientes da necessidade de adaptao a este cenrio, tm
investido na captao, formalizao, disseminao e aplicao de
conhecimento corporativo como diferencial estratgico e competitivo na
conduo dos negcios, explorando cada vez mais os recursos da
Tecnologia da Informao. Nesse contexto empresarial, evidenciada a
importncia da gesto dessa tecnologia e do conhecimento para a
sobrevivncia e o sucesso dessas organizaes [Albertin 2005].
Por outro lado, apesar da conscincia dessa importncia e do
esforo que se tem feito para que os recursos dessa tecnologia sejam
utilizados com sucesso na Educao, sabe-se que ainda existem muitas
dificuldades e desafios a serem enfrentados. A Tecnologia da Informao
(TI) tem muito a contribuir para a qualidade da Educao no pas,
oferecendo recursos e ferramentas (chats, jogos, simuladores,
comunicadores instantneos, e-mail, bibliotecas virtuais), inclusive no que
consiste chamada tecnologia assistiva. No entanto, uma das dificuldades
ainda a precariedade na quantidade de profissionais que saibam gerir esses
recursos satisfatoriamente, aplicando-os e adaptando-os ao contexto
educacional de forma adequada [Lima 2001].
Paralelamente, cresce a procura pelos cursos de ps-graduao
stricto e lato sensu gratuitos na rea de Computao, inclusive na regio
que Quintino pertence, visto que o incremento do nmero de cursos de
graduao nesta rea permite o crescente aumento da quantidade de
graduados em Computao.
Diante desse cenrio, torna-se cada vez mais oportuna a
implantao de um curso de ps-graduao em gesto da tecnologia da
informao em ambientes educacionais, que possibilitem aos graduados,
oriundos da rea de Computao e da Educao, especializar-se de forma a
aplicar os recursos dessa tecnologia no contexto da prtica educacional.
O IST-Rio Instituto Superior de Tecnologia em Cincia da
Computao do Rio de Janeiro oferece o curso de graduao em
Tecnologia em Anlise de Sistemas Informatizados e tem reunido condies

89

e esforos no sentido de desenvolver projetos de pesquisas, relativos ao

desenvolvimento de software, baseado em tcnicas de Inteligncia
Computacional com aplicao em gesto de conhecimento e e-Cincia,
dentre outras [Goldschmidt et al 2007a 2007b 2007c]. Um exemplo o
projeto de iniciao cientfica em Sistema de Gesto de Conhecimento em
Ambientes Educacionais, fomentado com recursos FAPERJ. Alm disso, h
experincias em aes relativas aos eixos temticos: Apoio Educao,
Tecnologia Assistiva, Incluso Digital e Meio Ambiente. Pode ser citado
tambm o Projeto Mandala [MOTA 2006]. Essas experincias so
vivenciadas por intermdio de trabalhos de concluso do curso de
graduao, de projetos de extenso e de pesquisa, geridos pelo NUPE
Ncleo de Pesquisa e Extenso do Instituto, que vem trabalhando em prol
do estmulo pesquisa aplicada e integrao entre ensino, pesquisa e
extenso. Vale acrescentar que a criao de um curso de ps-graduao com
base nessa experincia, iria justamente favorecer a articulao entre esses
nveis.
Com base em tudo que foi relatado, o IST-Rio resolveu propor
sua comunidade/sociedade o Curso de Ps-Graduao em Gesto da
Tecnologia da Informao em Ambientes Educacionais.
Este trabalho aborda a gesto do conhecimento em instituies de
ensino superior e apresenta para discusso comunidade do IST-Rio uma
proposta correlata de criao do curso mencionado anteriormente, estando
organizado da seguinte forma: primeiramente, apresenta-se uma seo sobre
o conhecimento e a sociedade da informao; em seguida, abordada a
gesto do conhecimento em instituies de ensino superior; posteriormente,
a proposta em foco detalhada e, finalmente, so expostas as consideraes
finais e as perspectivas futuras.

5.2. O Conhecimento e a Sociedade da Informao

A Sociedade da Informao (SI) no deve ser considerada um
modismo. Ela o prprio paradigma de mudana profunda na organizao
social e econmica. H quem a considere um paradigma tcnico-econmico
novo ou, at mesmo, um fenmeno global, com enorme potencial
transformador das atividades sociais e econmicas, uma vez que a estrutura
e a dinmica dessas atividades, inevitavelmente, esto sendo afetadas pela
infraestrutura de informaes disponvel [Brasil, 2000]

90

Segundo o Ministrio de Cincia e Tecnologia [Brasil 2000], essa

sociedade um estgio de desenvolvimento social, caracterizado pela
capacidade de seus participantes (cidados, empresas e administrao
pblica) de obter e compartilhar qualquer informao, instantaneamente, de
qualquer lugar e da maneira mais adequada. Consiste na etapa do
desenvolvimento da civilizao moderna, que caracterizada pelo papel
social crescente da informao, por um aumento da partilha dos produtos e
servios de informao no PIB e pela formao de um espao global de
informao. Nesse contexto, tm-se como objetivos principais da SI
promover a aprendizagem, o conhecimento, o envolvimento, a ligao em
rede, a cooperao e a igualdade dos cidados.
Em cada pas, a SI est sendo construda em meio a diferentes
condies, criando-se projetos de desenvolvimento social, segundo
estratgias modeladas em conformidade com cada contexto. Nessa
sociedade, as tecnologias envolvidas vm transformando as estruturas e as
prticas de produo, comercializao e consumo e de cooperao e
competio entre os agentes envolvidos, modificando, assim, a prpria
cadeia de gerao de valores. Do mesmo modo, regies, segmentos sociais,
setores econmicos, organizaes e indivduos so afetados diferentemente
pelo novo paradigma, em funo das condies de acesso informao, da
base de conhecimentos e, sobretudo, da capacidade de aprender e inovar.
Porm, para tanto, necessrio investir no ensino de Tecnologia da
Informao, incluindo a sua gesto propriamente dita [Brasil, 2000].
Sobre a criao do conhecimento, Zabot e Silva (2002) defendem
que deve ser entendida como um processo que amplia organizacionalmente
o conhecimento criado pelos indivduos, cristalizando-o como parte da rede
de conhecimento da organizao. Esse processo ocorre dentro de uma
comunidade de interao em expanso, que atravessa nveis e fronteiras
interorganizacionais.
Para estes autores, as organizaes se encontram de posse de um
grande volume de dados, informaes e, principalmente, conhecimentos
espalhados por diversas reas da organizao, em vrios sistemas, na cabea
das pessoas, com alto grau de complexidade, mas com grande dificuldade de
utilizao desses recursos. Essa dificuldade passa necessariamente pela
forma como utilizar ferramentas que permitam um gerenciamento eficaz de
todo este ambiente informacional [Davenport 2001]. Ento, para as

91

organizaes, o grande desafio tem sido proporcionar uma atuao integrada

com seu negcio, usando o potencial mximo das informaes para suporte
deciso nos nveis operacionais, tcitos e estratgicos das organizaes.
Nesse contexto, para Castro e Ferreira (1999) e Jamil (2001), a
Tecnologia da Informao e a Gesto do Conhecimento nas organizaes
desempenham um papel fundamental. Sendo que Senge (1998) enfatiza que
o importante no a quantidade de informaes que uma pessoa pode
receber a partir da tecnologia, mas, sim, a capacidade necessria para
aproveit-las.
O termo Tecnologia da Informao (TI) serve para designar o
conjunto de recursos tecnolgicos e computacionais para a gerao e uso da
informao. A TI est fundamentada nos seguintes componentes [Rezende e
Abreu 2001]: hardware e seus dispositivos e perifricos; software e seus
recursos; sistemas de telecomunicaes; e gesto de dados e informaes.
Para estes autores citados imediatamente acima, o grande desafio
identificar e selecionar quais informaes so realmente importantes, em
meio a muitas, e para quem elas devero ser encaminhadas.
Sob esse enfoque, deve-se perceber essa tecnologia como um
instrumento capaz de capturar, selecionar, armazenar e distribuir para as
pessoas certas o conhecimento na organizao. Choo (1998), juntamente
com Terra e Gordon (2001), concordam com este enfoque, afirmando que as
organizaes podem se tornar incapazes de usufruir seus recursos
informacionais e sua infra-estrutura de TI, quando no desenvolvem um
entendimento claro de como os processos empresariais transformam a
informao em conhecimento, e o conhecimento em ao. A seguir est
sendo abordada a gesto do conhecimento em organizaes cujo negcio
pode consistir em ensino, extenso e pesquisa ou, pelo menos, em ensino.

5.3. Gesto do Conhecimento e as Instituies de Ensino

Superior (IES)
A Inteligncia Competitiva (IC) entendida como um processo
organizacional, que tem o propsito de descobrir oportunidades e reduzir
riscos, bem como conhecer o ambiente interno e externo organizao,
visando o estabelecimento de estratgias de ao a curto, mdio e longo
prazo [Valentim et al. 2003]. Nesse processo, a gesto do conhecimento
responsvel pelo gerenciamento do conhecimento produzido na

92

organizao. Construir conhecimento uma atividade inerente ao ser

humano. Todos os indivduos, no mbito organizacional, tm diferentes
necessidades de informao e conhecimento para desenvolverem suas
atividades.
Entende-se Gesto do Conhecimento (GC) como um conjunto de
estratgias para criar, adquirir, compartilhar e utilizar ativos de
conhecimento, bem como estabelecer fluxos que garantam a informao
necessria no tempo e formato adequados, a fim de auxiliar na gerao de
idias, soluo de problemas e tomada de deciso [Valentim 2003]. Sendo
que uma das suas principais bases a TI [Albertin 1999]. Para enfrentarem
os desafios impostos pela competio acirrada, tomando as decises certas,
as organizaes vm investindo cada vez mais nessa tecnologia.
Como qualquer organizao, as IES tm por objetivo principal
satisfazer s necessidades de uma comunidade/sociedade cada vez mais
exigente, que lhes d crdito, prestando servios de ensino, pesquisa e
extenso de qualidade. Para sobreviver no mercado diante dessa realidade,
as IES devem estabelecer um caminho (estratgia) para aproveitar as
oportunidades e evitar os riscos que o ambiente lhes oferece [Oliveira
1997]. As IES, de uma forma geral, nas ltimas dcadas, esto se
defrontando com a necessidade de melhorarem a qualidade do processo de
aprendizagem e se manterem atendendo s expectativas da populao
[Rodrigues, 2002].
De acordo com Maccari e Rodrigues (2002), com o auxlio da TI, a
GC tornou-se muito mais eficiente, principalmente devido aos novos
softwares, capazes de lidar com textos estruturados, discusses, imagens ou
vdeo. O progresso conseguido na GC, contudo, limitado, devido ainda s
dificuldades na aplicao das tcnicas no processamento, interpretao e
transferncia do conhecimento. Avanos esto sendo feitos, tanto sob o
ponto de vista conceitual da GC, quanto sob o ponto de vista processual.
Segundo esses autores, um caso singular, em GC, o das IES. De
fato, estas organizaes lidam tipicamente com o conhecimento. Mais do
que isto, elas geram conhecimento e centram sua razo de existncia no fato
de serem as responsveis por disponibiliz-lo. Seu desempenho, como
organizaes gestoras do conhecimento, contudo, parece no corresponder
natureza de seu negcio. Ao mesmo tempo em que o conhecimento seu
principal produto, seus processos funcionam em blocos estanques,

93

especializados de conhecimento, geralmente limitados pela sua estrutura

adocrtica.
Por outro lado, o aumento da importncia econmica est
associado a uma acentuada concorrncia e requer dessas instituies
redobrados esforos para a busca de eficincia organizacional. Assim,
tornou-se inevitvel utilizao da TI como aliada para melhorar a eficcia
operacional e de instrumentos de eficincia organizacional, junto com a GC,
sendo ambos importantes fatores de domnio do seu negcio. Esse tema se
torna cada vez mais importante, medida que esse tipo de organizao
apresenta peculiaridades em comparao com outras empresas (indstria,
comrcio e servio). Nas IES, existem duas abordagens de como o negcio
deve ser gerido. Uma a abordagem por meio do ato pedaggico e a outra
consiste no tratamento de um negcio propriamente dita. possivelmente
uma atitude puritana, comum, ainda existente nas IES, de que a educao
deva ser vista puramente como um ato pedaggico, ao invs de negcio,
causando com isso o desequilbrio. No que a viso negocial na gesto da
instituio deva prevalecer sobre a primeira, mas a eficincia do sistema
acadmico certamente depende do equilbrio que se deve estabelecer entre
as duas vises. A GC vem exatamente fazer a ponte entre as duas vises. Ao
estabelecer a ligao entre o ato pedaggico e o negcio educacional.
Segundo Motta (2007), existem crticas, por parte de alguns
autores da rea de Educao como, por exemplo, Castro (2000), com
relao ao uso de conceitos e tcnicas da rea de Administrao na gesto
de IESs. Mas, possvel, em concordncia com Tachizawa e Andrade
(1999), Coutinho (1997), Filho (2000), Mesomo (1999) e Neiva e Lapa
(1996), que, guardadas as devidas particularidades das IESs, os conceitos da
rea de Administrao possam ser aplicados nessas organizaes. Silva
Junior (2001) e Motta (2004), em seus estudos, evidenciaram que essas
instituies negligenciam o uso da TI para a tomada de deciso e somente a
usam, na maioria dos casos, para a implementao de processos
operacionais. Inclusive Motta (2007), prope um sistema computacional
para apoiar a gesto estratgica em IES privadas.
Para Maccari e Rodrigues (2002), a GC como uma ferramenta
ainda incipiente em instituies de ensino, as quais ainda se veem muito
mais como um sistema educacional, cujos recursos deveriam vir de algum
lugar, do que organizaes que precisam e buscam cumprirem seus

94

objetivos de negcio. Sendo assim, o grande desafio em instituies de

ensino tem sido estruturar e disponibilizar as informaes nela geradas,
utilizando-as como recurso estratgico, possibilitando com isto a
transformao de tais informaes em conhecimento; estruturando-o, assim,
para toda a organizao, sem esquecer de respeitar as suas caractersticas.
Segundo estudo realizado por esses autores, na maioria dos casos, no existe
procedimentos e atividades formais que suportem diretamente a GC nas IES
e seus gestores demonstram no terem conhecimento dos processos de
implementao de GC. Existe, sim, um esforo obsessivo por parte dos
gestores em observar os padres de excelncia que orientam os negcios
educacionais, determinados pelo governo federal. O que no permite que as
instituies tenham tempo para se dedicarem pesquisa de padres
alternativos de excelncia. Os resultados de estudos realizados pelos autores
tambm nos levam a afirmar que as IES no possuem polticas para
formalmente estimular a GC nem polticas de estmulo direto, nem por
intermdio de sua incorporao no plano estratgico da instituio e, alm
disso, os recursos da TI presentes esto relacionados com instrumentos
fsicos, tais como computadores, redes e sistemas lgicos, necessrios para o
processamento da informao e sua distribuio entre as pessoas
interconectadas e que queiram colaborar. A seguir apresentada uma
proposta de curso que pode contribuir com a formao de recursos humanos
especializados na gesto da TI, aliada GC para o contexto de IES.

5.4. Uma Proposta de Curso

O IST-Rio deseja implantar, com base em suas experincias em TI
aplicada Educao, o Curso de Gesto da Tecnologia da Informao em
Ambientes Educativos, possibilitando aos profissionais das reas de
Computao e de Educao conhecerem as teorias e prticas relativas aos
conhecimentos, tcnicas e recursos da Computao e aplic-las
adequadamente gesto e prtica educacional brasileira. Essa implantao
vem atender a uma demanda, por parte dos graduados dessas reas, por
cursos de ps-graduao gratuitos e ao fortalecimento do Instituto e da
FAETEC na comunidade de pesquisa cientfica e da integrao entre ensino,
pesquisa e extenso, contribuindo para o desenvolvimento tecnolgico e
cientfico do estado do Rio de janeiro e no Brasil.
Sendo assim, o egresso desse Curso ser um profissional capaz de
aplicar os recursos da TI na gesto de instituies de ensino e da prtica de

95

sala de aula; desenvolver, avaliar e implantar sistemas de informao

aplicados Educao; estabelecer relaes interpessoais e gerenciar
projetos na rea de Educao, que tratem da aplicao de mtodos, tcnicas
e ferramentas da Computao em prol da gesto educacional. O seu pblicoalvo constitudo pelos egressos de cursos de Computao, professores e
gestores educacionais ou da Informtica.
O curso envolve as reas de concentrao Tecnologia da
Informao e Educao e oferece as linhas de pesquisa em Sistemas de
Informao, Gesto Educacional e Tecnologias na Educao. Ele ser
oferecido com carga horria total de 360 (trezentos e sessenta) horas e
durao de 18 (dezoito) meses. Sendo que o tempo mximo de integrao
de 36 (trinta e seis) meses. Sero disponibilizadas, inicialmente, 30 (trinta) e
60 (sessenta) vagas, no turno manh e noite, respectivamente. A seleo dos
candidatos ser realizada em duas fases: primeiramente, anlise do
curriculum vitae (acompanhado de informaes comprobatrias) e, na
segunda fase, entrevista.
A organizao curricular est baseada em grupos de disciplinas e
mdulos. Os mdulos I e II so destinados ao nivelamento, que consiste em
fornecer contedos, usando abordagem que considere contextos de
aplicao da TI em ambientes educacionais, objetivando colocar os alunos,
todos, num mesmo nvel informativo ou formativo com relao aos
conceitos, mtodos e tcnicas a serem utilizadas durante o Curso. O que
permitir a riqueza das solues originadas de debates e discusses e
estimular a criatividade e o trabalho em conjunto dos profissionais de
Computao e de Educao, possibilitando o alcance de resultados eficazes
para atingir os objetivos do Curso.
O Mdulo I, que de nivelamento, composto por cinco
disciplinas do grupo Comuns/Obrigatrias. Este grupo engloba as
disciplinas obrigatrias, que devem ser cursadas por todos os alunos com o
objetivo de subsidi-los numa espcie de nivelamento, havendo disciplinas
tanto da rea de Educao quanto de Tecnologia da Informao. So elas:
Tecnologia da Informao Aplicada Educao, Sistemas Operacionais
Aplicados a Projetos Educacionais, Algoritmos e Ambientes Educacionais,
Desenvolvimento de Sistemas e Projetos Educacionais, Banco de Dados
Aplicados a Ambientes Educacionais, Sistemas de Informao e Software
Educacional, Produtos e Servios, Gesto e Pensamento Estratgico, Gesto

96

de Projetos, Gesto de Pessoas, Processos e Documentos Institucionais,

Metodologia Cientfica e Seminrio de Monografia. Estas disciplinas so
oferecidas nos mdulos I, II e III.
No Mdulo III, so oferecidas duas disciplinas do grupo
Comuns/Obrigatrias e o aluno pode compor mais trs eletivas dos grupos
Tecnologia da Informao e Educao. O grupo Tecnologia da Informao
rene as disciplinas eletivas da rea de Computao, objetivando fornecer
ao aluno o conhecimento de conceitos, metodologia, tcnicas e ferramentas
dessa rea. As disciplinas deste grupo so: Segurana, Auditoria e Direito
Digital; Sistemas Distribudos; Tpicos Especiais em TI; Sistemas de Apoio
Deciso e Rede de Computadores. O grupo Educao agrupa as
disciplinas eletivas, objetivando fornecer ao aluno o conhecimento de
conceitos, tcnicas, mtodos e ferramentas especficas da rea de Educao.
As disciplinas so: Educao a Distncia; Modelos de Gesto Educacional;
Tecnologias Assistivas; Competncia Tecnolgicas; Integrao Ensino,
Pesquisa e Extenso; Avaliao Institucional e Tpicos Especiais em
Educao. As disciplinas do grupo Comuns/Obrigatrias oferecidas no
Mdulo III so: Processos e Documentos Institucionais e Gesto de Pessoas.
Para compor o total de carga horria desse mdulo, o aluno pode escolher
dentre as disciplinas eletivas do grupo Tecnologia da Informao e/ou do
grupo Educao.
No Mdulo IV, oferecida somente a disciplina Seminrio de
Monografia, que tem como objetivo a gerao do trabalho final de curso,
cujo tema deve ser escolhido com base nas reas de concentrao
Tecnologia da Informao e Educao e nas linhas de pesquisa Sistemas de
Informao, Gesto Educacional e Tecnologias na Educao.
A equipe de docentes deste projeto composta pelos professores
do prprio Instituto, que lecionam na graduao em Tecnologia em Anlise
de Sistemas Informatizados e pelos colaboradores da rede FAETEC e
externos, todos, possuindo a titulao mnima mestrado ou especializao na
rea de atuao. Cada disciplina, em uma mesma turma, poder ser
ministrada por mais de um professor simultaneamente, visto que uma
disciplina como, por exemplo, Metodologia da Pesquisa, em seu aspecto
voltado escrita/redao, requer os conhecimentos de um professor de
lngua portuguesa, para conduzir o aluno prtica correta da linguagem,
necessria para a elaborao de trabalhos e textos tcnicos e cientficos.

97

As aulas sero tericas e prticas com atividades em laboratrios,

relativas gesto de TI em ambientes educacionais. A prtica ter uma
relao estreita com a teoria ministrada, envolvendo a utilizao e o
desenvolvimento de sistemas e softwares aplicados ao contexto educacional.
De acordo com o tema a ser ministrado, podero ser aplicadas palestras,
debates, dinmicas de grupos e outras tcnicas e eventos pertinentes. Os
alunos sero estimulados a participarem e a organizarem eventos
(seminrios, congressos, workshops e outros), relacionados aos temas
abordados no Curso e a definirem, at o terceiro mdulo, o tema de
monografia, com perspectivas a serem orientados, da melhor forma possvel,
na escolha das eletivas, cujos contedos serviro para a elaborao desse
trabalho final. Na disciplina Seminrio de Monografia, cada aluno dever
apresentar a evoluo do trabalho de monografia a ser realizado. A
elaborao e a apresentao de uma monografia diante de uma banca
examinadora ser um requisito para obteno do grau de especialista. Em
cada disciplina, o aluno dever realizar um artigo cientfico, individual ou
em dupla, e, no mnimo, uma prova escrita. A mdia e a porcentagem de
freqncia para obter aprovao em cada disciplina so, respectivamente,
7.0 (sete) e 75%. Caso o aluno no consiga alcanar esta mdia, ele ter a
chance de fazer uma prova escrita para substituir o menor grau obtido em
avaliao deste tipo realizada na disciplina.
O Curso funcionar nas instalaes do IST-RIO, que possui um
prdio prprio de 542,38 m2, inaugurado em 20 de dezembro de 2006 no
campus Quintino da FAETEC, em Quintino. Este prdio, sua infraestrutura
e grande parte do acervo de sua biblioteca foram viabilizados recentemente
por meio de verbas obtidas junto Fundao de Amparo Pesquisa do Rio
de Janeiro (FAPERJ), para atender ao curso de graduao j mencionado
anteriormente neste projeto. Parte dos recursos materiais e espao fsico
deste prdio podero ser utilizados pelo Curso de Ps-graduao em
questo, sendo necessrio atingir as seguintes metas para a execuo desse
Curso: 1) institucionalizao do Projeto Pedaggico do curso; 2)
organizao da infraestrutura adequada para o Curso, que consiste na:
melhoria das instalaes (reforma do prdio do IST- Rio); aquisio,
instalao e configurao de equipamentos; aquisio e acomodao de
mobilirios; de materiais de consumo; de livros e peridicos; e de outros
recursos materiais; 3) aprimoramento do corpo docente do Curso,
englobando: capacitao dos professores em software para Educao a

98

Distncia; 4) incremento da produo cientfica do Instituto; 5) elaborao

de material didtico; 6) divulgao do Curso junto
Comunidade/Sociedade; 7) planejamento e execuo da inscrio dos
candidatos; 8) seleo dos candidatos e 9) divulgao dos resultados.

5.5. Consideraes Finais e Perspectivas Futuras

Espera-se que, aps discusso com a comunidade do IST e
obteno de recursos necessrios, o Curso de Ps-graduao em Gesto da
Tecnologia da Informao em Ambientes Educacionais no IST-Rio esteja
implantado, ministrando o seu primeiro mdulo e possibilitando a formao
de profissionais, das reas da Tecnologia da Informao e da Educao, no
cenrio da Sociedade da Informao e do Conhecimento, principalmente da
Regio que Quintino pertence, na aplicao de recursos da TI em gesto
educacional e prticas de ensino.
Tal implantao atender a crescente demanda por cursos de psgraduao lato e stricto sensu gratuitos em computao, fortalecer a
insero do Instituto e da FAETEC na comunidade de pesquisa cientfica e a
integrao ensino, pesquisa e extenso, contribuindo para o
desenvolvimento cientfico e tecnolgico no Estado do Rio de Janeiro e no
Brasil.

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102

Captulo

6
Proposta de Arquitetura
Pedaggica para auxiliar
formadores na Educao de surdos
Ricardo Marciano dos Santos, Marcos da Fonseca
Elia, Mnica Pereira dos Santos
Resumo.
Este artigo apresenta uma proposta de arquitetura pedaggica
para um curso de formao inicial e continuada de professores
que lidam com alunos surdos em sala de aula do ensino formal.
As suas dimenses so: (i) a pedaggica que a principal e que
se pauta no construtivismo social e no respeito - nos termos
exigidos pela legislao vigente - identidade lingustica dos
aprendizes surdos, elegendo como primeira lngua a LIBRAS e
no o portugus; (ii) a tecnolgica fortemente baseada na TIC
em que o professor (e os seus alunos) so tratados como
potenciais autores do material didtico necessrio e, desta
forma, recebem formao em linguagens de autoria, algumas
desenvolvidas especialmente para o curso; e (iii) a dimenso
poltica que est presente de forma subliminar e distribuda em
todas as aes educadoras inclusivas em prol dos aprendizes
surdos, para que sejam permanentes e multiplicadoras.

103

6.1. Introduo
O mundo est cada vez mais rpido, dinmico e automtico, tornando
complexo estabelecer-se no apenas no mercado de trabalho mas at mesmo
socialmente.
Esta complexidade, que sentida por todas as pessoas capazes em
todas as suas funes psquicas, sociais, fsicas e sensoriais, torna ainda
mais crtica a situao de alunos com Necessidades Educacionais Especiais,
pois estes, quando no excludos do convvio das outras pessoas e alocados
em escolas especiais, so submetidos classe comum como esta se
apresenta, sem modificaes no sistema escolar.
Tal situao exige, portanto, a adaptao desses alunos ao sistema
regular de ensino, onde os formadores, em sua maioria, tm grande
dificuldade de convivncia com esse pblico em sua sala de aula. H, assim,
um desafio tanto para alunos com Necessidades Educacionais Especiais
como para os Professores, conforme coloca Santos (2000, p.34):
A educao encontra-se perante um desafio:
conseguir que todos os alunos tenham acesso
educao bsica de qualidade, por meio da
incluso escolar, respeitando as diferenas
culturais, sociais e individuais, que configuram
a base das necessidades educacionais especiais
que todos podemos ter, em qualquer momento
de nossas trajetrias escolares e que,
dependendo de como sejam vistas pela
instituio educacional e seu entorno, podem
nos colocar em situaes de desvantagem.
O processo da incluso escolar analisado como um movimento
dinmico que converge para a competncia cidad; pensado como um
processo infindvel em direo minimizao ou finalizao, se possvel,
das diferentes excluses, particularmente aquelas, sutis ou explcitas, que
independentemente de suas possveis causas, impedem a participao plena
dos alunos em seu prprio processo de aprendizagem, limitando o discente
no gozo de um direito que lhe garantido por lei.

104

6.2. Arquitetura pedaggica.

6.2.1. O conceito
Todos os processos educativos, incluindo suas respectivas metodologias e
meios didticos, tm por base uma determinada pedagogia, isto : uma
concepo de como se consegue que as pessoas aprendam alguma coisa e, a
partir da, modifiquem sua estrutura cognitiva e, conseqentemente seu
comportamento. Dessa forma, entendemos que premissas pedaggicas
formam um conjunto de princpios que orientam a construo de um modelo
educacional com base em tecnologias da informao e da comunicao
(TIC). Sempre que a articulao entre tecnologia e recursos humanos for
empregada apenas em uma perspectiva instrumental, haver a
descaracterizao de sua funo estratgica e pedaggica. Se essa
perspectiva no estiver tambm articulada com o papel poltico da
educao, ela perder o seu sentido tico, ou seja: s vezes, dispomos dessa
arquitetura (as informaes, as ferramentas computacionais e as estratgias),
mas se no soubermos como aprender a fazer e por que fazemos, estaremos
assim desperdiando um potencial tecnolgico e humano.
As arquiteturas pedaggicas so, antes de tudo, estruturas de ensino
e aprendizagem articuladas a partir de suas dimenses pedaggica,
tecnolgica e poltica. (Carvalho et al, 2005). A nossa proposta pedaggica
apresentada a seguir foi construda com esse iderio.

6.2.2 Nossa proposta de Arquitetura pedaggica

6.2.2.1. Dimenso Pedaggica
Fundamenta-se no construtivismo social, em que a realidade social vista
por significados que so construdos dinamicamente pelos sujeitos
participantes do processo e que, portanto, se ope a uma viso positivista de
que tal realidade exista a priori e independentemente dos (autores) sociais.
Neste sentido, a estratgia pedaggica adotada procura, tanto quanto
possvel, mobilizar os recursos cognitivos dos prprios aprendizes por meio
de atividades interativas no estilo um por todos, todos por um.
Alm disso, a presente proposta reconhece como um dos aspectos
fundamentais ao processo de constituio da identidade dos aprendizes,
enquanto pessoas surdas, o uso da lngua de sinais no caso, o uso da
LIBRAS (Lngua Brasileira de Sinais) como sendo a sua primeira lngua

105

no processo de comunicao. Portanto, a estratgia pedaggica adotada

procura substituir, tambm tanto quanto possvel, o uso de contedos
(portugus por LIBRAS) e de formas de comunicao (oral por multimdias)
tradicionalmente usados na relao ensino-aprendizagem, mais apropriados
ao ensino de alunos ouvintes.

6.2.2.2. Dimenso Tecnolgica

A principal caracterstica da arquitetura, nesta dimenso, a preocupao de
usar os recursos tecnolgicos de informao e comunicao de forma mais
transparente e amigvel possvel para o usurio professor (e desses para seus
alunos), no sentido de que eles possam se apropriar criticamente destes
recursos e se tornarem sujeitos e autores dos seus materiais didticos
informatizados. Assim, como ser visto a seguir, est se propondo no
apenas os mdulos didticos considerados relevantes, mas tambm, est se
fornecendo a ferramenta de autoria que permite ao prprio professor
construir esses e outros mdulos similares.

6.2.2.3. Dimenso Poltica

Esta dimenso est presente de forma subliminar e distribuda em todas as
aes planejadas. Representa assim uma postura a ser construda de forma
quase silenciosa nos formadores para que as suas aes educadoras
inclusivas, em prol dos aprendizes surdos, sejam permanentes e
multiplicadoras. Espera-se, por exemplo, que seja formada uma comunidade
de relacionamento cada vez maior em torno deste tema.

6.3. O Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA)

O ambiente virtual, contemplado no estudo de caso, foi a Plataforma
Interativa para Internet, Pii, conforme Elia e Ferrentine (2001), que
encontra-se subdividida em trs sub-plataformas distintas, porm
independentes, da seguinte forma: Plataforma de desenvolvimento, de uso
exclusivo do professor; a plataforma administrativa, uso do professor ou
outra pessoa autorizada e a plataforma multiusurio, para multiusurios,
inclusive alunos. A figura 1 mostra o ambiente.

106

Figura 1. Plataforma Interativa para Internet, Pii.

A figura 2 ilustra a nossa proposta. Inspecionando-a da esquerda para
direita nota-se um currculo constitudo por trs (3) eixos: reflexo, fundamentao
e instrumentao. Sete (7) mdulos didticos esto distribudos segundo estes eixos,
havendo tambm um mdulo extra referido aos ambientes virtuais de aprendizagem
(AVA) que, no presente caso, a Plataforma Interativa para Internet Pii
[http://pii.nce.ufrj.br]. Cada mdulo tem uma estrutura padro: (a) estruturado em
formato texto libras; (b) contm tpicos que so em nmero de vinte e um (21)
conforme mostrado na figura 1; (c) segue uma estratgia didtica que pode ser do
tipo instrucional ou tarefa; (d) inclui uma avaliao formativa com questes de
mltipla-escolha e de forma semi-aberta; (e) referncias bibliogrficas sugeridas
para leitura. A figura 3 ilustra o Mdulo Ferramentas/Tecnologias para auxiliar
Formadoras, pertencente ao eixo curricular Instrumentao e que aborda trs (3)
tpicos.
A arquitetura pedaggica tambm possui componentes tecnolgicos
embarcados na prpria plataforma AVA ou como plugin de servios web externos
voltados para acessibilidade de alunos surdos. Como a nossa proposta prev o uso
de um formato didtico que permite a sincronizao de vdeos em libras com slides,
foram desenvolvidos instrumentos de tecnologia educacional de base em TIC que
permitem: (i) a criao de um sistema colaborativo de vdeos de LIBRAS (Lngua
Brasileira de Sinais) e (ii) a autoria por parte dos professores de materiais
pedaggicos que facilitem a aprendizagem do aluno surdo dentro das premissas da
arquitetura pedaggica utilizada na sua prpria formao, dando assim uma
continuidade multiplicadora e consequncia mesma. Estes instrumentos sero
discutidos a seguir.

107

Figura 2. Estrutura de Contedo e forma aplicada ao curso.

108

Figura 3. Mdulo Ferramentas/Tecnologias para auxiliar Formadores

6.4. Implementaes tecnolgicas de acessibilidade

O E-SINAIS um Sistema que funciona como um dicionrio de vdeos
possibilitando a transcrio de palavras para LIBRAS no formato de vdeo
caso este exista no banco de dados. Espera-se que venha ser, tambm, um
repositrio de vdeos em formato libras para consulta e para incluso de
novos vdeos por parte de usurios interessados.
A figura 4 mostra a tela inicial, onde o usurio poder digitar uma
palavra qualquer. Caso essa palavra esteja cadastrada no banco em forma de
vdeo, uma pesquisa feita e ento ser carregado o vdeo. Caso contrrio,
gerada uma combinao de letras do alfabeto, alm da prpria palavra, letra
por letra. (Datilologia) exibido tambm um link com a palavra
selecionada pelo usurio para uma pesquisa na Wikipdia.

109

Figura 4. Tela Ambiente E-SINAIS.

Outra ferramenta computacional desenvolvida como artefato
integrante da arquitetura proposta um sistema de autoria. Sua arquitetura
visualizada na figura 5, que permite atividades como a construo de
materiais didtico para o surdo.
O material contempla vdeos, slides e textos, permitindo a
construo de apresentaes unindo vdeo no formato RM (Real Media) e
slides desenvolvidos em PowerPoint ou textos, sendo sincronizados de
acordo com o tempo estabelecido pelo autor.
Para melhor aproveitamento da tarefa de autoria, recomendvel
que os usurios tenham instalados os seguintes programas: PowerPoint ou
outro de mesma natureza (para criao dos slides), o Real Player que um
programa para executar o vdeo no formato RM. O programa
disponibilizado gratuitamente para as plataformas Windows e Linux. Para
que seja possvel gerar o tipo de arquivo RM, o programa utilizado o Real
Producer basic, programa usado para converso de vdeos (AVI ou
MPEGg), para RM.
O sistema, conforme figura 6, foi desenvolvido tendo como
incentivo o ambiente WEB 2.0. A Web 2.0 refere-se a uma combinao de
tcnicas informticas (servios Web, linguagem Ajax, Web syndication, etc.)
Este ambiente a segunda gerao de servios online e caracteriza-se por
potencializar as formas de publicao, compartilhamento e organizao de
informaes, alm de ampliar os espaos para a interao entre os
participantes do processo.

110

Utilizamos tambm um framework, o CakePHP8, que baseado no

framework Ruby on Rails 9 e utiliza padres de projeto conhecidos, tais
como ActiveRecord, Association Data Mapping, Front Controller e MVC
(Model-View-Controller). O prottipo do sistema, com a arquitetura
apresentada, est com seu mdulo de autoria e treinamento implementado
para qualquer ambiente operacional e, no momento, encontra-se em fase de
validao e refinamento.
A funcionalidade do sistema contemplada pela gerncia de
servidores, um de dados para executar a aplicao e outro que gerenciar os
vdeos. O AOM (Autoria de Objetos Multimdia) conversa com os dois
servidores e possibilita a criao de uma apresentao mediante
autenticao do usurio. Todas as apresentaes podem ser visualizadas sem
a necessidade de autenticao, conforme figura 7.

um framework escrito em PHP que tem como principais objetivos

oferecer uma estrutura que possibilite aos programadores de PHP de
todos os nveis desenvolverem aplicaes robustas rapidamente, sem
perder flexibilidade.

Framework de cdigo aberto para desenvolvimento de aplicaes Web,

escrito em Ruby.

111

Figura 5. Funcionamento do Sistema de Autoria de Objetos Multimdia.

Figura 6. Tela inicial do Autoria de Objetos Multimdia.

112

Figura 7. Exemplo de apresentao criada pelo usurio.

6.5. Estudo de Caso

A arquitetura pedaggica, incluindo a ferramenta de autoria de material
didtico, est sendo submetida a um processo de validao e de viabilidade
de uso, por meio de um estudo de caso (EC) com cinco (5) especialistas do
LAPEL/UFRJ3. O estudo foi organizado da seguinte maneira:
Parte I (1 Semana)
1. Foram dadas informaes sobre a pesquisa em andamento que,
basicamente, corresponde ao contedo do presente artigo.
2. Foi realizado um treinamento na plataforma AVA escolhida para a
realizao do EC: Plataforma Interativa para Internet Pii.
Parte II (2-3 Semanas)
Foi solicitado aos especialistas do LAPEL que, individualmente e na
presena do pesquisador (principal), realizassem as seguintes tarefas:
1. Tarefa 01 (3 Sesses de 1 hora e 30 minutos). Navegao nos trs (3)
mdulos referentes, respectivamente, a cada um dos eixos curriculares
propostos registrando livremente suas observaes quanto ao valor
pedaggico, qualidade do material didtico, navegabilidade etc.
2. Tarefa 02 ( 1 Sesso de 2 horas). Construo de material didtico para

113

alunos surdos usando a ferramenta de autoria, a partir de um banco de

imagens e de um banco de vdeos.

Parte III (1 Semana)

Os quinze (15) protocolos de registro da tarefa 01 e os cinco (5) da tarefa 02
sero analisados com base nas premissas da arquitetura proposta. Aqueles
que suscitarem dvidas gerais ou aspectos no previstos sero incorporados
a um protocolo de entrevista previamente preparado. A entrevista ser ento
conduzida de forma semi-estruturadas, usando este protocolo como roteiro,
na presena de todos os cinco (5) especialistas do LAPEL e os trs (3)
pesquisadores. Todo o processo de observao das Partes II e III est sendo
gravado em udio. O arquivo de Log da plataforma Pii tambm est sendo
usado como fonte de dados para a pesquisa.

6.6. Concluses
O objetivo deste trabalho foi descrever o projeto e a implementao de uma
arquitetura pedaggica que possibilite a construo de um ambiente
educacional integrando princpios pedaggicos concebidos por trs
dimenses: a pedaggica, a tecnolgica e a poltica.
No que concerne ao estudo de caso proposto, os profissionais do
LAPEL validaram a ferramenta no contexto pedaggico e, no que diz
respeito a sua utilizao para comunidade surda, durante o estudo de caso,
que teve seu encerramento em 08 de outubro do corrente ano, observaes
importantes foram contempladas pelo grupo, como: organizao de objetos
da ferramenta, aspecto de interfaces para usurio final etc.
As apresentaes desenvolvidas pelo grupo esto disponveis no
Sistema. Todas as observaes e aes do grupo LAPEL, foram registradas
atravs do log do (AVA) e de instrumentos formulados para a pesquisa.
Apresentamos o sistema de autoria aos alunos da disciplina
Metodologia da Pesquisa, do curso de Mestrado em Informtica na UFRJ,
ministrada neste semestre. Os mesmos fizeram vrias observaes do ponto
de vista computacional para melhoria da ferramenta, tendo sido concebida
uma lista de observaes para o aperfeioamento de implementao e
funcionalidades. Todas as observaes esto registradas no AVA da referida
pesquisa.

114

Referncias
Carvalho, M. J. S.; De Nevado, R. A.; De Menezes, C. S. (2005).
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Distncia
mediada
por
Computador.
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conseqncias ao sistema educacional brasileiro. Braslia:
SEESP/MEC.
Unesco (1990) Declarao Mundial sobre Educao para Todos:
Necessidades Bsicas de Aprendizagem. Jomtiem. Tailndia.
Unesco (1994). Declarao de Salamanca. Salamanca. Espanha,

115

PARTE III
EXPERINCIAS VIVIDAS.

Guardadas as devidas propores e especificidades, semelhante forma

com que as vrias pinceladas agrupadas podem projetar um rosto
geomtrico numa tela, as experincias vividas, juntas, podem contribuir
para a projeo de muitos num futuro prximo e melhor.

116

Captulo

7
A Etnocincia e as Salas de Aulas
Hbridas: a Valorizao do Saber
do Aluno no Encontro com as
Tecnologias da Informao.
Mrcio de Albuquerque Vianna
Resumo
O presente texto apresenta a necessidade da valorizao dos
saberes no-escolares nas instituies acadmicas como uma
forma de socializao das experincias de vida dos alunos em
uma dimenso horizontal entre professores e alunos, quando
ambos experimentam e trocam, mutuamente conhecimentos, na
busca por solues matemticas e computacionais, em
ambientes de sala de aula dotados de recursos multimdia.

7.1. Salas de aulas hbridas: um espao de mltiplas

representaes
A atual configurao das salas de aulas hbridas no Instituto Superior de
Tecnologia do Rio de janeiro (IST-Rio) proporcionou o incio de uma

117

importante operacionalizao na implantao do Projeto Mandala proposto

no livro Escola Mandala: Uma nova concepo para o ensino tecnolgico
na Rede FAETEC, lanado em 2006, pelos professores e gestores do
Instituto. As salas de aula, dotadas de data-show projetores e
microcomputadores em rede e conectados Internet, viabilizaram a
permanncia dos instrumentos antes disponveis em laboratrios de
informtica, agora integrados ao cotidiano dos alunos, ou seja, esses
recursos tecnolgicos foram levados para dentro das prprias salas de
aula. A esta configurao denominamos salas hbridas em VIANNA (2006)
a partir de toda uma concepo de trabalho coletivo.
As salas hbridas ou, como tambm so denominadas, salas-deaula-laboratrio, pelo cruzamento de duas espcies de sala de aula as
convencionais e as equipadas com computadores e muiltimdias tm no
sentido etimolgico da palavra labor, que do latim significa trabalho, um
amplo naipe de possibilidades pedaggicas, permitindo ao educador e ao
educando a construo de um ambiente de experimentao e de anlise dos
saberes que permeiem as aulas, antes prioritariamente expositivas, mas que,
agora, oferecem uma ao mais interativa na relao professor-alunocomputador.
Segundo Vianna (2006, p.100-101):
(...) a inter-relao entre homem e mquina se
faz necessria, bem como o surgimento de
novos espaos fsicos e pedaggicos, na busca
por uma relao que contemple a produo de
um conhecimento crtico, dinmico e
consciente,
nesse
movimento
de
(re)organizao do pensamento, no visando a
sobreposio de idias, mas, sobretudo, na
anlise e na integrao entre as partes que
compem o todo, dialeticamente, utilizando as
ferramentas tecnolgicas disponveis na
atualidade.
A utilizao de softwares e pesquisas na WEB possibilitaram uma
maior conectividade entre professor e aluno em uma relao horizontal de
troca de experincias que ambos adquirem na busca pelo conhecimento e no
labor das tarefas. Nesse sentido, o professor j no mais o detentor do

118

conhecimento. A relao professor-aluno nesse ambiente, como concebido,

passa a no ser mais uma relao vertical: o saber est em todos os lugares,
nesse conjunto de mdias que hoje temos disponveis e que, sobretudo, de
fcil acesso a todos e, neste caso especifico, ao aluno do Curso Superior
Tecnlogo em Anlise de Sistemas do IST-Rio. O papel do professor, nesta
perspectiva, passa a ser o de orientador da busca pelo conhecimento
sistematizado e da legitimao dos saberes acadmicos e/ou noacadmicos.

7.2. O que a Etnocincia tem a ver com isso?

Como reas de pesquisa, a Etnocincia e a Etnomatemtica investigam as
diversas representaes de se fazer cincia nas diversas atividades
encharcadas de vida (MONTEIRO, 2004) do cotidiano no-escolar do
aluno, nos seus afazeres domsticos, no seu trabalho, nas suas atividades
sociais, at mesmo nos conhecimentos escolares anteriormente adquiridos.
A partir da necessidade de investigar esses fenmenos vemos

(...) a etnocincia como um campo

interdisciplinar e no como uma disciplina
estanque, que surge no mbito da antropologia,
a partir das dcadas de 50 e 60 do sculo XX.
Comea nos Estados Unidos e Europa, quando
os antroplogos buscam bilogos, matemticos,
fsicos e outros profissionais para resolver
problemas da antropologia, como um esforo na
tentativa de melhorar o entendimento entre as
culturas (VIANNA, 2007).

A Etnomatemtica e a Etnocincia analisam e legitimam esses

saberes no meio acadmico, discutindo as relaes sociopolticas envolvidas
no processo de aquisio desses conhecimentos fora e dentro da escola,
sobretudo, na relao dos poderes envolvidos nas estruturas
socioeconmicas quando os saberes escolares so supervalorizados em
detrimento dos saberes do cotidiano.

119

Segundo Campos (2008):

Em geral, a Etnomatemtica tem sido referida,
embora de forma inconsistente, a uma
metodologia de educao em cincias e
matemtica. Apesar disso, as associaes com a
matemtica, enquanto disciplina, so muito
freqentes.

Esse processo de valorizao e de legitimao do saber noacadmico10 na escola estabelece o que Fasheh (1991, p.58) denomina como
empowerment ou empoderamento, que os far perceber o seu papel
transformador na sociedade. No se trata somente de aumentar a sua
autoestima, mas, sobretudo, contribuir para a formao de uma conscincia
crtica e uma viso poltica em uma estrutura de poder que j est
consolidada, mas que possvel ser contestada por todos. Nesse aspecto, o
aluno reconhece o poder de seus saberes do cotidiano por um honoris
representante sociedade acadmica, que neste caso o seu professor.
Segundo Vianna (2007):
A diversidade das matemticas [neste caso,
tambm os saberes relativos s cincias da
computao]
presentes
nas
atividades
socioculturais pode e deve estar presente no
processo educacional formal das escolas que
buscam a valorizao do saber popular em
dilogo com o conhecimento sistematizado,
acadmico.

10

Embora a escola j tenha incorporado e se apropriado de muitos desses

conhecimentos populares e/ou do cotidiano nos contedos escolares, os
mesmos so utilizados como uma ponte para se chegar ao
conhecimento cientfico ou acadmico em uma perspectiva
construtivista. A inteno da Etnocincia no essa, mas sim legitimar a
coexistncia de ambas em seus diferentes contextos e intenes, sem
subjulg-las mutuamente.

120

Ainda sobre a valorizao do conhecimento popular como uma

proposta de preservao dos saberes, acrescenta Chassot (2008) que:
Esta proposta da investigao de saberes
populares preferiria chamar de Cincia
popular pode levar ao resgate de prticas sob
risco de extino. H, aqui, a significativa
preocupao
com
a
preservao
do
conhecimento. A escola, no obstante, precisa
aprender a valorizar os mais velhos e os noletrados como fontes de conhecimentos que
podem ser levados sala de aula. Evoco, uma
vez mais, a metfora (...): quando morre um
ancio, como se uma biblioteca se queimasse.
Sendo assim, a valorizao desses saberes desloca a relao
vertical entre professor e aluno para uma dimenso horizontal, onde juntos
investigam, descobrem e legitimam mutuamente os seus saberes: ora
acadmicos, ora cotidianos, definindo os limites, as especificidades e a
pragmtica envolvidos em cada uma das formas de se representar. Quer seja
na vida prtica, quer seja no desenvolvimento do saber cientficoacadmico, essa relao pode ser percebida como a essncia do
conhecimento na sua formao contnua.
Mais ainda, quando o professor se apropria dos saberes cotidianos
do aluno nessa troca e legitimao, a sua formao se amplia para um
estgio de percepo da vida real de todos sua volta, no mbito de
perceber e (re)conhecer a posio do outro, em uma possvel via de mo
dupla (FANTINATO, 2007) na formao, tanto do professor quanto do
aluno. Isso acontece, inexoravelmente, quando o professor d voz aos seus
alunos.
Reconhecer que os alunos do curso de Tecnlogo em Anlise de
Sistemas j trazem saberes, conhecimentos e tcnicas j experimentadas no
seu saber-fazer-no-computador, seja na sua casa, no seu trabalho ou em
outras experincias educacionais, faz com que os professores se tornem
etngrafos na anlise dos saberes pertencentes a esse grupo especfico de
alunos e que no chegam a esses institutos tcnicos superiores como uma

121

tbua rasa, ou seja, sem nenhum conhecimento, onde o professor ir

esculpi-la. A idia promover uma etnocincia da computao
envolvendo o professor-pesquisador dos fenmenos socioculturais desses
grupos11 no ambiente de sala de aula, agora dotado de recursos multimdia.
Quantos alunos sentam-se nos bancos escolares de escolas tcnicas
de eletrnica, por exemplo, j sabendo consertar rdios, televisores,
computadores etc.? Esses saberes, muitas vezes, no so adquiridos em
ambiente escolar, mas sim, no trabalho, em casa, movidos pela simples
curiosidade, mas so saberes que no devem ser silenciados no ato cognitivo
da sala de aula. Mais ainda: podem e devem ser incorporados aos saberes
docentes para o enriquecimento da sua aula e, sobretudo, da sua formao
de educador e de ser-humano, quando desveladas as experincias nas vozes
dos educandos.

7.3. Um caso de legitimao de saberes no IST-Rio

Enquanto professor das disciplinas de Matemtica Aplicada, lgebra Linear
e Clculo Diferencial e Integral do IST-Rio, vem-se tentando incorporar s
minhas aulas algumas atividades laborais atualmente com maior
viabilidade nas salas hbridas onde os alunos experimentam a construo e
a mutao de funes, grficos, matrizes, determinantes e sistemas lineares,
com o uso de softwares de planilhas eletrnicas nos computadores.
Alguns dos objetivos traados para essas atividades consistem em:
(1) promover a experimentao a partir a construo de estruturas algbricas
e/ou aritmticas nas planilhas em um processo onde o aluno no executa
frmulas e sim (re)elabora os conceitos matemticos na busca por uma
formalizao ou generalizao do conceito, em uma relao dialtica com a
manipulao de casos especficos (VIANNA, 2006, p.99). Eles modificam
as estruturas e percebem a transformao nos resultados bem como nos
grficos que surgem. A partir da, (re)estruturam o pensamento abstrato; (2)
oportunizar a busca pela objetividade no clculo, ou seja, perceber que o

11

Alunos que cotidianamente tm experincias com computadores e

contatos com conhecimentos diversos, embora nem sempre organizados
e sistematizados.

122

uso de planilhas eletrnicas permite a criao de modelos que executam

clculos para quaisquer valores posteriormente introjetados nas frmulas j
predefinidas; (3) instrumentar os alunos acerca da utilizao de softwares de
fcil acesso12 para a produo de conceitos e saberes matemticos.
Nesse processo de interao homem-computador (BORBA, 1999)
percebi que, ao longo dessas tentativas de atividades no-convencionais,
no-expositivas em sala de aula, os alunos criavam conjecturas ao
experimentarem os conceitos que permeiam os contedos programticos das
disciplinas que leciono atravs da criao de clculos com o uso de
planilhas eletrnicas. O sentido dado ao trabalho passa a ter mais
significado quando os alunos criam alternativas aos recursos previamente
orientados. Essas alternativas so encharcadas de experincias
anteriormente vividas por eles, mesmo fora do ambiente escolar.
O mais intrigante nesse processo que alguns alunos apresentam
solues mais eficientes e/ou mais engendradas para desenvolver certas
tarefas com o uso dessas tecnologias, que eventualmente eu desconheo,
pois no me considero um profissional de informtica, me percebendo como
um mero usurio de computadores pessoais. Embora proponha essas
atividades com o uso de planilhas eletrnicas, no domino plenamente todos
os seus recursos.
O caso a seguir, por exemplo, ocorreu em uma aula onde eu
propunha a construo de matrizes e suas operaes, como soma, subtrao
e multiplicao, uma aluna, que j havia trabalhado com o software EXCEL
em uma empresa, apresentava um grande domnio dos recursos do
aplicativo. Durante a aula apresentei o recurso de construo de frmulas
para somar matrizes arrastando a clula com o mouse (figura 1), de modo
que no fosse necessria a (re)digitao da frmula em cada clula
resultante da operao soma e/ou subtrao. Como a planilha
inteligente, ela no copia integralmente a frmula em todas as clulas do
resultado, mas cria uma sequncia onde as coordenadas das mesmas sejam
alteradas automaticamente.

12

Softwares que existem na maioria dos computadores pessoais (PCs)

como o CALC ou EXCEL, por exemplo.

123

Figura 1

Sendo assim, arrastando a cruz do cursor, podemos copiar as

frmulas para as demais clulas da matriz, pois as mesmas se ajustam
automaticamente s clulas posteriores (figura 2 e 3).

Figura 2

124

Figura 3

Quando iniciamos o trabalho com a operao de multiplicao de

matrizes, percebemos que esse dispositivo de arrastar automaticamente as
frmulas de cada clula da matriz resultante, no funcionava. Na
multiplicao entre matrizes, devemos multiplicar linhas da primeira matriz
pelas colunas da segunda matriz. Neste caso, as frmulas tinham que ser
escritas uma a uma. Percebemos esse problema pela concluso que todos
ns alunos e professor que experimentvamos, juntos, todas as
possibilidades e no vislumbrvamos uma soluo. Esse dispositivo de
arrastar as clulas no funcionava.
Em seguida, uma aluna me chamou e disse:
professor, podemos usar o smbolo $ (dlar)
para fixar linhas ou colunas. Assim podemos
fazer com que o computador no saia copiando
tudo no automtico. s colocar o $ na frente
da letra da clula quando queremos prender
a coluna e na frente do nmero quando
prendemos a linha (figura 4)

125

Figura 4
Pedi que ela experimentasse esse dispositivo at, ento,
desconhecido por mim. Quando indaguei sobre a origem desse
conhecimento, ela respondeu:
no trabalho a gente tem que descobrir tudo
para resolver os problemas que aparecem...
volta e meia eu tinha que descobrir ou
aprender com os colegas esses macetes para
fazer planilhas de clculos da empresa
No momento que a aluna testou, verificou a validade e a utilidade
desse conhecimento adquirido no cotidiano do seu trabalho profissional, na
resoluo do problema operacional para a multiplicao de matrizes, eu,
professor, legitimei sua descoberta perante a turma ao dar voz para essa
aluna, bem como divulguei entre todos a nova tcnica de prender
coordenadas em linhas e colunas nas planilhas eletrnicas. Essa legitimao
no teve somente o carter de elevar a autoestima da aluna, mas, sobretudo,
o de enfatizar o seu aspecto investigativo no processo de legitimao de um
saber escolarizado. O empoderamento se fez presente na forma com que a
sua descoberta ajudou o grupo, de forma coletiva, no desenvolvimento de
saberes inerentes ao contedo escolar e na busca por alternativas mais
engendradas para a resoluo de problemas.

126

A partir de ento, esse saber passou a fazer parte do meu repertrio

de experincias trazidas pelos alunos no processo que considero de
autoformao profissional.

7.4. Consideraes finais

Em um ambiente de sala de aula aparelhado com mltiplos recursos onde
professores e alunos, cotidianamente, estejam em labor atravs da troca e
da experimentao, a legitimao e a (re)significao dos saberes
acadmicos ou dos no-acadmicos se far em uma relao dialtica e
dialgica no fazer educao.
No contexto apresentado, percebi que, no processo de valorizao
dos saberes no-acadmicos na ao pedaggica, devidamente mediada e
potencializada pelos recursos tecnolgicos em um ambiente de
experimentao coletiva, dar voz quele que traz saberes de uma cincia
de fora da escola, gera poder de transformao aos que tm a
oportunidade de socializar entre seus colegas e professores, os saberes que
adquiriu ao longo de sua experincia de vida. Torna-se muito mais
importante, ainda, perceber que essas atitudes podem transformar a
sociedade, quando focamos no somente no sucesso individual, mas,
sobretudo, na busca por uma sociedade mais crtica, mais igualitria, ao
pensar no bem estar coletivo e no saber ao alcance de todos quando
respeitamos e valorizamos as experincias de vida, as diferenas e as
necessidades de cada um.

Referncias
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Reorganizao do Pensamento. In Pesquisa em Educao Matemtica:
concepes e perspectivas. Bicudo, Maria (Org). UNESP, 1999.
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CHASSOT, Attico. Alfabetizao Cientfica: questes e desafios para a
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127

____________. Saberes populares fazendo-se saberes escolares. Anais do

CBEm3 III CONGRESSO BRASILEIRO DE ETNOMATEMTICA
Artigo em CD-ROM Maria Ceclia C.B. Fantinato, Andr Gils e
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FANTINATO, M. C. C. B. Etnomatemtica e prtica docente na educao
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FANTINATO, M.C.C.B., VIANNA, M. A. A etnomatemtica na formao
continuada de professores de matemtica da educao de jovens e
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julho/dezembro de 2007.
FANTINATO, M.C.C.B., VIANNA, M. A. Teaching Mathematics to
Young and Adults: Ethnomathematics and Teachers Continuous
Education In Rio de Janeiro. Complete paper - ICEM-3 Trird
International Congress on Etnomathematics CD-ROM The
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FASHEH, M. Mathematics in a social context: Math within education as
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math within education as hegemony, In M. Harris (ed.), School,
Mathematics and work, London: The Falmer Press, 57-61, 1991.
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rede FAETEC. Rio de Janeiro, Nov, 2006.

128

__________. Etnocincia: Discusses Acerca das Tradies e da

Modernidade. In RevISTa, Nmero 3, Mdia eletrnica (CD-ROM),
Coordenao: Ronaldo Ribeiro Goldschmidt, ISSN: 1982-4610, Rio de
Janeiro, 2007.
__________. A Etnomatemtica na Formao do Professor de Matemtica
para a Educao de Jovens e Adultos: perspectivas do processo e dos
programas de EJA no Brasil. Anais do CBEm3 III CONGRESSO
BRASILEIRO DE ETNOMATEMTICA Artigo em CD-ROM
Maria Ceclia C.B. Fantinato, Andr Gils e Srgio Sampaio (Orgs.) Rio
de Janeiro: UFF 2008.

129

Captulo

8
Desenvolvendo Atitudes e Posturas
Experincias da Disciplina de
Tcnicas de Relacionamento
Interpessoal.
Andria De Luca Heredia de S e Regina Clia de
Souza
Resumo
Este trabalho descreve as aes pedaggicas da disciplina
Tcnicas de Relacionamento Interpessoal TRI do curso
Tecnlogo em Anlise de Sistemas do IST-RIO. A disciplina foi
introduzida na estrutura curricular do curso de Tecnlogo em
Anlise de Sistemas do IST-Rio com o objetivo de possibilitar ao
educando o entendimento da importncia das relaes
interpessoais para a vida profissional e pessoal. Nossa inteno
apresentar o desenho elaborado para o desenvolvimento da
disciplina, e seu impacto sobre os alunos, por intermdio da
utilizao dos conceitos da Psicanlise e da Psicologia Social e
de Grupo e do Filsofo francs Edgar Morin.

130

8.1. Introduo
(...) O sofrimento nos ameaa a partir de trs direes: de
nosso prprio corpo, condenado decadncia e dissoluo,
(...) do mundo externo, que pode voltar-se contra ns com
foras de destruio esmagadoras e impiedosas; e, finalmente,
de nossos relacionamentos com outros homens O sofrimento
que provm dessa ltima fonte talvez nos seja mais penoso do
que qualquer outro(...).
Freud - 1930
A disciplina de Tcnicas de Relacionamento Interpessoal TRI foi
introduzida na estrutura curricular do curso de Tecnlogo em Anlise de
Sistemas Informatizados do Instituto Superior de Tecnologia IST-Rio com o objetivo de possibilitar ao educando o entendimento da importncia
das relaes interpessoais para a vida profissional e pessoal.
A maioria dos alunos surpreende-se com a disciplina no currculo
do curso, por julgar que s recebero formao tecnolgica. No entanto, a
concepo pedaggica do IST-Rio, uma concepo humanista, pois
acredita que a cincia e a tecnologia s tm valor se desenvolvidas em prol
da humanidade. Portanto, tornar os alunos conscientes de sua condio
humana o objetivo maior da disciplina.
Freud em seu trabalho O Mal estar da civilizao(1974) j
apontava que a convivncia em grupo e o sofrimento dela decorrente, seria o
preo a pagar, pela opo da Humanidade pela civilizao. Mas, o mais
instigante desse sofrimento o paradoxo que pode torn-lo no apenas
suportvel, mas, tambm, desafiador: o homem s pode desenvolver
habilidades interpessoais se tiver um bom nvel de autoconhecimento.
Neste artigo, pretendemos mostrar o desenho elaborado para o
desenvolvimento da disciplina, e seu impacto sobre os alunos. Os conceitos
da Psicanlise e da Psicologia Social e de Grupo e do Filsofo francs
Edgar Morin fundamentam nosso trabalho.

131

8.2. Ser humano Navegar o impreciso

Por tanto amor
Por tanta emoo
A vida me fez assim
Doce ou atroz
Manso ou feroz
Eu caador de mim
Luiz Carlos S e Srgio Magro
O SUJEITO humano traz caractersticas prprias ao nascer e alimenta-se do
meio scio-cultural para saber quem , para estruturar sua identidade. A
personalidade humana , portanto, constituda atravs das inseres do
SUJEITO em seu meio, que funciona como um espelho, refletindo o que ,
o que no , o que gosta, o que no gosta.
Portanto, a sociedade, a cultura, o mundo so constitudos pelos
seres humanos que, ao mesmo tempo, os constitui.
O conhecimento cientfico produzido pelo Homem um belo
exemplo dessa relao bilateral, intensa e porque no, dialgica.
Por isso, comeamos a disciplina atravs de um passeio histrico
sobre as origens da Psicologia, seu objeto de estudo, e a importncia da
mitologia grega, afinal, na histria de Psiqu e Eros alma e desejo - tem
incio a compreenso do Homem pela Psicologia a compreenso de sua
gentica ambgua e complexa.
Durante este passeio, dvidas e mitos vo sendo desconstrudos:
- No, o Psiclogo no tem superpoderes, nem bola de cristal...
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Qual a diferena entre Psicologia, Psicanlise e Psiquiatria?

O que psicopata? Tem cura?
Processo seletivo para emprego confivel?
E os testes psicolgicos tambm?
No suporto dinmica de grupo!
Desculpe, professora, mas Psiclogo muito complicado.

132

Desfeita a curiosidade inicial sobre a Psicologia e suas reas de atuao, e

com um diagnstico sobre o que os alunos pensam ou sabem sobre o tema,
partimos em rumo ao desconhecido enfatizando que TRI no disciplina
que possa ser aprendida virtualmente, neste caso, a presena fundamental.

8.3. De dentro para fora, de fora para dentro

Viver afinar o instrumento
De dentro pr fora
De fora pr dentro
A toda hora, todo momento
De dentro pr fora
De fora pr dentro
Walter Franco
O Homem constri sua identidade a partir das percepes que tem do
mundo, e o interessante que, ao nascer, no possui ainda atributos
desenvolvidos que lhe permita essa leitura. Desta forma, mostra-se
totalmente dependente do Outro, como diz Vygostsky(2000) ou do Outro
Social, como afirma Wallon(1995).
Por isso, iniciamos apresentando o conceito de Percepo, a partir
de dois pontos de vista: o da Gestalt - o todo mais do que a soma das
partes, pensamento baseado em Pascal e nos estudos realizados sobre as
sensaes e o da Psicanlise introduzindo o inconsciente, o que acaba
trazendo tona a Percepo Social, ou seja, sinalizando como percebemos o
mundo a partir de certa Conformidade Social e por isso, muitas vezes,
baseados em esteretipos e preconceitos.
Neste ponto, cabem todos os assuntos cotidianos as religies, as
ideologias, as polticas, a mdia...
Este talvez seja um dos pontos mais importantes do trabalho
porque, como os alunos j podem pensar a partir de seus prprios ps,

133

parafraseando Boff, tem incio a navegao rumo ao desconhecido interior

de si mesmo que preconceitos temos?
No tarefa fcil admitir que somos preconceituosos, percepo
que o indivduo humano tende a ignorar o outro que chato; o outro
que preconceituoso; o outro que cabea-dura...
E qual o esteretipo do Analista de Sistemas? Aqui os alunos
soltam a voz, se colocando com mais facilidade: introvertidos, antisociais, fechados, insensveis...
O interessante que a maioria dos alunos no se v assim
consideram-se sociveis, comunicativos... - As pessoas tm uma idia
errada da gente, s porque gostamos de computador.
Prato cheio para entender o que o outro sente quando percebido
de forma estereotipada. As reflexes se aprofundam e as expresses faciais
estampam o sentimento de quem foi pego pelo p. A necessidade de se ter
conscincia das aes que tomamos, das crenas e ideologias que permeiam
nossas atitudes cotidianas, se clarifica.
Continuando a navegao interior, mais alguns conceitos
fundamentais a motivao, a comunicao.
A motivao continua sendo um importante objeto de estudo da
Psicologia. Presente como processo, em todas as esferas de nossa vida: no
trabalho, no lazer, na escola, geralmente descrita como um estado interior
que induz uma pessoa a assumir determinado comportamento.
Nas aulas de TRI, nos preocupamos em discutir o processo
motivacional como algo que se relaciona em cadeia: ambiente, organismo,
interesse ou necessidade e objeto de satisfao. Quando esse objeto no
encontrado, falamos, ento, de frustrao.
Discutindo a teoria da hierarquia das necessidades de
Maslow(1943), nossos alunos tm oportunidade de repensar e priorizar suas
necessidades, de dentro para fora, em busca do desejo de ser tudo o que
se capaz de ser(Maslow,1943, p. 382).
De fora para dentro, a questo da linguagem e de como tocar o
outro com tantas e diferentes formas de comunicao, nos leva a questes
como: Que cuidados devemos tomar quando queremos comunicar algo? E

134

hoje esta questo se amplia: comunicar algo pessoalmente ou por e-mail?

verdade que emitimos mensagens independentemente do nosso desejo
consciente? E que as que recebemos e interpretamos conforme nosso
estado de esprito no momento?
Essas questes surgem em sala de aula frequentemente. Quase
todos passaram por algum problema de comunicao nas mensagens
trocadas por e-mail. J cheguei a perder amigos! comentam.
Procuramos reforar o fato de que a comunicao no se d apenas
atravs da linguagem oral, mas, tambm, e com o mesmo grau de
intensidade pelas linguagens gestual e visual. O corpo fala e o olhar
comunica!
E quanto mais aquele que fala ou escreve desconhecido para o
receptor, maior a necessidade dessas duas dicas significativas passadas
pelas expresses no-verbais de interao que ajudam a clarificar a
comunicao e favorecem um melhor conhecimento do outro.
Percebemos ento que os sentidos da comunicao no esto nas
mensagens enviadas mas, sim, em cada um dos interlocutores.
A comunicao decisiva para que as interaes sociais aconteam
e a fala constitui um recurso fundamental, mas no mais importante neste
processo.

8.4. Eu e os outros, os outros e eu...

Grupo :
a cada encontro: imprevisvel
a cada interrupo da rotina: algo inusitado
a cada elemento novo: surpresas
a cada elemento j parecidamente conhecido: aspectos desconhecidos
a cada encontro: novo desafio, mesmo que supostamente j vivido.
a cada tempo: novo parto,compromisso, fazendo histria.

135

a cada conflito: rompimento do estabelecido para a construo da

mudana.
a cada emoo:faceta insuspeitvel.
a cada encontro: descobrimentos de terras ainda no desbravadas.
Madalena Freire
Como trabalhar bem com os outros?
Como entender os outros e fazer-se entender?
Por que os outros no conseguem ver o que eu vejo, como vejo?
Por que os outros interpretam erroneamente meus atos e palavras e
complicam tudo?
Fela Moscovici (2000)
Desde sempre, a convivncia humana desafiante. A famlia o primeiro
grupo ao qual pertencemos (P.Rivire 2000) - e sem escolher.
Mas como nos diz Wallon(1995): o indivduo um ser
geneticamente social e a identidade do sujeito um produto das relaes
como o outro. Por isso, Pichon-Rivire(2000) descreve a famlia como o
grupo primrio e como secundrio os grupos de trabalhos, estudo, amigos,
institucionais... a que cada um de ns pertencemos em determinado
momento da vida ou simultaneamente. Em todos eles encontramos um lugar,
um papel, uma forma de estar, que por sua vez, constitui nossa maneira de
ser. Ao construir sua identidade, cada indivduo vai introjetando o outro
dentro de si, nos diz Pichon-Rivire(2000), mas, nesse ato de constituio
de uma histria grupal, o indivduo necessita se autoconhecer, ter
conscincia de sua identidade pessoal.
Atravs de dinmicas, nas aulas de TRI, buscamos favorecer este
crescimento pessoal.

Um bom profissional tambm necessita de uma sade mental e boa

compreenso da natureza humana; fora do escritrio tambm, para ter
uma vida mais feliz e realizada. As TRIs tambm tm influncia nesse
ponto, sendo, portanto, universais. Luiz Eduardo 2 per.

136

A disciplina de TRI enfatizou vrias situaes em que o analista de

sistemas deve estar pronto para agir de acordo com o que lhe cabvel. O
analista, antes de qualquer coisa, tem que conhecer, tem que conhecer a si
mesmo para exercer seu papel em um determinado grupo, sabendo
compreender todos que esto a sua volta. Desta forma, fica mais fcil
visualizar o papel que cada um pode desempenhar e consequentemente
obter o resultado esperado. Paulo Vitor 2 per.

8.5. Confiana, paixo e administrao dos sentidos

Outro ponto abordado e bastante instigante para os estudantes a Gesto de
Pessoas a liderana.
Liderar acreditar no potencial do outro. , sobretudo, ter a
humildade de aceitar que o lder ou gestor, no detm saber...
Muitas perspectivas so consideradas ao se procurar compreender
os estudos sobre liderana. Algumas abordagens preocupam-se em discutir
as caractersticas de um bom lder, ou sobre como encontr-lo. No seria
esse nosso foco no estudo sobre liderana nas aulas de TRI.
Procuramos nos pautar numa idia comum, que faz parte de vrias
teorias e que apresenta a liderana como uma funo interrelacional do
indivduo, de seu comportamento, e da situao que se apresenta. Na
verdade, mais do que isso, ter que gerenciar pessoas demonstrando que
elas que elas tm uma contribuio fundamental para alcanar metas, numa
estrutura de apoio e credibilidade no potencial humano, que possibilite o
alcance de objetivos.
Liderar conseguir fazer com que o
outro se apaixone pelo que faz, criar
identificao dos outros diante daquilo
que acreditam e mostrar-se humilde
diante do fato de que no detm todas
as solues.
(Bitencourt 2004)

137

Numa viso mais humanista, buscamos responder s questes que

surgem no cotidiano escolar e permeiam as aulas de TRI: Sob determinada
condio, quem ser um bom lder/gestor e qual comportamento mais
eficaz?, Os gestores do futuro devero ter habilidades diferentes do de
hoje?
Comentrios so feitos, partindo de colocaes dos prprios alunos
a cada encontro onde as gestes vo sendo por eles mesmos respondidas.
Ser lder demanda conhecimento tcnico, experincia, carisma. Tcnicas
de liderana objetivas e claras, como as que aprendemos na disciplina de
TRI. Henriette 2 per.
Quando a questo liderana, o Analista deve ser um mediador entre a
organizao e seus subordinados, disponibilizando recursos para que os
interesses da organizao sejam atendidos da maneira mais cmoda por
seus comandados. Antes da execuo de qualquer tarefa, o lder deve
identificar as habilidades apresentadas pelo seu pessoal, ouvir as idias
propostas, analis-las e transform-las em ao, de modo que os interesses
do grupo e da organizao sejam atendidos. Paulo Vtor 2 per.

8.6. Consideraes finais

Muitos estudiosos j relataram a importncia das Relaes Humanas em
diferentes mbitos de convivncia. Entretanto, em algumas profisses, certa
resistncia se apresenta principalmente por parte dos docentes e de
instituies de ensino superior em relao necessidade de se incluir
disciplinas humanas em seus currculos.
Apesar de todas as reflexes sobre concepes de educao e estruturas
curriculares, grande parte das Instituies de Ensino Superior em nosso Pas,
verifica-se a dissociao entre o conhecimento tcnico e as relaes humanas.
Muito investimento feito na formao tecnolgica em detrimento formao
humana, mantendo-se, ainda, um pensamento cartesiano.
O mundo do trabalho contemporneo vem invertendo as relaes
desenvolvidas nas administraes Tayloristas - Fordistas e Keynnesiana
assumindo relaes mais horizontais, criativas e coletivas (
HARVEY,1999).

138

Neste sentido, as relaes humanas tornam-se indispensveis para o

desenvolvimento desta horizontalidade e do trabalho coletivo.
O Instituto Superior de Tecnologia em Cincia da Computao do
Rio de Janeiro, IST-Rio, uma Instituio Pblica de Ensino Superior que
busca uma formao profissional qualificada e comprometida com as
relaes interpessoais - a formao humana. Para viabilizar tais objetivos,
torna-se necessrio traar um planejamento, que integre a formao
tecnolgica e humana, buscando combinar de forma efetiva e harmoniosa as
dimenses supracitadas.
Os depoimentos dos alunos sobre a disciplina de TRI mostram
como foi importante navegar por essas terras-almas pelo
autoconhecimento.
As experincias positivas vividas no IST-Rio, trouxeram tona o
questionamento desta integrao tcnica-humanstica nos demais cursos,
especificamente de Cincias de Computao nas Instituies de Ensino
Superior do Estado do Rio de Janeiro.
Desta forma, realizamos um Projeto de Iniciao Cientfica PIC,
intitulado Relaes Humanas e Cursos de Cincias da Computaoa
integrao das redes.
Este projeto envolve quatro alunos e nosso objetivo levantar
como se d essa relao em diversos Cursos de Cincia da Computao no
Estado do Estado do Rio de Janeiro e prope um programa de aes a ser
implementado junto ao Corpo Docente destas Instituies no intuito de
reforar a necessidade do desenvolvimento integral entre redes relacionais e
redes informatizadas, pretendendo, ainda, ser uma contribuio para alunos
e professores e uma ferramenta de integrao entre os Cursos de Cincia da
Computao do Estado do Rio de Janeiro.
Atualmente o projeto encontra-se em fase de anlise de dados de
dados, e estudos de textos acadmicos.
Encerramos este artigo com uma cano de Gonzaguinha que
expressa, de forma brilhante, o que gostaramos que nossos alunos
compreendessem sobre o EU, o NS, os OUTROS e as HUMANIDADES(
Morin,2000).

139

CaminhosdoCorao
Gonzaguinha
H muito tempo que eu sa de casa
H muito tempo que eu ca na estrada
H muito tempo que eu estou na vida
Foi assim que eu quis, e assim eu sou feliz
Principalmente por poder voltar
A todos os lugares onde j cheguei
Pois l deixei um prato de comida
Um abrao amigo, um canto pr dormir e sonhar
E aprendi que se depende sempre
De tanta, muita, diferente gente
Toda pessoa sempre as marcas
Das lies dirias de outras tantas pessoas
E to bonito quando a gente entende
Que a gente tanta gente onde quer que a gente v
E to bonito quando a gente sente
Que nunca est sozinho por mais que pense estar
to bonito quando a gente pisa firme
Nessas linhas que esto nas palmas de nossas mos
to bonito quando a gente vai vida
Nos caminhos onde bate, bem mais forte o corao

Referncias
ALVES, Nilda. (org.) O sentido da escola. Ed. DP&A. RJ. 2000.
BITENCOURT, Cludia(org) Gesto
Bookmann Cia Editora. SP. 2004.

Contempornea

de

Pessoas.

FREIRE, Madalena. Educador educa a dor. Ed. Paz e Terra. RJ. 2008.
FREUD, S. O mal estar na civilizao. Ed. Imago. 1974.
HARVEY, D. Condio Ps-Moderna uma pesquisa sobre as origens da
nudana cultural. Ed. Loyola. SP. 1999.

140

MORIN,Edgar. A cabea bem feita repensar a reforma, reformar o

pensamento. Ed. Bertrand do Brasil. RJ. 2000.
MOSCOVICI, Fela. Desenvolvimento Interepessoal. Ed. Jos Olympio. RJ.
2000
PICHON-RIVIRE, Enrique. Teoria do Vnculo. Ed. Martins Fontes. SP.
2000.
__________________. Processo grupal. Ed. Martins Fontes. SP. 2000.
VIGOTSKY,L. S. A formao social da mente. Ed. Martins Fontes. SP.
1999.
WALLON,H. As origens do carter na criana. Ed. Nova Alexandria. SP.
1995.

141

Captulo

9
Dilogos entre Disciplinas e
Construo do Conhecimento A
Interdisciplinaridade em um Curso
de Tecnologia em Anlise de
Sistemas.
Mrcia A. Marques da Silva, Regina Clia de Souza e
Themis Aline Calcavecchia dos Santos.
Resumo
O presente trabalho apresenta a interdisciplinaridade como
fator fundamental para a construo do conhecimento na
formao profissional. O trabalho interdisciplinar desenvolvido
entre as disciplinas de Metodologia de Pesquisa, Lngua
Portuguesa e Ingls Instrumental leva os alunos a
compreenderem que a cincia se constri atravs da reflexo e
do dilogo entre diversas reas do conhecimento; alm disso,
descobrem uma outra lngua portuguesa na qual o objetivo
maior o desenvolvimento de artigos cientficos. Atualmente,
fala-se muito em interdisciplinaridade e multidisciplinaridade,
mas poucas vezes temos a oportunidade de ver o entrelaamento

142

das disciplinas, onde os contedos e as avaliaes so,

efetivamente, compartilhados por mais de uma disciplina. Isto
significa dizer que os alunos tm a oportunidade de aproveitar
os contedos programticos em mais de uma disciplina,
estabelecendo a relao entre elas. A tendncia do aluno
manter o conhecimento compartimentado, dividido pelas
disciplinas, sem procurar estabelecer um elo entre elas
(excetuando-se algumas cuja interdependncia bvia, como a
matemtica para as reas das Cincias Tecnolgicas). A
interdisciplinaridade das disciplinas de Metodologia e Lnguas
Portuguesa e Inglesa, no caso dos cursos na rea de tecnologia,
proporciona ao aluno a oportunidade de entrar num universo
humanista e estimula o interesse pelo estudo de outras reas do
conhecimento. No que tange avaliao, esta tambm ocorre
interdisciplinarmente, atravs de workshops, onde cada uma
delas aproveita o contedo da outra, sem perder a sua
especificidade.

9.1. Introduo
A elaborao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Lei n 5.692/71
sofreu uma influncia da tendncia surgida em final dos anos 60, de se
trabalhar os contedos disciplinares de forma interdisciplinar. Tal tendncia
veio intensificando-se e, recentemente, a nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Lei n 9.394/96 e os Parmetros Curriculares Nacionais
(PCN), reforaram a perspectiva da interdisciplinaridade no ensino ptrio.
Hilton Japiassu foi o primeiro pesquisador brasileiro a tratar do
tema em sua obra Interdisciplinaridade e a patologia do saber (1976).
Japiassu apresentou os conceitos existentes, alm de fazer uma reflexo
sobre a metodologia interdisciplinar, baseado nas experincias realizadas e
os principais problemas que envolvem a interdisciplinaridade.
Os anos oitenta do sculo passado caracterizaram-se pela procura
dos princpios tericos para as prticas vivenciadas por alguns professores.
Mesmo com o desconhecimento por parte de muitos professores, a idia da
interdisciplinaridade propagou-se indiscriminadamente nesta dcada.

143

Desta forma, nos anos de 1990, surge um grande nmero de

projetos, denominados interdisciplinares, na esteira do modismo, carecendo
de fundamentao (TRINDADE, 2003).
Ivani Fazenda (2001), que vem se dedicando ao estudo da
interdisciplinaridade no Brasil, h pelo menos trinta anos, entende que
qualquer trabalho que se pretenda interdisciplinar deve ir muito alm de
misturar intuitivamente geografia e qumica, matemtica e portugus.
tentar formar algum a partir de tudo que voc j estudou em sua vida,
define. O objetivo dessa metodologia, na sua opinio, tambm bem mais
profundo do que procurar interconexes entre as diversas disciplinas. Ela
serve para dar visibilidade e movimento ao talento escondido que existe em
cada um de ns. Fazenda publicou, em 1979, o livro Integrao e
interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou ideologia, no qual
procura construir um conceito para interdisciplinaridade. Para Fazenda
(1979), a interdisciplinaridade uma atitude, um novo olhar, que permite
compreender e transformar o mundo, uma busca por restituir a unidade
perdida do saber.
Apesar disso, estudos tm revelado que a interdisciplinaridade
ainda pouco conhecida e praticada.
O trabalho interdisciplinar no Instituto Superior de Tecnologia do
Rio de Janeiro IST-Rio teve incio na tentativa de apresentar aos alunos a
importncia das diversas reas de conhecimento no desenvolvimento da
tecnologia e da pesquisa.
Com um foco humanista na formao de tecnlogo em Anlise de
Sistemas, a disciplina de Metodologia de Pesquisa assumiu uma concepo
libertadora de educao, buscando problematizar a tecnologia com questes
polticas, sociais e ticas. Alm disso, o objetivo da disciplina visa o
desenvolvimento do aluno em seus aspectos reflexivos e crticos,
conferindo-lhe uma atitude autnoma na construo do conhecimento.
Essa perspectiva , na verdade, compartilhada pelas demais
disciplinas e de forma especfica pelas disciplinas de Lngua Portuguesa e
Ingls Instrumental, durante o curso de Anlise de Sistemas Informatizados
oferecido pelo Instituto Superior de Tecnologia do Rio de Janeiro ISTRio.

144

Pensando numa formao que englobasse o desenvolvimento de

habilidades para apresentao de projetos e trabalhos, a avaliao ,
tambm, realizada de modo interdisciplinar, mediante a apresentao dos
trabalhos desenvolvidos pelos alunos em um Workshop que j faz parte do
programa de atividades da Coordenao de Pesquisa e Extenso da
Instituio.
Convm ressaltar que a metodologia das disciplinas envolve o
aluno no passo a passo do trabalho de pesquisa baseado na integrao das
disciplinas: Metodologia de Pesquisa, Lngua Portuguesa e Ingls
Instrumental.
Nos trs captulos que se seguem sero apresentados uma discusso
sobre os conceitos da interdisciplinaridade, a metodologia de trabalho
adotada e os resultados obtidos.

9.2. Os caminhos da interdisciplinariedade

A interdisciplinaridade pode ser entendida
como uma condio fundamental do ensino e
da pesquisa (em nveis universitrios e do
segundo grau) na sociedade contempornea
(...) O conhecido relatrio da Comisso
Gulbenkian (Wallerstein et al, 1996) d uma
recomendao para as cincias sociais
contemporneas que, mutatis mutandi, bem
poderia ser aplicada s diversas cincias em
seu conjunto. Seus autores demandam o
desmantelamento das fronteiras artificiais do
conhecimento, recomendando fortemente o
trabalho interdisciplinar e transdisciplinar
sobre os problemas prementes de nossa poca,
algo que continua sendo pouco atendido, por
enquanto, no dia a dia das universidades.
(LEIS 2005).
A interdisciplinaridade vem sendo estudada h algum tempo e, geralmente,
sua proposta de aplicao encerra-se no Ensino Bsico.

145

Paradoxalmente, o Ensino Universitrio, vem se mostrando

bastante conservador em lanar mo de aes pedaggicas mais inovadoras.
Se, na Educao Bsica, se discute e pesquisa sobre invenes no
cotidiano (CERTAU - 1994), j se configurando uma ao reflexiva que se
esquiva das prises das metodologias reproduzveis, no Ensino
Universitrio, a fragmentao do conhecimento impera mediante a clausura
das disciplinas, salvo rarssimas excees.

O que se reproduz na universidade de modo instrucionista no

formativo, mas apenas funcional e subserviente ao mercado.
Pedro Demo 2004

No caso da formao tecnolgica torna-se mais evidente essa

metodologia instrucionista, na verdade, h uma expectativa instrucionista
por parte dos alunos quando chegam ao curso. A fragmentao do
conhecimento, ainda adotada pelas IES, mantm nos alunos a expectativa de
uma matriz curricular igualmente fragmentada e uma metodologia
instrucionista. Por exemplo, muitos graduandos, ao ingressarem em um
curso de Anlise de Sistemas, trazem a demanda de que navegaro todo o
tempo do curso desenvolvendo sistemas eletrnicos.
A proposta da metodologia apresentada pelo IST-Rio (2006) visa
romper essa expectativa, oferecendo uma formao humanstica integrada a
uma formao tecnolgica ao longo do curso.
Ao serem expostos, j no primeiro e segundo perodos, s
disciplinas de Metodologia de Pesquisa, Desenvolvimento Humano e
Qualidade de Vida, Administrao, Lngua Portuguesa, Ingls Instrumental,
Tcnicas de Relacionamento Interpessoal o paradigma da fragmentao do
conhecimento posto em xeque, medida que entram em contato com
autores como: Humberto Maturana, Edgar Morin, Leandro Konder, entre
outros. Dessa forma, percebem que a dicotomia dominante nos centros
acadmicos e cientficos at o sculo XX no cabe mais no sculo XXI.

146

A prpria cincia, hoje, busca sair da dualidade mediante os

conhecimentos recm construdos da Fsica Quntica, da Autopoiese, da
Teoria da Complexidade e Multiculturalismo.
Segundo Alves (2007), a interdisciplinaridade introduz a
cooperao e o dilogo entre disciplinas atravs de aes coordenadas.
Desta forma, o aluno pode compreender a existncia de um interrelacionamento entre os conhecimentos adquiridos em diferentes disciplinas.
Essa cincia integradora permite que o aluno atribua sentido ao
conhecimento construdo em cada sala de aula, evitando, assim, a idia de
que o que foi aprendido em uma disciplina no serve para outra. Assim, a
interdisciplinaridade permite o desenvolvimento de uma viso holstica
sobre o conhecimento e o mundo.

9.3. Metodologia de Trabalho

Para Siqueira e Pereira (1995), a interdisciplinaridade, enquanto aspirao
emergente de superao da racionalidade cientfica positivista, aparece
como entendimento de uma nova forma de institucionalizar a produo do
conhecimento nos espaos da pesquisa, na articulao de novos paradigmas
curriculares e na comunicao do processo perceber as vrias disciplinas;
nas determinaes do domnio das investigaes, na constituio das
linguagens partilhadas, na pluralidade dos saberes, nas possibilidades de
trocas de experincias e nos modos de realizao da parceria.
Considerando o mundo cada vez mais globalizado, a formao do
especialista, neste contexto ps-moderno, onde h uma crise endmica no
mundo do trabalho, mister se faz que a formao universitria privilegie o
discente como um ser em formao completa (humana e tcnica), para que
tenha a possibilidade de contribuir para a sociedade no apenas atravs de
seu conhecimento tcnico adquirido, mas, principalmente, com a
conscincia de que um cidado e que sua participao no restrita mera
aplicao de teorias aprendidas. Ao contrrio, cada vez mais, o mundo do
trabalho exige uma formao holstica, interligando as diferentes reas do
conhecimento.
Trabalhar a interdisciplinaridade no significa
negar as especialidades e objetividade de cada
cincia. O seu sentido, reside na oposio da
concepo de que o conhecimento se processa

147

em campos fechados em si mesmo, como se as

teorias pudessem ser construdas em mundos
particulares sem uma posio unificadora que
sirva de base para todas as cincias, e isoladas
dos processos e contextos histrico-culturais. A
interdisciplinaridade tem que respeitar o
territrio de cada campo do conhecimento, bem
como distinguir os pontos que os unem e que os
diferenciam. Essa a condio necessria para
detectar as reas onde se possa estabelecer as
conexes possveis. Como observa Gusdorf
(1976:26), "a exigncia interdisciplinar impe
a cada especialista que transcenda sua prpria
especialidade, tomando conscincia de seus
prprios limites para colher s contribuies
das outra disciplinas". (SIQUEIRA e
PEREIRA, 1995).
No IST-Rio a integrao ensino, pesquisa e extenso faz parte da
concepo de educao da instituio, o que contribui para a implementao
da interdisciplinaridade. Com esta integrao, o aluno tem a oportunidade
de se envolver na elaborao de trabalhos acadmicos e pesquisas de
iniciao cientfica desde o incio de seu curso, permitindo que a
experincia da ao pesquisadora no seja apenas vista como um
instrumento para trabalhos monogrficos de concluso de curso. Alm
disso, esta experincia permite que o aluno sinta-se cada vez mais vontade
com a produo acadmico-cientfica e a exposio oral da mesma.
Desta forma, a pesquisa desenvolvida com trs finalidades
distintas:

trabalhos de disciplinas;

projetos de iniciao cientfica;

trabalhos de concluso de curso.

Entretanto, este artigo destaca apenas as aes interdisciplinares

desenvolvidas em sala de aula para a produo de trabalhos de disciplinas.

148

O planejamento dessas aes coordenado de acordo com o

interesse dos alunos sobre temas para o desenvolvimento da pesquisa,
considerando-se os conhecimentos por eles j adquiridos. Entretanto, essas
aes no se limitam ao que aluno j sabe, ao contrrio, busca ampliar seu
horizonte apresentando contextos ainda no conhecidos.
Essas aes tambm envolvem as questes tericas dialogadas com
os aspectos histricos, sociais e polticos da evoluo cientfica. Partindo do
princpio da formao humana, os alunos entram em contato tambm com as
questes morais e ticas que permeiam a pesquisa e a tecnologia, no sentido
de compreender que toda pesquisa deve ser desenvolvida em prol da
humanidade, do bem-comum, da coletividade.
Portanto, as disciplinas de Metodologia de Pesquisa, Lngua
Portuguesa e Lngua Inglesa se inter-relacionam a partir desta mesma
perspectiva, incentivando a reflexo, a discusso e elaborao de um
trabalho interdisciplinar.
Durante as aulas destas disciplinas, os alunos tm a oportunidade
de elaborar uma pesquisa bibliogrfica sobre o tema escolhido, levantar
dados, analisar e chegar a uma concluso em grupo. Este processo, mediado
pelos professores, possibilita o dilogo entre diferentes pontos de vista, o
desenvolvimento da argumentao e, por fim, a construo de um novo
conhecimento. Tendo em vista, a importncia de uma lngua para a
elaborao e apresentao de qualquer trabalho acadmico, as disciplinas de
Lngua Portuguesa e Lngua Inglesa surgem como aportes norteadores para
todas as aes acima descritas.
Estes trabalhos interdisciplinares so construdos, gradativamente,
por cada grupo em salas de aula hbridas (MOTA, 2006), ou seja, salas que
permitem a leitura e discusso dos trabalhos em progresso e tambm a
utilizao de computadores para pesquisas via Internet, digitao e
formatao dos mesmos. O processo de elaborao desses trabalhos atribui
aos professores um papel relevante, visto que suas observaes durante o
passo a passo dos trabalhos so realizadas com a inteno de estimular a
reflexo sobre os contedos das disciplinas e questionar a relevncia dos
trabalhos em seus aspectos sociais, polticos e acadmicos. Portanto, o
professor perde a funo exclusiva de transmissor de conhecimento e o
aluno participa efetivamente do processo de ensino-aprendizagem.

149

A avaliao desses trabalhos acadmicos faz parte das aes

interdisciplinares. Tanto o processo de elaborao, quanto o de apresentao
da pesquisa so avaliados por todos os professores envolvidos, o que
melhora a qualidade dos trabalhos desenvolvidos, pois de outra forma os
alunos no teriam a mesma disponibilidade de tempo para se dedicar a mais
de um trabalho.
A avaliao final se realiza por meio de um Workshop no final de
cada perodo letivo, onde cada grupo apresenta sua pesquisa lanando mo
de aparatos tcnicos como datashow, vdeos e aparelhos sonoros. Neste
momento, a disciplina de Lngua Portuguesa tambm os auxilia com
orientaes fundamentais para uma boa comunicao oral, estimulando nos
alunos a autoconfiana e auto-estima.

9.4. Resultados obtidos

O trabalho baseado em aes interdisciplinares remete em diversos
resultados positivos para a sala de aula, para o corpo docente e discente.
Essas aes trazem movimento para a sala de aula que motiva a participao
dos alunos e dos professores. A sala de aula torna-se viva, interessante e
instigante, pois os contedos estudados no se apresentam de forma isolada,
fragmentada e sim integrados s questes sociais, polticas, culturais e
histricas.
A constatao de que os resultados obtidos nessas aes
interdisciplinares so positivos ganha mais valor quando possvel ouvir a
voz dos prprios alunos. Seguem alguns depoimentos:

Achei uma tima iniciativa, j que os alunos

podem aproveitar tudo o que fazem em uma
matria e aplic-la em outras partes do curso
por causa da interdisciplinaridade. O importante
saber de determinada coisa, mas de to
importncia tambm saber onde e como aplicla. E sim, isso ajuda o aluno a querer fazer e
chegar ao mestrado, j que o interesse aumenta,
o domnio sobre o assunto tambm e assim
provvel que o aluno queira ir mais frente.

150

Lvia Ribeiro 5 perodo e

mestranda do IME-RJ.
Achei muito interessante a experincia de fazer
um trabalho que abrangeu os conceitos que nos
foram passados nas aulas de duas disciplinas,
no s pelo fato de ter diminudo a carga de
trabalhos, mas pela possibilidade de integrar
duas reas distintas na construo deste, e
tambm por ter proporcionado a possibilidade
de ter este trabalho construdo de forma
gradativa, o que tornou o resultado final mais
rico e consistente.

Andra Castanheira 5 perodo

A integrao dessas matrias possibilitou uma
nova experincia em minha vida acadmica,
visto que desde o incio da mesma nunca havia
visto nenhum tipo de integrao entre
disciplinas, o que me fez olhar o fato com certa
desconfiana. A avaliao final das mesmas foi
o resultado de todo o esforo feito ao longo do
semestre (o que geralmente no ocorre em
outras disciplinas). A matria de Lngua
Portuguesa,
por
exemplo,
avaliou
o
desempenho e o entendimento obtido na
construo de um artigo e na apresentao de
um Workshop. A matria de metodologia de
pesquisa avaliou no s contedo do artigo,
mas tambm o resultado obtido a cada etapa da
pesquisa.
O resultado dessa experincia utilizo at hoje
na minha vida acadmica, visto que, sempre que
participo de algum tipo de apresentao de

151

trabalho, lembro do Workshop ocorrido e de

como devo me portar e agir nessa situao,
lembro tambm que na realizao de qualquer
trabalho acadmico muito mais interessante
trabalhar em grupo, dividindo, delegando e
reagrupando tarefas; e ainda consigo lembrar
das aulas ministradas pelas professoras, o que
freqentemente no ocorre com outras
disciplinas.
Louise Rocha 5. perodo

Tenho notado que instituies de ensino de

diversos nveis tm utilizado como ferramenta
de desenvolvimento de seus discentes a
integrao de disciplinas.
No IST (Instituto Superior de
Tecnologia do Rio de Janeiro) existem hoje
iniciativas interdisciplinares que ajudam a
elevar a qualidade do conhecimento gerado na
instituio. A integrao entre disciplinas que
exigem a produo de textos em lngua
estrangeira como o Trabalho de Concluso de
Curso e a disciplina de ingls atende a
necessidade dos alunos ao escreverem artigos e
relatrios em lngua inglesa. Outra atividade
interdisciplinar muito importante a integrao
das cadeiras Metodologia de Pesquisa e Lngua
Portuguesa, tornando o aluno apto para
expressar de forma correta e concisa, as
informaes obtidas, assim como a melhor
forma de interpret-las.
Cientes das vantagens do ensino de
forma interdisciplinar, a busca a novas
integraes entre disciplinas se torna um novo

152

caminho para busca de um ensino cada vez

melhor conceituado.
Thiago Rodrigues Alves
5. per. - mestrando COPPE/UFRJ
Algumas vezes, quando nos deparamos com
uma determinada disciplina desenvolvemos
algum
tipo
de
resistncia
por
antecipao porque achamos que vir com ela
todo o tecnicismo que lhe prprio. Mas
quando ela entrelaada com outras disciplinas
o processo de aprendizado se torna mais
dinmico permitindo que o aluno interaja mais
porque lhe dada a viso de como e onde essa
disciplina pode se encaixar no seu dia-a-dia,
dando um sentido mais prtico ao todo. Pareceme que esse o foco: essa "maneira
interdisciplinar de trabalho" funciona como um
facilitador para o aluno que deixa de ser um
mero observador para se tornar um participante
do processo de aprendizado.
Neivaldo Rodrigues 5. per.

9.5. Consideraes finais

A necessidade de romper com a tendncia fragmentadora e desarticulada do
processo do conhecimento, justifica-se pela compreenso da importncia da
interao e transformao recprocas entre as diferentes reas do saber. Essa
compreenso crtica colabora para a superao da diviso do pensamento e
do conhecimento, que vem colocando a pesquisa e o ensino como processo
reprodutor de um saber parcelado que conseqentemente muito tem
refletido na profissionalizao, nas relaes de trabalho, no fortalecimento
da predominncia reprodutivista e na desvinculao do conhecimento do
projeto global de sociedade.
O trabalho na perspectiva interdisciplinar vem sendo desenvolvido
no IST-RIO desde o segundo perodo letivo de 2005. Portanto, j foram

153

realizados cinco Workshops, com a apresentao de sessenta trabalhos, em

grupo, no total.
Estes trabalhos trazem inmeros benefcios para os alunos que
comeam a entender a Instituio de Ensino Superior como um todo, ou
seja, ensino, pesquisa e extenso, para alm do fato de conseguir associar o
contedo apreendido nas diferentes disciplinas. O conhecimento no fica
mais compartimentado s divisrias dos cadernos, h uma integrao entre
os diferentes contedos. Diante desta realidade, muitos alunos comeam a
perceber a importncia da pesquisa para sua formao pessoal, acadmica e
profissional e da continuidade dos estudos em cursos de especializao e
ps-graduao.
Cabe ressaltar que esses benefcios no so privilgios apenas dos
alunos, pois os professores tambm so instigados a dar continuidade a sua
formao acadmica e profissional.
Como destacado anteriormente, a interdisciplinaridade pressupe
quatro princpios: a humildade, a coerncia, a expectativa e a audcia. No
existe conhecimento absoluto, nem informao que no seja relevante.

Referncias
ALVES, Maria Dolores Fortes. Contemporaneidade: o alvorecer do novo
paradigma inter e transdisciplinar re-significando os valores humanos.
Texto para leitura. GEPI PUC-SP. 23/10/2007.
CERTEAU, M. D. A Inveno do cotidiano artes de fazer. Petrpolis:
Vozes. 1994.
DEMO, Pedro. Ensino Superior no Sculo XXI aprender a aprender.
Conferncia PUC-RS 2002.
GOSWAMI, Amit. A Fsica da Alma. So Paulo: Aleph.2005.
LEIS, Hctor Ricardo. Sobre o Conceito de Interdisciplinaridade. Cadernos
de Pesquisa Interdisciplinar em Cincias Humanas, Florianpolis, n
73, agosto 2005.
MATURANA, Humberto. Cognio, Cincia e Vida Cotidiana. Belo
Horizonte: UFMG. 2001.

154

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So

Paulo: Cortez. 2000.
____________. A cabea bem feita repensar a reforma, reformar o
pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand do Brasil. 2000.
MOTA, F., CAMPOS, M. E GOLDSCHMIDT, R. (Org.) Escola mandala:
uma nova concepo para o ensino tecnolgico na rede FAETEC. Rio de
Janeiro: Imprinta. 2006.
http://www.educacional.com.br/reportagens/educar2001/texto04.asp
acessado em 27/12/2007.
SIQUEIRA, Holgonsi Soares Gonalves e PEREIRA, Maria Arleth. Uma
nova perspectiva sob a tica da interdisciplinaridade. Caderno de
Pesquisa n . 68, publicado pelo programa de ps-graduao em
Educao da UFSM. Setembro de 1995.
TRINDADE, Las dos Santos Pinto. Interdisciplinaridade: Necessidade,
Origem e Destino. Revista Sinergia, So Paulo: vol. 4, n 1, 2003.

155

Captulo

10
Uma Experincia na Elaborao de
Livros Didticos Digitais
Ronaldo Ribeiro Goldschmidt

10.1. Introduo
Atualmente, no Brasil, muitas instituies de ensino superior tratam as
dimenses de ensino, pesquisa e extenso de forma dissociada, acarretando
vrios desvios na formao do aluno, nas prticas institucionais e nas aes
junto Sociedade. Algumas delas sequer atuam em pesquisa e extenso,
restringindo suas atividades prtica em sala de aula [1].
O Instituto Superior de Tecnologia em Cincia da Computao do
Rio de Janeiro, IST-Rio, uma instituio pblica de ensino superior
pertencente rede FAETEC, Fundao de Apoio Escola Tcnica do
Estado do Rio de Janeiro. Como tal, busca uma formao profissional
qualificada de seus alunos, alm de uma produo efetiva de pesquisa
aplicada e de tecnologia na rea de software [2, 3, 4]. O IST-Rio oferece um
curso de graduao em Anlise de Sistemas Informatizados e possui a
Educao e a Incluso Digital como eixos temticos de interesse. Entre as
aes nos referidos eixos temticos, o instituto est desenvolvendo um
programa voltado produo de livros didticos digitais gratuitos nas reas
da Tecnologia da Informao e da Educao. Tal iniciativa tem como
objetivo compartilhar com a sociedade muitos dos contedos trabalhados no

156

contexto do instituto, auxiliando, tambm, no processo de incluso digital de

possveis futuros leitores que desejem ampliar seus conhecimentos em
direo rea da Tecnologia da Informao. Cabe ressaltar que o programa
de produo de livros didticos ,tem tambm como objetivo incrementar a
produo acadmica do instituto, a partir da formalizao de materiais de
aula de diversas disciplinas tais como apostilas, textos isolados, artigos,
apresentaes, listas de exerccios, dentre outros.
Considerando a atual situao de consolidao do IST-Rio, aliada
expectativa de sua atuao junto s comunidades acadmica e cientfica e
Sociedade, este captulo tem como objetivo principal descrever uma
experincia de elaborao de um livro para o programa de livros didticos
digitais gratuitos. Tal experincia ocorreu ao longo do primeiro semestre
letivo de 2008 na disciplina Tpicos Avanados do quarto perodo do Curso
de Anlise de Sistemas Informatizados do IST-Rio.
Assim sendo, este captulo encontra-se organizado em mais quatro
sees. A seo 2 apresenta, de forma mais detalhada, o cenrio em que a
experincia de elaborao do livro foi realizada. Em seguida, a seo 3
descreve, em detalhe, a metodologia utilizada na construo do texto. Na
seo 4 so relatados os resultados obtidos. Uma reflexo sobre a
experincia, assim como perspectivas de trabalhos futuros so resumidas na
seo 5.

10.2. O Cenrio
Oferecida no quarto perodo da estrutura curricular do curso de Anlise de
Sistemas Informatizados do IST-Rio, a disciplina Tpicos Avanados (sigla
TAV), conforme o prprio nome sugere, sempre organizada de forma a
apresentar tecnologias inovadoras na rea da computao. Normalmente, o
instituto disponibiliza para escolha do aluno, vrias ofertas de Tpicos
Avanados, sendo cada oferta focada em uma temtica especfica. Os
horrios das ofertas, tambm, so diversificados de forma a procurar atender
os interesses da comunidade. Convm destacar que, esta disciplina sempre
oferecida aos alunos do curso, mas, tambm, a membros da comunidade em
geral. uma ao que integra ensino e extenso, permitindo que qualquer
pessoa possa ter aproveitamento do contedo apresentado pela disciplina.
Em particular, no primeiro semestre de 2008, vrias ofertas da
disciplina Tpicos Avanados foram disponibilizadas para escolha dos

157

alunos regulares e de membros da sociedade em geral. Na oferta de TAV

prevista para as segundas-feiras das 14:00 as 17:30, o contedo planejado
foi Inteligncia Computacional Uma Introduo. Neste contexto, o
objetivo geral da disciplina era apresentar aos alunos as principais
tecnologias da Inteligncia Computacional, indicando caractersticas,
vantagens e desvantagens de cada uma delas, assim como possibilidades de
aplicao prtica. Cabe ressaltar que, tal contedo oferecido pelo
professor em disciplinas de mesma carga horria em Cursos de Bacharelado
em Cincia da Computao e de Bacharelado em Sistemas de Informao.
A metodologia de ensino normalmente adotada pelo professor no
ensino destas disciplinas compreende, fundamentalmente, para cada assunto
abordado, um conjunto ordenado de quatro etapas complementares. A
primeira etapa consiste da motivao do aluno para o estudo do assunto em
questo. Neste momento, o assunto apresentado em linhas gerais, sendo
enfatizada a sua relevncia no contexto da disciplina, do curso de Cincia da
Computao, da comunidade cientfica e do mercado de trabalho. Exemplos
de aplicaes prticas so mencionados de forma a ilustrar a relevncia
comentada. Na segunda etapa, so detalhados os fundamentos tericos e
conceituais necessrios compreenso do tema em estudo. Diversos
instrumentos so utilizados na apresentao de tais fundamentos: quadro,
projetores, apostilas, livros, artigos, software especfico, entre outros. Estes
instrumentos so selecionados em funo do tema em questo. Em seguida,
na terceira etapa, so realizados exerccios de fixao do contedo
apresentado anteriormente. Exerccios prticos envolvendo a teoria estudada
so desenvolvidos como atividades em sala de aula e atividades extras. Na
quarta e ltima etapa do processo, os alunos fazem uma avaliao crtica do
tema estudado, comparando-o com outros temas j conhecidos. Possibilitase, desta forma, desenvolver um raciocnio crtico quanto aderncia das
diversas tecnologias da Inteligncia Computacional aos diversos tipos de
problemas.
No primeiro semestre de 2008 foram realizadas dez matrculas na
oferta de TAV em Inteligncia Computacional, sendo quatro alunos
regulares e seis alunos que j haviam cursado TAV em outro assunto, mas,
que apresentaram interesse na temtica desta nova edio. Os seis alunos se
matricularam na disciplina como um curso de extenso. Dos dez alunos
matriculados, seis pertenciam ao Programa de Iniciao Cientfica (PIC)
oferecido pelo IST-Rio. Destes seis alunos, quatro pertenciam a projetos de

158

PIC orientados pelo prprio professor da disciplina. Quatro alunos

abandonaram a disciplina ao longo do semestre, restando apenas os seis
alunos do PIC. A tabela mostra a distribuio dos alunos matriculados na
referida edio de TAV em 2008.1.
Modalidades
Alunos Regulares
Alunos de Extenso
Evaso

Alunos engajados
em PIC
4
2
0

Alunos no
engajados em PIC
4
0
4

Conforme previamente acertado, junto Coordenao do Curso e

Direo Geral do IST-Rio, a disciplina de TAV em Inteligncia
Computacional deveria ser planejada de forma a produzir um livro para o
Programa da Srie de Livros Didticos Digitais Gratuitos, do instituto. Esta
srie tem como objetivo principal a divulgao de contedos didtico sobre
temas atuais e relevantes no contexto das reas de informtica e de
educao. Em consonncia com o comprometimento do IST-Rio na
promoo de atividades voltadas incluso social e digital, todos os
nmeros so gratuitos, podendo ser utilizados sem qualquer nus financeiro.
Nesta coleo, todos os temas devem ser apresentados de maneira didtica,
de forma a facilitar a compreenso por todos os leitores, independentemente
de sua formao acadmica.
Assim sendo, procurando atender expectativa do programa, o
livro intitulado Inteligncia Computacional Uma Introduo, conforme
seu prprio nome sugere, procura apresentar uma introduo aos conceitos
bsicos sobre o tema, tentando desmistific-lo, familiarizando seus leitores
com a terminologia bsica da rea, assim como com a identificao e o
reconhecimento das principais tcnicas da rea e o seu potencial de
aplicao.

10.3. Metodologia Adotada

A metodologia normalmente adotada pelo professor em edies prvias da
disciplina Inteligncia Computacional, descrita na seo anterior, foi
adaptada para ter como subproduto um livro contendo uma introduo sobre
o tema.

159

Inicialmente, a turma foi divida em grupos e os temas sorteados, de

forma que cada grupo ficasse responsvel por um ou mais temas, agrupados
pelo professor em funo de sua complexidade. Assim sendo, para cada
assunto abordado, foi realizado um conjunto ordenado de sete etapas
complementares. A primeira etapa consistiu em motivar os alunos para o
estudo do assunto em questo. Nesse momento, o assunto era apresentado
em linhas gerais, sendo enfatizada a sua relevncia no contexto da
disciplina, do curso, da comunidade cientfica e do mercado de trabalho.
Exemplos de aplicaes prticas foram mencionados de forma a ilustrar a
relevncia comentada.
Na segunda etapa, foram detalhados os fundamentos tericos e
conceituais necessrios compreenso do tema em estudo. Diversos
materiais didticos foram utilizados na apresentao de tais fundamentos:
apresentaes em formato de slides, apostilas, livros, artigos, softwares
especficos, e manuais. Estes instrumentos foram previamente selecionados
pelo professor em funo do tema em questo e encontram-se comentados
mais frente.
Em seguida, na terceira etapa, foram realizados exerccios de
fixao do contedo apresentado anteriormente. Exerccios prticos
envolvendo a teoria estudada foram desenvolvidos como atividades em sala
de aula e atividades extras.
Na quarta etapa do processo, os alunos faziam uma avaliao
crtica do tema estudado, comparando-o com outros temas j conhecidos. A
inteno era desenvolver, desta forma, um raciocnio crtico quanto
aderncia das diversas tecnologias da Inteligncia Computacional aos
diversos tipos de problemas.
Na quinta, o grupo de alunos responsvel pelo tema, era solicitado
a escrever sobre o tema a partir do material didtico fornecido.
Na sexta etapa, o grupo de alunos apresentava o trabalho elaborado
e recebia uma avaliao do professor contendo crticas, sugestes e
eventuais possibilidades de melhorias.
Na stima e ltima etapa, o grupo devolvia o captulo com os
refinamentos solicitados, cabendo ao professor uma avaliao final sobre o
trabalho realizado.

160

Conforme comentado, para a construo do texto, foram utilizados

como base os seguintes materiais pr-existentes:

Aulas elaboradas pelo professor no formato de slides com

contedos e exemplos a serem abordados em sala. De
forma a facilitar o processo de construo do texto, o livro
foi estruturado em captulos na mesma ordem de tpicos
planejados para serem trabalhados na disciplina.

Textos introdutrios sobre os temas da disciplina escritos

pelo professor. Tais textos foram utilizados como
embries para os captulos do livro.

Ferramentas de software para fixao dos contedos. As

ferramentas utilizadas possuem carter didtico, sem custo
de aquisio para seus usurios. A maioria das ferramentas
utilizadas no dispunha de manuais especficos que
orientassem sobre sua operao. Os alunos foram
solicitados a elaborar tais manuais que passaram a compor
alguns dos apndices do livro.

Listas de exerccios elaboradas pelo professor. Algumas

delas j dispunham de gabaritos. Nos casos de exceo, os
alunos foram solicitados a elaborar gabaritos. Os
exerccios, que j estavam organizados na seqncia dos
contedos da disciplina, foram incorporados ao final de
cada captulo, como exerccios de fixao.

Artigos elaborados sob a superviso do professor em

projetos de iniciao cientfica do prprio instituto.
Alguns destes artigos foram utilizados na escrita de alguns
dos captulos do livro.

Livros recomendados pelo professor e disponveis na

biblioteca do instituto. Cabe ressaltar uma dificuldade
inicial dos alunos em tomar emprestados alguns destes
livros em funo da fase de organizao que a prpria
biblioteca se encontrava no princpio do perodo letivo.
Tal dificuldade inicial foi contornada com o emprstimo
dos livros do prprio professor.

161

Cabe ressaltar que foi adotado o formato padro para captulos de

livro recomendado pela Sociedade Brasileira de Computao.
Outro ponto importante e digno de registro foi a utilizao, pelos
alunos, do conhecimento tcnico adquirido nas disciplinas de Metodologia
Cientfica I e II, oferecidas nos primeiros perodos do curso.
As referncias foram construdas em conjunto por todos os grupos
e disponibilizadas ao final do texto completo. Tal deciso foi tomada de
forma evitar a repetio de referncias em mais de um captulo, caso a
opo fosse instituir as referncias ao final de cada captulo.
Ao final do perodo letivo, os alunos assumiram o trabalho de
encadear todo o texto em um nico arquivo, encaminhado ao professor.

10.4. Resultados Obtidos

A partir da metodologia descrita na seo anterior foi possvel gerar os
seguintes produtos:

Uma verso bem desenvolvida do texto, ampliada a partir dos

materiais didticos utilizados como base. Como os captulos foram
desenvolvidos por grupos distintos, foram detectados desnveis em
alguns pontos. O texto como um todo no apresentou um padro
nico de redao, situao tpica de um texto escrito por pessoas
diferentes. Portanto, cabe ressaltar que a verso final do texto
produzida pelos alunos ainda carece de ajustes finais, a serem
realizados pelo professor da disciplina.

Foram elaborados manuais explicando a utilizao das ferramentas

de software utilizadas na disciplina. Estes manuais foram
incorporados ao texto como apndices, enriquecendo bastante o
contedo do livro a ser disponibilizado para a Sociedade.

Uma coletnea com todas as ferramentas de software utilizadas na

disciplina. Cabe ressaltar que tal coletnea foi constituda a partir
dos aplicativos fornecidos pelo professor e de ferramentas
identificadas pelos alunos em pesquisas na internet.

O processo de avaliao foi realizado considerando os seguintes

aspectos do trabalho produzido pelos alunos:

162

Adequao do contedo pesquisado e do texto includo pelos

alunos no material fornecido pelo professor.

Coerncia lgica e didtica do texto produzido, assim como dos

exemplos apresentados.

Cumprimento das recomendaes solicitadas pelo professor

durante a apresentao da primeira verso de cada captulo.

Adequao da metodologia de pesquisa adotada pelos alunos e da

correta indicao das referncias utilizadas no texto.

Qualidade das ferramentas de software pesquisadas a fim de

ilustrar e enriquecer o contedo dos captulos.

10.5. Consideraes Finais e Perspectivas Futuras

Este captulo teve por objetivo descrever uma experincia do IST-Rio na
elaborao de um livro para o programa do instituto voltado edio de
livros didticos digitais gratuitos. Tal experincia exemplifica as aes do
Instituto Superior de Tecnologia da rede FAETEC na integrao das
dimenses de ensino, pesquisa e extenso. Ocorreu ao longo do primeiro
semestre letivo de 2008 na disciplina Tpicos Avanados (TAV) do quarto
perodo do Curso de Anlise de Sistemas Informatizados do IST-Rio.
Conforme o prprio nome sugere, TAV possui ementa varivel e
sempre organizada de forma a apresentar tecnologias inovadoras na rea da
computao. O contedo planejado foi Inteligncia Computacional Uma
Introduo. O objetivo geral desta edio de TAV era apresentar, aos
alunos, as principais tecnologias da Inteligncia Computacional, indicando
caractersticas, vantagens e desvantagens de cada uma delas, assim como
possibilidades de aplicao prtica. Como um de seus produtos, a disciplina
deveria gerar um livro sobre o tema abordado. De fato, o trabalho em equipe
realizado por alunos e professor da disciplina produziu um texto de
qualidade, mas que ainda requer um processo de refinamento e acabamento.
Detalhes sobre a metodologia adotada na disciplina e sobre caractersticas
da turma encontram-se fornecidos. Os aspectos de avaliao considerados,
tambm, foram comentados.
Como principais contribuies dos alunos de TAV podem ser
destacadas as seguintes aes:

163

Melhorias dos textos fornecidos pelo professor como material de

base;

Soluo dos exerccios propostos pelo professor, compondo um

conjunto de gabaritos a ser incorporado ao prprio livro;

Elaborao de manuais didticos para a operao de diversas das

ferramentas de software utilizadas na disciplina;

Pesquisa por novas ferramentas de software para compor uma

coletnea de aplicativos em Inteligncia Computacional.

Um trabalho que j se encontra em andamento envolve o

refinamento do texto pelo professor a fim de tornar o livro publicvel. Como
alternativa de trabalho futuro encontra-se a possibilidade de exercitar esta
mesma prtica em outros contedos da disciplina TAV, procurando, assim,
incrementar a produo docente do IST-Rio e, consequentemente, de seu
programa de edio de livros didticos digitais gratuitos.

Referncias
[1] Projeto para Implementao da Flexibilizao Curricular nas
Universidades Pblicas Brasileiras, Frum de Pr-Reitores de extenso
das universidades pblicas brasileiras, julho/2005. Obtido no site
www.udesc.br/reitoria/procom/pagina/flexibilizacao.doc em 23/03/2006.
[2] Regimento Interno, Instituto Superior de Tecnologia em Cincia da
Computao do Estado do Rio de Janeiro, 2002.
[3] Goldschmidt, R. R., Campos, M. F. A Pesquisa no Instituto Superior de
Tecnologia em Cincia da Computao do Rio de Janeiro: Perspectivas e
Aes. In RevISTa Publicao Tcnico-Cientfica do Instituto Superior
de Tecnologia em Cincia da Computao, Rio de Janeiro, 2006.
[4] Regulamento do Programa de Iniciao Cientfica, Coordenao de
Extenso e Pesquisa, Instituto Superior de Tecnologia em Cincia da
Computao do Estado do Rio de Janeiro, 2005.

164

Captulo

11
Incorporando os Portflios no
Processo de Avaliao da
Aprendizagem: Uma experincia.
Fernando S. Mota

Resumo
Trata-se de um relato a respeito do processo que motivou a
minha mudana na prtica avaliativa e as conseqncias
evidentes desta mudana.

11.1 Introduo
O que relato aqui se encontra incorporado a minha prpria histria de vida
profissional e, consequentemente, registra um processo de aprendizagem
que venho ampliando a cada novo ano letivo.
Inicialmente gostaria de destacar o processo motivacional que
resultou na incorporao dos portflios em meu dia-a-dia acadmico.
Ainda em 2000 podia considerar-me um professor absolutamente
tradicional, pelo menos no que se refere ao processo de avaliar meus alunos.
J naquela poca, possua em minha residncia um computador dotado das

165

mais variadas tecnologias, encontrava-me conectado Internet e no

utilizava absolutamente nada do que me era oferecido. Meu filho Cludio
Mota j experiente no uso das mdias e cursando a UFRJ Programao
Visual Designer Grfico observava a minha interao com a mquina.
Normalmente, eu utilizava o computador para digitar uma prova com dez
questes, algumas ampliadas e elaboradas com diferentes nveis de
complexidade, seguindo religiosamente, as teorias referentes. Aps a
digitao, comandava a impresso das mesmas, que a seguir eram levadas
para aplicao nas turmas do Curso de Pedagogia da Faculdade So Judas
Tadeu RJ. Evidente que, alm da prova, eu incorporava outras dinmicas e
aes junto s turmas, na maioria das vezes solicitando que produzissem
textos sobre questes tratadas em aulas atravs de debates, vdeos
apresentados, textos analisados. Meu filho, a cada ms, me provocava
sistematicamente procurando me fazer refletir sobre a insignificncia da
utilizao feita por mim dos recursos minha disposio.
Naquele mesmo perodo, li Perrenoud, mais especificamente As
dez novas competncias para ensinar Cap.08 Utilizar Novas
Tecnologias: Fazendo pensar sobre as possibilidades de utilizao de
editores de textos, explorao das potencialidades didticas dos programas
em relao aos objetivos do ensino, possibilidades de comunicar-me
distncia por meio da telemtica, utilizao de ferramentas multimdia no
ensino. Logo a seguir assistia palestra de Phillippe Perrenoud em So
Paulo e, no mesmo instante, lia Gardner Inteligncias Mltiplas. Todos
esses elementos somados me fizeram tomar uma deciso e mudar,
radicalmente, a minha postura em relao ao processo avaliativo de meus
alunos.
1- Decidi incorporar as mdias ao meu dia-a-dia pedaggico e com a ajuda
de meu filho, criei o site www.ensinofernandomota.hpg.ig.com.br em
Agosto de 2001, no ar desde aquele ms e hoje novo provedor o abriga
agora, www.ensinofernandomota.com e vem sendo mantido regularmente.
2- Resolvi incorporar os Portflios Avaliativos ao meu cotidiano de
avaliao, procurando ampliar as possibilidades de expresso de meus
alunos atravs de suas mltiplas formas de expresso prosa, verso, artes
cnicas, artes plsticas, msica, dana, fotografia, desenho, linguagem
digital. a aplicao das teorias de Howard Gardner.

166

3- Busquei uma interao cada vez mais ampliada com meus alunos
colocando-me disposio deles atravs de meu endereo eletrnico
fmotaedu@terra.com.br o uso da telemtica referida por Perrenoud.
Nessa trajetria, pude ter contato com educadores/pesquisadores
do mais alto nvel e que vinham desenvolvendo aes no sentido de difundir
a proposta de incorporar os portflios aos processos de avaliao da
aprendizagem um destaque especial o da Msc Leonir Pessate Alves que
elaborou um texto sobre Portflios como instrumentos de avaliao dos
processos de ensinagem incorporando referncias valiosas de grandes
experincias nesta rea.
Ela inclusive faz meno em seu texto de nossa experincia de
aplicao dos Portflios Avaliativos na Faculdade So Judas Tadeu 2002.
Logo aps iniciar este texto, procurei contato com a Professora
Leonir Pessate Alves e infelizmente tomei conhecimento de seu falecimento.
Meu registro de pesar a esta incentivadora e pesquisadora de novos
procedimentos avaliativos.
O que busquei e, graas a Deus encontrei, foi uma maior dinmica
no processo de avaliar meus alunos. Hoje, vejo em suas produes algo
motivador e enriquecedor. No Seminrio Brasileiro de Tecnologia
Educacional o 37 realizado no Rio de Janeiro no dia 14 de Julho de 2006
na Academia Brasileira de Letras, pude socializar o fruto desta realidade
que foi a apresentao do Portflio construdo pela aluna Patrcia Alves
Figueiredo, do 7 Perodo do Curso de Pedagogia da Faculdade So Judas
Tadeu no Rio de Janeiro, do qual sou professor adjunto, que incorporou a
linguagem computacional para tratar contedos da disciplina Gesto em
Administrao PMAE: O tempo e o Espao Educativo, Os novos
paradigmas da educao, As Competncias para Ensinar, O custo da queima
de etapas em educao, Os pilares da educao e outros. Foi uma
experincia enriquecedora para mim e muito mais para a jovem Patrcia
Alves que brilhou para uma platia vida por inovaes na rea das
tecnologias educacionais.

11.2. Concluso
Hoje, posso afirmar que a experincia foi altamente positiva, mesmo
considerando os desgastes naturais. A aceitao aumentou, a qualidade dos

167

trabalhos aumentou o nvel de aprofundamento das pesquisas, o

comprometimento da maioria dos alunos evidente a cada novo perodo
letivo.
Os portflios se consolidam graas a sua praticidade, amplitude,
liberdade de expresso, mltiplas possibilidades de incorporao de
linguagens que atendam as diferentes caractersticas dos alunos, amplitude
da natureza de pesquisa.
Gostaria de fazer um convite a todos para que busquem refletir a
respeito de sua aplicao. Estou disponibilizando algumas referncias
bibliogrficas e sites para possibilitar esse tipo de reflexo, ampliando a
base terica de estudo dos Portflios e suas aplicaes em diversas reas de
formao e em particular na rea de educao com destaque para o ensino
superior.
Continuamos a investir nesta temtica, levando a idia dos
Portflios Avaliativos para diversos encontros de educadores e neste
momento incentivando a equipe do Instituto Superior de Tecnologia do Rio
de Janeiro, Unidade de Educao Superior pertencente Rede FAETEC,
Instituto que tive o orgulho de dirigir de 2003 at Agosto de 2007, a adotar
plenamente os Portflios Avaliativos em base tecnolgica que estaro
plenamente identificados com a nova arquitetura dos espaos escolares
implantados nas Salas Hbridas e Mltipla do Espao de Identidade e
Pesquisa do IST-RIO.
Desejo que o processo possa representar um avano na ao
pedaggica de toda a equipe.

Referncias
Gardner, H (1993) Nova York: Livros Bsicos.
Perrenoud, Philippe Dez novas competncias para ensinar; trad. Patrcia
Chittoni Ramos Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000.
Pessate Alves, Leonir Texto Portflios como instrumentos de avaliao
dos processos de ensinagem, 2001.
Site: www.ensinofernandomota.hpg.ig.com.br e www.ensinofernandomota.com

168

ARTER, J.A; SPANDEL, V. and CULHAN, R. Portfolios for assessment

and Instruction. ERIC Digest, Greensboro: Eric Clearenghouse on
counseling and Student Service, University of North Carolina, 1995.
BARTON E COLLINS A. Portfolios in Teacher Education. Journal of.
Teacher Education, 44, 3, 200-210, 1993.
Carlos Ceia, Professor da Universidade Nova de Lisboa, construiu um
roteiro para adopo do porta-flio da prtica pedaggica, como
instrumento orientador do Estgio e do Seminrio Pedaggico. No site
www.educ.fc.ul.pt
CHAVES, Idlia de S. Portflios Reflexivos: Estratgias de formao e de
superviso. Aveiro: Universidade, 2000.
HERNNDEZ, Fernando. Cultura visual, mudana educativa e projeto de
trabalho. Trad. Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artmed, 2000.
SHORES, Elizabeth F. & GRACE, Cathy. Manual de Portflio: Um guia
passo a passo para professores. Trad, Ronaldo Cataldo Costa. Porto
Alegre: Artmed. 2001.

169

Captulo

12
Utilizando Ferramentas de
Colaborao em Ensino de
Algoritmos
Marcio Belo Rodrigues da Silva
Resumo
Este artigo descreve uma prtica realizada no ensino de
algoritmos de programao utilizando ferramentas de
colaborao.
Sendo
algoritmos
uma
disciplina
reconhecidamente problemtica do ponto de vista de
aprendizado em cursos de computao, buscou-se experimentar
novas prticas pedaggicas para apresentar o contedo, e
explorar meios alternativos na transmisso do conhecimento
que resulte em maior estmulo na superao das dificuldades no
aprendizado.

12.1. Introduo
O ensino tecnolgico, cujo propsito intrnseco consiste em produzir um
egresso capacitado no uso de tecnologia, em um perodo menor de tempo,
requer uma melhor adequao dos recursos pedaggicos para dar a
celeridade necessria ao ensino, sem comprometer a qualidade do mesmo.

170

O uso de tecnologia, na produo do ensino de tecnologia, tornase, por consequncia, uma necessidade inerente ao propsito do prprio
curso. Da, urge a implementao de prticas que acelerem e facilitem o
aprendizado, motivando os alunos na extenso e aplicao imediata nesses
conhecimentos em experimentos prticos que fixem aquele contedo
ensinado.

12.2. O Desafio de Algoritmos

O ensino de Algoritmos, especialmente os de programao de
computadores, reconhecidamente uma disciplina com alta dificuldade de
assimilao pelos alunos, e que gera, por consequncia, alto ndice de
reprovao pelo menos 50%, em mdia.
O principal motivo dessa dificuldade, na modesta viso deste autor,
a quebra de paradigma. Tradicionalmente, o ensino mdio e fundamental o
estimulou na prtica de decorar e reproduzir conhecimento, de forma quase
mecanizada. A era da Internet um exemplo disso: professores recebem
trabalhos que so cpia e colagem de textos pesquisados na Web. A
inteligncia cognitiva do aluno, neste caso, limitou-se a elaborar a string de
pesquisa para que o mecanismo de busca pudesse retornar resultados
corretos.
O ensino de algoritmos exige, na sua essncia, a obrigatoriamente
imposta ao aluno a pensar. E pensar di - dizia um ex-professor de
algoritmos do autor. A simulao metdica e quase robotizada que necessita
a avaliao de um algoritmo favorece a desateno do aluno do aspecto
criativo do autor, para o foco em decorar instrues que so, meramente, um
utenslio no contexto do algoritmo.

12.3. Ferramentas
A experincia deste autor na rea pedaggica, embora limitada, mostrou
resultados interessantes no uso de ferramentas de colaborao, via rede de
dados, que merecem ser apreciadas e qui replicados com melhoramentos.
Uma delas, trata-se do uso da ferramenta NetMeeting, que permite
ao docente a criao de um ambiente virtual colaborativo, onde ele pode
demonstrar a simulao de um algoritmo e, ao mesmo tempo, experimentar
novas e alternativas situaes para a execuo do algoritmo atravs da

171

participao dos alunos, com perguntas e sugestes. Precisamos, no ensino

do algoritmo, de porqus.
A experincia no uso dos recursos dessa ferramenta, que apenas
um exemplo entre similares que existem, permite ao docente dar
proficincia ao aluno no uso da ferramenta fim voltada execuo e
depurao de algoritmos, ao mesmo tempo que estimula o aluno ao perceber
dezenas de alternativas lgicas que ocorrem durante o passo-a-passo para
atingir o objetivo esperado pelo algoritmo. Unindo esse recurso s tcnicas
pedaggicas em desafiar o aluno para conquistar nesse sentido a vitria da
aquisio do conhecimento resulta em estmulo para o rpido
entendimento da lgica algortmica, pelo menos assim na experincia do
autor.

12.4. Uso da prtica

Para uso dessa ferramenta, obviamente, deve-se dispor de computadores
ligados em rede local, preferencialmente com acesso internet, e a
instalao do aplicativo de colaborao, que no caso prtico deste artigo o
NetMeeting.

172

Durante a demonstrao de execuo de um algoritmo,

fundamental o docente estimular a participao do aluno. Isso facilitado
pelos recursos oferecidos pela ferramenta, que permite qualquer um dentro
do ambiente virtual tomar conta da demonstrao e realizar sua prpria
apresentao da soluo ou dvida surgida.

12.5. Consideraes Finais

paradoxal pensar em ensino de tecnologia sem o uso da tecnologia. A
prpria falta de capacidade do docente no uso da tecnologia mostra um
inevitvel indicador de falta de qualificao para o ensino em questo. Seria
o ensino com a mxima: Casa de Ferreiro, espeto de pau.
A tecnologia se retro-alimenta de tecnologia. Torna-se, portanto,
uma condio bsica no ensino tecnolgico o uso de mtodos pedaggicos
diferentes dos tradicionais quadros-negros, no por mera facilitao do
trabalho do docente, mas por necessidade em melhor preparar o aluno no
objetivo do curso, que capacit-lo em tecnologia.

Referncias
Microsoft NetMeeting. http://en.wikipedia.org/wiki/Microsoft_NetMeeting.
Consultado em maio de 2009.

173

Captulo

13
Nossa Escola e o Meio Ambiente
Themis Aline Calcavecchia dos Santos

Resumo
O presente trabalho mostra uma atividade de Educao
Ambiental dentro do Instituto Superior de Tecnologia em
Cincia da Computao, onde, atendendo ao determinado na
Constituio Federal e na Lei de Educao Ambiental, foram
realizadas aes de Educao Ambiental Informal, que
trouxeram, como consequncia, uma maior conscientizao dos
discentes em relao necessidade de se proteger e preservar o
meio ambiente como um todo. Como resultados prticos, temos
o envolvimento de alunos em um PIC sobre Reciclagem do Lixo,
alunos matriculados na disciplina Tpicos Avanados (TAV)
cujo contedo programtico abordou o meio ambiente com
enfoque no lixo, principalmente o chamado lixo eletrnico,
alunos de Metodologia II elaborando Projetos na rea
ambiental e, por fim, alunos que escolheram esta temtica para
a elaborao de seus Trabalhos de Concluso de Curso (TCC).

174

13.1. Introduo

Portanto, num dia viro as suas pragas, a morte,

e o pranto, e a fome; e ser queimada no fogo,
porque forte o Senhor que julga. E os reis da
Terra, que se prostituram com ela, e viveram
em delcias, a choraro, quando virem o fumo
do seu incndio; estando de longe pelo temor
do seu tormento dizendo: Ai! Ai daquela grande
Babilnia, aquela forte cidade! Pois numa hora
veio o seu juzo. E sobre ela choram e
lamentam os mercadores da terra; porque
ningum mais compra as suas mercadorias:
mercadorias de ouro e de prata, e de pedras
preciosas, e de prolas, e de linho fino, e de
prpura, e de seda, e de escarlata; e toda a
madeira odorfera, e todo vaso de marfim, e
todo vaso de madeira preciosssima, de bronze
e de ferro e de mrmore. (Apocalipse, 18, 812).

A realidade contempornea parece ter encarnado as profecias do

Apocalipse. Os milhes de famintos espalhados pelo mundo, dos quais,
aproximadamente, 70 milhes esto no Brasil, revelam que o Apocalipse
agora (parafraseando o filme Apocalipse Now).
As atividades humanas, realizadas em desarmonia com a
preservao do meio ambiente, nos legam uma perspectiva um sombria para
um futuro prximo.
O crescimento desordenado e abusivo das favelas, viola vrios
direitos fundamentais, entre eles o da dignidade da pessoa humana, vez que
seus habitantes no possuem uma infraestrutura adequada s suas
necessidades, e o do meio ambiente ecologicamente equilibrado sadia
qualidade de vida para as presentes e futuras geraes pois, alm de

175

polurem os cursos dgua, desmatam reas ambientais protegidas,

alimentam vetores que causam doenas (ratos, insetos etc.), colocando em
risco a sade de todos etc.
O que se observa que h uma sria e irrecupervel degradao do
meio ambiente que causa o aquecimento global, as mudanas climticas, a
desertificao etc., fenmenos que se tem a oportunidade de observar no dia
a dia. Por exemplo, a recente primavera, que uma estao, na cidade do
Rio de Janeiro, marcada pela presena do sol, foi uma estao estremamente
chuvosa, tendo sido alcanado, em vrios dias, o ndice pluviomtrico para
todo o perodo.
A gravidade da situao ambiental levou-nos a iniciar, no Instituto
Superior de Tecnologia em Cincia da Computao IST-Rio, uma
atividade de Educao Ambiental Informal e Formal, considerando que cada
discente um agente multiplicador e que podem e devem contribuir para
mudar essa realidade, para alm do fato de lidarem com uma atividade que
produz um resduo slido perigoso e txico.

13.2. Modernidade, Educao e Meio Ambiente

Os sculos XVII e XVIII foram marcados pela crescente discusso acerca
do racionalismo, da racionalidade, que fincaram as bases do pensamento
iluminista.
O homem no mais estava voltado para a contemplao da
natureza, para a obedincia vontade divina, para a representao de Deus
atravs do clero e dos monarcas absolutistas. Havia uma inquietao para a
busca de si mesmo. No mais eram satisfatrias as colocaes da vontade
divina como determinante dos destinos. O homem entendia ser ele prprio o
norteador de seu destino.
A insatisfao com o status quo aliada filosofia kantiana, que
colocava o homem como detentor de uma razo pura, ratificaram a
construo do pensamento iluminista, estabelecendo uma ruptura com o
modelo existente, at ento, e criando a era da modernidade.
Do ponto de vista poltico, a racionalidade delineava a diviso
entre espao pblico e privado, criando a figura do cidado, agente

176

transformador do status quo atravs da representao de seus interesses na

esfera pblica. As relaes de vassalagem deram lugar ao debate poltico.
Estavam, assim, divididas as relaes de poder, estabelecendo-se um
"equilbrio" entre o que Rousseau chamava de "vontade geral" e a "vontade
do soberano absolutista", defendida por Hobbes.
Surgiu a figura do Estado como o "ente" representativo do espao
pblico.
Um dos mais importantes ideais da
modernidade , sem dvida, a igualdade civil
entre todos os indivduos dotados de razo,
agora transformados em trabalhadores livres e
cidados autnomos. Este era um ideal a
construir, a conquistar: a emancipao poltica
e a autonomia moral, que fazem de qualquer
homem um indivduo livre e um cidado,
precisavam ser cultivadas e difundidas para
atingir a todos atravs da educao e da
comunicao.
O direito educao deveria ser
universalizado atingindo a todas as crianas
que deveriam ser alfabetizadas para ler os
textos (sagrados e profanos) e ser treinadas
para conhecer os saberes e as tcnicas
desenvolvidas pela humanidade.
A universalizao da educao, realizada pela
escola pblica e laica, um projeto iluminista
como o a livre expresso de idias,
consagrada na imprensa livre e independente.
Do mesmo modo, a sociedade moderna um
"projeto de saber".
Na
utopia
iluminista,
a
educao
desempenhava um papel social de grande
importncia,
indito
na
histria
da
humanidade: coerente com a crena no
progresso baseado no saber, o projeto da

177

modernidade atribui escola a funo de

socializar as novas geraes, formando os
futuros cidados respeitadores das instituies
sociais e do Estado. A educao moral e cvica
deve formar igualmente o trabalhador e a elite,
iguais na cidadania, porm cada grupo em sua
funo, todos contribuindo para o progresso da
sociedade. A escola ganha status de instituio
oficial, pblica, mantida pelo Estado, tendo
como
principais
caractersticas
sua
independncia religiosa (laica e cientfica) e
seu carter universal (igual para todos). a
escola da cidadania. [BELLONI, 1998, p.2]
A necessidade sempre foi o motor do desenvolvimento, sempre foi
a responsvel pela relao do homem com a natureza. Na tentativa de
satisfazer s suas necessidades, o homem inicia o domnio da natureza.
Na Antropologia, Malinowski define cultura como sendo a resposta
que o homem d s suas necessidades. Da o equvoco em se referir a
culturas desenvolvidas ou no. Por exemplo, a vestimenta traduz-se muito
mais em necessidade de se proteger do frio para os homens que habitam o
hemisfrio norte e extremo sul do que para os que habitam a linha do
equador e trpicos, tendo em vista o clima quente destas regies.
A natureza, ao mesmo tempo que a fonte de vida do ser humano,
constitui-se no seu maior desafio. A relao do homem com a natureza,
inicialmente pautada no medo, aos poucos foi-se transformando em
sinnimo de poder, atravs do uso da tecnologia.
A Revoluo Industrial, que aconteceu sob o iderio da
modernidade, estabeleceu um novo conceito de necessidade.
A intensidade, a satisfao e at o carter das
necessidades humanas, acima do nvel
ideolgico, sempre foram precondicionados.
(...) Podemos distinguir tanto as necessidades
verdicas como as falsas necessidades. "Falsas"
so aquelas superimpostas ao indivduo por
interesses sociais particulares ao reprimi-lo: as

178

necessidades que perpetuam a labuta, a

agressividade, a misria e a injustia. (...) A
maioria das necessidades comuns de
descansar, distrair-se, comportar-se e consumir
de acordo com os anncios, amar e odiar o que
os outros amam e odeiam, pertence a essa
categoria de falsas necessidades. [MARCUSE,
1967, p.26].
Dentro disso, temos o desenvolvimento desenfreado, onde as falsas
necessidades transformam-se, velozmente, em sucatas e o preo pago a
constante deteriorao da qualidade de vida, do meio ambiente.
O sculo XX est sendo marcado pela tecnologia. Ela o divisor
de guas entre os que so considerados desenvolvidos, subdesenvolvidos e
em vias de desenvolvimento. Alm das armas nucleares, a tecnologia a
maior arma que os pases encontram para defender-se da "colonizao"
intentada pelos pases "ditos desenvolvidos".
A tecnologia custa caro em todos os sentidos, principalmente
quando o preo que se paga a vida humana.
O boom desenvolvimentista iniciado nos anos 50 nos E.U.A. e
Europa e nos anos 70 no Brasil, trouxe consigo uma crescente degradao
do meio ambiente.
J em fins dos anos 60 e durante toda a dcada de 70, a poluio
ambiental estava em pauta. Falava-se em poluio sonora, poluio do ar e
poluio das guas.
Do pensamento da modernidade foi confundida a idia de
individualidade com individualismo, preponderando o segundo, que
significa a exacerbao do narcisismo, do culto ao Eu em detrimento do
sujeito coletivo, da organicidade.
Entendemos que a universalidade e a individualidade no esto
dissociadas. Ao contrrio, andam juntas em matria ambiental. So os
indivduos que poluem um meio que universal. Sabe-se que os fenmenos
da natureza interligam o planeta. Acidentes ecolgicos de grandes
propores podem atingir a todos, graas aos fenmenos das correntes
marinhas e das massas de ar. A reivindicao da internacionalizao da

179

Amaznia em decorrncia da crena de que ela o "pulmo do mundo"

prova disto. O lixo jogado na rua formado por pequenos pedaos de papel,
por exemplo, jogados por cada indivduo separadamente, acreditando que,
por ser to pequeno, no vai sujar a rua. O resultado so ruas imundas. o
individualismo a toda a prova.

13.3. Educao Ambiental

A Constituio Federal, em seu artigo 225, pargrafo 1, inciso VI,
determina que seja promovida a Educao Ambiental em todas as escolas do
pas, cabendo ao Poder Pblico tal iniciativa. Todavia, pouco foi feito, no
passando de aes individuais de professores conscientes e dispostos a
abraar a causa, realizando atividades em suas salas de aula e escolas.
Mas, em 1999, promulgada a Lei de Educao Ambiental, que
institui a Poltica Nacional de Educao Ambiental Lei n. 9.795, de
27/4/99 e obriga a sua implantao em todas as escolas.
De acordo com a lei, Educao Ambiental o processo por meio
dos quais o indivduo e a coletividade constroem valores sociais,
conhecimentos, habilidades, atitudes e competncias voltadas para a
conservao do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial
sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade (art.1).
O surgimento e desenvolvimento da Educao Ambiental como
mtodo de ensino est diretamente relacionado ao movimento
ambientalista, pois fruto da conscientizao da problemtica ambiental. A
ecologia como cincia global trouxe a preocupao com os problemas
ambientais, surgindo a necessidade de se educar no sentido de preservar o
meio ambiente.
A expresso environmental education foi ouvida pela primeira vez
em 1965, na Gr-Bretanha, por ocasio da Conferncia em Educao,
realizada em Keele, onde chegou-se a concluso de que a EA deveria se
tornar parte essencial da educao de todos os cidados e que
posteriormente, em 1970, os Estados Unidos aprovaram a primeira lei sobre
Educao Ambiental (DIAS, 1992).
Entretanto, a preocupao com os problemas ambientais, em
mbito mundial, surgiu na Conferncia da ONU sobre o Ambiente Humano
(The United Nations Conference on the Human Environment) realizada de 5

180

a 16 de junho de 1972, em Estolcomo, Sucia, quando se reconheceu a

necessidade do desenvolvimento de uma educao ambiental,
recomendando-se o estabelecimento de programas neste sentido. Dessa
forma, surgiu a EA como uma nova cincia preocupada, principalmente, em
apresentar solues aos problemas ambientais mundiais.

13.4. Projeto Poltico-Pedaggico da Escola

De acordo com Gadotti (1994, p. 579),
Todo projeto supe rupturas com o presente e
promessas para o futuro. Projetar significa
tentar quebrar um estado confortvel para
arriscar-se, atravessar um perodo de
instabilidade e buscar uma nova estabilidade
em funo da promessa que cada projeto
contm um estado melhor do que o presente.
Um projeto educativo pode ser tomado como
promessa tendente a determinada ruptura. As
promessas tornam visveis os campos de ao
possvel, comprometendo seus atores e autores.
Nesta perspectiva, o projeto poltico-pedaggico vai alm de um
simples agrupamento de plano de ensino e de atividades diversas. O projeto
no algo que construdo, em seguida arquivado, ou encaminhado s
autoridades educacionais como prova do cumprimento de tarefas
burocrticas. Ele construdo e vivenciado em todos os momentos, por
todos os envolvidos com o processo educativo da escola (VEIGA, 2000).
Para Veiga (2000, p.13) o projeto busca um rumo, uma direo.
uma ao intencional, com um sentido explcito, com um compromisso
definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedaggico da escola ,
tambm, um projeto poltico por estar, intimamente, articulado ao
compromisso scio-poltico com os interesses reais e coletivos da populao
majoritria. poltico no sentido de compromisso com a formao do
cidado para um tipo de sociedade. A dimenso poltica se cumpre na
medida em que ela se realiza enquanto prtica especificamente pedaggica
(SAVIANI, 1983, p. 93).

181

Na dimenso pedaggica reside a

possibilidade da efetivao da intencionalidade
da escola, que a formao do cidado
participativo, responsvel, compromissado,
crtico e criativo. Pedaggico no sentido de
definir as aes educativas e as caractersticas
necessrias s escolas de cumprirem seus
propsitos e sua intencionalidade (VEIGA,
2000, p. 13).
Poltico e pedaggico possuem uma significao indissocivel. Nesse
sentido que se deve considerar o projeto poltico-pedaggico como um
processo permanente de reflexo e discusso dos problemas da escola, na
busca de alternativas viveis efetivao de sua intencionalidade. (...) Por
outro lado, propicia a vivncia democrtica necessria para a participao
de todos os membros da comunidade escolar e o exerccio da cidadania.
(VEIGA, 2000, p. 13).
A educao deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens
fundamentais que, ao longo de toda a vida, sero de algum modo, para cada
indivduo, os pilares do conhecimento:
1.

aprender a conhecer, isto , adquirir os instrumentos da compreenso;

2.

aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente;

3.

aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros

em todas as atividades humanas e, finalmente,

4.

aprender a ser, via essencial que integra as trs precedentes

O ensino formal ...orienta-se, essencialmente, se no

exclusivamente, para o aprender a conhecer e, em menor escala, para o
aprender a fazer. [Delors, 2001].

13.5. A Escola e o Meio Ambiente

A perspectiva ambiental oferece instrumentos para que o aluno possa
compreender problemas que afetam a sua vida, a de sua comunidade, de seu
pas e a do planeta. Muitas das questes polticas, econmicas e sociais so
permeadas por elementos diretamente ligados questo ambiental. Nesse
sentido, as situaes de ensino devem se organizar de forma a proporcionar

182

oportunidades para que o aluno possa utilizar o conhecimento sobre o

Ambiente para compreender a sua realidade e atuar sobre ela.
O exerccio da participao em diferentes instncias (desde
atividades dentro da prpria escola, at movimentos mais amplos referentes
a problemas da comunidade) , tambm, fundamental para que os alunos
possam integrar o que foi apreendido sua realidade. A possibilidade de o
aluno poder agir no seu ambiente escolar ou no entorno da escola a melhor
resposta ao nosso trabalho e permite que possamos observar ali, in loco seu
desenvolvimento [GUERRA et alii, 2007].
A principal funo do trabalho com o tema
Meio Ambiente contribuir para a formao
de cidados conscientes, aptos a decidir e atuar
na realidade scio-ambiental de um modo
comprometido com a vida, com o bem-estar de
cada um e da sociedade, local e global. Para
isso necessrio que, mais do que informaes
e conceitos, a escola se proponha a trabalhar
com atitudes, com formao de valores, com o
ensino e aprendizagem de procedimentos. E
esse um grande desafio para a educao.
Gestos de solidariedade, hbitos de higiene
pessoal e dos diversos ambientes, participao
em pequenas negociaes so exemplos de
aprendizagem que podem ocorrer na escola.
(BRASIL, 1998).
Assim, a grande tarefa da escola proporcionar um ambiente
escolar saudvel e coerente com aquilo que ela pretende que seus alunos
aprendam, para que possa, de fato, contribuir para a formao da identidade
como cidados conscientes de suas responsabilidades com o meio ambiente
e capazes de atitudes de proteo e melhoria em relao a ele (BRASIL,
1998).
Por outro lado, cabe escola, tambm, garantir situaes em que os
alunos possam pr em prtica sua capacidade de atuao (BRASIL, 1998).
O fornecimento das informaes, a explicitao e discusso das
regras e normas da escola, a promoo de atividades que possibilitem uma

183

participao concreta dos alunos, desde a definio do objetivo, dos

caminhos a seguir para atingi-los, da opo pelos materiais didticos a
serem usados, dentro das possibilidades da escola, so condies para a
construo de um ambiente democrtico e para o desenvolvimento da
capacidade de interveno na realidade (BRASIL, 1998).
O convvio escolar decisivo na aprendizagem de valores sociais e
o ambiente escolar o espao de atuao mais imediato para os alunos
(BRASIL, 1998).
Para que esses trabalhos possam atingir essa amplitude,
necessrio que toda a comunidade escolar (professores, funcionrios, alunos
e pais) assuma esses objetivos, pois eles se concretizaro em diversas aes
que envolvero todos, cada um na sua funo (BRASIL, 1998).
Esse um ponto muito importante e delicado. J se observaram
trabalhos tidos como ambientais na escola, em que houve, de fato, um
movimento contrrio: as questes ambientais foram tratadas de maneira
assptica, fragmentada, que, como todo o saber tratado dessa maneira, se
cristaliza, no servindo mais como referncia para soluo de problemas
ambientais, mas, apenas, como um conceito a mais, eventualmente servindo
para embasar outros saberes desse tipo. restringir a limites muito
estreitos, por exemplo, definir corretamente o lixo, sem estabelecer
relao com a situao real de limpeza da escola, do bairro, de estado,
ou ainda, com o contexto concreto das relaes sociais que
engendraram a problemtica do lixo (BRASIL, 1998, grifos nossos).
A sala de aula precisa ser um lugar bonito e
organizado. Uma sala de aula suja, de aspecto
desleixado, com cadeiras quebradas, o
primeiro indcio de que algo vai mal com a
classe e com o professor. Ningum gosta de
estar em um ambiente feio e mal cuidado. A
hostilidade do ambiente causa desprazer, e o
desprazer repercute na aprendizagem (DAVIS
e GROSBAUM, 2001, p.3).
Quando uma instituio seja ela pblica ou privada oferece
queles que a frequentam um banheiro organizado, limpo e funcionando, ela
est indicando a esse pblico que ele bem-vindo e que, naquele local, a

184

higiene e a sade so valores. E no precisa ser um banheiro sofisticado,

novo...
Na escola, um banheiro limpo e bem cuidado tem uma importncia
ainda maior. Os alunos se sentiro valorizados e tero a oportunidade de
aprender atravs da prpria organizao do espao e de suas condies
materiais que ser respeitado e respeitar o outro fundamental. O espao
comunica e educa. Por isso mesmo, alm de ser uma questo de sade
coletiva, a organizao do banheiro, tambm, uma questo pedaggica.
As reas de Cincias Naturais, Histria e Geografia so as
tradicionais parceiras para o desenvolvimento do contedo aqui relacionado,
pela prpria natureza dos seus objetos de estudo. Mas, as demais reas
ganham importncia fundamental, pois cada uma, dentro da sua
especificidade, pode contribuir para que o aluno tenha uma viso mais
integrada do ambiente: Lngua Portuguesa, trabalhando as inmeras
leituras possveis de textos orais e escritos, explicitando os vnculos
culturais, as intencionalidades, as posies valorativas e as possveis
ideologias sobre meio ambiente embutidas nos textos; s para citar um
exemplo (BRASIL, 1998).
interessante, ainda, que se destaque o ambiente como parte do
contexto geral das relaes ser humano/ser humano e ser humano/natureza,
em todas as reas de ensino, na abordagem dos diferentes contedos: seja no
estudo das variadas formas de organizao social e cultural, com seus mais
diversos conflitos, ou no trabalho com as vrias formas de comunicao,
expresso e interao, seja no estudo dos fenmenos e caractersticas da
natureza ou na discusso das tecnologias que mediam as vrias dimenses
da vida atual.
Considerando a importncia da temtica ambiental, a escola dever
oferecer meios efetivos para cada aluno compreender os fatos naturais e
humanos referentes a essa temtica, desenvolver suas potencialidades e
adotar posturas pessoais e comportamentos sociais que lhe permitam viver
numa relao construtiva consigo mesmo e com seu meio, colaborando para
que a sociedade seja ambientalmente sustentvel e socialmente justa;
protegendo, preservando todas as manifestaes de vida no planeta; e
garantindo as condies para que ela prospere em toda a sua fora,
abundncia e diversidade (BRASIL, 1998).

185

Todos na escola devem:

1.

identificar-se como parte integrante da natureza e sentir-se afetivamente

ligados a ela, percebendo os processos pessoais como elementos
fundamentais para uma atuao criativa, responsvel e respeitosa em
relao ao meio ambiente;

2.

perceber, apreciar e valorizar a diversidade natural e sociocultural,

adotando posturas de respeito aos diferentes aspectos e formas do
patrimnio natural, tnico e cultural;

3.

observar e analisar fatos e situaes do ponto de vista ambiental, de

modo crtico, reconhecendo a necessidade e as oportunidades de atuar
de modo propositivo, para garantir um meio ambiente saudvel e a boa
qualidade de vida;

1.

adotar posturas na escola, em casa e em sua comunidade que os levem a

interaes construtivas, justas e ambientalmente sustentveis;

2.

compreender que os problemas ambientais interferem na qualidade de

vida das pessoas, tanto local quanto globalmente [Brasil, 1998].

A aprendizagem de procedimentos adequados e acessveis

indispensvel para o desenvolvimento das capacidades ligadas
participao, co-responsabilidade e solidariedade, porque configuram
situaes reais que podem ser experimentadas pelos alunos. Assim, fazem
parte dos contedos, por exemplo, as formas de manuteno da limpeza do
ambiente escolar (jogar lixo nos cestos, cuidar das plantas da escola, manter
o banheiro limpo) etc.

13.6. Lixo
A natureza perfeita: toda a matria orgnica (viva), por ela criada, se
decompe muito rpido no meio ambiente e ainda serve para gerar mais
energia! No ciclo da vida, os animais e plantas que morrem tornam a terra
mais frtil para alimentar novos seres que viro.
O homem, no entanto, diferente. Ele o nico ser vivo que
produz coisas artificiais e que podem levar uma eternidade para se
decompor, tais como: vidro, plstico, isopor, latinhas de refrigerante etc.

186

Depois que elas no tm mais uso, ganham outro nome: lixo, ou

tecnicamente falando, resduos slidos.
Aqui seguem algumas informaes sobre o tempo que alguns
materiais levam para se decompor, portanto, podem ficar poluindo o
planeta:
1.

o papel e o papelo podem levar de trs a seis meses para serem

absorvidos;

2.

um simples chicletinho pode levar cinco anos;

3.

as latinhas de refrigerante levam de oitenta a cem anos;

4.

o plstico pode levar at quinhentos anos. Mas, alguns, simplesmente,

no se decompem;

5.

e agora o vilo: o vidro fica um milho de anos na natureza.

Cerca de 35% do lixo coletado poderia ser reciclado ou reutilizado

e outros 35% poderiam virar adubo. Ou seja, 70% da poluio do meio
ambiente iria se transformar em algo til e limpo para todo mundo!
Na reciclagem, o lixo tratado como matria-prima que ser
reaproveitada para fazer novos produtos. Vejamos quantas vantagens ela
tem: diminui a quantidade de lixo que vai para os lixes; os recursos
naturais so poupados; reduz a poluio e gera empregos, dentre outras.
Nesse sistema, o material orgnico separado do lixo feito de

plstico, papel e vidro, que so materiais reaproveitveis. E cada um

deles tem um processo diferente de reciclagem.
A reciclagem comea em casa! O processo de reciclagem comea
em casa, separando o lixo domstico dos materiais reciclveis, como o
papel, o plstico, o metal e o vidro.
Baterias e pilhas tm em suas composies metais pesados,
altamente txicos, como cdmio, nquel, chumbo e mercrio. Depois de
utilizadas, a maioria jogada em aterros sanitrios ou lixes a cu aberto.
Alm de poluir o meio ambiente, contaminar o solo e as guas causam males
aos homens, como problemas renais, mentais, pulmonares e at a morte.

187

Mecanismos de reutilizao, reciclagem, tratamento e disposio

final esto sendo pesquisados e colocados em prtica pelas indstrias
fabricantes.
As pilhas tm um tempo de degradao de 100 a 500 anos. J para
os metais pesados, este tempo infinito, ou seja, eles se transformam, mas,
continuam existindo, j que so de difcil absoro pela natureza. Se dermos
o destino correto a elas, estaremos contribuindo no s com o meio
ambiente, mas com nossa prpria sade.
Cartuchos e disquetes so cada vez mais utilizados e cada vez mais
descartados. Os benefcios da reciclagem dos metais e plsticos dos
disquetes so inmeros como: economia de energia; recursos naturais;
aumento da vida til dos aterros sanitrios e incentivo as indstrias
recicladoras.
Sugere-se a recarga dos cartuchos, tendo em vista que:
1.

reduz o lixo no biodegradvel;

2.

para fabricar um cartucho de Inkjet/Toner necessrio,

em mdia de 2 a 5 litros de petrleo;

3.

o plstico usado em cada cartucho de impressora leva

mais de dez sculos para se decompor;

4.

a reciclagem reduz resduos slidos: so economizados

mais de 38.000 toneladas de plsticos e metal a cada ano;

5.

traz uma reduo de custos que pode chegar a 60% do

valor de um cartucho novo.

6.

h economia de energia nos processos produtivos etc.

[UFRGS, 2001]

Cada vez mais se faz necessria a idia do consumo consciente,

que definido como um processo de escolha que equilibra o consumo e a
sustentabilidade do planeta. O consumidor consciente leva em conta o
impacto de suas aes sobre a economia, a sociedade e o meio ambiente
toda vez que usa gua ou energia eltrica, joga fora o lixo ou vai s
compras.

188

Ser um consumidor consciente envolve ao cotidiana, pois mesmo

o consumo de poucas pessoas, ao longo de suas vidas, faz diferena, tendo
um impacto muito importante sobre a sociedade e o meio ambiente. Peguese o exemplo de uma famlia de quatro pessoas desperdiando 100 gramas
de alimentos a cada refeio. Imaginando que elas vivam at os 70 anos,
somente essa famlia ter jogado fora 31 toneladas de comida durante esse
tempo. Essa quantidade seria suficiente para alimentar 17 crianas por dez
anos.
Consumir com conscincia uma questo de cidadania, pois o
consumo de um grande nmero de pessoas, mesmo por um perodo curto de
tempo, igualmente faz enorme diferena. Digamos que um cidado escove
os dentes com a torneira aberta. Assim, em vez de gastar apenas 2 litros de
gua, vai usar 14 litros, enquanto 12 litros de gua limpa e tratada entram
literalmente pelo cano. Se 4 milhes de cidados que fazem a mesma coisa
resolvessem escovar os dentes com a torneira fechada, a gua economizada
em um dia seria suficiente para abastecer, nesse dia, uma cidade como
Goinia, em Gois, com 1 milho de habitantes.

13.7. Aes desenvolvidas

Considerando tudo o que foi apresentado at o momento, foram
desenvolvidas deferentes aes, no sentido de implementar a determinao
da Lei de Educao Ambiental.
Inicialmente, na tradicional Semana Um13, foi feita uma palestra
abordando o tema do lixo, inserindo-o dentro da perspectiva da Escola, que
possui a misso de formar cidados conscientes e crticos.
Foram criados Grupos de Trabalho (GT) em diferentes reas e uma
delas era a formao dos funcionrios. A partir deste GT, foram feitas
palestras para os funcionrios abordando os temas lixo e gua.

13

Semana Um a primeira semana de aula onde so realizadas palestras

sobre diversos temas, alm das apresentaes formais da Escola para os
alunos ingressantes, com a participao do corpo docente, discente e
funcionrios do IST-Rio.

189

Paralelamente, dentro da disciplina Metodologia da Pesquisa II, os

alunos tinham que apresentar, como avaliao final, um Projeto de Pesquisa
elaborado em grupo. A escolha dos temas era livre, mas, considerando que
sempre que possvel o meio ambiente era trazido baila, vrios grupos
apresentaram projetos sobre a temtica ambiental. Os projetos tinham como
principal caracterstica, apesar de no ser exigido, a criatividade e a busca
pela inovao tecnolgica, indo desde aquecimento global at a fabricao
de disquetes de papel.
Foi criado um PIC sobre Reciclagem do Lixo, onde os alunos
teriam que criar um banco de dados com determinadas especificaes
relativas ao escopo do projeto. Um dos alunos foi contemplado com uma
Bolsa de Iniciao Cientfica da FAPERJ.
A partir deste PIC, foi oferecida a disciplina Tpicos Avanados
(TAV) com uma abordagem ambiental. Os alunos criaram um stio e um
banco de dados para o Projeto Reciclagem.
Ainda, dentro da perspectiva da associao entre ensino, pesquisa e
extenso, foi organizada uma visita dos alunos Central de Tratamento de
Resduos de Nova Iguau (CTR), que um aterro sanitrio e foi a primeira
empresa brasileira a ser certificada pela ONU para comercializar crditos de
carbono. Foi organizado, por ns, um caf da manh, elaborado por uma
empresa de buffet que utiliza como matria-prima, para a confeco dos
alimentos, aquilo que, normalmente, jogamos no lixo cascas etc. Os alunos
tiveram a oportunidade de aprender como se pode reaproveitar os alimentos
e reduzir a quantidade de lixo produzida, pois, viram quo grave a
disposio final dos resduos que necessitam de grande espao para ser
armazenado e transformam-se em montanhas (mesmo que sejam
adequadamente organizadas, impedindo a contaminao do solo e dos
lenis freticos).
E, por fim, alguns discentes escolheram temas do meio ambiente
para a elaborao de seus trabalhos de concluso de curso. Destacamos um
deles que a criao de um stio de consulta que possui um sistema que
calcula a fonte necessria para o computador de acordo com as necessidade
de quem vai utiliza-lo, resultando, assim, em uma grande economia de
energia. Tal tema to importante que destacamos uma notcia publicada no
Jornal Folha de So Paulo sobre o assunto.

190

Os grupos Intel e Google se juntaro Dell,

HP, IBM, Lenovo e Microsoft para
trabalharem com o organismo de defesa do
meio ambiente WWF.
Os participantes desta operao, batizada nesta
semana de "Climate Savers Computing
Initiative", tm por objetivo poupar 5,5 bilhes
de dlares em gastos energticos por ano e
reduzir as emisses de gases do efeito estufa
em 54 milhes de toneladas anuais.
Querem assim impor normas mais severas para
os computadores e seus componentes e
promover a adoo de PCs menos
consumidores de energia. A idia
formularem PCs "verdes", ou seja, mais
ecolgicos.
"Hoje um PC mdio desperdia quase a
metade de sua energia e um servidor gasta um
tero", comentou Urs Holzle, um dos vicepresidentes da Google, citado no comunicado.
[Fonte: Folha Online 13.06.2007]

13.8. Consideraes Finais

Como um dos principais agentes socializadores, a escola responsvel no
apenas pela difuso de conhecimentos, mas pela transmisso dos valores de
uma cultura entre geraes [Martin-Bar, 1992]. De fato, mais do que em
palavras, a educao tem na ao concreta uma de suas principais bases,
envolvendo atitudes e comportamentos que, repetindo-se e transformando-se
no dia a dia, podero vir a consolidar-se como prtica socialmente aceita.
O que fizemos foi introduzir, no IST-Rio, a Educao Ambiental
Formal e Informal, como determina a Lei n. 9.795, de 27/4/99, que dispe:
Art. 2. A educao ambiental um
componente essencial e permanente da
educao nacional, devendo estar presente, de
forma articulada, em todos os nveis e

191

modalidades do processo educativo, em carter

formal e no-formal.
Se considerarmos o quantitativo de nossos alunos poderemos,
facilmente, observar que o nmero de discentes que se interessaram pelo
tema Meio Ambiente, nas diversas formas em que foi apresentado no ISTRio (Metodologia II, TAV, PIC e TCC), pode ser connsiderado
significativo.
A Educao Ambiental um processo educacional criado ao longo
de muitos anos atravs de estudos de milhares de especialistas, que tem uma
viso global das necessidades do homem e da natureza entrelaadas em um
objetivo comum, que a manuteno da qualidade de vida de todos os seres
do planeta. Em vista da existncia de problemas ambientais em quase todas
as regies do pas, torna-se importantssimo o desenvolvimento e
implantao de programas educacionais ambientais, os quais so de suma
importncia na tentativa de se reverter ou minimizar os danos ambientais.
J, a legislao brasileira impe ao Poder Pblico a implantao da
disciplina da EA nos seus cursos pblicos, bem como o obriga a incentivar e
propiciar o desenvolvimento de projetos e programas educacionais ambientais tanto
formais quanto informais, de maneira que a Unio, os Estados, o Distrito Federal e
os Municpios devem cumprir sua obrigao legal colaborando assim com o
importante processo de conscientizao ambiental.
O que deve ser assimilado desta experincia que a Educao
Ambiental pode e deve ser realizada no seio das instituies, sejam elas de
ensino ou no, de maneira informal. No basta, simplesmente para cumprir a
lei, colocar a disciplina na grade curricular, fundamental que as aes
sejam cotidianas. Na verdade, um trabalho de formiga e, muitas vezes,
solitrio, mas, que vale a pena, com certeza.
Vimos, nesta experincia do IST-Rio, que a iniciativa de uma
professora foi contagiando e se irradiando, gerando interesse por parte dos
alunos, da direo e da coordenao acadmica.
Por fim, importante destacar que, um funcionrio do IST-Rio,
alguns dias depois de assistir palestra sobre a gua, encontrou-nos e disse:
Professora, toda a vez que abro a torneira lembro da senhora.
A semente foi lanada!

192

Referncias
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uma pedagogia ps-moderna? Educao e Sociedade.v. 19,n. 65,
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Acesso em 03 fev. 2007.

194

Captulo

14
Influncias Histricas e Culturais
no Corpo e no Movimento
Vasco Manuel Martins do Amaral

Resumo
Este estudo faz parte de um dos contedos formativos da
disciplina Desenvolvimento Humano e Qualidade de Vida, do
Instituto Superior em Cincias da Computao, para formar
opinio nos aspectos da sade e bem estar, como preveno aos
transtornos causados pela vida sedentria ou utenslios e
ambientes. Durante a evoluo da raa humana, o corpo
humano apresentou na sua forma estrutural e funcional,
caractersticas idntica., Porm, seus movimentos foram
exigidos ou modificados, de acordo com os perodos da histria
da humanidade, visto que o homem descobriu juntamente com a
sua criatividade, a utilizao do corpo como instrumento, e
tambm as possibilidades da extenso do corpo proporcionadas
pelos utenslios e vesturio. Podemos comparar o
comportamento do corpo, suas possibilidades e influncias em
cada uma das etapas da evoluo, com nossa poca, e imaginar
como ser nosso comportamento no futuro. A filognese e a
ontognese so processos importantes a serem observados,

195

assim como a evoluo tecnolgica. Certamente, em todas foi e

ser necessria uma mudana ou uma adaptao. Atualmente
vivemos em um ambiente totalmente influenciado pela
tecnologia computacional, envolvendo o indivduo em um
ambiente virtual e posturas influenciadas pela forma de
utilizao, como por exemplo, a digitao e uso de botes para
acionar diversos sistemas automatizados. Tudo isto pretende
atingir maior mobilidade e eficcia, porm, pode trazer
transtornos fsicos e psquicos que requerem cuidados na
preveno ou na recuperao.

Palavras chave: corpo, movimento, adaptao, filognese, ontognese

14.1. Introduo
Os contextos histricos evolutivos e culturais so influenciadores no
comportamento e nos movimentos do corpo humano, precedidos tambm,
das fases do desenvolvimento e maturao do corpo. Nas diversas fases
histricas do desenvolvimento da Humanidade, o Homem utilizou seu corpo
de formas diversas, possibilitadas ou impostas por recursos tecnolgicos em
inmeras culturas.
A disciplina Desenvolvimento Humano e Qualidade de Vida,
ministrada no Instituto Superior em Cincias da Computao do Rio de
Janeiro (IST-Rio), aborda em um dos seus contedos, os fatos significativos
da Histria da Humanidade comparando-as s atividades em nosso mundo
contemporneo, para que o aluno obtenha uma parcela do conhecimento
sobre as influncias ambientais e evolutivas do corpo, da sade e do bem
estar.
O presente artigo far durante a exposio, parmetros evolutivos
tecnolgicos e culturais moduladores do nosso comportamento e aes,
fazendo algumas comparaes nas formas comportamentais dos indivduos
da raa Humana, nas etapas filogenticas e ontogenticas juntamente com a
influncia cultural.
Para melhor entendimento, seguiremos com uma abordagem nos
processos da filognese e ontognese.

196

14.2. Filognese e Ontognese

As teorias sobre o desenvolvimento das espcies foram sempre temas
relacionais na histria e da cultura humana, assim com na cincia. Entre as
teorias cientficas do conhecimento, podemos destacar as filogenticas, as
ontogenticas, a sociologia do conhecimento e a psicologia da percepo.
A filognese estuda a histria da evoluo humana, principalmente
a constituio dos seres humanos como sujeitos cognitivos. A paleontologia
humana, baseada em diversas investigaes, afirma que os homens nem
sempre tiveram a mesma constituio e capacidades. A explicao mais
consensual que a evoluo da nossa constituio morfolgica e funcional
foi feita simultaneamente com o desenvolvimento das nossas capacidades
cognitivas.
As capacidades cognitivas consistem em memria, linguagem e
pensamento, que esto articuladas com o desenvolvimento das nossas
realizaes e capacidades tcnicas. Todos estes fatores, de forma interrelacionada, contriburam para gerar a espcie que hoje somos.
A ontognese se refere ao conhecimento advindo do processo de
modificaes e adaptaes ao meio que desde a fecundao e nascimento ao
crescimento e envelhecimento. Segundo diversos autores, a ontognese
repete a filognese, isto , o desenvolvimento da humanidade como que
repetido no desenvolvimento de cada ser.
Jean Piaget foi o criador da abordagem cientfica do conhecimento,
estudando a Psicologia Gentica, observando o modo como cada indivduo
desenvolve a faculdade de raciocinar considerando, deste modo, que esta
faculdade no est pr-constituda quando do nascimento de uma criana.
Concluiu que, na origem do conhecimento, estaria um processo dinmico
onde h permanente interao entre o sujeito e o objeto.
O estudo deste processo constitutivo das nossas capacidades
cognitivas conduziu Piaget descoberta de quatro grandes perodos ou
estdios que so caracterizados em funo das capacidades de que um
indivduo dispe para a apreenso e organizao da realidade.
1. Estgio da inteligncia sensrio-motora (do nascimento aos 2
anos);
2. Estgio da inteligncia pr-operatria (dos 2 aos 7 anos);

197

3. Estgio das operaes concretas dos 7 anos 12 anos);

4. Estgio das operaes formais ou abstratas. Cada estdio
representa uma forma de equilbrio mais estvel. Nesta perspectiva no
existem estruturas inatas. Inata apenas a necessidade de adaptao ao
meio. Esta perspectiva do conhecimento hoje denominada por
construtivismo.
Em trs textos dedicados ao estudo do homem atravs do
desenvolvimento da civilizao, - O Futuro de uma iluso (1927), O Malestar na Cultura (1929) e Porque a Guerra? (1933) Freud defende que a
gnese do "eu" composto na ontognese, repete os processos presentes no
desenvolvimento da civilizao, derivado da filognese, propondo que; cabe
civilizao dominar as foras da natureza assim como regular as tenses
internas entre seus membros; ao "eu" cabe dominar as excitaes externas e
internas prprias sua organizao.
Resgatar a filognese na ontognese no tarefa fcil, pois a
criana dever, em pouco tempo, "assimilar os resultados de uma evoluo
cultural que se estende por milhares de anos" para adaptar suas pulses
(processo dinmico que faz o organismo tender para uma meta, a qual
suprime o estado de tenso ou excitao corporal que a fonte do processo)
cultura.
A ontognese deve ser completada pela histria da raa, a
filogenia. Ambos os segmentos da evoluo esto interconectados. A
ontognese uma breve e rpida recapitulao da filogenia, determinada
pelas funes fisiolgicas da hereditariedade das geraes e adaptaes.
como se o desenvolvimento desde a embriognese j fosse
determinado pelas adaptaes necessrias manuteno da espcie. Ento,
o desenvolvimento humano um exemplo onde ontognese recapitula a
filogenia.
Para alguns autores, a ontognese no recapitula a filogenia. Para
eles, tal conceito era defendido no passado. Eles defendem que algumas
coisas podem ser inferidas pela ontogenia, mas no como era proposto.
Na obra de Vitor da Fonseca, doutor em Educao Especial e
Reabilitao, a abordagem se refere filognese, ontognese e retrognese.
Ao longo de sua extensa atividade profissional, ele tem se dedicado a

198

escrever e divulgar os resultados de pesquisas e estudos realizados nesta

rea.
O desenvolvimento humano compreende todas as mudanas
contnuas que ocorrem desde a concepo ao nascimento, crescimento e
morte.
Nesse perodo, surgem processos evolutivos maturacionais e
hierarquizados, quer num plano biolgico, quer num plano social. Por isso,
o seu estudo da importncia que a motricidade assume na estruturao,
organizao e regulao da linguagem humana. Ela nos permite
compreender a razo de ser da evoluo decorrente do gesto palavra, do
ato ao pensamento e do ato reflexo atividade de reflexo.
Com tantas influncias exigindo expresses e comportamentos
diferentes, devemos observar que, de acordo com a poca e o ambiente, as
culturas influenciaram e influenciam os seres e suas manifestaes. Veremos
ento algumas pocas histricas e prticas culturais para entendermos
melhor a percepo e utilizao do corpo.
14.3. Pr-Histria
A pr-histria tem algumas divises nomeadas de acordo com o
desenvolvimento. Ela apresenta fases que envolvem instrumentos, cultura e
arte, em perodos chamados; Paleoltico (Idade da Pedra Lascada),
Mesoltico (idade do fogo), Neoltico (Idade da Pedra Polida), a vida dos
homens das cavernas, nmades e sedentrios, origem da agricultura e arte
rupestre.

199

Foram importantes fases, pois o homem conseguiu vencer barreiras

impostas pela natureza e prosseguir com o desenvolvimento da humanidade
na Terra.

O ser humano desenvolveu, aos poucos, solues prticas para os

problemas da vida. Inventou objetos e solues a partir das necessidades e
prticas mais lgicas. Ao mesmo tempo, desenvolveu uma cultura muito
importante, com influncias diretas no seu comportamento. Esse perodo
pode ser dividido em trs fases: Paleoltico, Mesoltico e Neoltico.

200

14.4. Paleoltico
Nessa poca, o ser humano habitava cavernas, muitas vezes disputadas com
animais selvagens. Com a falta de alimento na regio em que habitavam, as
famlias migravam para outra regio. Desta forma, o ser humano tinha uma
vida nmade. Caava animais de pequeno, mdio e grande porte, pescava e
coletava frutos e razes. Usavam instrumentos e ferramentas feitos a partir
de pedaos de ossos e pedras. Os bens de produo eram de uso e
propriedades coletivas.

Nessa fase, os seres humanos se comunicavam com uma linguagem

pouco desenvolvida, baseada em pouca quantidade de sons, sem a
elaborao de palavras onde provavelmente o processo de comunicao
gestual deveria ser rico na expresso e na interpretao complementar dos
sons.
Uma das formas de comunicao tambm eram as pinturas
rupestres. Com deste tipo de arte, o homem trocava idias e demonstrava
sentimentos e preocupaes cotidianas. Nelas eram deixadas mensagens,
registros do tempo, rituais, e prticas da caa e da criao.

201

14.5. Mesoltico
Nesse perodo intermedirio, o homem dominou o uso do fogo e deu
grandes passos rumo ao desenvolvimento e sobrevivncia. Com o fogo,
podia espantar animais, cozinhar a carne e outros alimentos, iluminar a
habitao alm de se aquecer perodos de frio intenso.
Outros dois grandes avanos foram; o desenvolvimento da
agricultura e a domesticao dos animais. Cultivando a terra e criando
animais, o homem conseguiu diminuir sua dependncia com relao
natureza. Com isso, surgiu a sedentarizao, pois a habitao fixa tornou-se
uma necessidade. Ocorreu tambm, nesse perodo, a diviso do trabalho por
sexo dentro das comunidades. Enquanto o homem ficou responsvel pela
proteo e sustento das famlias, a mulher ficou encarregada de criar os
filhos e cuidar da habitao.

14.6. Neoltico
Nesse perodo, o homem atingiu um importante grau de desenvolvimento e
estabilidade. Com a sedentarizao, a criao de animais e a agricultura em
pleno desenvolvimento, as comunidades puderam trilhar novos caminhos.
Um avano importante foi o desenvolvimento da metalurgia.
Criando objetos de metais, tais como, lanas, ferramentas e machados, os
homens puderam caar melhor e produzir com mais qualidade e rapidez. A
produo de excedentes agrcolas e sua armazenagem garantiam o alimento
necessrio para os momentos de seca ou inundaes.

202

Com mais alimentos, as comunidades foram crescendo e logo

surgiu a necessidade de trocas com outras comunidades. Foi nesta poca que
ocorreu um intenso intercmbio entre vilas e pequenas cidades. A diviso de
trabalho, dentro destas comunidades, aumentou ainda mais, dando origem
ao trabalhador especializado.

A pr-histria pode ser definida como um perodo anterior ao

aparecimento da escrita. Portanto, esse perodo anterior h 4000 a.C, pois
foi por volta deste ano que os sumrios desenvolveram a escrita cuneiforme.
Certamente, com o aparecimento da
escrita, o comportamento humano mudou. O
Homem j podia ampliar a forma de armazenar o
conhecimento que anteriormente era passado
verbalmente e por desenhos.
Observando essas fases, podemos
presumir que o corpo e suas expresses
apresentavam formas diferentes de outras pocas
posteriores, devido ao contexto scio-cultural em cada poca.

203

Compare um sujeito desse perodo com o de uma fase anterior ou

poca seguinte. Ele teria que entender e se adaptar para conseguir
sobreviver.
Ele provavelmente julgaria aos outros como estranhos e vice versa.
Suas crenas, rituais, vesturio, postura, andar e valores seriam bem
diferentes. A comunicao e o registro dos fatos importantes com a escrita
trouxeram possibilidades de ampliao da conscincia e conduta.
A seguir, faremos uma abordagem e, conseqentemente, uma
comparao sobre a transio da pr-histria para a idade mdia e a idade
mdia. Ser que elas apresentavam o mesmo comportamento?
14.7. Transio da Pr-Histria para a Idade Mdia
Dario foi o primeiro imperador a dirigir um imprio com mais de 20 naes
na Prsia. Nos sculos VI e V a.C., os persas dominavam a Anatlia, a Sria,
a Palestina, o Egito, a Armnia e a Mesopotmia, alm do prprio planalto
do Ir. Dario I, senhor desse grande imprio, deu nfase defesa para
consolidar suas fronteiras e para isso incrementou os efetivos de arqueiros.
A utilizao do arco e outras armas como espadas e lanas mais elaboradas,
influenciaram no comportamento e movimentao do corpo.

Por causa da distncia entre as naes e a impossibilidade de estar

em todos os lugares constantemente, utilizava a arte das imagens e dos
metais nas esculturas para remeter sua imagem para quem as visse.
A ornamentao do corpo tambm era uma forma de se sobrepor
aos seres comuns. O arqueiro era uma posio de sabedoria e poder militar.

204

O arqueiro ou o arco foi um smbolo muito utilizado por Dario para

sugestionar seu poder.
Dario criou os smbolos para ajudar a governar, onde depois,
lideres de toda a histria se beneficiariam com sua genialidade. At 150
anos aps a sua morte, os seus descendentes continuaram a utilizar os
smbolos por ele criados at aparecer Alexandre o grande que queria
conquistar outros lugares. Para ser admirado por todos, utilizou as
estratgias de Dario.
Alexandre o Grande no s queria conquistar o mundo, como
tambm tinha a inteno de governar pela paz. O ornamento do corpo como
forma de hierarquizar a posio do homem na sociedade, sempre foi uma
forma de criar admirao nos que eram sditos ou comandados. Mesmo os
que eram temidos pela fora e violncia, se ornamentavam para marcar sua
posio.
Quando comparamos diversas pocas na histria da humanidade,
percebemos que quanto mais complexa era a sociedade e mais detalhados
eram seus ornamentos. Alm dos detalhes dos smbolos, os tamanhos das
esculturas denotavam imponncia.
Se observarmos as foras armadas, veremos que, do soldado ao
general, as patentes so diferenciadas por ornamentos cada vez mais
sofisticados que induzem compreenso da importncia do cargo.
Provavelmente, os ornamentos e suas necessidades nas variaes
qualidade, quantidade e tamanho, esto ligados personalidade e a autoafirmao de quem as utiliza.
No que diz respeito aos agentes que influenciaram no
comportamento e no corpo durante o perodo Medieval, seriam a economia,
a sociedade, a religio, a arquitetura, as guerras, as doenas, o sistema
feudal a arte medieval, entre outros.
14.8. A Idade Mdia
A Idade Mdia da Europa Ocidental datada desde o final do Imprio
Romano do Ocidente no Sculo V at ao nascimento das monarquias
nacionais, o incio da explorao martima, o renascimento do humanismo e
a reforma Protestante, em 1517. Essas vrias mudanas marcaram o inicio
da Idade Moderna que precedeu a Revoluo Industrial.

205

A Idade Mdia referida tambm como Perodo Medieval ou

simplesmente Medieval. Esse perodo era caracterizado pela economia rural,
enfraquecimento comercial, supremacia da Igreja Catlica, sistema de
produo feudal e sociedade hierarquizada.
As aes do indivduo nessa poca eram caracterizadas por atitudes
rsticas pelos camponeses e soldados, e por pompa e movimentos
considerados refinados pela corte e pelo clero.

Com a diminuio poltica do Imprio Romano durante no sculo

III d.C., reduzem-se tambm na Europa Ocidental os seus territrios,
conquistados por tribos brbaras, onde algumas rejeitavam a cultura
clssica de Roma, enquanto outras, como os Godos, admiravam-na e
consideravam-se eles prprios os herdeiros de Roma.

206

Os romanos do oriente comearam por eles prprios, a possuir o

legado do Imprio em todos os sentidos, construindo tambm a sua verso
de Cristandade com mais legitimidade do que os catlicos do ocidente.
Constantinopla foi uma das duas capitais do final do imprio, e estava na
mira de ser capturada pelas tribos brbaras.
Na Idade Mdia prevaleceram as relaes da vassalagem e
suserania. O suserano dava um lote de terra ao vassalo, que prestaria
fidelidade e ajuda ao seu suserano. O vassalo oferecia ao senhor, ou
suserano, fidelidade e trabalho, em troca de proteo e um lugar no sistema
de produo. As redes de vassalagem se estendiam por vrias regies, sendo
o rei o suserano mais poderoso.

A sociedade era esttica com pouca mobilidade social e

hierarquizada. A nobreza feudal era composta por; senhores feudais,
cavaleiros, condes, duques, viscondes detentores de terras que arrecadavam
impostos dos camponeses.

O clero, formado por membros da Igreja Catlica, tinha grande

poder, pois era responsvel pela proteo espiritual da sociedade. Era isento
de impostos e arrecadava o dzimo.

207

O corpo era ignorado, tendo como principal incentivadora dessa

concepo a igreja catlica. A arte era quase que exclusivamente sacra,
dando nfase aos anjos e santos.

A terceira camada da sociedade era formada pelos servos,

camponeses e pequenos artesos. Os servos deviam pagar vrias taxas e
tributos aos senhores feudais, tais como: corvia (trabalho de 3 a 4 dias nas
terras do senhor feudal), talha (metade da produo), banalidades (taxas
pagas pela utilizao do moinho e forno do senhor feudal).
A diviso comum em Inicio da Idade
Mdia, Alta Idade Mdia e Final da Idade
Mdia entrou em uso aps a Primeira Guerra
Mundial, com os trabalhos de Henri Pirenne
(Os Perodos da Histria do Capitalismo).
A Era Medieval pode tambm ser
aplicada a outras partes do Mundo, onde
historiadores encontram caractersticas idnticas s da Europa nesse
perodo.
A pr-ocidentalizao na histria do Japo algumas vezes
referida como medieval. O Perodo Pr-Colonial em desenvolvimento em
partes da frica sub-sariana tambm referida tambm como sendo
medieval.
difcil decidir quando a Idade Mdia acabou e, de fato, os
estudiosos apontam diferentes datas em diferentes partes da Europa. Alguns
historiadores consideram-se eles prprios historiadores da Renascena ou do

208

Inicio da Idade Moderna, enquanto que trabalhos sobre a Inglaterra no

inicio do sculo XV so considerados medievais.
Outros escolheram acontecimentos especficos, tais como a captura
pelos turcos de Constantinopla ou o fim a Guerra dos Cem anos (ambos em
1453), a inveno da prensa por Johann Gutenberg a queda dos mulumanos
em Espanha ou a viagem de Colombo Amrica (todos em 1492), ou ainda
a Reforma Protestante em 1517 para marcar o final do perodo.
Durante esse perodo, o comportamento e o gestual do Homem
obedeciam aos parmetros da poca, com tendncias derivadas das prticas
religiosas, rituais de colheita, rituais de passagens e utenslios e mobilirios.
Se compararmos o comportamento do Homem medieval com o
Homem pr-histrico, podemos deduzir que, por causa das influncias
culturais, as aes e gestos derivaram do comportamento social em cada
perodo ou poca. O simples uso da cadeira e da mesa, assim como a roda,
j impe formas distintas na expresso no corpo. Com estas comparaes,
podemos fazer tambm uma relao com essas duas pocas e nosso mundo
atual.
Como seria a percepo e expresso de um sujeito dessa poca nos
dias atuais? Certamente teria dificuldades para se adaptar cultural e
ambientalmente.
Depois da idade mdia tivemos a era moderna e atualmente a
contempornea onde, depois da revoluo industrial, o homem progrediu e
progride na rea tecnolgica em ritmo acelerado, exigindo em perodos de
tempo cada vez menores, adaptaes e expresses corporais oriundos dos
padres e aparelhos tecnolgicos.
Imagine um indivduo na idade mdia onde, para se enviar uma
correspondncia levava-se dias ou semanas, se comunicando pelo celular ou
internet?
Como seria o comportamento do homem contemporneo se fosse
levado para a pr-histria, tendo que caar ou colher em alguma rvore o
alimento de cada dia, ao invs de passar no supermercado pegar uma
bandeja de carne e uma de fruta e seguir para casa onde seria preparado?
O comportamento, os gestos e as expresses so distintos em cada
poca, por influncia da cultura, utenslios e aspectos morais ou religiosos.

209

14.9. Idade Moderna e Contempornea

Atualmente, boa parte da humanidade vive em grandes cidades com
construes verticais, restrita ao deslocamento horizontal e a pequenos
percursos. Isso contribui para uma vida sedentria, levando o indivduo a
buscar atividades fsicas em academias e tratamentos em clnicas estticas.
Tal comportamento deriva da exigncia, na maioria das vezes, da aparncia
corporal padronizada por certas culturas ocidentais. Com as viagens
espaciais, tivemos que aprender a nos movimentar sem a atrao da
gravidade.

O marketing tambm influencia no consumo e no comportamento.

Quanto mais compararmos com pocas anteriores, mais verificaremos que
costumes como: tipo de alimentao, vesturio, meios e motivos de
deslocamento (trabalho, lazer, etc.), mobilirio, tecnologia, comunicao,
entre outros, exigem formas diferentes de uso do corpo e dos movimentos.
Podemos tambm nos referir as teorias de
Charles Robert Darwin, naturalista britnico que
convenceu a comunidade cientfica sobre a evoluo
e props uma teoria para explicar como ela se d por
meio da seleo natural e sexual, explicando diversos
fenmenos na Biologia. Suas observaes da
natureza levaram-no ao estudo da diversificao das
espcies e, em 1838. Em seu livro de 1859, "A
Origem das Espcies" (do original, em ingls, On the
Origin of Species by Means of Natural Selection, or
The Preservation of Favoured Races in the Struggle for Life), ele introduziu
a idia de evoluo a partir de um ancestral comum. Esta se tornou a
explicao cientfica dominante para a diversidade de espcies na natureza.

210

14.10. Concluso
As influncias ambientais e as circunstncias que exigiam solues
motivaram o comportamento e aes do ser humano, assim como a criao e
aprimoramento das ferramentas e da tecnologia.
Paralelamente ao desenvolvimento tecnolgico, o corpo recebeu
influncias e adornos que remetiam hierarquizao social, assim como,
reflexo da identidade do indivduo.
Nas diversas pocas da histria da humanidade, os adornos e os
smbolos influenciaram o comportamento e a leitura corporal da populao.
Chefes de tribos, sacerdotes, reis, imperadores, generais, governantes e
integrantes da classe social abastada, mantinham e ainda mantm suas
expresses apoiadas nos smbolos reconhecidos pela sociedade e sua
cultura.
Por outro lado, grandes lderes como Maom, Jesus Cristo, Buda,
Gandhi, Madre Tereza de Calcut e Martin Luther King no utilizavam
ornamentos. Os efeitos de liderana despertados nos seus seguidores,
surgiam da relao e confiana, pela percepo e segurana interna advindos
das aes e ideais por eles exercidos.
Da idade da pedra nossa poca, o homem teve influncias
significativas no comportamento e aes. O corpo humano foi exigido na
pr-histria para a caa e o manuseio de ferramentas rudimentares at a
utilizao dos modernos aparelhos eletrnicos e mquinas complexas. O
corpo passou da vivncia em cavernas e ao relento, ao complexo conforto e
comodidade do mobilirio e sistemas de lazer e consumo.

211

Conclumos ento que; o comportamento e as aes do corpo

humano apresentaram mudanas em todas as pocas da histria da
humanidade, sendo que h uma contnua mudana e adaptao, motivada
pelas criaes constantes exigidas pelos anseios que o prprio homem
desenvolve.
Com essa compreenso, os alunos do IST-Rio, na disciplina DHQ,
so levados compreender seu corpo, sua estrutura e desenvolvimento,
contribuindo para que cada aluno componha sua relao com os outros, o
mundo, seu passado, e seu futuro, conquistando conscientemente padres
que podem gerar qualidade de vida, sade e bem estar.
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214

Consideraes Finais
Este livro, fruto dos estudos e das experincias dos professores do IST-Rio
apresentadas no I Seminrio de Educao em Informtica, contm vrios
trabalhos que abordaram teorias, conceitos e discusses sobre a educao
tecnolgica, a criao do pensamento digital, as diversas formas de
avaliao da aprendizagem que podem ser usadas no ensino tecnolgico,
alm de propostas e da descrio de experincias vividas por alunos e
professores do IST-Rio, em suas prticas pedaggicas.
Com relao aos estudos realizados, dentre diversos aspectos, vale lembrar
que:

a educao tecnolgica merece mais ateno, carecendo de

definies no plano das gestes macropolticas para que os
seus objetivos e finalidade tenham apoio dos rgos
governamentais.

o desafio da sociedade digital aprender a aprender e

aprender a esquecer.

o conjunto de instrumentos de avaliao vem sendo utilizado

sistematicamente, a cada semestre no IST-Rio, e refinado de
acordo com as necessidades.

Das propostas abordadas, pode-se afirmar que, o Curso de Psgraduao em Gesto da Tecnologia da Informao em Ambientes
Educacionais ser implantado no IST-Rio, tornado possvel a formao de
profissionais, das reas de Tecnologia da Informao (TI) e da Educao,
no cenrio da Sociedade da Informao e do Conhecimento, na aplicao de
recursos de TI em gesto educacional e prticas de ensino. Alm disso, uma
outra proposta apresentada consiste em uma soluo vivel para o processo
de incluso escolar, em se tratando da aprendizagem de surdos, atendendo
completamente aos requisitos determinados pela legislao educacional.
Das experincias vivenciadas pelos professores do IST-Rio,
buscou-se:

215

1.

traar um planejamento, que integrasse a formao tecnolgica

e humana, tendo em vista a combinao de forma efetiva e
harmoniosa das dimenses supracitadas;

2.

elaborar livros didticos digitais;

3.

incorporar portiflios
aprendizagem;

4.

utilizar ferramentas de colaborao em ensino de algoritmos;

5.

tornar possvel dilogos entre disciplinas e a construo do

conhecimento em um curso de tecnologia em anlise de
sistemas; e

6.

experimentar e trocar, mutuamente, conhecimentos na procura

de solues matemticas e computacionais em ambientes de
sala de aula dotados de recursos multimdia.

no

processo

de

avaliao

da

Tendo em vista a continuidade dos trabalhos do IST-Rio, resta-nos

aguardar o prximo seminrio da Educao em Informtica, para
visualizarmos a evoluo desses estudos e trabalhos, alm das novidades
que surgiro.

216