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Unidad

Enfoque Cognitivo,
Socio Cultural y Constructivista
sobre el desarrollo del nio

Paso 1.-

Ingrese al
aula virtual y escuche atentamente la
conferencia de la presente Unidad.

Paso 2.-

Lea el texto de esta Unidad.

Paso 3.-

Resuelva las dos Actividades No Calificadas de esta


Unidad.

Paso 4.-

De acuerdo al calendario de actividades, ingrese al aula


virtual y desarrolle la Evaluacin en Lnea de la
presente Unidad (ver instrucciones al final de la misma).

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ENFOQUE COGNITIVO, SOCIO CULTURAL Y CONSTRUCTIVISTA SOBRE EL


DESARROLLO DEL NIO

2.1

Enfoque Cognoscitivo de Piaget

Jean Piaget
Jean Piaget (1896-1980), psiclogo suizo doctorado en Biologa, inicia su
trabajo a partir de 1919, en instituciones psicolgicas de Zurich y Pars, donde
desarroll su teora sobre la naturaleza del conocimiento.

Public

varios

estudios

sobre

psicologa

infantil

y,

basndose

fundamentalmente en el crecimiento de sus hijos, elabor una teora de la


inteligencia sensoriomotriz que describa el desarrollo espontneo de una
inteligencia prctica, basada en la accin, que se forma a partir de los
conceptos incipientes que tiene el nio de los objetos permanentes del espacio,
del tiempo y de la causa

Piaget defini la inteligencia como un proceso vital bsico que ayuda al


organismo a adaptarse a su ambiente. Por ejemplo, el beb hambriento que se
sujeta la mamadera y se la lleva a la boca se comporta en forma adaptativa. A
medida que los nios maduran, adquieren estructuras cognoscitivas cada vez
ms complejas que les ayudan a adaptarse a su ambiente.

Piaget dividi el desarrollo cognoscitivo en 4 etapas:


I. Etapa Sensoriomotora (nacimiento hasta 2 aos)
II. Etapa Pre-operacional (2 a 7 aos)
III. Etapa Operaciones concretas (7 a 11 aos)
IV. Etapa Operaciones Formales (11 aos en adelante)

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2.1.1 Etapa Sensoriomotora

(del nacimiento hasta los 2 aos)

Etapa uno: (0-1 mes) ejercicio reflejo


En esta etapa los infantes utilizan sus reflejos innatos y adquieren cierto control
sobre ellos.
Ejemplo: succionan cualquier cosa que est cerca de su boca y empuan todo
lo que toque su palma.

Etapa dos: (1 a 4 meses) reacciones circulares primarias


En esta etapa los infantes repiten conductas placenteras que ocurren por azar,
como chuparse el pulgar. Se llama primaria porque la accin radica en el
cuerpo del nio.

Etapa tres: ( 4 a 8 meses) reacciones circulares secundarias


El nio hace accidentalmente algo interesante o placentero (poner en
movimiento el mvil sobre su cabeza). Repite la accin deliberadamente para
obtener el mismo resultado. Se llama secundaria porque sucede fuera del
cuerpo del nio.

Etapa cuatro: (8 a 12 meses) coordinacin propositiva de los esquemas


secundarios
En esta edad el nio tiene mayor coordinacin motora, ahora ya puede ver a lo
lejos su sonajero (informacin sensorial) y estirarse, rotar, gatear, caminar
hasta alcanzarlo.

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Etapa cinco: (12 a 18 meses) reacciones circulares terciarias


Aqu comienzan a servirse del ensayo y error para encontrar la forma ms
eficiente de alcanzar nuevas metas. El nio puede ver a lo lejos una caja,
gatear hacia ella, meterse en ella, luego la pone sobre su cabeza, intentar
meter a su gato, etc. Se llama terciaria porque su propsito es la exploracin.

Etapa seis: (18 a 24 meses) soluciones mentales


Aqu comienzan a pensar en los problemas para encontrar las soluciones
mentales. Comienzan a internalizar acciones y sus consecuencias y ya no se
basan exclusivamente en el ensayo error. Empiezan a desarrollar insight sobre
la forma de resolver problemas simples (aqu hay mayor lenguaje, lo cual le
ayuda a tratar con gente y situaciones).

Antes de pasar a la siguiente etapa, los nios adquieren principalmente dos


conceptos importantes:

1. Concepto de Permanencia del Objeto: El nio se da cuenta que un objeto


sigue existiendo independientemente de que pueda verlo, escucharlo, tocarlo,
probarlo u olerlo.

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Del mes de nacido hasta los 4 meses, no hay concepto del objeto, el
neonato se comporta como si el objeto escondido no existiera.

A los 4-8 meses los infantes buscarn un objeto parcialmente escondido


(que ya lo vi primero)

De los 8 a 12 meses los infantes buscarn un objeto desaparecido, pero


slo lo buscarn en el lugar donde lo vieron la ltima vez aunque hayan
visto que era cambiado a un nuevo lugar.

De los 12 a 18 meses los infantes buscarn el objeto slo si observaron


donde fue escondido (ahora s se dan cuenta cuando lo mueven, van al
primer lugar y luego al segundo lugar donde lo vieron esconder).

Finalmente, entre los 18 y 24 meses se desarrolla el concepto de


permanencia del objeto, los nios pueden imaginar dnde podran estar
un objeto y buscarlo, aunque no hayan visto que fuera puesto ah. Aqu
los infantes buscan en todos los lugares posibles.

2. Imitacin: Se refiere a que los nios copian conductas de otros. Segn


Piaget la imitacin se produca entre los 9 y 12 meses, pero se refera a la
imitacin diferida (imitar a alguien o algo que ya no est presente), para otros
autores la imitacin se inicia antes, sealando que un neonato puede imitar a
las 2 semanas el sacar la lengua o abrir la boca.

2.1.2

Etapa Preoperacional (de los 2 a a los 7 aos)


Piaget la llama preoperacional porque una operacin mental requiere de
pensamiento lgico y en esta etapa los nios an no tienen la capacidad para
pensar de manera lgica.

El nio, en esta etapa, desarrolla la capacidad para manejar el mundo de


manera simblica o por medio de representaciones. Ejemplo: un nio en la
etapa sensoriomotora aprende como jalar un juguete del piso; un nio en etapa
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preoperacional puede hacer una representacin mental de cmo jalarlo.


Adems, gracias al lenguaje, que es el principal logro de esta etapa, el nio
puede describir una accin sin tener que realizarla.

Juego Simblico: utilizar un objeto en el juego para representar otro. Un nio


de 2 aos puede agarrar un osito de peluche y decir que es su mam. A
medida que el nio crece simula en el juego a ir de compras, a preparar la
cena, a la mam y el pap, a la casita, ir al doctor, etc.

Razonamiento Transductivo: Ocurre cuando el nio avanza de lo particular a


lo particular, sin generalizar. Por ejemplo: el perro Roky (pequeo) salta sobre
la gente porque ya lo ha hecho; el perro Manchas se parecer a Roky por eso
tambin puede saltar; el perro Rex es demasiado grande (no se parece a los
otros dos) por eso no puede saltar sobre la gente (a pesar de que de hecho s
puede). No ha desarrollado el concepto general que cualquier perro puede
saltar sobre la gente.

Sincretismo: Es la tendencia a la percepcin global sin discernir los detalles.


Tratan de vincular ideas que no siempre estn relacionadas. Ejemplo: mam
tuvo un beb la ltima vez que fue al hospital, de modo que la prxima vez que
vaya la mam al hospital el nio esperar errneamente que traiga a casa otro
beb.

Egocentrismo: Es la incapacidad para tomar el lugar del otro, para imaginar el


punto de vista de la otra persona

Animismo: Atribuir cualidades de los seres vivos a los objetos inanimados.

Centracin: Concentrar la atencin en un aspecto o detalle nico de la


situacin. Lo nios mantienen una idea en su cabeza (como ir a la playa a
pesar que se le dice que est nublado) e ignoran por completo otros
pensamientos.

Conservacin: La idea que las propiedades de los objetos permanecen


iguales a pesar de cambios en su forma o posicin.

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Clasificacin: Arreglar los objetos por categoras o clases, sin embargo tienen
una capacidad limitada (no pueden clasificar sub-grupos)

Irreversibilidad: Incapacidad para reconocer que una operacin puede


realizarse en ambos sentidos. Los nios no pueden aceptar mentalmente que
sea posible recuperar el estado original.

Para Piaget, las dos siguientes etapas, el nio las alcanza a partir de los 7 aos
por tal motivo las mencionaremos a manera de conocimiento general.

2.1.3 Etapa de las Operaciones Concretas

(7-11 aos)

En esta etapa los nios muestran una mayor capacidad para el razonamiento
lgico, aunque todava a un nivel muy concreto. Los nios slo pueden razonar
acerca de las cosas con las que han tenido experiencia personal directa;
cuando tienen que partir de una proposicin hipottica o contraria a los hechos
tienen dificultades.

2.1.4 Etapa de las Operaciones Formales (11 aos en adelante)


El logro de las operaciones formales le permite al adolescente contar con una
nueva forma de manipular o funcionar con informacin. Ya no estn limitados a
pensar acerca de aqu ahora sino que pueden manejar abstracciones, probar
hiptesis y ver posibilidades infinitas. Esta nueva capacidad abre muchas
puertas al adolescente ya que ahora podr analizar doctrinas filosficas y
polticas y, en ocasiones, formular sus propias teoras, con la posibilidad de
reformar la sociedad; incluso pueden reconocer el hecho de que muchas
situaciones no tienen respuestas definitivas.

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ACTIVIDAD NO CALIFICADA N 1

Por qu el nio piensa que la luna (satlite de la tierra) lo persigue mientras avanza
caminando o en un automvil?
Por qu cree usted que las mams con frecuencia pellizcan al nio en el brazo
cuando ste no logra entender que el golpe que le dio a su hermanito le doli?

2.2 Teora Sociocultural de Vygostky

L. S. Vigotsky

Lev Semenovich Vigotsky nacido en Rusia en 1896 fue el primero en enunciar


la perspectiva contextual. Su inters en el desarrollo cognoscitivo surgi de sus
esfuerzos por ayudar a nios con defectos de nacimiento a desarrollar todo su
potencial.

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La teora de Vygotsky se basa principalmente en que el nio tiene la necesidad


de actuar de manera eficaz y con independencia, y posee la capacidad para
desarrollar un estado mental de funcionamiento superior cuando interacciona
con la cultura (igual que cuando interacciona con otras personas). El nio tiene
un papel activo en el proceso de aprendizaje pero no acta solo; aprende a
pensar creando, a solas o con ayuda de alguien, e interiorizando
progresivamente versiones ms adecuadas de las herramientas intelectuales
que le presentan y le ensean activamente las personas mayores.

La teora sociocultural afirma que los nios adquieren los valores, creencias y
estrategias de solucin de problemas utilizados por sus culturas a travs de
dilogos colaborativos con los miembros ms informados de la sociedad. Tal
vez por ese motivo, en la historia de la humanidad, muchas culturas reconocan
y valoraban el conocimiento de los ancianos sin marginarlos de la sociedad. La
pregunta que tendramos que hacernos en este punto sera Aprovechamos
realmente la experiencia y los conocimientos de nuestros ancianos en la
actualidad?

Para Vygostky el lenguaje es de gran importancia en el desarrollo cognitivo,


demuestra que si los nios disponen de un repertorio amplio de palabras y
smbolos, sern capaces de construir conceptos mucho ms rpidamente.
Observ que el lenguaje era la principal va de transmisin de la cultura y el
vehculo principal del pensamiento y la autorregulacin voluntaria.

2.2.1

Conceptos fundamentales de la teora de Vygotsky


a)

Zona Proximal del Desarrollo (ZPD)


Como los nios aprenden de la interaccin social con los adultos, los
adultos son quienes primero deben dirigir y organizar el aprendizaje;
despus, el pequeo aprender e interiorizar ese aprendizaje. En esta
zona, los nios casi pueden realizar , pero no por completo, una tarea
en particular por sus propios medios. Dicho de otra manera, la Zona de
Desarrollo

Proximal es una zona psicolgica hipottica, que

representa la diferencia entre las cosas que el nio puede hacer a solas
de las cosas para las cuales todava necesita ayuda.

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Entonces, como el nio est en esta zona casi cercana a realizar bien
la tarea

si recibe la enseanza adecuada, podr realizarla

satisfactoriamente.

Por lo tanto aqu viene la funcin importante del maestro, debe buscar
la Zona Proximal de Desarrollo de cada uno de sus nios y ayudarle a
aprender dentro de ella. Luego el maestro va retirando poco a poco el
apoyo hasta que el nio puede realizar la tarea sin ayuda alguna. Un
ejemplo podra ser cuando un nio est trabajando en el armado de un
rompecabezas de 15 piezas, comienza con mucho entusiasmo pero
logra armar solamente parte de la figura quedando piezas sueltas an
por colocar, en ese momento podemos hablar de la zona proximal, es
decir que hasta ah puede realizar la actividad el nio solo, Qu
necesita el nio ahora? Necesitar que un adulto lo gue en los
siguientes pasos que debe hacer para completar su rompecabezas,
esta gua no significa hacerle el trabajo sino, darle ciertas pautas para
que pueda continuar armando hasta que lo logre por si mismo, como
por ejemplo decirle Trataste de girar esta pieza? Te diste cuenta que
estas piezas tienen el mismo tono verde? Cmo te imaginas que es el
techo de la casita? Otra forma

tambien sera manipulando algunas

piezas en el aire haciendo que encajen, la idea es que el nio vea


hacer e interiorice cmo lo hacen los dems.

b)

Andamiaje
Es el apoyo temporal que los padres o educadores dan a un nio para
hacer una tarea. Existe una relacin inversa entre la habilidad actual del
nio y la cantidad de apoyo que necesita. Es decir, mientras mayor
dificultad presente el nio para hacer una tarea, mayor direccin
debern dar los adultos responsables.

Entonces, a medida que el nio va ganando habilidad, la ayuda que


necesite del adulto ser menor; y una vez que el nio logre por s solo
realizar un determinado trabajo, el adulto debe retirar el apoyo temporal
o andamio porque ya no lo necesita.

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La labor del maestro resulta por este motivo tan difcil, puesto que si
tenemos un aula con 25 nios, cada uno de ellos tiene un desarrollo
potencial diferente. Es por eso que cuando el maestro da conceptos,
ejemplos y demostraciones a todos los nios de manera general, slo
algunos nios lograrn realizar la actividad por sus propios medios a la
primera, algunos otros necesitarn de una segunda o tercera
explicacin, e inclusive siempre quedar un grupo de nios que
necesiten de un apoyo an mayor (horas extra de clase por ejemplo)
puesto que su zona proximal de desarrollo para realizar la actividad
propuesta es muy distinta a la del nio que termina en primer lugar.
Los maestros tienen que preparar el terreno para que los alumnos
identifiquen aquello que necesitan hacer, en lugar de explicarles los
pasos a seguir. Los nios han de aprender de qu manera pueden
solucionar los problemas y superar los obstculos.

Por lo tanto la interaccin del maestro con el nio incluye la ayuda


activa, es decir, el adulto con ms experiencia puede dar consejos o
pistas, hacer de modelo, hacer preguntas o ensear estrategias, para
que el nio pueda hacer aquello que de entrada no saba hacer solo.

2.3

Teora del Procesamiento de la Informacin

En 1990, muchos estudiosos del desarrollo, que cuestionaban tanto las teoras
conductistas como la teora cognoscitiva de Piaget incursionaron en un nuevo
campo de la psicologa cognoscitiva y la ciencia de la computacin buscando
nuevos conocimientos sobre el pensamiento de los nios.

Este enfoque percibe a la mente humana como un sistema manipulador de


smbolos en continuo desarrollo, similar a una computadora, en la que fluye la
informacin y se opera sobre ella para convertirla en productos (respuestas,
inferencias y soluciones a problemas).

Al igual que Piaget, los estudiosos del procesamiento de informacin


consideran que la maduracin biolgica es importante para el crecimiento
cognoscitivo. Pero difieren con l ya que insisten en que el desarrollo
cognoscitivo es un proceso continuo que no se produce en etapas, en
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absoluto. Sostienen que las estrategias que usamos para recopilar, almacenar,
recuperar y operar sobre la informacin evolucionan en forma gradual durante
el transcurso de la infancia y la adolescencia.

La teora del procesamiento de informacin enfatiza que el ser humano realiza


pasos, acciones y operaciones progresivamente cuando la persona recibe,
percibe, recuerda, piensa y utiliza informacin.

El proceso se da la siguiente manera:

Comienza cuando somos bombardeados por los estmulos que


recibimos a travs de los sentidos. Algunos de esos estmulos nos
interesan y otros no, es por eso que seleccionamos lo que es de valor
para nosotros.

Cuando la informacin ha sido de inters, no es simplemente copiada


en nuestra mente, es interpretada y evaluada de acuerdo a la forma
como cada uno de nosotros la percibimos, por lo tanto, la experiencia
previa que tenemos es de gran importancia.

Si la informacin parece ser de valor, es almacenada en la memoria


para su uso futuro.

Cuando se necesita, la informacin es recuperada de los almacenes de


memoria. Es decir cuando pensamos en ella, tratamos de relacionarla
con la situacin actual y la utilizamos para resolver nuestros problemas.

Esta teora es importante porque brinda tcnicas para evaluar la inteligencia.


Por ejemplo, para reunir informacin del desarrollo de la memoria, etc.
Adems, sta ha permitido desarrollar programas informticos para nios,
diseados especialmente para que logre el aprendizaje de ciertas materias.

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Mapa Conceptual sobre la Teora del Procesamiento de la Informacin

http://cmap.upb.edu.co

ACTIVIDAD NO CALIFICADA N 2

Considerando que para procesar la informacin el nio ante todo tiene que interesarse
por los estmulos que se le presentan, los invito a leer la siguiente lectura de Helen
Hernndez del libro El Arte de Ser Maestro Captulo VIII El Maestro como
Motivador

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EL MAESTRO COMO MOTIVADOR

Al despertar cada maana encontramos nuestro bolsillo


con un tesoro: 24 horas La ms preciosa de las
posesiones.
Motivar: estimular, provocar deseo por algo, alentar par
lograr lo deseado.

A nadie le gustara ser un nmero, o lo que es peor; pasar inadvertido o ignorado.


Pero qu difcil es para el Maestro llegar a conocer a todos los integrantes de un grupo
o grupos. Sin embargo, mucho se puede hacer al respecto, si al iniciarse el curso cada
miembro de un grupo habla sobre s mismo en forma breve, pero concisa; se
conocern detalles importantes de todos. El Maestro motivador pide que digan lo que
ellos consideren importante acerca de s mismos, como su nombre, su edad, y el
propsito que cada uno tiene, por qu estn asistiendo a esa clase y qu esperan
obtener. Esto no es perder el tiempo; es aprovecharlo, ya que cada individuo tiene que
confrontar al grupo, hablar ante todos y, finalmente, mencionar el motivo por el cual
est donde est. Si alguien menciona que est all porque lo obligaron, ya sabemos
que all no hay material de donde cortar. Sin embargo, algo se puede hacer en estos
casos, escuchndolos siempre con inters, y brindndoles la comprensin que
necesitan.
Una forma sencilla de hacerlo, es pidindole un plazo para ver si logramos interesarlo
en lo que estamos haciendo, y despus, ofrecerle nuestro apoyo para lograr su cambio
al lugar donde l crea que debera estar. El principal problema que los Maestros
encuentran es el de la apata, o falta de inters. Hay veces que con todo nuestro
entusiasmo no logramos despertar ni una chispa de curiosidad o de actividad. Es
cuando los maestros nos sentimos desalentados y desorientados. Esta falta de inters
no es falta de atencin, es solamente el hecho de que nuestros alumnos tienen puesta
su atencin en otro tiempo y en otro lugar.
Existe el problema de cmo lograr que la atencin de nuestro pblico est en el aqu y
ahora. Para traer al alumno al tiempo presente, se le pide que mencione la fecha
exacta, la hora y el lugar donde nos encontramos en ese preciso momento. Una breve
descripcin de los objetos que nos rodean es suficiente para lograr atraer la atencin
nuevamente al tiempo presente.
Cuando se logr este primer paso y ya tenemos su atencin, podemos mencionar las
realidades que poseemos en comn, como por ejemplo el hecho de que todo ser
humano desea sobrevivir, y que cualquier cosa que favorezca a una supervivencia
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ms placentera es digna de nuestra atencin. Cualquier materia que se est


impartiendo, no importa cul, ayudar a una mejor supervivencia, pues el que sabe
ms, tiene mejores oportunidades de sobrevivir satisfactoriamente.
Sabemos por experiencia personal que el entusiasmo es contagioso; es por eso que al
manejar un grupo con entusiasmo, emitiremos energa que dar vida al grupo. Esa
energa les llegar, si no a todos, a muchos de nuestros alumnos. El recordarles o
preguntarles por qu ests aqu? o simplemente qu deseas obtener o lograr?, son
palabras que nos hacen pensar en nuestras metas. Pidmosles despus que pongan
sus metas por escrito. Este es el primer paso para lograr cualquier cosa.
Es muy importante que cada uno sepa claramente lo que quiere lograr, y que se
visualice ya con los beneficios que tenga pensado obtener.
Todos los humanos buscamos la felicidad y el bienestar. Si logramos que los alumnos
sientan que aprendiendo obtendrn mayores satisfacciones, es seguro que estarn
ms interesados en sus estudios.
El maestro nota cuando un grupo pierde el inters y entusiasmo; entonces es
necesario revitalizar sus propsitos

Responda a las siguientes preguntas:

Por qu es importante traer a los alumnos al aqu y ahora?

Describa brevemente la tcnica de motivacin que usted suele utilizar con


mayor frecuencia.

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Evaluacin en lnea

Instrucciones

La evaluacin en lnea consta de un conjunto de preguntas sobre las Unidades


1 y 2, y se evaluar el contenido descrito en el material.

1. Fecha: (ver calendario de actividades)


2. Esta evaluacin es de carcter individual y obligatorio
3. Ingrese al Aula Virtual:

www.cursosdenegocios.com y siga las indicaciones.

4. Lea con detenimiento las indicaciones escritas en la evaluacin en lnea.


5. Complete la evaluacin en lnea, contestando todas las preguntas y
respetando las instrucciones y los tiempos asignados a cada una de ellas.
6. El tiempo para el examen ser de una hora.
7. El nmero de preguntas para el examen es 10.
8. Esta evaluacin equivale al 20% de la nota final.

Respetar la fecha prevista en el calendario de actividades. Este examen no puede ser


reprogramado.

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