PROFESORADO DE PSICOLOGA

AO 2008

UNIVERSIDAD DE
BUENOS AIRES
FACULTAD DE PSICOLOGA
Programa de Extensin
Universitaria
Actividades y Tcnicas para
abordaje de Problemticas
en el aula

DIDACTICA ESPECIAL Y
PRCTICA DE LA ENSEANZA

Actividades y Tcnicas de Trabajo Grupal ulico

ndice:
Fundamentacin terica
1- Tcnicas de conformacin grupal o presentacin.
2- Tcnicas de caldeamiento.
3- Tcnicas de resolucin de problemas.
4- Metodologa de casos
5- Dinmicas para abordaje de contenidos especficos.
6- Abordaje de problemticas sociales
Referencias Bibliogrficas

Fundamentacin terica.
Para pensar nuestros prcticas...
"El profesor, de forma ms o menos tcita, siempre acta como un modelo para el alumno. (...) Los
alumnos se sienten ms motivados cuando su profesor muestra motivacin por lo que ensea; los
alumnos atribuyen sus resultados a su esfuerzo cuando su profesor atribuye, a su enseanza, buena
parte de los progresos de sus alumnos; los alumnos mejoran sus habilidades comunicativas cuando su
profesor cultiva la tolerancia y el dilogo en dase; los alumnos aprenden ms significativamente
cuando su profesor establece explcitamente relaciones sustanciales y significativas entre los
conocimientos que explica y la metodologa que emplea para hacerlo.
En definitiva, los alumnos emplean estrategias para aprender cuando su profesor
demuestra ser estratgico para ensear."
Seleccin del texto Las estrategias de aprendizaje
de Monereo Font y Castell Badia,
Editorial Edeb, Barcelona, 1997.
El Rol del coordinador
Podramos preguntarnos Qu es un Coordinador? Qu es lo que lo define? Cul
es su especificidad? Por qu y para qu debe intervenir en un proceso grupal?
Cmo y cuando debe intervenir? Qu debe mirar del proceso grupal?
Podramos decir que la coordinacin es una forma particular de relacin entre un
sujeto y un grupo. El papel del coordinador es fundamental es el facilitador de la
comunicacin y el aprendizaje, y participa activamente con el grupo en la construccin
de nuevos conocimientos.
Un coordinador debe abrir el espacio para canalizar todo tipo de informacin, haciendo
circular el saber.
Las funciones del coordinador son mltiples y complejas, podramos enumerar algunas
de ellas:
Crear, fomentar y mantener la comunicacin
Promover y proponer actividades que facilitan la concrecin de los
objetivos propuestos por el grupo y los vnculos entre los participantes
Detectar y sealar obstculos que se presenten en la tarea
Visualizar y contribuir a la elaboracin y resolucin de contradicciones
Promover la indagacin y el descubrimiento de nuevos aportes.
Analizar la funcionalidad de los roles
Ayudar al reconocimiento de necesidades y objetivos comunes.
Hacer explicito lo implcito de la actividad grupal.
El lugar del coordinador est lejos del lugar del padre autoritario. Este es poseedor de
la palabra y de la verdad. Aquel, se caracteriza como lugar de la escucha, de la
interrogacin. El coordinador es sostenedor del silencio, para que se oigan sus
sonidos, generador de las condiciones y articulador, posibilitador del juego dramtico,
no tanto a lo que se dice, sino a cmo se lo dice y desde dnde.
En las sesiones grupales, como en el ajedrez, hay muchas aperturas posibles. Algn
integrante puede traer una problemtica particularmente urgente. Frente a un clima
social determinado, varios integrantes pueden plantear problemticas similares,
aunque diferentes. Cada uno puede tambin llegar con problemas de muy diversa
ndole, as como, entre tantas otras posibilidades evitar la problemtica que lo trajo al
grupo Frente a estas y otras aperturas posibles , nuestro planteo de base podra

denominarse: " Cmo trabajar los problemas individuales en un grupo, produciendo

todos para todos?" y/o "Conducen a Roma todos los caminos?".
El coordinador debe tener en cuenta simultneamente dos planos el de las relaciones
entre los integrantes y el de las relaciones que establecen los integrantes con los
objetivos comunes propuestos.
Si un coordinador
No presta atencin a la relacin con el objetivo es posible que el grupo
comience a perder efectividad
No se ocupa de las relaciones entre los integrantes aparecen obstculos
propios de las relaciones humanas, que se quedan sin resolver,
acumulndose hasta que el problema crea un clima de tensiones poco
favorables para la realizacin de la tarea
Dirige su mirada especficamente al corazn de las relaciones el grupo se
transforma en un grupo centrado en el grupo. De esta manera se pierde el
por qu y el para qu de la conformacin grupal
No tiene en cuenta los obstculos en ambos planos, cree, con cierta
ingenuidad, que lograra cumplir los objetivos si el grupo se lo propone, si
trabaja en esa lnea. De esta manera se desconoce la resistencia al
cambio.
La coordinacin de los grupos muchas veces es acompaada de temores y
dificultades, se presentan escenas temidas al decir de Eduardo Pavlovsky. Las
escenas temidas ms comunes son:

Las relacionadas con el saber y si no se dan cuenta que no se tengo que

decir algo inteligente
Las relacionadas con los lmites y pautas de convivencia
Las relacionadas con las intervenciones me piden cosas concretas que no
puede resolver
Las relacionadas con la co-coordinacin

Consideramos necesario tener en cuenta estas escenas en el trabajo cotidiano, dado

que sino se transformaran en obstculos de la tarea
Nos planteamos distintas modalidades de trabajo y de horizontalizacin, sin soslayar lo
singular de la verticalidad. En consecuencia destacamos ciertos ejes que van guiando
nuestra tarea. Uno de ellos es la interrogacin, tanto a nivel de nuestras intervenciones
como coordinadores, como en los participantes. Frente a lo sentencioso, a lo
afirmativo, a las certezas, proponemos el cuestionamiento, la duda, la desconfianza
enriquecedora.
Es un espacio vincular, que da lugar al sujeto de la necesidad, del hacer, de la
representacin, del pensamiento, del sentimiento y del deseo en interaccin
permanente con el otro como "objeto, modelo, rival, o ayudante".
Grupo entendido como trama, tejido vincular, produccin dramtica de escenas.
Constituido por mltiples inscripciones: deseantes, simblico-imaginarias, histricas,
polticas, etc. Generador de mltiples producciones. Posibilitador de mltiples

interacciones y sentidos. Grupo como circulacin e intercambio de procesos

identificatorios, transferenciales, producciones fantasmticas deseantes, fenmenos
institucionales, discurso social, poltico, ideolgico, mitos e ilusiones grupales. Grupo
como mquina de produccin de sentidos a partir de la inclusin de las diferencias y la
heterogeneidad: "la polifona de la subjetividad".Grupo privilegiado en pocas de crisis
como espacio de reflexin y posibilidad de recrear y recuperar redes solidarias y de
sostn.
Cada uno de los participantes habla, escucha, se escucha, intercambia con otros que,
a su vez lo multiplica en otra pregunta. Si bien existe, en este tipo de grupos, una
informacin concreta que es indispensable no dejar de transmitir, nuestra modalidad
de trabajo apunta a que cada participante pueda llegar a re-crear lo que sabe y lo que
se est hablando, utilizando, por ejemplo, una tcnica grfica, produccin personal que
luego se comenta en el grupo, constituyndose as, este movimiento continuo entre lo
individual y lo grupal.
Es necesario considerar que los grupos no son islas, esto significa que siempre tiene
una inscripcin institucional, es decir un contexto. Dados un tiempo, un espacio, un
nmero de personas y objetivos en comn se crean las condiciones de posibilidad
para que un agrupamiento se constituya en un grupo.
Las tcnicas grupales
Las actividades, tcnicas o herramientas son tiles para favorecer la resolucin de situaciones
complejas ligadas al devenir vincular de los grupos escolares.
Las tcnicas grupales ligadas al juego y el movimiento se utilizan como herramienta en el aula
cuando se aspira a transformar el clima y el trabajo en una produccin ligada a la accin, en lo
que comnmente se conoce como aula taller.
El taller es un lugar de trabajo y aprendizaje, y si bien no es una novedad, implementndolo
intentamos abrir un espacio alternativo, donde pongamos en juego, tanto alumnos como
docentes, todo el potencial del descubrimiento y el creativo. El trabajo en taller procede del
establecimiento del vnculo y la comunicacin a la produccin, a la tarea, tanto a nivel
concreto como abstracto; en tanto que a travs del grupo se logra la sntesis del hacer, el
sentir y el pensar.
La denominacin taller ha sido utilizada para una diversidad de actividades, sobre todo
a partir de la influencia del marco epistemolgico de Paulo Freire. Es una estrategia
facilitadora del aprendizaje.
Comencemos por definir lo que llamamos Taller.
...las distintas fuentes coinciden en caracterizarlo como
una concepcin de la enseanza y el aprendizaje que
pone el centro en el aprender haciendo, que apunta a
integrar el pensar y el hacer, lo manual y lo intelectual,
organizando la tarea en un proyecto concreto, cuya
responsabilidad de ejecucin es grupal y compartida....
Zanelli, Riso 1992
Taller es una palabra que sirve para indicar un lugar
donde se trabaja, se elabora y se transforma algo para ser
utilizado....Es un aprehender haciendo en grupo. Este es
el aspecto sustancial del taller. Pero es un modo de hacer
quye tiene ciertas caractersticas que le son propias y que
se apoya en determinados supuestos Ander Egg 1991

La palabra taller proviene del francs atelier que significa estudio, obrador, oficina.
Histricamente los primeros talleres aparecieron en la edad media. Tiempo de
artesanos. Por lo que ver el taller como espacio de trabajo, aprendizaje y creacin no
es absolutamente novedoso.
Muchas veces se piensa que el trabajo con esta estrategia es solo una moda. Sin
embargo elegirla como estrategia requiere de una decisin personal, ya que no puede
ser una modalidad impuesta.
Se pueden reconocer algunos elementos constitutivos:
Una opcin para trabajar en grupos
Una valoracin de la participacin de los propios sujetos en la
responsabilidad de sus propios aprendizajes
Una integracin de las experiencias personales de cada participante
en el proceso de enseanza y aprendizaje
Una intencionalidad operativa, es decir, que los aprendizajes
adquiridos en un taller tengan influencia en la accin de los propios
participantes.
La modalidad de taller nos posibilita la integracin de la teora con la practica, la
reflexin con la produccin y las vivencias con las experiencias. En este trabajo grupal
la produccin, el protagonismo, la participacin, la solidaridad, la cooperacin, la
expresin, la creatividad, la actitud ldica y la comunicacin, son los pilares bsicos
para poder encontrar alternativas de acciones eficaces.
Decimos que confluyen el mtodo y la tcnica, es decir que la metodologa que, como
tal, exige la relacin lgica entre los objetivos, los contenidos en que se plasman los
objetivos, los mtodos con los cuales se lleva adelante el proceso de generacin y
apropiacin de contenidos; al mismo tiempo se deben tener en cuenta las tcnicas o
instrumentos que se requieren para generar acciones de cambio tendientes a los
objetivos propuestos en la planificacin
Pasos en su armado
Cada taller necesita una programacin pertinente y previsible. No se trata de una
improvisacin. Es fundamental tener presente los siguientes pasos previos al
desarrollo de la actividad
Conocimiento de las personas que formaran parte del taller, por ejemplo si son
miembros de una comunidad barrial, si son profesionales, docentes,
adolescentes.
Conocer cual es la demanda del grupo, cual es la necesidad. Diferenciar entre
necesidades personales, grupales, comunitarias o institucionales. Establecer si
esa demanda tiene relacin con algn programa o proyecto nacional,
provincial, zonal o local, para mantener la coherencia.
A partir de la especificidad de la demanda elaborar objetivos de alcance
concreto, factibles y pertinentes.
Establecer los ejes temticos.
Planificacin de la metodologa:

Organizacin grupal
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 Establecimiento de etapas previstas: actividades, tcnicas

Luego se planificaran el nmero de encuentros necesarios para
cumplir con los objetivos.

Elegir coordinador (puede ser en co-coordinacin)

No olvidarse del espacio y el tiempo. Muchas veces

son los

generadores de obstculos y fracasos.

Otro aspecto importante son los recursos y materiales. Son las

herramientas necesarias para desarrollar el taller.

Contar con material bibliogrfico adicional

Es importante tener en cuenta a la hora de formular los objetivos su relacin con el
contenido. Un objetivo operacional debe contar con cuatro elementos fundamentales.
CONDUCTA: lo que el sujeto debe hacer, se formula como verbo. Ej. organizar,
evaluar, realizar
CONTENIDO manifiesta que cosa debe relacionarse con el comportamiento
observable, por ej. accidentes hogareos, caractersticas del proceso grupal.
CONDICION se refiere a las reglas de juego para ser evaluado por ej: debatir
en grupo.
RENDIMIENTO se refiere a la cantidad de los logros deseado
Ej: Escribir un cuento por grupo sobre accidentes hogareos a partir de las imgenes
provistas por los coordinadores.
Los talleres, en lneas generales presentan las siguientes etapas:
Es importante al inicio de los talleres plantear el encuadre de la tarea, la
presentacin de los coordinadores (si son externos a la institucin), y la
presentacin de los participantes. Se les pedir que relaten sus
expectativas. Es necesaria crear el clima pertinente para la produccin.
Para eso se utilizan tcnicas de presentacin. Nos permite evaluar el
clima grupal, grado de flexibilidad ante la propuesta.
Desarrollo de la actividad propuesta
Puesta en comn. Reflexiones, anlisis. Construccin de conocimientos
Conceptualizacin por parte del coordinador. No debe quedar solo en
reflexin, debe haber aprendizajes
Evaluacin conceptual y vivencial. Ser el punto de partida para los
siguientes encuentros (si los hubiese) o para dejar una impronta que
permita encontrarnos en otra oportunidad.
Con lo trabajado en esta clase no pretendemos dar ni un recetario, ni pautas estrictas a
aplicar ante cualquier actividad. Creemos que se tratan de propuestas de intervencin y
estrategias para promover la creatividad de los Educadores para la salud en su propia tarea
cotidiana.
Desde esta perspectiva el conocimiento se da a partir de la exploracin permanente, la
vivencia y la elaboracin continua, con los sentidos implicados, siendo artesanos que moldean
y van dando forma a su curiosidad por el mundo.

Es un interesante punto de partida para abordar los conocimientos tericos o bien para
aplicarlos a la prctica una vez trabajados desde el material bibliogrfico.
Una estrategia pedaggica que trabajar en forma complementaria teora y prctica en
momentos alternantes dentro de una misma clase.
Partir de la realidad, el sentir y el saber del sujeto que aprende lo compromete de otro modo
con el proceso de enseanza aprendizaje y por lo tanto debe contemplarse la importancia que
conlleva la evaluacin de la aplicacin de las tcnicas en dicho proceso. No se trata de
ponerse a jugar como pasatiempo, cada tcnica conlleva un objetivo claro que debe
responder a los objetivos especficos de la unidad trabajada y ser por tanto, evaluables.
En este sentido es fundamental completar cada actividad con una ronda de evaluacin por
parte del grupo y si es posible recoger el registro escrito de las experiencias a modo de
portfolio.
Las actividades y tcnicas que presentamos en este material se caracterizarn por abordar
situaciones problemticas a travs de propuestas vivenciales.
Porque la utopa, ms que una visin del futuro,
constituye una interpretacin del presente. Aunque sita su
accin en un tiempo venidero, significa un anlisis del momento actual,
utilizando este expediente del futuro deseable como la mejor crtica
de un presente ms o menos indeseable. Ese futuro significa una contraimagen,
una inversin esclarecedora, una comprensin del tiempo presente
por un camino nuevo: a partir de sus posibilidades no explotadas
Jos Mara Cabodevilla1

Cabodevilla, Jos Mara (1974) Feria de utopas. Estudio sobre la felicidad humana. Madrid: Biblioteca
de Autores Cristianos.

1- Tcnicas de conformacin grupal o presentacin.

En una primera aproximacin con el grupo, se utilizarn las tcnicas de presentacin que
permiten una conformacin vincular diferente, potenciando los sentidos como vehculo de
comunicacin y lazo con el otro.
Son un punto de partida interesante que generan marcas en el grupo a modo de facilitadores
del trabajo colectivo para el resto del ao.
Ejercicio A: Presentacin en espejo
Comienza vinculando a las personas partiendo de la base de la primera impresin que hizo
que se sentara junto a quien se encuentra. Suele ocurrir que alguien encuentre a un conocido
y se siente a su lado, por lo que se sugiere antes de comenzar que si estn junto a alguien
que conocen se cambien de sitio por un momento, solo por lo que dure este trabajo.
Permite evaluar adems hasta donde transmito lo que quiero o confundo al otro y permite
medir el impacto que genera escuchar a otro hablar de m.
Consigna:
1. Vamos a tomarnos 10 minutos para contarle a mi compaera/o de al lado quien soy.
Voy a tener 5 para decir de mi y 5 para escuchar del otro. Cada una/o va a elegir que
contar para que el otro sepa algo sobre quien tiene a su lado (El docente decidir,
segn su inters, si avisa cuando transcurrieron los primeros 5 minutos o si deja que
se manejen solos y lo toma como otra variable de anlisis).
2. Ahora vamos a hacer una ronda en la que cada uno va a presentar a su compaero,
nadie puede hablar de si mismo, pero debe registrar lo que el otro entendi y como lo
presenta.
3. En esta nueva ronda cada uno contar lo que le pas con la presentacin en espejo y
agregar lo que crea conveniente para que el grupo lo conozca mejor.

Ejercicio B: El globo
Es un ejercicio que se sugiere para un segundo o tercer encuentro, ya que profundiza un poco
ms y es aconsejable que al menos se registren entre ellos de una clase anterior en la que se
haya hecho otro trabajo (como el A). Se utiliza a la vez como caldeamiento.
El docente inflar un globo. Pedir que formen una ronda para jugar con el globo.
Consigna:
Yo voy a tirar para arriba el globo, este grupo deber hacer que no toque el piso, ni salga de
la ronda hasta que finalice el ejercicio, esa ser una de nuestras metas como equipo. Pero
adems vamos a aprovecharlo para seguir conocindonos. Cada vez que uno de nosotros
golpee el globo deber decir el adjetivo o sustantivo que lo identifique segn la palabra clave
que yo indique en ese momento, comenzamos con colores (lanza el globo y cada persona
que lo toca dice el color con el que se identifica. Cada 30 segundos o menos, depende del
nmero de participantes, cambia la palabra clave: Canciones, animales, oficios, comidas,
libros, etc.)
Ejercicio C: La hoja en blanco y la escultura

Usos:

Talleres de integracin grupal.

Talleres de comunicacin.
Estimulacin de la creatividad y la expresin.
El trabajo comunitario a partir de la inclusin del otro diferente a mi.

Recursos:
Una hoja en blanco por cada participante.
Un lpiz o lapicera por cada participante.
Un espacio que permita armar una escultura grupal.
Un grupo de entre 8 y 12 personas.
Un observador
Tiempo: Una hora y media
Primera etapa:
Se entrega a cada integrante una hoja en blanco y un lpiz o lapicera y se espera
unos segundos en silencio para que puedan experimentar que les pasa frente a la hoja
en blanco.
Consigna: Dibujar 21 puntos en cualquier parte de la hoja (Evitar responder a las
preguntas en forma condicionante).
Se espera un minuto y se verifica que hayan terminado todos.
Consigna: Uniendo los puntos formar un dibujo (si hacen preguntas se debe
responder: Todo lo que no est prohibido est permitido).
Se otorga un minuto y se constata que hayan terminado todos.
Consigna: Ahora realicen con ese dibujo una historia tan breve que puedan narrarla
en un minuto, puede o no tener final, pero debe tener presentacin y nudo
Segunda etapa:
Se agrupan de a dos participantes, se cuentan cada uno la historia y arman una
comn a partir de las dos.
Si hasta aqu marchan en un clima ldico y distendido se contina, sino se sugiere
realizar un juego corto de distensin, que puede ser de coordinacin o canto.
Tercera etapa:
Se agrupan los grupos de a dos de modo que queden 4 integrantes en cada uno
(quedarn dos o tres grupos, segn sea la cantidad). De las dos historias debern
narrar una que las nuclee y pensar una moraleja.
Cada grupo deber formar una escultura humana con todos los integrantes que
transmita a los otros la moraleja, pero no debern ni hablar, ni contar al otro grupo de
cuatro su cuento.
El grupo observador dir lo que se le vaya ocurriendo, que ser registrado por el
observador de la actividad.
Cuarta etapa:
Formando una ronda cada uno dir en forma espontnea que sinti y que se puso en
juego. Se sacar una conclusin grupal y se escuchar al observador.
Sugerencias para el debate:
1. qu sintieron al tener que integrar su historia con otra que la modificara?

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2. cmo se vive el trabajo en equipo teniendo que trabajar con la historia y mirada
que trae cada uno?
3. Analizar el punto en que la transmisin de la experiencia tiene que ser corporal
y no verbal.
4. Verificar si se pusieron en juego los objetivos (creatividad, integracin,
comunicacin, observacin, integracin).
Ejercicio D: La ronda
Este ejercicio est sugerido en grupos de 10 o menos integrantes ya que si no, se
torna demasiado largo. Es ideal para iniciacin de grupo de trabajo, clase o taller en la
que los integrantes no se conocen.
Deben disponerse todos en ronda, incluido el docente o coordinador, quien comenzar
el juego.
Se parar frente a cada uno de los integrantes (uno a la vez) repitiendo su nombre y
algo que lo caracterice, por ejemplo: Hola, soy Juan, el la voz ronca.
Al finalizar, ocupa su lugar en la ronda y sigue el de al lado haciendo el mismo
ejercicio.
El resto va registrando la repeticin de la frase, el nombre y la caracterstica.
Al finalizar la ronda, se da comienzo a la segunda etapa en la que se suma el otro en
el discurso propio, por ejemplo: Hola, soy Juan Te acords? El de la voz ronca! Te
escuch decir que te llamas Toms y te gusta el ftbol, cuando quieras hacemos un
picado!
En una tercera etapa (opcional) se le solicita al grupo que ocupe sus asientos y
registre en su cuaderno lo que recuerda de su grupo.
Ejercicio F: Una Palabra, Mil Historias
Objetivos: Comunicacin, cooperacin, creatividad verbal.
Desarrollo Afectivo
* Placer de inventar historias.
Expresin afectiva de emociones, fantasas, deseos, temores...
Desarrollo Social
Comunicacin verbal: hbitos de escucha activa.
Cooperacin: crear una historia a partir de una palabra.
Desarrollo Intelectual
Creatividad verbal: fluidez, flexibilidad, originalidad, fantasa.
Lenguaje: expresin y comprensin.
Atencin.
Memoria auditiva inmediata.
Desarrollo Psicomotriz
Funciones psicomotrices: estructuracin temporal.
Descripcin de la actividad
El grupo se divide en equipos de cuatro o cinco jugadores. En una bolsa se introducen
papeletas, cada una de las cuales tiene una palabra mgica. Un jugador extrae al azar
una papeleta y lee en alto la palabra mgica, por ejemplo, tesoro. A partir de esa
palabra, cada equipo, durante 20-25 minutos, debe inventar una historia o cuento de

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forma cooperativa, es decir, con la contribucin de todos. La cooperacin puede

plantearse de forma sistemtica, es decir, por orden; cada jugador inventa un trozo de
la historia aportando dos o tres frases y se detiene, el siguiente jugador continuar
aportando datos a la narracin, y as sucesivamente hasta que desarrollan una historia
con principio, desarrollo y fin. Tambin la cooperacin puede ser ms espontnea y
cada participante puede contribuir aportando informacin cuando se le ocurren datos
sugerentes para la historia, pero de tal modo que al final todos hayan contribuido a la
tarea de grupo. Las historias o cuentos inventados a partir de la palabra mgica son
registrados por un secretario de cada equipo. En una segunda fase, los miembros del
grupo se colocan en un gran crculo, se leen las historias inventadas y se inicia un
debate. Un eje del debate puede ser la divergencia de historias elaboradas a partir del
mismo estmulo, como ejemplo de las distintas asociaciones que pueden ocurrir en la
mente a partir del mismo elemento, ya que una palabra lanzada a la mente provoca
infinitas reacciones en cadena que pueden implicar imgenes, recuerdos, sonidos con
matices muy distintos... Sugerencias de palabras mgicas: tesoro, violencia, amigos,
mago, fiesta, estudiante, ayuda, solidaridad, miedo, rabia, educacin, imaginacin,
historia, docente, sociedad...
Notas: Sugerir a los equipos que elaboren las historias estructurando principio,
desarrollo y fin. Incorporar al diario las historias elaboradas.
Variante: Cada equipo recibe una hoja en la que aparece una frase en la parte
superior de la misma (por ejemplo: rase una vez, en un lejano lugar...) y otra frase en
la parte inferior (por ejemplo: Y todo qued as explicado). El juego consiste en
inventar una historia cooperativamente que comience y termine con las frases dadas.
DEBATE
Se dieron cuenta de cmo a partir de una palabra se han creado historias muy
distintas?
Les gustan las historias que han inventado? Cules les han gustado ms y por qu?
Cules les parecen ms creativas, ms originales, les han sorprendido ms? Han
contribuido todos a la tarea del grupo? Ha habido dificultades para hacer la tarea
cooperativamente, con la contribucin de todos? Escuchaban atentamente cuando
alguien estaba aportando informacin?
MATERIALES
1 hoja y 1 bolgrafo por equipo. 1 bolsa.
Papeletas con las palabras mgicas.
Tiempo
45 minutos

Ejercicio G: El Juego de BINGO

Objetivos:
- Permitir la presentacin de los participantes de un grupo que se ve por primera
vez o en un reencuentro sin que haya presin.
- Crear un clima clido y distendido a travs del juego permitiendo romper el hielo.
Tamao del grupo: 20 participantes.
Tiempo requerido: 20 minutos.
Material: Tarjetas de bingo (una por persona).

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Lugar: Un saln amplio que permita a los participantes jugar con libertad.
Desarrollo:
1. Se distribuyen tarjetas u hojas de bingo ya preparadas (vase la muestra, debe
adecuarse dependiendo a que grupo esta dirigido la actividad) y se pide a cada
persona que recorra el saln hasta que encuentre otra persona cuya descripcin
coincida con la de la tarjeta.
2. Esta otra persona, despus, pone su nombre (firma) en el espacio correspondiente.
Al final el grupo reunido comentara la informacin de los compaeros que obtuvo a
partir del bingo.
Consigna:
Escriba su nombre en el cuadro del centro. Recorra el aula y presntese con todos /
as. Permitiendo que cada persona firme su hoja en el cuadrito (uno solo) con el cual se
sienta identificado / a. Cuando haya completado todos los cuadritos de la hoja, grite:
Bingo!. (Aunque quiz haya ms de un concepto aplicable a una persona, slo debe
poner su nombre en un espacio).

Haya nacido el
mismo ao
que vos

Le gusta el
rojo

Le gusta
el ftbol

Vive a ms de
una hora del
trabajo / colegio

Le gustan las
pelculas de
suspenso

Sea de tu
mismo signo
del zodaco

No le gusta el
ftbol

Va la
cancha

Tiene bicicleta

Habla otros
idiomas

Toca un
instrumento
musical

Tiene mascota

Le gusta el
helado

Le gusta el mar

Tiene un hobby

Le gusta el
mate amargo

No le gustan
las
verduras

Tiene
hermanos

Practica algn
deporte

Ha asistido
a recitales

Le gusta la
montaa

Conoce ms de
tres provincias

Tiene ojos
cafs

Ley un libro en
el ltimo mes

Conoce
otros pases

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2-Tcnicas de caldeamiento.
Estas tcnicas son una herramienta muy til para generar un clima favorable dentro del grupo.
En general se utilizan para dar comienzo al taller, pero pueden ser un recurso interesante si
por alguna razn el nimo del grupo decae en cualquier momento del taller.
Se caracterizan por ser de muy corta duracin y ligarse a la risa y el entretenimiento. Son en
general el buen humor del grupo.
Ejercicio A: El agujero en la pared.
Es una variante del juego de la silla clsico pero es muy til para armar grupos, por ejemplo
dos o cuatro y de eso depende el momento en el que se corta.
Consigna: Cada uno buscar una marca en la pared, puede ser una mancha, el agujero de
un clavo cado, la pintura saltada. Una vez hallado hay que poner el dedo ndice sobre la
marca.
Cuando ya todos encontraron su marca (las aulas de alumnos adolescentes suelen tener
muchas), se dar la siguiente consigna:
Ahora van a escuchar una cancin, todos bailarn en el centro del aula y cuando para la
msica, llevarn a un invitado a su marca
Esto se repite tantas veces como sea necesario, dos invitados, tres, cuatro, hasta que queden
divididos en 4 o 2 grupos segn lo requiera la actividad siguiente.
Ejercicio B: La lista
Se confecciona tantas listas de tareas como participantes haya. Cada uno tendr 10 puntos a
realizar, que deben ser dinmicos y vincularlo con el otro.
Tarjeta modelo:
1. Dar cuatro vueltas al aula en el mayor tiempo posible.
2. Buscar al compaero ms alto y contarle un chiste.
3. Treparme a cococho del primero que pase.
4. Encuentro al ms bajo del grupo y le cuento un chisme.
5. Canto a viva voz una cancin infantil.
6. Corro por el aula tocndole la rodilla a 5 compaeros numerndolos.
7. Le doy un abrazo al compaero que elija.
8. Me paro frente a un compaero y le digo un trabalenguas.
9. Me cruzo a otro compaero y bailo un rock and roll.
10. Recorro el aula gritando: termin, termin, termin.
Este ejercicio debe realizarse en 10 minutos o menos, generalmente la gente responde en
forma muy divertida.
Ejercicio C: Plif-plaf.
Se realiza cuando el nmero de integrantes es menor de 15 personas. Deben sentarse en
ronda y realizarn un juego de destreza y coordinacin. Se deber aplaudir. Chasquear los
dedos de la mano izquierda y luego los de la derecha y volver a aplaudir, diciendo a la vez la
frase que corresponda.
El primer participante dice: un pescado, quien contina dos ojos, luego: una cola y el
siguiente dir plif-plaf. La ronda seguir aumentando el nmero de pescados, por ende el de
ojos y de colas y se dirn tantos plif- plaf como pescados sean. Quien se equivoca tres veces
tendr una prenda.

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Es un juego generador de buen clima y muy divertido, una buena herramienta para continuar
luego con resolucin de problemas.
Ejercicio D: Me contaron que
Se reparte a cada integrante un papel en el que diga: Drama, Comedia, Chisme,
Informativo formal, informativo amarillista, Secreto a voces, Telenovela (o variantes)
Consigna: Cada integrante deber repetir la frase que voy a decir segn las indicaciones del
papel que le toc, cada uno a su modo deber decir: la abuelita de la vecina de enfrente
que ya pasa los 80, est embarazada del adolescente gay de la otra cuadra.
La repeticin de la frase ridcula en modos de expresin tan diferentes genera risas y permite
adems ver el valor de la expresin y el modo de decir las cosas.
Ejercicio E: Deambuladores
Debe realizarse en un espacio libre de bancos donde se pueda caminar libremente sin
golpearse.
Los participantes debern caminar escuchando la consigna del coordinador de la actividad
que partir de la introspeccin para pasar rpidamente a la comunicacin con el otro.
Consigna:
1. Voy a comenzar a caminar en todas las direcciones por el saln con las manos atrs,
como esposadas (el grupo comienza a responder al parlamento) sin hablar ni ver que
hay a mi alrededor, ir pensando en mis expectativas (Repetir lentamente lo mismo
durante varios segundos).
2. Estoy apurado. qu tarde es!, camino ms rpido, an ms.llego tarde, ms rpido
(repito por varios segundos). (Repentinamente)Semforo rojo!, me detengo, pero es
tarde, estoy apurado, me inquieto.(Varios segundos) Verde! Cruzo, hay otros, los
choco, los miro a los ojos (comenzar a hablar ms lento y pausado, dando tiempos
ms espaciados entre las consignas)miro a cada compaero que me cruzo a los
ojos, expreso lo que siento con un gesto, ya no es tarde, puedo caminar despacio,
tranquilo.
3. Camino tranquilamente por el saln, lentamente, conectndome con cada compaero
que me cruzo, tocndolo, mirndolo, detenindome delante de l. Ahora me detengo
frente a uno de ello y pienso una palabra que transmita lo que sientola digo y
contino con cada uno hasta comunicarme con todo el grupo.

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3- Tcnicas de resolucin de problemas.

La utilizacin del trabajo en grupos, sea ldico o de elaboracin terica es enriquecedora y
una interesante forma de demostrar que es ms productivo el debate con otros que el
individualismo y la competencia dentro del mbito del aula.
Ejercicio A.
Esta actividad tiene por objetivo que se piense desde la tcnica de resolucin de problemas,
utilizando las actividades como herramientas. Desde lo actitudinal se espera que las
alumnas en su ao de prctica incorporen este recurso y lo trabajen en el aula antes que en
la prctica con el fin de evitar la ansiedad que genera pensar actividades para la clase.
A Divididas en cuatro aborden con una actividad ulica los siguientes problemas
que se presentan en un grupo de educacin media:
1. En este curso hay un bullicio permanente que no permite escuchar lo que el
docente dice. Comienza una nueva unidad y tiene que introducir contenidos de
alta dificultad para el nivel del grupo. Utilizando la actividad como herramienta
Cmo puede intentar sortear este problema?
2. Se trata de cerrar el tema Percepcin. En esta unidad los alumnos se
mostraron poco participativos y desinteresados. La docente quiere evaluar con
una actividad el nivel de comprensin de los contenidos, intentando adems
despertar el inters y estimularlos en la aplicacin de los conceptos vistos.
3. Comienza la unidad de psicologa de 4 ao llamada Motivacin. El docente
decide utilizar una actividad como disparadora, espera que la misma genere
motivacin para utilizar la vivencia y a travs de ella introducir los contenidos.
B- Puesta en comn, con aportes de los grupos a las diferentes resoluciones.
C- Socializacin de las ideas desde sus casas a travs de Internet para utilizar esta
estrategia indirecta, experimentando la importancia del recurso para construir una caja
de herramientas para su futuro ejercicio profesional.

Ejercicio B: El dictado

Vnculos
Resolucin de Problemas
Pensamiento crtico
Evaluacin

1- Formar parejas. Se entrega a uno de ambos un modelo para dictar idntico para
cada pareja (el modelo consiste en un cartn en el que se distribuyen diferentes
figuras geomtricas que pueden o no relacionarse entre si) y se solicita al otro que
copie lo que le ser dictado, sin poder mirar o ver el modelo que slo posee quien
dicta. (Tiempo estimado: 10 a 15 minutos).
2- Una vez finalizado se solicita que comparen el modelo que fue dictado con la
copia.
3- Se ponen en comn las impresiones que tuvieron los que "dictaron" y las que
tuvieron los que "copiaron".

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El anlisis se centrar en:

- La presencia/ausencia de convenciones.
- El poder de quien dicta.
- El posicionamiento de quien copia
- La comunicacin y sus fracturas.
- Diferentes cdigos comunicacionales.
- Lo obvio y lo imaginario.
En relacin al eje de Evaluacin, el trabajo permite poner de manifiesto claramente la
diferencia entre lo que creo que pido y lo que el otro entiende que ped (necesidad de
trabajo claro de las consignas y los cdigos comunicacionales y su incidencia en las
tcnicas clsicas de evaluacin), as como la subjetividad en juego de quien evala.
Ejercicio C:
Sobre el abordaje de cualquier problemtica que surja en la escuela. Ideal para el
Consejo de Aula y reunin del Consejo de Convivencia.
"Una escuela sin conflictos es utpica; es mejor trabajar con ellos, aprendiendo a
afrontarlos y a discutirlos "
1. El conflicto debe ser llamado por su nombre, NOMBRADO, puesto en palabras con toda su
virulencia. Si esto no ocurre, no puedo abordarlo como conflicto, sino como eso natural que ni
necesito nombrar.
2. Intentar buscar una justificacin racional, desde la serenidad y el respeto.
3. Escuchar todas las posturas.(aun las que resulten chocantes o despticas)
4. Intentar que las partes enfrentadas (si las hubiera), puedan ponerse ne lugar del otro.
5. Consensuar y luego escribir los resultados en un cartel o pizarrn visible,
grande. Si no puede escribirse, por tratarse de casustica que requiera discrecin por cuidado
de la vctima o el victimario, entonces se sugiere acordar un graffiti representativo de lo vivido.

Ejercicio D: La transmisin de la norma

Este ejercicio puede usarse con adultos o con adolescentes ya que aborda la problemtica de
las normas y sus transgresiones y permite reflexionar sobre la convivencia institucional y el rol
del adulto.
Consigna:
1-Voy a repartir un texto en grupos de a cuatro personas y tendrn 20 minutos para leerlo y
debatir sobre su contenido
Se reparte una copia del siguiente texto en cada grupo de cuatro personas:
La transmisin de la norma.
Sostener el lugar de la norma, de lo que "se puede" y de lo que "no se puede" constituye una
de las funciones fundamentales del rol adulto. Las normas demarcan Lmites y al hacerlo nos
permiten saber con claridad cuales son las "reglas de juego", que es lo que podemos y no
podemos hacer y esto es lo que nos posibilita relacionarnos, comunicarnos, en definitiva, vivir

17

juntos.
Pensemos, por ejemplo, en los deportes. Si no existieran reglas o normas claras que fuera
preciso respetar nos resultara imposible compartirlos porque cada uno jugara un juego
distinto. Lo mismo sucede con la vida social, y por ello decimos que la norma constituye una
manera de preservar el espacio comn a todos.
"Toda la cultura que conocemos (desde las costumbres en la mesa 0 en el bao hasta los
aviones y los conciertos) es una construcci6n realizada en contra de la espontaneidad. Frente a
nuestros impulsos, la cultura es siempre un corte, un desvo 0 una supresin. (Sarlo Beatriz, La
escuela en crisis)
Las normas prohben y al mismo tiempo posibilitan. Son marcos de referencia dentro de Ios
cuales todos sabemos que es lo que podemos hacer. Tal como seala Freud, respetar las
normas sociales implica renunciar a actuar teniendo en cuenta solo nuestro inters individual,
ya que tambin entra en juego el inters de la comunidad de la cual formamos parte y esto
significa que en algunos casas debamos resignar la satisfaccin de nuestros deseos
individuales. Este es un paso cultural sumamente importante. (Freud, 1973) EI siguiente paso
consiste en asegurar la justicia, es decir que el orden jurdico (que debe tender cada vez ms a
regirse por principios universales) sea respetado por todos.
En este marco, hay algo que nos gustara sealar y es que, para rescatar el valor prohibitivo,
de la norma, para que esta se acepte como legitima, su aplicacin debe ser universal. Esto
significa que debe ser igual para todos, y esto incluye a los nios y los jvenes y tambin a
nosotros, los adultos. La norma debe ser respetada por todos por igual.
Cuando estos marcos de referencia se desdibujan o son poco claros sobreviene la
incertidumbre: oscurecen los roles y, tambin, las responsabilidades. Por eso es importante
que, como adultos, no solo seamos lo suficientemente claros respecto de lo que se puede y lo
que no se puede, sino tambin que seamos respetuosos de las normas que rigen la
convivencia social; de lo contrario estaremos pidiendo a los nios y jvenes algo que nosotros
mismos no estamos dispuestos a hacer.
En tal sentido, debemos pensar las normas como aquello que posibilita que nuestros nios y
jvenes puedan ir incorporndose en la vida social. Y esto significa que nosotros, en tanto
adultos tenemos que transmitrselas porque ellos, como dice Hannah Arendt, son los "recin
llegados" y no las conocen.
2- Ahora de las cuatro personas dos sern adultos y dos sern jvenes. Los dos adultos
tratarn de explicar claramente una norma a los jvenes que se resisten a cumplirla. El
resultado depender de cmo desarrollo el rol y la claridad de todos en la convivencia.
3- Puesta en comn rescatando lo sucedido en cada dramatizacin grupal y el anlisis de
todos.

4- Metodologa de casos
El estudio de casos constituye una metodologa didctica valiosa por la utilizacin
variada que podemos hacer de ella.
As, constituye una excelente herramienta que promueve la investigacin, si es
utilizada al comienzo del tema, y la sntesis terica, si es utilizada al finalizar el tema.
Los casos contactan al alumno con las reas de inters propios, al abordar
problemticas inherentes a su entorno.
El docente que utiliza esta metodologa, frecuentemente acompaa al alumno en el
proceso de construccin de conocimiento al proporcionarle guas orientativas de

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preguntas que lo organicen en relacin a reas que puede abordar para la resolucin
del caso y proponerle la bibliografa a consultar.
Un mrito no menor es el incentivo para poner en prctica la escritura, ya que el
alumno para resolver el caso debe, entre otras operaciones, relacionar, hipotetizar,
comparar y reflexionar volcando esos complejos procesos de pensamiento en el
lenguaje escrito; lenguaje que por lo dems debe ser comprensible.
Esta metodologa, puede utilizarse grupalmente o individualmente, pueden organizarse
varios grupos con casos diferentes o todo el grupo clase trabajar con un mismo caso.
Dado que la psicologa no tiene soluciones nicas, varios grupos pueden trabajar el
mismo caso abordndolo desde distintas perspectivas tericas.
Se sugiere trabajar con recortes periodsticos que los propios alumnos realicen a partir
de temas que les interesa por ser problemticos.
La anticipacin de situaciones problemticas, su reflexin y criterios de resolucin que
luego al socializar se pueden contrastar aportan significatividad a los contenidos, al
tiempo que promueven la construccin de herramientas para pensar problemticas
cotidianas, "anticipadas", permitiendo una mirada amplia que promueva la
independencia de pensamiento.
La conciencia social, el intento de responder a partir de lo que se puede hacer en un
contexto problemtico donde una sola solucin no agota el problema pero s lo
aproxima, promueve la construccin de la identidad, a partir de reconocer aquello
que hace falta hacer.
Freud reflexiona en varias oportunidades sobre la relacin existente entre el
narcisismo y el conocimiento cientfico del mundo. En Totem y Tab (1914) plantea
que el desarrollo del pensamiento depende del paulatino abandono de la omnipotencia
de las ideas propias del narcisismo. En este sentido, promover que el adolescente se
contacte con situaciones del mundo propio, circundante, va mtodo de casos o
resolucin de problemas a partir de la lectura de diarios, e incluso que pueda
contactarse con las posibilidades que el entorno inmediato le ofrece para reflexionar
acerca de las aristas que lo conforman, es una invitacin al desarrollo del pensamiento
resiliente.
Veamos una noticia actual que est conmocionando al mundo y que podra traer
alguno de nuestros alumnos:
AMSTETTEN, Austria.- Vista desde afuera, la casa gris de tres pisos parece una ms
entre otras similares.
Pero detrs de esas altas paredes en la ciudad de Amstetten se esconde la "casa del
horror", como ya fue bautizada por los austracos. All, un hombre mantuvo cautiva a
su hija durante 24 aos, la utiliz como esclava sexual y tuvo siete hijos con ella.
Las fotos del stano de la casa difundidas ayer por la polica revelan la dramtica
dimensin de este caso y la ttrica vida subterrnea de la mujer que dio a luz all a sus
hijos, sin atencin mdica de ningn tipo.
Una enorme puerta de cemento reforzado con acero esconde la mazmorra donde
Elisabeth, que hoy tiene 42 aos, permaneci encerrada durante aos con tres de sus
siete hijos, sin ventanas ni luz solar, y sin esperanza alguna de huir.
La puerta de acero est escondida detrs de una estantera y slo poda abrirse por
control remoto con un cdigo electrnico conocido nicamente por Josef Fritzl, el
padre de Elisabeth. La polica, de hecho, slo pudo entrar cuando el hombre les revel
el
cdigo
secreto.
Un pasillo de cinco metros de largo permita a Fritzl acceder a esta verdadera prisin,
con techos que en algunas partes no superan 1,70 metros de altura. La mazmorra, de
un total de unos 60 metros cuadrados, consiste en dos pequeos dormitorios con dos
camas cada uno, una pequea cocina y un bao con ducha.

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Todos los espacios eran "muy oscuros y estrechos", segn afirmaron ayer los
investigadores. Las fotos muestran algunos vanos intentos por convertir el lugar en
una casa normal: una planta de plstico, dibujos infantiles y un elefante de juguete.
Elisabeth cont que las condiciones en las que vivan eran "extremas" y que sus hijos
tenan pocos alimentos y ropa. Kerstin, de 19 aos; Stefan, de 18, y Felix, de cinco,
pasaron toda su vida en esas habitaciones, encerrados por quien era su padre y
abuelo a la vez. Jams salieron a la superficie ni vieron la luz del sol.
El nico contacto de los cautivos con el mundo exterior eran un televisor, algunos
videos y una radio. Un tubo provea ventilacin, pero no haba acceso alguno a luz o
aire
fresco
del
exterior.
El mismo Fritzl reconoci ayer que haba acondicionado uno de los stanos de su casa
para retener all a su hija. El hombre tena prohibido a su esposa y a sus otros hijos
visitar el stano, alegando que se trataba de su taller. El verdadero laberinto en que
consiste este bnker de estrechos pasillos tambin contiene una celda acolchonada,
que la polica todava no sabe para qu era utilizada.
Todo el horror de la casa de Amstetten todava no sali a la luz. (La nacin 29-042008)
En el caso presentado; podran plantearse las siguientes preguntas orientadoras de la
investigacin del caso:
1) Cmo se explica desde la perspectiva psicodinmica el hecho de que el
secuestrador prohibi el contacto de su hija y nietos con su mujer y otros hijos
y stos le hicieron caso?
2) En qu se diferencia la explicacin que dara un psiclogo que emplee la
perspectiva conductista?
3) Suponga que dos psiclogos evolutivos consideran qu efectos futuros
producir a la familia el haber reconocido la verdadera situacin. En qu se
diferenciaran las preguntas y el estudio de inters de los psiclogos si uno de
ellos emplea la perspectiva biolgica y otro la conductual?
4) Cmo exploraran los psiclogos sociales los efectos sobre el comportamiento
familiar de los espectadores, al enterarse por las noticias de este hecho?
5) Cmo podran realizar los investigadores un experimento para probar un
frmaco que creen que reduce el comportamiento violento? Cul sera la
variable independiente y cul la dependiente en dicho experimento?
Las preguntas abordan dos ejes de trabajo: las teoras en psicologa y la investigacin
en psicologa, sus mtodos y proceso.
Por ltimo se podran parafrasear las palabras de Tenti Fanfani (2000), cuando dice
que Quiz una clave del xito consista en comprender que una escuela para los
adolescentes debera ser tambin y al mismo tiempo, una escuela de los
adolescentes, [] protagonistas activos y con derechos.
Como estrategia didctica, un caso es un instrumento educativo que reviste la forma
de relato y que representa un rea de la realidad que requiere ser examinada
minuciosamente.
Qu es ensear con el Mtodo de Caso?

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 Es estudiar la realidad mediante un anlisis detallado de sus elementos y de la

interaccin entre ellos y el entorno.
Es adquirir conocimientos.
Su verdadera potencialidad radica en su capacidad para diagnosticar una
situacin, generar descubrimientos y proponer vas de accin en situaciones
concretas.
Cules son las condiciones que debe cumplir?
Autenticidad

Situacin concreta sacada de la

realidad.

Urgencia de la situacin

Ser una situacin problemtica que

provoca un diagnstico o una decisin.

Orientacin pedaggica

Situacin que proporciona

informacin y formacin en un
dominio del conocimiento.

Totalidad

Debe incluir toda la informacin

necesaria y todos los hechos
disponibles.

La metodologa de estudio y resolucin de caso reviste especial inters cuando se

trata de promover competencias terico-prcticas en los alumnos, permitiendo
desarrollar las siguientes:
Fomenta la capacidad de observar en profundidad los datos reales.
Ayuda a comprender los fenmenos y hechos sociales.
Desarrollar nuevos conceptos y aplicar aquellos ya establecidos a situaciones
no previstas.
Facilita el ejercicio para simplificar las descripciones de la realidad
Estimula la propuesta de soluciones.
Entrena en los procesos de toma de decisiones.
Favorece la implicacin de los sujetos en el propio trabajo
Proporciona experiencias de trabajo cooperativo en equipos o grupos.

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En relacin con las competencias esperadas del docente para un adecuado manejo de
esta metodologa, se destaca lo siguiente:
Capacidad de liderazgo.
Fomento de la capacidad de observacin.
Promocin del trabajo y el conocimiento grupal.
Induccin hacia la comprensin profunda.
Respecto del proceso operativo, se describen habitualmente las siguientes
fases:
1. Leer el Caso: conocer los detalles.
2. Analizar el caso: identificar las principales variables que actan como
descriptores (protagonistas, problemas, riesgos, oportunidades, actitudes).

Cules son las cuestiones de que trata el caso?

Quienes son los protagonistas?

Cmo se condujeron?

Qu circunstancias contribuyeron a que se condujeran de esa

forma?

3. Planteo de hiptesis tentativas sobre el caso.

Cul es la explicacin de estos acontecimientos?

Qu hiptesis pueden formularse?

Qu datos respaldan la idea?

4. Generar alternativas de accin.

Qu planes se han propuesto?

Son esos planes compatibles con los datos?

Qu otros planes son posibles?

Cul es el mejor?

5. Identificar los planteamientos tericos desde los que se dirigen las

intervenciones.

Qu conceptos tericos y operativos derivan del anlisis del caso?

6. Implementar la decisin tomada y prever resultados.

Qu estrategia se desarrollarn?

Cmo se conocer el xito o fracaso de la implementacin?

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7. Reflexionar sobre los temas tericos que plantea el caso presentado.

Se ha analizado de forma creativa?

Cules son los principales temas terico-prcticos que derivan de

la situacin estudiada?

Existen necesidades psicolgicas y afectivas entre los docentes que son

habitualmente un motivo de gratificacin personal, tales como:
1. Agradar y ser apreciados.
2. Sentirnos seguros y cubiertos de riesgos.
3. Sentirnos respetados.
4. Sentirnos competentes.
5. Controlar a nuestros alumnos.
Tales necesidades pueden convertirse en una potencial amenaza al Mtodo de
Casos porque el mismo implica lo siguiente:
Disminuye el rol autoritario del docente.
Se reduce su lugar del saber, aumentando la incertidumbre operando en la
zona gris entre lo conocido y lo desconocido.
Se reducen las respuestas correctas.
El aula se transforma en un laboratorio para el proceso enseanzaaprendizaje.
Los alumnos suelen demostrar que tienen capacidad para trabajar an
estando solos.
Ser diluye el rol protagnico del docente.

23

5-Dinmicas para abordaje de contenidos especficos.

La vivencia asociada al concepto, es en si misma una modalidad de aprendizaje muy potente.
El concepto asociado a una emocin no solo ser ms sencillo de comprender, sino tambin
ms difcil de olvidar.
Movilizacin de emociones y memoria como estrategia indirecta de aprendizaje.
Justificacin y objetivos:
Esta actividad parte del supuesto de la existencia de un conocimiento previo producto
de la vida en comunidad y el aprendizaje emprico y pretende conectar las
experiencias y emociones previas con los conceptos tericos.
Si bien es extensiva a muchsimos contenidos, teniendo en cuenta que formamos
profesores de psicologa se elige el tema Percepcin, de modo que puedan
capitalizar la actividad a fin de repetirla en las clases de media y que contribuya a
enriquecer sus Cajas de Herramientas.
Recursos:

Reproductor de CD o Casete.
Disco que contenga diferentes sonidos como relojes, cajas musicales, llantos,
risas, alguna cancin popular, gritos. (Existe un disco llamado Nuevo Muerto
en homenaje a los desaparecidos, que es apropiado).
Pauelos
Hoja en blanco y lpiz.
Un observador no participante.
1. Se despeja el espacio disponible de modo que nadie se golpee con
mubles u otros obstculos.
2. Se les pide a los alumnos que se venden los ojos con los pauelos de
modo de anular el sentido de la visin.
3. Se les pide que se acomoden en algn lugar de la sala en el que no se
toquen con ningn compaero, pretendiendo anular el contacto con los
otros.
4. Se les da la siguiente consigna: Ahora vamos a escuchar una serie de
sonidos, vamos a dar predomino al registro auditivo por sobre los otros
y vamos a experimentar diferentes sensaciones relacionadas con
alguna emocin, dejaremos volar la imaginacin y agregaremos todos
los componentes que faltan, los datos que no tengo: circunstancias,
colores, temperaturas, compaas. En esta primera parte es
fundamental permanecer quieto y aislado
5. Se activa el sonido a un volumen alto durante dos minutos, es
fundamental que tenga pequeos espacios de silencio.
6. Consigna: A partir de ahora cuando experimento una sensacin a partir
del estmulo auditivo, puedo moverme, buscar, encontrar a otros o
permanecer as, como lo desee. Se activa nuevamente el sonido
durante tres minutos. Es importante tener un registro de observacin de
la actividad desde el principio ya que muestra una evolucin realmente
conmovedora.
7. Se apaga la msica, pidindoles que permanezcan en silencio, se
quiten los pauelos y plasmen en la hoja en blanco lo que sintieron y
sienten, la produccin grfica puede ser un dibujo o una narracin,

24

depender en mucho de cada sujeto y del nivel de movilizacin que

haya alcanzado (ms o menos primitivo).
8. Puesta en comn.
A partir del resultado de la puesta en comn, que siempre es muy rico y variado se
abordan los contenidos del concepto de Percepcin relacionado con la construccin
subjetiva, la cultura y la historia. Es un interesante abordaje de una unidad que en
general se da en la escuela media repitiendo conceptos que no se ligan a las
vivencias. Este acercamiento didctico suele marcar una diferencia tambin en el
vnculo con el docente que lo lleva a cabo, fortalecindolo y fortaleciendo con esto el
trnsito del enseaje.
Juego como mtodo de evaluacin de proceso.
Estas tcnicas pueden adaptarse a los diferentes contenidos. En la medida en que el
docente va volvindose ms adiestrado se animar a crear ms variantes.
Una estrategia muy interesante para trabajar el cierre de Psicoanlisis en la escuela
media es transformar el aula en un aparato psquico dnde diferentes grupos
representen los tpicos ante las diferentes situaciones que la/el docente propone. Es
interesante como en la escena podemos evaluar errores comunes de concepto para
posteriormente repasar y aclararlos o afirmar que los contenidos estn claros.
Otro modo es el planteo de un problema y que se resuelva aplicando lluvia de ideas
que utilicen los conceptos tericos trabajados.
Cuando trabajamos por ejemplo diferentes escuelas psicolgicas (digamos gestalt,
conductismo, psicoanlisis), un buen trabajo de cierre es dividir a los alumnos en
grupos y plantear situaciones en las que cada grupo acte como discpulo de cada
una de las escuelas y propongan el debate justificndolo tericamente.
Para el repaso conjunto la utilizacin de un crucigrama en el pizarrn con consignas
abarcativas de los distintos contenidos es una tcnica trillada pero que no deja de ser
efectiva si las consignas son ocurrentes y creativas.
Dependiendo del contenido, puede tambin crearse un gran mural uniendo papeles
afiches que se extienden en el piso para que todo el grupo grafique el tema sin utilizar
palabras. Se sugiere colocar al final el ttulo y dejarlo pegado en una de las paredes
del aula. Es muy til cuando trabajamos contenidos muy movilizantes, como por
ejemplo en Derechos Humanos o en Salud y Adolescencia para los riesgos o la
prevencin.

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6-Abordaje de problemticas sociales

Si bien los tutores o consejeros son quienes ms utilizan estas tcnicas en la enseanza de
nivel medio, son una herramienta interesante para todo docente, ya que la aparicin de estos
emergentes en el grupo clase dificulta la tarea en cualquier asignatura.

Discriminacin y exclusin.
Solidaridad
Tolerancia
Compromiso.

Ejercicio A:
Caractersticas del grupo: Debe tener capacidad de debate o intentarse la induccin del
mismo.
1. El docente plantea que vamos a pensar en caractersticas de algunas personas y su par
socialmente discriminado y escribe en el pizarrn: blanco, europeo, rico, delgado.
Entre todos piensan y arman el par: negro, indio, pobre, delgado. Es importante llamar a las
cosas por su nombre, sin disfraces ni atenuantes que no encontrarn en la realidad cotidiana
cuando discriminen o sean discriminados.
2. Como segundo paso se pide a los alumnos que piensen en grupos (o de a pares si no
estn muy integrados), una explicacin racional para que el segundo del par sea discriminado
y la escriban en la carpeta.
3. Ser fcil encontrar que no hay explicacin racional porque no hay modo de justificar
intelectualmente la discriminacin. Se intentar entonces, al leer la explicacin que intentan
dar abrir el debate entre los pares.
4. El trabajo se cierra cuando el docente explica que queda limitada la igualdad de
derecho, cuando se limita la igualdad de posibilidades por exclusin social.
Ejercicio B:
Caractersticas del grupo: Es para grupos aun no integrados, que temen hablar frente a los
otros y requieren siempre de la coordinacin docente. El ejercicio es ideal para un primer
abordaje del tema de la exclusin y los DDHH, ya que se desarrolla en dos clases, una de
trabajo individual y la segunda de devolucin y opinin.
1. Trabajar en la carpeta en forma individual que te sugieren estas expresiones, tratando de
relacionarlas entre si: DDHH--DISCRIMINACIN--COMUMDAD.
2. Entregar en forma annima al docente, quien las analizar trayendo a la clase siguiente
una conclusin grupal para exponer tratando de generar el debate.
Ejercicio C:
Caractersticas del grupo: Es para alumnos con tendencia al movimiento, ms "actuadores"
que "habladores". Intenta poner al alumno en lugar del otro discriminado y reflexionar sobre
como se sinti.
1. El grupo utiliza el patio de la escuela y coloca cada uno su silla y su mochila, si el aula es
prximo al patio vuelven, si est lejos simplemente se apartan a un lado del patio de espaldas
a los bancos y se tapan los ojos.

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2. Desde el aula (o el rincn elegido del patio), tienen que encontrar su banco, sentarse,
sacar la carpeta de la mochila, abrirla y escribir que sienten en la hoja correspondiente al
espacio. Cierran la carpeta y se quitan el pauelo de los ojos.
3. De vuelta en el aula y en sus bancos, leern lo que escribieron
4. Reflexionar en forma escrita: a) Suelo ponerme en el lugar del otro?, b) Para quienes
est pensado el mundo?, c) Cundo discrimino a alguien por alguna razn, tengo en cuenta lo
que est sintiendo?
Ejercicio D;
Caractersticas del grupo: En una segunda instancia, una vez realizados algunos de los
ejercicios anteriores, plantear el debate como recurso.
Se espera que el grupo que ya experiment alguna de las actividades, necesite poner en
palabras algo del orden de lo vivenciado.
Escribir en el pizarrn la pregunta: A quin discrimina nuestra sociedad y por qu?
Ejercicio E:
Ejercicio de diagnstico grupal
1. Escribir en el pizarrn la palabra DISCRIMINACIN para un torbellino de ideas.
2. Presentar la definicin de la palabra y compararla con lo producido en el torbellino.
3. Repartir recortes de diario con notas sobre discriminacin por grupos para que debatan y
respondan en forma annima:
En qu consiste la discriminacin en la nota?
Quines discriminan?
Qu hacen las vctimas?
Cul es la reflexin que pueden realizar como grupo sobre este hecho?
Qu hubieran hecho en esa situacin?
4. Puesta en comn.
Ejercicio F:
Para grupos que se manejan despectivamente con estereotipos. Preferentemente aos
superiores.
Sebastin: - "Yo no se porqu en la Copa Amrica siempre jugamos con el pblico en
contra"
Patricio: - "Es cierto, por qu nos tendrn tanta bronca los "perucas ", los "chilotes ",
los "paraguas ", los "brazucas " y los "bolitas "? _
Explicar que el estereotipo es una definicin empobrecida y rgida de un grupo, una persona,
una cosa o sus relaciones. El que lo usa se niega a enriquecer su conocimiento.
Es un hecho social, cultural.
La cultura es un conjunto de definiciones sobre la realidad. El que acta en base a
estereotipos se niega a conocer.
LA DISCRIMINACIN NO EST LIGADA AL ENTENDIMIENTO, ES EMOCIONAL,
OTORGA O QUITA VALOR, SIN ANLISIS.
Ejercicio G:
Para grupos que se conocen y se permiten el juego como cdigo.
Escribir en el pizarrn:
"La realidad es sumamente diversa y en esa diversidad es donde se encuentra su riqueza"

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Dramatizacin y juego de roles, en los que la tolerancia en el aula es el eje de accin.

1. En la primera escena alguien ocupar el rol de "tutor" o "maestra" y tendr que esperar
afuera mientras se planea la accin. Se le explica al grupo que no podr hablar y que cuando
el personaje entre tendrn que hacerle saber: - que estn tristes porque tienen hambre y se
sienten solos y temen no ser queridos, todo esto sin articular NI UNA SOLA PALABRA. Es
importante que entiendan que tienen que transmitir ESO y no otra cosa, que si por ejemplo
me ro o hago mmicas ridculas mi interlocutor no interpretar que estoy triste o que temo. Es
interesante trabajar luego sobre que quiero decir y que entiende en realidad el otro de lo que
digo, adems de evaluar que tan tolerante soy, frente a quien no maneja mi cdigo y que tan
tolerante es el otro. Suele servir tambin para evaluar de que modo tienen internalizados los
alumnos, la figura del docente.
2. Un grupo acta la siguiente situacin: Cuatro extranjeros pasean por Londres, bajo la
mirada cautelosa de la gente que los ve diferentes. No conocen el idioma y tienen hambre.
Deciden ir a comer. Acuden a un primer lugar donde un mozo los mira despectivamente y no
les permite la entrada, as ocurre en dos lugares ms. Por ltimo llegan a un lugar de mal
aspecto, poco atractivo, dnde les permiten entrar, pero slo venden frutos de mar. Uno de
ellos es alrgico a los mariscos y tiene que transmitrselo al mozo.
El grupo debe evaluar lo sucedido, realizar cambios, opinar respecto de que hubiera
hecho en lugar del otro, y si es posible, actuar nuevamente cada escena con los cambios
ya efectuados.
Debern debatirse al menos los siguientes ejes:
-Tolerancia: Qu me genera lo diferente?
-Exclusin: Qu sent en lugar del excluido?
-Participacin y compromiso: Qu hago cotidianamente ante la exclusin del otro o la
propia?
Ejercicio H:
Diagnstico grupal, identidad grupa!, identificacin de fortalezas y debilidades.
1. Se forman grupos de 4 a 6 personas.
2. Se les entregan 8 tarjetas en blanco a cada grupo.
3. Se debatirn dentro del grupo posibles proyectos para mejorar los problemas de la
comunidad, votarn en orden de prioridad cual escriben en la tarjeta 1 y hasta la 8.
4. Se abre el grupo en una gran ronda y cada uno cuenta que 8 problemas consider
importantes. El coordinador tomar nota, estableciendo un nuevo orden de prioridades, ahora
de la totalidad del aula.
5. Se piensa entonces un proyecto posible de abordaje desde el rol Qu podernos hacer
como grupo frente a este problema?
6. A lo largo del ao, pueden ir abordndose los dems problemas planteados.
Ejercicio I:
SOLIDARIDAD: " La base de la solidaridad radica en: -Saber, sentir y asumir que la
condicin humana, nos hermana con los otros. -Respetar las diferencias, entendiendo
la maravillosa riqueza de la diversidad cultural. - Asumir la responsabilidad hacia los
otros y ante la historia, de construir y compartir un mundo mejor"
Una vez escrito esto en el pizarrn, los alumnos van a dividirse en 6 grupos y responder
en forma escrita la conclusin grupal de cada uno de los tres tems: Qu me quieren decir
con esto?

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Luego de 15 minutos de tiempo se abren los grupos, entregando al coordinador las 6

conclusiones, que se leern para intentar llegar a una conclusin general que se ir
construyendo en el pizarrn.
Se sugiere escribirla en una lmina que quede en el aula.
Ejercicio J:
Este ejercicio intenta dar espacio de opinin a los chicos ms reservados y tmidos y funciona
de a pares. El docente armar dos de chicos introvertidos y su par extrovertido y a solas, el
extrovertido "reportear" a su compaero hacindole las siguientes preguntas:
1. En qu circunstancias te molestas en la escuela?
2. Cmo actas frente a eso?
3. Crees qu deberas hacer alguna otra cosa que no hagas?Cul? Por qu no puedes
hacerla?
4. Cmo te sentiras en lugar del docente que tiene que trabajar y no puede dar clase por el
caos del aula?
5. Qu haras en su lugar?
A modo de cierre no se debe olvidar que las estrategias deben responder siempre a un
objetivo claro y que hay que pensar muy bien los destinatarios y sus caractersticas antes de
aplicarlas y en funcin de ello emplear las variantes necesarias.
"...La ocasin es, digamos, una grieta en el tiempo, una brusca expansin del instante. Una
isla que obliga al agua del gran ro fluyente a pegar un rodeo. Significa un pequeo brinco de
libertad, un ensanchamiento del horizonte, un nuevo punto de vista. Todo puede convertirse
en ocasin, nuestro propio cuerpo, la ciudad, el paisaje, las dems personas, las ideas, todo
"lo que est ah", sea lo que sea, puede abrirse en ocasiones o permanecer cerrado y mudo,
ajeno. Puede encenderse en significaciones o quedar inerte, presa ciega del tiempo..."
Fragmento del Escrito "La ocasin" de Graciela Montes

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Referencias Bibliogrficas:
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