Apostila ALUNOS PSC IFCE Juazeiro (Reparado)

Disciplina: Psicologia do Desenvolvimento
Curso: Licenciatura em Matemtica

Material coletado e organizado: Prof. Mnica Maria Siqueira Damasceno
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO
Por: Mnica M Siqueira Damasceno

EMENTA
Estudo das etapas do desenvolvimento psicolgico de forma associada com a aprendizagem e
com a realidade psicossocial concreta e inserida numa sociedade de classe, situando as questes
especficas e os projetos educativos de cada fase. Anlise das caractersticas cognitivas e afetivas
do desenvolvimento individual em uma perspectiva cientfica, bem como relativas s
representaes culturais e as prticas sociais de diferentes classes sociais
CONTEDO PROGRAMTICO:
UNIDADE 1: A EVOLUO HISTRICA DA PSICOLOGIA
Que Psicologia
UNIDADE 2- CONCEITUAO DA PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO (ou evolutiva)
UNIDADE 3: O PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO HUMANO
UNIDADE 4: DISTINES ENTRE CRESCIMENTO ,
DESENVOLVIMENTO E MATURAO
UNIDADE 5 PRINCPIOS DO DESENVOLVIMENTO

Aspectos (Domnios ) do desenvolvimento
UNIDADE 6. CONCEPES DO DESENVOLVIMENTO HUMANO
Inatismo
Empirismo
Interacionismo
A Construo Social Do Sujeito
UNIDADE 7- A FORMAO SOCIAL DO SUJEITO
UNIDADE 8- CONCEITO DE INFNCIA E SUA EVOLUO
Fases do desenvolvimento infantil e seus aspectos- 0 a 12 anos
UNIDADE 9 - ESTUDO DA ADOLESCENCIA
UNIDADE 10 : TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO
Teoria Psicossexual de Sigmund Freud
Teoria do Desenvolvimento Cognitivo de Jean Piaget
A Teoria Scio-Histrico de Vygotsky
Teoria Psicogentica de Henri Wallon

METODOLOGIA
A metodologia de ensino ter como base:
Aulas expositivas e dialogadas;

Trabalhos/exerccios em grupo e/ou individual;
Leituras para subsidiarem as discusses no grande e em pequenos grupos;
Utilizao de vdeos e filmes
AVALIAAO
A avaliao se dar de forma contnua.
Ser pautada na frequncia;
Participao em sala;
Atividades escritas e/ou orais
Provas e seminrios.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
ABERASTURY, Arminda & KNOBEL, Mauricio. Adolescncia normal. Porto Alegre:

Artes Mdicas, 1988
BOCK, Ana Mercs; FURTADO, Odair; TEIXEIRA; M de Lourdes T. Psicologias: uma

introduo ao estudo de psicologia. 13. Ed. reform. e ampl. So Paulo: Saraiva, 2002
CARVAJAL, Guillermo. Tornar-se adolescente: a aventura de uma metamorfose. So

Paulo: Cortez, 1998
ENDERLE, Carmen. Psicologia do desenvolvimento: o processo evolutivo da criana. 3

Ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993.
DAVIS, Cludia; OLIVEIRA, Zilma de. Psicologia da Educao. So Paulo: Cortez, 1990
BEE, H. A criana em desenvolvimento. 9ed. Porto Alegre: Artmed, 2003
TELES, Maria Luza S. O Que Psicologia? So Paulo: Brasiliense, 2003. (coleo

primeiros passos.).
NUNES, Andr Luiz Viana.Introduo Psicologia do Desenvolvimento- Universidade

Federal de Sergipe / CESAD. So Cristvo: 2009 .
DAVIDOFF, L. l. Introduo psicologia. Rio de Janeiro: Makron Books,

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2006.
FREUD, Sigmund. Trs ensaios para uma teoria da sexualidade: obras psicolgicas
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FIGUEREDO, Luis Claudio. Matrizes do pensamento psicolgico. 8ed. Rio de

janeiro:Vozes, 2000
WALLON, Henry. A evoluo psicolgica da criana. Lisboa: Edies 70, 1981
LA TAILLE, Yves et al. Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias psicogenticas em discusso.

So
Paulo: Summus, 1993
MUSSEN, Paul Henry et. al. Desenvolvimento e Personalidade da Criana. 3 ed. So

Paulo. Editora Harbra Ltda. 1995
ROGERS, Calrs R.. Tornar-se pessoa. Trad. Manuel J. C. Ferreira, 5 ed. So Paulo:
Martins Fontes,1997

UNIDADE I: A EVOLUO HISTRICA DA PSICOLOGIA

1.1 A histria da psicologia
Para compreendermos a evoluo de qualquer cincia, faz-se necessrio conhecer sua histria,
pois nenhuma cincia nasce pronta, mas sim resultado da construo por diferentes indivduos
que, no decorrer do tempo, deram suas
contribuies para um maior entendimento das questes emergentes no seu tempo. Nesse
sentido, podemos afirmar que a histria da psicologia tem um longo perodo, aproximadamente
dois mil anos.
No decorrer da histria, a psicologia foi sendo construda em funo das exigncias de cada
momento histrico; momento este relacionado com as necessidades de conhecimento da
humanidade, com os desafios e limites existentes, assim como em decorrncia dos
questionamentos incessantes que o homem fez acerca de si mesmo. Somente tendo acesso a
essa histria que podemos entender como a psicologia se apresenta atualmente.
Ao iniciarmos esse percurso, interessante observar que o homem, ao contrrio do que se
poderia imaginar, desenvolveu primeiro as cincias que diziam respeito a temas que estavam mais
distantes do autoconhecimento, como a astronomia, por exemplo, e s depois, voltou o seu olhar
para si mesmo.
Do mesmo modo, possvel afirmar ainda que a psicologia uma das disciplinas mais antigas e,
ao mesmo tempo, uma das mais modernas, como apontam Schultz e Schultz(2005), o que
constitui um paradoxo, pois somente a partir do sculo V a.C, com os filsofos gregos, em
particular Scrates e Plato, que se pode encontrar uma sistematizao acerca de temas que
intrigam os psiclogos at hoje,tais como a memria, a motivao e a aprendizagem.
Antes de abordarmos esse perodo, contudo, importante destacar que entre os povos primitivos
uma experincia subjetiva que podemos encontrar a idia de alma, decorrente dos sonhos
vivenciados e da experincia com a morte. A concepo de alma, contudo, no pode ser
considerada naquele perodo como espiritualista, pois para eles esta possua natureza material e
no espiritual. o que se pode constatar na forma como eram tratados os mortos, os quais eram
enterrados em posio fetal, acompanhados de suas armas, vestimentas e de alimentos, indcios
da crena em outra vida, na qual eles precisariam utilizar esses elementos.
Essa concepo apresenta sinais de mudana no incio da Antiguidade. Entre os pr-socrticos
predominava o interesse pela descoberta da substncia (phsis) que dera origem ao universo,
(fogo, gua, terra ou ar), ao passo que a
natureza humana ficava em segundo plano. Para eles a alma era apenas um dos elementos que
fazia parte da mesma substncia que dera origem a todas as coisas e qual todas elas
retornavam. Em outras palavras, a alma no existia ainda como concepo espiritualista, logo
no era espiritual nem imortal, tendo apenas uma composio mais sutil e podendo sobreviver
por algum tempo. (PENNA, 1981, p. 54).
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A idia de alma no se apresentava para os pr-socrticos(anteriores a Scrates ou
cosmologistas), mas existia na religio. Na filosofia coube a Pitgoras introduzir a concepo de
alma e, posteriormente, a Scrates.
De certo modo, havia uma ntida diviso entre os filsofos no que diz respeito forma como
concebiam a relao existente entre o homem e o mundo, com base na percepo. A grande
questo que se punha era se o homem v um mundo que j existe ou o mundo existe porque o
homem capaz de v-lo. Essa discusso deu origem a duas correntes de pensamento, os
idealistas, para quem a idia d origem ao mundo e os materialistas, que consideravam que a
matria de que feita o mundo j existe e por essa razo percebida pelo homem.
1.1.1 O conhecimento psicolgico na Antiguidade
Voc deve estar se perguntando por que estamos discutindo conceito de alma, qual de fato sua
importncia para a histria da psicologia. O que podemos afirmar que foi a partir dele que a
psicologia evoluiu atravs dos tempos, em especial, at a Idade Mdia.
Na Antiguidade, at o domnio do Imprio Romano, os gregos eram os povos que apresentava o
maior desenvolvimento em todos os domnios do saber humano. Foram eles que criaram as
primeiras cidades-estados (plis), independentes entre si e com caractersticas prprias, assim
como criaram o governo democrtico. A imensa riqueza obtida atravs da conquista de outros
povos permitiu que os gregos se dedicassem busca de solues para os problemas que surgiam
na organizao social, na agricultura e na arquitetura.
Foi justamente em decorrncia das necessidades que se manifestavam, que os gregos
produziram uma civilizao avanada em distintas reas do conhecimento, tais como na geometria
e na Fsica.
A cultura grega se consolida com esse progresso, pois fomenta a Filosofia e a arte, possibilitando
que os filsofos gregos empreendessem a primeira tentativa de sistematizar uma teoria acerca da
alma, melhor dizendo da psicologia. A origem etimolgica do termo psicologia , portanto, grega,
em que psych significa alma, e logos significa estudo. Nesse sentido, psicologia significa estudo
da alma.
Como afirmamos anteriormente, somente a partir de scrates (469-399 a.C.), a alma passa a ser
considerada como a parte imaterial do homem, sendo vista ento como a sede do pensamento,
dos sentimentos, da percepo e da sensao. Para esse filsofo era importante diferenciar o
homem dos animais, o que ele faz ao afirmar que os ltimos no tinham a razo, caracterstica
essencialmente humana que possibilitava que o homem tivesse domnio sobre os instintos,
diferentemente dos animais. Essa primeira constatao se tornaria a base de vrias escolas
psicolgicas posteriores.
Plato (427-347 a. C) reconstituiu a obra de Scrates,respeito ao pensamento psicolgico desse
filsofo, possvel encontra indcios em vrios dilogos escritos por ele, tais como: A Repblica,
Fdon, Fedro, Mnon etc. Nestes, Plato discute a imortalidade e natureza da alma, a
linguagem,os processos mentais entre outros temas.
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Acompanhando o raciocnio de Scrates, Plato buscou explicitar onde era a sede da razo no
corpo humano, chegando concluso de que esta ficava na cabea, local que seria tambm a
sede da alma, a qual ficaria ligada ao corpo pela medula. Para Plato, a alma era separada do
corpo, tendo natureza imortal. A morte somente fazia desaparecer o corpo (matria), mas a alma
podia continuar livre,em movimento. Sua teoria pode ser denominada platnica.
J para Aristteles (384-322 a.C.), discpulo de Plato, a psicologia passa a ser vista como o
estudo dos seres vivos.
O primeiro tratado de psicologia Da anima foi sistematizado por ele. Diferentemente de Plato,
Aristteles concebia a alma indissoluvelmente ligada ao corpo. Para ele, no era apenas o homem
que tinha alma, mas todos os seres vivos, embora houvesse distino entre eles. No caso dos
vegetais, a alma seria vegetativa, cuja funo era a reproduo e a alimentao; nos animais,
alm da alma vegetativa, haveria tambm a alma sensitiva, que permitia que estes tivessem
acesso percepo e ao movimento e, por fim, o homem teria os dois tipos anteriores e alm
desses a alma racional, cuja funo primordial era pensar. Em suma, para esse filsofo, a psych
estava presente em todos os seres vivos. a denominada teoria aristotlica.
1.2 O surgimento da Psicologia como cincia Origens
O sculo XIX desponta com grande vigor, trazendo consigo novas exigncias cientficas,
reorganizao da sociedade uma nova ordem econmica, que colocaram em movimento o
universo, minando o que ainda havia da era medieval.
O conhecimento deixa de ser fruto da revelao e das figuras de autoridade, consideradas
anteriormente como fonte nica da verdade, passando a ser visto como produto da razo humana.
O homem deixa de ser o centro do universo para tornar-se livre, sem os limites impostos pela
Igreja, que passou a ter seus dogmas questionados, alis, desde a Reforma protestante, que
possibilitou que o homem estabelecesse uma relao direta com Deus, sem intermedirios.
Em funo dos interesses da burguesia, era fundamental que o homem se tornasse livre, pois
assim esta tambm seria beneficiada. De igual modo, questionava-se o universo e a Natureza,
tendo em vista a necessidade de transformao primeiro e de explorar a matria-prima do
segundo.
Diante de tais condies, v-se crescer a cincia moderna, a qual primava pelo rigor, objetividade
e neutralidade.
Os fenmenos psicolgicos deixam de ser objeto da Filosofia e passam a ser investigados pela
Fisiologia, a Neurofisiologia, a Neuroanatomia e a Psicofsica. So essas cincias que permitiro
que se desenvolvam as teorias acerca do sistema nervoso, como centro de excelncia para o
estudo dos sentimentos, do pensamento e da percepo.
Nesse contexto, a Alemanha era o pas que reunia as principais condies para o
desenvolvimento da Psicologia, tais como: a) um maior desenvolvimento da fisiologia; b) a
concepo de cincia entre os alemes era muito mais ampla do que na Frana e na Inglaterra,
envolvendo no apenas a qumica e a fsica, mas tambm a lingstica, a fontica, a histria, a
crtica literria, a arqueologia, a esttica e algica; c) havia um maior nmero de universidades,
conseqentemente tambm mais laboratrios nos quais era possvel investigar a mente, o que
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no era aceito por outros povos que a viam como um objeto muito complexo; d) as oportunidades
para aprender e praticar novas tcnicas cientficas tambm eram maiores na Alemanha.
Esse clima intelectual (Zeitgeist) da poca foi, portanto, a base para a criao em 1879 do primeiro
laboratrio experimental de Psicologia por Wilhelm Wundt (1832-1926), considerado o fundador
dessa cincia. Eis o marco do surgimento da Psicologia moderna, ento desvinculada da Filosofia.
Para se tornar uma cincia propriamente dita, a nascente psicologia precisava adequar-se aos
parmetros propostos por Comte, quais sejam: definir seu objeto de estudo, estabelecer os
mtodos para estud-lo, definir seu campo, de modo a distingui-lo de outras reas do
conhecimento e criar teorias capazes de explicar os fenmenos estudados.
Eram requisitos essenciais tambm a neutralidade cientfica, a objetividade, a comprovao do
conhecimento obtido e a possibilidade de que este fosse cumulativo, de modo que fosse passvel
de verificao e de replicao (novos experimentos deveriam obter os mesmos resultados).
Com a criao do Laboratrio em Leipzig (Alemanha),Wundt passou a receber inmeros
discpulos ansiosos por envolverem-se na nova cincia, entre eles muitos americanos.
Assim, depois de formados, estes voltavam a seus pases de origem ou se estabeleciam em
outros e foi em funo desse fato que Edward Titchener, ingls radicado nos Estados Unidos,
mais precisamente na Universidade Cornell em NovaYork, fundou, naquele pas, a primeira escola
psicolgica, o
Estruturalismo.
1.2.1 Estruturalismo
O objeto de estudo da Psicologia definido por Wundt e posteriormente, tambm por Titchener foi
conscincia, melhor dizendo os elementos que a compem, sua estrutura.
1.2.2. Funcionalismo
Essa escola tambm se desenvolve nos Estados Unidos, mas surge em franca oposio ao
Estruturalismo e apresenta-se mais adequada ao esprito pragmtico dos americanos, para quem
era inconcebvel uma cincia pura sem aplicabilidade. Aliado a isso, no havia naquela poca no
pas tantos laboratrios que pudessem atender ao nmero crescente de psiclogos que se
formavam e, alm disso, estes se viram quase que coagidos a produzir conhecimento que
pudesse garantir sua sobrevivncia.
Nesse sentido, embora tivesse como objeto de estudo a conscincia, os funcionalistas pretendiam
verificar como esta atua para adaptar o homem ao meio, ou seja, interessava-lhes estudar as
funes da conscincia, ou seja, o que os homens fazem e por que o fazem. Seu principal
representante foi William James.
Foi nesse perodo, sob a influncia do funcionalismo que surgiram a Psicologia Forense, a
Psicologia Clnica, a Psicologia Educacional, entre outras, todas com interesse na aplicabilidade
do conhecimento psicolgico.
Essas duas escolas j no existem na Psicologia, mas foram de extrema importncia para a
constituio dessa cincia.

1.3 Definio de Psicologia - hoje
Em linhas gerais a Psicologia uma cincia que visa compreender as emoes, a forma de
pensar e o comportamento do ser humano, com o objetivo de orientar os indivduos a enfrentar
suas dificuldades emocionais e ajud-los a encontrar o equilbrio entre a razo e a emoo.
O objeto de estudo da psicologia compreender o homem e o aspecto do homem que a
psicologia estuda o comportamento
Apesar desse intuito de compreenso no ser uma caracterstica somente do profissional de
psicologia - temos tambm o antroplogo, o socilogo, o historiador, etc (as chamadas cincias
humanas) procurando a compreenso do mesmo -, fica visvel que estes do nfase, sobretudo,
aos grupos e sociedades, enquanto a psicologia se fixa no indivduo.
1.4. Finalidade Da Psicologia
Fornecer subsdios para que o homem consiga melhor relacionar-se consigo mesmo, com a
sociedade e com as experincias da vida
Orientar os indivduos a enfrentar suas dificuldades emocionais e ajud-los a encontrar o
equilbrio entre a razo e a emoo.
1.5. Objetivos
A Psicologia no estudo do comportamento procura alcanar trs objetivos: a descrio, a
predio e o controle do comportamento
1. Descrio do comportamento, tomando cuidado para no ser parcial ou subjetiva;
2. Predio do comportamento: quando uma hiptese comprovada e certeza que o
comportamento ocorrer de tal maneira;
3.Controle do comportamento, seja para eliminar algo ruim, promover algo bom, a at (no caso da
publicidade) induzir padres de comportamento.
UNIDADE II- PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO

Enquanto a psicologia estava criando razes como disciplina formal, reas de especializao no
mbito da psicologia tambm estavam se consolidando. Uma dessas reas, inicialmente conhecida
como psicologia gentica, foi precursora imediata da psicologia do desenvolvimento.

Foi num evento revolucionrio em biologia, a teoria da evoluo, que mais diretamente preparou o
terreno para o surgimento da psicologia do desenvolvimento.
A investigao sobre o desenvolvimento humano iniciou-se pelo estudo da infncia. Estimulados
pela idia de Darwin (1809-1882) sobre a evoluo das espcies e do comportamento, os
pensadores passaram a ver a criana como fonte rica de informao potencial sobre a natureza
humana.
Stanley Hall considerado um autor importante do ponto de vista histrico nos primrdios da
Psicologia do Desenvolvimento. considerado o pai da Psicologia da Adolescncia. Foi o primeiro
psiclogo a propor a psicologia da adolescncia como campo distinto de conhecimento e realizou o
primeiro estudo amplo sobre o tema.
Outros tantos autores foram e tm sido fundamentais para a construo da Psicologia do
Desenvolvimento, tais como: Jean Piaget, Lev Vygotsky, Sigmund Freud, Erik Erikson.
2.1. Conceituao da psicologia do desenvolvimento (ou evolutiva)

A Psicologia do Desenvolvimento avalia as mudanas que acontecem com o indivduo. Esclarece
quanto sucesso das fases da vida, especialmente quanto s caractersticas da infncia e
adolescncia.
A psicologia do desenvolvimento estuda a evoluo da capacidade perceptual e motora,
das funes intelectuais, da sociabilidade e afetividade do ser humano.
A Psicologia do Desenvolvimento diz respeito ao estudo das formas de comportamento que, por
sua freqncia e marcante incidncia em determinadas etapas da vida, acabam por caracterizar
estas etapas e por se constiturem em seus marcos referenciais. Assim, por exemplo, sabe-se que
aos trs anos de idade a criana tende a ser iminentemente negativista; j aos seis anos, torna-se
capaz de ceder a um capricho por levar em conta vantagens futuras, e assim por diante.
O estudo do desenvolvimento humano inclui a pesquisa dos processos intrapsicolgicos e
ambientais que levam as mudanas de comportamentos atravs do tempo. Contudo, qualquer
intuito de legislar em termo de tempo real, no que se refere a evoluo do ser humano, limita e
torna o enfoque arbitrrio, uma vez que o tempo no deve ser considerado como uma varivel
psicolgica significativa, servindo apenas como uma escala conveniente por meio da qual as
mudanas vo ocorrendo. Os psiclogos estudiosos da matria chamam ateno para a
necessidade de se encarar de maneira flexvel a diviso em etapas, principalmente se essa diviso
for orientada pela idade cronolgica dos sujeitos a serem estudados. Convm, portanto, levando
em conta o risco da compartimentalizao no que concerne a etapas, considerar sempre as
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caractersticas de cada fase, em termos da aproximao. Seria, ento, mais prudente e adequado
dizer: em torno dos trs anos de idade a criana tende a apresentar tal comportamento.
No que diz respeito ao objeto especfico de estudo da psicologia evolutiva, parece haver um
consenso entre os estudiosos, no sentido de dar preferncia e nfase especial a infncia e
adolescncia, a despeito de alguns autores referem-se ao desenvolvimento como um processo
contnuo iniciado no nascimento e concludo na morte. As teorias mais conhecidas, contudo,
focalizam apenas as duas etapas com a justificativa, alas bastante convincente, de que as
vivencias infantis da pr-adolescencia so determinantes nos comportamentos anteriores. Tratase, pois, de um posicionamento regressivo, baseado na convico de que os modelos de
comportamentos fixados na infncia tm um carter repetitivo no desenrolar das outras etapas.
O fato de dar maior relevo a infncia e ao perodo adolescente, no entanto, no significa que se
devam omitir as demais etapas, tampouco exclu-las como objetivo de estudo. Pelo contrario,
parece-nos de extrema utilidade e de inegvel necessidade para se ter viso de conjunto e
compreenso dinmica da interligao entre os perodos e as relaes causa-efeito.
Fonte:(ENDERLE,Carmem.Caracterizao da Psicologia do Desenvolvimento como campo
de estudo dentro da Psicologia)
UNIDADE III: O PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO HUMANO

Ainda que o interesse pelo desenvolvimento humano remonte aos filsofos da Antiguidade, como
Aristteles, por exemplo, o estudo mais aprofundado desse tema ocorreu a partir do sculo XX,
em funo do interesse que alguns pesquisadores desenvolveram em relao ao estudo da
criana e do adolescente. Entretanto, no se deve identificar essa rea da Psicologia com a
Psicologia da Criana ou do Adolescente, pois o desenvolvimento no se restringe as
determinadas faixas etrias, mas se estende por um longo perodo, o que diferencia a Psicologia
do desenvolvimento de outras reas dessa cincia.
O desenvolvimento humano envolve todas as transformaes por que passa um organismo desde
o momento da concepo at a morte, sendo caracterizado pelo progresso crescente em funo
da aquisio de novas habilidades num processo contnuo. Cabe ressaltar que h diferena entre
crescimento e desenvolvimento, tendo em vista que o primeiro diz respeito
especificamente ao aumento de massa muscular, sendo englobado pelo segundo, que um
processo mais amplo.
Podemos conceituar desenvolvimento como processo pelo qual o indivduo constri
ativamente suas caractersticas, a partir das relaes que estabelece com o meio (objetos)
e com outros seres humanos.
Algumas consideraes devem ser feitas antes que possamos dar continuidade anlise do
desenvolvimento. Assim importante compreender que tanto a periodizao do desenvolvimento
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em fases e estgios quanto a diviso em aspecto motor, social, intelectual e afetivo so
meramente didticas, por que a criana se desenvolve como um todo.
3.1.
Fases do desenvolvimento
Mesmo considerando-se o desenvolvimento contnuo, para estud-lo dividiu-se o processo em

cinco fases, cada uma com caractersticas prprias.
- Pr-natal
- Infncia de zero a 12 anos
- Adolescncia - dos 12 aos 18 anos ou 21 anos
- Idade adulta - dos 21 aos 60 anos
- Velhice - dos 60 ou mais.
A idade no pode ser o nico critrio na avaliao do grau de desenvolvimento do indivduo, muito
mais importante que a idade , so as vrias dimenses da maturidade, emocional, social,
intelectual e fsica.
Maturidade significa o nvel de desenvolvimento em que a pessoa se encontra, em comparao
com a maioria das pessoas de sua idade. Os vrios tipos de maturidade esto interligados; um no
se desenvolve sem que os outros tambm se desenvolvam.
Durante toda a sua vida, o ser humano tem que ajustar-se s mudanas causadas pelas
transformaes do seu prprio corpo e pelos fatores do meio em que vive, e isto depende de dois
aspectos bsicos: MATURAO E APRENDIZAGEM.
Pessoas preocupadas com a sade e educao da criana e que desejam compreend-la,
necessitam acompanhar o seu desenvolvimento. Aprender ver e ouvir, enxergar a criana com suas
necessidades, sentimentos e capacidades. Cada criana apresenta um estilo e um ritmo prprio de
evoluo e, alm disso, preciso considerar tambm o meio ambiente (social, econmico e cultural,
etc), no qual est inserida.
A informao a respeito do desenvolvimento humano importante, no sentido de facilitar a ao dos
pais em cada etapa, oferecendo os estmulos corretos e, sobretudo no exigindo determinados
comportamentos ou desempenhos incompatveis com a fase de amadurecimento em que a criana
se encontra.
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As teorias do desenvolvimento do as diretrizes, pois descreve vrias fases que so comuns no
processo de amadurecimento de todos os indivduos e isto garante certa previsibilidade, nos
possibilita avaliar cada criana, bem como orientar os pais ou educadores.
Parece bvio que o conhecimento a respeito do desenvolvimento serve de apoio para os pais e todos
aqueles que trabalham com crianas, visto que estas informaes contribuem para estimular e
respeitar o seu potencial.
Base do Desenvolvimento
A base do desenvolvimento biolgica, maturacional. O processo de
desenvolvimento ocorre de forma ordenada e de acordo com determinados padres gerais.
UNIDADE IV :DISTINES: CRESCIMENTO, DESENVOLVIMENTO E MATURAO

Crescimento: Refere-se ao aspecto quantitativo das propores do organismo, ou seja, trata-se das
mudanas das dimenses corpreas, como peso, altura, permetro ceflico, etc.
O crescimento termina em uma determinada idade, quando esta alcana sua maturidade biolgica,
enquanto que o desenvolvimento um processo que acompanha o homem atravs de toda a sua
existncia.
O crescimento fsico tambm tem uma determinada trajetria e certos controles internos que levam o
corpo da imaturidade inicial a nveis crescentes de maturao. O crescimento humano tem tambm
um controle (neste caso gentico) e certos mecanismos corretores que fazem com que haja uma
tendncia a recuperar o caminho perdido quando um problema ou distrbio desvia o crescimento de
sua trajetria prevista, assim que o problema ou distrbio que havia ocasionado o desvio da trajetria
seja eliminado. o que se conhece pelo nome de processos de recuperao. Os processos de
recuperao faro com que a criana cresa mais depressa at encontrar a trajetria de crescimento
que foi obrigada a abandonar temporariamente. Essa acelerao do crescimento cessa assim que a
criana encontrar sua trajetria abandonada. A partir da a criana continua crescendo, mas j a um
ritmo normal.
Desenvolvimento: Refere-se s mudanas qualitativas, tais como aquisio e o aperfeioamento de

capacidades e funes, que permitem criana realizar coisas novas, progressivamente mais
complexas, com uma habilidade cada vez maior.
O desenvolvimento abrange processos fisiolgicos, psicolgicos e ambientais contnuos e ordenados,
ou seja, segue determinados padres gerais. Tanto o crescimento quanto o desenvolvimento
produzem mudanas nos componentes fsicos, mental, emocional e social do indivduo,
independentemente da sua vontade. As mudanas ocorrem segundo uma ordem invariante.
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Apesar das diferenas individuais de cada criana, h evidncias de que o processo maturacional, a
seqncia dos estgios evolutivos e a direo do desenvolvimento so comuns a todos os seres
humanos em todos os lugares e em todos os tempos de sua histria.
Embora todas as crianas progridam com certos padres, a idade em que cada uma se torna capaz
de executar atividades novas e a maneira como as executa, varia de uma para outra. Por exemplo:
uma criana pode desenvolver-se de uma forma lenta, rpida, regular ou irregular em vrios aspectos
de sua vida. E esta uma das vrias razes para se afirmar que uma criana no deve ser
comparada com outra, pois cada uma segue um estilo prprio e um ritmo peculiar de
desenvolvimento.
O desenvolvimento um processo que ocorre de maneira contnua e paulatina, e no em saltos e
descontinuamente.
Maturao: A maturao um termo que foi utilizado pelo pesquisador Arnold Gessel h cerca de 75
anos para descrever mudanas que ocorriam de forma programada e padronizada no organismo
humano. a mgica da gentica. Encontramos aqui as mudanas de hormnios, dos ossos, dos
msculos, do sistema nervosos, da voz, do corpo, da sexualidade entre outros.
No que diz respeito maturao, pode-se conceitu-la como os padres de diferenciao que
ocorrem no organismo e que do origem a mudanas seqenciais e previsveis no comportamento
humano, de acordo com certa ordem.
Estas mudanas no acontecem na mesma idade para todos, mas segue uma mesma seqncia em
sua essncia. Com certeza voc conhece todas estas mudanas, pois passou por elas. Algumas
esperadas com entusiasmo, outras com receio como o caso das espinhas que acusam uma
diferena na atuao dos hormnios. Bee (2003) nos mostra que quando falamos de maturao
encontramos trs
caractersticas, so elas:
- So universais esta caracterstica, caro aluno, nos mostra que esta maturao ocorre em todas
as crianas independentemente da cultura em que esta se localize;
- So seqenciais vemos aqui que novas habilidades e algumas caractersticas surgem em
seqncia. Um exemplo a habilidade de se arrastar da criana que seguida pela habilidade de
engatinhar e logo depois de andar (alteraes nestas seqncias ou uma demora acentuada do seu
aparecimento pode indicar problemas de desenvolvimento);
- So relativamente impenetrveis as influncias do ambiente vemos aqui que as seqncias
programadas geneticamente vo acontecer sem que precisemos aprender ou treinar. So exemplos
todas as transformaes que ocorrem e marca as diferentes fases da vida, a adolescncia um bom
exemplo.
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Entre os animais predominam os comportamentos decorrentes do processo maturacional, uma vez
que seu repertrio comportamental depende basicamente deste, sendo que a aprendizagem no tem
relevncia, em especial entre as espcies mais elementares. O caso do homem completamente
diferente, pois ele depende basicamente da aprendizagem para se desenvolver. A maturao no ,
pois determinante,mas os dois processos se inter-relacionam de modo a possibilitar o
desenvolvimento. H poucos comportamentos estritamente maturacionais no ser humano.
Entre os tericos h, contudo, divergncias quanto ao papel da maturao no desenvolvimento. Uma
corrente defende que a maturao pr-requisito para a aprendizagem, que se constri a partir desse
alicerce. Ou seja, para que a aprendizagem ocorra faz-se necessrio que o organismo esteja maduro.
Um exemplo seria tentar ensinar a uma criana a falar com seis(06) meses de idade. Nesse caso, a
criana no aprenderia porque suas estruturas maturacionais no estariam prontas, nem as mentais,
nem as corporais. Logo, considera-se que no haver aprendizagem se no houver maturao.
A segunda corrente defende que a maturao prepara e estimula a aprendizagem, que por sua vez
tambm exerce influncia sobre o processo maturacional. Nesse sentido, o ambiente teria influncia
sobre a maturao. A maturao vista como um processo dinmico que pode ser estimulado para
ocorrer de forma mais rpida.
Uma experincia considerada clssica na literatura psicolgica foi realizada por Gesell e ilustra o que
estamos apontando. Esse estudioso ensinou uma criana a subir e descer escadas antes que ela
estivesse pronta para faz-lo.
Esse treinamento durou trs meses, at que a criana apresentou um desempenho considerado
satisfatrio por ele. O passo seguinte foi ensinar a mesma tarefa ao seu irmo gmeo,que quela
altura j estava mais amadurecido. O mesmo resultado foi alcanado em poucos dias. Essa
experincia mostra que o processo maturacional influencia a aprendizagem.
O tpico a seguir trata dos princpios maturacionais que norteiam o desenvolvimento.
Diferena entre maturao e gentica do comportamento

O termo maturao utilizado para registrar as mudanas que ocorrem no organismo humano de
forma programada e padronizada. So mudanas que ocorrero em todos os seres humanos em uma
mesma seqncia sem que necessariamente seja na mesma idade. Algumas destas seqncias
podem no ocorrer caso haja comprometimento genticos. Um exemplo a puberdade, fase de
grandes mudanas orgnicas que ocorre em idades diferentes para cada pessoa.
J a gentica do comportamento diz respeito s mudanas que ocorrero no organismo de uma forma
mais individual. So mudanas que iro ocorrer a partir do grupo familiar a que voc pertence. So
fatores que vo dizer se a pessoa vai ser mais alta ou mais baixa, mais gorda ou mais magra,
cabeluda ou careca, se ter problemas de leitura ou se ser mais tmido, o nvel de agressividade ou
as predisposies para determinadas doenas entre tantas outras coisas.
3.3. O Controle do processo de crescimento: Fatores Endgenos e Exgenos

Endgenos: Fatores internos
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M formao congnita Rubola, Sndrome de Down, Sfilis, baixa imunidade
Exgenos: Fatores externos
Alimentao
Hbitos de sono e repouso
Exerccios fsicos
Estado de Sade
Influncia psicolgica
Ex: Nanismo por privao (crescimento anormalmente baixo na
estatura e peso em conseqncia de privaes afetivas prolongadas)
3.4.. Fatores que influenciam o desenvolvimento humano
Hereditariedade a carga gentica estabelece o potencial do indivduo, que pode ou no

desenvolver-se. A inteligncia pode desenvolver-se de acordo com as condies do meio
em que se encontra.
Crescimento orgnico refere-se ao aspecto fsico.
Meio o conjunto de influncias e estimulaes ambientais altera os padres de

comportamento do indivduo. O ambiente influencia o comportamento, mas no o
determina.
UNIDADE V PRINCPIOS DO DESENVOLVIMENTO

O desenvolvimento se processa de forma ordenada, seqencial. A seguir, voc ver os princpios
que norteiam esse processo.
O desenvolvimento se processa por fases:
Cada etapa do desenvolvimento tem suas prprias caractersticas, havendo unanimidade entre os
tericos sobre esse fato, ainda que haja diferentes critrios de periodizao do desenvolvimento.
1) Principio do desenvolvimento continuo
Embora no obedea a um ritmo constante e varie de individuo para individuo, o desenvolvimento
acontece de forma continua e ordenada A cada nova etapa so incorporadas novas habilidades, as
quais no so simples somatrio das habilidades j adquiridas, mas representam de fato novas
possibilidades e maior controle do organismo em relao ao meio ambiente.
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2) Principio direcional
o desenvolvimento ocorre na direo prximo-distal (do centro do organismo para a periferia) e
cfalo-caudal (da cabea para os ps). Ou seja, os rgos centrais se desenvolvem antes dos
membros mais externos. Primeiro a criana adquire o controle do brao, depois do antebrao, das
mos e por ltimo dos dedos. possvel observar que a cabea do recm nascido desproporcional
em relao ao resto do corpo, s posteriormente essas partes tornam-se harmoniosas. Primeiro se
desenvolve a cabea e o sistema nervoso, depois o tronco, pernas e ps. No primeiro ms, a criana
j consegue ter o domnio dos olhos e, gradativamente, adquire o controle da cabea.
3) Principio da Inter relao progressiva
O desenvolvimento progride de respostas gerais para respostas especficas, do simples para o
complexo. O desenvolvimento se processa por etapas que apresentam caractersticas prprias e
so progressivamente mais complexas que as anteriores, sendo que as respostas modificam-se de
respostas mais globais (que envolvem todo o organismo) para respostas mais especficas.
Quando, por exemplo, entregamos a uma criana de trs anos lpis e papel, podemos observar que
ela movimenta o corpo inteiro para us-los, at adquirir, com o tempo, o controle do brao,
antebrao, mo e dedos.
4) Principio da assimetria
Cada parte do organismo apresenta um ritmo prprio de desenvolvimento.
ocorre de modo diferente em cada lado do corpo
O desenvolvimento
5) Principio da Unidade
O ser humano se desenvolve como um todo; O desenvolvimento complexo e todos os seus
aspectos so inter-relacionados.
ASPECTOS (domnios ) DO DESENVOLVIMENTO

DESENVOLVIMENTO
Afetivo
Fsico motor cognitivo Social
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Aspecto (domnio) Cognitivo- Fazem parte do domnio cognitivo, operaes mentais como a
descoberta ou reconhecimento de informaes, a reteno ou armazenamento de informao,
tomada de decises, diferentes operaes mentais da mais simples a mais complexa.
Aspecto (domnio) afetivo- Fazem parte os sentimentos e as emoes. Os comportamentos do
domnio afetivo - muito envolvido numa situao real de ensino-aprendizagem, visto que
aspectos como motivao, interesse, cooperao e respeito ao prximo esto sempre presentes e
devem ser trabalhados adequadamente.
Aspecto (domnio) social- a maneira como o indivduo reage diante das situaes que
envolvem outras pessoas. Ex.: Quando em um grupo h uma criana que permanece sozinha
Aspecto (domnio) motor- Do domnio motor fazem parte os movimentos. Em muitos estudos, o
domnio motor mencionado como domnio psicomotor, em funo do grande envolvimento do
aspecto mental ou cognitivo na maioria dos movimentos. O desenvolvimento motor se relaciona
com a coordenao de movimentos amplos e finos. A medida que a criana cresce, sua habilidade
motora vai se aprimorando e a capacidade de controlar seus msculos e mover-se com
desenvoltura aumenta consideravelmente.
Apesar das diferenas individuais de cada criana, h evidncias de que o processo maturacional,
a sequncia dos estgios evolutivos e a direo do desenvolvimento so comuns a todos os seres
humanos em todos os lugares e em todos os tempos de sua histria.
Embora todas as crianas progridam com certos padres, a idade em que cada uma se torna
capaz de executar atividades novas e a maneira como as executa, varia de uma para outra. Por
exemplo: uma criana pode desenvolver-se de uma forma lenta, rpida, regular ou irregular em
vrios aspectos de sua vida. E esta uma das vrias razes para se afirmar que uma criana no
deve ser comparada com outra, pois cada uma segue um estilo prprio e um ritmo peculiar de
desenvolvimento.
Durante toda a sua vida, o ser humano tem que ajustar-se s mudanas causadas pelas
transformaes do seu prprio corpo e pelos fatores do meio em que vive, e um dos aspectos
bsicos de que depende chama-se maturao.
Fonte: Cludia Terra Nascimento ( Prof. Ms. Subst. da Disciplina de Psicologia da

Educao/UFSM).
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UNIDADE VI CONCEPES DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

possvel identificar trs concepes acerca do desenvolvimento humano: Inatismo, Empirismo e
Interacionismo, sendo que cada uma delas se baseia em pressupostos filosficos diferentes.
Inatismo, considera que o homem nasce pronto e que o meio ambiente no tem nenhuma
influncia sobre este. Ou seja, a personalidade, os valores, as emoes e mesmo a forma de
pensar j estariam quase prontas ao nascimento.
A base filosfica dessa posio o racionalismo. A origem dessa concepo pode ser
encontrada na Teologia, segundo a qual, ao nascer, o beb j traria consigo as determinaes da
graa divina, de modo que o ambiente e, em especial o ensino, em nada contribuiriam para seu
desenvolvimento.
Esta posio tambm tem origem na compreenso errnea da Teoria da Evoluo de Darwin e da
Embriologia. Darwin defende que as mudanas que ocorrem nas espcies ao longo do tempo so
graduais e cumulativas e decorrem de variaes hereditrias, permitindo que haja uma adaptao
ao ambiente. Nesse sentido, a influncia do meio seria muito limitada. bastante conhecida a
afirmao de que s os mais fortes sobrevivem, pois so capazes de melhor se adaptar ao
ambiente.
A aplicao dessa teoria ao desenvolvimento humano provocou um enorme equvoco, pois no se
levou em considerao que o ambiente tem importncia fundamental nas modificaes por que
passam os seres vivos, ainda que noseja capaz de provocar modificaes que sejam
transmitidas para as prximas geraes. Alm disso, no se levou em conta a experincia
individual do homem, completamente diferente daquela de organismos inferiores.
As primeiras descobertas da Embriologia tambm deram fora ao inatismo, pois naquela poca
acreditava-se que o desenvolvimento do embrio ocorria em um ambiente fisiolgico relativamente
estvel, livre de influncias externas. Na verdade, hoje plenamente reconhecido que a criana
vivencia o que a me vive. Um exemplo o fato de que se a me sofre muito estresse na
gravidez, se alimenta mal ou padece de algum sofrimento psicolgico provocado por conflitos
conjugais, esses fatores iro influenciar no desenvolvimento do beb que pode, inclusive, nascer
com baixo peso, desnutrido e irritadio.
O racionalismo considera que o homem obtm o conhecimento a partir de ideias

inatas que estariam presentes nele desde a sua origem e que o capacitam a compreender
todas as coisas do mundo, a partir da deduo.
Essa concepo tem claras implicaes para a educao, pois desconsidera o papel do professor,
uma vez que nada que ele possa fazer vai influenciar no aprendizado do aluno. Trata-se de uma
viso pessimista do homem, que desconsidera a relevncia do meio nos processos de
desenvolvimento e aprendizagem. Ditados populares que expressam bem essa concepo so:
Pau que nasce torto, morre torto e O lder nasce pronto.
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Concepo Ambientalista ( Empirista )

Essa concepo difere da anterior por atribuir ao meio ambiente toda a responsabilidade quanto
ao desenvolvimento e aprendizagem, negando o papel da hereditariedade.
Sua base filosfica o empirismo de John Locke, o qual enfatiza a experincia sensorial como
fonte do conhecimento, ou seja, para conhecer o homem precisa experienciar as coisas do
mundo. Para Locke, a mente do homem ao nascer pode ser comparada a uma tabula rasa, ou
seja,est em branco e somente as experincias que ele tem ao agir no meio ambiente que iro
constituir seu conhecimento.
Na Psicologia, o empirismo deu origem ao Behaviorismo, que voc j estudou anteriormente.
As implicaes dessa concepo para a educao foram muitas. Em primeiro lugar, destaca-se
que o professor foi novamente valorizado. Alm disso, h uma maior preocupao com o
planejamento do ensino e uma nfase nos fatores externos, com a utilizao de reforadores,
como o elogio,por exemplo, para estimular a criana a aprender.
No obstante essas contribuies, a concepo ambientalista produziu tambm efeitos negativos
para a prtica educacional, por enfatizar demasiadamente a tecnologia e negligenciar a reflexo
acerca do objeto de estudo. Alm disso, o professor passou a ser demasiadamente
diretivo,desmerecendo o conhecimento que os alunos tinham.Outro ponto negativo presente
nessa concepo a viso de homem como um ser passivo, que apenas reage aos estmulos
ambientais e que pode ser manipulado apenas com leves mudanas no contexto. Alguns ditados
que ilustram essa concepo so: Dize-me com quem andas e te direi quem s e A roupa faz o
homem.
Concepo Interacionista
Essa concepo destaca que o meio ambiente e a hereditariedade influenciam-se reciprocamente,
de modo que dessa inter-relao decorrem mudanas no indivduo. Nesse sentido, o
conhecimento obtido pela criana resultante da interao desta com os objetos e com os outros
seres humanos, em um processo contnuo e permanente.
A criana constri o seu conhecimento durante toda a vida. A viso de homem a de um ser ativo
que ao atuar sobre o meio, o modifica ao mesmo tempo em que por ele modificado.
O desenvolvimento humano muito rico e diversificado. Cada pessoa tem suas caractersticas
prprias, que as distinguem das outras pessoas, e seu prprio ritmo de desenvolvimento.
Por mais que estudemos e nos esforcemos para compreender o comportamento humano e seu
desenvolvimento, ele sempre reserva surpresas e imprevistos. A singularidade do ser humano, que
foge a padres pr-estabelecidos que produz o avano, o progresso e a mudana. Como diz
Piaget, o desequilbrio que gera o desenvolvimento, pois este uma equilibrao progressiva,
uma passagem contnua de um estado de menos equilbrio para um estado de equilbrio superior.
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Entretanto, apesar das diferenas e da incerteza que marcam o desenvolvimento humano, alguns
pesquisadores estabeleceram fases de desenvolvimento, as quais obedecem a uma certa
seqncia, vlida para todos. Isto , todas as pessoas, ao se desenvolverem, passam por essas
etapas embora varie a idade e as caractersticas.
UNIDADE VII- A CONSTRUO SOCIAL DO SUJEITO ( ANEXO)

UNIDADE VIII- CONCEITO DE INFNCIA E SUA EVOLUO
DEFINIO E HISTRICO DA PSICOLOGIA INFANTIL: O CONCEITO DE INFANCIA
O conceito de infncia. Bastante longe daquilo que o pensamento ocidental consideraria como
acreditvel, h a evidencia de que h trs ou quatro sculos a cultura ocidental no fazia uma
distino particular entre infncia, adolescncia e maturidade. Para ser precisa, os adultos
reconheciam que as crianas so pequenas e frgeis, mas isso era tudo. E, de fato, as pinturas
anteriores ao renascimento retratam as crianas como adultos em miniatura, ao invs das figuras
anglicas s quais ns estamos acostumados a ver. O historiador francs Airs(1962), cujo o trabalho
serve como uma fonte para grande parte do material que ns conhecemos atualmente, observou que
era prtica comum entre todos, a no ser entre as classes mais privilegiadas, colocar seus filhos para
trabalhar desde a tenra idade de sete anos (ao menos para ns considerada uma tenra idade). A
este ponto, elas comeavam a aprender um ofcio ou ajudar seus pais nos trabalhos nos campos, mas
elas no eram protegidas das asperezas da vida como o so as crianas de nossa poca.
Aris argumenta que mesmo entre as famlias mais prsperas, fazia-se pouca distino entre os
primeiros anos de vida de um indivduo e os anos posteriores. No era incomum que as crianas
aristocratas ou filhos de prsperos cidados da classe mdia comeassem a escolarizao na
precoce idade de quatro ou cinco anos e terminassem o que poderia ser considerado
grosseiramente equivalente ao um moderno programa de doutoramento aos dezoito anos. Mas
ningum dava tanta importncia para estes jovens prodgios porque no se fazia uma distino entre a
infncia e a idade adulta, e nem se percebia que havia assuntos muito difceis para a compreenso
das crianas, portanto, elas no podiam ser reconhecidas como prodgios.
A ideia paralela de separar em classes as crianas de mesma idade e ensin-las de forma
cuidadosamente graduada tambm era estranha a mentalidade medieval ou renascentista. Um
observador moderno, imbudo de conceitos com prontido para a alfabetizao e ensino
programado, sem dvida ficaria apavorado se fosse magicamente transportado para uma classe h
400 anos atrs. medida que o mtodo principal de aprendizagem era decorar atravs da repetio
em voz alta, o rudo provavelmente soar-lhe-ia como intolervel. Alm disso, como as crianas das
famlias prsperas podiam comear a escolarizao mais cedo, ningum objetava se uma menos
privilegiada, s conseguisse recursos para comear sua instruo mais tarde. Ento, o observador
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moderno seria confrontado com uma enorme variao de idades meninos de sete anos e jovens de
dezoito, todos recitando junto.
Gradativamente, o conceito de infncia comeou a aparecer como um perodo da vida em que o
indivduo deve ser cuidado, e protegido, alm de supervisionado. A anlise histrica de Aris
permanece um tanto vago a respeito s razes que causaram esta mudana no pensamento
ocidental, mas presumivelmente tm algo a ver com as modificaes das condies econmicas de
vida. No sculo XVI, comeou a aparecer uma classe considervel de comerciantes, um segmento da
sociedade que tinha recursos para proteger e educar seus filhos, ao invs de coloc-los para
trabalhar. Nesta atmosfera diferente, comeam a desaparecer os escolares precoces da idade mdia
e renascena; comea a predominar o costume do ensino graduado e das classes de crianas da
mesma idade. Tambm comea a se estabelecer ideia de que a mente das crianas algo diferente
da do adulto. Aris, entretanto, ressalta que esta noo permanece ainda por um longo perodo como
exclusiva das classes superiores, ele observa que ainda no sculo XIX as pessoas das classes
inferiores continuam a fazer pouca diferena entre crianas e adultos, colocando seus filhos para
aprender um ofcio ou trabalhar no campo aos sete ou oito anos, submetendo-se s mesma faltas
legais que os adultos e casando-os no incio da adolescncia. Foi necessrio que muitas crianas
sobreviessem infncia e que a classe mdia crescesse, antes que o conceito se estabelecesse
firmemente.
O filsofo francs Montaigne, criador do ensaio moderno e a frente de sua poca em diversos
aspectos, aparentemente vislumbraram o conceito de infncia de quase 400 anos atrs, quando ele
aconselhava os adultos a ensinarem as crianas apenas aquilo que elas estivessem prontas para
aprender:
Nossos mestres nunca param de gritar em nossos ouvidos como se eles estivessem vertendo gua
num funil; e nossa tarefa apenas repetir o que nos foi dito. Eu gostaria que o mestre corrigisse esta
prtica, que comeasse da forma correta, de acordo com a capacidade das mentes que ele deve
ensinar, que colocasse as coisas no seu ritmo, fazendo com que eles experimentassem coisas,
escolhessem e discernissem por si prprios; algumas vezes iluminando-lhes o caminho, outras
deixando-os prosseguir por si prprios. Eu no gosto que ele pense e fale sozinho. Eu gostaria que ele
tambm ouvisse seus alunos falarem...A autoridade daqueles que ensinam freqentemente um
obstculo para quem quer aprender.
Seria bom que ele fizesse com que os alunos o acompanhassem, julgando os ritmos das crianas e
quando deveriam parar. Na falta deste procedimento, ns estragamos tudo; e ser capaz de ter
sucesso e prosseguir equilibradamente uma das tarefas mais rduas que eu conheo: o dever de
esprito forte e elevado saber como acompanhar os passos de uma criana e como gui-la.
(Frame,1957, p.110). Mas, a despeito de seu senso de proporo bastante moderno e deu ntido
reconhecimento das diferenas entre a mente da criana e do adulto, em muitos aspectos Montaigne
ainda permanece como uma viso medieval da criana. O mesmo homem que aconselhou ensinar o
pequeno escolar de acordo com sua capacidade de aprender, expressou sentimentos a respeito de
seus prprios filhos que podem chocar nossa sensibilidade de sculo vinte um.
Entretanto, por mais avanadas que fossem suas idias a respeito de educao, Montaigne tambm
observou de forma que parece suspeitosamente desgostosa. Eu no posso compartilhar esta paixo
que faz com que as pessoas acariciem bebs que mal nascerem, que nem tem movimento no esprito,
nem tem um corpo com formato reconhecvel, que os faa passiveis de amor. E eu no acolho de boa
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vontade a idia de t-los perto de mim- este um ensaio intitulado sobre a afeio dos pais por seus
filhos. E ele era capaz de encarar a morte de seus prprios filhos com um tipo de resignao filosfica
que pode nos soar como insensibilidade: Eu perdi dois ou trs filhos quando eram crianas, no em
desapontamento, mas sem grande tristeza (Aris,1962, p.39). Certamente, numa era na qual a
criana que sobrevivesse a infncia era maior raridade do que a que morresse, tal desligamento pode
ter sido compreensvel.
No obstante, no de se surpreender que o conceito moderno de criana s tenha se firmado 200
anos depois, no sculo XVIII, se considerarmos que mesmo um dos mais avanados pensadores do
sculo XVI pudesse adotar um tom to pouco afetivo ao falar das crianas. De fato, um outro grande
filsofo, desta vez um suo, que assinalou o que talvez ainda permanecesse como a distino crucial
entre a infncia e maturidade. A criana argumenta Jean Jacques Rousseau, difere do adulto por ser
incapaz de raciocinar, incapaz de pensar de pensar em abstraes. obvio que elas podem aprender
e podem memorizar, mas, antes de atingir doze anos ou at mais, elas so muito mais umas
prisioneiras de seus sentidos, limitando seu pensamento aquilo que podem realmente ver ou
manipular. Rousseau realmente distingui diversos estgios na progresso desde a infncia ate o que
ele chamava de idade da razo; sua idia surpreendentemente semelhante a outro suo do sculo
XX, Jean Piaget.
Bem cedo na vida, Rousseau declarou, quando a memria e a imaginao ainda esto inativas, a
criana atende apenas ao que realmente afeta seus sentidos... Ela deseja tocar e manipular tudo. No
se devem colocar obstculos para seus movimentos incessveis. Ela aprende a sentir o calor, o frio, o
spero, o macio, o peso e vem julgar o tamanho e a forma dos corpos e todas as qualidades
sensoriais olhando-os, tocando-os, ouvindo-os e acima de tudo, comparando sinais e toques (Boyde,
1955, pg. 46). A infncia gradualmente chega a seu trmino, medida que a criana adquire a
habilidade de falar, mas seu pensamento ainda permanece por muito tempo demasiado limitado:
Antes da idade da razo, a criana recebe imagens, mas no idias. A diferena entre elas que as
imagens so simplesmente cpias exatas dos objetos, dadas pelos sentidos, enquanto que as idias
so noes sobre objetos, determinadas por suas relaes. Uma imagem pode existir por si prpria,
imaginada na mente, mas toda idia pressupe outras idias.
por isso que eu disse que as crianas que so incapazes de julgamento no tem uma memria
verdadeira. Elas ratem sons, formas, sensaes, mais raramente ideias e ainda mais raramente
estabelecem relaes entre elas. Pode ser objetado que elas aprendem alguns dos elementos de
geometria, mas na verdade, elas mostram-se muito longe de ser capaz de raciocinar por si prprias,
no podendo sequer recordar o raciocnio dos outros. Por isso, se voc acompanhar a aula destes
pequenos gemetras, voc descobrir que tudo que eles reproduzem a imagem exata da figura e as
palavras da demonstrao. A mnima questo nova os desnorteia, da mesma forma que qualquer
modificao na figura. Seu conhecimento so s sensaes; nada que exija compreenso.
(Boyde,1955,pp.46-47). Este segundo estgio da infncia, marcado pela habilidade de utilizar a
linguagem, mas tambm pela incapacidade de qualquer raciocnio de tipo adulto, finalmente seguido
por um estgio que introduz a verdadeira racionalidade. Com doze ou treze anos, a criana torna-se
capaz de compreender os conceitos que finalmente a levaro a tomar seu lugar no mundo adulto:
tanto as leis da natureza quanto as leis da sociedade.
Ao enunciar estes estgios de desenvolvimento -e estabelecer uma ntida distino entre o
pensamento da criana e o do adulto - Rousseau ajuda a sedimentar de uma vez para sempre, o
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conceito de infncia na cultura ocidental. No obstante, afirma ries, o conceito no foi amplamente
reconhecido por mais de um sculo. Apenas os mais ricos (e economicamente dotados para sustentar
a educao) estavam interessados em educar seus filhos. Conseqentemente, eles permaneciam as
nicas pessoas a se preocuparem com as diferenas entre o intelecto da criana e o do adulto. A
questo era completamente irrelevante para o filho de um fazendeiro, carpinteiro ou ferreiro, os quais
muito provavelmente comeavam a trabalhar assim que estivessem fisicamente capazes. Alm disso,
de acordo com ries, o conceito de infncia tornou-se universal- aceito pela maior parte dos
integrantes de todas as classes da sociedade ocidental- Apenas nos ltimos cem anos. A idia de que
o ser humano jovem tem qualidades que tornam necessrios mant-lo afastado do mundo do trabalho
e ser colocado numa escola at uma certa idade , portanto, surpreendentemente recente. (Aqueles
leitores que ainda no acreditam nisso podem ler o romance The Jungle, de Upton Sinclair, uma
denuncia das industrias de embalagens de alimentos, escrita em 1906, que contm algumas
descries horripilantes de crianas de sete e oito anos foradas a trabalhar brutalmente doze horas
por dia).
Por Rosa Torquato
FASES DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL E SEUS ASPECTOS- 0 a 12 anos (anexo - Psicologia

do desenvolvimento. Maria Aparecida Cria Sabini )
UNIDADE VIII - INTRODUO AO ESTUDO DA ADOLESCENCIA

O perodo do desenvolvimento humano denominado adolescncia utilizado, popularmente para
designar a etapa de transio entre a vida infantil e a vida adulta. Pais, educadores, profissionais da
rea da sade, apropriam-se do termo "adolescncia", para explicar os acontecimentos especficos
desta fase da vida, como se esta fase fosse vivenciada, indistintamente por jovens de qualquer
segmento da populao.
No entanto, at o final do sculo XIX, a adolescncia no era reconhecida socialmente pelos adultos
como uma etapa do ciclo vital. Antes desta poca, entendia-se que o indivduo passava diretamente
da infncia idade adulta, sem transitar por um estgio intermedirio. Assim, podemos entender que
a etapa denominada adolescncia vem caracterizar-se como uma das "idades da vida" a partir do
sculo XX.
importante esclarecer que a maturao biolgica comum a toda espcie humana, sendo
reconhecida pela cincia como puberdade, termo que se confunde no senso comum com a palavra
adolescncia.
Neste processo de desenvolvimento a pubescncia entendida como a etapa das modificaes
fsicas que levam maturidade reprodutiva e puberdade, o perodo em que a maturidade reprodutiva
obtida. O incio e a durao do perodo que engloba as transformaes fsicas no processo puberal
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variam de indivduo para indivduo. Essas variaes recebem influncias dos fatores genticos e
ambientais, bem como da qualidade da alimentao e doenas tidas anteriormente. A seqncia das
modificaes puberais parece ser igual para todos os jovens. Contudo, o crescimento pode ser
assincrnico, ou seja, partes diferentes do corpo se desenvolvem mais rapidamente que outras.
Diante disto, afirmamos que a puberdade um processo que atinge todos os seres humanos, porm
a adolescncia no um fenmeno universal. No so todos os jovens que deixam a vida infantil em
direo vida adulta vivenciando os mesmos conflitos, tenses e bloqueios.
A partir das investigaes das sociedades primitivas, promovidas pelos estudiosos da corrente
culturalista no final de 1920, constatou-se que a adolescncia no um fenmeno universal,
determinado biologicamente, j que o jovem absorve as influncias das instituies sociais e dos
fatores culturais no processo de desenvolvimento. Para exemplificar, encontramos nos estudos
antropolgicos realizados por MEAD (1968) a respeito da vida dos jovens de Samoa [2], a evidncia
de que o desenvolvimento humano, naquela sociedade segue um padro de continuidade, sem
mudanas repentinas entre uma fase e outra da vida. A adolescncia, nesse grupo, um perodo
tranqilo, lento e gradual. [3]
Retomando os dados histricos, vemos que as primeiras teorias relativas ao estudo cientfico da
adolescncia datam de 1904, com o trabalho pioneiro de Granville Stanley Hall, considerado o pai da
Psicologia da Adolescncia. Ele foi o primeiro psiclogo a destacar o perodo evolutivo da
adolescncia e estud-lo com os mtodos cientficos utilizados na poca.
Segundo os autores MUUSS, (1966); SPRINTHAL E COLLINS, (1988); FERREIRA, (1995), Hall
postulava que na adolescncia o indivduo passava por um novo nascimento, marcado por mudanas
significativas, que culminavam em uma nova personalidade, diferente da personalidade da infncia.
Essas mudanas eram conseqncias da maturao sexual, sendo, portanto, de origem biolgica. Ele
denominou esse perodo de tempestade e tenso, caracterizado por anomalias de comportamento,
que iam se modificando medida em que o indivduo alcanava a maturidade sexual.
Para HURLOCK (1961) as investigaes cientficas posteriores serviram para refutar os postulados
iniciais e abrir espao para uma viso mais ampla da adolescncia. A autora afirma que "... o
aumento dos conhecimentos cientficos tem demonstrado que o que em outra poca foram
considerados anomalias da adolescncia so simplesmente fenmenos normais em quase todos os
adolescentes".
HURLOCK (1961) enfatiza ainda que "... os estudos tm revelado que a adolescncia no um
perodo separado e isolado do resto da vida", mas intrnseco ao processo total de desenvolvimento
do indivduo, configurando-se, portanto, num ciclo de transformaes tanto numa dimenso individual
quanto scio-histrica.
Assim, esse perodo no se limita determinao biolgica, mas recebe influncias das condies
econmicas, sociais e culturais, que podem ser causadoras e ampliadoras dos conflitos vivenciados
pelo jovem na passagem da infncia idade adulta.
Convm destacar a afirmao de MUUSS (1966) "... O perodo prolongado da adolescncia (algumas
vezes de quase uma dcada) em sociedades de maior ndice tcnico no fisiolgico, mas uma
inveno social". A concluso do autor evidencia que, quanto maior o desenvolvimento tecnolgico de
uma sociedade, mais longo ser o perodo da adolescncia, pois as necessidades dos jovens, bem
como as exigncias do meio em que vivem, tornam-se maiores. A presso social para um
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desenvolvimento profissional cada vez mais especializado faz com que o jovem dedique grande parte
do seu tempo aos estudos e permanea sob os cuidados dos adultos.
Assim, possvel deduzir que, numa perspectiva histrica, a adolescncia uma etapa relativamente
recente. A importncia desse perodo da vida notabilizou-se aps a revoluo industrial, "... com o
aumento da educao pblica em massa e o
declnio da condio de aprendiz...", segundo a afirmao de FULMER, in CARTER E MCGOLDRICK
( 1995).
Encontramos ainda nas palavras de CAVALCANTI, in VITIELLO et al. (1988), a significativa
explicao: "Se a infncia nasceu com a burguesia, a adolescncia foi gerada no bojo da revoluo
industrial. Seu conceito mais ntido na populao urbana do que na populao do campo e mais
bem caracterizado quanto maior for o privilgio da classe social a que se pertence."
Tais afirmaes esclarecem a concomitncia dos fatores socioculturais na designao do perodo
denominado adolescncia. Ou seja, esta etapa do desenvolvimento humano est ligada poca e s
caractersticas de determinada sociedade e deriva tambm do significado atribudo ao tema pelos
pesquisadores desta etapa da vida.
Em linhas gerais, afirma-se que a adolescncia um termo utilizado para designar o perodo entre a
infncia e a idade adulta. Esta passagem pode ser marcada por conflitos, tenses e desequilbrios
emocionais em jovens de algumas sociedades, de determinados nveis socioculturais. Porm, uma
afirmao que no corresponde universalmente a todos os jovens, pois sofre variaes de acordo
com o contexto histrico e sociocultural.
Diante do exposto acima e refletindo a respeito das vrias faces da sociedade brasileira, que traz em
seu conjunto a desigualdade social e a pobreza, observo que as exigncias vivificadas pelos jovens
para a insero no mundo adulto seguem padres diferentes. O jovem proveniente de um segmento
populacional de baixa renda desenvolve atividades remuneradas desde cedo para compor o
oramento da famlia. Devido s atribuies e responsabilidades que assume, apesar da pouca idade,
ele desempenha muito cedo o papel social de adulto, no se mostrando nos moldes que comumente
se atribui ao perodo denominado adolescncia. Por outro lado, em segmentos populacionais nos
quais o trabalho do jovem no exigido, devido s condies econmicas menos ou nada prementes,
h uma extenso da dependncia infantil. O jovem mantido mais tempo sob o cuidado dos pais,
prolongando a passagem da infncia idade adulta, configurando a fase da adolescncia.
As marcantes contradies da sociedade brasileira evidenciam que o significado do conceito
adolescncia e os seus desdobramentos no ciclo vital no so extensivos a todos os jovens, mas
acompanham as peculiaridades das diversas regies do pas, dos vrios grupos e subgrupos-sociais.
O que vemos, no entanto, que alguns jovens tm o direito de exercer plenamente a sua
adolescncia com todos os conflitos transicionais necessrios para alcanar a vida adulta. Para
outros porm, a condio social de vida no permite que usufruam de todas as etapas
desenvolvimentais do ciclo de vida descritas em muitas teorias, porque a necessidade bsica a luta
pela sobrevivncia, que os torna "velhos" ainda jovens.
Desta forma ao aprofundarmos nosso olhar vida cotidiana de pessoas, cuja condio social de
pobreza, constatamos que o conceito de adolescncia no aparece como o descrito na literatura
atual.
Portanto, em camadas sociais em que a luta pela sobrevivncia emergente, as necessidades e
prerrogativas dos jovens so outras. O aperfeioamento profissional e educacional tem outro
2
6

significado, e nem sempre se configura como valor inerente ao crescimento e desenvolvimento
pessoal.
A experincia de responsabilidades e obrigaes cotidianas pode, no meu entender, provocar certo
"amadurecimento precoce", no atendendo os mesmos critrios dos estgios desenvolvimentais
apresentados nas teorias psicolgicas da adolescncia, devido a fatores circunstanciais do contexto
ambiental e sociocultural em que esses jovens esto inseridos. Este "amadurecimento precoce" se d
no exatamente pelo fato de os jovens estarem inseridos em camadas menos favorecidas
economicamente, mas por causa das experincias diferentes de vida que vo se alinhavando no
decorrer do processo de desenvolvimento.
Da decorre a necessidade de que os profissionais estejam sintonizados com a populao dos seus
estudos, para evitar possveis distores de conceitos clssicos oriundos de pesquisas realizadas e,
que no se configuram como conceitos extensivos a todos. Estes conceitos provavelmente se
perpetuaro no universo cotidiano da populao.
preciso ento, que se compreenda o fenmeno tal como se d, a partir da tica do outro e, no
apenas da nossa. Tambm necessria que consideremos as diversidades socioculturais, a
variedade de contextos e, as contradies e divergncias inerentes prpria sociedade em que
vivemos. Do contrrio seremos meros reprodutores de teorias j existentes e perderemos a
capacidade de construir e reconstruir, renovar e reinventar, considerando as vrias interfaces da
sociedade brasileira.
Por Vnia de Castro
ADOLESCENCIA trata-se de uma etapa de transio, na qual no se mais criana, mas ainda
no se tem o status de adulto. uma moratria social. Fato Psicossociolgico.
Adolescncia a idade na vida em que se comea a enfrentar todos os dilemas de uma sociedade
complexa, pelo fato de nessa fase se estar vivendo uma dimenso significativa e contraditria do
processo de construo da identidade e da superao de uma fase caracterizada pelo ritual da
passagem para outra.
O jovem faz a insero no mundo adulto com suas prprias caractersticas e valores, e depara-se
com vrios outros cdigos de valores que so experimentados por eles com maior ou menor
intensidade, com maior ou menor grau de conflito.
CARACTERSTICAS
Integram o sistema escolar
Inconstncia
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Dependncia dos pais

Oscilao de humor
Ser do contra
Falta de ordem
Depresso e elao
Transio do apego familiar, para o apego ao sexo oposto
Cultura adolescente: estilo de vida, moda, hbitos, preocupaes e inquietaes
prprias, vocabulrio.
AS TRS FASES DA ADOLESCENCIA

Em seu livro Tornar-se adolescente, Guillermo Carvajal prope trs fases distintas para o que ele
chama de a aventura de uma metamorfose. A organizao psquica do sujeito adolescente vai
modificar-se em funo de cada uma dessas fases, mostrando, assim, que o perodo da adolescncia
no linear e de todo igual, havendo variaes em diversos aspectos dessa experincia, tais como: a
sexualidade, a identidade e no relacionamento com os adultos. Passemos, ento, para a explicao
de cada fase.
1) Primeira Fase: Adolescncia Puberal

Carvajal denomina essa etapa de puberal, porque, segundo ele, coincide com o aparecimento das
mudanas fisiolgicas. Ao se modificar, em funo do mandato gentico, o corpo da criana comea
a se desenvolver rumo a um modelo adulto. Na menina se caracteriza pela primeira menstruao e,
no menino, pela primeira ejaculao noturna. Para este autor, tais transformaes so acompanhadas
de mudanas psquicas pouco percebidas. Ele acredita que o fsico demarca o psquico.
Ilustrando com exemplos da prtica clnica, Carvajal sinaliza vrias queixas que os pais, muito
angustiados, fazem sobre seus filhos nessa poca: esto se isolando, no se comunicam mais, seu
comportamento afetivo est mudado, est arredio, explosivo, de mau humor, dorminhoco e se fecha
no banheiro ou no quarto por muito tempo. No concedem que se intrometam no seu espao.
Afastou-se do grupo de amigos e parou de brincar.
Sente-se ofendido se tratado de alguma maneira que para ele infantil, tanto em atividades dirias
como em brincadeiras. Solicita no o confundir com uma criana. Deseja que o tratem como gente
grande. Repudia o contato fsico com os pais. Evita receber carinho e afago deles o que, na
verdade, pode causar certa preocupao aos mesmos. Sua mensagem no quero mais isso.
No que diz respeito comunicao, suas respostas so monossilbicas: bem, mal, no, sim,
normal. Muitas vezes isso irrita os pais que interpretam essa atitude como desconsiderao ou
como estou perdendo o controle sobre meu filho. Porm, no meio de toda essa conduta, aparece, de
repente como um beb, que comunica, faz manh de criancinha e pede para ser protegido.
Essa mudana produz um impacto nos pais. Muitas vezes imaginam que a escola o est
influenciando ou, at mesmo, algum amigo mais prximo o responsvel pelo distanciamento do
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filho. Se essa reao parental muito bruta pode, por vezes, precipitar o adolescente pbere em
comportamentos agressivos, indisciplinados, depressivos e de maior afastamento.
A atitude passiva por vezes alternada com um comportamento de desobedincia mais ativo. Este
jovem comea sistematicamente a questionar os critrios de verdade de seus pais. Se os pais, por
sua vez, reagem irracionalmente a esse questionamento, isso faz com o ele comprove ali, na prtica,
que realmente os seus progenitores no tm razo. A idia que surge a de que os pais no so
perfeitos como ele pensara. A partir da pode aumentar a verbalizao denegridora e de
desvalorizao.
Carvajal complementa:
isto conseqncia da necessria retirada de investimento ou interesses desses objetos, para
desloc-los para a nova organizao egica centrada em seu self, na busca de uma identidade. O
pbere comea a desempenhar o papel mais importante do adolescente: aquele que busca uma
identidade. (CARVAJAL. 1998. 78p. )
importante, assim, que os adultos tenham conscincia de que esse um processo natural e no
caprichos do pbere.
2) Segunda Fase: Adolescncia Nuclear

Carvajal nomeia essa fase como nuclear por ser, justamente, o ncleo do perodo da adolescncia. O
comportamento do adolescente costuma ser reconhecido a partir das condutas desse perodo. Seria,
por assim dizer, a essncia da adolescncia.
A caracterstica principal dessa etapa o surgimento do grupo. Este passa a ser a fonte de interesse
do jovem. Tudo gira em torno do grupo. Se, no passado, eram os pais que possuam o monoplio da
verdade, agora grupo que ser o detentor deste monoplio, obrigando o jovem praticamente a se
curvar sob seus ditames. Tudo gira em torno do grupo: atividades, pensamentos, compromissos,
interesses. Surge a necessidade de compartilhar todas as coisas, assim como a rivalidade e a busca
em ser o preferido e o lder. No ser rejeitado parece ser o lema principal. Uma verdadeira
expectativa persecutria perante o grupo acaba se desenvolvendo nessa poca.
Novos cdigos de comportamento surgem. O grupo pode punir, boicotar, premiar, aceitar ou rejeitar o
adolescente. Se rejeitado, pode desencadear no jovem uma intensa agressividade, idias suicidas,
episdios depressivos ou comportamentos autodestrutivos. O grupo o centro da atividade do
adolescente nuclear, portanto ele funciona como um espelho que reflete, atravs de suas regras,
como o adolescente deve agir.
Outra caracterstica do adolescente deste perodo o fato de colocar a maior parte de seus
interesses nos pares do mesmo sexo que constituem o ncleo formador do grupo. Isso concede a
sensao de uma s e poderosa mesmidade grupal.
Nessa fase o adolescente tem uma necessidade especial de ser diferente e de se opor ao mundo
social dominante. Surgem, portanto, grupos que possuem caractersticas anti-sociais bem
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delimitadas: punks, darks, hippies, metaleiros, etc. So as tribos. A mdia acaba se aproveitando disso
oferecendo modelos identificatrios anticultura, com o objetivo de transformar esses modelos em
lucro. Basta se vestir de um jeito, ouvir um determinado tipo de msica, e usar um cdigo lingstico
estipulado, que voc pode ser desta ou daquela tribo.
Equivalente ao que foi dito acima, Carvajal inclui a necessidade de romper com a norma.
Comportamentos que, geralmente, incomodam o adulto tradicional. O adolescente, intuitivamente,
percebe o que pode produzir repdio por parte do adulto e o executa de maneira original. Sua
maneira de se vestir, sua aparncia e seus apetites esto, quase sempre, na contramo do
tradicional.
De maneira geral, as visitas namorada so em grupo e as adolescentes saem com seus namorados
de forma compartilhada com seu grupo de pares. Os casais podem ser trocados e as relaes
afetivas costumam ser pouco estveis.
Caracterstica tambm marcante desta fase a presena de uma oposio organizada e ativa contra
os smbolos da autoridade. Surge um modelo anti-adulto desafiador. Tudo que lembre passado
eliminado como decadente, careta ou fora de moda. Por esse motivo, a fulgurante existncia das
coisas: nada perdura muito tempo, s mesmo o que for definitivo para a conformao da identidade.
A moda, segundo Carvajal, estende-se por todos os aspectos da vida do adolescente. Podemos
notar, por exemplo, na roupa, no aspecto exterior, na msica, nas preferncias, na bebida, no
consumo, no uso de drogas e similares, coisas estas que, em ltima instncia, tm o poder de tornlo diferente do adulto tradicional. O tipo de moda implementado por intermdio dos lderes, tanto
positivos quanto negativos e seu sentido ltimo o de se rebelar contra a norma existente e gerar
conflito com a autoridade.
Outro ponto importante mencionado pelo autor o de ser essa poca a de maior periculosidade.
Aqui, a aventura pode facilmente levar a situaes limite. a poca da embriaguez, do escndalo
desafiante, do furto dos veculos familiares, da alta velocidade, do abuso de entorpecentes, da
promiscuidade sexual, da gravidez irresponsvel, da desobedincia constante, da ruptura da norma,
da agresso em grupo, da formao de gangues, etc.
Em contrapartida, tambm uma poca de originalidade, criatividade otimista, da exigncia de uma
norma justa e flexvel, da luta contra o inautntico, da felicidade transbordante, da exploso de
energia e da abertura para o mundo. O adolescente nuclear um sujeito tenaz, generoso, guerreiro e
convicto de que pode mudar o mundo com sua contribuio individual.
3) Terceira Fase: Adolescncia Juvenil
A terceira fase denominada juvenil, por ser a porta para a juventude, conceito que qualifica o incio
da vida adulta.
Comea a ruptura da psicologia grupal e o adolescente caminha para a independncia da identidade
grupal.
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0

Como Carvajal sublinhou, a criana troca a dependncia dos pais para o amigo ntimo, depois para o
grupo. Agora, ele busca desprender-se dessa tendncia, procurando alar vo para sua
individualizao. Assume atividades e atitudes tpicas dos adultos e comea a querer se parecer com
eles. O desejo de confronto e de rebeldia diminui acentuadamente at chegar ao ponto de cessar.
Para o autor esse perodo costuma ser difcil, hoje em dia, para ser superado. A cada dia se torna
mais complicado conseguir o auto-sustento e, sendo assim, mais exigente a preparao e
funcionamento do mundo adulto. A competio por um espao no campo profissional cada vez mais
complexa e, muitas vezes, alcanar a completa independncia financeira se torna tarefa mais rdua.
Portanto, comum, no presente, que se prolongue essa etapa.
Carvajal comenta em seguida: Em outros tempos, um indivduo de dezessete anos j era
considerado adulto, exercia atividades e funcionava conforme um padro adulto. No atual momento
histrico e cultural, nesta idade, um jovem apenas um adolescente do segundo perodo, sendo
freqente que aos trinta anos ainda seja dependente da estrutura parental, sem assumir
intrapsiquicamente sua condio de adulto, funcionando com um pseudo adulto. (CARVAJAL, 1998.
98p.)
Por vezes algumas mudanas na vida do jovem o impulsionam para a entrada nessa terceira fase e,
conseqentemente, para o enfraquecimento da necessidade de andar em grupo: um emprego, o
ingresso na faculdade, ou mesmo um casamento precoce. Tais fatos em si mesmo, entretanto, no
amadurecem o indivduo, mas podem ajud-lo a caminhar em direo ao amadurecimento. Eles
costumam funcionar como uma espcie de rito de iniciao para a entrada nessa terceira fase.
O comeo da faculdade, por exemplo, pode despertar no jovem aquela idia de que, agora, ele j no
mais aquele irresponsvel que s pensa em se divertir. Neste momento, h de se pensar na
formao profissional e de como se pode dar alguma coisa ao mundo.
Surge ento uma preocupao mais autntica com os acontecimentos sociais. Comeam a se
considerar cidados ativos e a entender e respeitar as regras do jogo social. importante para eles
serem considerados inteligentes, produtivos e capazes os construtores criativos do futuro. Tendem
a rejeitar toda atitude que v de encontro norma; tornam-se rgidos, conservadores dos padres
adultos e se confrontam com frequncia com os adolescentes do segundo perodo, que os seguem.
Se tm irmos adolescentes, podem se tornar seus maiores perseguidores, procurando eliminar nos
outros o que eles mesmos fizeram ou deixaram de fazer. Aqui se cumpre o ditado que diz que o
padre no se lembra de quando foi sacristo. (CARVAJAL, 1998. 100p.)
CRISES E ETAPAS DA ADOLESCNCIA (CARVAJAL. 1998 69p.)
CRISE
SEXUAL
CRISE DE
IDENTIDADE
CRISE DE
AUTORIDADE
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PUBERAL
-Introverso
libidinal
- Confuso
- Isolamento
- Regresso
- Desobedincia
- Auto-erotismo
- Ambivalncia
- Evitao
- Amizade ntima
- Desidealizao
dos pais
Hipoinvestimento
do ego corporal
NUCLEAR
JUVENIL
-Superinvestimento
especular
- Onipotncia grupal
- Self compartilhado
- Organizao em
grupos
- narcisista
- moda
- Rebelio
-Namoros
compartilhados
- Ruptura normativa
- Escolha de parceiro - Individualidade

sexual
- Intimidade
- Reparao
- antiadulto
- Independncia
- Reconciliao com
os pais
SNDROME NORMAL DA ADOLESCNCIA

Esse termo foi desenvolvido no livro Adolescncia normal, editado em 1970 na Argentina e lanado
no Brasil em 1981. Escrito por Arminda Aberastury e Mauricio Knobel, a idia de que a adolescncia
uma fase crtica no desenvolvimento do sujeito humano, modulada por contradies, conflitos,
inconstncia e desequilbrio, sustentada pelos autores ao longo do livro. Se prestarmos ateno nos
termos sndrome
e normal, j teremos, mais ou menos, uma pista da noo que os autores tm
da adolescncia. Sndrome, segundo o dicionrio Houaiss, significa conjunto de sinais e sintomas
observveis em vrios processos patolgicos diferentes e sem causa especfica. Ou seja, tratase
de uma patologia. Normal significa usual, natural, comum. Nesse sentido, essa contradio que
associa normal a patolgico explicitada por ser a adolescncia uma fase em que as
caractersticas patolgicas so consideradas normais. Principalmente, para Aberastury e
Knobel, em relao ao luto. Eles afirmam que o adolescente tem que elaborar trs lutos
bsicos: o luto pelo corpo infantil perdido, o luto pelo papel e identidade infantis e o luto
pelos pais da infncia.
a) Luto pelo corpo infantil perdido as alteraes biolgicas se impem ao indivduo sem que ele
possa fazer nada para diminuir ou impedir tal processo. Algumas vezes isso pode ser vivenciado
como algo externo.
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2

b) Luto pelo papel e identidade infantis nessa etapa da vida, o sujeito se v obrigado a renunciar
a identidade infantil para aceitar a responsabilidade e a obrigao de fazer uma espcie de estgio
para se tornar adulto.
c) Luto pelos pais da infncia como vimos anteriormente, na adolescncia pbere, o jovem retira
os pais do lugar de idealizao. Comea a perceber que eles tm defeitos, no so onipotentes e
donos da verdade e esto sujeitos a falhas. Aquela imagem anterior perde seu lugar, porm a
vivncia dessa perda acompanhada de um processo de luto que pode ser doloroso, principalmente,
se os prprios pais no aceitam que seu filho no mais uma criana.
Os autores descrevem dez condutas que costumam ser encontradas nos adolescentes em
funo da elaborao desses lutos. Vamos apresentlas seguindo o texto de Jos Outeiral,
do livro citado acima.
1 Busca de si mesmo e da identidade a busca da identidade adulta a principal
tarefa da adolescncia. O sujeito adolescente procura discriminarse do mundo e ter seu
prprio self, ser e saber que ele mesmo.
2 Tendncia grupal a fragilidade egica determina a procura de outras identidades
similares que, unidas, transmitem ao ego uma vivncia de poder pelo grupo. Para o
adolescente, o grupo, s vezes, funciona como uma instituio, sendo fundamental na
estruturao da identidade.
3 Necessidade de intelectualizar e fantasiar O adolescente compensa e elabora suas
perdas infantis com uma intensa atividade de fantasias conscientes, sonhos diurnos e
atividades intelectuais diversas. No infreqente vlo sentirse um grande poeta, literato,
homem rico, empresrio, heri, etc.
4 Crises religiosas oscilam do atesmo mais absoluto ao misticismo mais fervoroso. Em
ambos os extremos existe sempre um entusiasmo formal que choca os adultos, os quais,
no poucas vezes, adotam posies religiosas alternativas e muito distantes da tica e da
transcendncia.
5 Deslocalizao temporal o adolescente imediatista. Quer algo agora ou nunca, ou
se perde numa espcie de nirvnica negao da passagem do tempo, na qual sempre h
tempo para tudo.
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3

6 Evoluo sexual manifesta desde o autoerotismo at o exerccio da sexualidade
adulta.
7 Atitude social reivindicatria O novo corpo, os lutos em elaborao e as ainda
perspectivas para o futuro obrigam a uma queixa sistemtica e a uma reivindicao
permanente. O protesto juvenil necessrio e inevitvel.
8 Contradies sucessivas nas manifestaes da conduta o que bom hoje pode
ser horrvel amanh e viceversa. a projeo no mundo externo da ambigidade, da
identidade e do mundo interno do adolescente.
9 Separao progressiva dos pais a identidade, que individualidade e subjetividade
pessoal, somente pode ser obtida pela renncia dependncia da infncia para alcanar a
dependncia adulta da interrelao com o outro em um vnculo criativo.
10 - Constantes flutuaes do humor e do estado de nimo Tudo acontece com um ritmo
intenso de ao, escapando, s vezes, compreenso do prprio adolescente que as vive
com intensidade, e, em alguns casos, com perplexidade.
(OUTEIRAL, 2003, 24-26 ps.) FONTE: Weber Alves Junior (Faculdade Machado de Assis)
FASE DO DESENVOLVIMENTO ADOLESCENTE E SEUS ASPECTOS

Psicologia do desenvolvimento, Maria Aparecida Cria Sabini)
(anexo- Cap. 06.
UNIDADE IX : TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO

O desenvolvimento humano se processa por fases e a compreenso de como este ocorre depende
da viso de mundo, de homem e dos pressupostos epistemolgicos nos quais se baseiam os
tericos.
TEORIA PSICOSSEXUAL DE SIGMUND FREUD

Sigmund Freud (1856-1939) foi o fundador da Psicanlise. Para Freud, o termo
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psicanlise refere-se a trs coisas distintas. Em primeiro lugar, psicanlise significa uma teoria acerca
do psiquismo humano, em segundo lugar, diz respeito ao mtodo que investiga e trata problemas de
ordem psicolgica e, por
ltimo, designa a prtica profissional que busca a cura, a partir da anlise e interpretao.
Freud, a partir de seus estudos, criou uma teoria acerca da vida mental, na qual inicialmente
constavam como elementos o pr-consciente, consciente e o inconsciente. O primeiro dizia respeito a
fatos, idias ou lembranas que embora no estivessem disponveis poderiam assomar conscincia
desde que a pessoa fizesse um pequeno esforo.
Um exemplo pode ser perguntar a voc o que comeu hoje no caf da manh. Voc no estava
pensando nisso, mas a pergunta o faz lembrar instantaneamente.
No caso do consciente, este representado pelos aspectos a que se tem acesso livremente, sejam
eles vindos do exterior, seja do mundo interior. E quanto ao inconsciente,s se tem acesso ao seu
contedo de forma indireta, pois no se tem acesso a eles por estarem reprimidos. A imagem que
podemos associar a essa distino da vida mental a do iceberg. Quando o vemos, a parte superior
visvel pode ser considerada como o consciente, mas a parte submersa, infinitamente maior,
representa o inconsciente. Com essa representao, Freud demonstrou que, contrariamente ao que
se acredita quem domina a vida psquica o inconsciente.
Essa metfora do inconsciente atribuda a Fechner, contemporneo de Freud e
psicofsico.Posteriormente, entre 1920 e 1923, Freud elaborou uma segunda teoria do aparelho
psquico, introduzindo novos conceitos (id, ego e superego) .
O primeiro conceito o de Id, que pode ser caracterizado como o reservatrio de energia psquica do
indivduo, sendo constitudo pelos instintos. No Id se encontram reprimidos os contedos aos quais o
indivduo no pode ter acesso,
sob pena de desestruturar seu psiquismo. Essa estrutura psquica regida pelo princpio do prazer,
pois para o id no existem proibies, sentimentos de culpa etc. irracional, algico, impulsivo, no
conhecendo nem a moral nem a tica. Deseja satisfao imediata para os seus desejos e no tolera
frustraes. Sua linguagem so as imagens e se encontra quase que inteiramente no inconsciente.
O Ego, ao contrrio, regido pelo princpio da realidade. ele que responsvel pela conduta
consciente do indivduo e que tenta conciliar as exigncias (desejos) do Id com as proibies
excessivas do Superego, de forma que exerce controle sobre os instintos, impulsos do Id de modo a
conseguir realiz-los de forma realista. Nele esto os mecanismos de defesa.
J o Superego constitudo pelos valores, normas e padres morais e costumes da sociedade e
pelos ideais valorizados pela sociedade, internalizados pela criana a partir dos pais. Nesse sentido,
entra em constante conflito com oId que busca a todo custo realizar seus instintos impulsivos.
Esses conflitos so mediados pelo ego, que tenta adequ-los realidade.
Utilizando novamente uma metfora proposta por Schultze Schultz (2005), poderamos comparar o Id
a um cavalo,cujo cavaleiro o Ego, ou seja, enquanto o primeiro puro instinto, o segundo
representa a razo. Ainda, com o intuito de levar a uma maior compreenso, podemos associar o id a
uma priso de segurana mxima, da qual querem escapar de qualquer forma, os instintos e os
contedos reprimidos, os quais so barrados pela represso, mecanismo de defesa. Em outras
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palavras, o Id pode ser comparado criana; o Ego ao adulto e o Superego ao pai.Quando a criana
nasce puro instinto (Id) e, somente gradativamente vai internalizando os valores da
sociedade,formando assim o Ego e, posteriormente o Superego, que vem a ser a interpretao das
proibies transmitidas pelos pais, as quais, depois de internalizadas no necessitam mais ser
reapresentadas continuamente pelos adultos, porque acriana j desenvolveu a noo de certo e
errado.
Foi a partir do mtodo catrtico (associao livre) que Freud observou que as lembranas dos
pacientes constantemente os levavam a situaes da infncia e que, muitas destas situaes,
envolviam a sexualidade. Firmou-se nele a convico de que a sexualidade exercia enorme influncia
no desenvolvimento da neurose.
Essa constatao tambm o induziu a desenvolver posteriormente sua teoria do desenvolvimento
psicossexual.
Freud ao investigar as patologias da mente descobriu que a maior parte dos desejos reprimidos
estava no plano inconsciente dando origem a conflitos que se relacionavam com a sexualidade, em
especial a sexualidade infantil, ou seja, aos primeiros anos de vida da criana. Para ele, esses
conflitos de ordem sexual estavam na base dos problemas apresentados pelos indivduos na vida
adulta.
A afirmao de que a sexualidade tinha origem a partir do nascimento provocou enorme polmica na
poca porque se acreditava que a criana era absolutamente inocente e que sexualidade s se
desenvolvia na adolescncia.
Alm disso, ao afirmar essa possibilidade, Freud desvincula a sexualidade da reproduo, ligando-a
ao prazer, o que era inadmissvel do ponto de vista religioso e moral. Outra polmica se deu em
funo do fato desse autor considerar que a sexualidade se desenvolvia dessa forma tanto no homem
quanto na mulher, o que redundaria em mais crticas.
Em sua obra Trs ensaios sobre a sexualidade(1905), esse autor elabora sua teoria sobre o
desenvolvimento psicossexual, afirmando que a criana encontra prazerno prprio corpo, sendo que
nesse primeiro momento a sexualidade encontra-se vinculada sobrevivncia.
Nesse ponto surge um dos conceitos mais importantes na teoria de Freud, o de libido, vista como a
energia afetiva original que, no curso do desenvolvimento, sofre progressivas organizaes
decorrentes das diferentes etapas do desenvolvimento biolgico. Em outras palavras, a libido a
energia que mobiliza o indivduo na busca de prazer e que se desloca pelo corpo a cada nova fase
evolutiva, focalizando-se no que Freud denominou zonas ergenas. Assim, cada nova organizao
dar origem a uma etapa do desenvolvimento.
Em funo dessa organizao, a libido dar origem a trs fases do desenvolvimento infantil:
oral, anal, flica,de modo intermedirio, a latncia e, por ltimo a fase genital, j na vida adulta.
Nesse sentido, assim como outros tericos, ele pensou o desenvolvimento humano se realizando por
meio de etapas sucessivas e ordenadas, dando nfase aos aspectos maturacionais.
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8.1.2. Os estgios do desenvolvimento sexual.
Estgio oral
O primeiro estgio descrito por Freud o oral que tem incio no nascimento e se estende por todo o
primeiro ano e meio de vida da criana. A criana nasce com um conjunto de reflexos inatos como os
de defesa, posturais e de alimentao que garantem sua sobrevivncia nos primeiros meses,mas
quando mama que sente imenso prazer, tanto assim que podemos facilmente observar o quanto se
acalma quando lhe damos a chupeta e, em alguns momentos, durante o sono, faz movimentos de
suco com evidente satisfao.
Nesse sentido, na fase oral que se estabelece o primeiro vnculo afetivo da criana, que ser a base
para as futuras relaes que ela estabelecer com as outras pessoas.
A boca tambm a primeira forma que a criana tem de conhecer o mundo, de modo que comum
observar, nessa fase, a criana levar tudo que pega boca.
Esse estgio se divide em dois subestgios: autoertico(ou oral passivo) e oral-sdico (ou oral
ativo). O primeiro caracteriza-se pelo receber, uma vez que a criana apenas recebe o que lhe
dado, processo que denominado incorporao. Recebe essa denominao porque a criana ainda
no se v como indivduo separado da me e seu papel extremamente passivo. Tem incio ao
nascimento e se estende at aproximadamente os oito meses. Nesse perodo, a energia libidinal
encontra-se na boca, na lngua e nos rgos sensoriais. A fixao nessa fase d origem na vida
adulta a um comportamento extremamente dependente.
O segundo subestgio caracteriza-se pelas aes de morder e mastigar, sendo que os dentes, a
mandbula e os rgos sensoriais que concentram a energia libidinal. Os dentes representam a
primeira expresso de agressividade na criana. Esse subestgio costuma se estender at os dezoito
meses de vida da criana e coincide com o perodo da dentio. O Id reina absoluto nessa fase, mas
o ego j comea a se desenvolver.
Diz-se que h fixao quando a energia libidinal exerce maior influncia em uma zona ergena
especfica.
Estgio anal
O segundo estgio assim denominado porque a energia libidinal se desloca da boca para o nus,
ndegas e esfncteres. Tem incio no segundo ano de vida da criana,se estendendo at o terceiro
ano. Nesse perodo, a criana j adquiriu certo controle sobre o aspecto psicomotor, comeando a
engatinhar e a andar, sendo que os pais do incio ao treino para o controle dos esfncteres.
um momento de conquistas para a criana, pois tambm o comeo do desenvolvimento da fala
mais articulada, o que representa para ela uma nova forma de se apropriar do mundo, mesmo que se
apresente ainda muito dependente dos adultos. A aproximao de estranhos pode inibi-la, de modo
que se volta para a me em busca de proteo, deixando de andar ou de falar se no se sentir
segura.
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Nesse perodo, a criana desenvolve a fantasia de que produz seus primeiros produtos, que pode
negar ou oferecero mundo. A obteno de prazer se d, portanto, na eliminao de fezes e urina
(anal-sdica) ou na sua reteno (anal-ertica). Se voc observar o treino para o uso do troninho
por que passa uma criana nessa fase, ver que os adultos costumam elogi-la, dar parabns, enfim
h um todo um ritual que visa garantir que ela faa uso dele com freqncia.
Por essa razo, a criana v nesse produto que sai do seu corpo, uma forma de controlar os pais,
de modo que pode se recusar a usar o troninho e se sujar se assim o quiser.
Na vida adulta, pessoas plenamente normais apresentam tambm rituais quando fazem uso do
banheiro, como por exemplo, ler revistas, ouvir msica ou, at mesmo, dar uma olhadinha antes de
dar descarga.
Estgio flico
No terceiro estgio, a organizao da libido se d nos rgos genitais. Esse estgio tem incio por
volta do terceiro ou quarto ano de vida da criana e comum que ela desenvolva curiosidade acerca
do sexo, sendo corriqueiras as perguntas acerca da gravidez e das diferenas entre os sexos,assim
como a manipulao dos rgos genitais e as brincadeiras com crianas de outro sexo, mesmo com a
proibio dos pais ou outros adultos. As formas como os pais lidam com a sexualidade vital para
que a criana no desenvolva os sentimentos de culpa e vergonha. Nesse perodo, as crianas no
tm conscincia da existncia dos rgos genitais femininos, havendo a fantasia por parte delas de
que nas meninas o pnis ainda ir se desenvolver. Apenas quando essa fantasia se desfaz que
Freud afirma que a menina desenvolve um sentimento de inferioridade e o menino de superioridade.
Por essa razo, esse ltimo passa a temer a castrao.
No curso do desenvolvimento, o relacionamento com a me mais marcante, pois somente depois
que o pai passar a ter um papel mais ntimo com os filhos. Nessa fase, a tarefa primordial a
organizao das relaes entre homem e mulher, o que ocorre a nvel de fantasia nas crianas.
nesse processo que se estabelece o Complexo de dipo, pois a criana sente-se atrada pelo
genitor do sexo oposto. No caso do menino essa atrao se mistura ao temor da castrao. Em
funo desse conflito e da ansiedade decorrente, a soluo psicolgica encontrada a identificao
com o pai, de modo a adquirir suas caractersticas. a partir dessa etapa que se desenvolve o
superego, que conclui essa fase.
No caso da menina, o processo o mesmo, mas sob esse aspecto, a teoria freudiana vem recebendo
muitas crticas, pois por ser uma teoria de cunho profundamente autobiogrfico, Freud no
desenvolveu bem esse tpico.
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Estgio de Latncia
Aps a resoluo do Complexo de dipo, surge um perodo de calmaria no qual a criana com idade
entre cinco e dez anos, volta seu interesse para a escola e os amigos. uma fase em que os
aspectos sociais, morais e cognitivos adquiriro maior evidncia. Na viso de Freud, contudo, a
latncia no constitui um estgio propriamente dito, pois no nova organizao da energia libidinal.
um momento em que o Ego passa a exercer maior controle sobre a personalidade.
importante ressaltar a relevncia da famlia e da escola nesse perodo, pois estas exercero uma
profunda influncia sobre a personalidade do indivduo. O desenvolvimento de um autoconceito
positivo essencial para o crescimento saudvel da criana.
Estgio Genital
Esse estgio ocorre na adolescncia, quando o processo maturacional provoca modificaes

decisivas tanto corporais quanto intelectuais. um perodo em que o instinto sexual volta a se
manifestar com intensidade, s que desta vez a libido no mais se direciona para uma zona
especfica do corpo do adolescente, como ocorreu nas fases oral, anal e flica, mas dirige-se para o
exterior, para outro indivduo.
A concluso desse processo indica que o adolescente alcanou a maturidade sexual, ou seja, est
pronto para a reproduo, no que diz respeito ao aspecto fisiolgico, e para vivenciar o prazer sem
culpa e sem neuroses, se seu desenvolvimento foi tranqilo em todas as fases.
TEORIA DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DE JEAN PIAGET

Jean Piaget (1896- 1980) o mais conhecido dos tericos que defendem a viso interacionista de
desenvolvimento. Formado em Biologia e Filosofia, dedicou-se a investigar cientificamente como se
forma o conhecimento. Desenvolveu a tese central da sua teoria, ao observar que a inteligncia de
crianas pequenas qualitativamente diferente da de crianas maiores, ou seja, os testes mediam
quantitativamente o nmero de acertos que uma criana obtinha na prova e desconsideravam a idia
de que os erros ocorriam porque a criana no estava pronta, do ponto de vista maturacional. Em
palavras, s havia erros porque as respostas eram analisadas do ponto de vista do adulto.
A Epistemologia Gentica
Ao perceber que a lgica infantil era diferente da lgica do adulto, Piaget decidiu descobrir como
ocorria essa transformao ao longo do tempo, decidindo estudar como e a partir de quais
mecanismos a criana elabora o conhecimento e como o amplia. Ele considerava que o
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desenvolvimento o corre de forma dinmica, a partir de uma troca constante entre o indivduo e o
meio ambiente. Para ele o meio se refere a tudo aquilo que desafia a inteligncia do indivduo.
Conceitos centrais
Equilibrao/ Equilbrio
Para Piaget, todo e qualquer organismo vivo busca constantemente adaptar-se ao meio, ou seja,
busca o equilbrio, de modo que as perturbaes que enfrenta sejam superadas.
Esse processo ocorre de forma ativa, dinmica, caracterizando-se por uma srie de transformaes,
s quais o organismo reage de modo ativo. A esse processo ele denomina equilibrao majorante.
Nesse sentido, Piaget, compreende o desenvolvimento cognitivo como um processo que se
caracteriza por transformaes contnuas e sujeito a desequilbrios constantes, que podem ocorrer
em funo de uma mudana no meio ambiente ou em razo do surgimento de novas possibilidades
orgnicas no indivduo. Essas modificaes, por menor que sejam, provocam uma alterao no
estado de repouso,na harmonia existente, induzindo ao desequilbrio.
No podemos, contudo, confundir equilbrio com estagnao, com estabilidade. Na verdade, para
manter o equilbrio, faz-se necessrio que o indivduo atue de forma ativa para superar a perturbao.
Em outras palavras, quanto maior o equilbrio, mais atividade est sendo realizada para mantlo. Nesse caso, atividade passa a ser sinnimo de atividade.
A cada nova perturbao h uma modificao no organismo, que age para compens-la. Alm disso,
toda ao do sujeito visando a adaptao se d a partir de uma organizao anterior, pois no h
adaptao em um meio confuso
De acordo com Piaget, dois mecanismos atuam no processo de adaptao. O primeiro denominado
assimilao e consiste na ao que o organismo desenvolve, sem alterar suas estruturas, para
alcanar o equilbrio a partir de sua experincia anterior. Ou seja, na assimilao cognitiva,o indivduo
utiliza estruturas j existentes, procurando adaptar os objetos a elas.
Um exemplo ajudar voc a entender melhor esse processo. Imagine a seguinte situao. Quando a
criana comea a falar, aprende a chamar o cachorro de au au.
Um dia, ao passear com os pais em uma fazenda, ela v uma vaca e tambm a chama da mesma
forma. Como a criana chega a essa concluso?
medida que a criana cresce e descobre o mundo, vai aprendendo uma srie de coisas, nome de
pessoas, de objetos, situaes etc. Imagine agora que o crebro da criana um fichrio, no qual ela
vai classificando cada coisa que aprende. Assim, quando ela conhece o cachorro, ela cria uma ficha
(esquema) para ele que bem poderia ser dessa forma: tem rabo, 04 patas e orelhas. Desse modo, ao
ver a vaca, verifica que ela tem as mesmas caractersticas,ento ela a nomeia de cachorro e diz au
au.
Voc poderia pensar como os pais que ela est errada,mas a verdade, como voc j sabe que a
lgica da criana diferente. Assim, naquele momento, os pais a corrigem. Dependendo da idade
dela, compreender ou no a explicao. Se no compreender, estar realizando a assimilao,ou
seja, usar o esquema de cachorro, j existente para adaptar ao novo animal.
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Por outro lado, se ela compreender que cachorro e vaca so animais diferentes, ela ter que realizar
outro processo, ou seja, criar um esquema absolutamente novo para incluir o novo conceito. Ao
fazer isso, ela estar utilizando outro mecanismo, denominado por Piaget de acomodao.Na
acomodao, ao invs de usar estruturas j existentes,o organismo precisar passar por
modificaes, se transformar para se ajustar s exigncias do meio ambiente.
Nesse caso, a criancinha do nosso exemplo, criar um novo esquema para vaca, incluindo nova
caracterstica: rabo, 4 patas, orelhas e muge, no late. Para fazer isso, ela teve que modificar um
esquema j existente para adaptar-se realidade.
Voc j deve ter entendido que esquema outro conceito central na teoria de Piaget. Assim, vamos
falar um pouco mais sobre esse conceito.
Inicialmente, logo que a criana nasce s tem como esquemas os reflexos, tais como o de preenso,
mas medida que vai crescendo e adquirindo experincia com pessoa se objetos, ela vai ativamente
construindo novos esquemas (fichas que armazenam informaes no crebro). Nesse sentido, os
esquemas so como pontos de partida para a interao do indivduo com o meio.
Vamos ver um novo exemplo. Ao nascer, a criana tem o reflexo de preenso, ou seja, agarra tudo
que colocamos no seu dedo. Posteriormente, ao lhe darmos um lpis ir segur-lo ainda que no
tenha muito jeito (assimilao), mas se pedirmos a ela que desenhe com ele, ela ter que modificarse para realizar essa tarefa, mas s ser capaz de fazer isso se j estiver pronta para isso (sistema
maturacional mais desenvolvido).
Nesse caso, se j estiver pronta ela ser capaz de modificar sua coordenao motora para realizar a
tarefa. Pense em uma criana com trs anos de idade. Ao lhe darmos um lpis, ela movimenta o
corpo todo para us-lo, mas com o tempo, conforme j explicamos quando falamos dos princpios
maturacionais, ela se torna capaz de movimentar apenas os dedos e a mo. Assimilao e
acomodao so processos distintos, mas simultneos. Nesse exemplo, ao usar o esquema de
pegar que ela j conhece (assimilao) para brincar com uma bola, a criana faz uso de certo tipo de
movimento comas mos e os dedos, alm de uma determinada postura. Se, contudo, a bola for
pequena, ela ter que realizar ajustes nos dedos, brao, postura (acomodao) para brincar com ela.
Ao final, sempre que isso ocorre, o mecanismo que termina ao a assimilao, pois depois de
acomodar, acriana precisar assimilar a nova habilidade.
Estgios do Desenvolvimento Cognitivo

Do que foi anteriormente exposto, possvel verificar que para Piaget o desenvolvimento cognitivo da
criana ocorre em permanente processo de equilibrao. A cada novo desafio, a criana precisa
desenvolver novas habilidades que superem os desequilbrios. Esse processo foi dividido por ele em
quatro estgios: sensrio-motor, pr-operatrio,operatrio-concreto e operatrio-formal.
Ressaltamos que embora Piaget atribua a cada estgio uma determinada idade, essas no so
rgidas e podem variar de acordo com cada indivduo.
Estgio Sensrio-motor (0 a 2 anos)
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Nesse estgio, a criana ainda no tem capacidade de abstrao e sua atividade intelectual baseiase exclusivamente nas percepes sensoriais e nos esquemas motores. essencial que nesse
perodo a criana seja bastante estimulada para que possa desenvolver sua inteligncia.
uma fase que se caracteriza pela resoluo de problemas prticos, como por exemplo, pegar um
objeto e manipul-lo. A criana ainda no tem a capacidade de lembrar o passado, de pensar em
termos de futuro, de representar eventos. Para ela s existe aquilo que est vivendo no momento,ou
seja, vive no aqui-e-agora. Somente mais tarde desenvolver as noes de tempo, espao,
causalidade e permanncia de objeto.
Inicialmente a criana utiliza intensivamente os reflexos,como o de sugar, mas gradativamente estes
vo sendo substitudos por formas de adaptao mais flexveis. A criana conhece e se apropria do
mundo que a rodeia a partir dos esquemas sensrio-motores: pega, morde, joga, chuta.
O relacionamento com outros seres humanos ocorre tambm a partir dos esquemas.
No final da fase, ela j construiu a noo de eu, pois ao nascer, a simbiose com a me era tamanha
que ela via a me como parte dela mesma. Nesse momento, ela explora tambm o prprio corpo,
elaborando o autoconceito.Uma grande realizao desse perodo a capacidade de perceber a
diferena entre os objetos, estabelecendo uma noo de realidade mais estvel. Alm disso, aos
8meses, j consegue perceber que um objeto continua no mesmo lugar ainda que coberto por um
pano, o que no ocorria aos 5 meses de idade, quando ento ela acreditava que o objeto havia
sumido.
A construo gradativa de esquemas mais complexos e o aparecimento da funo simblica
(capacidade de representar acontecimentos futuros, de libertar-se do aqui-e agora) possibilitam a
transio para o novo estgio.
A transio para o estgio pr-operacional se d com o incio da capacidade de simbolizao, o que
propicia relativa independncia da experincia imediata graas ao fato de que agora pode utilizar as
palavras e smbolos mentais para se referir aos objetos ausentes.
Estgio pr-operatrio (2 a 7anos)
A principal caracterstica dessa fase a ampliao da capacidade de simbolizar (representao),

aliada expanso da linguagem. Nesse sentido, a criana j capaz de desenvolver representaes
de objetos ausentes, como por exemplo, mamadeira, me, boneca. Ela j no depende apenas das
sensaes e dos movimentos para adquirir o conhecimento do mundo, pois interiorizou esses
conceitos, o que Piaget denominou funo simblica, ou seja, funes que apresentam idias
preexistentes acerca de alguma coisa.
Piaget considera que h vrios tipos de representao que so essenciais ao desenvolvimento da
criana. Nesse caso, sero apontados segundo a ordem em que aparecem: imitao diferida, jogo
simblico, desenho, imagem mental e
a linguagem falada. Esse desenvolvimento se d a partir dos2 anos de idade.
Em outras palavras, a criana, nessa fase, consegue fazer uso de qualquer coisa para representar
(significante) os objetos (o significado).
A imitao diferida aquela em que a criana imita alguma situao, pessoa ou objeto depois de
passado certo perodo de tempo. Um exemplo pode ser observado quando ela imita o irmo de algum
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modo, o que significa que ela jtem capacidade de recordar, de representar mentalmente o que
aconteceu.
Quanto ao jogo simblico, possvel notar que a criana pode brincar com uma caixa, como se esta
fosse umcarro, atribuindo a esta as caractersticas de um carro. Nesse caso, trata-se de um jogo de
faz-de-conta, simblico. Acriana consegue transformar o real, satisfazendo seu desejo.
O desenho tem vrias fases nessa etapa da vida da criana. Inicialmente, no passa de garatujas,
rabiscos, embora estes tenham um significado para a criana. Com o passar do tempo, ela comea a
querer representar os objetos como eles so de fato, de forma que passa a desenhar formas mais
reais, mas at os 8 ou 9 anos de idade, a criana desenha o que imagina e no o que v.
A imagem mental consiste na representao interna de objetos ou experincias que a criana
vivencia. Por essa razo pode ser considerado smbolo.
A linguagem sofre tambm uma enorme evoluo,pois aos trs anos de idade, a criana apresenta
um vocabulrio de aproximadamente 2.000 palavras e consegue compreender sentenas mais
complexas. a ltima forma de representao conquistada nessa fase e a que mais colabora para o
desenvolvimento do pensamento conceitual.
Nesse perodo, ela pode, durante a brincadeira, trocar uma coisa por outra, como por exemplo,
brincar com a boneca fingindo que um beb de fato.
O pensamento pr-operacional apresenta caractersticas especficas. Em primeiro lugar, trata-se de
um pensamento egocntrico, ou seja, centrado na prpria criana, sendo pouco flexvel. Um
exemplo pode ilustrar melhor essa caracterstica. a criana ao ser questionada sobre quantos irmos
tem, responde que tem um, mas se perguntarmos quantos irmos seu irmo tem, ela dir que
nenhum, pois no consegue se colocar no ponto de vista do outro.
Outra caracterstica importante desse perodo a irreversibilidade, que diz respeito ao fato da
criana no compreender que determinados fenmenos podem ser reversveis.
Ou seja, que quando transformamos algumas coisas, podemos desfazer o processo.
Estgio operatrio-concreto (7 a 11 anos de idade)
Nesse estgio, o pensamento da criana passa por uma grande evoluo. Se nos estgios anteriores
predominavam as aes externas da criana sobre os objetos, agora ela j consegue realizar
inmeras operaes de outra perspectiva, uma vez que a ao passa a ser internalizada.
O pensamento lgico e objetivo tornam-se evidente. Uma das principais aquisies dessa etapa a
reversibilidade, o que implica em maior flexibilidade. Alm disso, o pensamento vai gradativamente
deixando de ser egocntrico e a criana j vislumbra um mundo mais prximo do real.
Esse estgio recebe a denominao de operatrio porque reversvel. Uma operao, de acordo
com Piaget, pode ser definida como ato de representao que parte de um conjunto de atos
estreitamente relacionados entre si.
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Entre elas podemos citar, por exemplo, as operaes lgicas de adio, subtrao, multiplicao e
diviso; alm da classificao.
Exemplificando, a criana j entende que 2 + 4 = 6, porque sabe que 6 4= 2.
Em decorrncia dessas modificaes, a criana consegue formar a noo de conservao, pois seu
pensamento tem por fundamento o raciocnio e no mais a percepo imediata. Ela compreende que
as duas fileiras so iguais,pois seus elementos esto em igual nmero (exemplo anterior).Por outro
lado, Piaget denominou esse estgio de concreto porque a criana porque a criana necessita
observar objetos reais para desenvolver seu raciocnio, ou seja, no
h ainda uma capacidade de abstrao real, fundamentada em enunciados, princpios ou leis. Essa
conquista s ser alcanada no prximo estgio, que voc ir estudar agora.
Estgio operatrio-formal (12 anos em diante)
A principal caracterstica desse estgio a aquisio da capacidade de abstrao, ou seja, o

adolescente j no precisa de material concreto para deduzir as relaes entre objetos.
A viso de mundo do adolescente transforma-se completamente, pois ele se torna capaz de pensar
em termos de possibilidades, de formular hipteses e de test-las.
nesse perodo que as preocupaes do indivduo se voltam para os valores, o futuro etc. uma
fase de grandes descobertas, de contestao, da busca por solues para os problemas do mundo.
O indivduo atinge, portanto o nvel timo de desenvolvimento cognitivo, com toda a complexidade
que lhe caracterstica.
TEORIA SOCIO-CULTURAL DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DE VYGOTSKI
Um outro tipo de interacionismo proposto por Lev Seminovitch Vygotski (1896-1934). Nascido na
Rssia, ele escreveu, em sua curta vida, uma ampla e importante obra, da qual apenas alguns livros
foram
traduzidos
para
o
portugus.
No trabalho de Vygotski e no dos seus seguidores, especialmente no dos seus compatriotas Luria e
Leontiev, encontra-se uma viso de desenvolvimento baseada na concepo de um organismo ativo,
cujo pensamento construdo paulatinamente num ambiente que histrico e, em essncia, social.
Nessa teoria dado destaque s possibilidades que o indivduo dispe a partir do ambiente em que
vive e que dizem respeito ao acesso que o ser humano tem a instrumentos fsicos (como a enxada,
a faca, a mesa etc.) e simblicos (como a cultura, valores, crenas, costumes, tradies,
conhecimentos) desenvolvidos em geraes precedentes.
Vygotski defende a idia da contnua interao entre as mutveis condies sociais e a base
biolgica do comportamento humano. Partindo de estruturas orgnicas elementares, determinadas
basicamente pela maturao, formam-se novas e mais complexas funes mentais, a depender da
natureza das experincias sociais a que as crianas se acham expostas.
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4

Natureza social
Vygotsky interessou-se por enfatizar o papel da interao social ao longo do desenvolvimento do
homem. Isto quer dizer que o homem herdeiro de toda a evoluo filogentica (espcie) e cultural, e
seu desenvolvimento dar-se- em funo de caractersticas do meio social em que vive. Donde surge
o termo sciocultural ou histrico atribudo nesta teoria. E assim assinalam-se constantemente a
busca de explicar os processos mentais superiores baseados na imerso social do homem que por
sua vez histrico, ontolgico e filogentico.
Atento "natureza social" do ser humano, que desde o bero vive rodeado por seus pares em um
ambiente impregnado pela cultura, Vygotsky defendeu que o prprio desenvolvimento da inteligncia
produto dessa convivncia. Para ele, "na ausncia do outro, o homem no se constri homem".
Enquanto sujeito do conhecimento o homem no tem acesso direto aos objetos, mas acesso
mediado, atravs de recortes do real, operados pelos sistemas simblicos de que dispe, portanto
enfatiza a construo do conhecimento como uma interao mediada por vrias relaes, ou seja, o
conhecimento no est sendo visto como uma ao do sujeito sobre a realidade, assim como no
construtivismo e sim, pela mediao feita por outros sujeitos. O outro social, pode apresentar-se por
meio de objetos, da organizao do ambiente, do mundo cultural que rodeia o indivduo.
A cultura fornece ao indivduo os sistemas simblicos de representao da realidade, ou seja, o
universo de significaes que permite construir a interpretao do mundo real. Ela d o local de
negociaes no qual seus membros esto em constante processo de recriao e reinterpretao de
informaes, conceitos e significaes.
Pensamento e Linguagem
A forma como a fala utilizada na interao social com adultos e colegas mais velhos desempenha
um papel importante na formao e organizao do pensamento complexo e abstrato individual. O
pensamento infantil, amplamente guiado pela fala e pelo comportamento dos mais experientes,
gradativamente adquire a capacidade de se auto-regular. Por exemplo, quando a me mostra a uma
criana de dois anos um objeto e diz a faca corta e di, o fato de ela apontar para o objeto e de
assim descrev-lo provavelmente provocar uma modificao na percepo e no conhecimento da
criana. O gesto e a fala maternos servem como sinais externos que interferem no modo pelo qual o
menino ou menina age sobre seu ambiente: com o tempo, ocorre uma interiorizao progressiva das
direes verbais fornecidas criana pelos membros mais experientes de um ambiente social.
Esta interiorizao progressiva das orientaes advindas do meio social no se faz, entretanto, de
forma linear. Caso isto ocorresse se poderia pressupor, como Vygotski de fato o faz, que a criana
seja um ser ativo. Adicionalmente. Sua teoria seria, antes de mais nada, marcada por um forte
determinismo do social no individual, uma vez que este ltimo simplesmente espelharia o primeiro.
O processo de internalizao , ao contrrio, um processo ativo, no qual a criana apropria-se do
social de uma forma particular. Reside a, na verdade, o papel estruturante do sujeito: interiorizao e
transformao interagem constantemente, de forma que o sujeito, ao mesmo tempo em que se
integra no social, capaz de posicionar-se frente ao mesmo, ser seu crtico e seu agente
transformador. Assim, medida que as crianas crescem, elas vo internalizando a ajuda externa que
se torna cada vez menos necessria: a criana mantm, agora, o controle sobre sua prpria conduta.
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Atravs da prpria fala, o ambiente fsico e social pode ser melhor apreendido, aquilatado e
equacionado: a fala modifica, assim, a qualidade de conhecimento e pensamento que se tem do
mundo em que se encontra.
Ao internalizar instrues, as crianas modificam suas funes psicolgicas: percepo, ateno,
memria, capacidade para solucionar problemas. dessa maneira que formas historicamente
determinadas e socialmente organizadas de operar com informao influenciam o conhecimento
individual, a conscincia de si e do mundo. Por exemplo, a viso de mundo e as conseqentes formas
de interagir com as crianas adotadas pelos adultos no sculo XV diferem substancialmente das
utilizadas hoje em dia, especialmente se as compararmos com a do mundo urbano moderno,
fortemente influenciado pelos meios de comunicao de massa. Traduzem formas diferentes de
organizar, planejar e atuar sobre a realidade.
Assim, as funes mentais superiores como a capacidade de solucionar problemas, o
armazenamento e o uso adequado da memria, a formao de novos conceitos, o desenvolvimento
da vontade aparecem, inicialmente, no plano social (ou seja, na interao envolvendo pessoas) e
apenas elas surgem no plano psicolgico (ou seja, no prprio indivduo). A construo do real pela
criana, ou seja, a apropriao que esta faz da experincia social, parte, pois, do social (da interao
com os outros) e, paulatinamente, internalizada por ela.
Segundo Vygotski, a aquisio de um sistema lingstico reorganiza, pois, todos os processos
mentais infantis. A palavra d forma ao pensamento, criando novas modalidades de ateno,
memria e imaginao. Mas no s isto. Alm de indicar um objeto do mundo externo, ela tambm
especifica as principais caractersticas desse objeto (abstraindo-as das caractersticas dos demais
objetos), generaliza as caractersticas da linguagem para o pensamento: ela sistematiza a experincia
direta
da
criana
e
serve
para
orientar
o
seu
comportamento.
A relao entre fala extrema e pensamento modifica-se ao longo do desenvolvimento. At por volta
dos trs anos de idade, a fala acompanha, frequentemente, o comportamento infantil. comum a
criana de dois anos agir e descrever o que faz, ao mesmo tempo. A partir de ento observa-se que a
fala comea a preceder o comportamento: o menino ou a menina anuncia o que ir fazer a seguir. A
fala adquire, pois, uma nova funo, que caracterstica do pensamento complexo: a de planejar a
ao, de guiar as atividades da criana. Isto verificado quando se observa a modificao do falar
para si em voz alta, tpico dos menores. Aps a idade de seis anos, Vygotski notou que o falar em
voz alta, para si mesmo, torna-se fragmentado: substitudo por sussurros e comea a
desaparecer, tornando-se uma fala interna, aspecto integral do pensamento e que o direciona.
Contudo, sempre que h confronto com situaes-problemas de difcil soluo, a fala externa volta a
aparecer, auxiliando a atividade cognitiva.
Dessa maneira, possvel afirmar que Vygotski adota a viso de que pensamento e linguagem so
dois crculos interligados. na interseo deles que se produz o que se chama pensamento verbal, o
qual no inclui, assim, nem todas as formas de pensamento, nem todas as formas de linguagem.
Existem, portanto, reas do pensamento que no tm relao direta com a fala, como o caso da
inteligncia prtica, em geral. Por outro lado, Vygotski d uma importncia to grande ao pensamento
verbal que chega a afirmar que as estruturas de linguagem dominadas pelas crianas passam a
constituir as estruturas bsicas de sua forma de pensar.
Ao reconhecer a imensa diversidade nas condies histrico-sociais em que as crianas vivem,
Vygotski no aceita a possibilidade de existir uma sequncia universal de estgios cognitivos, como
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prope Piaget. Para Vygotski, os fatores biolgicos preponderam sobre os sociais apenas no incio da
vida das crianas e as oportunidades que se abrem para cada uma delas so muitas e variadas,
adquirindo destaque, em sua teoria as formas pelas quais as condies e as interaes humanas
afetam
o
pensamento
e
o
raciocnio.
Desenvolvimento e aprendizagem
Vygotski considera trs teorias principais que discutem a relao entre desenvolvimento e
aprendizagem. Na primeira, desenvolvimento encarado como um processo maturacional que ocorre
antes da aprendizagem, criando condies para que esta se d. preciso haver um determinado
nvel de desenvolvimento para que certos tipos de aprendizagem seja possveis. Esta , em essncia,
a posio defendida por Piaget. Na segunda teoria, a comportamentalista ou behaviorista, a
aprendizagem desenvolvimento, entendido como acmulo de respostas aprendidas. Nessa
concepo, o desenvolvimento ocorre simultaneamente aprendizagem, ao invs de preced-la. O
terceiro modelo terico sugere que desenvolvimento e aprendizagem so processos independentes
que interagem, afetando-se mutuamente: aprendizagem causa desenvolvimento e vice-versa.
Vygottski e a escola de psicologia dialtica sovitica e seus seguidores Luria (1902/1977) e Leontiev
(1903/1979) estabelecem uma relao inseparvel entre aprendizagem / desenvolvimento, chegando
a afirmar que o desenvolvimento vem depois da aprendizagem.
Dois nveis de Desenvolvimento

Existem, pelo menos dois nveis de desenvolvimento identificados por Vygotsky:
1. Desenvolvimento Real: determinado por aquilo que a criana capaz de fazer por si prpria
porque j tem um conhecimento consolidado. Se domina a adio, por exemplo, esse um nvel de
desenvolvimento real.
2. Desenvolvimento Potencial: se manifesta quando a criana realiza tarefas mais complexas,
orientadas por instrues e com a ajuda de um adulto ou por resultado da interao com iguais. Por
exemplo, uma multiplicao simples, quando ela j sabe somar.
ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL (ZDP)

Segundo Vygotsky, a evoluo intelectual caracterizada por saltos qualitativos de um nvel de
conhecimento para outro. A fim de explicar esse processo, ele desenvolveu o conceito de ZONA DE
DESENVOLVIMENTO PROXIMAL, que definiu como a "distncia entre o nvel de desenvolvimento
real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de
desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um
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adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes". Cludia Davis diz: "A zona proximal a
que separa a pessoa de um desenvolvimento que est prximo, mas ainda no foi alcanado'.
A aprendizagem interage com o desenvolvimento, produzindo abertura nas zonas de
desenvolvimento proximal nas quais as interaes sociais so centrais, estando ento, ambos os
processos, aprendizagem e desenvolvimento, interrelacionados; assim, um conceito que se pretenda
trabalhar, como por exemplo, em matemtica, requer sempre um grau de experincia anterior para a
criana O conceito de zona de desenvolvimento potencial possibilita compreender funes de
desenvolvimento que esto a caminho de se completar. Neste sentido, pode ser utilizado tanto para
mostrar a forma como a criana organiza a informao, como para verificar o modo como o seu
pensamento opera. Tal conceito de extrema importncia para um ensino efetivo. Apenas
conhecendo o que as crianas so capazes de realizar com e sem ajuda externa que se pode
conseguir planejar as situaes de ensino e avaliar os progressos individuais. Portanto, o papel da
educao e, consequentemente, o da aprendizagem, ganham destaque na teoria de desenvolvimento
de Vygotski, que tambm mostra que a qualidade das trocas que se do no plano verbal entre
professor e alunos ir influenciar decisivamente nas formas como as crianas tornam mais complexos
os seus pensamentos e processam novas informaes.
Fonte: DAVIS, Claudia; OLIVEIRA, Zilma de. Psicologia na Educao. So Paulo: Cortez, 1994.
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Disciplina: Psicologia do Desenvolvimento

Curso: Licenciatura em Matemtica

Por: Mnica M Siqueira Damasceno

Disciplina: Psicologia do Desenvolvimento

UNIDADE 5 PRINCPIOS DO DESENVOLVIMENTO

Disciplina: Psicologia do Desenvolvimento

Aulas expositivas e dialogadas;

ABERASTURY, Arminda & KNOBEL, Mauricio. Adolescncia normal. Porto Alegre:

BOCK, Ana Mercs; FURTADO, Odair; TEIXEIRA; M de Lourdes T. Psicologias: uma

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MUSSEN, Paul Henry et. al. Desenvolvimento e Personalidade da Criana. 3 ed. So

Disciplina: Psicologia do Desenvolvimento

UNIDADE I: A EVOLUO HISTRICA DA PSICOLOGIA

Disciplina: Psicologia do Desenvolvimento

Disciplina: Psicologia do Desenvolvimento

Disciplina: Psicologia do Desenvolvimento

Disciplina: Psicologia do Desenvolvimento

UNIDADE II- PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO

Disciplina: Psicologia do Desenvolvimento

2.1. Conceituao da psicologia do desenvolvimento (ou evolutiva)

Disciplina: Psicologia do Desenvolvimento

UNIDADE III: O PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO HUMANO

Disciplina: Psicologia do Desenvolvimento

Mesmo considerando-se o desenvolvimento contnuo, para estud-lo dividiu-se o processo em

Disciplina: Psicologia do Desenvolvimento

UNIDADE IV :DISTINES: CRESCIMENTO, DESENVOLVIMENTO E MATURAO

Desenvolvimento: Refere-se s mudanas qualitativas, tais como aquisio e o aperfeioamento de

Disciplina: Psicologia do Desenvolvimento

Disciplina: Psicologia do Desenvolvimento

Diferena entre maturao e gentica do comportamento

3.3. O Controle do processo de crescimento: Fatores Endgenos e Exgenos

Disciplina: Psicologia do Desenvolvimento

M formao congnita Rubola, Sndrome de Down, Sfilis, baixa imunidade

Exgenos: Fatores externos

3.4.. Fatores que influenciam o desenvolvimento humano

Hereditariedade a carga gentica estabelece o potencial do indivduo, que pode ou no

Crescimento orgnico refere-se ao aspecto fsico.

Meio o conjunto de influncias e estimulaes ambientais altera os padres de

UNIDADE V PRINCPIOS DO DESENVOLVIMENTO

Disciplina: Psicologia do Desenvolvimento

ASPECTOS (domnios ) DO DESENVOLVIMENTO

Fsico motor cognitivo Social

Disciplina: Psicologia do Desenvolvimento

Fonte: Cludia Terra Nascimento ( Prof. Ms. Subst. da Disciplina de Psicologia da

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UNIDADE VI CONCEPES DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

O racionalismo considera que o homem obtm o conhecimento a partir de ideias

Disciplina: Psicologia do Desenvolvimento

Concepo Ambientalista ( Empirista )

Disciplina: Psicologia do Desenvolvimento

UNIDADE VII- A CONSTRUO SOCIAL DO SUJEITO ( ANEXO)

Disciplina: Psicologia do Desenvolvimento

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