REMATEC

Histrias das Matemticas em Pesquisas e Prticas
2
Revista de Matemtica, Ensino e Cultura
Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Cultura Matemtica e suas Epistemologias na Educao Matemtica
Ano 10 | n. 18 | jan. - abr. 2015
ISSN 1980-3141
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Reitora: ngela Maria Paiva Cruz
Vice-reitora: Maria de Ftima Freire de Melo Ximenes
Diretora da EDUFRN: Maria da Conceio Fraga
Projeto grfico e capa: Stanley Oliveira
Superviso editorial: Alva Medeiros da Costa
Reviso: Os autores
Editor responsvel: Iran Abreu Mendes
Editor adjunto: Carlos Aldemir Farias da Silva
Conselho consultivo: Arlete de Jesus Brito (UNESP - Rio Claro), Carlos Aldemir Farias da Silva (UFPA),
Circe Mary Silva da Silva (USP), Cludia Lisete Oliveira Groenwald (ULBRA), Cludia Regina Flores
(UFSC), Claudianny Amorim Noronha (UFRN), Elivanete Alves de Jesus (UFG), Emmnuel Lizcano
Fernandez (UNED - Madri), Fredy Enrique Gonzlez (UPEL, Maracay - Venezuela), Iran Abreu Mendes
(UFRN), Isabel Cristina Rodrigues de Lucena (UFPA), John A. Fossa (UEPB), Lucieli Trivizoli (UEM),
Luis Carlos Arboleda (Univ. del Valle/Cali - Colombia), Lulu Healy (UNIANSP), Maria Auxiliadora Lisboa
Moreno Pires (UCSAL; UEFS), Marcelo de Carvalho Borba (UNESP - Rio Claro), Maria Clia Leme da
Silva (UNIFESP), Maria da Conceio Xavier de Almeida (UFRN), Maria Lucia Pessoa Chaves Rocha
(IFPA), Maria Terezinha de Jesus Gaspar (UnB), Miguel Chaquiam (UEPA), Pedro Franco de S (UEPA),
Wagner Rodrigues Valente (UNIFESP).
Diviso de Servios Tcnicos

Catalogao da Publicao na Fonte. UFRN / Biblioteca Central Zila Mamede
REMATEC: Revista de Matemtica, Ensino e Cultura / Universidade Federal do Rio Grande do
Norte. Ano 1 n. 1 (jul./nov. 2006). Natal, RN: EDUFRN editora da UFRN, 2006. 124p. il.
Descrio baseada em ano 10, n. 18 (jan. - abr. 2015) Periodicidade quadrimestral.
ISSN: 1980-3141
1. Matemtica Ensino - Peridico. 2. Matemtica Histria Peridicos. 3. Ensino e cultura
Peridicos. I. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. II. Ttulo.
RN/UF/BCZM
CDD 510.172
CDU 51:37(05)
A responsabilidade pelos artigos assinados cabe aos autores.

Endereo para envio de artigos, resenhas, sugestes e crticas: contato@rematec.net.br e
revistarematec@gmail.com
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Telefone: 84 3215-3236 Fax: 84 3215-3206
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ndice
Editorial
Iran Abreu Mendes
Carlos Aldemir Farias da Silva
Artigos
O que se pesquisa internacionalmente em Histria da Matemtica? 07
Circe Mary Silva da Silva
A contextualizao da Matemtica com outros conhecimentos nas escolas paroquiais
luteranas do Rio Grande do Sul no sculo XX, 21
Malcus Cassiano Kuhn
Arno Bayer
Matheus Valente do Couto: fragmentos da trajetria de um matemtico paraense, 37
Benedito Fialho Machado
Iran Abreu Mendes
Histria e ensino de Matemtica: a fabricao de um corpo proporcional, 51
Cludia Regina Flores
Ensaio sobre o uso de fontes histricas no ensino de Matemtica, 65
Ana Carolina Costa Pereira
Daniele Esteves Pereira
Argumentos e abordagens da histria da Matemtica na perspectiva pedaggica:
concepes de professores da educao bsica, 79
Maria Lcia Pessoa Chaves Rocha
Francisca Janice dos Santos Fortaleza
A presena da histria da Matemtica na construo do conceito de rea e sua medida, 97
Edilene Simes costa dos Santos
Aspectos epistemolgicos dos nmeros decimais, 111
Rosineide de Sousa Juc
Pedro Franco de S
Editorial
Este nmero temtico da Revista de Matemtica, Ensino e Cultura (REMATEC)
sobre Histrias das Matemticas em pesquisas e prticas, tem a finalidade de apresentar
aos leitores alguns trabalhos originados de estudos e pesquisas ligados Histria da
Matemtica e da Educao Matemtica do Brasil. Trata-se de mostrar, mais uma vez, um
pouco do que vm sendo produzido acerca das relaes entre Histria da Matemtica e
Histria da Educao Matemtica. Cada um dos artigos apresentados nesse nmero da
revista descreve concepes e prticas que subsidiam as pesquisas nessa rea de estudos
em Educao Matemtica, bem como as maneiras de seus autores inserirem o
conhecimento produzido nas pesquisas, no exerccio da docncia, apoiados nas relaes
entre Histria da Matemtica e Educao Matemtica.
Esse nmero temtico apresenta algumas trajetrias e itinerrios de pesquisas em
suas dimenses epistemolgicas e pedaggicas da Histria da Matemtica. Nesse sentido, a
revista foi composta por alguns artigos que relacionam a Histria da Matemtica aos
lugares de memria e s biografias, de modo a conecta-las formao de professores,
enquanto outros referem-se diretamente s exploraes de documentos e fontes histricas
na elaborao de atividades didticas para uso no ensino de Matemtica. Igualmente h
estudos exploratrios a respeito dos usos didticos da Histria da Matemtica nas prticas
docentes de professores que ensinam Matemtica na Educao Bsica.
No primeiro bloco, o artigo de Circe Mary Silva das Silva aponta tendncias
internacionais de investigao em Histria da Matemtica, identificadas a partir do
peridico Historia Mathematica como veculo internacional de circulao para suas
produes. Em seguida Malcus Kunh e Arno Bayer abordam a contextualizao do
conhecimento matemtico com outros conhecimentos nas escolas paroquiais luteranas do
Rio Grande do Sul no sculo XX. O terceiro artigo de Benedito Fialho Machado e Iran
Abreu Mendes, descreve e comenta fragmentos da trajetria de vida do matemtico
Matheus Valente do Couto, e de sua produo extensa no campo da matemtica e das
cincias.
No segundo bloco, o artigo de Cludia Flores apresenta um estudo sobre como o
corpo humano proporcionalmente representado, considerando o tratado De Prospectiva
Pingendi de Piero dela Francesca, e os Quatro livros das propores humanas de Albrecht
Drer. Baseia-se num modo de se fazer histria com relao s prticas sociais, analisando
como elas engendram domnios de saber e definem objetos de ensino. Em seguida o artigo
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de Ana Carolina Costa Pereira e Daniele Esteves Pereira contm discusses a respeito do
uso de fontes histricas no ensino de matemtica perfazendo alguns conceitos e aplicaes
voltados para a sala de aula. O bloco se encerra com o artigo de Maria Lcia Pessoa Chaves
Rocha e Francisca Janice dos Santos Fortaleza, onde as autoras mostram que os
argumentos dos professores sobre o uso da histria no ensino da Matemtica convergem
para o argumento histria como objetivo e que as inter-relaes identificadas so: histria
como objetivo inter-relacionada abordagem modular e histria como ferramenta interrelacionada iluminao.
O ltimo bloco desse nmero temtico contm o artigo de Edilene Simes Cota dos
Santos, que traz um recorte de sua pesquisa de doutorado, na qual analisou o uso da
histria da Matemtica na concepo de circunstncias produtoras e sistematizadoras do
conceito de rea como grandeza autnoma. O bloco se encerra com o artigo de Rosineide
de Sousa Juc e Pedro Franco de S, no qual seus autores mostram alguns aspectos
histrico-epistemolgicos dos nmeros decimais, com o intuito de analisar as concepes
que os nmeros decimais foram adquirindo ao longo do tempo e como se estabeleceram no
currculo escolar.
com muita satisfao que mais uma vez agradecemos aos autores que
colaboraram conosco nesse nmero temtico da REMATEC e esperamos que as diversas
tendncias terico-metodolgicas reveladas explicitamente ou implicitamente no conjunto
dos artigos contribuam para a construo e consolidao das pesquisas e prticas que
envolvem as inter-relaes entre Histria da Matemtica e Histria da Educao
Matemtica.
Iran Abreu Mendes

Carlos Aldemir Farias da Silva
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O QUE SE PESQUISA INTERNACIONALMENTE EM HISTRIA DA

MATEMTICA?
WHAT IS INTERNATIONALLY RESEARCHED ON THE HISTORY OF

MATHEMATICS?

Universidade do Estado de So Paulo USP - Brasil
Para Ivor Grattan-Guinness em memria
RESUMO
O presente trabalho aponta tendncias internacionais de investigao em Histria da Matemtica,
tendncias essas identificadas junto a autores que utilizam o peridico Historia Mathematica1 como
veculo internacional de circulao para suas produes. Usando uma amostragem de 40 artigos
publicados no peridico Historia Mathematica, identifica tendncias e preferncias dos
historiadores da matemtica por reas de estudo e perodos na histria dessa disciplina.
Palavras-Chave: Histria da Matemtica; Historia Mathematica; Pesquisas Internacionais
ABSTRACT
This study highlights international research trends in the history of mathematics, these trends
identified with the authors using the journal Historia Mathematica as an international vehicle for
the circulation of their productions. By using a sample of 40 articles published in the journal
Historia Mathematica, trends and preferences of mathematical historians for study areas and
periods in the history of this discipline are identified.
Keywords: History of Mathematics; Historia Mathematica; International Research
INTRODUO
O que investigamos em Histria da Matemtica? Essa no questo fcil de ser
respondida devido ao nmero crescente tanto de pesquisas quanto de pesquisadores nessa
rea. A comunidade de pesquisadores tanto nacionais quanto internacionais na rea de
Histria da Matemtica, vinculada principalmente instituies de ensino, ampliou estudos
e discusses que se tornaram mais intensas a partir do sculo XX. Sem a pretenso de
Disponvel em < http://www.journals.elsevier.com/historia-mathematica/> .Acesso em 10 maio 2014.
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responder totalmente a pergunta levantada, pretende-se agregar reflexes sobre as

pesquisas j desenvolvidas, que sirvam como referncia aos pesquisadores.
Dauben (1994), num artigo escrito em comemorao aos 20 anos de existncia do
peridico Historia Mathematica, ressaltou a notvel estabilidade alcanada pela profisso
de historiador da matemtica no final do sculo XX e a diversidade de peridicos que at
aquela data, haviam apoiado a Histria da Matemtica e seus pesquisadores, produzindo
trabalhos originais. Fez uma longa descrio dos peridicos especializados na rea, que
comearam, em 1855, na Frana, com Orly Terquem e seu intitulado Bulletim de
bibliographie dhistorie et biographie mathematiques, editado como suplemento ao
peridico Nouvelles Annales de Mathematiques e que circulou de 1855 a 1862. O primeiro
artigo publicado foi uma notcia sobre a descoberta dos logaritmos e incluiu 12 biografias,
entre elas a de Napier, Cavalieri, Rethicus e Abel. Mas, o primeiro peridico, que surgiu de
forma independente, foi o Bulletim di bibliografia e di storia dele Science mathematiche e
fisiche por Baldassare Boncompagni e que circulou de 1868 a 1887. Seguiram-se outros,
de Gino Loria, intitulado Bolletino di bibliografia e storia delle scienze matematiche, que
circulou entre 1898 a 1917, o Bibliotheca Mathematica de Gustav Enestrm, na Alemanha,
que circulou entre 1884 e 1915. Mas todos tiveram vida curta porque estavam fortemente
vinculados a seus editores e no sobreviveram morte do editor ou a outras dificuldades.
Diferentemente desses, Historia Mathematica j nasceu intitulando-se um jornal
profissional que visava a estabelecer comunicao entre a comunidade de matemticos e
historiadores da cincia interessados em Histria da Matemtica. Foi uma iniciativa do
canadense Kenneth O. May, que depois de uma experincia com um Newsletter de Histria
da Matemtica e de angariar 700 assinaturas, lanou o peridico em fevereiro de 1974. No
editorial do primeiro nmero, fez a seguinte afirmao: H cerca de 10 3 acadmicos do
mundo ensinando ou realizando pesquisas em Histria da Matemtica. [...] Eu espero que o
jornal venha a ser suficientemente til para assegurar sua existncia contnua e de alta
qualidade (MAY, 1974, p. 1-2). Em 1974, dos 700 assinantes, 61% eram de indivduos. O
embrio do peridico foi a Diviso de Histria da Cincia da Unio Internacional de
Matemtica (IMU). A Comisso Internacional de Histria da Matemtica2 foi criada em
1968, por ocasio do 12o Congresso Internacional de Histria da Cincia, estimulando as
pesquisas em Histria da Matemtica e, alm de outras aes, foi responsvel pela edio
da revista Historia Mathematica. O primeiro artigo da primeira edio do jornal intitulavase Uma carta de Al-Brn Habash Al-Hssibs Analemma para Quibla, de autoria de E. S.
Kennedy da American University e Yusuf ID, do Lbano. O artigo trata de um manuscrito
de um astrnomo de Bagd, do sculo IX, que d as coordenadas geogrficas de dois
pontos da terra e que contm uma construo grfica para determinar o azimute de uma
localidade com relao a outra. Os autores traduziram o manuscrito do rabe para o ingls
e fizeram comentrios analticos sobre ele.
Historia Mathematica possui 40 anos de existncia e j est consolidado como
referncia em investigaes na rea. Aceita artigos contendo estudos de alto nvel sobre
histria da matemtica e seus desenvolvimentos em todas as culturas e todos os perodos
2
A sugesto de criao de tal comisso foi dada pelos historiadores Ren Taton e A. P. Yushkevich com a
inteno de criar um jornal especfico de Histria da Matemtica. Desde 1970 a comisso tornou-se
permanente. Disponvel em < http://www.unizar.es/ichm/ >. Acesso em 20 Dez. 2014.
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histricos. Particularmente, os editores encorajam as pesquisas sobre matemticos e seus

trabalhos em um contexto histrico, histria de instituies, tpicos historiogrficos na
histria da matemtica e relaes entre ideias matemticas, cincia e cultura. A fim de
respondermos pergunta que nos inquietava sobre o estado da arte das investigaes em
Histria da Matemtica, lanamos um olhar mais detalhado Historia Mathematica, uma
vez que este peridico representativo do que se investiga mundialmente.
SOBRE AS PESQUISAS NO HISTORIA MATHEMATICA

Escolhemos no Historia Mathematica aqueles artigos que j esto disponveis para
consulta on line no site da revista, ou seja, aqueles que j foram publicados h 48 meses.
Como uma anlise global de quase 40 anos seria invivel, decidimos usar, como critrio de
seleo, os artigos mais acessados nos ltimos dez anos e os mais citados (eles esto
assinalados com uma estrela), bem como aqueles mais recentes (publicados entre 2009 e
2010). A editora Elsevier, que publica o peridico, comeou a disponibilizar os artigos a
partir de 2012. A Historia Mathematica publica 4 edies por ano e em cada nmero da
revista, h em torno de trs artigos regulares, ensaios, recenses de livros, comunicados
dos editores, etc. Tornar o conhecimento aberto e acessvel uma inovao da era digital,
e nos beneficiamos dela acessando on-line todos os documentos, fontes para o presente
estudo.
Aproveitamos, em parte, a categorizao apresentada na revista, mas a ampliamos
em subdivises para alcanarmos uma compreenso mais detalhada. Assim, nossas
categorias de anlise compreendem:
Biografia de matemtico
Biografia de matemtica
Histria de instituio, organizao ou peridico
Tpico historiogrfico
Inter-relaes entre matemtica pura e aplicada
Inter-relaes entre matemtica e cincias sociais, msica, arte e religio
Mtodos histricos em matemtica
Inter-relaes entre matemtica e educao matemtica
A seguir, expomos nome dos autores, ttulo do artigo, vinculao institucional, pas
de origem, data de publicao e uma sntese do mesmo. Apresentamos os artigos seguindo
a categorizao adotada.
I. Tpico Historiogrfico
1.1 Gregg de Young - Diagramas na tradio euclidiana arbica: uma avaliao
preliminar - University in Cairo, Egito. [2004]. Comparou, em tradues latina e rabe (alHajjaj), diagramas geomtricos dos Elementos de Euclides.
1.2 Abdulrahman A. Abdulaziz - Sobre o mtodo egpcio da decomposio de 2/n em
fraes unitrias - University of Balamand, Norte Lbano. [2007]. Fornece um
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procedimento elementar que reproduz as decomposies em fraes unitrias no The

Rhind Mathematical Papyrus (RMP).
1.3 Carlos H. B. Gonalves Uma alternativa para a regra pitagrica? Reavaliando o
problema 1 do tablete cuneiforme BM 34568. Universidade de So Paulo, Brasil. [2008]. O
artigo apresenta duas novas interpretaes do procedimento do escriba, assumindo que ele
seria capaz de reduzir o problema a uma questo mesopotmica padro sobre nmeros
recprocos.
1.4 Gregg de Young - Diagramas na geometria egpcia: pesquisa e avaliao University in Cairo, Egito. [2009]. Pesquisa e cataloga os diagramas geomtricos que
sobreviveram no antigo Egito. Compara com a tradio de diagramas da antiga Babilnia,
ndia antiga e Grcia.
1.5 Antoni Malet - Noes de nmero e magnitude no Renascimento - University
Pompeu Fabra, Espanha. [2005]. Estuda as mudanas introduzidas nas noes clssicas de
nmero e magnitude em edies dos Elementos de Euclides no Renascimento.
1.6 Dominique Tourns - A integrao grfica de equaes diferenciais ordinrias
Universit Paris 7, Frana. [2003]. No perodo que antecede a apario dos computadores,
a necessidade de clculos cientficos e de clculos pelos engenheiros conduzem ao
desenvolvimento de importantes clculos grficos de integrao. O artigo apresenta
tcnicas e instrumentos utilizados para a integrao grfica de equaes diferenciais
ordinrias.
1.7 Christopher Baltus - A prova de DAlembert do teorema fundamental da lgebra SUNY College at Oswego, USA. [2004]. A prova examinada em detalhes, nas duas
verses de 1746 e 1754 a fim de comentar sua recepo 250 anos aps, no sentido de
restabelecer a reputao de DAlembert.
1.8 David Bellhouse - O Liber de Ludo Aleae de Cardano - University of Western
Ontario, Canad. [2004]. O Liber de Ludo Aleae de Cardano, escrito no sculo XVI, foi um
tratamento avanado do clculo de probabilidades. O texto examinado como um texto
escrito no meio intelectual do humanismo.
1.9 Gregory H. Moore - A emergncia de conjuntos abertos, conjuntos fechados e
pontos limites em anlise e topologia - Mc Master University, Canad. [2008]. Analisa
como estes trs conceitos emergem e evoluem durante o final do sculo XIX e inicio do
sculo XX especialmente devido a Weierstrass, Cantor e Lebesgue.
1.10 Aleksandar Nikolic - A histria da majorizability conforme Karamata sob a
condio de convergncia de sries somveis de Abel - University of Novi Sad, Servia.
[2009]. O matemtico srvio Karamata introduziu a noo de majorizability como uma
nova condio para convergncia de sries somveis de Abel.
1.11 Satyanad Kichenassamy - A derivao da rea de um quadriltero cclico de
Brahmagupta. Universit de Reims Champagne-Ardenne, Frana. [2009]. Mostra que as
proposies XII, 21-27 de Brahmagupta constituem um discurso matemtico coerente que
permite expressar a rea de um quadriltero cclico em termos de seus lados.
1.12 Erik-Jas Bos - Cartas de Descartes e da princesa Elizabeth (1650-1665) - Utrecht
University, Holanda. [2010]. Coloca em contexto a transmisso das cpias das cartas,
revelando que Elizabeth tornou-se uma figura intelectualmente inspiradora de Descartes.
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1.13 David Rabouin - O que Descartes conhecia de matemtica em 1628 - CNRS

Universit Paris Diderot, Frana. [2010]. Mostra as realizaes matemticas de Descartes
de 1628-1629, usando os documentos contemporneos, em particular o Journal de
Beeckman.
1.14 Liesbeth C. De Wreede - Um dilogo sobre o uso da aritmtica em geometria: no
Fundamenta Arithmetica et Geometria de Van Ceulen e Snellius - Utrecht University,
Holanda. [2010]. Este artigo considera as relaes entre as verses holandesa e latina do
Fundamenta Arithmetica et Geometria de Snellius, de 1615, com a traduo latina de van
Ceulen.
1.15 Dominique Descotes - Um manuscrito desconhecido de Blaise Pascal - Universit
Blaise Pascal, Frana. [2010]. O autor apresenta uma descrio tcnica do manuscrito
original seguido de uma anlise matemtica da proposio demonstrada por Pascal.
1.16 Reinhard Siegmund-Shulze - Conjuntos versus sequencias, Hausdorff versus von
Mises: matemtica pura prevalece nos fundamentos das probabilidades cerca 1920 University of Agder, Noruega. [2010]. O artigo discute a tenso ocorrida entre a noo de
conjunto (com medida) e a (trial) sequncia quando usada na fundamentao da teoria das
probabilidades em torno de 1920.
1.17 Jiang-Ping Jeff Chen - A evoluo da transformao media na trigonometria esfrica
nos sculos XVII e XVIII na China e suas relaes com a aprendizagem ocidental - St.
Cloud State Univeristy, USA. [2009]. Problemas de trigonometria esfrica, nos sculos
XVII e XVIII, na China foram frequentemente reduzidos a problemas da trigonometria
plana e resolvidos por meio da proporcionalidade de lados correspondentes similares em
tringulos retos. O autor mostra, no tratado de trigonometria de Mei Wending e Dai Zehn,
a viso de trigonometria usando mtodos ocidentais.
1.18 Leon Coper - Uma nova interpretao do Problema 10 no Papiro Matemtico de
Moscou USA. [2009]. O ensaio prope uma possvel soluo para a questo de unir
aspectos de duas teorias sobre a inteno original do Problema 10, em 1930 por Struve e
Peet.
1
1.19 Luca Miatello - A diferena 5 no problema de razes do Papiro Matemtico
2
Rhind Itlia. [2008]. A perda da parte do procedimento reconstruda no artigo como
uma aplicao do algoritmo para calcular uma quantidade desconhecida pelo mtodo da
falsa posio.
1.20 M. Cu Silva - O contedo algbrico do Tratado da arte de arismetica de Bento
Fernandes - Universidade do Porto, Portugal. [2008]. D visibilidade ao contedo
algbrico do Tratado da arte de arismetica de Bento Fernandes, publicado em 1555 e
compara com alguns tratados do baco dos sculos XIV e XV.
1.21 Barnabas Hughes - Um compendio primitivo do De practica geometrie de Fibonacci California State University, USA. [2010]. Antes do final do sculo XIV um compndio
primitivo do texto De practica geometrie (1220) de Fibonacci foi publicado. Os trs
manuscritos so comparados com o De practica geometrie.
1.22 Maria Rosa Massa Esteve - Lgica simblica na matemtica moderna prematura: A
lgebra de Pierre Hrigone (1580-1643) - Universidade de Catalunya, Espanha. [2008]. O
objetivo analisar caractersticas da lgebra de Hrigone, que foi um dos primeiros
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matemticos a considerar que a linguagem simblica deve ser usada como uma linguagem
universal.
1.23 Ulf Hashagen - Dzimas peridicas e suas tabelas: um tpico de pesquisa alem
(1765-1801) - Deutsches Museum Mnchen, Alemanha. [2009]. No incio do sculo
XVIII, vrios matemticos notaram regularidades nas expanses decimais de fraes. Entre
1797 e 1801, Gauss comunicou resultados baseados em fundamentos da teoria dos
nmeros, resolvendo a maioria dos problemas abertos deixados por matemticos
anteriores.
1.24 Karine Chemla - Sobre problemas matemticos como artefatos determinados
historicamente: reflexes inspiradas em fontes da China antiga - Universit Paris 7,
Frana. [2009]. Este artigo discute evidncias encontradas em textos matemticos da China
antiga numa escrita tradicional do trabalho cannico Os nove captulos de problemas
matemticos e seus comentrios.
1.25 Juan Navarro-Loidi; Jos Llombart - A introduo dos logaritmos na Espanha Escola Secundria de Gupzcoa; Universidade Basque, Espanha. [2008]. At a segunda
metade do sculo XVIII, os logaritmos eram considerados apenas como auxiliares do
clculo. Quando a matemtica espanhola trabalhou o clculo infinitesimal, foram includas
interpretaes analticas dos logaritmos nos livros.
II. Biografia de Matemticos
2.1 Pietro Nastasi; Rossana Tazzioli - Rumo a uma biografia cientfica e pessoal de
Tullio Levi-Civita (1873-1941) - Universidade de Palermo, Itlia. [2004]. Ilustra os eventos
da vida de Levi-Civitta por meio de uma ampla e notvel correspondncia.
2.2 Ulf Hashagen - A habilitao de John von Neumann na Friedrich-Wilhelms Universitt
em Berlin: juzo sobre um judeu-hngaro na Alemanha em 1927 - Deutsches Museum
Mnchen, Alemanha. [2009]. Objetiva dar uma contribuio biografia cientfica de Von
Neumann e analisar em detalhes os procedimentos que o conduziram redao de sua
habilitao.
2.3 June Barrow-Green - O dramtico episdio de Sundman - The Open University,
Inglaterra. [2010]. O artigo traa a carreira de Sundman e suas relaes com Ernst Lindelf
e Gsta Mittag-Leffler, incluindo suas contribuies para a Enciclopedia de Klein e o
desenho de Sundman de uma mquina de calcular para a astronomia.
2.4 Alex D. Craik - A uma viso proporcional: a matemtica de James Glenie - University
of St. Andrews, Inglaterra. [2009]. O trabalho matemtico de James Glenie foi publicado
em intervalos irregulares durante sua turbulenta vida. Os resultados matemticos que
encontrou, subestimados pelos historiadores, estavam fortemente enraizados na geometria
de Euclides e em sua teoria das propores.
III Histria de instituio, organizao ou peridico
3.1 Janet Delve - O Colgio de Preceptores: mudanas na educao matemtica na
metade do sculo XIX - Universidade de Portsmouth, Inglaterra. [2003]. O artigo mostra o
discurso sobre educao matemtica que levou introduo dos exames de ingresso nas
universidades de Oxford e Cambridge.
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13
3.2 Luis Saraiva. Matemticas nos Memoirs da Academia de Cincias de Lisboa no sculo
XIX. Universidade de Lisboa, Portugal. [2008]. D uma viso geral dos artigos
matemticos que apareceram no Memoirs da Academia de Cincias de Lisboa no sculo
XIX, caracterizando a comunidade matemtica.
3.3 Joe Albree, Scott H. Brown - Um monumento valioso do gnio matemtico: O
Ladies Diary (1704-1840) - Auburn University, USA. [2009]. O objetivo dar uma viso
geral da contribuio matemtica no peridico Ladies Diary, que foi publicado por 130
anos, na Inglaterra.
IV. Biografias de matemticas
4.1 Irene Polo-Blanco - Alicia Boole Stott, uma gemetra em alta dimenso - University
of Catambria, Espanha. [2008]. Estuda a vida e contribuies de uma matemtica irlandesa
para o estudo da geometria a quatro dimenses.
4.2 Reinhard Laubenbacher; David Pengelley - Aqui est o que encontrei: O grande
plano de Sophie Germain para provar o ltimo teorema de Fermat - Virginia Polytechic
Institute e New Mexico State University, USA. [2010]. Um estudo aprofundado dos
manuscritos de Sophie Germain para provar o ltimo teorema de Fermat revela seu
trabalho em teoria dos nmeros.
V. Inter-relaes entre matemtica pura e aplicada
5.1 Alan Gluchoff - Aplicao da matemtica pura no incio do sculo 20 na America: o
caso de T. H. Gronwall, matemtico consultante - Villanova University, USA. [2004].
Procura sumarizar as maiores contribuies de Gronwall para aplicaes industriais,
governamentais e instituies acadmicas.
5.2 Massimo Galuzzi - A tentativa de Newton para construir uma viso unitria da
matemtica - Universidade de Milano, Itlia. [2010]. Examina a tentativa de Newton para
construir uma viso unitria da matemtica, uma vez que reconciliar o clculo das fluxes
com os Elementos de Euclides ou as Cnicas de Apolonio parece no ser passvel de
realizao apenas pelo pensamento grego.
VI Inter-relaes entre matemtica e cincias sociais, msica, arte e religio
6.1 Eugene Seneta - Matemtica, religio e marxismo na Unio Sovitica - University
os Sydney, Austrlia. [2003]. Analisa o livro do marxista Ernst Kolman Matemtica e
Religio escrito em 1933.
6.2 Benjamin Warhaugh - Logaritmos musicais no sculo XVII: Descartes, Mercator e
Newton - Hertford College, Oxford, Inglaterra. [2007]. Descreve trs estudos, com fontes
do sculo XVII, que revelam o uso de logaritmos no estudo matemtico da msica.
VII Mtodos histricos em matemtica
7.1 Ivor Grattan-Guinness - A matemtica do passado: distines entre histria e
herana Middlesex University, Inglaterra. [2004]. A diferena entre histria e herana da
matemtica discutida com exemplos que incluem Euclides, teoria dos conjuntos, limites e
matemtica aplicada em geral.

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14
XVIII Inter-relaes entre matemtica e educao matemtica

8.1 Peggy Aldrich Kidwell - Instrumentos de computao, educao matemtica e
matemtica: O omnimetre de Sexton em seu tempo - National Museum of American
History, USA. [2009]. Os objetos materiais podem revelar muito sobre a matemtica
prtica, instrumentos como o omnimetre encorajam o uso de dgitos na vida prtica. A
mudana no foi apenas na engenharia, mas na educao matemtica.
SOBRE OS LIVROS NO HISTORIA MATHEMATICA

O Historia Mathematica, alm dos artigos, apresenta recenses de livros de histria
da matemtica. Apenas para termos breve conhecimento dessas publicaes, apresentamos
as referncias de 2011-2014:
1) Em 2014, tivemos os seguintes livros: Uma biografia de Arnold Sommerfeld;
Cantor e os franceses: matemtica, filosofia e o infinito matemtico em contexto;
Arquimedes latino; Gottfried Wilhelm Leibniz: artigos de matemtica em
peridicos; O destino doloroso de Walther Ritz (1878-1909), fsico terico e gnio;
As sees cnicas no seiscentos, Luigi Maier; Jacques Feldbau toplogo: o
destino de um matemtico judeu (1914-1945).
2) Em 2013, tivemos os seguintes livros: Robert Recorde: a vida e o tempo de um
matemtico Tudor; Lembrando Sofya Kowalevskaya; As matemticas do cu e da
terra: uma histria prematura da trigonometria; Tempos turbulentos na matemtica:
a vida de J. C. Fields e a histria da medalha Fileds; Biografia de Gauss;
Harmonias ocultas: a vida e o tempo do teorema de Pitgoras; Cincia, Geometria e
Geometrias: um percurso didtico; Consideraes sobre a matemtica na Frana
entre as duas guerras; O Palimpsest de Arquimedes; La via dele acque (15501700): apropriaes da arte e transformao da matemtica; Uma pesquisa do
Almagesto; Ettine Bzout (1730-1783): matemtico do iluminismo.
3) Em 2012, tivemos os seguintes livros: A herana arbica-islmica nas cincias e
artes do clculo na Europa Medieval; Matemtica e conhecimento do mundo real
antes de Galileo; A histria do teorema do limite central: do clssico ao moderno da
teoria de probabilidades; Cauchys Cours danalyse: uma traduo [para o ingls]
comentada ; A histria e o desenvolvimento da nomografia; a partir de um ponto de
vista geomtrico: um estudo da histria e filosofia da teoria de categorias; O
calendrio chins: estrutura e clculo (104 a.C.- 1644): indeterminao celeste e
reforma permanente, a construo oficial chinesa do tempo cotidiano discreto a
partir de um tempo matemtico oculto, linear e contnuo; A lgica dos panfletos de
Charles Dodgson e peas relacionadas; Nomeao do infinito: a histria verdadeira
da religio mstica e criatividade matemtica; Matemticos na guerra: Volterra e
seus amigos franceses na I Guerra Mundial; Amanh eu quero novamente calcular
bem 100 coisas: Iris Runge por Osram e Telefunken; O teorema de Noether: leis
de invarincia e conservao no sculo XX; Sorcerer de escalas: a matemtica de
Arquimedes; Lopere stupende dellarti pi ingegnose: a recenso da Pneumtica
de Erone Alessandrino na cultura italiana do quinhentos; As razes chinesas da
lgebra linear; Como ler a histria matemtica; Razes da aprendizagem: estradas,
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caminhos, atalhos na Histria da Matemtica; Elementos de uma biografia do

espao projetivo; Gerolamo Saccheri: Euclides vingado por qualquer neo;
Defendendo Hypatia: Ramus, Saville e a redescoberta renascentista da Histria
Matemtica; Giglielmo Libri: matemtico e historiador da matemtica.
4) Em 2011, tivemos os seguintes livros: Cosmos e nmero: contribuies para a
matemtica, histria da astronomia, Alexander von Humboldt e Leibniz;
Ganitasrakaumudi: o luar da essncia da matemtica por Thakkura Pheru; A
construo tradicional das equaes diferenciais; Dig where you stand: anais da
conferencia das pesquisas em curso em Histria da Educao Matemtica,
Gardabaer, 2009; A doutrina dos nmeros triangulares de Thomas Harriot: a
Magisteria magna; Duelo ao amanhecer; heris, mrtires e o surgimento da
matemtica moderna; Flatland por Edwin A. Abbott: uma edio com notas e
comentrios.
Como no obtivemos acesso a esses livros, no fizemos uma categorizao dos
mesmos. Todavia, apenas pelos ttulos, podemos ter uma ideia de que eles no fogem
muito s categorias elencadas neste trabalho. H muitas biografias de matemticos e
matemticas, bem como tpicos historiogrficos da Histria da Matemtica.
CONCLUSES
A anlise realizada permitiu concluirmos que dos quarenta trabalhos analisados: 25
abordaram algum tpico historiogrfico, seguindo-se 4 sobre biografias de matemticos, 3
sobre histrias institucionais, 2 sobre biografia de matemticas, 2 sobre inter-relaes de
matemtica pura e aplicada, 2 sobre as inter-relaes de matemtica com cincias sociais, 1
sobre mtodos de histrias e inter-relaes de histria da matemtica e educao
matemtica. Merece destaque o interesse dos investigadores sobre os papiros egpcios, que
comearam a ser estudados no final do sculo XIX e, ainda na atualidade, continuam a ser
objeto de novas interpretaes. Temas antigos como a matemtica rabe, matemtica na
China, a matemtica do renascimento e a matemtica do sculo XX so recorrentes. No
recorte de estudo, vimos surgir tambm trabalhos sobre a matemtica em pases como a
Espanha e Portugal e no apenas aqueles oriundos de pases-metrpole como Alemanha,
Inglaterra e Frana. Os investigadores tm dado alguma ateno inclusive s produes das
mulheres matemticas, com novas interpretaes sobre suas contribuies.
A nacionalidade de cada autor no pode ser identificada a partir dos artigos, assim,
identificamos o pas de vinculao institucional do autor como sendo o de sua procedncia.
A maioria deles est vinculada aos Estados Unidos da Amrica: ao todo so oito. Segue-se
a Frana e Inglaterra, com cinco, Itlia e Espanha, com quatro trabalhos cada; o Canad
com trs, Holanda, Portugal, Alemanha e Egito com dois e os demais; Brasil, Lbano,
Austrlia, Srvia e Noruega com um trabalho. Se consultarmos o diretrio internacional
de pesquisadores de Histria da Matemtica (World Directory of Historians of
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Mathematics3), veremos que a maioria dos investigadores cadastrados so norteamericanos, seguindo-se franceses, italianos, brasileiros, gregos, ingleses, alemes,
espanhis, entre outros. Com relao aos trabalhos aqui consultados, em que os pases
como EUA, Frana e Itlia apresentam o maior nmero de trabalhos, encontramos uma
coerncia com o nmero de cadastrados no diretrio internacional. Cabe uma ressalva,
embora tenhamos j cadastrados um nmero expressivo de pesquisadores brasileiros no
World Directory of Historians of Mathematics, encontramos apenas uma publicao no
perodo analisado4.
O alvo geogrfico das pesquisas pode estar ou no relacionado com a nacionalidade
ou vinculao institucional do pesquisador. Verificamos a relao entre a nacionalidade do
pesquisador com do objeto de pesquisa e constatamos que, dos quarenta artigos analisados,
17 deles pesquisam sobre algum tema ou autor relacionados aos seus pases de vinculao,
o que mostra que 42% dos pesquisadores se interessam por questes que tm vinculao
com sua nacionalidade. Notamos que 17% dos autores dos artigos analisados no esto
vinculados universidades, o que permite inferir que se faz pesquisa em histria da
matemtica em outros lugares, que no a academia, como museus, institutos especializados
e escolas secundrias.
Quanto aos perodos histricos, constata-se que o sculo XX o mais pesquisado,
seguindo-se a antiguidade, sculos XVII, XVIII e XIX, mas tambm h pesquisas
abrangendo o sculo VII, XIII e XIV.
No recorte analisado, constatamos que os pesquisadores que publicam na Historia
Mathematica investigam no apenas a vida e obra de matemticos e matemticas mais
conhecidos e de renome como Newton, Descartes, Pascal, entre outros, mas tambm
aqueles menos conhecidos, ampliando assim o campo historiogrfico da matemtica. As
novas pesquisas sobre autores j consagrados mostram que so pertinentes essas revisitas,
pois no existe apenas uma histria; como Bloch e Lucien Febvre assinalaram, relevante
substituir a histria geral tradicional, pelo conhecimento mediado por muitos estudos de
caso (DOSSE, 2003, p. 56). Os estudos aqui comentados evidenciam que ao propor, por
exemplo, uma biografia sobre Levi-Civita, o enfoque geral abandonado e o autor se lana
numa busca de vestgios num acervo de correspondncia de um personagem para esboar
uma interpretao sobre a vida e obra desse matemtico. Quando pesquisadores optam por
apresentar estudos muito especficos sobre um tpico da rea de matemtica, esto em
busca de um aprofundamento, abandonando aquelas tendncias de estudos gerais que, por
vezes, so superficiais. A gama de interesses dos pesquisadores continua a crescer,
tornando no raro um tanto difcil enquadrar determinada investigao numa dada
categoria. Assim, as relaes da histria da matemtica com a msica, com a poltica, com
a fabricao de instrumentos, com as instituies e tantas outras possveis associaes
evidenciam a maturidade dos pesquisadores em histria da matemtica e o alargamento do
campo de pesquisas.
World Directory of Historians of Mathematics. Disponvel em < http://www.math.uu.nl/ichm/world.html>

Acesso em 10.12.2014.
4
Fora do perodo analisado, temos a publicao, em 1999, da autora da presente investigao: A influncia
do positivismo no ensino da matemtica no Brasil: 1870-1930. Volume 26, novembro 1999.
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Como Ivor Grattan-Guinness (2004, p. 165) criticamente observou, embora em

muitas pesquisas, os nomes, as datas e as referncias sejam apresentados com preciso,
muitas vezes, as motivaes, o background cultural, os processos de gnese e as
complicaes histricas so deixados de lado.
Concordamos com Dosse (2003, p. 28) quando diz que a histria permanece uma
cincia em construo, imagem da nossa sociedade, da qual indissocivel e, da mesma
maneira, os historiadores da matemtica mostram que essa construo feita de muitas
interpretaes e releituras, lembrando que uma histria no apenas de homens, mulheres
e realizaes, mas tambm do social.
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Universidade do Estado de So Paulo USP Brasil
E-mail: dynni@ime.usp.br
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21
A CONTEXTUALIZAO DA MATEMTICA COM OUTROS

CONHECIMENTOS NAS ESCOLAS PAROQUIAIS LUTERANAS DO RIO
GRANDE DO SUL NO SCULO XX
THE MATHEMATICS CONTEXTUALIZATION WITH OTHER KNOWLEDGE
IN LUTHERAN PAROCHIAL SCHOOLS OF RIO GRANDE DO SUL OF THE
TWENTIETH CENTURY
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia Sul-Rio-Grandense RS Brasil
Arno Bayer
Universidade Luterana do Brasil ULBRA RS - Brasil
RESUMO
O presente artigo aborda a contextualizao do conhecimento matemtico com outros
conhecimentos nas escolas paroquiais luteranas do Rio Grande do Sul no sculo XX. Trata-se de
um recorte da tese de doutorado intitulada o ensino da Matemtica nas escolas evanglicas
luteranas do Rio Grande do Sul durante a primeira metade do sculo XX. De carter qualitativo, a
pesquisa possui aporte metodolgico na histria cultural e na anlise de contedo. A partir de 1900,
o Snodo Evanglico Luterano Alemo de Missouri, hoje Igreja Evanglica Luterana do Brasil,
iniciou sua misso nas colnias alems do Rio Grande do Sul, fundando congregaes religiosas e
escolas. Essas escolas paroquiais estavam inseridas num projeto de comunidade que buscava no
somente ensinar a lngua materna e a Matemtica aos seus filhos, mas tambm valores culturais,
sociais e, principalmente, religiosos. Analisando-se as aritmticas da srie Concrdia, editadas pela
Igreja Evanglica Luterana do Brasil para suas escolas paroquiais, verificou-se que os
conhecimentos matemticos das quatro operaes elementares, dos nmeros fracionrios e
decimais, de unidades de medida, de porcentagem e de proporcionalidade foram contextualizados
com Religio, Geografia, Histria, Cincias da Natureza e a prtica da leitura. A proposta
pedaggica dos livros analisados procura aplicar os conhecimentos da Matemtica formal no
estudo de conhecimentos gerais, com base em princpios morais e educacionais idealizados pela
Igreja Evanglica Luterana do Brasil.
Palavras-chave: Conhecimento Matemtico. Escolas Paroquiais Luteranas.
Contextualizao.
Srie Concrdia.
ABSTRACT
This article addresses the contextualization of mathematical knowledge with other
knowledge in the Lutheran parochial schools of Rio Grande do Sul in the twentieth
century. This is an excerpt of the doctoral thesis entitled "mathematics teaching in
evangelical Lutheran schools of Rio Grande do Sul during the first half of the twentieth
century". Since 1900 that the Evangelical Lutheran Synod of Missouri German, today
Evangelical Lutheran Church of Brazil, began his mission in these German colonies of Rio
Grande do Sul, founding religious congregations and schools. These parochial schools
were included in a community project that sought to teach the mother tongue and the
mathematics, but also cultural, social, and especially religious values. Analyzing the
arithmetic of Concordia series, published by the Evangelical Lutheran Church of Brazil for
their parochial schools, it was found that the mathematical knowledge of the four
elementary operations, the fractional and decimal numbers, measurement units, percentage
and proportionality were contextualized with Religion, Geography, History, Natural

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Sciences and the practice of reading. The pedagogical proposal of the books analyzed
seeks to apply knowledge of formal mathematics in the study of general knowledge, based
on moral and educational principles devised by the Evangelical Lutheran Church of Brazil.
Keywords: Mathematical knowledge. Lutheran Parochial Schools. Concordia Series.
Contextualization.
INTRODUO
O foco do presente artigo a relao do conhecimento matemtico com outros
conhecimentos nas escolas paroquiais luteranas do Rio Grande do Sul - RS, tendo aporte
metodolgico na histria cultural e na anlise de contedo. Trata-se de um estudo iniciado
durante a elaborao da tese de Doutorado sobre o ensino da Matemtica nas Escolas
Evanglicas Luteranas do Rio Grande do Sul durante a primeira metade do sculo XX e
aprofundado durante o Ps-Doutorado junto ao Programa de Ps-Graduao em Ensino de
Cincias e Matemtica PPGECIM - da Universidade Luterana do Brasil ULBRA - de
Canoas/RS.
Chervel (1990) defende o estudo histrico da cultura escolar recebida pelos alunos,
buscando-se a totalidade de elementos que do conta da eficcia do ensino e da
transformao efetiva dos aprendizes. Considera importante o estudo da cultura escolar
para a compreenso dos elementos que participam da produo/elaborao/constituio
dos saberes escolares e, em particular, da matemtica escolar e sua histria.
Julia (2001) define a cultura escolar como um conjunto de normas que estabelecem
conhecimentos a ensinar e condutas a inspirar, e um conjunto de prticas que permitem a
transmisso desses conhecimentos e a incorporao desses comportamentos. Ento, o
estudo da cultura escolar instiga a busca pelas normas e finalidades que regem a escola, a
avaliao do papel desempenhado pelo professor e a anlise dos contedos ensinados e das
prticas escolares.
A anlise de contedo, enquanto mtodo, aparece como um conjunto de tcnicas
de anlise das comunicaes que utiliza procedimentos sistemticos e objetivos de
descrio do contedo das mensagens (BARDIN, 2011, p. 44). Uma investigao a partir
da perspectiva da anlise de contedo est sempre procurando um texto atrs de outro
texto, um texto que no est aparente j na primeira leitura e que precisa de uma
metodologia para ser desvendado. Bardin (2011) sugere trs etapas para anlise de
contedo: a pr-anlise em que se faz a escolha dos documentos e a partir destes, a
formulao de objetivos, de hipteses e de indicadores para anlise (unidades de anlise,
por exemplo); a explorao dos materiais por meio dos indicadores elaborados; o
tratamento dos resultados para interpretao das mensagens e inferncias.
O estudo da relao do conhecimento matemtico com outros conhecimentos nas
escolas paroquiais luteranas do estado gacho realizado por meio de uma
contextualizao destas escolas e da anlise de contedo de livros didticos de Matemtica
utilizados nos primeiros anos de escolarizao nos referidos estabelecimentos de ensino.
Faz-se o estudo das aritmticas da srie Concrdia, com base num instrumento de anlise

21-35
p.??
23
de contedo construdo com cinco unidades de anlise5 e suas respectivas categorias,

detalhado em Kuhn (2015).
O CONTEXTO DAS ESCOLAS PAROQUIAIS LUTERANAS NO RS

Conforme Kuhn (2015) a imigrao alem para o RS, a partir de 1824, contribuiu
significativamente para o desenvolvimento do Estado atravs da colonizao de regies
cobertas por florestas e ainda no exploradas. Os primeiros anos dessa colonizao foram
marcados pela luta por sobrevivncia em meio ao desbravamento das matas, enfrentandose as mais diversas adversidades. Aos poucos, a estrutura da picada, linha ou comunidade
foi se constituindo com as casas e as benfeitorias dos colonos, a igreja
(catlica/evanglica), a escola, a casa do professor/padre/pastor, o cemitrio, o salo de
festas e a casa comercial. Assim, os principais eixos institucionais da picada estavam
constitudos: religio, escola, agricultura, arte e diverses.
Como os investimentos do governo em escolas pblicas no RS foram modestos
durante o sculo XIX, os imigrantes alemes construam suas prprias escolas, escolhiam
um professor entre os moradores da comunidade e ainda faziam a manuteno do
estabelecimento de ensino. Os imigrantes alemes acreditavam na instruo escolar para
construo da cidadania, fortalecimento da religiosidade, gerenciamento adequado do
oramento familiar e da propriedade rural, preservao da lngua e da herana cultural.
Uma das primeiras coisas que os alemes imigrantes faziam ao se instalarem num lugar,
era construir uma igreja e uma escola. "Quem mexesse com ela, intrometia-se no prprio
santurio no qual se guardavam e se perpetuavam os valores culturais cultivados durante
sculos" (RAMBO, 1994, p. 07).
Nesse contexto, Kreutz (1994) e Rambo (1994) dividiram em cinco fases a
evoluo da escola teuto-brasileira no RS, conforme mostrado no Quadro 01:
Quadro 01 Evoluo da escola teuto-brasileira no RS
Perodo
1824 1850
1850 1875
Caractersticas
Falta de escolas pblicas;
Surgimento das escolas comunitrias (Gemeindeschule);
Professores com pouca qualificao;
Frequncia irregular s aulas.
Influncia dos Brummer6;
Presena dos padres jesutas;
Professores melhor qualificados.
Aumento do nmero de escolas;
As cinco unidades de anlise utilizadas para o estudo de livros didticos de Matemtica das escolas
paroquiais luteranas do RS so: contedos (dividida em sete categorias), aspectos pedaggicos (dividida em
oito categorias), processo de ensino e aprendizagem (dividida em seis categorias), recursos didticos
(dividida em cinco categorias), linguagem e aspectos grfico-editoriais (dividida em quatro categorias).
6
Os Brummer eram considerados mercenrios recrutados pelo Brasil na Alemanha. Uma vez licenciados do
exrcito brasileiro, grande parte deles prmaneceu no Rio Grande do Sul. Tornaram-se conhecidos tanto pelo
seu grau de formao acadmica, quanto por suas ideias e posies em relao organizao econmica,
social e poltica. Por isto, foram apelidados de Brummer, literalmente, o que causa zunido, barulho. No caso
em questo, o significado era de contestador, aquele que questiona a ordem que vem se estabelecendo. Os
ncleos teuto-brasileiros foram acolhendo os Brummer e sofrendo sua influncia (KREUTZ, 1994, p. 22).

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24
1875 1900
1900 1938
1938 ...
1920;
Criao de associaes de professores (catlica e evanglica);

Escolas com conotao confessional;
Currculo e perodo escolar informal.
Frequncia obrigatria de 4 anos em 1900 e de 5 anos a partir de
Matrias do currculo: religio, lnguas, aritmtica, realia7 e canto;
Surgimento das escolas paroquiais luteranas;
Criao de seminrios para formao de professores.
Campanha de Nacionalizao das Escolas;
A escola passou a servir aos interesses do Estado;
Ensino da Lngua Portuguesa obrigatrio.
Fonte: A pesquisa.
Conforme mostrado no Quadro 01, at o final do sculo XIX, o perodo de

escolarizao nas colnias era flexvel, geralmente com durao de dois anos. A partir do
sculo XX, tornou-se obrigatria a escolarizao mnima de quatro anos, passando para
cinco anos na dcada de 1920. Tambm comearam a ser expedidas orientaes didticas
comuns, havendo pequenas variaes em nvel confessional. Com o incio do trabalho
missionrio do Snodo de Missouri no RS, em 1900, alm das congregaes luteranas,
comearam a ser fundadas as escolas paroquiais. Para o Snodo de Missouri, o sucesso da
misso passava pela valorizao da escola paroquial. Era necessrio consolidar um campo
religioso e fortalec-lo investindo na escola, e tambm influenciar o campo familiar dos
seus possveis fiis. Por isso, os missourianos no somente cuidaram da formao de
ministros como tambm de professores. A escola paroquial se revelou como uma grande
beno para o bem e o desenvolvimento da Igreja Luterana. As congregaes que
mantinham escolas paroquiais, geralmente eram as melhores congregaes (WARTH,
1979, p. 195). Assim, as escolas precisavam compor um corpo docente que atuasse de
acordo com a filosofia educacional missouriana para que as mesmas atingissem seus
objetivos como agncia missionria e de educao geral.
Assim, as escolas paroquiais tinham uma responsabilidade para com a comunidade
no sentido de, junto e com ela, promover o crescimento e o desenvolvimento pessoal de
todos que a compe, focando, principalmente, a cidadania. Se a escola formasse o ser
humano com postura tica e moral exemplar, este poderia promover transformaes slidas
em seu contexto social e seria um verdadeiro colaborador na ceara de Deus e para o
governo do mundo. As escolas paroquiais luteranas eram assim caracterizadas por
Weiduschadt (2007):
As escolas eram organizadas de forma multisseriada. Na maioria das vezes, o
pastor da comunidade era, ao mesmo tempo, professor. As turmas eram
compostas de 20 a 40 alunos. Geralmente a escola ficava distante da casa dos
alunos. No importava a forma como os alunos se vestiam e sim a conduta que
tinham. As escolas funcionavam em forma comunitria, ou seja, a comunidade
sustentava a estrutura fsica e mantinham o professor da escola. O prdio era
muitas vezes o mesmo local do templo. A ligao entre a escola e a igreja era
importante, porque logo no incio da formao das comunidades o ensino
doutrinrio e pedaggico era ressaltado e sua suplementao implicava questes
7
A realia era constituda por cincias, histria e geografia (KREUTZ, 1994, p. 48).
REMATEC/Ano
REMATEC/Ano 10/
10/n.18/
n.18/Jan-Abril
Jan-Abrilde
de2015,
2015, p.
p.??
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econmicas e culturais para a implementao. O projeto escolar dentro da
comunidade religiosa era marcante, a orientao e a obrigao de os pais
enviarem os filhos escola eram quase obrigatrias, com sanes econmicas e
morais, caso no concordassem (WEIDUSCHADT, 2007, p. 166-168).
O Snodo de Missouri tambm tinha uma preocupao acentuada em relao aos

recursos didticos usados nas escolas paroquiais, pois este material era escasso e a
dificuldade era grande em manter um ensino planificado e organizado. Era necessrio
organizar o currculo das escolas, obter uma autonomia em relao matriz, e produzir
material de acordo com a realidade brasileira. Assim, conforme Weiduschadt (2007, p. 41),
os livros usados nas escolas paroquiais e utilizados pelos alunos foram produzidos pelas
instituies religiosas com objetivo de formar e moldar as condutas e as prticas ao fazer a
escolarizao das comunidades. Dessa forma, por meio dos livros didticos e dos
peridicos, as escolas paroquiais luteranas conseguiram desenvolver uma educao integral
crist em vrias reas do conhecimento.
O CONHECIMENTO MATEMTICO RELACIONADO COM OUTROS

CONHECIMENTOS NAS ESCOLAS PAROQUIAIS LUTERANAS DO RS NO
SCULO XX
Nos primeiros trinta anos de existncia das escolas paroquiais luteranas no RS,
verificou-se a carncia de materiais didticos e a progressiva adoo dos quatro manuais de
Bchler, tanto em alemo, quanto em portugus, e dois livros de Kleikamp para as aulas de
Matemtica. Em artigo da revista Unsere Schule (ago. 1933, p. 06, traduo nossa), afirmase que os livros de aritmtica de Bchler (editora Rotermund), provavelmente so usados
na maioria das nossas escolas e que a mesma editora lanou recentemente um novo
manual: meu livro de contas, por W. Nast e L. Tochtrop. Porm, na mesma edio, este
manual criticamente analisado pela revista Unsere Schule, considerando-se a necessidade
de uma edio moral e educacional de forma correta, o uso de princpios pedaggicos
modernos e a adaptao s condies nacionais.
Diante deste contexto, o Snodo de Missouri comea a editar seus prprios livros de
aritmtica. A revista Unsere Schule, edio de mar./abr. de 1934, faz referncia a novos
livros de aritmtica:
O Snodo decidiu que ser editado neste ano um trabalho completo de aritmtica.
Os professores Frederico Strelow, Albert Brckmann e Max hlwein foram
contratados para realizar o trabalho. Portanto, pedimos aos professores titulares
das escolas que evitem comprar livros de aritmtica no ano em curso, se
possvel. O velho livro de aritmtica j est com as folhas gastas. Os pais esto
dispostos a comprar um novo. Por favor, pedimos aos pais e filhos, que
continuem trabalhando com as folhas soltas mais um ano. Vamos tentar fazer
com que os livros velhos saiam de circulao neste ano (UNSERE SCHULE,
mar./abr. 1934, p. 14-15, traduo nossa).
Este trabalho completo de aritmtica se refere srie Ordem e Progresso, pois em

edies posteriores da revista se faz divulgao da Primeira e da Segunda Aritmticas
desta srie. A edio e a publicao do material didtico especfico para as escolas
paroquiais luteranas do RS foram realizadas pela Casa Publicadora Concrdia de Porto

p.??
21-35
26
Alegre/RS. Para as aulas de Matemtica, foram publicadas duas sries: a srie Ordem e
Progresso, lanada provavelmente na dcada de 1930, pela divulgao feita na revista
Unsere Schule, e a srie Concrdia, lanada na dcada de 1940, conforme os exemplares
encontrados no Instituto Histrico da Igreja Evanglica Luterana do Brasil em Porto
Alegre. De acordo com Lemke (2001, p. 79), a srie Ordem e Progresso foi lanada em
1922 e utilizada pelas escolas primrias luteranas do Brasil. So livros em que os prprios
textos de alfabetizao e clculo trazem ensinamentos bblicos e contm temas de cunho
moral e cristo. A coleo constituda por livros de leitura, histria bblica e
Matemtica.
Acredita-se que cada srie tenha sido composta pela Primeira Aritmtica, Segunda
Aritmtica e Terceira Aritmtica. Da srie Ordem e Progresso, localizou-se tambm no
Instituto Histrico da Igreja Evanglica Luterana do Brasil, a Primeira Aritmtica e a
Terceira Arithmetica. Enquanto que, da srie Concrdia, localizou-se duas edies da
Segunda Aritmtica e uma edio da Terceira Aritmtica. Portanto, no foram localizadas
a Segunda Aritmtica da srie Ordem e Progresso e a Primeira Aritmtica da srie
Concrdia.
Como a Primeira Aritmtica da srie Ordem e Progresso no relaciona o
conhecimento matemtico com outros conhecimentos, e a Terceira Arithmetica da mesma
srie semelhante Terceira Aritmtica da srie Concrdia, aborda-se a temtica deste
artigo, fazendo-se a anlise das aritmticas da srie Concrdia que foram encontradas. O
Quadro 02 apresenta dados gerais dos livros analisados da srie Concrdia:
Quadro 02 Dados gerais das aritmticas analisadas da srie Concrdia
Obra
Segunda Aritmtica*
Segunda Aritmtica
Terceira Aritmtica
Ano de edio
[19--]
1948
1949
Autor
Otto A. Goerl
Sem autoria declarada
Sem autoria declarada
N de pginas
77
96
143
Fonte: Srie Concrdia.
Como se pode observar no Quadro 02, a Segunda Aritmtica* no apresentam ano

de edio declarado, porm, de acordo com seu contedo e informaes a respeito
encontradas nos peridicos da Igreja Evanglica Luterana do Brasil - IELB, deduz-se que a
Segunda Aritmtica* teve sua edio e publicao na dcada de 1940. Observa-se ainda
que o nmero de pginas de cada livro vai aumentando conforme o nvel de escolarizao
primria. Ressalta-se que esses livros didticos foram editados com base em princpios
morais e educacionais idealizados pela IELB.
A partir do instrumento de anlise de contedo construdo com cinco unidades de
anlise e suas respectivas categorias, descrito em Kuhn (2015), fez-se a anlise das
aritmticas da srie Concrdia, interessando para este artigo a categoria o conhecimento
matemtico est contextualizado com outras reas do conhecimento, pertencente
unidade de anlise aspectos pedaggicos. O Quadro 03 mostra o quantitativo de excertos
localizados em cada aritmtica da srie Concrdia que relacionam a Matemtica com
outros conhecimentos:

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27
Quadro 03 Quantitativo de excertos que relacionam a Matemtica com outros conhecimentos
Outros conhecimentos
Religio
Geografia
Histria
Cincias da Natureza
Prtica da Leitura
Segunda
Aritmtica*
01
02
02
05
02
Segunda
Aritmtica
06
06
12
01
04
Terceira Aritmtica
02
03
07
05
-
Embora no seja uma quantidade significativa de excertos, considerando-se o

conjunto de cada obra, verificou-se que as aritmticas da srie Concrdia contextualizam o
conhecimento matemtico com a Religio (09 excertos), a Geografia (11 excertos), a
Histria (21 excertos), as Cincias da Natureza (11 excertos) e a prtica da leitura (06
excertos). Na sequncia, apresentam-se excertos que mostram como o conhecimento
matemtico est relacionado com outros conhecimentos, mantendo-se a numerao dos
mesmos conforme as fontes originais da srie Concrdia.
O Quadro 04 apresenta excertos retirados da srie Concrdia e que contextualizam
o conhecimento matemtico com a Religio:
Quadro 04 Conhecimento matemtico e Religio
Excerto
9. Depois da janta Carlos repassou as lies. Ele levou 18 minutos para repetir 6 versculos
do catecismo. Quantos minutos tocaram para cada versculo? (Segunda Aritmtica, 19--, p.
38).
12. A minha Histria Bblica tem 147 pginas, o meu catecismo tem 10 pginas mais.
15. No domingo passado o culto foi assistido por 125 pessoas, no ltimo domingo
compareceram 40 pessoas mais. (Segunda Aritmtica, 1948, p. 18).
13. Uma comunidade, que contava 334 almas, aumentou de 31 almas. (Segunda
Aritmtica, 1948, p. 22).
16. Nossa comunidade comprou um harmnio por Cr$ 875,00, o frete importou em Cr$
83,00. (Segunda Aritmtica, 1948, p. 23).
28. O preo de uma Bblia de Cr$ 16,00. Vendem-se 8 Bblias a 8 alunos. (Segunda
15. A contribuio de meu pai caixa da comunidade de Cr$ 8,00 cada domingo. Com
quanto contribuir em 1 ms, em ano, em de ano? (Segunda Aritmtica, 1948, p. 54).
8. Na caixa de uma comunidade entraram num ano Cr$ 8.550,00, dos quais so destinados
75% para o sustento do pastor, 10% para a caixa dos estudantes, 10% para o fundo de
construo, 5% para diversas despesas. (Terceira Aritmtica, 1949, p. 85).
7. A nossa comunidade conta 185 almas. Num domingo assistiram ao culto 115 almas, no
domingo seguinte 138. Quantos %? (Terceira Aritmtica, 1949, p. 89).
Conforme Weiduschadt (2007, p. 166), a ligao entre a escola e a igreja era

importante, porque logo no incio da formao das comunidades o ensino doutrinrio e
pedaggico era ressaltado e sua suplementao implicava questes econmicas e culturais
para a implementao. Como se pode observar no Quadro 04, os fragmentos

21-35
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28
contextualizam a Matemtica com a Religio, por meio de problemas relacionados

comunidade paroquial e a leituras da Bblia e do catecismo. De acordo com Steyer (1999),
o oramento paroquial era constitudo pela contribuio financeira de seus membros e pela
doao de gneros alimentcios para famlia pastoral. Com relao s leituras bblicas,
Weiduschadt (2007, p. 180), afirma que atravs da religiosidade as prticas de leitura
eram enfatizadas na aprendizagem dos alunos.
Os excertos mostram conhecimentos das quatro operaes elementares, dos
nmeros fracionrios e de porcentagem relacionados com situaes de prtica da
religiosidade. Chama ateno que os enunciados de alguns fragmentos esto incompletos
(sem pergunta), no ficando claro o que se deve calcular na atividade. Como as mesmas se
encontram dentro de uma unidade de estudo do livro, fica subentendida a operao
matemtica a ser realizada. Situaes semelhantes so verificadas em outros problemas
propostos nos livros analisados e em excertos apresentados na sequncia deste artigo.
No Quadro 05 se apresentam trechos encontrados na srie Concrdia e que
contextualizam o conhecimento matemtico com a Geografia:
Quadro 05 Conhecimento matemtico e Geografia
Excerto
12. A distncia de Alegria a Salto de 793 km. Um caminho fez, no ms passado, a
viagem 4 vezes, ida e volta. Quantos km rodou ao todo? (Segunda Aritmtica, 19--, p. 76).
21. A linha area de Porto Alegre Santa Maria de 215 km, de Porto Alegre Santo
ngelo de 90 km mais. (Segunda Aritmtica, 1948, p. 19).
12. A distncia de Porto Alegre a Pelotas de 215 km, a Rio Grande de 24 km mais.
(Segunda Aritmtica, 1948, p. 22).
29. A distncia ferroviria de Santa Maria Bag de 320 km. O trem percorre por hora
40 km.
30. Um aeroplano percorre por hora 90 km. A linha area de Porto Alegre Montevideo
de 720 km. (Segunda Aritmtica, 1948, p. 43).
10. O rio Amazonas tem um curso de 6000 km, o curso do Nilo de 6500 km. Calcular a
diferena. (Segunda Aritmtica, 1948, p. 63).
27. A distncia de Porto Alegre a So Leopoldo de 34 km, a Novo Hamburgo de 42
km, a Canoas de 14 km. Fazer contas! (Terceira Aritmtica, 1949, p. 50).
13. A superfcie da Amrica de 42000000 km, a da Europa 10000000 km, a da sia
44000000 km, a da frica 30000 000km, a da Oceania 9000000 km. A rea de florestas
da Europa atinge 30%, na frica 35%, na sia 29%, na Amrica 44%, na Oceania 15%.
As terras de cultura na Europa alcanam 45%, na sia e na frica 20%, na Amrica 22%,
na Oceania 12%. (Terceira Aritmtica, 1949, p. 85).
O Quadro 05 mostra fragmentos da srie Concrdia que contextualizam o

conhecimento matemtico com conhecimentos geogrficos relacionados, principalmente,
com distncias entre cidades em deslocamentos rodovirios, ferrovirios e areos no Rio
Grande do Sul. Nesses excertos se exploram conhecimentos matemticos das quatro
operaes elementares, dos nmeros fracionrios e de porcentagem contextualizados com
distncias e superfcies geogrficas. Destaca-se o uso de fraes ordinrias para
representao de distncias no inteiras, como por exemplo, 34 km e 42 km, forma esta
pouco usual na atualidade.
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10/ n.18/
n.18/ Jan-Abril
Jan-Abril de
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REMATEC/Ano
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A seguir, mostra-se o conhecimento das operaes de adio e de multiplicao

contextualizado com a realizao de viagens por estradas de ferro no Rio Grande do Sul,
conforme a Figura 01:
Figura 01 Distncias pela estrada de ferro no RS
Fonte: SRIE Concrdia: Segunda Aritmtica. Porto Alegre:

Casa Publicadora Concrdia, 1948. p. 34.
A Figura 01 apresenta um mapa do Rio Grande do Sul com seus limites

geogrficos, alm da distncia entre algumas cidades pela estrada de ferro. A partir destas
informaes, prope-se o clculo da distncia percorrida no deslocamento de ida e de volta
em viagens pela linha frrea. Conforme Roche (1969), a linha frrea teve importante
contribuio no desenvolvimento econmico das colnias alems no Rio Grande do Sul,
REMATEC/Ano 10/
10/n.18/
n.18/Jan-Abril
Jan-Abrilde
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pois alm de proporcionar viagens de uma cidade para outra, possibilitava o escoamento da
produo agrcola das colnias.
A Figura 02 ilustra a definio da medida de comprimento metro relacionada com o
meridiano terrestre:
Figura 02 O metro
Fonte: SRIE Concrdia: Terceira Aritmtica. Porto Alegre:

A medida de comprimento metro definida a partir do meridiano terrestre,

relacionando-se esta ideia com a forma esfrica da terra. Devido necessidade de mais
preciso, posteriormente, o metro passou a ser definido a partir da velocidade de
propagao eletromagntica. A contextualizao da definio de metro com a Geografia na
srie Concrdia serve de motivao para o estudo de outras medidas de comprimento,
conforme se observa na Figura 02.
O Quadro 06 mostra a relao do conhecimento matemtico com a Histria na srie
Concrdia:
Quadro 06 Conhecimento matemtico e Histria
Excerto
12. Quantos anos decorreram desde o ano do descobrimento do Brasil?
13. Quantos anos de repblica temos? (Segunda Aritmtica, 19--, p. 74).
11. Quantos anos decorreram desde o descobrimento do Brasil at hoje? (Segunda
Da Histria do Brasil
REMATEC/Ano
REMATEC/Ano 10/
10/ n.18/
n.18/ Jan-Abril
Jan-Abril de
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2015, p.p.??
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31
17. O Brasil foi descoberto em 1500.

18. Em 1815 o Brasil foi elevado a reino.
19. D. Pedro I reinou de 1822 at 1831.
20. D. Pedro II tinha idade de 5 anos, quando foi aclamado imperador, em 1831. Governou
at 1889.
21. O Brasil foi colnia de Portugal, de 1500 at 1815.
22. De 1815 at 1822 era reino.
23. De 1822 at 1889, foi imprio.
24. Em 1889 foi proclamada a Repblica.
25. A guerra do Paraguai durou de 1865 at 1870.
26. A guerra dos Farrapos comeou em 1835 e durou 10 anos.
Fazer diversos problemas! (Segunda Aritmtica, 1948, p. 70).
12. Na Alemanha tomaram parte na guerra europia 11000000 de combatentes. 15% foram
mortos, 41% foram feridos, 2,9% caram prisioneiros. Dos 15000000 de combatentes
russos foram mortos 17%, foram feridos 38%, prisioneiros 16%. Dos 2500000
norteamericanos foram mortos 4,3%, foram feridos 8%, prisioneiros 0,3%. Fazer as
diversas contas. (Terceira Aritmtica, 1949, p. 85).
A era crist comeou com o nascimento de Jesus Cristo. Desde o nascimento de Jesus
Cristo at 15 de abril de 1937 decorreram 1936 anos, 3 meses e 14 dias.
1.
Quantos anos decorreram desde o nascimento de Jesus Cristo at hoje?
2.
Quantos anos decorreram desde o nascimento de Jesus Cristo at 1500, 1580, 1789,
1822, 1835, 1889? (Terceira Aritmtica, 1949, p. 105).
No dia 7 de setembro de 1822 foi proclamada a independncia do Brasil. No dia 15 de
novembro de 1889 foi proclamada a Repblica. Quanto tempo (anos, meses e dias) foi o
Brasil um imprio?
7. D. Pedro nasceu em 12 de outubro de 1798 e faleceu em 24 de setembro de 1834. Que
idade alcanou?
9. D. Pedro II tinha, quando subiu ao trono no dia 23 de julho de 1840, 14 anos, 7 meses e
21 dias e foi destronado no dia 15 de novembro de 1889, falecendo com a idade de 66 anos
e 3 dias.
a) Em que dia nasceu?
b) Quanto tempo governou?
c) Em que dia faleceu?
d) Quanto tempo ainda viveu depois de destronado? (Terceira Aritmtica, 1949, p. 106).
10. A guerra dos Farrapos, que rebentou aos 20 de setembro de 1835, durou 9 anos, 5
meses e 8 dias, celebrando-se a paz em seguida. Qual a data? (Terceira Aritmtica, 1949, p.
107).
Os fragmentos apresentados no Quadro 06 relacionam operaes de adio e de

subtrao com nmeros naturais, unidades de medida de tempo e porcentagem com datas
histricas, associadas Histria do Brasil, ao nascimento de Jesus Cristo e histria de
guerras. A proposta da srie Concrdia a resoluo de problemas com essas informaes
histricas, contextualizando o conhecimento matemtico com a Histria.
O conhecimento matemtico tambm contextualizado com as Cincias da
Natureza na srie Concrdia, conforme ilustrado no Quadro 07:

21-35
p.??
32
Quadro 07 Conhecimento matemtico e Cincias da Natureza
Excerto
Quantos km por hora anda o homem? O cavalo? O auto? O trem? O avio? (Segunda
Aritmtica, 19--, p. 67).
Precisamos plantar florestas!
4. Joo tinha 5685 eucaliptos e plantou mais 2738.
5. Carlos plantou primeiro 394 accias, depois 1567, e por fim 846 accias.
6. Alberto tem e pinhais: um com 3450 pinheiros, outro com 907, e o terceiro com 1279
pinheiros.
7. Roberto foi comprar mudas de rvores para plantar: 8 dz de carvalho, 138 ciprestes, 3
dz de jacarand, 965 eucaliptos e meia centena de cinamomo. (Segunda Aritmtica, 19--, p.
69).
20. Durante uma epidemia adoeceram 645 pessoas, faleceram 70. (Segunda Aritmtica,
1948, p. 19).
15. Em 1 segundo percorre:
a guia ...... 31,50 m
cavalo a passo ..... 1,10 m
o automvel ..... 25,75 m
cavalo a trote ..... 2,15 m
o pombo ...... 28,40 m
cavalo a galope ..... 6,76 m
o vapor ..... 9,84 m
bicicleta ..... 7,93 m
o aeroplano ...... 42,68 m
o som ..... 337,00 m
o Zeppelin ..... 23,60 m
Calcular a velocidade por minuto, por hora. (Terceira Aritmtica, 1949, p. 17).
16. Meu irmo tem de tomar em cada de hora uma colher de remdio. Ele levanta-se s
sete horas da manh e vai dormir s dez horas da noite. Quantas vezes deve tomar o
remdio durante o dia? (Terceira Aritmtica, 1949, p. 58).
14. Numa epidemia em uma cidade com 25000 habitantes morreram 5%. (Terceira
11. De 640 pessoas, que foram examinadas pelo mdico estavam 160 tuberculosas, 40
mopes, 8 com ouvidos duros, 8 com afeces pulmonares, 8 com molstias da vista e 4
com diversas outras molstias. Determinar a porcentagem de cada grupo. Calcular a
porcentagem dos sos e fazer a prova. (Terceira Aritmtica, 1949, p. 90).
Exemplo) Um farmacutico tem duas qualidades de lcool, uma de 75% e outro de 60%.
Um fregus pede lcool de 70%. Em que proporo o farmacutico far a mistura?
Misturando 2 partes de lcool de 75% com 1 parte de 60%, dar um lcool de 70%.
(Terceira Aritmtica, 1949, p. 122).
O Quadro 08 mostra excertos que relacionam o conhecimento matemtico com as

Cincias da Natureza. Os conhecimentos das quatro operaes elementares, de nmeros
fracionrios, de porcentagem e de proporo esto contextualizados com a fsica (clculo
de velocidade: km/h, m/h, m/min), a qumica (misturas), a sade (dosagem de remdios e
doenas) e a educao ambiental (reflorestamento). Pelos fragmentos encontrados na srie
Concrdia j se observa um trabalho de conscientizao para preservao do meio
ambiente na primeira metade do sculo XX. Esta preocupao com o reflorestamento
tambm pode estar relacionada com o fato de que, segundo Roche (1969), os imigrantes
alemes tiveram que fazer o desbravamento de florestas para colonizar o Rio Grande do
Sul.
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n.18/ Jan-Abril
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A Figura 03 apresenta um fragmento da srie Concrdia com um termmetro

clnico e a partir dele se exploram conhecimentos matemticos:
Figura 03 O termmetro clnico
Fonte: SRIE Concrdia: Terceira Aritmtica. Porto Alegre:

A Figura 03 traz a representao de um termmetro clnico e prope atividades

associadas a medidas de temperatura do corpo humano, explorando conhecimentos
matemticos que envolvem representao e operaes com nmeros decimais.
A srie Concrdia ainda relaciona o conhecimento matemtico com a prtica da
leitura, de acordo com os excertos apresentados no Quadro 08:
Quadro 08 Conhecimento matemtico e prtica da leitura
Excerto
10. Antes de ir cama, Carlos continuou a leitura de uma pequena histria que lia noite.
Falta muito para terminar? Perguntou a me. No, apenas da histria, responde Carlos.
Quantas pginas faltavam, se ao todo a histria tinha 24 pginas? (Segunda Aritmtica, 19-, p. 38).
17. Alberto j leu 73 pginas do livro. Faltam ainda 18. (Segunda Aritmtica, 19--, p. 51).
13. Comecei a ler um livro de 243 pginas, j li 129 pginas. (Segunda Aritmtica, 1948, p.
31).
35. Meu padrinho me deu de presente um livro de 180 pginas. Em quantos dias terminarei
a leitura, lendo por dia 30 pginas? (Segunda Aritmtica, 1948, p. 41).
25. Minha irm Ana est lendo um livro de 300 pginas; ela l cada dia 10 pginas.
(Segunda Aritmtica, 1948, p. 72).
Exerccio de leitura:
Porto Alegre tem 310000, Rio de Janeiro 1157800, Buenos Aires 2250000, Londres
7476000, Berlim 3968000 habitantes. Qual dessas cidades a maior? O Rio Grande do Sul
tem uma superfcie de 285289 quilmetros quadrados, Amazonas de 1825997 qkm,

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Sergipe de 21552 qkm, Santa Catarina de 94998 qkm. O Brasil produziu em 1932
477000000 kg de caf. No mundo h 230000000 cristos evanglicos, 300000000
catlicos romanos e 13650000 judeus. A superfcie dos Estados Unidos da Amrica do
Norte de 9380230 qkm, do Brasil 8522000 qkm. Em 1922 o Brasil tinha 31200000
habitantes, 10 anos mais tarde j tinha 38570000 habitantes. Em 1920 havia no Brasil
7290000 cavalos, 30705000 cabeas de gado bovino, 13399000 porcos e 10633000
ovelhas. Na guerra europia tomaram parte 66000000 de soldados, dos quais tombaram no
campo da batalha 10135000. A circunferncia do globo terrestre de 40000000 km. A
populao do mundo de mais ou menos 1920000000 habitantes. (Segunda Aritmtica,
1948, p. 83).
Os fragmentos mostrados no Quadro 08 relacionam conhecimentos de nmeros

naturais e de nmeros fracionrios com a prtica da leitura, principalmente de livros. O
ltimo fragmento um exerccio de leitura que traz diversas informaes relacionadas
Geografia e Histria, que alm de incentivar a prtica da leitura, mostra como os
nmeros so utilizados para expressar informaes relacionadas com outros
conhecimentos. Observa-se que a unidade de medida qkm, utilizada nesse ltimo
excerto, significa Quadratkilometer (em alemo), equivalente a km.
Os recortes da srie Concrdia apresentados neste artigo mostram que as escolas
paroquiais luteranas, alm do ensino religioso, preocupavam-se com a alfabetizao dos
alunos para dominarem os elementos bsicos da escrita, da leitura, das operaes
matemticas e dos conhecimentos gerais.
CONSIDERAES FINAIS
A partir dos referenciais da histria cultural e da anlise de contedo, investigou-se
a contextualizao dos conhecimentos matemticos com outros conhecimentos,
analisando-se trs aritmticas da srie Concrdia, editadas pela IELB para suas escolas
paroquiais gachas no sculo XX.
Verificou-se que os conhecimentos matemticos das quatro operaes elementares,
dos nmeros fracionrios e decimais, de unidades de medida, de porcentagem e de
proporcionalidade foram contextualizados com a Religio (problemas relacionados
comunidade paroquial e a leituras da Bblia e do catecismo), a Geografia (distncias entre
cidades e definio do metro), a Histria (datas histricas, guerras e histria do Brasil), as
Cincias da Natureza (clculo de velocidades, proporo em misturas, dosagem de
remdios e doenas, e educao ambiental) e a prtica da leitura (leituras de livros e
outras).
A proposta pedaggica dos livros analisados da srie Concrdia procura aplicar os
conhecimentos da Matemtica formal no estudo de conhecimentos gerais, com base em
princpios morais e educacionais idealizados pela IELB.

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35
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2007. 255 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal de Pelotas,
Pelotas/RS, 2007.
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia Sul-RioGrandense Cmpus Lajeado/RS.
E-mail: malcuskuhn@ifsul.edu.br
Arno Bayer
Universidade Luterana do Brasil - ULBRA/RS.
E-mail: bayer@ulbra.br
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Matheus Valente do Couto: fragmentos da trajetria de um matemtico paraense

Matthew Valente do Couto: fragments of the trajectory of a mathematical paraense
Universidade Federal do Par UFPA - Brasil
Iran Abreu Mendes
Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN - Brasil
RESUMO
Neste artigo descrevemos e comentamos alguns fragmentos da trajetria de vida e obra do
matemtico paraense Matheus Valente do Couto, que embora desconhecido no Par deixou uma
extensa obra no campo da matemtica e das cincias. Este trabalho um recorte de uma pesquisa
sobre Manuais didticos produzidos no estado do Par entre o sculo XIX e a primeira metade do
Sculo XX, que visa catalogar a vida e a obra de autores de manuais didticos de matemtica
produzidos no Par no referido perodo. com este objetivo que descrevemos os fragmentos da
vida e da obra de Valente do Couto de modo a dar significado de autoridade a sua produo
intelectual. Para tanto nos apoiamos nos fundamentos da pesquisa sobre histria cultural. Muitos
trabalhos foram escritos sobre o percurso de vida dos mazaganezes e sua vinda ao Brasil,
especificamente a Provncia do Par, porm, nenhum destes trabalhos relata especificamente a
respeito da vida obra de Matheus Valente do Couto, e por este motivo que direcionamos nossa
ateno especial para este fato. Matheus Valente do Couto foi o primeiro matemtico paraense de
projeo nacional. Paraense nascido em Macap em 19 de novembro de 1770, foi professor
pblico, e militar chefe da Marinha Real Portuguesa, autor de diversas obras literrias,
especialmente em matemtica, tambm cursou medicina na Universidade de Coimbra em Portugal.
Filho de Pais portugueses, Antnio Diniz do Couto Valente e a Senhora Margarida Josefa da
Fonseca. Conclumos desta forma que Matheus Valente do Couto possua uma dotao intelectual
destacada, que fez jus ao respeito, reconhecimento e homenagens que recebeu dentro e fora de seu
pas.
Palavras chaves: Matheus, Matemtica, Mazago, Biografia, Intelectual.
ABSTRACT
In this article we describe and comment some life trajectory of the fragments and mathematical
work of Par Matheus Valente do Couto, who although unknown in Par left an extensive work in
the field of mathematics and science. This work is a part of a research on teaching manuals
produced in the state of Par from the nineteenth century and the first half of the twentieth century,
which aims to catalog the life and work of authors of textbooks of mathematics produced in Par in
the period. It is with this objective that describe the fragments of life and Couto of Valente's work
to give meaning authority to his intellectual production. For this we rely on the fundamentals of
research on cultural history. Many works have been written about the life path of mazaganezes and
his visit to Brazil, specifically the Par province, however, none of these works specifically tells
about the life work of Matthew Valente do Couto, and for this reason is that direct our attention
special to this fact. Matthew Valente do Couto was the first Par mathematician national projection.
Para born in Macapa on November 19, 1770, went public teacher, and military commander of the
Royal Navy, author of several literary works, especially in mathematics also studied medicine at
the University of Coimbra in Portugal. Son of Portuguese parents, Antonio Diniz Couto Valente
and Ms. Margarida da Fonseca Josefa. We conclude therefore that Matthew Valente do Couto had
an outstanding intellectual endowment, he has earned the respect, recognition and honors he
received in and out of their country.
Keywords: Matheus, Mathematics, Masago, Biography, Intellectual
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INTRODUO
O presente artigo objetiva descrever e comentar a trajetria de vida de um autor
paraense chamado Matheus Valente do Couto, que embora seja pouco conhecido entre
seus conterrneos deixou uma extensa obra no campo da matemtica e das cincias.
Tambm este trabalho um recorte de nossa pesquisa de doutorado Manuais didticos no
estado do Par: Aritmtica, a Geometria e o Desenho Sculo XIX e primeira metade do
Sculo XX que visa fazer o levantamento dos manuais didticos de matemtica
produzidos no Par ou por paraense e tambm da vida de seus autores.
O teor desses estudos reporta-se explorao do percurso de composio dos
saberes bsicos matemticos (a Aritmtica, a Geometria e o Desenho) presentes no curso
primrio de diferentes regies brasileiras. Em nosso caso especfico levaremos em
considero perdo que vai do incio do Sculo XIX at 1950, ou seja, a primeira metade
do sculo XX, por considerar que h registor de manuais escrito por paraenses desde esta
poca.
Para isto, lanamos mo em nossa sustentao terica dos conceitos explorados na
perspectiva orientadora da investigao fundamentada pela Histria cultural expressada
nas concepes de autores como Roger Chartier (2002), Dominique Julia (2001), Paul
Veyne (1992), Peter Burke (2004), Michel de Certeau (1982), dentre outros. Tambm,
exploraremos os conceitos de Alain Chopin (1980).
Desta forma pretendemos traar a trajetria de vida e obra de nosso autor
selecionado, pois, voc sabe: s existe o que dito. (...). Nem voc nem eu, nem ningum
existe sem a narrativa de nossa existncia, mesmo no cotidiano; necessrio contar-se para
nascer; mesmo uma coisa, preciso narra-la para que ocorra (SERRES, 2015, p. 33).
com este objetivo que pretendemos narrar a existncia deste autor paraense dando um
significado de autoridade sobre sua realidade entre seus conterrneos e demais pares.
Muitos trabalhos foram escritos sobre o percurso de vida dos mazaganezes e sua
vinda ao Brasil, especificamente a Provncia do Par, onde encontramos os registros da
famlia Valente do Couto, da qual Matheus descente, entre eles, Curado (2002), Silva e
Tavim (2013), Amaral (2007), Arajo (1998), Ferreira (1998), Moreira (2001), Vidal
(2005, 2008 e 2015) Alm destes escritos, temos ainda um documentrio Mazago,
migrao de um mito8 que foi produzido durante a festividade de So Tiago em Mazago
no Amap contando a vinda dos mazaganezes desde Marrocos, passando por Belm at
sua chegada a Mazago na Amaznia.
A produo deste documentrio contou com apoio do Governo do Amap (GEA) e do Instituto de Cinema e
do audiovisual (ICA) e teve como produtor Periferia Filmes/ Bando Parte e realizao de Ricardo Leite. A
equipe constituda por quatro cineastas: Ricardo Freitas (produtor), Ricardo Leite (diretor), Jorge Quintela
(diretor de fotografia) e Pedro Pestana (diretor de som). O documentrio conta a histria da origem
marroquina at a fundao da cidade de Mazago Velho. As gravaes foram feitas em Mazago (Marrocos),
Mazago (Amap) e Portugal. A proposta do documentrio foi concebida durante o congresso Internacional
de Histria realizado em Lisboa (Portugal) em novembro de 2008. No tomamos conhecimento se este
documentrio chegou a ser finalizado, pois, Francisco Weyl Protocolou denncia no MINISTRIO
PBLICO DO AMAP contra o Governo do Amap pelo fato de financiar o documentrio, alegando crime
de tentativa de apropriao de obra (pirataria intelectual), conforme DENNCIA 4045 / LOCALIZADOR:
JS9BZ5 e dizendo-se o autor intelectual da obra. Para saber mais sobre este fato acesse:
http://www.grupos.com.br/group/culturasparaenses/Messages.html?action=message&id=1249257240476327
&year=09&month=8.
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Porm, nenhum destes trabalhos relata especificamente a respeito da vida obra de

Matheus Valente do Couto (Fig. 1), e por este motivo que direcionamos nossa ateno
especial para este fato.
Fig. 1 Matheus Valente do Couto
Fonte: http://geneall.net/pt/nome/540649/mateus-valente-do-couto/
ORIGEM E DESCENDNCIA DE MATHEUS VALENTE DO COUTO

Matheus Valente do Couto foi o primeiro matemtico paraense de projeo
nacional (MOREIRA, 1979, p. 38) e que tido como autor da mais antiga obra de
Matemtica de autor paraense que temos notcia (MOREIRA, 1979, p. 39). O que mais
poremos saber sobre a biografia deste autor est contido em um pronunciamento feito na
sesso literria 09 de maio de 1849 da Academia Real de Cincias de Lisboa, por seu
colega de academia, Francisco Recreio9.
Segundo Recreio (1849), Matheus Valente do Couto foi professor pblico, e militar
chefe da Marinha Real Portuguesa, autor de diversas obras literrias, especialmente em
matemtica, tambm cursou medicina na Universidade de Coimbra em Portugal. Filho de
Pais portugueses, Antnio Diniz do Couto Valente e a Senhora Margarida Josefa da
Fonseca.
Elogio necrologico do Illustrissimo e Excellentissimo Senhor Mattheus Valente do Couto : que em sesso
litteraria de 9 de maio de 1849 pronunciou na Academia Real das Sciencias de Lisboa o socio da mesma
Academia, Francisco Recreio. Este mesmo texto foi reproduzido na ntegra no ALMANACH:
Administrativo, Mercantil e Industrial e noticioso da Provincia do Par para o anno de 1873. Elogio
necrolgico do Illmo e Exm. Sr. Matheus Valente do Couto. Maranho, Typ. do Frias. Anno quarto, 1873. p.
247 273.
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Mesmo sendo paraense de nascimento, sua origem genealgica remonta ao ano de

1769 poca em que seus ascendentes habitavam a regio africana de Mazago, dominada
na poca por Portugal.
Era 11 de maro, de manh cedo, e durante algumas horas Mazago foi o teatro
de uma verdadeira fria coletiva. Antes de abandonar a cidade, homens e
mulheres providenciaram a destruio do que deixariam para trs: quebraram
tudo nas casas e nos altares das igrejas, cortaram as patas dos cavalos,
transformaram as ruas em um campo de runas. Trazendo apenas as roupas do
corpo, os moradores levaram trs dias para sair da fortaleza, passando um por um
pela estreita porta que dava sada para o mar e esperando os botes levlos at os
navios. Por fim, j a bordo, ouviram uma grande exploso. A Porta do
Governador, que permitia o acesso terrestre fortaleza, tinha sido minada, num
ltimo esforo para dificultar a entrada dos infiis (VIDAL, 2009, p. 1)
Neste dia foi colocado o ponto final da ocupao portuguesa em Mazago de

Marrocos, o que no significou o seu fim. Desmontada na frica, a cidade e seu povo
cruzariam o Atlntico para ser soerguida em outra remota colnia do Imprio portugus,
necessitada de ocupao em suas fronteiras: a Amaznia (VIDAL, 2009)
E assim em decorrncias dessas lutas contra os Mouros10, por ordem do El-Rei D.
Jos tiveram que deixar as pressas sua terra natal em 1769, sendo transportados para
Lisboa e em seguida alojados em Belm (Portugal).
Est bem registado o nmero de pessoas trazidas da Mazago marroquina at
Lisboa: 2092 pessoas (425 famlias e 229 indivduos isolados) 11. Mas de Lisboa
para Belm do Par viajaram 1855 pessoas, agregadas em 371 famlias, em 15 de
Setembro de 1769. De Belm para Mazago, o transporte foi efectuado em levas:
em 1773, ainda se encontravam 1107 mazaganistas na capital. E em 1777
restavam 842 indivduos. Em 1776, 343 mazaganistas haviam-se escapado ao
embarque para a Vila Nova de Mazago 12. (SILVA e TAVIM, 2013, p. 126)
Desta forma, pouco tempo depois foram transferidos para a Capitania do GroPar. A famlia de Valente do Couto chegou ao Par em 1770 no Navio Santana Nossa
Senhora da Glria apresentando a mesma configurao que tinha ao sair de Mazago em
1769, (MARTINS, 2015, p. 121) o casal, dois filhos e duas escravas.
Pouco depois de sua estada em Belm foram transferidos para uma regio onde fica
o atual estado do Amap, onde fundaram uma colnia que deram o nome de Vila Nova de
Mazago no Par, localidade onde faleceu seu av paterno Matheus Valente do Couto
que era mestre de campo da cidade do Gram Par. (RECREIO, 1849).
Mazago exportava muito arroz alm de outros produtos e em conjunto com
Macap e Vila Vistosa da madre de Deus abastecia Belm. Em 1778 Macp
exportou 16.136 alqueires de arroz, Mazago, 3.317 e meio e Vila Vistosa 2.230
10
Mouros, mauritanos, mauros ou sarracenos so considerados os povos oriundos do Norte de frica,

praticantes do Islo, nomeadamente Marrocos, Arglia, Mauritnia e Saara Ocidental, invasores da regio da
Pennsula Ibrica, Siclia, Malta e parte de Frana durante a Idade Mdia.

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de acordo com quadro de exportao de arroz de 1778 organizado pelo Cor.
Gama Lobo de Almeida. (PAR, p. 419)
Nesta poca o Par tinha litgios com os franceses e em razo de medidas de defesa
contra ataques franceses da Guiana foi ordenada a construo da cidade de Macap na
embocadura do Rio amazonas onde seu pai que era capito de Artilharia foi nomeado
como Inspetor das Obras Militares desta nova fortaleza (RECREIO, 1849). Prova disso
foi o projeto francs de instalar 16 mil colonos em Kourou, na Guiana Francesa, em 1763
(VIDAL, 2009, p. 4).
Quando moravam em Macap, poca em que o atual estado do Amap era
vinculado ao Par, em 19 de novembro de 1770 nasceu Matheus Valente do Couto . Quatro
anos aps de seu nascimento, seu genitor veio a falecer, ainda em Macap. Sua tutoria e
educao ficaram a cargo de seu tio Luiz da Fonseca Zuzarte que instruiu o sobrinho nos
estudos primrios, e aos 11 anos j tinha todos os conhecimentos da primeira instruo
comum na poca. Depois destes estudos foi transferido para capital do Gro Par (Belm),
onde cursou francs, latim e lgica (RECREIO, 1849).
Ainda de acordo com Recreio (1849), quando Matheus finalizou seus estudos em
Belm, o Intendente Geral da polcia da corte e reino, Diogo Ignacio de Pina Manique
comunicou ao governador D. Francisco de Souza Coutinho a falta de mdicos nesta cidade
e que convinha que fossem enviados a Metrpole da Monarquia para estudarem medicina
na Universidade de Coimbra s custas dos cofres pblicos dois estudantes de talento e
aprovada conduta. Matheus, que tinha 19 anos naquele tempo foi o primeiro dos dois
escolhidos.
Chegando a Portugal, era perodo de recesso para ingresso na Universidade de
Coimbra, Matheus ficou hospedado no Colgio Real. Porm, no perdeu tempo, comeou
estudos preparatrios para fazer o exame de lgica, metafsica, e tica. Era um exame
famosssimo pela sua rigorosidade nesta Universidade. Matheus foi aprovado no exame e
assim ingressou na Universidade de Coimbra para cursar medicina. Porm, o que veio
emergir em seu desenvolvimento, no foi a habilidade mdica e sim seu grandioso talento
matemtico. Isto aconteceu logo no primeiro ano do curso de medicina quando cursava a
disciplina de Matemtica que era obrigatria para este curso. (RECREIO, 1849).
Recreio (1849) nos relata em seu discurso, que assim que perceberam o talento
matemtico de Matheus, logo, lhe fizeram uma oferta, primeiramente graduar-se em
bacharel em matemtica sem abandonar os estudos de medicina e, somente depois, retornar
e concluir o curso de medicina para o qual foi enviado a Portugal para cursar. Sem hesitar,
Matheus abraou a proposta que era de sua predileo, e no dia 9 de maio de 1795 - com
louvor e honras recebeu o grau de bacharel em Matemtica.
Concludo o curso de bacharel em Matemtica, nos conta Recreio (1849) Matheus
teve que retomar seu curso de medicina ainda no primeiro ano. Entretanto, no perodo de
frias foi a Lisboa, chegando l, logo correu a notcia a respeito de seu talento matemtico,
o que chegou aos ouvidos do ministro da repartio da marinha D. Rodrigo de Souza
Coutinho, junto do qual j havia chegado as melhores informaes da robusta aptido
(CUNHA, 1896, p. 35) de Matheus que imediatamente lhe ofereceu o posto de 2 tenente
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da Armada Real, o que Matheus aceito de pronto. Era dia 5 de novembro de 1796 - quando
estava prestes a completar 26 anos de idade.
A respeito de sua formao em mdica, no sabemos ao certo se o curso de
medicina foi concludo, pois, nem (CUNHA, 1896) e nem (RECREIO, 1849) nos deixam o
fato esclarecido. Entretanto, Blacke (1900) em seu verbete sobre o autor, o chama de
doutor e medicina (p. 256).
Desta forma, pelo seu talento matemtico ingressou no magistrio pblico e depois
de dois anos, deixou o servio da vida marinha (1798) e foi elevado a categoria de
partidista do Observatrio Real da Marinha Portuguesa. Nesta mesma poca, Matheus
tambm frequentou voluntariamente as aulas de arquitetura naval e desenho, porm, sem
deixar os trabalhos no observatrio. Foi nesta fase que comps seu manuscrito Instruces
e regras praticas, derivadas da theorica da construo naval, relativas a construo,
carregao e manobra do navio, que posteriormente foi acolhido pelo governo que
mandou edit-lo e o adotou como um dos compndios da Academia dos Guardas da
Marinha. (RECREIO, 1849).
Entretanto, de acordo com Recreio (1849), Matheus ficou no observatrio at o dia
9 de julho de 1800 quando se tornou ajudante do 1 Tenente da Brigada Real - Maria
Carlos Theodoro Damoiseau de Monffort encarregado da composio das efemrides
nuticas. Alm disso, tinha a obrigao de trabalhar com os clculos das mesmas
efemrides. E ainda era de sua incumbncia trabalhar no ensino dos partidistas do
Observatrio da Academia Real da Marinha, onde comps para uso dos partidistas um
tratado sobre eclipses, em forma de manuscrito.
Consoante seu desempenho nos seus diversos servios, Matheus foi nomeado por
decreto em 13 de outubro de 1800, lente substituto extraordinrio das duas academias
reais, a da Marinha e a dos Guardas Marinha. Seu vencimento anual era de 300 mil ris.
Apesar disso, no ficou nem por um ano neste cargo, e em 26 de agosto de 1801, tambm
por decreto foi nomeado para substituto ordinrio do terceiro ano da Real Academia da
Marinha. Os assuntos deste terceiro ano eram astronomia e a theorica da navegao. Ainda
neste mesmo cargo, do mesmo modo, por Decreto de 7 de julho de 1803 e por Carta
Patente de 25 de agosto passou ao posto de Capito do Real corpo de Engenheiros, de
acordo com os relatos de Recreio (1849).
Em 1812 aps 13 anos nos cargos anteriores de lente substituto extraordinrio das
duas academias reais, a da Marinha e a dos Guardas Marinha e ainda como substituto
ordinrio do terceiro ano da Real Academia da Marinha; aps o falecimento do lente
proprietrio da cadeira de aritmtica, geometria, trigonometria e princpios de lgebra (1
ano) o Tenente-Coronel engenheiro Manoel do Esprito Santo Limpo; Matheus foi
integrado ao cargo em seu lugar em 1812. Onde ficou por apenas 3 anos, pois em 17 de
julho de 1815 atravs de um decreto do Prncipe Regente e despacho do Conselho
Almirantado de 14 de outubro do mesmo ano - Matheus passou a Regente Proprietrio da
Cadeira do 3 ano letivo da Academia Real. Tambm, neste mesmo perodo assumiu a
diretoria do Observatrio da marinha, interinamente e, ao mesmo tempo, regendo a cadeira
de astronomia e terica de navegao. (RECREIO, 1849).
Matheus Valente do Couto, segundo Recreio (1849) tambm assumiu diversos
outros cargos e funes, em 24 de fevereiro de 1816 assumiu por decreto a propriedade da
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Direo do Observatrio da Marinha. Cinco anos depois, em 15 de fevereiro de 1821 o

autor paraense foi aposentado com todas as honras e privilgios pelos servios prestados, e
tambm jubilado pela Universidade de Coimbra.
Mesmo no deixando de publicar outras obras e atuar na Academia das Cincias de
Lisboa, depois de 21 anos aps sua aposentadoria, no dia 3 de dezembro de 1848 Matheus
morreu aos 78 anos de idade depois de ser acometido de pleuro pneumonia, em Lisboa,
Portugal (RECREIO, 1849).
PRINCIPAIS PUBLICAES DA SUA OBRA

Matheus deixou diversos trabalhos importantes, principalmente sobre Matemticas
puras e sobre Astronomia. Entre suas obras destacamos Tratado de trigonometria
rectilnea e trigonometria sfherica (1803) (Fig. 2). O referido livro teve uma segunda
edio, 1819; terceira edio, 1825, 50 pgs. Este livro serviu por muitos anos de
compndio na Academia da Marinha e tambm na Politcnica (BLACK, 1900, p. 257).
Fig. 16 Capa: Tratado de trigonometria rectilnea e

trigonometria sfherica. 3 Ed., 1825
Ainda segundo Black (1900, p. 258 - 259), outros trabalhos de Matheus Valente do
Couto foram:
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1) - Astronomia spherica e nutica. Lisboa, 1839, 365 pags. Esta obra foi impressa
pela Academia Real das Cincias e tambm serviu de compndio na Escola Politcnica e
na Escola Naval.
2) - Breve exposio do systema mtrico decimal. Lisboa, 1820, Foi escrita com
aprovao da comisso dos pesos e medidas, de que o autor fazia parte e publicada sob o
annimo. Tambm foi impressa pela Academia Real das Cincias e tambm serviu de
compndio na Escola Politcnica e na Escola Naval.
3) - Explicao e uso das taboas comprehendidas na Colleco das taboadas
perptuas astronmicas para uso da navegao portugueza, mandadas compilar pela Real
Academia das Cincias de Lisboa. - Tambm sob o annimo.
4) - Instruces e regras praticas, derivadas da theoria da construo naval,
relativas construco, carregao e manobra do navio Nas Memrias da Academia
Real das Cincias, tomo 3, parte 2. Foi escrita quando o autor frequentou a aula de
astronomia naval e serviu depois de compndio na Academia dos guardas-marinha.
5) - Clculos das notaes (2a parte) Nas mesmas Memrias, e no dito tomo e
parte. A 1 parte de outra pena.
6) - Breve ensaio sobre a deduco philosophica das operaes algbricas.
7) - Princpios de ptica, aplicados construo dos instrumentos astronmicos
para uso dos alunos que frequentam o Observatrio da Marinha. Lisboa, 1836, 108 pags
(fig. 3).
Fig. 3 - Princpios de ptica (1836
Fonte: Livraria Castro e Silva

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8) - Memria em soluo ao programma: Comparao das formulas tanto finitas,

como de variaes finitas e infinitsimas dos tringulos esphericos e rectilineos, afim de
mostrar at que gro de aproximao se podem uns tomar pelos outros, por meio do
exame analytico dos erros que resultam da approximao. Esta memria foi apresentada
muito antes do prazo marcado para um concurso na Academia Real das Cincias, qual
acabava o autor do ser admitido, e foi-lhe dado o prmio oferecido, uma medalha de ouro.
9) - Memria era soluo ao programma: Mostrar, tanto pelo calculo, como pela
observao, a influencia do erro, que pde resultar nos ngulos horrios do sol e da lua,
de se no attender figura da terra. Nas ditas Memrias, tomo 8, parte 1, pgs. 213 a 222.
Foi tambm apresentada antes do prazo marcado.
10) - Resposta, ou parecer sobro a arqueao dos navios Nas ditas Memrias,
tomo 1 e parte 2 da segunda serie, pgs. 1 a 13.
11) - Memria sobre os princpios em que se deve fundar qualquer methodo de
calcular a lougitude geographica do um logar Idem, tomo 2, parte 1 da mesma serie,
pgs. 301 a 316. Estava a memria no prelo, quando o autor faleceu.
12) - Princpios de balstica em que se trata do movimento dos projectis no vcuo
Este e os seguintes escritos abaixo ficaram inditos em poder do Dr. Antnio Diniz do
Couto Valente, filho do autor.
13) - Como se tem resolvido o problema que diz respeito presso que um fluido
excita sobre as paredes de um vaso, quando corre pelo interior delle.
14) - Additamentos s Lies elementares de astronomia, geometria e physica do
abbade La Caille, impressas em 1761.
15) - Resoluo do problema da doutrina exposti no 34 do Calculo diftereucial
de Bezout, que o seguinte: Dada a equao de uma curva, achar-lhe as asymptotas
rectilineas.
16) - Memria sobre as primeiras noes de geometria e sobre alguns piincipios
adoptados nos Demonstraes desta sciencia Foi lida na sesso da Academia Real das
Cincias de 11 de julho de 1814.
17) - Analyse critica de alguns Tratados de trigonometria spherica. 1815.
18) - Exposio do methodo directo das iluses.
19) - Memria em que se pretende achar uma formula geral de que se possa
deduzir, como um caso particular, a formula geral do trinomio.
20) - Princpios de stenographia plana e orthogonal.
21) - Algumas reflexes Memria do Sr. F. de B. Garo Stookler, relativa ao
desenvolvimento das funes em serie.
22) - Algumas reflexes sobre a Geometria de Carnot, impressa em Paris em 1803.
23) - Algumas reflexes a respeito de certas Memrias que vem nos Annaes de
Mathematica (de Gergoune11).
11
Foi um matemtico e lgico francs. Um dos primeiros defensores das tcnicas de geometria analtica e em
1816, ele desenvolveu uma soluo elegante para coordenar o clssico problema de Apolnio: para encontrar
um crculo que toca trs crculos dados, demonstrando assim o poder dos novos mtodos. Tambm em 1813,
Gergonne escreveu o ensaio premiado pela Academia de Bordeaux, Mtodos de sntese e anlise em
matemtica, indito at hoje e conhecido apenas por meio de um resumo.
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24) - Memria sobre a approximao das formulas de precesso dos equinocios,

em que se pretende esclarecer uma questo problemtica suscitada por mr. Delambre,
sobre o desprezo que se faz (nas formulas de precesso anuua) dos termos provenientes da
variao da obliqidade da ecliptica O autor faz ver por uma analise ou calculo
astronmico que o celebre astrnomo no avaliou bem a variao da obliquidade da
eclptica quando asseverou que devia entrar na formula da precesso anual de uma estrela
em ascenso reta e declinao, etc. Sujeita ao juzo da Sociedade Real de Astronomia de
Londres e, por esta sociedade, enviada uma comisso para dar seu parecer, a comisso
limitou-se a ler em resumo a memria em uma reunio do conselho. A sociedade exigiu
ento uma investigao mais ampla, e a comisso, passados meses, leu em outra reunio o
mesmo resumo. Este resumo acha-se impresso no Royal Astronomcal Socety, vol. 4,
novembro de 1836.
25) - Notas segunda parte do livro Arte de navegar, em que se ensinam as regras
praticas e os modos de cartear o de graduar a balestilha por via de nmeros, e muitos
problemas teis navegao; e Roteiro das viagens e costas maritimas de Guin, Angola,
Brasil, ndias e ilhas occidentaes e orientaes, novamente emendada, e accrescenladas
muitas derrotas. Por Manoel Pimentel. Lisboa, 1819. Ha ainda trabalhos seus, sendo
alguns por conclurem-se, vrios pareceres sobre consultas do governo, escritos filosficos,
sobre literatura, e tambm algumas poesias, de que d noticia Francisco Recreio no Elogio
necrolgio, que em sesso literria de 9 de maio de 1819 pronunciou na Academia Real
das Cincias de Lisboa, como j anunciamos anteriormente.
Alm de todas estas obras listadas por Blacke (1900), em 1849, surgem as
Ephemerides Nuticas para o ano de 1853 calculadas de ordem de sua majestade para o
meridiano do Observatrio de Lisboa, em tempo mdio publicada pela Typografia da
Academia Real das Cincias de Lisboa em 1851 (Fig. 4).
Fig. 4 Ephemerides Nauticas
Fonte: Livraria Castro e Silva
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Retomemos agora a obra Tratado de trigonometria rectilnea e trigonometria

sfherica (1803) para apresentarmos o ndice que contm os assuntos tratados neste livro
que uma das mais importantes obras deste autor. No temos indicao precisa de que este
livro foi adotado no Par por algum professor. Tivemos acesso apenas ao sumrio do
referido manual. O manual est organizado em quatro partes: Introduo, Trigonometria
retilnea, trigonometria esfrica e apndice (Fig. 5).
Fig. 5 ndice Tratado de trigonometria rectilnea e

trigonometria sfherica (1803)
Fonte: Centro de Matemtica da Universidade do Porto
CONSIDERAES FINAIS
Como pudemos constatar, Matheus Valente do Couto foi um intelectual paraense
que durante sua vida dedicou-se a investigao sobre conhecimentos cientficos e suas
aplicaes, no s sob enfoques matemticos, como tambm relacionados s diversas reas
do conhecimento, de acordo com sua vasta publicao e atuao em Portugal.
havendo durante toda sua vida desempenhado diversas comisses
importantes e sido promovido at o posto de Coronel, foi deputado geral,
conselheiro de Estado, scio correspondente da Academia real das Cincias
de Lisboa, tesoureiro da Academia, membro da sociedade das Cincias
Mdicas, tambm da capital do Reino, e condecorado com um hbito militar.
(CUNHA, 1896, p. 36)

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Ainda a este respeito, possvel afianarmos outros aspectos sobre este autor
paraense como por exemplo, que ainda jovem saiu do Par na perspectiva de estudar
medicina na Europa e tornou-se um matemtico e, talvez, um intelectual plural, em
Portugal. Todavia, as informaes a seu respeito denotam que Valente do Couto nunca se
deixou levar ou enaltecer-se por suas posies ocupadas no contexto da Sociedade
Cientfica em Portugal, pois, ao que se sabe,
Era homem meigo de carcter brando e virtudes sublimes. Por ocasio da luta
da independncia Par nomeou seu procurador em Lisboa mas ele que
tinha pela poltica grande averso nunca disso se ocupou. Seus dois filhos
foram igualmente matemticos e oficiais de engenharia e como seu pai
membros da academia das cincias de Lisboa. Matheus Valente foi um dos
antigos luzeiros daquela academia. (MORAES, 1871, p. 196)
possvel, portanto, assegurarmos que Matheus Valente do Couto era um

intelectual ntegro e de reconhecido respeito pelos seus contemporneos. Isso porque varias
informaes apontam que ele tratava a todos de maneira afetuosa e sempre com respeito e
de maneira bem-educada, com atitude de muita modstia, e assim, por sua dotao de
grande virtude intelectual fez jus ao respeito, reconhecimento e homenagens que recebeu
dentro e fora de seu pas (CUNHA, 1896).
REFERNCIAS
AMARAL, Augusto Ferreira do. Mazago: A epopia portuguesa em Marrocos. Lisboa:
Fundao Oriente e Comisso Portuguesa de Histria Militar, 2007
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Lourdes Menezes; reviso tcnica [de] Arno Vogel. Rio de Janeiro: Forense
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Novembro de 2002.
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Universidade Federal do Par UFPA/Brasil.
E-mail: dito_neto@ig.com.br
Iran Abreu Mendes
Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN/Brasil
E-mail: iamendes1@gmail.com
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HISTRIA E ENSINO DE MATEMTICA: A FABRICAO DE UM CORPO

PROPORCIONAL
HISTORY AND MATHEMATICS TEACHING: THE FABRICATION OF A
PROPORTIONAL BODY
Universidade Federal de Santa Catarina UFSC/Brasil
RESUMO
O propsito deste artigo apresentar um estudo sobre como o corpo humano proporcionalmente
representado, considerando o tratado De Prospectiva Pingendi de Piero dela Francesca, e os
Quatro livros das propores humanas de Albrecht Drer. Baseia-se num modo de se fazer histria
com relao s prticas sociais, analisando como elas engendram domnios de saber e definem
objetos de ensino. Harmonia, proporo, distncia, volume, foram enunciados e conceitualizados
por uma prtica discursiva, e tambm inseridos em teorias. Sugere-se, enfim, que uma histria do
ensino da matemtica poderia ser deslocada para alm dos muros da escola, para investigar, no
tecido da histria, as dinmicas culturais que ascenderam certos saberes, tornando-os objetos de
ensino e transferindo-os de outros territrios para a educao matemtica.
Palavras chave: Histria da matemtica, Histria da educao matemtica, Proporo, Imagem.
ABSTRACT
The purpose of this paper is to present a study on how the human body is proportionately
represented, taking both into consideration the Treaty De Prospectiva Pingendi of Piero della
Francesca, and the Four Books on Human Proportions of Albrecht Drer. It is based on a way of
making history related to social practices, to analyze how they engender domains of knowledge and
define objects of teaching. Harmony, proportion, distance and volume, were both enunciated and
conceptualized by a discursive practice, and also inserted into theories. Finally, it is suggested that
a history of mathematics teaching may be displaced beyond the school walls, to investigate, in the
fabric of history, the cultural dynamics that gave rise to certain knowledge, making them objects of
teaching and carrying them from other territories for mathematics education.
Keywords: History of mathematics, History of mathematics education, Proportion, Image.
O HOJE COMO POTNCIA: GUISA DE INTRODUO

Este artigo resulta de uma das etapas de pesquisa que vem sendo desenvolvida no
mbito do projeto intitulado Mostrar o Ver no Corpo de Eva: Desenho e Arte na Educao
Matemtica12. Nesta etapa, considera-se o estudo do corpo humano, tanto em manuais de
desenho no mbito da histria e da cincia, quanto na pintura dele, de modo que se possa
compreender como a matemtica suporte para o desenho, mas tambm efeito de um
12
Este trabalho resulta do Projeto de Pesquisa Mostrar o Ver no Corpo de Eva: Desenho e Arte na Educao
Matemtica, desenvolvido pela autora na modalidade bolsa produtividade do CNPq, no perodo de 20142017, e foi apresentado com o ttulo Possibilidades de matematizao do corpo humano em Piero della
Francesca, no 7 Encontro Luso-Brasileiro de Histria da Matemtica, realizado em bidos, Portugal, de 15
a 19 de outubro, de 2014.

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olhar, perguntando-se sobre como se criaram formas de desenhar e de olhar para o corpo
humano no mbito da histria, da cincia e da arte.
Ora, nem sempre o corpo humano foi representado como o hoje. V-se,
certamente, uma variedade de dispositivos tecnolgicos que se fazem sentir na produo de
imagens, tanto na cincia, quanto na arte. A perspectiva, a tica, a geometria, a teoria das
cores que eram os determinantes na produo pictrica, so hoje nada mais do que
potncias na imagem, ou algo que se d ao pensamento.
Recentemente, ao ver uma palestra do artista plstico Walmor Corra13 deparei-me
com algo que ele mesmo denominou de potncia do humor. A partir de suas prprias
pinturas14, o artista foi conduzindo-nos a seu ateli, levando-nos a viajar pelo universo de
sua produo, a pensar que aquelas imagens no tratam de uma representao naturalista
ou imaginria, mas que tinha ali uma suposta recusa em tomar a esttica naturalista e
cientfica como verdade nica de representao e, ao mesmo tempo, podendo ela ser
questionada, ou colocada sob humor.
O que faz com que um artista mostre hoje um corpo humano que aos nossos olhos
seja impossvel? Ou, ao contrrio, o que aconteceu ontem que ditou normas ao corpo
humano de modo que para ns somente este possvel e real?
V-se, hoje, uma necessidade em desconstruir os termos, as oposies, as verdades,
no no sentido de extinguir, fazer desaparecer de vez, mas demolir para ver os destroos,
as relaes, os nexos, e poder compreender que tais nexos no existem fora de certos
suportes materiais em que se incarnam, se produzem e se reproduzem (LECOURT, 1996,
p.50). Essa maneira metodolgica, denominada arqueolgica, foi batizada por Foucault
(2000) para o exame das condies de possibilidade que produziram modos especficos de
saber e de ser sujeito, isto , para uma anlise dos discursos. O discurso entendido no
simplesmente sob seu aspecto lingustico, mas como jogo estratgico e polmico, de ao e
reao, de dominao e de esquiva, de luta. (FOUCAULT, 2013b).
O discurso no , pois, o fundo interpretativo comum a todos os
fenmenos de uma cultura. Fazer aparecer uma forma no uma maneira
desviada (mais stil ou mais ingnua, como se queira) de dizer alguma
coisa. Naquilo que os homens fazem, tudo no , afinal de contas, um
rudo decifrvel. O discurso e a figura tm, cada um, o seu modo de ser;
mas eles mantm entre si relaes complexas e embaralhadas. seu
funcionamento recproco que se trata de descrever (FOUCAULT, 2005,
p.79, grifo do autor).
Assim, como explica Foucault (2000), a pintura no uma forma de dizer, pois
pintar no afirmar (FOUCAULT, 2013a, p.267). Logo, analisar uma pintura, ou um
artista, por exemplo, no significa reconstituir o discurso latente do pintor, suas intenes,
sua forma de ver o mundo para reconhecer as opinies de uma poca, enfim, sua filosofia.
13
Walmor Corra nasceu em Florianpolis, Brasil, em 1962. A palestra mencionada fez parte da Mesa
intitulada Imagem, Cincia e Arte, no evento Ecologias Inventivas: experincias das/nas paisagens,
realizado em Florianpolis, na Universidade Federal de Santa Catarina, em 22 de maio de 2014.
14
Para ver sua obra consultar http://www.walmorcorrea.com.br/
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No se trataria de mostrar que a pintura uma certa maneira de dizer,
que teria a particularidade de dispensar palavras. Seria preciso mostrar
que, em pelo menos uma de suas dimenses, ela uma prtica discursiva
que toma corpo em tcnicas e em efeitos (FOUCAULT, 2000, p.220,
destaque do autor).
Aqui, voltar, portanto, a tempos passados, significa vasculhar os destroos para

pesquisar sobre como se formaram domnios de saber com relao s prticas artsticas de
desenho do corpo humano, e analisar se o saber resultante dessa prtica discursiva no foi,
talvez, inserido em teorias e especulaes, em forma de ensino e em receitas
(FOUCAULT, 2000, p.220). O saber precisamente aquilo de que podemos falar numa
prtica discursiva que se encontra assim especificada: o domnio constitudo pelos
diferentes objetos que iro adquirir ou no um status cientfico (FOUCAULT, 2000, p.
2016). Por prtica, Lecourt (1996) diz que Foucault no entende como a atividade de um
sujeito, e sim a existncia objetiva e material de certas regras s quais o sujeito tem que
obedecer quando participa do discurso (p.51).
O corpo humano, segundo SantAnna (1995), sempre foi objeto de adorao e
estudo, de punio e explorao comercial. As imagens artsticas e cientficas mostram os
receios ligados doena, velhice, ao sofrimento e morte. Mas ser a imagem apenas um
meio de aceder ao conceito, realidade, ao sentido ou significado? Ou, pelo contrrio, um
evento que se oferece enquanto apresentao sensvel de uma ordem que s nela e por ela
se d a ver?
No Renascimento a representao do corpo humano, no desenho e na pintura,
comeou a ser objeto de reflexo, bem como toda a criao artstica. Os artistas
reivindicaram a superioridade da pintura, alicerados no argumento de que ela apresentava
uma forma prpria de conhecimento. O corpo, tanto objeto de estudo cientfico, tambm
cientificamente representado (KERN, 2006).
Conhecimentos matemticos, geomtricos, atrelados ao ideal de beleza, ou
necessidade de esmiuar as partes do corpo, passam a funcionar teoricamente como
suporte para o desenho e a pintura. Segundo Arasse (2012), a Renascena no inventa as
propores do corpo humano, mas transforma o que constituam as prescries
pedaggicas e tcnicas que deviam permitir aos pintores desenhar facilmente corpos ou
rostos corretamente construdos em uma verdadeira teoria da beleza do corpo humano
(p.546).
Entre os tratados que veiculavam uma teoria, considero aqui o De Prospectiva
Pingendi de Piero dela Francesca, e os Quatro livros das propores humanas de Albrecht
Drer. De um lado, ressalta-se uma prtica discursiva que se assevera pela existncia
objetiva e material de certas regras, tais como proporcionalidade, harmonia, e uma teoria e
um ensino das propores para o desenho de um corpo humano. De outro, que as imagens
no so apenas testemunhos que refletem situaes e prticas existentes: elas servem
tambm de modelos e de contra modelos, desempenham o papel de proposies s quais as
prticas podem ser convidadas a conformar-se (ARASSE, 2012, p. 535).

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O CORPO EDIFICADO OU UMA MATEMTICA PARA O CORPO

A figura 1 uma reproduo do retrato de Sigismondo Pandolfo Malatesta, realizado por
Piero dela Francesca, cerca de 1450-51. Ao olhar esta imagem nota-se a limitao rgida dos
traos e cores, a proporcionalidade marcante entre as partes, a aderncia a figuras geomtricas, a
imobilidade da representao.
Fig. 1. Piero dela Francesca, Sigismondo Pandolfo Malatesta, 1450-51

Fonte: LONGHI, 2007
A Renascena recuperou a imagem grega, e mesmo romana, do corpo humano. Os

gregos eram poderosos e belos, e sua imagem, compreendida como a nica verdadeira e fiel
natureza, era um corpo claramente articulado, resultado da observao e guiada por uma
concepo especfica, ao mesmo tempo orgnica e mecnica do corpo (ZERNER, 2008,
p.102). Mas era necessrio ensinar a desenhar este corpo de maneira correta, harmnica.
Assim, numa tentativa de teorizar a representao do espao, da natureza, dos corpos humanos,
os renascentistas debruaram-se na escrita de tratados sobre perspectiva.
A perspectiva um mtodo matemtico de organizao do espao, cumprindo
as exigncias tanto da correco como da harmonia. Tem portanto
afinidade com uma disciplina que aspira a conseguir o mesmo respeito aos
corpos humano e animal: a teoria das propores (RITTO, 2012, p.97).
De Prospectiva Pingendi um tratado para ensinar como desenhar em perspectiva,

escrito por Piero dela Francesca, provavelmente, entre os anos de 1474 e 1482,
compreendido entre os trabalhos de Leon Battista Alberti e Leonardo da Vinci. Segundo
Damisch (1998), no prefcio para a publicao do texto de Piero dela Francesca, este um
tratado que se apresenta como o manifesto, desenvolvido pela primeira vez mais

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geomtrico, de uma cincia nova que, fazendo feno da tica, no deveria mais nada alm
da geometria, e principalmente geometria plana15.
O tratado composto por trs livros. O terceiro livro destinado ao ensino sobre
como colocar em perspectiva corpos que so considerados irregulares seja pelo seu
contorno, ou por sua posio que dificulta o emprego da tcnica. Entre estes ensinamentos,
alm de explicar como colocar em perspectiva a base de uma coluna arquitetnica, por
exemplo, encontra-se como desenhar proporcionalmente uma cabea, de determinado lugar
e com o ponto do olho dado. Para este ltimo caso (ver figura 2 e 3), Piero ensina assim:
Primeiro, desenha-se o contorno de uma cabea com um olho, ou seja, de perfil, e outra,
com os dois olhos, quer dizer, frontalmente. As duas cabeas devem ter o mesmo tamanho e
todas as partes correspondentes. Isso significa que, por exemplo, a altura do olho daquela
que est de perfil deve estar em correspondncia com a altura dos olhos daquela que est de
frente e assim sucessivamente. A partir das duas imagens ele ensina como obter o traado
das retas paralelas ao plano do quadro e das perpendiculares. Contudo, isso feito em
correspondncia harmoniosa entre as partes da cabea bem como entre cada uma das duas
figuras. Mediante o traado destas retas ele fornece indicaes de rebatimentos de distncias
com o uso do compasso. Por exemplo, a distncia entre um ponto central e um ponto mais
no alto na testa da imagem de face transportada acima da cabea, bem no alto, o que acaba
formando o contorno circular da vista de cima e da de baixo da cabea (FLORES, 2007, p.
116).
Fig 2. Gravura do Tratado De prospectiva pingendi

Fonte: FRANCESCA, P. della, 1998
Na sequncia, e prosseguindo cuidadosamente na medio das distncias,
rebatendo-as e marcando-as com nmeros, o desenho da cabea de uma pessoa
de frente vai sendo configurado e finalmente completado.
15
De prospective pingendi se prsente comme le manifeste, dvelopp pour la premire fois more
geomtrico, d'une science nouvelle, qui faisant foin de l'optique, ne devrait plus rien qu gomtrie, et au
premier chef la gomtrie plane.
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Fig. 3.
Gravura do Tratado De prospectiva pingendi

Fonte: FRANCESCA, P. della, 1998
O que Piero emprega no seu tratado , na verdade, o efeito de um ambiente

humanista instaurado no Renascimento italiano. Nesta poca era preciso saber desenhar as
coisas em sua forma prpria em associao com a geometria e com os clculos
matemticos. A tcnica da perspectiva se estabelece como modo operante, uma vez que a
matematizao da natureza (VARGAS, 1996), ainda que surgida tanto com Pitgoras,
quanto com Plato, conduzida sob o enunciado de que por detrs de todas as aparncias
enganosas so os nmeros e as figuras geomtricas que regem as propores harmoniosas.
Segundo Crosby (1999),
O Ocidente estava tomando a deciso (ou, pelo menos, tomando
majoritariamente a deciso) de tratar do universo em termos de quantidades
uniformes em uma ou mais caractersticas, quantidades estas frequentemente
consideradas como dispostas em linhas, quadrados, crculos e outras formas
simtricas: pautas musicais, pelotes de soldados, colunas de livros de
escriturao contbil, rbitas planetrias. Os pintores pensavam nas paisagens
como cones ou pirmides visuais geometricamente exatos, cujo foco era o olho
do observador (p.24).
A descoberta dos textos de Vitrvio16, em 1414, ajudou no movimento de tal prtica

com a matemtica e o mundo. H, nos escritos deste romano, um paralelo com a
construo de templos e as propores do corpo humano, anunciando que, assim como a
natureza comps uma harmonia no corpo humano, os membros dos edifcios sagrados
tambm deveriam manter uma correspondncia de medida em relao a obra como um
todo. Portanto, projetos de construo de templos e representao do corpo humano teriam
como base uma perfeita harmonia entre todas as partes. Num caso, os membros dos
edifcios sagrados deveriam ter em cada uma das partes uma correspondncia de medida na
16
Marcus Vitruvius Pollio, arquiteto e escritor romano, sculo I.
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relao com o todo. No outro, a altura de um homem seria igual ao alcance de seus braos
estendidos, formando figuras geomtricas como o quadrado e o crculo. O corpo inteiro
inserido num quadrado, enquanto os ps tocam a circunferncia cujo centro o umbigo17
(VITRVIO, 2006).
Entretanto, tudo isso exigiu novas formas de estar e olhar para o mundo, para o
homem. Como diz Crosby (1999), o problema de ver geometricamente era mais difcil
do que pode ser compreendido por ns, que estamos do lado de c da revoluo que eles
[os renascentistas] instauraram (p.168).
PROPORES HUMANAS OU INVENO DE UM CONHECIMENTO

Piero dela Francesca nasceu em Borgo San Sepolcro, entre 1410 e 1420. Mas, de l,
to logo j se encontrava em Florena, por volta de 1430-35, e s pode ter vivido em
Florena, o centro mais prximo onde, na poca, podia-se estudar pintura e perspectiva e,
em suma avanar com a arte (LONGHI, 2007, p.293). Ainda, conforme Longhi (2007),
ele estabeleceu contato com seus contemporneos, mas tambm conheceu os trecentistas
Masaccio, Donatello, Ucello. E, embora Piero fosse jovem quando Alberti redigiu seu
tratado, ele segue a mesma estrada de Alberti (p.295).
No que se refere a Leon Battista Alberti 18, De Pictura (1435) foi um tratado para
desenhar em perspectiva que, alm de ensinar a traar numa superfcie um quadriltero que
seria uma janela aberta para centrar o mundo e o homem, ele elaborou um programa
terico e prtico sobre a imagem do corpo. O espao, concebido como aristotlico, a
soma de todos os lugares ocupados por corpos. O corpo humano serve de base medida e
construo do lugar figurativo. Portanto, para a arte clssica, a unidade orgnica do corpo
o modelo da unidade artstica da pintura.
Segundo Crosby (1999), uma percepo matemtica da realidade foi provocada no
Renascimento. Ele diz que
Os pintores-matemticos do quattrocento executavam sua pintura tendo
em mente um quantificador, uma unidade de medida das telas. Alberti
gostava de dividir em trs a altura de uma figura humana traada em
primeirssimo plano, e usava essa tera parte como sua unidade de
medida. A unidade escolhida por Piero dela Francesca na Flagelao
parece ter sido a distncia, na superfcie do quadro, entre o piso e o ponto
em que o nvel do olhar do pintor atinge a parede no ponto de fuga
albertiniano, atrs do homem com o aoite (p.185).
Ainda, Albrecht Drer19 (1471-1528), entre os artistas do Renascimento no norte da

Europa, pensava que a arte era, simultaneamente, um dom divino e uma conquista
intelectual que exigia instruo humanstica e conhecimentos de matemtica (RITTO,
2012, p.96). Ele dedicou-se, notadamente, ao estudo das propores da figura humana,
Ver homem vitruviano de Leonardo da Vinci.
Nasceu em Gnova, 1404, e faleceu em Roma, 1472, na Itlia. Foi arquiteto, terico da arte e humanista
italiano.
19
Nasceu e morreu Nuremberg na Alemanha (1471-1528). Foi pintor, ilustrador, gravador, matemtico e
terico da arte.
17
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escrevendo os Quatro livros das propores humanas, concludos em 152420. Arasse

(2012) diz que seus Quatro livros representam uma tentativa de modernizao sistemtica
acerca de seus estudos de propores do corpo humano, em que a figura humana
estudada no seu todo, discutindo-se nele[s] a simetria e a proporo em textos e imagens
(ARRUDA, 2012, p.143, destaque nosso).
No prefcio para o Livro I das propores do corpo humano, Drer escreve:
No encontrei ningum que tenha escrito acerca das propores do corpo
humano, exceto um homem chamado Jacobus, nascido em Veneza, pintor hbil.
Em 1494 mostrou-me um homem e uma mulher que ele tinha feito de acordo
com certas medidas; naquela poca, ter-me-ia interessado menos ver um reino
desconhecido do que conhecer as suas teorias. Mas, nessa poca eu era muito
jovem e nunca tinha ouvido falar naquelas coisas. Porm, como a arte me
muito cara, pus na minha ideia chegar a resultados semelhantes. Mas o dito
Jacobus no quis explicar-me claramente o seu sistema, no que reparei
facilmente. Assim, tomei as minhas prprias obras, coloquei-as diante de mim e
pus-me a ler Vitrvio, que escreveu um pouco sobre as medidas do corpo
humano. portanto a partir destes dois homens que tomei o meu ponto de
partida e, seguindo os meus projetos, prossegui as minhas pesquisas dia aps
dia.21
Segundo Strauss (1972), no conjunto de seus Quatro livros, Drer experimenta uma
diversidade de tcnicas de proporo para o desenho do corpo do homem, da mulher e
tambm da criana, at chegar a um sistema fracional baseado no comprimento do corpo.
Vejamos, por exemplo, uma das primeiras proposies de construo usando o mtodo do
tringulo combinado com o uso do compasso (figura 4).
Fig. 4. Drer, Homem nu, construdo

Fonte: STRAUSS, 1972
20
Walter L. Strauss (1972) reuniu grande parte das imagens de corpos e suas propores realizadas por
Drer, e publicou em The human figure by Albrecht Drer- The complete Dresden Sketchbook.
21
Em Ritto (2012) em portugus, e em Strauss (1972) em ingls.
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A figura 5, a seguir, ilustra esquematicamente este mtodo, conforme explica

Drer. Assim: o ponto a o topo da diviso do corpo em 8 partes. O ponto d a depresso
do corao. O ponto e o umbigo. O ponto A a virilha. Os pontos b e c so os pontos de
ligao dos braos. Divide-se uma linha em oito partes iguais, a primeira parte, a superior
ser a cabea, o topo da cabea chamado de a. Desenha-se um crculo, com o auxlio de
um compasso, com centro na altura 3 e raio 1/8, o ponto 3 denominado d e fica
localizado na depresso do corao. Em seguida, desenha-se um crculo menor, tambm
com o auxlio do compasso, com centro e (no qual e o umbigo) na altura 4 com raio do
tamanho da cabea. O ponto baixo, denominado A, do crculo a virilha. Coloque o
compasso sobre este ltimo ponto A e abra-o para o centro da depresso do corao. Aps,
mova o compasso para o umbigo e desenhe um grande arco. Quando ele cruzar a marca do
primeiro crculo desenhado marcar com b e c. Este o ponto de onde os braos sero
ligados com o torso da figura humana22.
Fig.5. Ilustrao do mtodo do tringulo

Fonte: KERSCHER, 2015
Com seus estudos, Drer coloca num mesmo plano terico as propores
masculinas e femininas, rompendo com a tradio metafsica acerca da beleza da mulher, e
inserindo-a no campo da esttica (ver Fig. 6). Alm disso, ele se dedica a tipos variados de
propores ligadas morfologia (gordura, magreza, ...), e fealdade. Portanto, longe de
propor uma figura ideal, reflexo microscpico da perfeio da criao divina, as
propores de Drer visam explicar, racionalmente isto , geometricamente a
diversidade das configuraes naturais do corpo humano (ARASSE, p. 550, 2012).
22
Este estudo foi realizado por Mnica Maria Kerscher como parte das atividades de bolsa PIBIC- 20142015, no desenvolvimento do Projeto de Pesquisa Mostrar o Ver no Corpo de Eva: Desenho e Arte na
Educao Matemtica, e sob a minha orientao.
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Fig.6. Drer, Mulher nua, construda

Fonte: Strauss, 1972
Em continuidade, Drer, no Livro III, dedica-se a uma anlise geomtrica de

fisionomias humanas, mais precisamente, a uma racionalizao das formas humanas de um
ponto de vista estereomtrico. Conforme explica Ritto (2012), Drer empregou formas
polidricas para tratar das formas humanas (ver Fig. 7), uma vez que os seres vivos
apresentam superfcies no regulares e no acessveis aos mtodos matemticos
elementares. Ritto (2012) diz que
esta reduo das superfcies irracionais do corpo humano a formas
definveis por planos simples contribuiu o desejo de Drer de aplicar a
perspectiva do corpo humano e no s a objetos inanimados. Ambio
idntica tinha manifestado o terico italiano Piero della Francesca (p.105)
Fig. 7. Drer, Cabeas multifacetadas

Fonte: Strauss, 1972
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Reduzir superfcies de curvaturas irregulares, tais como as do corpo humano, s

formas definveis por planos simples e s propores, estabeleceu-se, com os
renascentistas, no s numa verdadeira e correta teoria da perspectiva e das propores,
exigindo-se seu ensino, mas tambm numa prtica discursiva que d forma a um saber, isto
, um saber que se define por possibilidades de utilizao e de apropriao oferecidas pelo
discurso (FOUCAULT, 2000, p. 207). Logo, o saber no est contido somente em
demonstraes (p.208), tampouco o subproduto cotidiano de uma cincia constituda
(p.208), ou o canteiro epistemolgico que desapareceria na cincia que o realiza. A
cincia (ou o que passa por tal) localiza-se em um campo de saber e nele tem um papel,
que varia conforme as diferentes formaes discursivas e que se modifica de acordo com
suas mutaes (p.209).
Dito isto, podemos pensar, junto com Foucault (2013b), que:
O conhecimento foi, portanto, inventado. Dizer que ele foi inventado
dizer que ele no tem origem. dizer, de maneira mais precisa, por mais
paradoxal que seja, que o conhecimento no est em absoluto inscrito na
natureza humana. (...) o conhecimento simplesmente o resultado do
jogo, do afrontamento, da juno, da luta e do compromisso entre os
instintos (p.25).
HISTRIA E ENSINO DA MATEMTICA: GUISA DE CONSIDERAES

FINAIS
Analisar como se criaram saberes resultantes de prticas artsticas que fizeram
surgir uma forma proporcional para o corpo humano, forma esta submetida a clculos
matemticos, tcnica da perspectiva e teoria das propores, conduz a um movimento
de anlise crtica pelo qual se procura ver como puderam ser construdas as diferentes
solues para um problema; mas tambm como essas diferentes solues decorrem de uma
forma especfica de problematizao (FOUCAULT, 2006, p. 233).
Logo, mais importante do que elaborar histria das cincias, ou histria das artes,
dar ateno uma geografia do pensamento (Deleuze), de um pensamento-devir, de uma
composio grfica, visual, e que desempenhar um papel importante na gnese da
geometria moderna (DAMISCH,1998). Dito isto, articula-se aqui a uma histria da
matemtica que s pode ser refletida com relao s prticas sociais, analisando como elas
engendram domnios de saber que no somente fazem aparecer novos objetos, novos
conceitos, novas tcnicas, mas tambm fazem nascer formas totalmente novas de sujeitos e
de sujeitos de conhecimento (FOUCAULT, 2013b, p.18).
Harmonia, proporo, distncias, tridimensionalidade, foram, de fato, naquela
poca, nomeados, enunciados, conceitualizados em uma prtica discursiva, e inseridos em
teorias, dando ao corpo humano formas matemticas em que a teoria da proporo serviu
como um suporte para a fabricao de sua imagem. Um conjunto de discursos,
regramentos, proposies filosficas, remete ordenao e uniformizao de uma
representao pictrica racionalizada do mundo visvel e do corpo do homem, e que
levada cabo no mbito da cincia e da geometria. que o saber, como ensina Foucault,
esse conjunto de elementos formados de maneira regular por uma prtica discursiva e que
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so indispensveis constituio de uma cincia, ainda que no se destinem,

necessariamente, a dar lugar ao conhecimento cientfico.
Conforme Flores (2007), sabe-se que a teoria da perspectiva, at o fim do sculo
XVI, foi problematizada, teorizada pelos artistas, engenheiros, tcnicos, mas que tal uso
parou de funcionar, estabelecendo-se como problema dos matemticos e gemetras a partir
do sculo XVII. No h, assim, uma origem ou um sujeito iluminado que retira da
harmonia do mundo um conhecimento latente. Mas h prticas regradas, fatos de
discursos, jogos estratgicos e de dominao, ou seja, um conjunto de regras annimas,
histricas, sempre determinadas no tempo e no espao (FOUCAULT, 2000, p. 133). S
h conhecimento na medida em que, entre o homem e o que ele conhece, se estabelece, se
trama algo como uma luta singular, um tte--tte, um duelo (FOUCAULT, 2013b, p.33).
De outro modo, sugere-se aqui que uma histria do ensino da matemtica pode ser
remetida para fora da escola, do disciplinar, do documento, da lei. Tal como foi proposto
por Flores (2007), ao questionar sobre as implicaes de como olhamos em relao a
aprender a ver no ensino de geometria, procurando analisar sobre como a tcnica da
perspectiva [no Renascimento] fez-se regra para representar as imagens tridimensionais, e,
tambm, o modo tcnico para olh-las (p.28, destaque nosso).
Logo, perguntar sobre o que ensinamos, porque ensinamos e como ensinamos
determinados contedos matemticos, remete, antes de tudo, a pesquisar com e pelas
prticas, questionando sobre como se criaram disciplinas escolares, ditaram contedos para
os currculos, especificaram modos de ensinar a matemtica na escola. O momento de
inveno, como de irrupo de qualquer evento histrico, um momento de disperso, que
s ganha contornos definidos no trabalho de racionalizao e ordenamento feito pelo
historiador (ALBUQUERQUE JR, 2007, p.35).
Em sntese, significa pensar que todo o conhecimento tem um processo histrico de
formalizao, mas tambm dinmicas que produzem efeitos sobre os sujeitos. H, portanto,
critrios que permitem delimitar os objetos de ensino, incluir ou excluir matrias,
classificar de escolarizveis certos saberes construdos e transferi-los de outros territrios
para a educao (matemtica).
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Universidade Federal de Santa Catarina-UFSC
E-mail: claudia.flores@ufsc.br
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ENSAIO SOBRE O USO DE FONTES HISTRICAS NO ENSINO DE

MATEMTICA
ESSAY ABOUT THE USE OF HISTORICAL SOURCES IN MATHEMATICS
EDUCATION
Universidade Estadual do Cear UECE Brasil
Secretaria de Estado da Educao do Par (SEDUC - PA)
RESUMO
Dentre as possibilidades de insero da histria da matemtica na Educao bsica encontramos o
uso de fontes histricas para o ensino. Seu benefcio est em fornecer um instrumento terico afim
permitir aos discentes a compreenso de conceitos matemticos e com isso atingir o desempenho
na aprendizagem da referida Cincia, alm de proporcionar uma concepo de matemtica como
um instrumento til, dinmico, na cincia humana, na cincia interdisciplinar e na cincia
heurstica. Desse modo, esse artigo traz algumas discusses sobre o uso de fontes histricas no
ensino de matemtica perfazendo alguns conceitos e aplicaes voltados para a sala de aula.
Palavras-Chave: Fontes Histricas. Ensino de Matemtica. Histria da Matemtica.
ABSTRACT
Among the possibilities of the insertion of history of mathematics in primary and secondary
education, we find the use of historical sources for teaching. Its benefit is to provide a theoretical
instrument in order to allow students to understand mathematical concepts and thereby to achieve
learning performance of that science, besides providing a mathematical conception as a useful,
dynamic instrument in human science, interdisciplinary science and heuristic science. Thus, this
article presents some discussions about the use of historical sources in teaching of mathematics
making some concepts and applications focused on the classroom.
Keywords: Historical Source. Math Education. History of Mathematics.
INTRODUO
No processo de construo do conhecimento matemtico, muitos aspectos so
analisados, os quais vo desde o modo como o contedo ensinado, at como ele
recebido pelo aluno. Nesse sentido, muitos estudos na rea tm proposto aos professores
uma srie de recursos, cabendo a eles escolherem quais, como e quando aplic-los em sala
de aula. Vale ressaltar que ter acesso as estratgias adotadas para facilitar a aprendizagem
dos educandos, em si, no resolvero as dificuldades no ensino da Matemtica, os quais,
so bastante evidenciados na Educao Bsica brasileira. Porm, discuti-los do ponto de
vista terico, podero demandar aos educadores um novo repensar no que se refere as suas
prticas docentes em sala de aula. Desse modo, tal artigo propem a discusso e a reflexo
acerca das estratgias de ensino utilizadas por parte dos professores, bem como sobre a
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concepo de ensino que norteia a sua prtica educativa, e de como ela utilizada para
ultrapassar determinadas dificuldades apresentadas na atuao docente.
Dentre as diversas concepes, apontamos a Histria da Matemtica, como uma
possibilidade de aproximao entre a Matemtica do passado e a compreenso dessas com
os conceitos matemticos desenvolvidos em diversas civilizaes, fazendo comparaes
entre os mtodos e a relao de como atualmente estudado pelo aluno.
Miguel e Miorim (2004, p. 53) elencam vrios motivos pedaggicos para utilizar a
histria da matemtica no ensino, dentre eles podemos citar:
(1) A matemtica como uma criao humana; (2) as razes pelas quais as
pessoas fazem Matemtica; (3) as necessidades prticas, econmicas e fsicas
que servem de estmulo ao desenvolvimento das ideias matemticas; (4) as
conexes existentes entre matemtica e filosofia, matemtica e religio,
matemtica e lgica, etc.; (5) a curiosidade estritamente intelectual que pode
levar a generalizao e extenso de ideias e teorias; (6) as percepes que os
matemticos tm do prprio objeto da matemtica, as quais mudam e se
desenvolvem ao longo do tempo; (7) a natureza da uma estrutura, de uma
axiomatizao e de uma prova.
Esses motivos esto em consonncia com o papel da Matemtica e sua posio na

sociedade, pois o uso da Histria da Matemtica possibilita uma desmistificao do
contedo estudado e o estmulo a no-alienao do ensino, uma vez que ela nos permite
uma maior concepo da evoluo de conceitos, enfatizando algumas dificuldades
epistemolgicas e esclarecendo ideias matemticas que so construdas no cotidiano,
respondendo assim, alguns porqus presentes nas aulas. Porm, DAmbrosio (2000, p. 255256) ressalta algumas observaes:
A histria da matemtica no ensino deve ser encarada, sobretudo pelo seu valor
de motivao para Matemtica. Deve-se dar curiosidades, coisas interessantes e
que podero motivar alguns alunos. Outros alunos no se interessaro. Mas isso
natural. Alguns gostam de esporte, outros no gostam. Alguns gostam de
msica, outros no gostam. Alguns gostam de camaro outros no gostam. Com
a matemtica no diferente.
Entretanto, devemos ter cuidado com essas possibilidades de incluso da Histria

da Matemtica no ensino. Pois, toda essa discusso depender da formao do professor
que est atuando na sala de aula e de outros fatores externos.
No que se refere a formao do professor indispensvel que ele tenha tido um
bom curso de Histria da Matemtica ou tenha acesso a uma literatura adequada. No
entanto, observamos que no necessrio que ele conhea profundamente o tema para
poder falar sobre o tema (DAMBROSIO, 2000, p. 256). Ele deve ter na sua concepo
de ensino a verdadeira utilidade da Histria da Matemtica. Porm, observamos que para
que isso ocorra necessrio que o professore supere determinados desafios como: a
ausncia de literaturas adequada, natureza imprpria da literatura disponvel, histria
como um fator complicador, a ausncia do sentido do progresso histrico (MIGUEL e
MIORIM, 2004, p. 63).
Este auxlio da Histria da Matemtica importante, pois atribui um complemento
indispensvel aos textos histricos, sobretudo no que se refere ao conhecimentos e a
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origem de determinados conceitos matemticos problematizados em sala de aula, tornando

desse modo as aulas mais interessantes, motivadoras, questionadoras e principalmente, ao
que consideramos mais importante para os objetivos atuais da Educao Matemtica, que
nesse caso seria a possibilidade do exerccio da transversalidade entre essa Cincia em
questo e as demais reas do conhecimento, como: a tica, o meio ambiente e a pluralidade
cultural, referendadas pelos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) de matemtica.
Nas vrias reas do currculo escolar existem, implcita ou explicitamente,
ensinamentos a respeito dos temas transversais, isto , todas educam em relao
a questes sociais por meio de suas concepes e dos valores que veiculam nos
contedos, no que elegem como critrio de avaliao, na metodologia de
trabalho que adotam, nas situaes didticas que propem aos alunos. Por outro
lado, sua complexidade faz com que nenhumas das reas, isoladamente, sejam
suficientes para explic-los; ao contrrio, a problemtica dos temas transversais
atravessa os diferentes campos do conhecimento (BRASIL, 1998, p. 26)
Tomando como base o que fora mencionado acima podemos inferir que a
articulao entre histria e o ensino de Matemtica no pode se dar de modo
descontextualizado, ou seja, desarticulado da realidade dos educandos. Algo comumente
observado e enfatizado nos livros didticos, que usam as fontes histricas como reas de
garimpo, utilizveis apenas, para a extrao de informaes numricas a serem
aproveitadas nas resolues de problemas e operaes matemticas.
Portanto, a preocupao em se estabelecer as conexes entre tais conhecimentos,
necessria, pois, possibilitam a construo de novos significados, assim como auxiliam a
ampliao cognitivas, os quais, s podem ser percebidas a partir do enlace de saberes. Isso
ocorre, sobretudo, no momento em se promovem analogias, dilogos, relaes,
convergncias e divergncias entre as disciplinas.
Tais movimentos reflexivos oriundos do exerccio de articulao entre a
Matemtica e outras disciplinas, por meio da Histria da Matemtica, podem culminar na
concretizao de metodologias de ensino, que possibilitam aos professores e alunos a
refletirem sobre a matemtica, no apenas como uma disciplina integrante do currculo ou
como uma tarefa escolar. Mas como consequncia de um construto humano inserida em
um processo scio histrico.
Nesse sentido, Baroni, Teixeira e Nobre (2004, p. 173 - 174) deixam claro a
preocupao com a Histria da Matemtica e sua incorporao na sala de aula. Eles citam
algumas formas de integr-la, tais como: Desenvolvimento de projetos inspirados pela
histria; Aspectos culturais da Matemtica numa perspectiva histrica (figura 1);
Tratamento detalhado de exemplos particulares; aperfeioando o conhecimento
matemtico, por meio da Histria da Matemtica; Uso de fontes histricas.
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Figura 1 - Formulao do teorema de Pitgoras em diferentes culturas.
Fonte: Biblioteca virtual do Instituto Latinoamericano de la Comunicacin Educativa 23.
Dentre outros aspectos mencionados acima, esse artigo tem por objetivo tambm
evidenciar a concepo abordada por Baroni, Teixeira e Nobre (2004), sobre o uso de
fontes histricas como recurso a ser utilizado em sala de aula, visto que a fonte requer um
conhecimento detalhado e denso da poca em que foi gerada. Assim como o contexto geral
de ideias, e o entendimento da lngua.
ESTUDOS SOBRE FONTES HISTRICAS NA MATEMTICA

O que se entende por fontes histricas? Se recorrermos a um dos principais
dicionrios da lngua portuguesa, Aurlio Buarque de Holanda existem 20 verbetes para
fontes. Os verbetes 8. e 9. Prestam-se melhor a esse trabalho: 8. Texto original de uma obra
que fornece informaes sobre determinado tema; 9. Documento original que serve de base
a dado estudo. No meio acadmico, muitas fontes estudadas so originais, para este caso
chamamos de fontes primrias. E fontes que utilizam de textos ou documentos que
envolvem generalizaes, anlises, snteses, interpretaes, ou avaliaes da informao
original, considerada secundria.
Segundo Silva (2013, p. 38),
Fontes histricas so os vestgios do passado, deixados por sociedades e agentes,
que nos permitem desvendar seus hbitos, seus costumes, suas produes
culturais e, principalmente, suas formas de organizao. Dentre os tais vestgios,
documentos, manuscritos, livros e restos arqueolgicos so apenas algumas das
fontes histricas a partir das quais historiadores e pesquisadores da histria das
cincias, inclusive da histria da matemtica, trabalham constantemente.
Pesquisas na rea da histria com o uso de fontes, apontam que tal recurso
fundamental para o estudo de assuntos que buscam vestgios e testemunhos de um passado.
Existem vrios tipos de fontes histricas: documentos, restos arqueolgicos, materiais
impressos (textos), narrativas orais, biografias, entre outros (PINSKY, 2006).
Hoje, j existem algumas discusses entre pesquisadores sobre o uso de fontes
primrias e secundrias em estudos acadmicos. Tzanakis e Arcavi (2000) discutem
23
Disponvel em: http://bibliotecadigital.ilce.edu.mx/sites/ciencia/volumen2/ciencia3/062/htm/sec_7.htm.

Acesso em jun. 2015.
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caminhos para o uso de fontes histricas ao citar as conexes da Histria da Matemtica.

Eles as categorizam em trs tipos: fontes primrias, secundrias e didticas.
As fontes primrias, segundo os autores Tzanakis e Arcavi (2000) so textos
histricos extrados de documentos matemticos originais (figura 2). Como exemplos,
temos artefatos histricos, documentos, manuscritos, obras originais, tradues, entre
outros. Fontes secundrias so livros-textos com narrativas histricas, interpretaes,
reconstrues, artigos cientficos, livros especficos, entre outros. J uma fonte didtica
todo o material vindo das fontes primrias e secundrias, com um olhar para a pesquisa.
Embora, Tzanakis e Arcavi (2000) reforcem sua intencionalidade para o uso de fontes em
sala de aula, consideramos que essas definies podem recair em pesquisas de natureza
cientfica.
Figura 2 Pgina inicial da obra De Divina Proportione de Luca Pacioli original (1509)
e traduo.
Fonte: Bertato (2010)
Podemos encontrar ainda as fontes de referncias e as tipogrficas. As fontes de

referncias so livros que contm temas gerais, enciclopdias, notas, entre outros, e
documentos que podem ser biografias, catlogos, ndex etc. E as fontes tipogrficas podem
ser classificadas como documentais (manuscritas ou no), arqueolgicas, impressas
(jornais, revistas, ...), orais, biogrficas e udios-visuais (fotos, desenhos, vdeos, ...). Vale
ressaltar que um documento no neutro, ele carrega consigo opinio da pessoa e/ou do
grupo, rgo que o escreveu. Portanto, o pesquisador tem que ter o cuidado de tentar
entender o contexto em que foi produzido o texto, seja a poca que for principalmente
tentando entender o significado das palavras e expresses. Bacellar (2006) descreve alguns
pontos em que a pesquisa, utilizando fontes documentais, deve se submeter:
Conhecer o documento que se coleta fundamental para o ofcio do historiador;
Entender o texto no contexto de sua poca;
Entender as fontes em seus contextos;
Perceber que algumas imprecises demonstram os interesses de quem as escreveu;
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Olhar crtico e correta contextualizao do documento que se tem em mos;

Discutir os critrios possivelmente adotados por quem a produziu;
Avaliar as possibilidades de uma fonte documental;
Perceber a qualidade das informaes que ela pode ou no oferecer;
Cotejar informaes, justapor documentos, relacionar texto e contexto, estabelecer
constantes, identificar mudanas e permanncias;
Produzir um trabalho de histria.
Ao trabalhar com fontes documentais histricas, o pesquisador precisa ter um
cuidado especial, pois a obra possui ideias entrelaadas do autor, e mesmo examinando
minuciosamente, algumas questes podem ficar sem respostas. A funo do pesquisador
em Histria da Matemtica ento tentar descobrir as origens e em seguida a evoluo de
ideias, noes e mtodos cientficos, desdogmatizando a formao Matemtica, sendo
muitas vezes imparcial com situaes que possam fornecer dvidas.
Neste sentido, o estudo de uma fonte em Histria da Matemtica nos favorece um
instrumento de retorno a uma poca em que mudanas sociais, polticas, econmicas e
culturais tiveram importncia no cenrio internacional e que ainda hoje se refletem no
nosso mundo. Por esse motivo, o pesquisador tem que ter o cuidado de contextualizar o
documento, conhecer a fundo a histria da obra e o contexto no qual ela foi escrita.
Perguntas como: Sob quais condies o documento foi escrito? Com que propsito? Por
quem? Quais suas influncias? Precisam ser respondidas cuidadosamente, tendo sempre
um olhar crtico e desconfiando de fontes secundrias que sejam de pouco renome.
Muitos pontos citados acima por Bacellar (2006) podem ser supridos quando
conhecemos o autor dos documentos analisados. Isso pode ser encontrado
quando temos em mos sua biografia, pois ela uma fonte para conhecermos sua
histria, a poca que viveu, a sociedade, entre outros. Nesse sentido, Borges
(2006, p. 215) revela-nos que a biografia tem sido considerada uma fonte de
conhecimento do ser humano: no h nada melhor que se dar conta de sua
grande variedade, em espao e tempos diferentes.
Isto posto, o estudo sobre fontes histricas, independente da cincia que ir

absorv-la pode ser um recurso importante no desenvolvimento de uma pesquisa
acadmica ou at mesmo ser utilizada como uma ferramenta para o ensino.
CONCEPES DO USO DE FONTES HISTRICAS NO ENSINO DE

MATEMTICA
A utilizao de fontes histricas voltadas para o ensino de matemtica ainda
incipiente, sobretudo no que se refere ao seu uso em sala de aula no Brasil. Como recorda
JAHNKE et al, (2000, livre traduo) a utilizao de fontes histricas originais nas aulas
de matemtica um projeto ambicioso, porm proporcionalmente gratificante. Sua ousadia
refere-se a dois fatos: Primeiramente, para que uma fonte histrica original seja usada
didaticamente nas aulas de Matemtica necessrio haver uma compreenso detalhada e
profunda do momento em que ela foi escrita e do contexto geral das ideias; segundo, e no
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menos importante, est nas formas de linguagem empregadas que so inteiramente novas
em comparao com as prticas usuais de ensino da matemtica.
Portanto, tais reflexes precisam ser levadas em considerao para que se adote em
sala de aula o uso da fonte histrica, tanto de modo implcito ou explcito. Esteve et al
(2011) ressalta que de modo implcito a histria da matemtica pode ser aplicada em
projetos, escolhendo contextos, por meio da preparao de atividades (problemas e fontes
auxiliares) e tambm pela elaborao de um programa de ensino para um conceito ou uma
ideia. No caso do uso explcito da Histria da Matemtica em sala de aula, Esteve (2011, p.
418, traduo livre) cita:
1) para propor e direcionar trabalhos de pesquisa em nvel de bacharelado
usando material histrico;
2) para projetar e transmitir disciplinas eletivas envolvendo a histria da
matemtica;
3) para a realizao de workshops, celebraes centenrias e conferncias, e;
4) para a implementao de textos histricos, a fim de melhorar a compreenso
de conceitos matemticos.
Ressaltamos que, em ambos os casos, explcito ou implcito, o uso de fontes requer

uma preparao adequada, pois o professor deve ter confiana naquilo que ir propor e ter
internalizado esse recurso na sua postura.
Nesse sentido, o uso de fontes histricas na sala de aula est condicionado
diretamente formao inicial do professor de matemtica. Inclusive, consideramos que as
leituras dessas fontes devem fazer parte da formao do professor em todos os nveis de
ensino.
No que se refere insero de fontes histricas no ensino apontamos primeiramente
como condio necessria: introduzir o texto apresentando-o e colocando-o em seu
contexto histrico. Vale mencionar que antes do material ser estudado importante
conhecer algumas informaes como: os aspectos sociais, polticos, econmicos e culturais
relacionados a fonte em questo. Aps essas etapas, pode-se realizar uma anlise da fonte,
observando a matemtica contida nela. Estabelecendo as inferncias acerca da maneira de
pensar na poca, assim como o entendimento e os detalhes contidos na referida fonte.
importante, que o professor compreende de modo claro o objetivo em que ele
pretende alcanar por meio da atividade proposta, e como a histria ser til no
desenvolvimento do contedo estudado. Dependendo do objetivo essencial analisar o
material a partir da perspectiva de ensino, conceitos, raciocnio, mtodos utilizados pelos
autores, as dificuldades e obstculos que tm impedido a sua evoluo.
Esteve et al (2011), indica que a histria na aula de Matemtica pode ser usada de
duas maneiras: como um recurso educacional integral e como recurso didtico para a
compreenso matemtica. Na primeira opo, a Histria da Matemtica na sala de aula
pode proporcionar aos alunos uma concepo de matemtica como um instrumento til,
dinmico, na cincia humana, na cincia interdisciplinar e na cincia heurstica. A segunda
opo a Histria da Matemtica pode ser usada como recurso didtico, fornecendo um
instrumental terico afim possibilitar aos alunos a compreenso de conceitos matemticos
e com isso atingir o desempenho na aprendizagem da referida Cincia.

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No trabalho de Silva (2013) a autora faz um recorte, de forma organizacional

(quadro 1) de alguns critrios e condies do uso de fontes histricas citadas no artigo de
Esteve (2011), que podem ser empregadas como recursos de compreenso da matemtica
estudadas no ensino bsico. A seguir, apresentamos esses critrios e condies:
Quadro 1 - Critrios e condies para o uso de fontes histricas.

CRITRIOS
Adequar fonte histrica ao contedo
matemtico proposto.
Verificar qual o melhor momento deve-se
utilizar as fontes histricas na sala de aula.
Explicitar a relao existente entre a fonte

histrica e o conceito matemtico estudado.
CONDIES
A fonte histrica deve est ancorado em algum assunto
relacionado matemtica.
A fonte histrica pode ser utilizada:
para introduzir um conceito;
para analisar profundamente um conceito;
para esclarecer um raciocnio matemtico.
Isso vai depender da sequncia de etapas no processo
didtico.
Contextualizar as ideias matemticas percebidas na
fonte histrica no intuito de possibilitar uma melhor
construo do conhecimento matemtico para o aluno.
Evitar transformar as descries de fatos histricos em
anedotas divertidas e sem conexo.
Apresentar as caractersticas do perodo em

que a fonte histrica foi criada (aspectos
polticos, sociais, econmicos e culturais) e
descreve a biografia dos personagens
envolvidos nessa histria.
Fonte: Material adaptado de Silva (2013, p. 40).
Caso o professor venha utilizar tais critrios ressaltamos que, eles so um

parmetro que podem ser seguidos ou mesmo alterado dependendo da forma como sero
usados na aula de matemtica. Somos de acordo com a ideia de que possvel realizar um
bom trabalho, mesmo que se adote uma fonte secundria, ou seja, uma traduo de
relevncia e fecunda. Porm, destacamos mais uma vez que a fonte deve ser
cuidadosamente selecionada, analisada e planejada de uma forma dinmica e interativa.
Jahnke (2000, p. 293, traduo livre) cita algumas vantagens do seu uso em sala de
aula:
a) Esclarecer e ampliar o que encontrado em materiais secundrios;
b) Descobrir o que no normalmente encontrado nesses materiais
secundrios;
c) Identificar tendncias gerais na histria de um tpico e deturpaes
encontrados na literatura.
d) Colocar em perspectiva algumas das interpretaes, juzos de valor ou
mesmo as distores encontradas na literatura.
A lista acima mencionada aponta argumentos favorveis ao uso das fontes. Essa por
sua vez significativamente numerosa e variada. Passa por pontos que defendem a
ampliao e esclarecimentos acerca do que encontrado em materiais secundrios, a
liberdade de interpretao sem interferncias de leituras precedentes, at a possibilidade de
visualizar outras tendncias da histria da matemtica que rompem as barreiras
cronolgicas. (JAHNKE, 2000, traduo livre)

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Dynnikov e Sad (2007, p. 7) tambm discutem os modos de insero do uso de

fontes na sala de aula:
(...) usar a fonte s como uma ilustrao, para dar um cunho de veracidade ou
uma viso de como determinados conhecimentos foram registrados;
(...) na expectativa de uma compreenso imediata, sem relacionamento ou
transposio para um contexto escolar;
(...) buscar fontes no apenas a compreenso, mas, alm disso, buscar: a
produo de significaes novas em suas prprias experincias e
relacionamentos para aplicar em outras situaes de ensino, quer seja uma
aplicao direta envolvendo o mesmo assunto e a natureza dos registros usados,
quer seja indireta que promova uma ampliao de sua maneira de entender e
lidar com a matemtica.
Podemos tambm indicar diversos modos de pensar em fontes histricas para o uso
no ensino: Fontes como forma de compreender a evoluo das ideias; Fontes que
relacionem a dimenso humana na atividade matemtica; Fontes como forma de relacionar
a matemtica e a filosofia; Fontes como motivao didtica; Fontes sobre a educao
matemtica; Fontes locais de Matemtica. (JAHNKE, 2000)
O uso de fontes histrias tambm uma excelente oportunidade de estudar a
histria da evoluo das ideias. Arcavi (1987) apud Jahnke (2000) apresenta um exemplo
deste fato utilizando o Papiro de Rhind. Ele desenvolve uma atividade para os alunos do
Ensino Fundamental com o auxlio de um dicionrio, desafiando seus alunos a decifrar as
operaes aritmticas, interpretando-as, explicando-as como funcionavam e aplicando
exemplos. Essa atividade tem como objetivo servir como base para discusso sobre as
caractersticas do sistema de numerao egpcio e apresentando vantagens e desvantagens
em relao ao nosso. Nesse exemplo, percebemos que alguns textos antigos recorrem a
uma linguagem cotidiana, com explicaes razoveis que podem enriquecer o repertrio
didtico dos professores, pois alguns conceitos passam a ter sentido para o aluno. Na figura
3 a seguir encontramos um fragmento do Papiro de Rhind trabalhando o problema 56.
Figura 3 Problema 56 do Papiro de Rhind.
Fonte: Maor (1998, p. 7).
Percebam que o problema est em duas escritas: a hiertica (primeira) que a

encontrada no original do papiro de Rhind e na forma Hieroglfica, uma traduo da
primeira.
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Maor (1998, p. 6- 7), em seguida apresenta a traduo para o ingls:

If a pyramid is 250 cubits high and the side of its base 360 cubits long, what is its
seked?Ahmess solution follows:
Take of 360; it makes 180. Multiply 250 so as to get 180; it makes 1/5 1/50
of a cubit. A cubit is 7 palms. Multiply 7 by 1/5 1/5:
1
7
1/2
3
1/2
1/5
1
1/3
1/15
1/50
1/10 1/25
1
The seked24 is 5 palms.
25
No final ele ainda coloca a expresso [that is, (3 + 1/2) + (1 + 1/3 + 1/15) + (1/10 +
1
1/25) = 5 25], porm consideramos que isso j um comentrio do autor para a soluo.
Outro exemplo, so os problemas propostos em Llvat, 1180, por Bhskara em
sua famosa obra, Siddhntairomani sobre Aritmtica. No problema a seguir (figura 4),
Patwardhan, Naimpally e Singh (2001, p. 59) apresentam a verso original, em rabe, e a
traduo e comentrios em ingls:
Figura 4 Exemplo 06 do captulo 17: Para encontrar uma quantidade desconhecida.
Fonte: Patwardhan, Naimpally, Singh (2001, p. 59).
Em seguida os autores fazem a traduo para o ingls do exemplo:

A pilgrim carried a certain amount of Money. He gave away half the amount (to
Brahmins) at Prayaga. He spent two-ninths of the remaining amount in Kashi.
One-fourth of the remainder was paid as duty. He then spent 6/10th part of the
remainder in Gaya. Finally, he returned home with 63 niskas. If you know the
fractional residues, find the amount he carried 25.
Percebemos como os exemplos sobre as referidas fontes histricas podem ser

utilizadas para trabalhar conceitos matemticos. No primeiro caso, so envolvidos
conceitos de geometria espacial, embutidos de fraes egpcias, multiplicao egpcia,
entre outros. E no segundo caso, quantidades desconhecidas, fraes e equaes do 1o
grau. evidente que a dificuldade com a lngua (egpcia e rabe) est envolvida, por isso
24
Seked uma palavra do Egito antigo. Ela usada para medir o declive de uma superfcie inclinada. O
"seked da pirmide" era calculado como a razo da metade da base dividido pela altura.
25
Traduo nossa para o portugus: Um peregrino levava uma certa quantidade de dinheiro. Ele deu a
metade da quantidade (os Brmanes) a Prayaga. Passou 2/9 do montante remanescente em Kashi. 1/4 do
restante foi gastou com impostos. Ele ento passou 6/10 da parte restante em Gaya. Finalmente, ele voltou
para casa com 63 niskas. Se voc conhece os resduos fracionrios, encontre a quantidade que ele levava.

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em ambos os problemas, a fonte secundria seria uma opo didtica a ser utilizada para
superar essa dificuldade.
Com relao insero de fontes histricas no ensino de matemtica em pesquisa
no Brasil, pode ser encontrado no estudo realizado por Pereira (2014) que traduziu a obra
de Leonhard Paul Euler, de 1760 a 1762, Lettres une Princesse dAllemagnesur divers
sujets de physique et de philosophie (Cartas a uma princesa de Alemanha sobre diversos
temas de fsica e filosofia) e props algumas atividades por meio da criao de Unidades
Bsicas de Problematizao (UBPs), utilizando a traduo da obra para a Educao Bsica.
A seguir segue um trecho de Pereira (2014, p. 256):
Proposta de contextualizao histrica para a realizao de atividades
desenvolvidas a partir da leitura e explorao das Cartas I e II (Sobre a extenso
e Sobre a Velocidade):
A ideia de um sistema mtrico de medidas universal foi pensada durante o
Iluminismo, um movimento intelectual originrio da Frana no sculo XVIII
como uma forma de oposio e crtica ao sistema social e cultural do Antigo
Regime, ou ainda, ao modo de vida caracterstica das populaes europias
durante os sculos XVI, XVII, e XVIII, o qual aconteceu politicamente com as
monarquias absolutas, economicamente com o capitalismo social e socialmente
com a sociedade de ordens.
Outras tradues foram realizadas por pesquisadores brasileiros em seus trabalhos de

dissertaes e teses (BERTATO, 2008; QUARANTA NETO, 2008; PEREIRA, 2010; OLIVEIRA,
2011) e podem ser fontes para a construo de atividades didticas a serem utilizadas no ensino de
Matemtica.
Nesse sentindo, o uso de fontes parece ser um caminho para aprender sobre determinados
contedos ensinados nas escolas, no currculo e nas tendncias atuais em vrias abordagens de
ensino e aprendizagem de Matemtica.
Em face do que fora mencionado at aqui, destacamos outro posicionamento do uso de
fontes histricas para o ensino, o qual est relacionado ao estudo de livros-textos antigos utilizados
no sculo XIX, no sentido de perceber como os alunos estudavam certos contedos matemticos.
Vrias pesquisas nesse aspecto, visam entender a relao dos contedos abordados em livros
didticos brasileiros do sculo XIX e XX, porm no encontramos nenhuma evidncia no Brasil
que utilize essas fontes como atividades em sala de aula.
Vale o destaque para as fontes primrias locais, essas por sua vez, tambm podem ser
empregadas como recursos para a sala de aula. Elas podem auxiliar na compreenso da
redescoberta acerca da herana cultural dos alunos, indicando como aprenderam certos conceitos.
Isso pode ser percebido por meio dos cadernos de alunos, dirios de classe, exames de admisso,
etc., porm, difcil encontrar fontes apropriadas e adequadas para esse uso em sala de aula.
No Brasil, boa parte das fontes dessa natureza podem ser encontradas no Repositrio de
contedo digital26 com contribuies de pesquisadores do pas inteiro. Tambm podemos encontrar
arquivos pessoais de educadores brasileiros, arquivos escolares, livros didticos antigos no Centro
de Documentao do GHEMAT - Grupo de Pesquisa de Histria da Educao Matemtica27.
Utilizados como fontes de pesquisas de diversos estudos na rea e alguns livros didticos
disponibilizados no site do GHOEM - Grupo de Histria Oral e Educao Matemtica28.
26
Disponvel em: https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/1769. Acesso em jun 2015.

Disponvel em: http://www2.unifesp.br/centros/ghemat/index.htm. Acesso em jun 2015.
28
Disponvel em: http://www2.fc.unesp.br/ghoem/index.php. Acesso em jun 2015.
27

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Todas essas fontes podem e devem fazer parte do universo escolar do aluno, medida que
apresentam caractersticas diferenciadas de uma aula convencional e agregam valores, que vo
alm do contedo matemtico. Dessa forma, a fonte histrica pode sim ter um espao nas aulas de
matemtica, isso depender do professor que est frente do processo de ensino-aprendizagem de
seus educandos.
CONSIDERAES FINAIS
O texto em questo apontou as concepes tericas acerca das pesquisas
envolvendo o uso de fontes histricas, e a sua relevncia para o ensino e aprendizagem de
Matemtica. Nesse campo, os trabalhos acadmicos voltados para a histria da
Matemtica, assim como a traduo de importantes obras, e a histria da educao
matemtica no tratamento de materiais como livros didticos, cadernos de alunos, dirios
de professores e documentos curriculares oficiais. Tornam-se, segundo os autores,
instrumentos indispensveis a aprendizagem dos alunos. Muito embora, tenha se percebido
ainda, por parte do professor, a ausncia dessa articulao, ou seja, uso de fontes como
recurso no entendimento de determinados conceitos na rea da Matemtica.
Segundo os autores, sua importncia est na diversidade de materiais a serem
utilizados tanto em pesquisas acadmicas, como em atividades para a sala de aula
(documentos, artefatos, materiais impressos, narrativas orais, biografias, etc.).
Desse modo, o uso de textos histricos na sala de aula pode promover a
compreenso de conceitos matemticos por meio de atividades que proporcionem aos
alunos meios mais significativos para a aprendizagem. Como por exemplo: o
conhecimento sobre a relao sociocultural, poltica, econmica, filosfica de um
determinado perodo, ou mesmo no aperfeioamento do pensamento matemtico por meio
das reflexes.
Sendo assim, uso didtico das fontes histricas em sala de aula, sejam elas
primrias ou secundarias, requer uma participao efetiva do professor, envolvendo-o na
escolha, na organizao, no planejamento e na execuo das atividades designadas a partir
das fontes. Quanto aos alunos, dependendo do nvel escolar, podemos inferir que muitos
ainda no possuem habilidades especificas para a leitura de determinados documentos, pois
para tal atividade, necessrio o conhecimento de outras lnguas alm da materna, ou que
sejam feitas tradues a partir da interpretao de textos, alm de tudo preciso que se
tenha o entendimento a respeito da linguagem matemtica.
Dessa forma, consideramos que muitas discusses sobre uso de fontes histricas
para o ensino de matemtica ainda precisam ser feitas. Esse um primeiro ensaio que
busca atender os anseios que foram surgindo da nossa prtica-pedaggica em curso de
formao do professor de matemtica pelo Brasil.
Consideramos um desafio a produo de materiais didticos, cuja fonte histrica
seja o principal elemento para a conduo do ensino, porm, isso depender de uma srie
de fatores j discutidos. Almejamos, assim, confeccionar atividades utilizando fontes e
valid-las no meio escolar para perceber, em lcus, suas potencialidades.
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Universidade Estadual do Cear UECE Brasil
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ARGUMENTOS E ABORDAGENS DA HISTRIA DA MATEMTICA NA

PERSPECTIVA PEDAGGICA: CONCEPES DE PROFESSORES DA
EDUCAO BSICA
ARGUMENTS AND APPROACHES MATH HISTORY TEACHING IN
PERSPECTIVE: TEACHER DESIGNS OF BASIC EDUCATION
Instituto Federal de Educao, Cincias e Tecnologia do Par IFPA/Brasil
Universidade Federal do Par UFPA/Brasil
RESUMO
Este artigo objetivou evidenciar os porqus do uso da histria no ensino da Matemtica, alm de
demonstrar como esses porqus podem ser efetivados, buscando identificar as inter-relaes entre
porqus e comos. Para tanto, elegemos como referencial terico, as contribuies de Jankvist
(2009) e utilizamos, como dados empricos, questionrios respondidos por professores da Educao
Bsica. O trabalho mostra que os argumentos dos professores convergem predominantemente para
o argumento histria como objetivo. Assim, para a maioria desses professores, importante utilizar
a histria porque ela possibilita a compreenso dos aspectos do desenvolvimento histrico da
Matemtica. As inter-relaes identificadas so: histria como objetivo inter-relacionada
abordagem modular e histria como ferramenta inter-relacionada iluminao.
Palavras-chave: Histria da Matemtica. Ensino de Matemtica. Argumentos. Abordagens.
ABSTRACT
This paper aimed to show why the use of history in the teaching of mathematics and how
those whys can be effected in order to identify the interrelationships between these two sets
of categories. For this, we take as a theoretical Jankvist (2009) as empirical data survey
that basic education teachers. The work shows that the arguments of those teachers
converge predominantly for the argument history as a goal, follow the history argument as
a tool, as well, for most of them it is important to use the story because it furthers our
understanding of the aspects of the historical development of mathematics. The
interrelationships are identified: history as interrelated to the modular approach and
objective history as inter-related lighting tool.
Keywords: The history of mathematics. Teaching of mathematics. Arguments.
Approaches.
INTRODUO
A sociedade contempornea na qual estamos inseridos permanece em constante
transformao, processo que acomete o espao escolar, pois os estudantes que tm acesso
educao sistematizada nesse espao -como todos que o compem esse espao de
agenciamento scio-educacional -, tambm esto inseridas nessa sociedade, acompanham e
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participam de suas mudanas. Partindo dessa premissa, consideramos que o ambiente

escolar no pode permanecer estagnado no tempo,o que significa defender que o ensino
no pode se reduzir mera imposio de contedos curriculares das disciplinas. o que
defendemos no caso do ensino da Matemtica.
Diante desse cenrio, emergem anseios por reconhecer (e adotar) diversificadas
formas de ensinar a Matemtica, por meio das quais se mostre possvel viabilizar a
consonncia entre o que ensinado e a quem ensinado. inegvel que, recorrentemente,
novas metodologias tm surgido, e a Histria da Matemtica umas dessas tendncias,
pois ela auxilia na construo do conhecimento e na evoluo dos conceitos matemticos
(SANTOS et al., 2011).
preciso que os alunos aprendam a Matemtica entendendo que ela tambm faz
parte da histria da humanidade. A percepo pelo aluno dessa dimenso histrica pode
influir para que eles a encarem como algo que faz parte de suas prprias vidas e a
aprendam significativamente de modo espontneo. Nesse sentido, a Histria da
Matemtica surge como elemento que pode auxiliar o professor a conduzir o processo de
ensino-aprendizagem de modo tal que integre o estudante aos conhecimentos matemticos
a serem ensinados.
Estudos de Miguel e Brito (1996) revelaram que h uma percepo geral cristalizada
de que o aluno entende o que lhe ensinado como algo sem conexo com o mundo externo
escola e/ou como algo dissociado da prpria realidade escolar. E para que seja superada a
problemtica quanto a essa percepo generalizada e errnea por parte dos estudantes, os
autores acima referidos apontam como agente facilitador a participao efetiva da Histria
da Matemtica na formao do professor.
Observamos que dentre as competncias e as habilidades estabelecidas pelos
Parmetros Curriculares Nacionais Para o Ensino Mdio (PCNEM), na rea do
conhecimento que compete s Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, est a
de relacionar etapas da histria da Matemtica com a evoluo da humanidade
(BRASIL, 2000, p. 46), o que ser possvel apenas por meio de um ensino que prestigie
perspectivas histricas como tendncia metodolgica, o que exigir do professor dessa rea
(ou da Matemtica, especificamente) uma formao subsidiada por contribuies de
aspectos metodolgicos oriundas da Histria da Matemtica. Se no em uma disciplina de
Histria da Matemtica, mas pelo menos tendo a Histria da Matemtica como aspecto
articulador de todas as disciplinas.
Um cenrio que evidencie a necessidade da insero efetiva da Histria da
Matemtica nas atividades didticas da Educao Bsica e na formao de professores para
atender a essa demanda leva-nos a problematizar argumentos para o uso da Histria da
Matemtica na perspectiva pedaggica e nas abordagens empregadas para a execuo
desses argumentos, com o objetivo de evidenciar os porqus do uso da histria no ensino
da Matemtica e como esses porqus podem ser efetivados, buscando identificar as interrelaes entre as categorias de porqus e as categorias de comos.
Para alcanar tal objetivo, propusemo-nos a aplicar um questionrio para que fosse
respondido por cinco professores da Educao Bsica. Por meio desse instrumento de
pesquisa, os professores responderam a questionamentos para constituir dados, os quais
procurassem indicar os porqus e os possveis modos de como usar a Histria da
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Matemtica numa perspectiva pedaggica. Ressaltamos que, para a anlise desses dados
oriundos dos referidos questionrios, utilizamos como parmetro os argumentos e as
abordagens, e tambm suas inter-relaes propostas por Jankvist (2009). Logo, esta
pesquisa caracteriza-se por uma abordagem qualitativa, o que significa adotar a utilizao
de descries de pesquisa qualitativa, priorizando-se as estabelecidas por Bogdan e Biklen
(1994, apud CAMPOS, 2004): a fonte direta dos dados situada no ambiente natural;
apresenta-se predominantemente descritiva; o pesquisador preocupa-se mais com o
processo do que com o produto; os significados que os participantes atribuem devem ser
enfocados e a anlise dos dados segue um processo indutivo.
QUADRO TERICO
Segundo Lopes e Alves (2014), no decorrer dos ltimos trinta anos, a Histria da
Matemtica vem se consolidando como rea de conhecimento e investigao em Educao
Matemtica. Essa constatao enunciada pelos autores encontra ressonncia no fato de
que o nmero de trabalhos que abordam a Histria da Matemtica na sala de aula tem
crescido significativamente (RIBEIRO, 2014; MENDES, 2013a; LARA, 2013; MENDES,
2008). No que se refere s perspectivas dessas pesquisas, Mendes (2013a) diz que:
mais especificamente nos ltimos vinte anos, tem aumentado o nmero de
estudos e pesquisas que evidenciam a tentativa de materializar exerccios de
criatividade na pesquisa em Histria da Matemtica na perspectiva de obter
elementos que possam conduzir organizao de conjuntos metodolgicos nos
quais as abordagens de ensino e consequentemente de aprendizagem matemtica
se efetivem com o efeito necessrio formao de um estudante mais pensante,
criativo e autnomo em seu processo de cognio matemtica (MENDES,
2013a, p. 185).
Ainda sobre o assunto, Lara (2013, p. 53) destaca que a maioria dos estudos
desenvolvidos tendo como tema a Histria da Matemtica no ensino, refere-se a sua
utilizao como um instrumento, um recurso, uma estratgia ou uma ferramenta didtica.
Alguns desses modos de utilizar a histria no ensino da Matemtica so considerados
menos colaborativos do que outros para a aprendizagem do aluno, mas todos contribuem
com as suas respectivas caractersticas.
Na verdade, as propostas de utilizao da Histria da Matemtica em sala de aula
so poucas e as existentes tm sido pouco divulgadas e no chegam aos professores
(RIBEIRO, 2014, p. 150), o que pouco contribui para que os professores entendam e
pratiquem efetivamente a Histria da Matemtica no processo de ensino-aprendizagem de
seus alunos, processo esse que, costumeiramente, acontece de maneira descontextualizada.
Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), ao abordarem questes relacionadas
ao ensino da Matemtica nos nveis de ensino da Educao Bsica, enfatizam que a
contextualizao deve fazer parte do processo de ensino-aprendizagem dos contedos
curriculares integrantes da disciplina Matemtica.
DAmbrosio (1999) acredita que desvincular a Matemtica das demais atividades
humanas consiste em um dos maiores erros praticados em educao e, particularmente, em
educao matemtica. Para que esse erro seja superado, importante que o professor de
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Matemtica invista numa formao que contribua para a fundamentao de sua

compreenso sobre como ensinar sob perspectiva histrica. Mas, o que observamos, na
realidade, que comumente h uma lacuna a ser preenchida na formao docente inicial,
pois a atual formao de professores de Matemtica pouco possibilita que o futuro
professor dessa disciplina compreenda de forma adequada o que Matemtica e sua
natureza. A no compreenso do que a Matemtica e sua natureza representam faz com
que o (futuro) professor assuma uma percepo simplista de que a Matemtica se reduz a
um conjunto de frmulas, em que a linguagem que as estruturas no tm apresenta
prerrogativas que justifiquem e contextualizem em sala de aula (ARAMAN, 2011).
A partir de DAmbrosio (1999), entendemos que a compreenso que se tem de
Histria da Matemtica est entrelaada compreenso que se assimila do que
Matemtica. Segundo Barbin (2000, apud ARAMAN, 2011, p. 97), [...] a histria da
matemtica pode primeiro alterar a percepo e a compreenso do prprio professor sobre
a matemtica, e isso ir influenciar o modo como se ensina matemtica e, finalmente, isso
afeta a maneira como o aluno percebe e compreende a matemtica. Em outras palavras, a
Histria da Matemtica pode, primeiramente, modificar a percepo e o entendimento do
prprio professor acerca da Matemtica, ento influenciar a forma como a Matemtica
por ele pensada, e, finalmente, afetar a forma como o aluno a percebe e a entende.
(FELICIANO, 2008, p. 36).
Destarte, preciso que o conhecimento matemtico seja compreendido pelo
professor e pelo aluno como algo que no se construiu de maneira linear e homognea. No
entanto, recorrente que ao ensinar a Matemtica o professor tenha por pretenso que
seus alunos considerem natural o desenvolvimento de determinado contedo e o aprendam
rapidamente (RIBEIRO, 2014, p. 160). Segundo a autora, ao tratar os contedos a partir
dessa concepo, os professores mostram no recordar ou desconhecer que muitos
contedos demoraram at mesmo sculos para que lhes fosse reconhecida a consistncia
terica que, hoje, apresenta quando ensinado na Educao Bsica, e que esses longos
anos de construo terica so devidos pelo desconhecimento da constituio histrica do
contedo (RIBEIRO, 2014, p. 160).
Sendo assim, por meio da histria, o aluno:
poderia vislumbrar seu desenvolvimento por seres humanos, sujeitos a erros, a
equvocos e que muitas vezes enfrentavam diversos obstculos que demoravam
anos para serem transpostos. Isso poderia contribuir para desmanchar a falsa
impresso de que os matemticos produziriam novos contedos de maneira
natural, quase espontnea, no deixando escapar as frustraes e o longo
caminho trilhado para atingir a estrutura considervel que a Matemtica
construiu nesse processo (FELICIANO, 2008, p. 31-32).
importante que o professor aproxime a Matemtica de sua prpria histria.

Assim, a Histria da Matemtica apresentar-se- como rea do conhecimento essencial, na
medida em que pode contribuir para a formao do futuro professor de Matemtica, de
maneira a ajud-lo a conceber a Matemtica como criao humana que emerge das
necessidades que se apresentam no cotidiano da sociedade onde ela se faz presente. A
adoo dessa concepo pelo futuro professor se refletir em sua maneira de ensinar.

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Nos estudos de Miguel e Brito (1996), notamos que, internacionalmente, discusses

acerca da utilizao da Histria da Matemtica na formao do professor de Matemtica
fazem-se presentes em congressos de educao matemtica desde a dcada de 1980,
quando as potencialidades pedaggicas da histria tambm comeavam a ganhar espao.
No Brasil, foi por meio da realizao de uma atividade coordenada ocorrida na cidade de
Campinas, em 1989, durante o I Encontro Paulista de Educao Matemtica que foi
levantado o problema referente funo do estudo da Histria da Matemtica na formao
do professor de Matemtica (MIGUEL & BRITO, 1996).
Embora essa discusso tendo sida levantada no final da penltima dcada do sculo
passado, em plena segunda dcada deste sculo, estudos de Araman (2011) revelam que
mesmo pesquisadores e professores reconhecendo a importncia de que os conhecimentos
histricos sejam inseridos na formao de professores, na prtica no houve avanos
significativos.
Os PCN de Matemtica (cujas diretrizes foram institudas desde 1997) apontam que
a formao dos professores deve compreender conhecimentos relativos histria dos
conceitos matemticos e que isso lhes fornecer elementos que lhes permitam mostrar aos
alunos a Matemtica como cincia que no trata de verdades eternas, infalveis e
imutveis, mas como cincia dinmica, sempre aberta incorporao (BRASIL, 1997, p.
30).
Ao proceder anlise das entrevistas realizadas com professores renomados que
trabalham ou j trabalharam com Histria da Matemtica, Balestri et al. (2008, p. 13)
revelou-se que em relao contribuio da histria da matemtica para o curso de
formao como um todo, ela pode funcionar como articuladora das disciplinas, ligando os
contedos matemticos estudados durante o curso. Enquanto disciplina, Mendes (2013b)
destaca que a Histria da Matemtica serve de base para a disciplina de formao
conceitual e epistemolgica na licenciatura em matemtica (MENDES, 2013b, p. 70).
Araman (2011) considera que a histria da matemtica, com seu enfoque epistemolgico
e metodolgico, pode ser um fator contributivo para a formao de professores de
matemtica (ARAMAN, 2011, p. 94).
Em estudos relativamente recentes, Balestri et al. (2008) revelam que importante
para o futuro professor conhecer aspectos da Histria da Matemtica, pois estes o auxiliam,
entre outras coisas, a entender alguns aspectos do processo de aprendizagem de seus
alunos e tambm as dificuldades e possveis erros cometidos por eles durante esse
processo (BALESTRI et al, 2008, p 14).
O futuro professor seria beneficiado por meio do emprego da historicidade s
disciplinas especficas da Matemtica que fazem parte de sua formao, e como
justificativa para tal ideia, Miguel e Brito (1996) afirmam que a dimenso histria
oportunizaria ao futuro professor construir os seus conhecimentos matemticos dentro de
uma perspectiva histrica e sociocultural (MIGUEL & BRITO, 1996). Esses autores
ainda complementam que a problematizao com base na histria pode contribuir para
que o futuro professor reflita sobre diferentes concepes que se tem de aspectos da
atividade matemtica e do seu ensino. (MIGUEL & BRITO, 1996).
A partir de seus estudos, Balestri et al. (2008) compilaram e discutiram alguns
argumentos que apontam contribuies da Histria da Matemtica para a formao de
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professores e para a ao educativa. Eis as contribuies discutidas pelos estudiosos acima

referidos:
a Histria da Matemtica satisfaz a curiosidade do aluno e o motiva;
a Histria da Matemtica ajuda veicular a Matemtica como uma criao
humana, uma manifestao cultural
a Histria da Matemtica ajuda a mudar concepes a respeito da natureza da
Matemtica;
a Histria da Matemtica ajuda a compreender como o conhecimento escolar
est organizado;
a Histria da Matemtica fornece respostas a alguns por qus;
a Histria da Matemtica oferece contexto para a compreenso de tendncias
da Educao Matemtica;
a Histria da Matemtica oferece um campo comum aos interesses de
especialistas de vrias reas do conhecimento, favorecendo a realizao de
trabalhos multidisciplinares;
a Histria da Matemtica auxilia na compreenso da noo de rigor matemtico
e da dimenso esttica da Matemtica;
a Histria da Matemtica contribui para valorizao da dimenso tico-poltica
da Matemtica. (BALESTRI et al., 2008, p 04)
Como vemos, so diversas as contribuies que a Histria da Matemtica propicia

para a formao do professor de Matemtica. Observamos tambm o modo de atuao do
professor, isto , a maneira como ele ensina a Matemtica est ligada concepo
assumida, ou seja, como ele entende a Matemtica. Essas contribuies se estendem ao
ensino desta rea do conhecimento.
De acordo com Feliciano (2008), estudar histria possibilita que a forma como o
professor conduz o processo de ensino-aprendizagem possa ser alterada. Ao considerar a
trajetria da Matemtica como instrumento de ensino, por exemplo, a explorao da
histria dos tpicos matemticos propriamente ditos tem como foco principal investigar o
desenvolvimento de um determinado contedo de matemtica (MENDES, 2013b, p. 70).
Assim:
Ao tentarem reconstruir aspectos do desenvolvimento histrico de um tpico
matemtico especfico, os docentes podem:
1. Identificar as motivaes por trs da introduo de um novo conhecimento
matemtico, atravs de exemplos que serviram como prottipos nesse
desenvolvimento histrico e podem ajudar os alunos a entender isso;
2. Juntamente com os alunos, apreciar mais a natureza da atividade matemtica;
3. Enriquecer seu repertrio de explicaes
4. Participar de uma situao em que os alunos tenham que decifrar e entender
uma parte conhecida de Matemtica que est correta, mas cujo, exemplos e
aproximaes alternativas para apresentar uma disciplina ou resolver um
problema;tratamento no moderno, e ento eles podem exercitar sensibilidade,
tolerncia e respeito com formas no-convencionais e idiossincrticas para
expressar ideias e resolver problemas. (FELICIANO, 2008, p. 35-36)
Mas, quando se fala em adotar a Histria da Matemtica como abordagem

metodolgica, imperioso ter conscincia de que a insero desse conhecimento no se d
de forma homognea. Alm do mais, no que se refere relao entre Matemtica e
Histria, Feliciano (2008) acredita que padres de atividades humanas podem ser
fornecidos pela Histria e que essas atividades podem dispor vrias lies:
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1. Que Matemtica no um sistema de verdades absolutas, mas um empenho

,humano que requer um esforo intelectual e determinado por vrios fatores,
tanto inerentes Matemtica, quanto externos. Tambm no produto acabado e
dado por Deus;
2. O valor de persistir com ideias, de tentar desenvolver formas criativas de
pensamento;
3. No se deixar desencorajar por falhas, erros, incertezas ou desentendimentos,
apreciando que estes foram os blocos de construo do trabalho da maioria dos
matemticos mais importantes (FELICIANO, 2008, p. 36).
Tais lies so muito significativas para o entendimento da Matemtica como

construo histrica que nem sempre teve sua consistncia validada de imediato, sem que
fossem enfrentados obstculos pelo caminho, o que favorvel para que se ensine-aprenda
Matemtica por meio de elementos de sua histria.
A partir de Mendes (2013b), entendemos que, dado o primeiro contato com a
expresso o uso da histria no ensino da Matemtica, comum que o significado desse
enunciado se reduza ao uso de datas, de nomes e de locais que remetem a grandes
acontecimentos relacionados Matemtica e seus construtores formais, de maneira que
essas ideias estejam desarticuladas dos contedos curriculares que o professor deve
ensinar.
Segundo Balestri et. al. (2008), papel do professor estabelecer a abordagem que a
Histria da Matemtica ter na sua prtica pedaggica. Nesse processo necessrio que o
professor tenha clareza das diferentes perspectivas e dos diferentes enfoques da
participao da histria da matemtica na sala de aula, avaliando suas implicaes
pedaggicas (BALESTRI et al., 2008, p. 02), tendo sempre claro que o resgate da
histria dos saberes matemticos ensinados no espao escolar traz a construo de um
olhar crtico sobre o assunto em questo, proporcionando reflexes acerca das relaes
entre a histria cultural e as tecnologias (LOPES & ALVES, 2014, p. 321).
Ao discorrer sobre a Histria da Matemtica como epistemologia didtica que
contribui significativamente para o ensino da Matemtica, Mendes (2013b) procura deixar
claro que, quando defende usar a histria no ensino da Matemtica, est se referindo s
exploraes didticas da histria das ideias produzidas no tempo e no espao e como,
atualmente, elas podem ser refletidas na matemtica que ensinamos (MENDES, 2013b, p.
68). Nesse sentido, o professor no deve, simplesmente, situar no tempo e no espao os
contedos matemticos curriculares ou mencionar passagens da histria da Matemtica em
suas aulas. preciso que o docente encare a histria da Matemtica como um recurso
didtico com muitas possibilidades para desenvolver diversos conceitos, sem reduzi-la a
fatos, datas e nomes a serem memorizados (BRASIL, 1998, p. 43).
O profissional de ensino da Matemtica que considera adotar essa perspectiva de
uso da histria no ensino da Matemtica demonstra que a Histria da Matemtica pode se
revelar como um instrumento muito eficaz no processo de ensino-aprendizagem de
Matemtica, uma vez que permite entender conceitos a partir de sua origem, considerando
todas suas modificaes ao longo da histria. (OLIVEIRA et al., 2009).
Ainda que caiba ao professor estabelecer a abordagem a ser dada ao uso da Histria
da Matemtica na sua prtica pedaggica, consideramos que, para que a Histria da
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Matemtica contribua significativa e efetivamente para o processo de ensino-aprendizagem

da Matemtica, preciso que o professor a explore como um recurso didtico, de forma a
no se prender apenas a nomes eadatas, mas tambm como um meio que humaniza a
prpria Matemtica e relaciona os fatos que levaram a sua construo com acontecimentos
familiares aos alunos. Diante desse contexto, entendemos que existem diferentes
argumentos e abordagens que podem ser dados ao uso da histria no ensino da
Matemtica, uns considerados mais efetivos e outros nem tanto.
Lara (2013, p. 56) sugere que, quando o professor decide-se por utilizar a Histria
da Matemtica em sala de aula surge a possibilidade de seguir algumas abordagens, dentre
as quais est: propor ao estudante que pesquise sobre a constituio histrica de
determinado conceito ou modelo; abordar determinado conceito ou modelo a partir da
perspectiva de uma determinada civilizao (LARA, 2013, p. 56).
Quando se fala em utilizar a Histria da Matemtica numa perspectiva pedaggica,
Jankvist (2009) categoriza dois tipos de argumentos que justificam o uso da histria no
ensino da Matemtica: histria como uma ferramenta e histria como objetivo. De acordo
com o autor, a categoria da histria como uma ferramenta contm os argumentos a
respeito de como os alunos aprendem matemtica, enquanto que a categoria histria
como um objetivo contm argumentos que afirmam que a aprendizagem de aspectos da
histria da matemtica servem a um propsito a si mesmo (JANKVIST , 2009, p. 237;
239).
Ao parafrasear Jankvist (2009) a esse respeito, Oliveira e Viana (2014), nos
explicam que a histria considerada como uma ferramenta que procura auxiliar os
professores no ensino e na aprendizagem em Matemtica, pois contm argumentos
importantes sobre como os alunos aprendem e adquirem esse conhecimento. No que se
refere ao segundo argumento, a histria ao ser considerada como um objetivo, o foco
neste caso a prpria Histria da Matemtica, o modo como foi construda e
desenvolvida (OLIVEIRA & VIANA, 2014, p. 109).
Sabendo os porqus para se utilizar a histria no ensino da Matemtica, passemos
agora aos comos (grifo nosso), ou por assim dizer, aos modos de efetivao desses porqus
no processo de ensino-aprendizagem dos contedos matemticos. Jankvist (2009) atribui
trs categorias principais de abordagens que podem nortear as diferentes maneiras de se
utilizar a Histria da Matemtica no processo de ensino-aprendizagem da Matemtica: a
iluminao, a modular e a baseada na histria.
Ao descrever essas abordagens, Jankvist (2009, p. 245) afirma que na abordagende
iluminao, o ensino e a aprendizagemda Matemtica, se o ensinoem sala de aulareal
ouoslivros usados, completado porinformaes histricas. Para Oliveira e Viana (2014),
essas informaes no so dadas como a finalidade de auxiliar os alunos na resoluo de
problemas.
No que se refere abordagem modular, Jankvist (2009, p. 246) infere que
sounidades de ensino dedicadas histria,e, muitas vezes, eles so baseados emcasos,
isto , h um planejamento para se estudar tpicos relacionados Histria da Matemtica,
sem que, necessariamente, estejam vinculados aos contedos do currculo (OLIVEIRA &
VIANA, 2014).

79-95
p.??
87
J a abordagem baseada na histria, esta no est preocupada em discutir o

desenvolvimento histrico explicitamente: ela se inspira no desenvolvimento e na histria
da Matemtica para ordenar a forma como os contedos so apresentados (JANKVIST,
2009).
De acordo com Jankvist (2009, p. 239) outra forma de descrever osargumentos
histria como um objetivo dizer que eles so argumentos para aprender algo sobre as
meta-questes de matemtica, as quais esto relacionadas com o desenvolvimento
histrico da Matemtica. Por outro lado, os argumentos histria como uma ferramenta
esto preocupadoscomquestesinternas, ou em- questes dematemtica, que esto, por
exemplo, associadas com os conceitos matemticos (JANKVIST, 2009, p. 240).
De posse de tais colocaes, examinemos as seis possveis inter-relaes (Figura 1)
entre os conjuntos propostos de categorias de argumentos (os porqus) e as abordagens (os
comos). Guiado por ela, Jankvist (2009) explica as possibilidades para essas inter-relaes.
Segundo Jankvist (2009, p. 51), a abordagem iluminao pode ser usada para
iluminar meta-questes relativas evoluo da matemtica, isto , a histria como um
objetivo, mas so muito mais adequadas quando se trata de utilizar a histria como uma
ferramenta, especialmente no que se referem s ferramentas motivacionais e afetivas, uma
vez que os argumentos de ferramentas cognitiva e evolutiva so mais adequados para
serem alcanados pela abordagem modular, a qual tambm se revela adequada para tentar
trazer as diferentes meta-questes do desenvolvimento da matemtica (JANKVIST, 2009,
p. 251), o que inter-relaciona a abordagem modular ao argumento histria como um
objetivo.
Figura 1. As possveis conexes entre as abordagens Iluminao, Modular e Baseada na
Histria e os argumentos histria como ferramenta e histria como objetivo
Fonte: Adaptado de Jankvist (2009, p. 251) por Oliveira e Viana (2014, p. 108)
A abordagem baseada na histria est mais relacionada com as em-questes de
matemtica, ou seja, o foco dessas abordagens a aprendizagem da matemtica e,
portanto, a histria simplesmente age como uma ferramenta neste contexto. Quanto
aprendizagem baseada na histria, declaramos que ela tambm mantm inter-relao com
o argumento histria como um objetivo, mas somente se de alguma forma, podem ajudar
ou motivar a aprendizagem das em-questes em questo (JANKVIST, 2009, p. 252).
Pelo exposto nesta seo, onde se falou acerca de maneiras mais eficazes e de
outras menos eficientes, no que se refere ao uso da Histria da Matemtica como
REMATEC/Ano 10/
10/n.18/
n.18/Jan-Abril
Jan-Abrilde
de2015,
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instrumento metodolgico, consideramos que as caractersticas dessas maneiras podem ser

agrupadas de acordo com os argumentos e as abordagens propostas por Jankvist (2009).
IDENTIFICAO DOS ARGUMENTOS PARA A UTILIZAO DA HISTRIA

NO ENSINO DA MATEMTICA INFERIDOS POR PROFESSORES DA
EDUCAO BSICA
Os professores participantes desta pesquisa atuam na Educao Bsica. Por meio de
um questionrio elaborado pelas pesquisadoras, os docentes argumentaram a favor do uso
da histria no ensino da Matemtica e descreveram como conduzem/conduziriam esse
processo. Para nos referirmos a esses professores, recorremos a letras do alfabeto.
Dos cinco professores que responderam ao instrumento de pesquisa, apenas um
afirmou que ainda no utilizou a Histria da Matemtica para ensinar contedos de
Matemtica. No entanto, essa informante diz que j citou o contexto em que determinado
contedo foi criado. Os demais professores participantes da nossa investigao, ainda que
suas manifestaes tivessem sido expressas sob diferentes argumentos, revelaram
considerar importante tal utilizao, o que mostra que mesmo as poucas propostas de
utilizao da Matemtica na perspectiva pedaggica no costumando chegar at aos
professores (RIBEIRO, 2014), muitos deles, a sua maneira, costumam utilizar a histria no
ambiente de aprendizagem de Matemtica.
A seguir, apresentamos os seguintes recortes com as falas dos informantes desta
pesquisa, os quais, como j dito anteriormente, so de professores da Educao Bsicas
selecionados para responderem ao questionrio formulado. Os professores, aqui
identificados como Professor A, Professor B, Professor C, Professor D e Professor E
relatam sobre o uso da histria no ensino da Matemtica. Nestas falas, esto destacados os
trechos que tornam possvel relacionar tal argumento com os elencados por Jankvist
(2009). Eis os recortes com as falas dos informantes:
Os estudos sobre a Histria da Matemtica ajudam tanto o professor quanto o
aluno, a conhecer as origens dos conhecimentos passados e como chegamos aos
atuais. A histria permite recuperar situaes importantes e reflexes que
pareciam sem conexes com as que vivemos... (Professor A).
[...] pois possibilita ao aluno ter informaes acerca de contextos no apenas
histricos, como tambm socioculturais, que direcionam, determinam e
condicionam a emergncia, consolidao e refutao de conhecimentos
matemticos, relacionados entre si e/ou com conhecimentos de outros campos
da cincia... (Professor B).
Acho importante conhecer a histria do surgimento de um certo conhecimento
ou como se deu o processo de estabelecimento de organizao e importncia,
para exercitar a reflexo sobre a evoluo dos conhecimentos. Evoluo essa,
que pode nos esclarecer o status atual dos mesmos... (Professor C).
[...] a importncia da histria da matemtica possibilitaria ao aluno
compreender o contexto da formao dos conceitos, ajudando a entend-los, bem
como a situar a histria da matemtica com as demais reas em um contexto
mais abrangente, assim como permitir que os alunos estudem os autores
clssicos da histria, dentre outras coisas... (Professor D).
REMATEC/Ano 10/
10/ n.18/
n.18/ Jan-Abril
Jan-Abril de
de 2015,
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Em todos os recortes acima, identificamos que a nfase dos argumentos dos

professores est voltada para o argumento que Jankvist (2009) categoriza como histria
como um objetivo, pois as falas dos professores destacam a compreenso do surgimento e
dos aspectos do desenvolvimento histrico da Matemtica por si s, ou seja, no esto
relacionadas s implicaes da histria para a aprendizagem da Matemtica, mas com os
processos de seu desenvolvimento.
Nessas falas, a histria como um objetivo tomada como meta para mostrar aos
alunos que a Matemtica existe e evolui no tempo e no espao, alm do que uma
disciplina que tem sofrido uma evoluo, e no algo que surgiu do nada (Professores A,
B, C e D), e tambm que a Matemtica tem evoludo atravs de muitas culturas diferentes
ao longo da histria, e que essas culturas tiveram uma influncia na formao de
Matemtica, e vice-versa (Professor B), considerando-se a perspectiva de Jankvist (2009,
p. 239).
Na fala do Professor D, tambm identificamos conexes com a histria como
ferramenta:
[...] a importncia da histria da matemtica possibilitaria ao aluno
compreender o contexto da formao dos conceitos, ajudando a entend-los,
bem como a situar a histria da matemtica com as demais reas em um contexto
mais abrangente, assim como permitir que os alunos estudem os autores
clssicos da histria, dentre outras coisas... (Professor D).
Quando a professora usa a expresso ajudando a entend-los, ela nos leva a

inferir que a compreenso dos contextos onde os conceitos foram formados um fator
motivador para se entender os conceitos, caracteriza um dos argumentos da histria como
ferramenta descrito por Jankvist (2009).
O Professor E j aborda a histria como ferramenta de forma mais caracterstica:
A utilizao de histria dentro do processo de aprendizagem matemtica
importante, pois a mesma faz com que haja uma maior ateno por parte dos
alunos e como consequncia dessa maior ateno existe tambm um maior
entendimento por parte dos conceitos relacionados a matemtica em sala de
aula... (Professor E).
De acordo com Jankvist (2009), a categoria da histria como uma ferramenta

contm os argumentos a respeito de como os alunos aprendem matemtica, e a fala do
Professor E evidencia que o argumento que motivar o aluno a aprender o motivador.
unanimidade entre os professores pesquisados que a histria se configura como
uma importante aliada do processo de ensino-aprendizagem da Matemtica. Suas
justificativas so bem elaboradas e possveis de serem categorizadas de acordo com os
argumentos de Jankvist (2009).

79-95
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90
IDENTIFICAO DAS ABORDAGENS PARA A UTILIZAO DA HISTRIA

NO ENSINO DA MATEMTICA INFERIDAS POR PROFESSORES DA
EDUCAO BSICA
Ao descrever os argumentos expressos pelos informantes deste estudo, sendo estes
professores da Educao Bsica, para justificar a importncia do uso da histria no ensino
da Matemtica, apresentamos, a partir de ento, a categorizao das abordagens.
A maioria dos professores aqui pesquisados no deixou explcito em suas falas a
forma como abordam/abordariam a Histria da Matemtica no ensino. Apenas na fala do
Professor D, podemos identificar aproximaes explcitas com uma das abordagens
definidas por Jankvist (2009):
Eu iria abordar falando do contexto e das personalidades envolvidas em
determinado teorema, frmula, ... mostrando a serventia do mesmo para hoje em
dia, se possvel. Ex: quem foi Pitgoras e em que contexto foi demonstrado o
teorema ... quais mudanas teve at hoje e qual a importncia de estudar o
teorema de Pitgoras... (Professor D).
No excerto acima, notamos que a histria usada apenas para iluminar as emquestes da Matemtica que pode abranger nomes, datas, obras famosas e eventos
(JANKVIST, 2009, p. 245), o que nos leva a categorizar a abordagem dada pelo Professor
D como iluminao, a qual tambm pode ser identificada na fala do Professor E, a seguir
mostrada:
...sempre abordo o contexto social a qual determinado conceito foi criado ou
estudado, levando em considerao, as aplicabilidades desses mesmos conceitos
no nosso dia-a-dia....
Aqui, possvel reconhecer outro vis, uma vez que entendemos que o Professor E
utiliza como procedimento pedaggico a narrao de anedotas e histrias (JANKVIST,
2009, p. 247).
As abordagens dos Professores A e C esto mais prximas da abordagem modular,
visto que tais atitudes demandam tempo e organizao. Vejamos o que mostram os
seguintes recortes de fala:
Geralmente quando ministro, sempre comeo utilizando a histria de como tudo
comeou, as origens e de como surgiu, mostrando que a partir de um problema
que deveria ser resolvido as pessoas construam seus conhecimentos. O que no
diferente de hoje em dia (Professor A).
O Professor C diz que aborda a Histria da Matemtica no ensino por meio de

debates. De dilogos, de recursos audiovisuais ou materiais concretos, de acordo com o
contedo....
Ambas as abordagens precisam ser planejadas e podem estar relacionadas ao estudo
histrico de determinado contedo, o que caracteriza a abordagem modular.
A fala do Professor B no explicita relao com nenhuma das categorias propostas
por Jankvist (2009), pois a professora no descreveu como ela aborda a histria no ensino
da Matemtica, mas sim no ensino de quais contedos matemticos ela costuma fazer uso

p.??
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da histria numa perspectiva pedaggica. Vejamos, abaixo, o recorte com a fala da

Informante B:
Costumo abordar particularmente em tpicos relacionados a contedos de
Aritmtica (operaes, conjuntos, etc.), de lgebra (equaes, funes,
transformaes algbricas), de geometria, particularmente nas chamadas
Geometria Plana e Geometria Analtica... (Professor B.)
Os professores informantes desta pesquisa foram muito enfticos e explcitos

quando argumentaram sobre a importncia, o porqu de se utilizar a histria no ensino da
Matemtica. No entanto, quando eles descreveram como abordam/abordariam a histria no
ensino da Matemtica, suas respostas no se mostraram adequadas pergunta, o que
mostra que alguns professores da Educao Bsica tm claro que a Histria da Matemtica
pode muito contribuir para o processo de ensino-aprendizagem, mas que quando se trata de
como proceder levando em conta esse aspecto, esses professores j demonstram no ter
muita clareza e objetividade, o que pode ser devido ao fato de que as propostas de
utilizao da Histria da Matemtica em sala de aula so poucas e as existentes tm sido
pouco divulgadas e no chegam aos professores (RIBEIRO, 2014, p. 150).
O fato de nenhum professor informante da pesquisa ter destacado em sua resposta
acerca do uso da abordagem baseada na histria, mostra que eles no costumam se
preocupar com a ordem com que os contedos so apresentados aos alunos, uma vez que,
nessa abordagem, o ensino dos conhecimentos matemticos dado de acordo com a ordem
histrica de seu surgimento e desenvolvimento.
IDENTIFICAO DAS INTER-RELAES ENTRE OS ARGUMENTOS (OS

PORQUS) E AS ABORDAGENS (OS COMOS) INFERIDOS POR
PROFESSORES DA EDUCAO BSICA
Jankvist (2009) destaca seis possveis interligaes entre as duas categorias de
argumentos e as trs categorias de abordagens, sendo que umas dessas inter-relaes so
mais adequadas do que outra. Vejamos, agora, quais so as inter-relaes entre os
argumentos e as abordagens inferidos por professores da Educao Bsica.
Os argumentos dos professores A, C e D foram categorizados como histria como
objetivo e as abordagens como modular, modular e iluminao, respectivamente. Segundo
Jankvist (2009, p. 251) as abordagens mdulos tambm so um lugar muito mais
adequado para tentar trazer as diferentes meta-questes do desenvolvimento da
matemtica. O que esses professores demonstram fazer tratar as meta-questes da
Matemtica preocupado-se com o desenvolvimento histrico da Matemtica, o que interrelaciona o argumento histria como objetivo e a abordagem modular. Aqui, justificamos a
interligao entre os argumentos e as abordagens dos professores A e C. No que se refere
s interligaes do Professor D, lembremos antes que seu argumento foi categorizado em
histria como objetivo e histria como ferramenta, mas ambos os argumentos convergem
para a abordagem iluminao.

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De acordo com Jankvist (2009), a iluminao pode ser usada para iluminar metaquestes relativas evoluo da matemtica, isto , a histria como um objetivo, mas no
viabiliza as discusses caractersticas da histria como objetivo. Por outro lado, essa
abordagem muito mais adequada quando se trata de utilizar a histria como uma
ferramenta. Especialmente a histria como uma ferramenta motivacional e afetiva
(JANKVIST, 2009, p. 251), o que tambm se aplica s inter-relaes entre os argumentos e
as abordagens do Professor E.
Assim, as inter-relaes entre os argumentos e as abordagens de alguns professores
da Educao Bsica ocorrem de acordo com as recomendaes de inter-relaes propostas
por Jankvist (2009): histria como objetivo inter-relacionada abordagem modular
(Professores A e C); e histria como ferramenta inter-relacionada iluminao
(Professores D e E), com o argumento ferramenta motivacional.
CONSIDERAES FINAIS
No cerne da dinmica da sociedade contempornea, que est em constantes
mudanas e transformaes, exigindo do ambiente escolar recursos metodolgicos
eficientes, a Histria da Matemtica emerge como elemento que contribui com o processo
de ensino-aprendizagem da Matemtica, levando o aluno a compreender a Matemtica
como algo que no inquestionvel e reduzido a frmulas e a expresses desvinculadas
das atividades praticadas pela sociedade humana.
O professor de Matemtica deve procurar conduzir um processo de ensinoaprendizagem de tal sorte que inclua a Histria da Matemtica como fator contributivoque
ajuda a responder alguns dos comuns porqus dos alunos e lev-los a enxergar a
Matemtica presente em outras reas do conhecimento e na sociedade onde professores e
alunos esto inseridos, de forma a possibilitar a interdisciplinaridade e a contextualizao
dos contedos matemticos.
Consideramos relevantes as contribuies que a Histria da Matemtica pode
propiciar ao ensino da Educao Bsica discutidas neste trabalho, bem como julgamos
importante que essas contribuies sejam apontadas por professores da Educao Bsica
no sentido de elencar os porqus e os comos utilizar a histria no ensino da Matemtica.
Nesse sentido, este trabalho buscou identificar os argumentos e as abordagens
propostos por professores da Educao Bsica, buscando tambm evidenciar as interrelaes entre essas abordagens e os argumentos defendidos sob o parmetro de Jankvist
(2009).
Este trabalho mostra que os professores investigados consideram importante e
colaborativo o uso da histria no ensino da Matemtica, elaborando seus argumentos muito
claramente, sendo que os argumentos mais recorrentes so categorizados como histria
como um objetivo. Quanto s abordagens elencadas pelos professores informantes da
pesquisa, algumas no estavam coerentes com o contexto da questo que pedia para que
eles descrevessem de que forma abordam/abordariam a Histria da Matemtica no ensino,
o que pode evidenciar a dificuldade que os professores tm para utilizar a Histria da
Matemtica numa perspectiva didtica colaborativa. As abordagens foram categorizadas
como modular e modular, a abordagem baseada histria no foi identificada em nenhuma
79-95
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93
das falas dos informantes, o que mostra que os professores informantes no se preocupam
muito se a ordem como os contedos so apresentados est de acordo com a ordem
histrica dos acontecimentos matemticos. J as inter-relaes entre os argumentos e as
abordagens esto de acordo como as indicaes de Jankvist (2009).
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79-95
p.??
95

Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Par
IFPA/Brasil
E-mail: lucia.roch@ifpa.edu.br
Universidade Federal do Par UFPA/Brasil
E-mail: Janice-fortaleza@hotmail.com
REMATEC/Ano 10/
10/n.18/
n.18/Jan-Abril
Jan-Abrilde
de2015,
2015, p.
79-95
REMATEC/Ano
p.??
96
97
A PRESENA DA HISTRIA DA MATEMTICA NA CONSTRUO DO

CONCEITO DE REA E SUA MEDIDA
THE PRESENCE OF HISTORY OF MATHEMATICS IN THE CONSTRUCTION

OF CONCEPT THE AREA AND YOUR MEASUREMENT
Edilene Simes Costa dos Santos

Universidade Federal de Mato Grosso do Sul UFMS/Brasil
RESUMO
Este artigo apresenta um recorte da pesquisa de doutorado que analisou o uso da histria da
matemtica na concepo de circunstncias produtoras e sistematizadoras do conceito de rea como
grandeza autnoma. Para tal elaboramos e analisamos uma sequncia de atividades desenvolvida
em duas turmas de quinto ano do ensino fundamental, em duas escolas da rede de ensino pblico
do Distrito Federal. Trabalhamos com a pesquisa-ao. Constatamos o crescimento gradativo do
aluno na construo do conceito e na compreenso que os conhecimentos so construdos em
processo que envolve tempo, conhecimentos, contextos e pessoas. Ao final os alunos
demonstraram identificar rea como grandeza, no confundindo superfcie com sua rea e nem rea
com nmero.
Palavras-chave: Histria da matemtica. Pesquisa-ao. Grandeza. rea.
ABSTRACT
This article presents part of doctoral research which analyzes the use of history of mathematics in
the conception of circumstances that produce and systematize the concept of area as an autonomous
greatness. The method used was research-action. The completion of the proposed work took place
through the organization, implementation and analysis of a sequence of activities held in two fifth
grade classes in two schools in the public schools of Distrito Federal. We noted the gradual growth
of the student in the construction concept and in the understanding that knowledge is constructed
process that involves time, knowledge, contexts and people. At the end the students demonstrated
identify the area as autonomous greatness, did not confusing surface with your area and neither
area with number.
Keywords: History of mathematics. Research-action. Greatness. Area.
INTRODUO
Este artigo tem por objetivo apresentar um estudo que tem como objeto a
potencialidade da histria da matemtica como elemento norteador de deciso quanto aos
procedimentos pedaggicos a serem utilizados na construo do conceito pelo aluno, ou
seja, um instrumento que permeia todo o processo de ensino e aprendizagem de
determinado contedo. Debruamo-nos sobre o conceito de rea como grandeza autnoma
e sua medida por meio de uma proposta de atividades fundamentadas nas concepes
histricas da matemtica para o ensino e aprendizagem desse conceito no 5 ano do ensino

p.??
97-110
98
fundamental. Dessa forma, a proposta foi validada por meio da aplicao de atividades a
dois grupos de alunos de quinto ano de duas escolas da rede pblica do Distrito Federal.
Ao iniciar este trabalho, julgamos importante realizar uma pequena anlise entre o
papel do historiador e do educador nesse contexto. O historiador, a partir de um conjunto
de fontes primrias, elabora uma histria. A depender de seu interesse, o professor faz uso
dessa histria para tomar decises pedaggicas relativas ao ensino de determinado
contedo. Essa ao pode ser sempre reelaborante e tem como pano de fundo os objetivos
didticos pedaggicos que visam no assimilao da histria da matemtica em si, mas
aprendizagem do desenvolvimento epistemolgico de conceitos e de procedimentos
matemticos, por meio de atividades didticas baseadas na conexo entre a resoluo de
problemas e o contexto histrico de proposio de superao de tais problemas.
Mendes et.al (2009, p. 10) apresentam algumas dificuldades na utilizao da
histria no ensino da matemtica, dentre as quais queremos considerar nesse momento: o
despreparo dos professores que no tiveram tanto em sua formao inicial quanto na
continuada, oportunidades de estudo da histria da matemtica e de anlise das
possibilidades de insero desta histria em suas prticas pedaggicas.
Mendes (2009a, p. 78) afirma: o uso didtico da histria da matemtica em sala
de aula requer um entendimento profundo da prpria matemtica e do seu desenvolvimento
histrico-epistemolgico para que assim seja garantido o significado dessa abordagem
pedaggica.
Ao nos pautarmos nos aspectos histricos da matemtica, visando construo do
conceito de medidas de rea, pela experincia direta do aluno no contexto da investigao
em sala de aula, foi de fundamental importncia levantar informaes teis nossa ao
didtica no material histrico existente em diferentes fontes. Ento, julgamos interessante
tecer um breve comentrio sobre a nossa fonte de pesquisa como educador, que difere do
historiador.
O historiador pode realizar seu trabalho via fonte primria ou secundria. Quando
o acesso possvel, ele vai a essas fontes para construir uma histria. Ele utiliza um
conjunto de fontes primrias e, a partir do seu olhar sobre as mesmas, por meio alguma
metodologia, por exemplo, os positivistas agrupam os fatos cronologicamente, analisam os
documentos e contam a histria a partir dessa documentao. factvel, tambm, fazer a
histria na qual h mais liberdade para tirar concluses, levantar conjecturas e tentar
construir uma histria. Ele est interessado nas provas que estas podem fornecer e
contribuir para o desenvolvimento do conhecimento por meio da produo de fontes
secundrias.
No caso da secundria, busca-se aproximar o mximo possvel de uma fonte
primria, por exemplo, no temos acesso a uma histria egpcia, temos acesso a livros,
como de Gillings (1972), que considerado quase uma fonte primria por ser referencial
grande maioria dos livros de tal tema. Ento, por no ter acesso a fontes primrias, o
pesquisador vai a textos que foram escritos a partir de tais fontes. Ns, educadores,
teremos, por fonte de pesquisa, o material produzido pelos historiadores e por professores
pesquisadores, alm do material de origem didtica. E a nossa metodologia, para anlise de
tais fontes, no ser a da histria. No entanto, o zelo para no transmitir fatos histricos
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errados essencial e tico. Assim, nos apropriamos das fontes que so da confiana da
atual comunidade cientfica e confiamos nelas para fazer o nosso trabalho.
Quanto ao material de origem histrica, este pode orientar na estrutura da
sequncia de atividades, mas, por serem fontes secundrias, ou elaboradas a partir delas,
torna-se imprescindvel a realizao de anlises das informaes. Quando se tem uma
informao histrica na fonte didtica, necessrio confirm-la na fonte histrica por ela
indicada, pois, na fonte didtica, o autor pode ter usado sua criatividade para abordar o fato
histrico e ter elaborado reflexes que no so necessariamente uma fonte.
FONTES HISTRICAS E O EDUCADOR MATEMTICO

Para Benjamin (1994, p. 229), a histria objeto de uma construo cujo lugar
no o tempo homogneo e vazio, mas um tempo saturado de agoras. Segundo esse
autor, articular o passado historicamente no significa conhecer como ele foi e sim
apropriar-se de uma reminiscncia, tal como ela retorna em dado momento.
Em que pese uma histria no ser o fato em si e, sim, a narrativa de algum de
acordo com suas perspectivas, interessante refletirmos sobre o que acrescenta o
professor que reelabora fatos a partir de objetivos didtico-pedaggicos e que no
historiador, mas se apropria da produo deste levando em conta que:
- educador, e tem por fonte a produo de historiadores, e pressupe que o
contedo do texto histrico uma verdade;
- transforma o texto, o contexto e o fato certificando a produo histrica com a
pedagogia voltada aprendizagem de conceitos matemticos contextualizados;
- h uma carga pesada de transposio didtica, buscando motivar o aluno para a
aprendizagem matemtica pelo interesse e pelo conhecimento dos contextos de produo
histrica da matemtica;
- corre sempre o risco de transformar a histria da matemtica, que deveria ser o
pano de fundo do processo de aprendizagem, em objeto de conhecimento a ser ensinado,
desvirtuando o objetivo primeiro e confundindo meios e fins.
Segundo Tzanakis e Arcavi (2000), o estudo em histria da matemtica tem como
material de referncia trs tipos de fontes: (a) material de fonte primria, documentos
matemticos originais; (b) material de fonte secundria, que podem ser livros com
narrativas da histria, interpretaes, reconstrues entre outros; (c) material de origem
didtica, literaturas elaboradas a partir dos escritos primrios e secundrios com uma
abordagem didtica e com o olhar inspirado pela histria. Para esses autores, das trs
categorias apresentadas, a mais carente no campo educacional a terceira, material como
recurso didtico. Professores e educadores matemticos so encorajados a desenvolver,
individualmente ou em colaborao, o seu prprio material nesta categoria e torn-lo
disponvel para toda a comunidade.
Sendo assim, o olhar na pesquisa no foi de historiador, mas de educador, pois
tratou de uma apropriao da histria. Nesse trabalho no buscamos escrever uma histria,
mas, a partir dela, apresentar uma proposta de ensino e aprendizagem para a matemtica
sem ficarmos amarradas a conceitos e processos histricos, pois tambm no desejamos
ensinar histria da matemtica aos alunos do 5 ano. Fauvel e Van Maanen (2000) afirmam

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que h diferena entre ensinar histria da matemtica e utilizar a histria para ensinar
matemtica; Brolezzi (1991) considera:
Fazer uso da histria da matemtica para ensinar matemtica elementar no se
reduz ao simples ato de contar histrias: necessrio captar a forma de pensar, a
lgica da construo matemtica. Isso faz com que seja fundamental para quem
queira fazer uso didtico da histria da matemtica, conhecer primeiro suas
fontes (BROLEZZI, 1991, p. 7).
A HISTRIA DA MATEMTICA NA EDUCAO MATEMTICA

Ao refletir acerca da funo da histria da matemtica na educao matemtica,
encontram-se algumas proposies e argumentaes favorveis e outras questionadoras. O
interesse desse trabalho argumentar a favor, pois aprender matemtica como
conhecimento e instrumento de desenvolvimento humano pode ser expresso em uma
perspectiva mais ampla do que o domnio da didtica da matemtica, se as atividades
matemticas forem inspiradas em situaes problemas e os temas de estudo tiverem
significado social, poltico e cultural para o aluno.
Miguel e Miorim (2004) destacam algumas potencialidades da histria da
matemtica, dentre elas a sua utilizao como instrumento de promoo da aprendizagem
significativa e compreensiva da matemtica. Esses autores elencam alguns argumentos de
natureza epistemolgica e outros de natureza tica para justificar o uso da histria no
ensino e aprendizagem da matemtica.
O valor metodolgico da histria, tambm, considerado por Brolezzi:
A ordem lgica mais adequada para o ensino de matemtica no a do
conhecimento matemtico sistematizado, mas sim aquela que revela a
matemtica enquanto Cincia em construo. O recurso histria da matemtica
tem, portanto, um papel decisivo na organizao do contedo que se quer
ensinar, iluminando-o, por assim dizer, com o modo de raciocinar prprio do
conhecimento que se quer construir. (BROLEZZI, 1991, p.2)
Gaspar (2003) analisa a possibilidade de a histria da matemtica mudar a

percepo e entendimento dos professores sobre a matemtica, influenciando na maneira
como ela ensinada e, finalmente, afetando o modo como os estudantes a percebem e a
entendem. Para promover o ensino e aprendizagem de maneira poltica, histrica e social, o
educador matemtico deve compreender o seu real papel nesse processo e considerar que a
matemtica prtica cultural de um povo. Assim, como entender que aprender matemtica
muito mais que decorar frmulas, repetir modelos, exercitar tcnicas; necessrio
compreender que a matemtica no pode ser vista apenas em seu carter formal.
Ainda concordando com Gaspar (Ibid., p. 38), uma jornada por meio dessa
histria instrumentalizaria os estudantes a construrem significados matemticos e a
apoiarem suas novas concepes sobre a matemtica, mudando suas crenas e atitudes com
relao disciplina e seu ensino.
Em Mendes (2006), o uso pedaggico das informaes histricas baseia-se no
ensino de matemtica centrado na investigao, direcionando o professor e o aluno

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compreenso das estruturas cognitivas estabelecidas pelo homem no seu contexto

sociocultural e histrico, na busca de respostas s questes ligadas ao campo da
matemtica como uma das formas de explicar e compreender os fenmenos da natureza e
da cultura.
Pelas ideias de Tzanakis e Arcavi (2000), existem trs formas nas quais a histria
da matemtica pode ser integrada educao matemtica: (1) aprendizagem da histria por
meio do fornecimento direto de informaes histricas; (2) ensino e aprendizagem de
temas matemticos inspirados pela histria; (3) desenvolvimento de uma conscincia mais
profunda, tanto da prpria matemtica como dos contextos culturais e sociais nos quais a
matemtica tem sido desenvolvida.
Miguel (1997) destaca algumas potencialidades da histria da matemtica, dentre
elas sua utilizao como instrumento de promoo da aprendizagem significativa e
compreensiva da matemtica. Todavia, como ressaltado anteriormente, existem alguns
argumentos questionadores em relao ao uso da histria, no ensino e na aprendizagem de
conceitos matemticos, fundamentados na possibilidade de ela vir a ser um obstculo
aprendizagem. A ttulo de exemplo, dois fatores que consideramos relevantes nesse
trabalho: o fato de o elemento histrico ser um fator complicador e a ausncia do sentido
do tempo/processo histrico na criana e no jovem.
Podemos citar outros autores como Vianna (1995), Miguel e Miorim (2004), que
consideram alguns argumentos questionadores das potencialidades pedaggicas e didticas
da histria. Tzanakis e Arcavi (Ibid., p. 203) os classificam em filosficos e de natureza
prtica.
Com base nessas concepes, as informaes podem ser usadas na produo de
matemtica escolar, desde que o professor consiga desenvolver em suas aulas uma
dinmica experimental investigatria como princpio cientfico e educativo por meio de
levantamento e verificao de suas hipteses acerca de atividades manipulativas extradas
da histria da matemtica. Para este trabalho tomamos por base autores que defendem suas
potencialidades como Mendes (2006, 2009a, 2009b), Miguel e Miorim (2004), Fauvel e
Van Maanen (2000), entre outros. Para as concepes histricas desse estudo, o conceito
da grandeza rea e de medida de rea, as referncias bsicas foram autores pesquisadores
de fatos histricos como Amma (1979), Gillings (1972), Katz (1998), Sarasvati (1987).
AS ATIVIDADES
Adotamos, na pesquisa, o construto terico do conceito de rea como grandeza
autnoma, pertencente ao campo das grandezas geomtricas definida por Douady &
Perrin-Glorian (1989). Segundo estas autoras, o conceito de rea pode ser classificado
conforme duas concepes, as geomtricas, que se caracterizam pela confuso entre rea e
superfcie, permetro e contorno; e as numricas, que tratam os aspectos pertinentes ao
clculo. As autoras referem-se rea como uma grandeza, distinguindo rea de figura, pois
figuras distintas podem ter mesma rea; tambm distinguindo rea de nmero, pois ao
medirmos a rea de uma figura com diferentes unidades, obtemos nmeros diferentes para
expressar a medida de rea. Ou seja, tomamos rea como uma grandeza autnoma,
pertencente ao campo das grandezas geomtricas.
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A abordagem de rea como grandeza articula-se, do ponto de vista do

desenvolvimento cognitivo, com a ideia de conservao, e permite aos alunos o
estabelecimento das relaes necessrias entre os quadros geomtrico e numrico. Logo,
em nosso trabalho, houve uma prevalncia do tratamento do conceito de rea vinculando o
quadro numrico ao quadro geomtrico (DOUADY, 1992).
Elaboramos uma sequncia de atividades tomando por base situaes e
concepes histricas da construo do conceito de rea e sua medida, sem utilizar a
histria para revisar como o conceito foi construdo por meio das civilizaes e seguindo
todos os processos cronolgicos na construo de tal conhecimento. Buscamos elementos
que indicassem essa construo e, a partir dessa compreenso, definimos escolhas de
conhecimentos e procedimentos para a elaborao de atividades que favorecessem aos
alunos a construo do conceito de rea como grandeza autnoma e sua medida.
A sequncia de atividades compreendeu quatro etapas: estudos e anlises
preliminares, concepo das atividades, desenvolvimento das atividades em sala de aula e
anlise das produes dos alunos.
Para estruturar a ordem de aplicao das atividades, tomou-se como referncia o
trabalho desenvolvido por Douady e Perrin-Glorian (1989), que distingue trs pontos na
aprendizagem de rea: (1) Construir a noo de rea como grandeza autnoma pela
comparao direta de duas superfcies por incluso ou indireta por recorte e colagem; (2)
estender a aplicao de medida s reas de superfcies que no podem ser recobertas por
quadrados de medida de rea unitria, ou seja, por quadrados de lado iguais a uma unidade;
(3) apontar as diferenas entre comprimentos e rea.
Elaboramos uma relao das atividades que compem a sequncia:
Quadro 1: Sequncia de atividades
Atividade
Eixo
Eixo 1: comparao
1
direta de superfcies
por meio da incluso.
2
Eixo 1: comparao
Eixo 1: comparao
Comparar as reas de um conjunto de figuras e

coloc-las em ordem crescente da rea.
Eixo 1: comparao
por meio da incluso
Perceber que:
- dados dois quadrados, o que tem a maior rea
aquele que tem o maior lado.
- dados dois polgonos regulares de mesmo nmero
de lados, tem a maior rea aquele que tem o maior
lado.
29
Objetivo
Perceber que se uma figura29 est contida na outra
por isometria, ento a rea da primeira menor do
que a rea da segunda.
Perceber que, se uma figura obtida de outra,
retirando parte da primeira, a segunda est contida na
primeira e a rea da segunda menor do que a rea
da primeira.
Figura, neste trabalho, uma superfcie limitada e fechada contida no plano.
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5.1
Eixo 1: comparao
indireta de superfcies
por recorte e colagem
5.2
Eixo 1: comparao
Eixo 1: comparao
Eixo 1: comparao
Eixo 1: comparao
Eixo 1: comparao
10.1
10.2
Eixo 1: comparao
Eixo 1: comparao
Instrumentalizar os alunos para resolverem o

problema de transformar um quadrado em um
retngulo de mesma rea.
Levar o aluno a perceber que, quando decompomos
uma figura e reorganizamos as partes sem
superposio, a figura resultante tem a mesma rea
da primeira e essa rea igual soma das reas das
partes
Levar os alunos a perceberem que, quando
decompomos uma figura e reorganizamos as partes
sem superposio, a figura resultante tem a mesma
rea da primeira e, essa rea igual soma das reas
das partes. Transformar um retngulo em quadrado
de mesma rea. Transformar o quadrado em
retngulo de mesma rea
Perceber, por recorte e colagem, que figuras
diferentes podem ter a mesma rea.
Rever os conhecimentos trabalhados nas atividades
anteriores.
Identificar o quadrado e seus
atributos. Perceber que a rea
de um quadrado igual ao
dobro da rea do tringulo que
se obtm cortando o quadrado
ao longo de uma das suas
diagonais.
Perceber que possvel decompor o quadrado em
dois retngulos de mesma rea e que possvel
construir um quadrado que tenha a metade da rea de
um quadrado dado.
Resolver o problema da duplicao do quadrado.
Reconhecer que a rea do quadrado construdo sobre
a diagonal de um quadrado o dobro da rea do
quadrado dado.
Trabalhar com a duplicao do quadrado. Construir
um quadrado igual em a um tringulo issceles dado.
Verificar a conservao de rea na transformao do
tringulo issceles em quadrado.
Identificar formas geomtricas, comparar reas.
Perceber que a rea de uma figura no muda, mas
sua medida depende da unidade de medida
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10.3
11
12
Eixo 1: comparao
Eixo:3 apontar as
diferenas entre
comprimentos e rea.
Eixo 1: comparao
Eixo 2: estender a
aplicao de medida
s reas de superfcies
que no podem ser
recobertas por
quadrados de rea
unitria.
escolhida.
Transformar uma superfcie no pavimentada em
pavimentada. Calcular rea por pavimentao tendo
uma unidade de medida definida
Construir figuras com as peas do tangram e
comparar as reas. Trabalhar o conceito de
permetro.
Evidenciar a natureza de uma unidade quadrada de

rea. Calcular a rea da figura utilizando como
unidade o quadrado. Escolher uma subunidade do
quadrado para medir a rea.
Calcular a rea de cada figura, adotando, como
unidade de medida, o quadrado da malha na qual ela
est desenhada.
Por recorte e colagem, transformar uma superfcie

no pavimentada em superfcie pavimentada.
Eixo 1: comparao
Eixo 2: estender a
aplicao de medida
que no podem ser
recobertas por
quadrados de rea
unitria.
Trabalhar com a unidade quadrada. Construir, no

geoplano, polgonos cujo permetro dado.
Comparar as reas.
13.2
Eixo: 3 apontar as
diferenas entre
comprimentos e rea.
Perceber que polgonos de mesmo permetro podem

ter reas iguais ou diferentes. Entender que a medida
do permetro no tem relao com a medida da rea.
A unidade utilizada, para a medida do permetro, a
distncia entre dois pregos e no a diagonal do
quadrado formado por eles.
13.3
Eixo: 3 apontar as
diferenas entre
Identificar rea e permetro de figuras no convexas.
13.1
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13.4
14
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comprimentos e rea.
Eixo 2: estender a
aplicao de medida
que no podem ser
recobertas por
quadrados de rea
unitria.
Eixo 2: estender a
aplicao de medida
que no podem ser
recobertas por
quadrados de rea
unitria.
Eixos: 1,2 e 3
Consolidar os conceitos de rea.
Promover situaes que provoquem no aluno

procedimentos para a medio de rea para alm da
contagem de quadradinhos; transformar uma
superfcie no pavimentada em superfcie
pavimentada; tomar a deciso de fazer uma
contagem por aproximao.
Compreender que a rea de um quadrado uma
unidade de medida e essa unidade varia de acordo
com a medida do lado do quadrado. Compreender o
metro quadrado como unidade padro. Analisar
algumas relaes entre as unidades de medidas do
sistema mtrico decimal.
Uma vez construdas as atividades, questionamos: como verificar se o aluno

construiu o conceito, como analisar seus procedimentos para ao final garantirmos que por
meio da histria ele constri conhecimentos? Optamos pela Teoria dos Campos
Conceituais de Vergnaud (1990,1996). Ento, as atividades apresentavam situaes de
desestabilizao fundamentadas na concepo histrica da matemtica.
Tais situaes tinham como funo provocar aes de atividade no sujeito nas
quais ele organizava o pensamento para a resoluo, e a partir de um esquema ele construa
novos esquemas. O sujeito s constri novos esquemas se os mobilizados por ele no do
conta de obter uma resposta desejvel, o que desestabiliza o aluno levando-o a novos
investimentos. A situao para o sujeito e o conceito aquilo de que ele se apropria e
reelabora para dar conta de novas situaes. Ele realiza uma sntese de conceitos anteriores
de forma racional e criativa. Por isso falamos em construo de conhecimentos pelo aluno.
No se trata de conceitos prontos, explicitados em um livro ou no quadro da sala de aula
pela professora, ou seja, o conceito e sua formalizao no esto restritos ao espao de uma
mensagem lingustica.
Verificamos os invariantes operatrios produzidos pelos alunos inseridos nas
situaes de contexto histrico do conceito de rea e sua medida. Nas anlises, verificamos
as conceitualizaes implcitas nas aes dos alunos, os procedimentos de resoluo, os
erros e os acertos cometidos nas resolues das situaes, uma vez que os invariantes
operatrios no so verdadeiros ou falsos, pois o conhecimento em ao nos permite agir
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em determinada situao independente de ser apropriado, ou no, segundo um determinado

critrio cientfico (VERGNAUD, 1990).
Para analisarmos as representaes produzidas pelos alunos, apoiamo-nos na
teoria dos registros de representao semitica de Duval (1994, 2003). A funo da
representao ajudar o pensamento e a organizao da ao. O registro de representao
um sistema de signos que podem desempenhar as funes de comunicao,
processamento e objetivao. Segundo esse autor, s possvel conhecer, compreender e
aprender matemtica pela utilizao das representaes semiticas do objeto matemtica.
Duval e Vergnaud fundamentam-se em operaes cognitivas do pensamento para
compreender o processo da conceitualizao pelo sujeito. Embora Duval no trate
explicitamente da construo do conceito, para ele, estudar o processo de conceitualizao
em matemtica significa considerar a converso, os tratamentos e a coordenao entre os
registros de representao semitica. A conceitualizao implica em uma coordenao de
diferentes registros de representao. Nas anlises, buscamos interpretar as representaes
produzidas pelos alunos, o que nos ajudou a realizar intervenes mais adequadas no que
se refere construo do conceito de rea como grandeza e a sua medida.
Na aplicao e na anlise das atividades, com base nas duas teorias citadas,
reconhecemos trs princpios. O primeiro a experincia fsica e visual por meio da
manipulao e experimentao, na qual observamos a manifestao das primeiras
impresses do conhecimento apreendido durante a interao sujeito-objeto vivenciada na
produo do conhecimento. O segundo a verbalizao, que ocorreu por meio da
comunicao verbal dos fatos experimentados e compreendidos pelos alunos, num
processo de socializao das ideias apreendidas, ao-reflexo revelando o carter
comunicativo e social do processo de ensino e da aprendizagem. O terceiro abstrao ou
tomada de conscincia de regras matemticas, evidenciada pela representao dos
resultados obtidos (MENDES, 2001).
CONCLUSO
A anlise da significao do conhecimento por meio dos desenhos e figuras
construdas pelos alunos e da identificao nas situaes dos teoremas-em-ao e dos
conceitos- em- ao aponta a evoluo temporal do conhecimento dos alunos e nos revela a
compreenso que os alunos tiveram no processo de formao do conceito de rea e sua
medida.
Verificamos que, ao longo das atividades, os estudantes foram identificando a rea
como grandeza, j que, para resolverem as situaes dadas, utilizaram a visualizao, a
decomposio, a composio das figuras e das unidades e, nas tomadas de decises, para
resoluo, no confundiram superfcie com rea, pois apreenderam que a rea uma
grandeza associada superfcie. Os alunos tambm apresentaram estratgias que nos
levaram a considerar que eles estavam dominando o conhecimento de que a decomposio
e a reconfigurao da figura, sem perda nem acrscimo de partes, conserva a medida de
rea; ento, pode-se transformar a figura em outra figura cuja medida da rea j era
conhecida.
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Os sujeitos calcularam a medida da rea pela soma das reas das subfiguras que
preenchiam a figura dada. Adquiriram, de acordo com Duval (1994), que, por meio da
apreenso perceptiva, a habilidade de interpretar figuras geomtricas pela sobreposio das
mesmas, conceitualizando que as figuras podem ter reas diferentes ou iguais e que, ao
compar-las, a que cabe dentro da outra tem rea menor. A medida da rea de uma
superfcie (uma figura) depende da unidade de medida que est sendo utilizada. Os alunos
tambm evidenciam a compreenso de que, na medida de rea, o nmero est associado
grandeza, ou seja, a medio depende da unidade escolhida. Assim, a rea no igual a um
nmero, pois esse pode mudar de acordo com a unidade escolhida para fazer a contagem.
Os estudantes tambm demonstraram compreender que, para determinar a medida
da rea, devemos comparar essa rea com a unidade de medida. No entanto, para isso, a
medio no depende do recobrimento da figura utilizando uma quantidade finita de reas
unitrias da mesma forma da unidade dada. Se isso no for possvel na figura dada, ele
pode criar outros procedimentos de medida. Percebemos que os alunos no confundiram
contorno com superfcie, e o permetro com rea. Compreenderam que medir rea
comparar duas reas entre si, ou seja, verificar quantas vezes uma rea tomada como
unidade de medida cabe em outra rea. Apresentaram a compreenso da relao entre o
nmero e a unidade de medida ao afirmar que a rea pode ser a mesma, mas ter medida de
rea diferente de acordo com a unidade de medida utilizada.
Constatamos ainda que a resoluo de uma atividade apresentava a familiarizao
de procedimentos e de conhecimentos estudados em atividades anteriores da sequncia o
que aponta o crescimento gradativo do aluno na significao do conceito de rea e sua
medida.
Assim, com base nas concepes histricas, as informaes foram usadas na
elaborao de atividades que provocaram aes de atividade no aluno nas quais ele
organizava o pensamento para a devida resoluo, e a partir de um esquema ele construa
novos esquemas. O aluno se apropriava dos conceitos elaborados e os reelaborava para dar
conta de novas situaes. Ele realizava uma sntese dos conceitos anteriores de maneira
racional e criativa. Isso tambm nos permite falar em construo de conceitos matemticos
pelo aluno a partir de conhecimentos fundamentados na histria da matemtica.
Para esses estudantes, antes da participao na pesquisa, o mundo da matemtica
era platnico, sua concepo era de uma realidade matemtica independente de nossa
prtica, de nossa linguagem, de nosso mundo.
O trabalho com as atividades fundamentadas na histria da matemtica permitiu
mostrar ao estudante que a matemtica para todos, apesar de requerer esforo, dedicao
se errar no pode desistir, que importante experimentar sempre, que as pessoas as
quais elaboraram um teorema, no o fizeram da noite para o dia e, muitas vezes, muitas
pessoas pensaram naquele teorema e o melhoraram at ele estar na forma como o
conhecemos hoje. Logo, os conhecimentos no so prontos e nem instalados de maneira
singular e simplria, mas so construdos num processo que envolve tempo,
conhecimentos, contextos e pessoas.
importante, tambm, tecer alguns comentrios acerca do aspecto da linguagem
verbal. O trabalho com a histria da matemtica trouxe contribuies ao desenvolvimento
da matemtica como linguagem na elaborao do discurso argumentativo pelo aluno.
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Mencionamos, a ttulo de exemplo, o questionamento de uma aluna: os povos antigos

transformavam tudo em quadrado para medir a rea, mas os gregos dividiam as figuras em
tringulos, dos tringulos em retngulos, os retngulos em quadrados. Ento, por que a
unidade de medida no o tringulo? Por que nossa unidade quadrtica? Como no
aguardvamos por tal pergunta, no tnhamos a resposta elaborada. Ela continuou
argumentando: veja bem, se eu junto tringulos, tenho quadrado; se corto quadrados,
posso ter tringulos; ento, a unidade de medida deveria ser o tringulo. Resguardadas
algumas questes conceituais que discutimos com o grupo, como a questo dos tringulos
formarem quadrados, a argumentao era pertinente aos seus conhecimentos.
Ficamos satisfeitos com esses e outros argumentos que consideramos serem
forjados no cunho histrico presente nas atividades, respondermos: o que sabemos que
esses povos utilizavam a transformao das figuras em quadrado como um processo para
medir as figuras que eles no conheciam a rea. Como eles sabiam calcular a rea do
quadrado, transformavam a figura em quadrado e comparavam suas reas. Mas por que e
quando comearam a utilizar o quadrado como unidade de medida, no sabemos. Vamos
pesquisar na histria da matemtica. Vocs podem nos ajudar?
Nesse momento, lanamos uma pergunta para eles: vocs conhecem alguma
coisa na natureza que tenha a forma de quadrado? Ento, ns vamos buscar na histria da
matemtica a resposta e vocs buscaro na natureza a resposta para a nossa pergunta.
Assim ficou combinado. Poderamos ter solicitado a eles a pesquisa na histria, mas
preferimos fazer como se fosse uma parceria e diviso de tarefas. Espervamos verificar se
haveria o encanto pela busca, sem a obrigatoriedade. Alguns que comentaram que apesar
da procura no encontraram a resposta.
Pela fala dos alunos, pactuamos que durante a pesquisa eles foram alegres,
participativos, criativos; iniciaram a prtica da autonomia, do experienciar, da permisso
ao erro ao fazer matemtica. Refletiram sobre o fazer matemtico. Adotamos Paulo Freire
(2000) e utilizamos suas palavras como sintetizadoras desse processo nico de
aprendizagem: participao, criao e autonomia, aes que nos do a chave da
experincia e a permisso de se arriscar na alegria de novas aprendizagens.
Apontamos, pois, a histria da matemtica, utilizada como recurso didtico, como
um espao de alegria, realizao, descoberta do potencial de aprendizagem e de ver o
mundo como uma obra em permanente construo, alm de exercer um importante papel
no processo de ensino e aprendizagem, nos procedimentos e na apropriao significativa
do conhecimento matemtico e permitir ao professor problematizar situaes que tornam a
aprendizagem significativa para o aluno.
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Edilene Simes Costa dos Santos

Universidade Federal de Mato Grosso do Sul UFMS/Brasil
E-mail: edilene.santos@ufms.br.
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ASPECTOS EPISTEMOLGICOS DOS NMEROS DECIMAIS
EPISTEMOLOGICAL ASPECTS DECIMAL NUMBERS

Universidade do Estado do Par UEPA/Brasil
Pedro Franco de S
RESUMO
Neste artigo apresentamos alguns aspectos histrico-epistemolgicos dos nmeros decimais, com o
intuito de analisarmos as concepes que os nmeros decimais foram adquirindo ao longo do
tempo e como se estabeleceram no currculo escolar. Para isso revisamos alguns estudos referentes
ao tema e analisamos alguns livros didticos antigos (1890 1960). Pelas anlises dos livros
percebemos que as concepes dos decimais durante muito tempo mantiveram uma forte relao
com os nmeros inteiros e com o sistema de medidas, e bem pouca com as fraes decimais.
Palavras-chave: Histria do ensino da matemtica. Epistemologia e histria. Nmeros

decimais.
ABSTRACT
This work presents some historical and epistemological aspects of decimal numbers, in
order to analyze the conceptions that decimal numbers have built up over time and as they
settled into the school curriculum. For this review some studies on the topic and analyze
some old textbooks (1890-1960). By analysis of the books we realize that the conceptions
of decimal long maintained a strong relationship with the integers and the measurement
system, and very little with decimal fractions.
Keywords: mathematics
Decimal numbers.
teaching
of
history.
Epistemology
and
history.
INTRODUO
A anlise epistemolgica apoia-se no desenvolvimento histrico do conceito.
Assim, permite identificar as diferentes concepes sobre um determinado objeto, como
tambm permite agrup-las em classes pertinentes para que se possa fazer uma anlise
didtica. Este tipo de anlise permite aos pesquisadores compreender melhor as relaes
entre os objetos matemticos e as variveis didticas relacionadas ao processo de ensino e
aprendizagem. (ALMOULOUD, 2007, p.156)
Para Artigue (1990) em um primeiro nvel, a anlise epistemolgica necessria
para que o pesquisador em didtica consiga se colocar a distncia e controlar as
representaes epistemolgicas das matemticas para o ensino. Alm disso:
Proporciona uma historicidade aos conceitos matemticos que o ensino usual
tende a apresentar como objetos universais tanto no tempo como no espao.

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Proporciona as vezes, uma historicidade, s noes matemticas, j que o ensino
usual cultiva a fico de um rigor eterno e perfeito das matemticas. (ARTIGUE,
1990, p.4, traduo nossa)
Sendo assim, a anlise epistemolgica coloca em evidencia a construo histrica e

a evoluo do objeto matemtico no decorrer do tempo e sua dependncia e relaes com
outros objetos matemticos. Neste sentindo, nos propomos neste estudo a apresentar alguns
aspectos histrico-epistemolgicos dos nmeros decimais, para analisarmos as concepes
que os nmeros decimais foram adquirindo ao longo do tempo e como se estabeleceram no
currculo escolar.
Aps a sistematizao de Stevin (1548-1620), para os nmeros decimais, estes
passaram a ser objeto de estudo de muitos pesquisadores, mais especificamente de
Brousseau (1981, 2004), tais estudos mostraram que ao longo do tempo os nmeros
decimais foram apresentando uma variedade de concepes e que tais concepes
acabaram por produzir dificuldades no processo de ensino e aprendizagem para os alunos e
at mesmo professores.
A forma como os decimais passaram a ser abordados ao longo do tempo nos
programas oficiais de ensino da Frana, nos permite compreender as diferentes concepes
que os decimais foram adquirindo, ora relacionados aos nmeros inteiros naturais, ora aos
sistemas de medidas, e poucas vezes as fraes decimais. Sendo que tais concepes
acabaram por influenciar o ensino dos decimais no Brasil.
Para compreendermos os aspectos epistemolgicos dos nmeros decimais
realizamos uma reviso de estudos referentes ao tema e nos debruamos sobre manuais
didticos que remetem ao perodo anterior a matemtica moderna. A escolha pela anlise
desses manuais didticos se justifica por representar um modelo de ensino ou concepo de
uma dada poca. Pois segundo Silva:
Os manuais pedaggicos so assim denominados por terem sido escritos a fim de
desenvolverem os temas previstos para o ensino de disciplinas
profissionalizantes dos currculos relacionadas com questes de formao
docente, no caso aquelas diretamente relacionadas com questes educacionais, a
saber, a pedagogia didtica, a metodologia e a prtica de ensino (SILVA, 2003,
p.30).
Neste contexto, essas fontes documentais so relevantes para a pesquisa e

representam os discursos orientadores de prticas, presentes na cultura escolar, referente ao
ensino dos decimais na Frana e no Brasil no perodo de 1890 a 1960, sendo este ltimo, o
que antecedeu o movimento da matemtica moderna. Ao analisar os livros didticos
possvel elucidar como os nmeros decimais foram abordados em diferentes pocas e
como sobreviveram ou se modificaram dentro do currculo escolar, s diferentes reformas
de ensino.
ASPECTOS HISTRICOS E EPISTEMOLGICOS DOS DECIMAIS

As noes matemticas so objetos de conhecimento construdos, suscetveis de ser
ensinados e utilizados em aplicaes prticas. Segundo Chevallard (2005, p. 58), a partir
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de uma noo matemtica, so desenvolvidas outras noes, a paramatemtica e a

protomatemtica. As noes paramatemtica, so noes ferramentas que se utilizam
conscientemente na atividade matemtica, mas que no so consideradas objetos de
estudos em si mesma. A noo protomatemtica so aquelas cuja as propriedades so
utilizadas para resolver certos problemas, mas a noo no reconhecida como objeto de
estudo e nem como ferramenta til para o estudo de outros objetos.
Neste sentido, observando-se a trajetria histrica do nmero decimal, percebemos
distintas concepes a respeito destes nmeros. Nos tempos antigos os decimais foram
utilizados como medies e representaes de quantidades, isto , eram tratados como uma
noo protomatemtica. Sua estrutura era mobilizada para usos prticos e suas
propriedades para resolver problemas, mas no eram reconhecidos como ferramentas e
nem como objeto de estudo. Posteriormente, o nmero decimal passou a ser uma noo
paramatemtica, reconhecido como ferramenta, mas no era tratado como objeto de estudo.
(BROUSSEAU, 2004, p.206). com Simon Stevin que os decimais ascendem a uma
noo matemtica e passam a ser considerados objetos de saber e objeto de saber a ser
ensinado.
Simon Stevin (1548-1620) deu o primeiro tratamento sistemtico s fraes
decimais. Ele se disps a explicar o sistema de modo elementar e completo. Ele queria
ensinar como efetuar, com mais facilidade, as computaes por meio de inteiros sem
fraes. Ele no s compreendeu as fraes decimais, mas tambm lhes deu um sentido,
mostrando sua importncia para os clculos dos nmeros quebrados. A sistematizao
de Stevin (1548-1620), no La Disme (1585), para as operaes com os nmeros decimais,
principalmente estabelecendo relaes com as operaes dos inteiros, facilitou em muito
os clculos da poca. Pois ele descreveu em termos expressivos as vantagens, no s das
fraes decimais, mas tambm da diviso decimal dos sistemas de peso e medidas.
Este trabalho, intitulado em francs La Disme, estabeleceu o mtodo pelo qual
todos os clculos de negcios envolvendo fraes podem ser feitos to
facilmente como se envolvesse apenas inteiros. Ele foi o primeiro a estabelecer
regras definitivas para as operaes com fraes decimais. (SMITH, 1958,
p.240, traduo nossa).
O La Disme de Stevin teve grande influncia na prtica comercial, na engenharia e

na notao matemtica. O livro explicava as fraes decimais, a notao para as
representaes decimais, regras para as operaes aritmticas e suas justificativas. Essa
obra consta de duas partes: definitions & operations, a primeira apresenta as quatro
definies; e a segunda as quatro operaes fundamentais. A definio I enuncia que, o La
Disme uma espcie de aritmtica que permite efetuar todas as contas e medidas
utilizando unicamente inteiros, e as outras definies classificam as posies decimais da
progresso. As outras trs definies se referem a como escrever os nmeros, usando as
simbologias propostas por Stevin, que representou os nmeros decimais da seguinte forma:
a unidade seguida do smbolo (0), o dcimo seguido do (1), o centsimo do (2), e assim
por diante. Stevin escrevia 37,875 do seguinte modo:
(0) (1) (2) (3)
37 8 7 5
ou
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37 (0) 8
(1)
7 (2) 5 (3)
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Em vez das palavras dcimos, centsimos, etc. Stevin usava primo, segundo, etc. O
nmero 3,759 era escrito como 3 (1) 7 (2) 5 (3) 9 (4) e sua leitura era 3 primeira 7 segunda 5
terceira 9 quarto, e, analogamente, este nmero escrito na forma das fraes decimais:
3
10 100 1000 10000
(STEVIN, 1997, p. 2).
Na segunda parte do La Disme, Stevin expe como podem ser aplicadas de maneira
natural as quatro operaes fundamentais a esse novo conjunto de nmeros, e demonstra
rigorosamente as distintas regras aritmticas. Por ltimo, em um apndice, se props a
demonstrar em seus artigos que os clculos e as medidas podem simplificar-se
consideravelmente, introduzindo os nmeros decimais.
Para Briand e Peltier (2010, p. 387) a inveno de Stevin, uma conveno de
escritura e ela conduz a criao de um novo conjunto de nmeros Les nombres de
Disme, estritamente incluso no conjunto dos racionais. A partir da construo de Stevin,
os decimais passam a ter um status de noo matemtica.
Stevin introduziu sistematicamente os nmeros geomtricos e as funes
polinomiais para unificar a noo de nmeros e as solues dos problemas dos
problemas algbricos de sua poca. Os decimais aparecem como uma produo
concluda desta teoria. Eles tornam-se ento um objeto de conhecimento
suscetvel de ser ensinado e utilizado nas aplicaes prticas, nos clculos, nas
constituies de tabelas. (BRIAND E PELTIER, 2010, p. 384, Traduo nossa)
Para Briand e Peltier (2010, p.387) o fato que a construo dos decimais seja
historicamente, tanto uma resposta as questes mais matemticas, tanto as questes de
ordem scio econmica, seu estudo tem chamado a ateno de muitos pesquisadores.
Segundo Bolon (1993, p. 58), aps a revoluo francesa, o uso dos decimais foi
introduzido no ensino para impor um sistema unificado de medidas e de grandezas. Dessa
forma, o uso dos decimais, associado ao sistema mtrico, servia para enfatizar os
benefcios que eles contm para os clculos. Entretanto, recorrendo ao sistema mtrico ou
aos inteiros para introduzir os decimais, o ensino favoreceu a ideia que os decimais so
constitudos de uma parte inteira e de uma parte fracionria e que deve se tratados como
inteiros.
Assim os nmeros decimais, apesar de terem sua origem nas fraes decimais, ao
entrarem nos currculos escolares franceses, tiveram seu ensino por muito tempo
relacionados aos sistemas de medidas ou a resoluo de problemas prticos do cotidiano.
Essa escolha do ensino pelo sistema mtrico, favoreceu a popularizao dos decimais e
essas intenes revolucionrias conduziram ao ensino das mecanizaes, independentes
das justificaes matemticas. Somente aps vrias modificaes curriculares, observa-se
que os nmeros decimais passaram a ganhar espao nos currculos franceses.
Para Brousseau (2004, p.130) essas escolhas do sculo XIX vo criar obstculos no
sculo XX, onde no se trata mais de comunicar apenas instrues, mas de educar, fazer
compreender o sentido. Os mtodos ativos aplicados ao sistema mtrico foram
progressivamente desaparecendo medida que o decimal foi relacionado com a frao,
restou alguma coisa sobre mudana de unidades, mas a eficcia para alguns, e a no
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diretividade para outros, contribuiram para o desaparecimento dos ltimos discursos

justiifcadores.
Essa popularizao dos decimais na Frana, segundo Brousseau (2004, p. 130),
tornou-se um problema de didtica. Ele apresenta algumas situaes relacionadas as
definies dos decimais. Cita primeiramente a obra de Bossut de 1784, na qual os decimais
so apresentados como inteiros com uma virgula, servindo para representar as medidas.
Para Brousseau (ibid.) anuncia-se neste momento uma quebra entre as fraes decimais e
os nmeros decimais.
(..) O aspecto frao decimal relegado em um apndice. Uma ruptura se
anuncia entre as fraes decimais e os decimais populares, os algoritmos
maravilhosamente simples, que vo permitir vulgarizar totalmente a
contabilidade comercial. (BROSSEAU, 2004, p. 130. Traduo nossa)
Observa-se que neste momento, os decimais passam a se desvincular das fraes

decimais, e serem associados aos inteiros, uma mudana de concepo anunciada neste
perodo. Bronneer (1997, p. 339) apresenta a evoluo dos programas e instrues oficiais
para o ensino dos decimais na Frana desde 1887 a 1980.
Programa de 1887 - fraces decimais e sistema metrico;

Programa de 1923 - escrituras com a virgula e o sistema metrico;
Programa de 1945 recordar a escritura complexa de uma grandeza;
Programa de 1970 a virgula traduz uma mudana de unidade no caso das
grandezas discretas;
Programa que vigorou a partir de 1980 os decimais so considerados
nmeros novos cuja a introduo motivada pela insuficincia dos inteiros e
para certos problemas tendo em conta diferentes quadros.
Outras consideraes importantes sobre a construo dos nmeros decimais so
apresentadas por Bronner (1997, p.336):
O sentido dos decimais vem da noo de frao como dos matemticos

rabes da idade mdia, ou como da construo de Stevin;
A notao decimal uma conveno que se estende em geral aos inteiros e

fornece uma extenso acessvel dos algoritmos.
Para Bronneer (1997) preciso estabelecer um debate para saber qual a melhor
ordem de introduo das fraes e dos decimais, pois os livros didticos previlegiam
atualmente a introduo das fraes para os decimais, mas nem sempre foi assim, preciso
mostrar os interesses e convenincias das diferentes abordagens. Bronneer (1997) ao se
referir ao saber sbio constituido, faz referncia a duas construes de D (decimais) que
podem ser possveis:
D visto com uma extenso dos inteiros naturais N, e neste caso a nova estrutura
a ruptura significativa com aquela de N;
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D como parte de Q, construiu-se como extenso de N, e neste caso, existe

restries de propriedades de Q.. D indica os decimais finitos.
Observa-se que duas concepes so introduzidas para os decimais, um referente as
fraes decimais, outro referente aos inteiros. Mas o autor chama a ateno para a
construo dos decimais como racional, pois podem ser representados por fraes
decimais. O conceito matemtico de "Decimal" construdo a partir desse significado.
Os estudos realizados por Brousseau (2004) dos currculos franceses dos anos 60 e
70, mostram as modificaes curriculares dos decimais. Estes currculos marcam a entrada
do estudo dos decimais e das fraes ordinrias nos programas da escola elementar da
Frana (CM1: 9-10 anos e o CM2: 10-11anos), e tambm as prticas dos professores nos
anos 60 e 70, poca da consolidao do Movimento da Matemtica Moderna. Nesta anlise
Brousseau (ibid.) se prope a mostrar o tratamento recebido pelos decimais nestes
currculos, suas consequncias ao processo de aprendizagem e o efeito epistemolgico da
reforma de 1970 sobre as concepes dos professores e estudantes em relao aos
decimais.
Brousseau (ibid) inicia a anlise do currculo dos anos 60, por um livro de 1936,
Arithmtique nouvelle au cours moyen, o qual descreve como era o ensino dos nmeros
decimais da poca. Inicialmente fazia-se uma introduo utilizando-se problemas prticos
de medidas para fazer as operaes de adio, subtrao e multiplicao, tambm se
apresentavam os mltiplos e submltiplos do metro. E a mesma coisa acontecia para o
ensino das demais grandezas. Todas as atividades ou lies tratava-se de calcular preo,
comprimento, rea, volume, etc. onde os decimais eram utilizados. Dessa forma, observase que os decimais eram utilizados apenas nas relaes ao sistema de medidas e que a obra
condiz com o currculo de 1923, exposto anteriormente. Segundo Brousseau (2004, p.31)
Nesta obra a palavra inteiro aparece nestes textos pela primeira vez apenas para
distinguir o nmero sem parte decimal em oposio ao nmero decimal.
Em relao as operaes, seguia-se as regras dos nmeros inteiros naturais. Este
tipo de ensino provocou assimilaes errneas que causaram grandes confuses e
obstculos no ensino dos decimais. Principalmente na operao de multiplicao, pois
apresentava sentido em algumas situaes, no caso de multiplicar 3,25m x 4, se justificava
pela adio sucessivas de parcelas iguais; mas na multiplicao 4m x 3,25 a mesma regra
no justificava a operao, alm do que, 4m x 3,25 = 3,25m x 4 no representava a
equivalncia, assim a propriedade comutativa aplicada para os naturais, no podia ser
aplicada nesta situao.
Brousseau (2004, p.171) apresenta as consequncias deste tipo de ensino e as
concepes dominantes sobre os decimais na dcada de 60, quais sejam:
Os nmeros decimais eram exprimidos como expresses de medidas,
Estas medies estavam relacionadas a um sistema mtrico;
Os decimais eram definidos como nmeros naturais munidos de uma indicao
da unidade e de uma virgula que indicava os algarismos desta unidade;
Os algoritmos das operaes so apresentados como dos naturais, completados
somente com indicaes relativos a virgula.
Em relao a multiplicao, a operao ficava com limitaes e sem sentido,
pois um decimal sem unidades no tinha sentido na poca.

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Em relao a estes problemas expostos no currculo dos anos 60, surgiu na Frana,
a reforma dos anos 70, que Segundo Brousseau (2004, p.189) esta reforma visava
principalmente a modificao do contedo, a formulao, organizao e ordem introdutria
dos conhecimentos matemticos ensinados. No currculo dos anos 70, A introduo dos
decimais feita da mesma forma que as anteriores, mas agora utiliza-se como recursos a
medida de rea. O decimal sempre introduzido para representar uma medida, e as ideias
do Educador Zoltan Dienes so fortemente utilizadas.
A ideia do decimal que prevalece neste currculo sempre a de um natural
concreto, ao contrrio, o sistema mtrico foi rejeitado como significado principal do
decimal. Em relao aos algoritmos, so apresentados de forma clssica, mas a justificao
do clculo implica um papel muito mais importante. Os decimais seguem sendo
introduzidos como medies com campos de unidades e posteriormente a evaporao
das mesmas. Sendo assim, os decimais no existem como entidades matemticas, seno
como uma transcrio de uma entidade conhecida. (BROUSSEAU, 2004, p.186)
Em relao as operaes de adio e multiplicao de um natural por um decimal
eram estudadas junto com a medida de rea das figuras, aps isso os alunos aprendiam as
multiplicaes por 10, 100, 1000; que consistia em deslocar as peas de um material
concreto utilizado para seu ensino. A operao era justificada pelo deslocamento das peas
de um lugar para outro imediatamente superior. Para a diviso se aplicava o algoritmo
inverso. Por fim, observa-se que as caractersticas dos mtodos dos anos 60 so, na maior
parte, conservadas nas obras apresentadas como novas. (BROUSSEAU, 2004, P.186)
De forma geral, os programas de 1970 na Frana tinha por objetivo preparar para a
vida prtica e assegurar uma aproximao e uma compreenso real das noes matemtica
ligadas as tcnicas de resoluo de problemas. Desde ento, os programas franceses de
ensino, apresentaram diversas mudanas em relao ao ensino dos decimais. Tanto que no
programa de 2008, do CM1 e CM2, que pertencem ao ensino elementar (corresponde aos
anos finais do ensino fundamental I no Brasil) e os do college 6 e 5 ano (corresponde aos
anos iniciais do fundamental II no Brasil) observa-se que os nmeros decimais, so
ensinados levando-se em considerao suas diferentes representaes, seja a escrita com a
vrgula ou a fracionria; alm do estudo de propriedades das operaes.
No Brasil, o ensino dos decimais se faz com uma forte associao aos nmeros
inteiros positivos. Nos parece que isso est relacionado a forma de como os decimais
passam a figurar nos currculos escolares brasileiros a partir das influncias dos livros ou
manuais de aritmtica franceses que circulavam no Brasil em dcadas passadas. No sculo
XIX muitos manuais franceses circulavam no Brasil, de tal forma que alguns livros
didticos eram tradues dos livros de matemtica da Frana, sendo assim muitas das
ideias de ensinar os decimais relacionados aos nmeros inteiros, provm da influncia do
ensino francs que era adotado na poca. Pois os antigos manuais franceses faziam uma
forte associao dos decimais aos inteiros ou ao sistema de medidas.
Esta influncia do ensino Francs no Brasil, exposta por Valente (2004, p. 63),
pois com a modernizao do ensino da matemtica, os velhos livros da F.I.C. (Frres de
Iinstruction Chrtienne), precisavam ser substitudos pelos livros didticos modernos de
matemtica que circulavam na Frana. Era preciso, pois, adaptar o Pas ao que estava
acontecendo na Frana, nosso ponto cardeal no ensino. Os livros didticos da F.C.I, foram
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traduzidos por Eugenio Raja Gabaglia e utilizados no Brasil, na virada do sculo XX. As
tradues desses livros foram publicadas no Brasil com o nome de Curso de Matemticas
elementares. Estes livros foram usados no Brasil at meados de 1950. (VALENTE, 2007,
p.185),
No incio do sculo XX, no Brasil, os F.I.C., e, posteriormente, a coleo F.T.D.,
representaram a melhor sntese pedaggica da matemtica escolar tradicional clssica. Essa
inovao, veio do sculo XIX por meio dos manuais das congregaes catlicas francesas.
Outro livro que circulava no Brasil, era Lio de Aritmtica de Euclides Roxo, traduo do
livro francs Leons darithmtique de Jules Tannery de 1906, sendo que este foi utilizado
em todo o Brasil. (VALENTE, 2004, p 65).
Neste contexto, ao longo dos anos, os decimais foram sendo desconectados das
fraes decimais (as quais lhes deram origem), de tal modo que, as concepes dos
professores foram sendo construdas como se os decimais fossem nmeros inteiros com
vrgula, e isso de certa forma, justifica a associao que os professores e consequentemente
os alunos, fazem dos decimais com os inteiros.
E este tipo de prticas so explicadas por DAmore (2007, p.10), pois a
epistemologia espontnea do professor tem suas razes numa prtica antiga, dado que a
tendncia para comunicar experincias de uma gerao para a sucessiva caracterstica da
prpria humanidade. Pois a fim de tomar decises em sala de aula, os professores utilizam,
explicita ou implicitamente, qualquer tipo de conhecimentos, mtodos e convices sobre a
maneira de encontrar, aprender ou organizar um saber. E que essa bagagem epistemolgica
essencialmente construda de modo emprico para satisfazer as necessidades didticas.
(DAMORE 2007, p. 10),
Para compreender melhor como os decimais figuraram nos programas de ensino do
Brasil, apresentamos um recorte de alguns dos programas oficiais, at a epoca do
movimento da matematica moderna. Percebe-se nestes programas de ensino que os
decimais aparecem diludos nos estudos das fraes decimais e do sistema mtrico.
Programa de 1915 a 1928 fraes decimais e nmeros decimais: definio

e notao, operaes, converses, dizimas.
Programa de 1929 - Fraes decimais. As quatro operaes com fraes

decimais. Converso de fraes. Dizimas peridicas.
Programa de 1931 Reforma Francico Campos fraes ordinrias e

decimais. Operaes com fraes.
Programa de 1942 - Reforma Capanema fraes ordinrias e decimais
Programa de 1951 - Reforma de 51 nmeros fracionrios. Fraes

decimais; nmeros decimais. Propriedades dos decimais,operaes, converso de
nmero decimal em frao ordinria e vice versa. Nmero decimal peridico.
Alm dos programas oficiais analisamos alguns livros didaticos Franceses e
Brasileiros para verificar de que forma os nmeros decimais foram sendo abordados ao
longo do tempo, principalmente dentro dos programas de ensino do Brasil, e quais
concepes prevaleceram, se referentes as fraes decimais, aos aos inteiros ou ao sistema
mtrico. Para tal, procuramos analisar livros referentes ao ano de cada programa do ensino
brasileiro, com exceo dos dois primeiros livros franceses. Entretanto, acreditamos que
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tais livros representam os contedos e abordagens que circulavam no Brasil nas referidas
pocas.
O livro La premire anne Daritmtique, de 1896 do autor Leyssenne. Destinado
aos alunos de 9-11 anos. O livro traz a informao que segue o programa de 1887.
O estudo dos nmeros decimais feito junto com os nmeros inteiros, apresenta-se
no capitulo I, a definio dos nmeros inteiros, a representao, leitura e as regras dos
nmeros inteiros e em seguida apresenta-se os nmeros decimais. A definio dada pelo
livro para os decimais :
On appelle nombre decimaux tout nombre compos dunites entires et de
fractions decimaux de lunit. (p. 20)
Observa-se que os decimais so relacionados as fraes decimais para explicar a
parte decimal. No entanto a representao fracionria no apresentada, apenas a
representao decimal com a virgula. Como 0,1; 0, 01 etc. para falar de dcimos,
centsimos, milsimos etc.
No captulo II, inicia-se a explicao das quatro operaes, primeiramente dos
nmeros inteiros, depois dos decimais, estas so explicadas com referncia a regra dos
inteiros, primeiramente explica-se as regras da adio, subtrao, multiplicao e diviso.
Observamos ao final da explicao de cada operao dos inteiros aparecem os problemas
com estes nmeros, no entanto no percebemos problemas que envolvessem os decimais,
que somente iro aparecer nos estudos do sistema mtrico.
O livro Arithmtique cours elementaire de 1935, dos autores Royer e Court. O livro
traz a informao que est de acordo com o programa de 1923.
O estudo dos nmeros decimais feito junto com os nmeros inteiros, inicialmente
se define o que um nmero inteiro e depois ele define o que um nmero decimal.
Um nombre dcimal est celui qui contient des units entires et des parties
decimales de lunit. (p. 40)
Observa-se que no se utiliza as fraes decimais para introduzir os nmeros
decimais, estas no so citadas no livro. Os nmeros so apresentados pelo sistema
posicional decimal para justificar a escrita decimal. A leitura de 23,45 feita como 23
units 45 centimes
As operaes so introduzidas por meio de situaes-problemas, as operaes so
explicadas pelo sistema posicional decimal e em seguida apresentada as regras das
operaes. Observa-se que o livro apresenta diversos problemas relacionados aos nmeros
decimais.
O livro Aritmtica progressiva, curso superior de 1942, do autor Antnio Trajano.
O livro apresenta a informao indicado para a mocidade brasileira.
O estudo dos decimais, se inicia aps o estudo das fraes ordinrias seguida das
fraes decimais. Os decimais so introduzidos com o nome de fraes decimais, no
entanto no aparece a representao fracionria somente a representao decimal com a
virgula. Inicialmente o autor explica o que uma frao decimal e depois apresenta a
seguinte definio se referindo aos nmeros decimais.
A frao decimal escreve-se ao lado direito do nmero inteiro, separada por uma
vrgula, que se chama virgula decimal. ( p.100)
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Os dcimos, centsimos e milsimos so apresentados por meio do quadro de

ordem do sistema posicional decimal. A leitura feita da seguinte forma: 2,5 que se l:
dois e cinco dcimos.
O autor deixa claro que as operaes de nmeros decimais se operam do mesmo
modo que a dos inteiros, no necessrio dar mais esclarecimentos, alm da regra.
(p.106). Sendo assim, as operaes so realizadas com referncia as operaes com os
inteiros, sem nenhuma referncia as fraes decimais. No caso da diviso somente
explorado o caso da diviso de dois inteiros. Aps a exposio da regra das operaes de
adio e subtrao, o autor expe um exemplo resolvido e logo em seguida apresenta uma
demonstrao da operao realizada para justificar a operao, mas no utiliza as fraes
decimais, e sim transforma os decimais em fraes ordinrias e utiliza a operao com
fraes. Para a multiplicao utiliza a justificativa da diviso por 10, 100, 1000. No se
observou problemas envolvendo os decimais, somente no captulo seguinte, o estudo do
sistema mtrico se observa a utilizao dos decimais na resoluo de problemas de
medidas.
O livro Aritmtica Prtica de 1951, dos autores Nicolau DAmbrosio e Carlos
Calioli. O livro indicado para o primeiro ano do curso comercial bsico e na folha de
rosto traz a informao de que est de acordo com o programa de 1946.
O captulo V apresenta as fraes decimais e sua composio como adio de
vrias fraes decimais para mostrar a representao na forma de nmero decimal.
238
1000
200
1000
30
1000
8
1000
2
10
3
100
8
1000
= 0,238
Ao final o autor expe que nmeros representados dessa forma so nmeros

decimais. Essa a nica definio dada pelo autor. Em seguida explica o que so
dcimos, centsimo e milsimos, a leitura e as propriedades dos decimais. De forma geral,
no se percebe no livro uma relao do estudo dos decimais com as fraes decimais, aps
a introduo do nmero decimal, as fraes decimais so esquecidas.
As operaes de adio e subtrao so apresentadas e associadas a regra dos
inteiros, no se faz referncia aos dcimos, centsimos e milsimos e no se percebe uma
justificativa as regras das operaes por meio das fraes decimais. A multiplicao dos
decimais, apresentada como a regra dos inteiros a vrgula no produto da multiplicao
justificada como contagem das casas decimais nos fatores e no como dcimos, centsimos
e milsimos. A diviso apresenta a diviso de dois inteiros, o autor explica como efetuar a
diviso, mas no h justificao da regra pelas fraes decimais e nem pela multiplicao
dos decimais por 10, 100, 1000. Alguns pouco problemas contextualizados envolvendo
decimais so apresentados para serem resolvidos.
O livro, Segunda Aritmtica de 1953, do autor Souza Lobo, para 1 e 2 srie
ginasiais.
O livro traz uma abordagem diferenciada. O capitulo 1 apresenta um estudo dos
nmeros inteiros, as propriedades e operaes, e o capitulo 2 apresenta o estudo das
fraes decimais, diferentemente de outros livros, este estudo no aparece aps o estudo
das fraes ordinrias. O autor define as fraes decimais como fraes decimais so
partes da unidade menores do ela na razo dcupla, isto , na razo 10. (p.65)
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Em seguida explica o que so dcimos, centsimos e milsimos como a diviso da

unidade por 10,100, 1000, etc. ao final coloca: torna-se necessrio um sinal que distinga
a parte inteira da parte fracionria. Este sinal e a virgula, ficando a sua esquerda a parte
inteira e a sua direita a frao decimal ou dizima. (p.66)
A forma escrita e da representao dos nmeros decimais feita da seguinte forma:
A seguinte frao decimal 43,6747 l-se 436 mil e 747 dcimos milsimos (p.66)
Outra diferena deste livro que o autor no usa o termo nmero decimal, mas
frao decimal para fazer referncia aos nmeros decimais, entretanto no utiliza a
representao fracionria em nenhum momento, apenas a representao decimal com a
virgula. Talvez isso ocorra porque os estudos das fraes apaream em outro capitulo.
As regras das operaes de adio e subtrao so expostas fazendo referncia a
dcimos, centsimos e milsimos ao final diz que deve proceder como nos nmeros
inteiros. A multiplicao explicada como a operao dos inteiros e a diviso explicada
os casos da diviso de uma frao decimal por outra, de uma frao decimal por um inteiro
e de um inteiro por uma frao decimal. O capitulo no apresenta problemas que envolvam
decimais, este tipo de problema somente aparece no captulo seguinte estudo do sistema
mtrico.
O livro Matemtica de 1962, de Osvaldo Sangiorgi, indicado para a 1 srie
ginasial. Na folha de rosto aparece a informao que o livro est de acordo com o
programa de 1951.
O livro possui um capitulo para o estudo dos nmeros fracionrios e nmeros
decimais. Os nmeros decimais so introduzidos por meio das fraes decimais e traz a
definio de decimal como: um conjunto de unidades inteiras e decimais. (p.159)
A leitura feita e representao feita com base no sistema posicional decimal,
4,87 l-se quatro unidades e oitenta e sete centsimos. (p. 159)
As operaes so apresentadas sempre fazendo referncia a regras das operaes
com os inteiros e no fazendo referncia aos dcimos, centsimos e milsimos. Para a
diviso apresenta alguns casos, como diviso de dois decimais, decimais e inteiros e dois
inteiros resultando em decimal. No se observou no livro referncia a resoluo de
problemas com os decimais. No captulo referente ao sistema mtrico que se observa
alguns poucos problemas que envolvem os nmeros decimais.
Concluso
O objetivo desde trabalho era apresentar alguns aspectos histricos epistemolgicos
dos nmeros decimais. Pelo desenvolvimento histrico observamos a sistematizao de
Stevin (1548-1620), na construo dos nmeros decimais, e como tal construo
influenciou o ensino dos decimais na Frana e consequentemente no Brasil.
Na reviso dos estudos correlatos percebemos a forma como os decimais foram
abordados ao longo do tempo no sistema de ensino da Frana sempre com uma forte
referncia ao sistema mtrico decimal e aos nmeros inteiros. Este tipo de ensino acabou
por influenciar o ensino dos decimais no Brasil. Pois segundo Valente (2004) o modelo
francs de ensino foi nosso ponto cardeal por algum tempo.
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Na anlise de alguns livros didticos usados na Frana e no Brasil, do perodo de

1896 at 1962, este ltimo, sendo o perodo que antecede o Movimento da matemtica
moderna, observou-se a forma como os decimais foram sendo abordados ao longo do
tempo e nos apresentando a formas de ensino que predominou em uma determinada poca.
A anlise destes manuais didticos mostrou-nos que durante muito tempo os decimais
tiveram um forte apelo ao ensino dos inteiros e do sistema mtrico decimal, at se
constituir como um objeto de estudo independente nos livros didticos.
Em poucos livros percebemos a relao dos decimais com as fraes decimais,
principalmente no que se refere as operaes, todos os livros analisados fazem referncia a
operaes com os inteiros. Em relao a problemas que envolvessem dos decimais,
somente no capitulo do estudo do sistema mtrico que podemos perceber alguns
problemas que envolvem a utilizao dos decimais. Mostrando que os decimais durante
muito tempo foram utilizados como pr-requisito para o estudo do sistema de medidas e
apenas para situaes prticas do cotidiano.
De forma geral, percebe-se que a construo histrica dos decimais proposta por
Stevin (1548-1620) e a sistematizao das operaes dos decimais com referncia aos
nmeros inteiros prevaleceu no sistema de ensino, pois nos livros didticos tem-se este
forte apelo as operaes dos inteiros, sem nenhuma referncia as operaes com as fraes
decimais. No entanto, essa falta de referncia acaba por causar problemas no processo de
ensino e aprendizagem dos decimais, pois muitas vezes alunos e professores no sabem
justificar as regras dessas operaes, ou acabam fazendo associaes indevidas com os
inteiros provocando os chamados obstculos didticos j anunciados por Brousseau (2004).
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E-mail: rosejuca@gmail.com
Pedro Franco de S
E-mail: Pedro.franco.sa2gmail.com
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Histrias das Matemticas em Pesquisas e Prticas

Diviso de Servios Tcnicos

A responsabilidade pelos artigos assinados cabe aos autores.

Todos os direitos desta edio reservados EDUFRN Editora da UFRN Campus

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Iran Abreu Mendes

O QUE SE PESQUISA INTERNACIONALMENTE EM HISTRIA DA

WHAT IS INTERNATIONALLY RESEARCHED ON THE HISTORY OF

Circe Mary Silva da Silva

Para Ivor Grattan-Guinness em memria

Disponvel em < http://www.journals.elsevier.com/historia-mathematica/> .Acesso em 10 maio 2014.

responder totalmente a pergunta levantada, pretende-se agregar reflexes sobre as

histricos. Particularmente, os editores encorajam as pesquisas sobre matemticos e seus

SOBRE AS PESQUISAS NO HISTORIA MATHEMATICA

procedimento elementar que reproduz as decomposies em fraes unitrias no The

1.13 David Rabouin - O que Descartes conhecia de matemtica em 1628 - CNRS

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XVIII Inter-relaes entre matemtica e educao matemtica

SOBRE OS LIVROS NO HISTORIA MATHEMATICA

caminhos, atalhos na Histria da Matemtica; Elementos de uma biografia do

World Directory of Historians of Mathematics. Disponvel em < http://www.math.uu.nl/ichm/world.html>

Como Ivor Grattan-Guinness (2004, p. 165) criticamente observou, embora em

REMATEC/Ano 10/ n.18/ Jan-Abril de 2015, p.??

MIATELLO, Luca. The difference 5 2 in a problem of rations from the Rhind

NASTASI, Pietro; TAZZIOLI, Rossana. Toward a scientific and personal biography of

Circe Mary Silva da Silva

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A CONTEXTUALIZAO DA MATEMTICA COM OUTROS

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de contedo construdo com cinco unidades de anlise5 e suas respectivas categorias,

O CONTEXTO DAS ESCOLAS PAROQUIAIS LUTERANAS NO RS

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Criao de associaes de professores (catlica e evanglica);

Conforme mostrado no Quadro 01, at o final do sculo XIX, o perodo de

O Snodo de Missouri tambm tinha uma preocupao acentuada em relao aos

O CONHECIMENTO MATEMTICO RELACIONADO COM OUTROS

Este trabalho completo de aritmtica se refere srie Ordem e Progresso, pois em

REMATEC/Ano 10/ n.18/ Jan-Abril de 2015, p.

Fonte: Srie Concrdia.

Como se pode observar no Quadro 02, a Segunda Aritmtica* no apresentam ano

REMATEC/Ano 10/ n.18/ Jan-Abril de 2015, p.

Fonte: Srie Concrdia.

Embora no seja uma quantidade significativa de excertos, considerando-se o

Conforme Weiduschadt (2007, p. 166), a ligao entre a escola e a igreja era

REMATEC/Ano 10/ n.18/ Jan-Abril de 2015, p.

contextualizam a Matemtica com a Religio, por meio de problemas relacionados

O Quadro 05 mostra fragmentos da srie Concrdia que contextualizam o

A seguir, mostra-se o conhecimento das operaes de adio e de multiplicao

Fonte: SRIE Concrdia: Segunda Aritmtica. Porto Alegre:

A Figura 01 apresenta um mapa do Rio Grande do Sul com seus limites

Fonte: SRIE Concrdia: Terceira Aritmtica. Porto Alegre:

A medida de comprimento metro definida a partir do meridiano terrestre,

17. O Brasil foi descoberto em 1500.

Os fragmentos apresentados no Quadro 06 relacionam operaes de adio e de

REMATEC/Ano 10/ n.18/ Jan-Abril de 2015, p.

O Quadro 08 mostra excertos que relacionam o conhecimento matemtico com as

A Figura 03 apresenta um fragmento da srie Concrdia com um termmetro

Fonte: SRIE Concrdia: Terceira Aritmtica. Porto Alegre:

A Figura 03 traz a representao de um termmetro clnico e prope atividades