ANTOLOGÍA-EJE-FORMATIVO en Psicologia

1
Gua de Estudio:
EJE FORMATIVO
JUNIO DEL 2012
1
PRESENTACIN
La Universidad Univer Milenium, en el contexto de sus tres ejes rectores a

saber Ser, Crecer, Saber y Dar, tiene como fundamental objetivo el poder egresar
profesionistas de alta calidad y empleabilidad, quienes con un alto sentido humano
puedan ser eficientes agentes de cambio, para hacer de sta sociedad un lugar
mejor gracias a su participacin.
El licenciado en Psicolgica tiene en esencia ser agente de cambio, esta es

su misin. Por lo anterior es fundamental que su formacin sea slida y bien
fundamentada. sta es la oportunidad que para el pasante ofrece la modalidad de
titulacin por Examen General de Conocimientos, hacer una revisin rpida de
los contenidos pertinentes en su formacin, con los sabidos beneficios de una
segunda lectura; el enriquecimiento y reforzamiento de lo que ya sabe.
El Eje Formativo se ocupa de los conceptos bsicos que para la correcta

comprensin de la ciencia de la Psicologa se requieren.
Recuerdas gracias a qu o quines la Psicologa es considerada una

ciencia? Qu tipo de ciencia somos? Quines son los principales precursores
de las Teoras de Pensamiento y Aprendizaje? Qu importancia tiene el
Pensamiento y Lenguaje en nuestra formacin profesional?
Estas son algunas de las preguntas que nos tenemos que plantear en
este Eje Formativo ya que abarca la Historia de la Psicologa y los antecedentes
de las distintas Corrientes que siguen vigentes.
Como futuros profesionistas es importante que no descuiden detalles
trascendentes de los Procesos Bsicos del Comportamiento Humano, al conocer
la historia, el inicio de cada lnea de pensamiento que marca la diferencia de
corrientes e incluso la importancia de reconocer nuestra tica como un puente a la
mejora laboral; es entonces como obtendrn no slo un buen inicio en este camino
hacia su titulacin, sino tambin en el rea laboral donde la Competencia de
Vocacin al Servicio se ver reflejada gracias a la pasin por su profesin que sin
duda, ser resultado del conocimiento pleno de la Psicologa. Una buena base
formativa asegura una estructura fuerte y eficaz.
1
INDICE DE CONTENIDO
TEMA
PGINA
Presentacin
ndice de contenido...
PARTE 1. MOTIVACIN Y EMOCIN

Unidad de aprendizaje No. 1
1.
Introduccin a la Motivacin y Emocin
18
1.1. Teora de Madsen
18
1.1.1. Motivos Bsicos
18
1.1.2. Propuesta de Malinowski
19
1.2. Motivos secundarios o sociales
20

2.
Concepto de Motivacin
21
2.1. Terminologa Utilizada en Motivacin
21
2.2. Proceso Motivacional
22
2.2.1. Dimensin Fsica
22
2.2.2. Dimensin Tnica
22

3.
Aspectos Fisiolgicos de la Motivacin
24
3.1. Mecanismos Intrnsecos
24
3.2. Mecanismos Extrnsecos
24
3.3.
El Dolor
24
3.4. El aprendizaje
26
3.5. El Juego
26
3.6. La sed
29
3.7. El Hambre
30
3.8. El Sexo
31

4.
La Emocin
33
4.1. Diferencia entre sentimiento y emocin
34
4.2. El Humor y el estado de Animo
34
4.3. Modelo Comprensivo Biolgico-Cognitivo
35

5.
Las Funciones de la emocin
37
5.1. Funciones Intrapersonales
37
5.2. Funciones Extrapersonales
37
5.3. Las Emociones motivan
37
5.4. Las Emociones permiten Comunicar
37
5.5. Las emociones son un ndice de sealamiento de
la Informacin37

6.
Cuntas Emociones Existen?
38
6.1.
Diferentes propuestas
38
6.2. Teoras de la Emocin
39
6.2.1. James Lang
39
6.2.2. Shachter
39
6.3. Emociones Bsicas
40
6.3.1. Miedo
40
6.3.2. Ira
41
6.3.3. Repugnancia
41
6.3.4. Tristeza
41
6.3.5. Alegra
42
PARTE 2. PENSAMIENTO Y LENGUAJE

1.
CONCEPTOS BSICOS
44
1.1. Pensamiento
44
1.2. Lenguaje
46
1.3. Relacin entre pensamiento y lenguaje
47

2.
ASPECTOS NEUROFISIOLGICOS
49
2.1. Hemisferios Cerebrales
49

3.
EL PENSAR
51
3.1. El concepto
51
3.2. La palabra
51
3.3.
52
Resolucin de problemas
3.4. La inteligencia
52
3.5. Teoras del pensamiento
53

4.
EL HABLAR
54
4.1. Vocalizacin
54
4.2. Trastornos del habla
54
4.3. La comunicacin
57
PARTE 3. PERCEPCIN
1.
INTRODUCCIN A LA PERCEPCIN
60
1.1. Definicin de percepcin
60
1.2. Definicin de sensacin
60
1.3 Diferencia entre sensacin y percepcin
61

2.
NATURALEZA Y MEDICIN DE LA PERCEPCIN
62
2.1. Energa del estmulo, receptores y codificacin

de la informacin
2.1.1. Estructura y disposicin de los sistemas
sensoriales
62
3.
CAPACIDADES PERCEPTIVAS BSICAS
64
3.1. El umbral como medida de capacidad perceptiva
64
63
1
3.2.
Percepcin de intensidad
64

4.
SENSOPERCEPCIN VISUAL
66
4.1. Generalidades anatomo-fisiolgicas del sistema visual
66
4.2. Caractersticas de agudeza visual
66
4.3. Leyes de Gestalt sobre percepcin visual
66
4.4 Visin de los colores
69

5.
PERCEPCIN DEL GUSTO Y DEL OLFATO
70
5.1 Qu es el sabor?
70
5.2 Qu se denomina gusto?
70
5.3 Receptores del gusto
70
5.4 El umbral gustativo y las escalas del sabor
71

6.
EL SENTIDO DEL TACTO
73
6.1. Estructura de la piel
73
6.2. Condiciones fsicas
73
6.3. El dolor
74
6.4 Vas y centros nerviosos
74

7.
AUDICIN
76
7.1. Estmulo auditivo
76
7.2. Teoras de la audicin
76
PARTE 4. CORRIENTES CONTEMPORNEAS EN LA

PSICOLOGA
1.
DEFINICIN DE CIENCIA
79
1.1. Ciencia Formal
79
1.2. Ciencia Fctica
79

2.
LA PSICOLOGA COMO CIENCIA
81
2.1. El objeto de estudio
81
2.2 El mtodo
81

3.
HISTORIA DE LA PSICOLOGA
83
3.1. Antecedentes filosficos y cientficos de la psicologa
83

4.
PRIMERAS TEORAS
87
4.1. Introspeccionismo
87
4.2. Estructuralismo
88
4.3. Funcionalismo
88

5.
CORRIENTES CONTEMPORNEAS
90
5.1 Conductismo
90
5.2 Psicoanlisis
92
5.3 Humanismo-Existencialismo
91
5.4 Gestalt
92
5.5 Cognoscitivismo
93
PARTE 5. TEORAS DE LA PERSONALIDAD

1.
Variables que intervienen en la personalidad
95
1.1. Teora de la Gestalt
95
1.1.1. Frederick Perls
97
1.1.2. Definicin de personalidad
97
1.1.3. Estratos segn Perls
98
1.1.4. Canales de resistencia
99

2.
TEORAS PSICODINMICAS
2.1. Karen Horney
101
2.1.1. Definicin de Personalidad
102
2.1.2. Desarrollo de la teora de Horney
102
2.2. Melanie Klein
108
108
2.2.2. Desarrollo de la Teora de Klein
109
2.3. Heinz Kohut
113
114
2.3.2. Desarrollo de la Teora de Kohut
114

3.
TEORAS HUMANISTAS EXISTENCIALISTAS
118
3.1. Victor Frankl
118
3.1.1
Definicin de Personalidad
119
3.1.2
Desarrollo de la Teora de Frankl
120
3.2. Erick Fromm
122
123
3.2.2. Desarrollo de la teora segn Fromm
123
3.3. Carl Rogers
127
128
3.3.2. Desarrollo de la Teora segn Rogers
129
3.4. Abraham Maslow
131
3.4.1. Definicin de personalidad
132
3.4.2. Desarrollo de la teora segn Maslow
132

4.
TEORAS DEL APRENDIZAJE
137
4.1. B. F. Skinner
137
138
4.1.2. Desarrollo de la Teora segn Skinner
139
4.2. A. Bandura
142
143
4.2.2. Desarrollo de la Teora segn Bandura
143
4.3. Albert Ellis
148
149
4.3.2. Desarrollo de la Teora segn Ellis
151
4.4. George Kelly
153
154
4.4.2. Desarrollo de la Teora segn Kelly
155
4.5. Erick Erickson
159
160
4.5.2. Desarrollo de la Teora segn Erickson
160
PARTE 6. PSICOLOGA DEL DESARROLLO

1. CONCEPTOS BSICOS.
167
1.1. Maduracin..
167
1.2. Desarrollo .
169
1.3. Aprendizaje.
170

2. FAMILIA
173
2.1. Aspecto biolgico
173
2.2. Aspecto psicolgico.
173
2.3 Aspecto social
174

3. Los primeros 2 aos de vida.
176

4. EL NIO DE 2 A 3 AOS
179
4.1 Desarrollo fsico
179
4.2 Lenguaje.
181
4.3 Desarrollo de la personalidad segn Freud y Erikson
183

5. EL NIO DE 3 A 5 AOS
194
5.1 Desarrollo fsico
194
5.2Desarrollo del lenguaje.
194
5.3 Desarrollo de la personalidad segn diferentes autores
195

6. EL NIO DE LOS 6 A LOS 12 AOS
199
6.1 Desarrollo fsico.
199
6.2 Lenguaje
199
6.3 Personalidad.
200
6.4 Pubescencia..
201

7. LA ADOLESCENCIA Y PUBERTAD
202
7.1 Conceptos y definiciones.
202
7.2 Clasificacin de los adolescentes.
202

8. DESARROLLO SEXUAL
205
8.1Conducta sexual..
205
8.2 Papel de la pareja.
205

9. ADULTEZ
207
9.1 La profesin
207
9.2 El enamoramiento..
207
9.3 La adultez.
208

10. LA FAMILIA
209
10.1 Formacin de la familia..
209
10.2 La separacin de los hijos
209

11. LA VEJEZ
211
11.1 La jubilacin..
211
11.2 La menopausia
215
11.3 Enfermedades comunes
215

12. LA MUERTE
217
12.1 La soledad
217
12.2 Actitudes hacia la muerte..
217
12.3 El suicidio.
218
12.4 La eutanasia.
219
PARTE 7. CDIGO TICO DEL PSICLOGO

1.
TICA
223
1.1. Conceptos Generales
223
1.1.1. tica
223
1.1.2. Valores personales
224

2.
TICA PROFESIONAL DEL PSICLOGO
226
2.1. Introduccin a la tica profesional del psiclogo
226
2.2. Aspectos ticos en la intervencin psicolgica
227
2.3. tica y moral
229

3.
TOMA DE DECISIONES EN EL EJERCICIO PROFESIONAL
230
3.1. Criterios a considerar en la toma de decisiones
230
3.2. Solucin de conflictos profesionales en psicologa
231
4.
ANTECEDENTES DEL CDIGO ETICO DEL PSICLOGO
233
4.1. Propsitos
233
4.2. Primer estudio
233

5. CONTENIDO DEL CDIGO TICO DEL PSICLOGO
5.1. Descripcin del cdigo tico
235
235
5.1.1. Captulo I. De los principios generales
235
5.1.2. Captulo II. Del ejercicio libre de la profesin
235
5.1.3. Captulo III. De la investigacin
235
5.1.4. Captulo IV. De la docencia
236
5.1.5. Captulo V. De las pruebas y los instrumentos

de evaluacin
5.1.6. Captulo VI. De las relaciones entre colegas
236
5.2. Parte I. Principios Generales

5.2.1. Cap. 1 Generalidades
5.3. Parte II. Normas de conducta
5.3.1. Cap. 2 De la calidad del trabajo desempeado
por el psiclogo
5.3.2. Cap.3 De los resultados del trabajo del
psiclogo
5.3.3. Cap. 4. De las relaciones que establece el
psiclogo
Bibliografa
237
237
237
241
241
242
242
243
PARTE 1.
MOTIVACIN
Y
EMOCIN
UNIDAD 1. INTRODUCCIN A LA MOTIVACIN Y EMOCIN

La motivacin y la emocin son dos procesos bsicos imprescindibles para
comprender la relacin que establece un individuo con su medio ambiente para
entender la mxima premisa de cualquier, organismo vivo; la supervivencia.
La actualidad, como decimos, est poniendo en relieve que el estudio de la
motivacin no es posible sin la consideracin de los procesos cognitivos y de los
procesos afectivos.
1.1. TEORA DE MADSEN (1980)
Propone dos tipos de motivos (motivos bsicos y motivos secundarios o sociales)
1.1.1. MOTIVOS BSICOS
Son caractersticas innatas, se tienen en cuenta los mecanismos de adaptacin
que cada organismos posee y que pone en funcionamiento para garantizar su
vida. La filogentica tiene un apartado importante ya que va avanzando
progresivamente, medida que avanza, se hace ms evidente la homeostasis, que

implica un equilibrio en el organismo.
La homeostasis es un proceso mediante el cual el organismo se autorregula, de tal
suerte que:
1. El medio ambiente se encuentra en un continuo intercambio.
2. Los valores tienden a incrementarse.
As pues la expresin motivos bsicos se utiliza para referirse a los motivos
que son comunes a prcticamente todos los seres humanos, porque han
evolucionado a partir del componente gentico, y porque se manifiestan
independientemente de las influencias y culturales.
1.1.2. PROPUESTA DE MALINOWSKI

Propuesta
de
necesidades
bsicas
universales
respuestas culturales,formulada por Malinowski (1941)

Necesidades
Respuesta Cultural
Bsicas Universales
Metabolismo:
Intendencia: Producir comida, disponer
Necesidad
alimentos
de
de agua, aire fresco
slidos,
lquidos, ingreso de
oxigeno,
sueo,
reposo
Sexo
Parentesco
Confort corporal
Noviazgo, matrimonio
Seguridad
Proteccin
Escape,
evitar
Costumbres, reglas, leyes, sistema de
peligros
justicia
Movimiento
Actividades
Ejercicio corporal
Juego, deportes
Crecimiento
entrenamiento
Madurar
Educacin
psicolgicamente
Salud
Mantenerse
ausencia
enfermedad
Higiene
sano,
de
Practicas de salud
1
Los motivos bsicos
pueden ser considerados como aquellos procesos
imprescindibles para asegurara la supervivencia del individuo y de la especie.

Tales motivos estn relacionados y se refieren a tres mbitos concretos de la vida,
1. Mantenimiento de la energa: el hambre , la sed y el sueo
2. Proteccin: de los depredadores, de las enfermedades e inclemencias
ambientales.
3. Preferencias sexuales: fertilidad reproduccin.
1.2 MOTIVOS SECUNDARIOS O SOCIALES

En cuanto a los motivos secundarios o sociales, representan necesidades que son
aprendidas, y se encuentran considerablemente determinados por el medio
ambiente y por la cultura imperante por su medio, dependen de la interaccin que
los sujetos establecen con los miembros del grupo al que pertenece.
La interaccin social es un aspecto fundamental, considerando que el ser humano
al igual que muchos seres vivos, es un ser social, nace en el seno de un grupo, se
desarrolla y vive con otros individuos, y muere en un mbito social.
Haslam (1998), menciona que existen cuatro prerrequisitos para que los motivos
sociales se desarrollen de forma adecuada:
1. Capacidad cognitiva social
2. Capacidad racional
3. Capacidad de integracin
4. Capacidad para mantener una interdependencia entre las distintas
relaciones
UNIDAD 2. CONCEPTO DE MOTIVACIN

La motivacin tiene que ser considerada como un proceso, el cual incluye la
propia conducta, que implica hacer referencia a la interaccin entre un individuo y
su medio ambiente dirigida hacia una meta; por lo que
MOTIVACIN: es un proceso bsico relacionado con la consecucin de
objetivos que tienen que ver con el mantenimiento o la mejora de la vida de
un organismo.
El proceso se inicia con la presencia de algn estimulo o situacin interna o
externa que desencadena en el individuo la necesidad o el deseo de llevar a cabo
una conducta para conseguir el objeto implicado.
2.1. TERMINOLOGA UTILIZADA EN PSICOLOGA DE LA MOTIVACIN
NECESIDAD: se refiere a aquellas situaciones, en las que el organismo
experimente y/o manifiesta caresta de algn elemento importante para su
funcionamiento.
PULSIN: manifestacin psicolgica de una situacin de una privacin,
caresta o necesidad biolgica.
HOMEOSTASIS: equilibrio dinmico, con continuas fluctuaciones, con
pertinentes cambios.
RETROACCIN NEGATIVA: es un mecanismo que permite detener un
proceso actualmente en marcha.
La retroaccin negativa podra ser considerada como un sistema de detencin
fisiolgica que pone fin a una pulsin.
Una pulsin inicia una conducta motivada y un sistema de retroaccin negativa la
detiene; el proceso es el siguiente:
1. A partir de una situacin relativamente equilibrada, comienza a producirse
el desgaste.
2. Como consecuencia de ese desgaste; se produce una deficiencia en alguna

variable.
3. Esa deficiencia, con connotaciones de necesidad, genera la pulsin
especfica a la necesidad producida.
4. La pulsin hace que el sujeto se sienta motivado para buscar cmo
solucionar su <<problema>>.
5. Se inicia la fase de aproximacin o bsqueda, primera parte de la conducta
motivada.
6. Tras localizar aquello que puede satisfacer la necesidad, el sujeto lleva
acabo la fase consumatoria, segunda parte de la conducta motivada.
7. Se produce la reduccin de la pulsin, la satisfaccin de la necesidad y la
recuperacin del equilibrio u homeostasis.
8. De nuevo comenzar a producirse el desgaste.
EXPECTATIVA: lo que espera obtener un individuo, probabilidad de xito.
ATRIBUCIN DE CAUSAS: mecanismo para establecer asociaciones entre
conductas y resultados.
2.2 EL PROCESO MOTIVACIONAL
2.2.1. DIMENSIN FSICA: hace referencia a reacciones o excitaciones
breves, asociadas a un estimulo u objetivo que, por alguna circunstancia es
significativo para ese individuo.
2.2.2. DIMENSIN TNICA: hace referencia a respuestas o excitaciones breves;
provocadas por un estimulo u objeto, el cual en este caso, posee mucha
relevancia. O exige mucha dedicacin al individuo, produciendo un nivel
sostenido en la respuesta o excitacin.
Para el proceso de la motivacin hay que considerarla paso a paso desde que
un estimulo o una necesidad es detectado por el individuo.
La secuencia que propone Kuhl (1986) y Deckers (2001) considera tres
momentos:
1. Eleccin de un objetivo: que se convierte en meta, el individuo decide qu
motivo satisfar, y que meta intentar conseguir para satisfacer dicho
motivo.
2. Dinamismo conductual: actividades que se llevan acabo para satisfacer
una meta, llevando a cabo la conducta instrumental apropiada.
Conducta instrumental: son todas aquellas actividades motivadas en las cuales se
implica un individuo para satisfacer un motivo.
3. Finalizacin y control sobre la eleccin realizada: ser refiere al anlisis
de resultado conseguido con las distintas acciones o conductas
instrumentales que el individuo ha llevado a cabo. Es decir el individuo
constata si, mediante las conductas que llev a cabo, ha conseguido
satisfacer o no el motivo que eligi.
1
UNIDAD 3. ASPECTOS FISIOLGICOS DE LA MOTIVACIN
3.1 MECANISMOS INTRNSECOS
1) MECANISMOS INTRNSECOS: incluyen todos los sistemas biolgicos que
actan en concierto para activar, conservar y terminar las necesidades
fisiolgicas que subyacen en la pulsin. Los mecanismos intrnsecos
desempean la funcin central en cualquier anlisis de las necesidades
fisiolgicas.
3.2 MECANISMOS EXTRNSECOS
2) MECANISMOS EXTRNSECOS: incluyen los mecanismos no biolgicos
que desempean una funcin al activar, mantener y terminar la pulsin
psicolgica que regula los comportamientos de satisfaccin de la necesidad
como el comer, beber y copular.
3.3 EL DOLOR
El dolor lo causa el tejido daado: las perforaciones, cortes y quemaduras en la
piel, las sillas incomodas, los msculos adoloridos, las temperaturas; daan
nuestros tejidos o sealan que ocurri un dao en el tejido.
El dolor es un estado motivacional adaptativo, en el sentido de que causa un
comportamiento
progresivo
benfico.
Significa
una
poderosa
experiencia
motivacional pues demanda nuestra atencin, altera la conducta actual, acta

como un verdugo para inhibir la conducta que origina el dolor y reforzar de manera
negativa cualquier conducta capaz de aliviar el dolor.
Debido a que el dolor es tan primitivo en trminos evolutivos, la motivacin para
escapar y evitar el dolor es un factor que llama la atencin de manera significativa
y que domina la conciencia.
El dolor logra la atencin porque su ocurrencia es, por lo general, menos

predecible que las otras necesidades fisiolgica como la sed, el hambre y el sexo.
El dolor motiva dos tipos de comportamiento: el escape y la recuperacin.
1. ESCAPE: el dolor interrumpe cualquier conducta prevaleciente mediante
una urgencia por escapar que requiere toda la atencin.
2. RECUPERACIN:
el
dolor
puede
motivar
pasividad
conductas
defensivas.
REGULACIN FISIOLGICA DEL DOLOR
El sistema nervioso perifrico posee una extensa red de terminaciones nerviosas
libres que se extienden a travs de la piel y los tejidos. Cuando ocurre un dao en
el tejido, dichas terminaciones activan el dolor en diversas formas, como a travs
de las sensaciones de temperatura elevada, agentes qumicos, presin directa y
tacto. De manera caracterstica las terminaciones nerviosas se estimulan
directamente pero tambin pueden activarse mediante una liberacin qumica
confusa, despus de la lesin.
Influencias ambientales
Diferentes personas experimentan distintas sensaciones y grado de dolor. Es difcil
de conocer si dos personas experimenten diferentes niveles del dolor al mismo
nivel fisiolgico.
En el nivel de la experiencia, sin embargo, los individuos hipnotizados informan
sentir menos dolor que aquellos que no fueron hipnotizados.
Los recuerdos de dolor significativos son una forma de explicar las diferencias
individuales en la intensidad subjetiva del dolor. Los recuerdos asociados con el
dolor reducen la experiencia sensorial de dolor actual de una persona.
1
3.4. EL APRENDIZAJE
El desarrollo humano exitoso siempre ha requerido la adquisicin de numerosas
destrezas. Puede mostrarse que estamos impulsados a aprender, a travs de la
curiosidad y el juego.
Tenemos mecanismos que favorecen el aprendizaje, la recompensa y los
procesos de inhibicin en el cerebro, y una fuerte tendencia a imitar a otra gente y
a aprender socialmente.
EXPLORACIN Y CURIOSIDAD
Los humanos emplean conductas locomotoras simples, con inspeccin visual y
olfatoria, as como la manipulacin.
Como es natural la forma ms simple de exploracin de los animales se ven ms
libremente en los infantes que gatean y en los nios que empiezan a caminar,
mientras que se desarrollan muchas formas ms que los complejos con la edad y
la experiencia.
Tales actividades adultas sofisticadas como leer el peridico, o sostener una
conversacin inquisitiva, puede interpretarse como una exploracin impulsada por
la curiosidad.
Tampoco existe duda de que el impulso para aprender sobre el ambiente es muy
adaptable, porque la recoleccin de informacin significa la preparacin para la
adecuacin eficaz.
3.5 EL JUEGO
El juego se ve libremente en los nios en desarrollo como un fuerte impulso que
emerge. Por su puesto, los adultos tambin hacen cosas a las que denominamos
juego.
El juego tiene un valor de recoleccin de informacin y de desarrollo de destrezas

como una forma natural de aprendizaje y a su vez beneficios los cuales son: el
entrenamiento fsico ( para la resistencia futura y la fuerza) el entrenamiento para
la competencia social.
El juego de prctica y el juego fsico incluyen msculos que de otra forma se usan
sobre todo en las actividades adultas fsicamente vigorosas.
En otras funciones del juego pueden estar la socializacin de las respuestas
emocionales. Durante el juego pueden aparecer elementos de la conducta social
adulta, que incluyen las posturas sexuales, los gestos agresivos y de amenaza y la
conducta sumisa.
El juego manipulativo est fuertemente desarrollado en los infantes humanos, con
aspectos exploratorios y de juego, proporcionando prctica para elaborar o utilizar
herramientas.
El uso extenso de las fantasas en el juego, en el que se dan cualidades no
literales a las acciones y a los objetos utilizados, es probablemente nico para los
humanos y su funcin no es clara.
Smith sugiere que se debe proporcionar objetos sanos para la conducta del juego
para la prctica y solucin de problemas.
Tambin juega un papel en el desarrollo del lenguaje y la conducta social.
El juego tambin tiene beneficios a corto plazo, ya que aumenta la entrada o
registro sensorial y la excitacin cuando estn en los niveles ptimos.
El juego debe y puede servir para aliviar el aburrimiento y tal vez puede ser
incluido como una conducta de bsqueda de sensaciones.
Habituacin, Sensibilizacin y Condicionamiento Clsico de las emociones
Conforme interactan con las caractersticas ambientales, nuestras respuestas
emocionales con frecuencia cambia, de una forma u otra. A travs de
mecanismos simples muy bien conocidos del aprendizaje, nuestra respuesta

emocional al estimulo se modula.
HABITUACIN: un estimulo puede provocar una respuesta cuando se le
encuentra por primera vez, la respuesta tiende a disminuir conforme nos
acostumbramos a ella.
SENSIBILIZACIN: ocurre cuando la exposicin repetida a un estimulo provoca
una respuesta mayor a l.
Estos procesos estn estrechamente relacionados con los condicionamientos
clsicos. Cada repeticin de un estimulo con una respuesta no condicionada
puede potencialmente alternar el poder del estimulo para evocar las respuestas en
el futuro.
El estimulo arbitrario que es emparejado en el tiempo con un estimulo neutral no
condicionado que provoca respuestas, puede llegar a tener por s mismo poder
sobre la conducta.
Los psiclogos clnicos que trabajan con gente que tiene dificultades emocionales,
como las fobias irracionales, en general asumen un papel de sensibilizacin y el
condicionamiento clsico en los orgenes, y tambin exploran los mismos
principios para contradecir las respuestas emocionales.
DESENSIBILIZACIN SISTMICA: es un procedimiento exitoso que explora los
reflejos de relajacin neutrales para contracondicionar las reacciones de ansiedad
o de estimulo particular.
REFORZAMIENTO Y CASTIGO
Un principio bsico de la psicologa es que los organismos tienden a repetir
respuestas que son premiadas e inhiben respuestas que son castigadas. La forma
de aprender es conocida como un condicionamiento instrumental u operante.
En general, las respuestas que son seguidas por un premio son reforzadas o
aumentan con frecuencia. Con regularidad es posible el sostener una respuesta
establecida con reforzamientos intermitentes, lo que es, donde el premio ocurre

slo algunas de las veces en que la respuesta es demostrada.
Si la respuesta no es reforzada en forma consistente por algn tiempo, al final
decrecer en frecuencia y dejar de ocurrir o se extinguir.
Primero, el no dar premio para una respuesta previamente recompensada puede
llevar al efecto de la frustracin, la cual implica una activacin de la respuesta,
pero finalmente, si el premio nunca se otorga, la respuesta por lo general cesa.
Las respuestas tambin pueden aumentar en frecuencia si causa un estimulo
adverso para detenerse, un proceso llamado reforzamiento negativo.
El castigo es el proceso contrario de inhibir las respuestas que son seguidas por
sucesos adversos.
3.6 LA SED
Nuestros cuerpos estn compuestos en gran parte de agua; alrededor de dos
terceras partes. Cuando el volumen de agua disminuye en aproximadamente 2%
comenzamos a sentir sed. El cuerpo pierde agua en forma continua por medio de
la transpiracin o por la orina, al exhalar o incluso al sangrar, vomitar y estornudar.
La prdida de agua, por debajo de un nivel homeosttico ptimo, crea la
necesidad fisiolgica que subyacen en la sed, que es el estado motivacional
experimentado de manera consciente que prepara el cuerpo para realizar
conductas necesarias a fin de superar el dficit de agua.
Cuando la gente bebe, no lo hace de manera continua. Algo prepara al cuerpo
para que deje de beber. El sistema de retroalimentacin negativo resulta
importante porque el cuerpo no solo debe suplir su dficit de agua, sino que
tambin tiene que evitar la intoxicacin por beber demasiada agua.
Durante la ingestin de bebidas, al agua pasa de la boca y el estomago e
intestinos y despus se absorbe en el torrente sanguneo, a travs del proceso de
smosis, el agua posteriormente pasa de los fluidos extracelulares a los

intracelulares.
Por tanto, el mecanismo de retroalimentacin negativa para esta saciedad debe
residir en uno (o ms) de estos sitios corporales:
boca, estomago, intestino,
torrente sanguneo y clulas.

La boca, el estomago y las clulas coordinan, la excitacin y la saciedad de la sed,
pero tambin lo hacen el hgado, el hipotlamo y ciertas hormonas especificas. El
cerebro a travs del hipotlamo supervisa la reduccin intracelular (debido a los
bajos niveles de agua) y libera una hormona en el plasma sanguneo enva un
mensaje al hgado para que almacene sus reservas de agua (mediante la
produccin de orina concentrada, en lugar de diluida).
Al mismo tiempo que el hipotlamo maneja el comportamiento involuntario del
hgado crea tambin es estado psicolgico consiente de sentirse sediento, el cual
dirige la atencin y la conducta hacia cursos de accin que recuperan al agua. En
el hipotlamo se origina y se hace consciente la experiencia psicolgica de la sed.
3.7. EL HAMBRE
La regulacin fisiolgica del hambre es relativamente ms compleja que la de la
sed. El agua perdida despierta la sed, y el agua recuperada la sacia. El hambre
solo en forma parcial sigue un modelo de agotamiento - recuperacin.
La visin, la apariencia y el olor de la comida; la hora del da; el estrs y la
ansiedad son antecedentes de la conducta alimenticia. sta aumenta de manera
significativa, por ejemplo cuando un individuo enfrenta una variedad de alimentos,
una gama de nutrientes, una diversidad de sabores y formas particulares de
alimentos.
Comer es generalmente un acto social. La gente come ms cuando est en
presencia de otros, que cuando estn solas. La gente intenta practicar una dieta
se enfrenta a la posibilidad de no respetarla cuando estn en presencia de otros
que estn comiendo. La presin situacional por comer o hacer dieta funciona
como influencia ambiental, sobre la conducta alimenticia.
Hartarse de la comida es un patrn de comportamiento adquirido bajo un control
sustancial.
Comer es con frecuencia un comportamiento importante en la vida de los nios,
ellos prefieren los mismos alimentos que consumen las personas que admiran. En
otras palabras las influencias extrnsecas se suman, e incluso en ocasiones
superan, las influencias intrnsecas en los que respeta al hambre y el comer.
3.8. EL SEXO Y LA MOTIVACIN
El sexo se apega a las necesidades fisiolgicas clnicas y el proceso de la pulsin
psicolgica, conforme pasa el tiempo, la necesidad fisiolgica produce y estimula
la pulsin psicolgica como a la necesidad fisiolgica.
La mayor diferencia entre el sexo y las otras necesidades fisiolgicas en que la
abstinencia sexual no causa la muerte como lo hara la privacin de agua y
alimento o la indiferencia ante el dolor.
Mientras ms se avanza en la escala evolutiva menos relevancia tienen las
fuerzas fisiolgicas sobre los motivos sexuales. En la motivacin sexual, las
fuerzas fisiolgicas desempean un papel manipulador, ms que de control, en la
motivacin sexual. Para los humanos, los incentivos sexuales y las fuerzas en el
ambiente representan factores importantes.
Algunas fuerzas cognitivas, por ejemplo, incluyen creencias de amor romntico,
expectativas de romance y roles sexuales.
Algunas fuerzas sociales incluyen juicios de atraccin fsica, promiscuidad y
sentimientos sociales de soledad y amor, algunas fuerzas culturales implican
actitudes religiosas y morales hacia el sexo, actitudes culturales hacia hombres y
mujeres, e identificacin con los roles de gnero.
Algunas fuerzas evolutivas son: la seguridad de la fertilidad, la bsqueda y el

rechazo de compromiso, as como la certidumbre y la dedicacin paternas.
La motivacin y la conducta sexuales tienen una funcin y bases evolutivas. En un
anlisis evolutivo, se supone que los hombres y las mujeres desarrollaron distintos
mecanismos psicolgicos que subyacen a sus motivacionales sexuales y sus
estrategias de bsqueda de parejas.
Comparados con las mujeres, los hombres tienen motivaciones sexuales de corto
plazo, imponen menos estndares restrictivos, valoran claves de accesibilidad
sexual como juventud y atractivo, se vuelven celosos por diferentes razones y
aprecian castidad en la compaera.
Comparadas con los hombres, las mujeres valoran los signos de los recursos
econmicos de un hombre (gastan dinero, da regalos, tiene un estilo de vida
refinado), estatus social, ambicin y una carrera prometedora.
1
UNIDAD 4. LA EMOCIN
Como las emociones son estados mentales, el mtodo para manejarlas
debe venir de adentro nuestro. No existe otra alternativa. No pueden ser
liberadas por tcnicas externas. -Dalai Lama
La emocin se reconoce como uno de los determinantes o fuentes internas de la
motivacin.
La palabra emocin se deriva del latn e (fuera) y movere (mover). Originalmente,
la palabra significa moverse de un lugar a otro, en el sentido de migracin.
Ms all de su vinculacin etimolgica, la emocin se considera motivacional pues
algunos estados emocionales, o tambin sentimientos, parecen guiar o modular
algunos comportamientos.
Las emociones deben considerarse un fenmeno multidimensional que incluye
elementos subjetivos, fisiolgicos y sociales.
Las emociones son estados afectivos subjetivos; la rabia, el amor, la tristeza
hacen que nos sintamos de una manera determinada. As mismo, en la emocin
estn siempre presentes aspectos fisiolgicos: ante una situacin que demanda
nuestra respuesta ocurren una serie de cambios fisiolgicos, enraizados en la
biologa, que nos preparan para la accin; el cerebro, el sistema nervioso
autnomo y el sistema endocrino se activan cuando sentimos emocin.
La emocin es as un estado caracterizado por experiencias subjetivas ( de agrado
y desagrado), activacin fisiolgica (corazn, msculos y respiracin), que tiene la
funcin de prepararnos para responder a las demandas del ambiente (huida o
acercamiento) y que permite comunicar nuestros estados internos a los dems
(expresin facial y corporal).
Palmero y Cols (2002) ofrecen una definicin integradora de emocin, para ellos
las emociones son procesos episdicos que, evocados por la presencia de algn
estimulo o situacin interna o externa, que ha sido evaluada y valorada como

potencialmente capaz de producir un desequilibrio en el organismo, dan lugar a
una serie de cambios o respuestas subjetivas, cognitivas, fisiolgicas y motor
expresivas; cambios que estn ntimamente relacionados con el mantenimiento
del equilibrio, esto es: con la adaptacin de un organismo a las condiciones
especificas del medio ambiente en continuo cambio.
4.1 DIFERENCIA ENTRE SENTIMIENTOS Y EMOCIN
Resulta difcil la distincin entre sentimientos y emocin dado que comnmente
usamos palabras tales como amor y odio para designar emociones cuando en
realidad estos trminos aluden a sentimientos. Los sentimientos son disposiciones
a responder efectivamente ante ciertos eventos especficos, es decir, es la
disposicin a hacer atribuciones afectivas y la tendencia a responder
afectivamente ante distintos eventos u objetos.
As, cuando decimos amar a alguien estamos en presencia ms bien de un
sentimiento pues supone una disposicin a responder efectivamente a un objeto y
tal disposicin no es momentnea sino que permanece durante algn tiempo.
(Frijda, 1994)
Un sentimiento propicia la emocin de dos maneras:
1. Un sentimiento consiste en una disposicin cognitiva a valorar un objeto de
una forma particular.
2. Los sentimientos son disposiciones que favorecen que un objeto se
canalice de una manera rpida durante una emocin.
4.2. EL HUMOR O ESTADO DE NIMO
El humor o el estado de nimo es una forma especfica, que implica la existencia
de un conjunto de creencias acerca de la probabilidad que tiene el sujeto de
experimentar placer o dolor en el futuro.
El humor se distingue usualmente de las emociones sobre la base de tres

criterios:
1. Posee una mayor duracin
2. Menor intensidad
3. Poseer un carcter difuso
El estado de nimo, es un estado afectivo no intencional, esto es, que no tiene por
que existir un objeto que lo incite como en la emocin.
El estado de nimo se ve tambin influido por una gran variedad de factores
principalmente:
a) Exgenos (situacionales)
b) Endgenos (ritmos cardiacos)
c) Rasgos de personalidad y el temperamento
El humor y la emocin interactan dinmicamente, las emociones pueden conducir
a un humor determinado, y a su vez el humor puede alterar la probabilidad de que
se desencadene una emocin particular.
4.3. MODELO COMPRENSIVO BIOLGICO-COGNITIVO
Las emociones son fenmenos complejos (e interactivos). En trminos generales,
biolgicos, etolgicos y neurofisiolgicos se centran sobre todos los aspectos
biolgicos de la emocin, mientras que los psiclogos cognitivos, los psiclogos
sociales y los socilogos se enfocan en gran medida en sus aspectos cognitivos y
socioculturales.
Izard (1993), propuso un modelo multisistmico de la activacin de la emocin.
Sistemas neuronales
Cambios en neurotransmisores (disminucin de serotonina --- depresin)
Estimulacin elctrica del cerebro (estimulacin artificial del hipotlamo ---ir).

Sistema sensoriomotor
Retroalimentacin a partir de la expresin facial (contraccin de la nariz---repugnancia)
Retroalimentacin a partir de la postura corporal (postura hundida---tristeza)
Sistemas motivacionales
Sabor, olor (sabor---inters)
Dolor (estimulacin inversiva---ir)
Sistemas cognitivos
Valoracin, evaluacin, atribucin (juzgar un dao como justificado---ira)
Memoria (recordar experiencias infantiles---sentimentalismo)
Sistemas sociales
Contagio social (la ansiedad de una persona se la contagia)
Confirmacin de identidad (el papel de una porrista excitacin)
1
UNIDAD 5. LAS FUNCIONES DE LA EMOCIN
Schener (1994) entiende que la funcin de las emociones es la deteccin y
preparacin de los sistemas de respuesta en las especies y organismos que
pueden percibir y evaluar un amplio rango de estmulos ambientales, y que
disponen de un extenso repertorio de respuestas conductuales alternativas.
5.1.
FUNCIONES INTRAPERSONALES:
Coordinar los sistemas de respuestas subjetivos.

Cambiar las jerarquas conductuales.
Proveer de un soporte fisiolgico para conductas tales como la retirada, la
lucha.
5.2.
FUNCIONES EXTRAPERSONALES
Permite comunicar y controlar: la cara, los gestos, la voz, la postura, etc.

Establecen y estructuran nuestra posicin con relacin a los dems y sus
ideas, establecen un espacio entre nosotros y los dems.
5.3.
LAS EMOCIONES MOTIVAN
Las emociones permiten movilizar recursos, por lo que van acompaadas

de respuestas fisiolgicas que incrementan los potenciales de accin.
5.4.
LAS EMOCIONES PERMITEN COMUNICAR
Informamos a otros mediante la expresin facial, el tono de voz, sobre

nuestro estado de nimo.
5.5.
LAS
EMOCIONES
INFORMACIN.
SON
UN
INDICE
DE
SEALAMIENTO
DE
LA
La ocurrencia de cualquiera de las emociones presupone sensibilidad ante

un tipo de evento, facilitando una disposicin a que el sujeto valore un
hecho como placentero y displacentero.
UNIDAD 6. CUNTAS EMOCIONES EXISTEN?

6.1 DIFERENTES PROPUESTAS
PERSPECTIVA BIOLGICA
La perspectiva biolgica por lo general hace nfasis en varias emociones
primarias con un lmite inferior de dos, hasta un lmite superior de diez.
RICHARD SALOMON (1980), seala dos sistemas cerebrales hednicos e
inconscientes, que existen de tal modo que a cualquier experiencia de
placer se le opone de forma automtica y reflexiva una experiencia de
contraaversin. De igual forma, a cualquier experiencia inversiva se
contrapone de modo automtico y reflexivo un proceso de contra placer.
JEFFREY GRAY (1994): propone tres sistemas emocionales bsicos
enraizados en circuitos cerebrales separados: el sistema del mtodo
conductual (alegra), el sistema pelear o huir (ira, miedo) y el sistema
inhibidor de la conducta (ansiedad).
JAACK PANKESEPP (1982): propone cuatro emociones, miedo, ira,
pnico y expectativa, basado en sus hallazgos de cuatro trayectos
neuroanatmicos separados que generan emocin dentro del sistema
lmbico.
NANCY SYEIN Y TOM TRABASSO (1992): subrayan las cuatro emociones
de felicidad, tristeza, ira, miedo y porque generan reacciones hacia las
cuatro posibles estados de las metas valoradas: logro (felicidad), perdida
(tristeza), obstruccin (ira) e incertidumbre de la meta (miedo).
SILVAN TOMKINS (1970): distingue seis emociones, inters, miedo

sorpresa, ira, afliccin y alegra, por que descubri seis distintos patrones
de disparo neuronal que producen tales emociones diferentes (por ejemplo,
un rpido aumento, en la tasa de disparo neuronal instiga sorpresa).
PAUL EKMAN (1992, 1994) propone seis emociones distintas, miedo ira
tristeza, repugnancia, goce y desprecio, porque encontr que cada una de
dichas emociones est asociada con una expresin facial universal
correspondiente.
ROBERT PLUTCHIK (1980) cita ocho emociones, ira, repugnancia,
tristeza, sorpresa, miedo, aceptacin, alegra y anticipacin, ya que cada
una corresponde a uno de ocho sndromes de emocin y conductas
comunes a todos los organismos vivientes (el miedo corresponde a la
proteccin).
CAROLL IZARD (1991), menciona 10 emociones con base a su teora de
las emociones diferenciales, ira, miedo, afliccin, alegra, repugnancia,
sorpresa, vergenza culpa, inters y desprecio.
6.2. TEORAS DE LA EMOCIN

6.2.1. TEORA DE JAMES LANG
La teora demuestra que la experiencia de la emocin es la conciencia de
las respuestas fisiolgicas a los estmulos que provocan la emocin.
James luch contra sus propios sentimientos de depresin y pena, y al hacerlo
lleg a creer que las emociones se pueden controlar a travs de los mecanismos
externos de cualquier emocin que desee experimentar para estar feliz",
aconsej; hay que levantarse con alegra, mirar alrededor jovialmente y actuar
como si la alegra estuviera all
6.2.2. TEORA DE SHACHTER
Muchos psiclogos sostienen que la cognicin, es decir, las percepciones,
los recuerdos y las interpretaciones constituyen un ingrediente fundamental de la

emocin.
Stanley, propuso la teora de los dos factores segn la cual las emociones estn
formadas por dos elementos:
1. La excitacin fsica
2. La distancia cognitiva
6.3 EMOCIONES BSICAS
Cualquier respuesta a la pregunta del nmero de emociones que existen los
fuerza a uno a restringirse a cierto nivel de especificidad, lo cual significa que las
emociones se conceptualizan de manera general.
La emociones se consideran a su nivel ms general.
Las as llamadas emociones bsicas son aquellas que hacen lo siguiente:
1. Son innatas ms que adquiridas.
2. Se expresan de manera exclusiva y distinta (por ejemplo, las expresiones
faciales).
3. Expresan un patrn de respuesta fisiolgicamente distinto.
Es cierto que las emociones se desarrollan y cambian a lo largo de la vida. Sin
embargo, a pesar de las diferencias, en la expresin personal y exigencias
culturales, se comparte una comunidad emocional de dichas emociones bsicas.
6.3.1. MIEDO
Surge como una interpretacin del individuo de una situacin como
potencialmente peligrosa y amenazante y pueden ser psicolgicos o fsicos. Las
situaciones ms comunes que activan el miedo son las que provocan que el
individuo anticipe el dao fsico o psicolgico. El miedo motiva la defensa y
funciona. Funciona como una seal de advertencia para los daos fsico y/o
psicolgico. El individuo tiembla, suda, mira a su alrededor y siente tensin
nerviosa para proteger al yo.
6.3.2. IRA
Es una emocin ubicua. Cuando a la gente se le pide describir su experiencia
emocional ms reciente, la ira es la que con ms frecuencia viene a la mente.
Una razn por la que es ubicua tiene que ver con la gran cantidad de variedades
que le permiten expresarse no solo como prototipo (la persona ofendida echa
chispas por los ojos, aprieta con violencia los puos) sino que tambin como algo
apropiado para situaciones especficas ira como furia hostilidad, fuerza vengativa,
rabia agravio, clera etc.)
La ira surge de la experiencia de la restriccin, como la interpretacin de que los
planes y metas de uno fueron obstaculizados por cierta fuerza externa (barreras,
obstculos, interrupciones).
La esencia de la ira es ser considerado por algo menos de lo que uno quiere ser,
por alguien que acta de manera descorts o malvola.
6.3.3. REPUGNANCIA
Implica liberarse o alejarse de un objeto contaminado o echado a perder. Slo que
lo que dicho objeto debe de depender del desarrollo y la cultura.
El aprendizaje cultural determina en gran medida lo que el adulto considera como
contaminacin corporal, interpersonal y moral.
La funcin de la repugnancia es el rechazo. mediante la repugnancia, el individuo
rechaza en forma activa y se aleja de ciertos aspectos fsicos o psicolgicos del
ambiente.
6.3.4. TRISTEZA
La tristeza o la afliccin es la emocin ms inversiva y negativa. Surge sobre todo

de las experiencias de separacin y fracaso, la separacin o perdida de un ser
amado debido a la muerte, el divorcio, una ria son aflictivos.
La tristeza, debido a que se siente tan aversiva. Motiva al individuo a iniciar
cualquier conducta que sea necesaria para aliviar las circunstancias productoras
de afliccin, antes de que ocurra de nuevo.
6.3.5. ALEGRA
La alegra incluye resultados deseables, como el xito de una tarea, el logro
personal, etc. La funcin de la alegra es bipartita. por una parte facilita una buena
disposicin a involucrarnos en actividades sociales. Las sonrisas de alegra
facilitan la interaccin social, y si las sonrisas continan, entonces ayudan a que
se formen y fortalezcan las emociones.
La alegra es una emocin positiva que hace placentera la vida, lo agradable de la
alegra, en consecuencia, contrarresta las inevitables experiencias de frustracin,
disgusto y afecto negativo general de la vida; nos permite preservar el bienestar
psicolgico. La alegra tiene una forma de deshacer los efectos aflictivos de las
emociones.
PARTE 2.
PENSAMIENTO
Y
LENGUAJE
UNIDAD 1. CONCEPTOS BSICOS

1.1 PENSAMIENTO
El pensamiento es la actividad y creacin de la mente; dcese de todo
aquello que es trado a existencia mediante la actividad del intelecto.
Es la capacidad mental para ordenar, dar sentido e interpretar las
informaciones disponibles en el cerebro. Nos permite combinar procesos
perceptivos, memorsticos y racionales para formar nuevos conceptos o tomar
decisiones en la resolucin de problemas.
Para entender como funciona el pensamiento necesitamos relacionarlo con
el siguiente concepto:
Imagen: son las representaciones mentales que todos los seres humanos
tienen de forma racional, subjetiva e interna de conocer, comprender, juzgar y
razonar los procesos, objetivos y hechos.
TIPOS DE PENSAMIENTO
PENSAMIENTO ESTRATEGICO: Es el que nos lleva a prepararnos para las
condiciones futuras y prepararnos para los retos que vengan a nuestra vida.
PENSAMIENTO LGICO: se caracteriza porque opera mediante conceptos y
razonamientos.
PENSAMIENTO DEDUCTIVO: va de lo general a lo particular. Es una forma de

razonamiento de la que se desprende una conclusin a partir de una o varias
premisas.
PENSAMIENTO INDUCTIVO: va de lo particular a lo general. La base es, la

figuracin de que si algo es cierto en algunas ocasiones, lo ser en otras similares
aunque no se puedan observar.
1
PENSAMIENTO ANALTICO: realiza la separacin del todo en partes que son
identificadas o categorizadas.
PENSAMIENTO CREATIVO: aquel que se utiliza en la creacin o modificacin de

algo, introduciendo novedades, es decir, la produccin de nuevas ideas para
desarrollar o modificar algo existente.
PENSAMIENTO SISTMICO: es una visin compleja de mltiples elementos con

sus diversas interrelaciones. Sistmico deriva de la palabra sistema, lo que nos
indica que debemos ver las cosas de forma interrelacionada.
PENSAMIENTO CRTICO: examina la estructura de los razonamientos sobre

cuestiones de la vida diaria, y tiene una doble vertiente analtica y evaluativa.
PENSAMIENTO INTERROGATIVO: es el pensamiento con el que se hacen

preguntas, identificando lo que a uno le interesa saber sobre un tema
determinado.
PENSAMIENTO SOCIAL: se basa en el anlisis de elementos en el mbito social,

en este se plantean interrogantes y se hacen criticas que ayuden en la bsqueda
de soluciones a las mismas. Adems puede considerarse como el pensamiento
propio.
PENSAMIENTO MORBOSO: es aquel en el que se da a conocer lo oscuro del ser

relevante a la sexualidad del individuo.
Nuestro principal verdugo o peor juez puede ser nuestra propia manera de
pensar, nuestro pensamiento puede sabotearnos. Las personas poseen una
tendencia al equilibrio, una especie de impulso hacia el crecimiento, la salud y el

ajuste. Existen una serie de condiciones que impiden y bloquean esta tendencia,
el aprendizaje de un concepto negativo de s mismo, es quizs una de las
condiciones bloqueadoras ms importantes. Un concepto equivocado o negativo
de s mismo deriva de experiencias de desaprobacin o ambivalencia hacia el
sujeto en las etapas tempranas de su vida cotidiana.
OPERACIONES RACIONALES
Anlisis: Divisin mental, es decir el pensamiento se divide en dos formas

izquierda y derecha. El lado derecho puede pensar todo lo negativo y el izquierdo
todo lo positivo.
Sntesis: Se rene todo lo mental para luego ser analizado o recordado.
Comparacin: Establece semejanzas y diferencias entre los distintos objetos y

fenmenos de la realidad.
Generalizacin: Proceso en el que se establece lo comn de un conjunto de

objetos, fenmenos y relaciones.
1.2 LENGUAJE
La definiremos como la funcin de expresin del pensamiento en forma

escrita o articulada para la comunicacin y el entendimiento de los seres
humanos. Se relaciona directamente con la resolucin de problemas.
A pesar de las innumerables investigaciones realizadas, no se sabe con
certeza cundo y cmo naci el lenguaje, esa facultad que el hombre tiene para
comunicarse con sus semejantes, valindose de un sistema formado por el
conjunto de signos lingsticos y sus relaciones.
Desde el punto de vista antropolgico y etnolgico, es indudable que el lenguaje
articulado constituye una de las manifestaciones caractersticas que separan al
hombre de los seres irracionales. Consiguientemente, el hombre, a diferencia de

los animales inferiores, sabe planificar sus acciones, y el instrumento fundamental
para tal planificacin y solucin de las tareas mentales es el lenguaje. Aqu nos
encontramos con una de sus funciones ms elementales: la funcin de
instrumento del acto intelectual, que se expresa en la percepcin, memoria,
razonamiento, imaginacin, etc.
La filologa, es el estudio sobre las relaciones entre las diversas lenguas. sta
no ha logrado encontrar ninguna esencialmente primitiva de la cual provengan
todas las dems; ninguna "lengua madre" universal, y nicamente asigna la
denominacin de "lenguas madres" a aquellas de las cuales se han derivado
algunos idiomas, como el latn, que es la "lengua madre" del francs, espaol,
portugus, italiano y otras lenguas neolatinas.
Ninguna lengua puede llamarse completa, ya que no existe ninguna que
exprese todas nuestras sensaciones y todas nuestras ideas. No obstante, el
humano, como cualquier ser social por naturaleza, necesita relacionarse con sus
semejantes, hablando y escuchando, y el principal instrumento de comunicacin
es el lenguaje, cuyo sistema, constituido por signos verbales o palabras, hace que
los individuos se entiendan entre s. De no existir el lenguaje, tanto en su forma
oral como escrita, sera ms difcil la convivencia social y ms primitiva nuestra
forma de vida.
1.3 RELACIN ENTRE PENSAMIENTO Y LENGUAJE
El pensamiento no slo se refleja en el lenguaje, sino que lo determina.
El lenguaje precisa del pensamiento.
El lenguaje transmite los conceptos, juicios y raciocinios del pensamiento.
El pensamiento se conserva y se fija a travs del lenguaje.
El lenguaje ayuda al pensamiento a hacerse cada vez ms concreto.
El pensamiento es la pasin del ser racional, del que procura descubrir hasta lo
ms mnimo y lo convierte en un conocimiento.
El pensamiento involucra una estructura conocida como "la estructura del
pensamiento".
El lenguaje es simplemente un manejo de smbolos (dgase codificacin), el

pensamiento es un acondicionador del lenguaje.
El pensamiento es el lmite a la accin inconsciente, generada en la mayora de

los casos por mensajes errados o mal interpretados.
Las formas del lenguaje se basan en el pensamiento, sin embargo estas no tienen
una relacin de paralelismo, sino que son mutuamente dependientes.
1
UNIDAD 2. ASPECTOS NEUROFISIOLOGICOS
2.1 HEMISFERIOS CEREBRALES
El trmino hemisferio cerebral designa cada una de las dos estructuras que
constituyen la parte ms grande del encfalo. Son inversos el uno del otro, pero no
inversamente simtricos, son asimtricos. Existe una cisura en la parte media que
divide al hemisferio derecho e izquierdo, en lo ms hondo de la cisura, el cuerpo
calloso (una comisura formada por un conglomerado de fibras nerviosas blancas),
conecta ambos hemisferios cruzando la lnea media y transfiriendo informacin de
un lado al otro.
Ambos hemisferios controlan los lados opuestos del cuerpo. Parecen
simtricos pero son anatmicamente diferentes y desempean distintas funciones.
El hemisferio izquierdo es racional y controla el lado derecho del cuerpo,
mientras el hemisferio derecho es emocional y controla el lado izquierdo del
cuerpo.
No debemos olvidar los siguientes puntos que son fundamentales:
Un trabajo armonioso de los dos hemisferios permite integrar eficazmente la
informacin que llega al cerebro.
Cuando ms compleja es una tarea, ms asociados tienen que estar los

dos hemisferios para realizarla.
1
A continuacin la siguiente imagen nos pone de manera grfica las
funciones que desempea cada hemisferio, as como el pensamiento que se
maneja:
FUENTE: http://letusmakenoise.files.wordpress.com/2010/08/organizacion-del-cerebro2.jpg
ACTIVIDADES PARA ACTIVAR AMBOS HEMISFERIOS

-
Trabajar con msica
Cantar
Escribir
Recitar poesa
Expresar ideas con movimientos
Bailar
UNIDAD 3. EL PENSAR
3.1.
EL CONCEPTO
Recordemos que la categorizacin conceptual es el proceso mediante el

cual, dicho de una forma sencilla, agrupamos tems de la realidad en clases, en
virtud de alguna o algunas caractersticas que esos tems comparten (o que
creemos que comparten). La representacin mental de esas categoras reciben la
denominacin de conceptos. Por poner un ejemplo:
Hay tres maneras posibles en que podramos relacionar el lenguaje con
nuestra capacidad conceptual:
El lenguaje no tiene ningn tipo de efecto sobre nuestra capacidad conceptual.
El lenguaje determina nuestra capacidad conceptual.
El lenguaje potencia, de alguna manera, nuestra capacidad conceptual.
Funciones de los conceptos

Un concepto representa toda una clase; es la serie de propiedades que se
asocian con una clase determinada. Al tratar diferentes objetos como miembros
del mismo concepto, se reduce la complejidad del mundo representado en la
mente.
3.2 LA PALABRA
Una palabra es un sonido o conjunto de sonidos asociados a una
determinada significacin. Es importante tomar en cuenta la sintaxis, en la medida
en que una palabra siempre cumplir con una determinada funcin dentro de la
oracin, dependiendo de la clase a la que pertenezca.
3.3 LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS

Proceso cognitivo y comportamental que ayuda al sujeto a hacer
disponibles una variedad de alternativas de respuesta para enfrentarse con

situaciones problemticas; y a la vez incrementa la probabilidad de seleccionar las
respuestas ms eficaces de entre las alternativas posibles.
Para llegar a una ptima resolucin de los problemas que se nos presenten, se
recomienda seguir los siguientes pasos:
Orientacin y sensibilizacin hacia los problemas.
Definicin y formulacin del problema.
Generacin de soluciones alternativas.
Identificacin y valoracin de las consecuencias. Toma de decisiones.
Ejecucin de la solucin y verificacin.
3.4 LA INTELIGENCIA
La inteligencia es la capacidad que tiene el cerebro humano para procesar
la informacin que recibe del exterior, y a su vez es la capacidad de recoger esta
del mundo que le rodea, a pesar de que el hombre, no es el animal que posee la
mayor agudeza visual, ni auditiva, si es el nico capaz de descifrar un lenguaje
escrito y hablado, gracias a su inteligencia, La inteligencia depende de la
estructura que tenga el cerebro y las vas de acceso que lo comunican con el
mundo externo.
Existen muchos conceptos errneos acerca de la inteligencia, incluso se
han elaborado diversos conceptos y mecanismos para medir la inteligencia, como
el del cociente intelectual de los individuos. Sin embargo con ellos slo se analizan
las capacidades de lgica, matemtica y lingsticas de una persona,
obtenindose resultados poco precisos de la capacidad verdadera de una
persona.
1
3.5 TEORIAS DEL PENSAMIENTO
Veremos a 3 autores que son de suma importancia, primeramente
tomaremos el tema de:
_Piaget, quien pensaba que primeramente era el proceso de pensamiento antes
que lenguaje.
Para l el pensamiento se produce de la accin y el lenguaje lo vamos adquiriendo
poco a poco como parte de nuestro desarrollo cognitivo, esto es primeramente
porque el lenguaje es un cmulo de simbolismos, en segundo porque las
operaciones intelectuales; es decir, la capacidad de pensamiento de 7-11 aos
dependen de la accin, no del lenguaje. En ltimo lugar porque el lenguaje no
lleva a cabo las operaciones formales (capacidad de pensamiento de 12 aos en
adelante).
Piaget consideraba que la lgica e inteligencia del nio se construye
progresivamente por distintas etapas antes de alcanzar el nivel adulto.
_Chomsky, plantea que el lenguaje es primero que pensamiento. Para l nacemos
con un mecanismo idiomtico innato. El cerebro reflexiona sobre la informacin, la
reacomoda, la relaciona, la ignora o la convierte en memorias, creando imgenes
y significado.
_Vigotsky, para l, el lenguaje y pensamiento estn ligados entre s. Para l no
son paralelos, ya que el desarrollo del lenguaje parte de lo social, para
progresivamente hacerse interno y convertirse en pensamiento.
La interaccin social se convierte en el motor del desarrollo y aprendizaje, el
modelo de lo que nos rodea nos lleva al aprendizaje.
UNIDAD 4. EL HABLAR
4.1.
Vocalizacin
La vocalizacin consciente es un fenmeno muy comn. Todos hemos visto

a alguien que lee moviendo los labios. Si nos acercamos, podremos or como un
susurro. Cada palabra leda es repetida a media voz.
La subvocalizacin consiste en repetir mentalmente lo que se lee. No se produce
ninguna vibracin, es decir, no hay ningn sonido; sin embargo, el lector oye
como una voz dentro suyo.
Para suprimir la subvocalizacin pueden intentarse algunos de estos tres recursos,
mientras vayas realizando los ejercicios aqu propuestas, y mientras leas en
general:
a) Tararear, o silbar en voz baja.
b) Escuchar msica. Es preferible no escuchar radio sino discos, porque de
otro modo las voces pueden perturbar la lectura.
c) Repetir mentalmente palabras sin significado o cualquier palabra que
carezca de sentido, porque la funcin de esto es tapar la repeticin mental de lo
que se lee con un elemento bien diferenciado.
4.2.
Trastornos del habla
Se refieren a los problemas de la comunicacin u otras reas relacionadas,

tales como las funciones motoras orales. Estos atrasos y trastornos varan desde
simples substituciones de sonido hasta la inhabilidad de comprender o utilizar el
lenguaje o mecanismo motor - oral para el habla y alimentacin. Algunas causas
de los impedimentos del habla o lenguaje incluyen la prdida auditiva, trastornos
neurolgicos, lesin cerebral, discapacidad intelectual, abuso de drogas,
impedimentos tales como labio leporino, y abuso o mal uso vocal.
Sin embargo, con mucha frecuencia se desconoce la causa. A continuacin
observars un cuadro que presenta los principales:
FUENTE: http://medicinafamiliar.uc.cl/images/noticias/123/123a.jpg
- Dislalia: Alteracin sistemtica en la pronunciacin de un determinado fonema,

producto de la persistencia de formas de articulacin inmadura. Se puede
observar omisin, sustitucin, inversin o distorsin del fonema.
Los fonemas ms afectados en el idioma castellano son: S, R, L, D.
Conducta: Se espera que un nio de 4 aos pronuncie adecuadamente la mayora

de los fonemas, y que un nio de 6 aos los pronuncie todos normalmente.
Cuando se produce una alteracin en la articulacin que dificulta la comunicacin,
es recomendable la derivacin del nio independiente de su edad.
- Espasmofemia: Alteracin de la fluencia normal de las palabras, producindose
el bloqueo o repeticin de una o ms slabas. Se acompaa de movimientos
corporales que denotan tensin.
El 88% se presenta en menor de 7 aos, y es ms frecuente en hombres.
Conducta: Se recomienda una intervencin "indirecta" hasta los 6 aos, o sea, no
llamar la atencin al nio por hablar mal; hablarle en forma lenta y clara y evitar
presionarlo a hablar o repetir las palabras hasta que las diga bien.
A partir de los 6 aos es necesaria la derivacin a fonoaudilogo y psiclogo.
- Disfluencia o Tartamudez fisiolgica o evolutiva: Diagnstico diferencial de la
espasmofemia. Se refiere a un proceso fisiolgico en el cual el nio presenta
repeticiones de la palabra completa y sin espasmos. Ocurre alrededor de los 3 a 4
aos y es autolimitado.
Conducta: Seguimiento con intervencin "indirecta". No requiere derivacin a
especialista.
- Farfulleo o habla taquillica: Consiste en un habla precipitada, producto de la
cual, no se entiende lo que el nio dice. Se observa en pacientes ansiosos, y en
algunos casos, en nios con retardo mental.
Conducta: Dar tiempo al nio para hablar, SIN interrumpirle. La derivacin a
psiclogo depender del grado e implicancias de la ansiedad del paciente.
1
4.3.
La comunicacin
Podemos definirla como el proceso donde se transmite un lenguaje entre un

emisor y un receptor, a travs de distintos canales y utilizando un cdigo que sea
entendido por ambas partes.
Se dice que existe comunicacin cuando una persona influye sobre el
comportamiento de otra. La palabra constituye slo una parte de la comunicacin.
El objetivo principal de la comunicacin es conseguir una comprensin mutua de
ciertos fenmenos. Al mismo tiempo la comunicacin tiende a producir un
determinado comportamiento buscado en el receptor, como consecuencia del
mensaje lanzado por el emisor. Por tanto, debe producir una conducta concreta.
A continuacin podemos apreciar con un dibujo el flujo de la comunicacin,

abajo del mismo encontraremos la definicin de cada uno de estos elementos:
FUENTE: http://www.tiemposmodernos.eu/descargas/curso09-10/ret/Comunicacion.jpg
Los elementos se definen de la siguiente manera:
Emisor. Emite el mensaje y puede ser persona, grupo, animal o mquina.
Receptor. Recibe el mensaje.
Cdigo. Conjunto de signos y de reglas que combinados se utilizan para

construir el mensaje.
Mensaje. Informaciones que el emisor enva al receptor.
Canal. Va por la que circula el mensaje.
Ruido. Defectos que originan una prdida de informacin o que dificultan la

comprensin del mensaje.
Feed-Back (Retroalimentacin): Es el efecto de retorno o la respuesta del

mensaje.
Contexto: Todo el proceso comunicativo se realiza dentro de un contexto,

que podemos definir como el conjunto de factores y circunstancias en las
que se produce el mensaje y que deben ser conocidas tanto por el emisor
como por el receptor.
PARTE 3.
PERCEPCIN
1
UNIDAD 1. INTRODUCCIN A LA PERCEPCIN
1.1 . DEFINICIN DE PERCEPCIN
La definiremos como el conjunto de funciones psicolgicas que permiten al
organismo adquirir informaciones acerca del estado y los cambios de su
entorno gracias a la accin de rganos especializados, como la vista, el odo,
el olfato, el gusto y el tacto.
Adems es posible obtener informaciones sobre el estado del propio cuerpo a
travs de la sensibilidad propioceptiva o interoceptiva.
En cada organismo estn las claves intelectuales de la percepcin como
mecanismo de supervivencia, por tanto, el organismo slo percibe aquello que
puede aprender y le es necesario para sobrevivir.
Es un proceso activo-constructivo en el que el perceptor, antes de procesar la
nueva informacin y con los datos archivados en su conciencia, construye un
esquema informativo anticipatorio, que le permite contrastar el estmulo y
aceptarlo o recharzarlo.
1.2 . DEFINICIN DE SENSACIN
Se refiere a los datos elementales del conocimiento sensible que no pueden
ser divididos en elementos ms simples.
Indica los elementos del conocimiento sensible, que ya no puede escindirse,
provocado por estmulos externos que actan sobre los rganos sensoriales.
Las sensaciones son la respuesta directa e inmediata a una estimulacin de
los rganos sensoriales.
Esta concepcin de las sensaciones supone la relacin entre tres
elementos:
1. Un estmulo
2. Un rgano sensorial
3. Una relacin sensorial
1.3.
DIFERENCIA ENTRE SENSACIN Y PERCEPCIN
Sus principales diferencias son las siguientes:

-
Una sensacin no implica necesariamente que la persona se d cuenta de
el origen de lo que lo estimula sensorialmente.

Una sensacin que transforma en percepcin cuando tiene algn
significado para el individuo. Por eso es importante analizar cual es la
experiencia de las personas con esas sensaciones, ya que la percepcin
aumenta o se fortalece conforme se enriquece la experiencia y la cultura del
sujeto.
Las sensaciones no slo se reciben a travs de los cinco sentidos (vista, odo,
olfato, gusto y tacto), que funcionan de forma automtica y natural, sino que
tambin dependen de la cantidad de estmulos y de su naturaleza diferencial. Al
hablar de la naturaleza diferencial, nos referimos, por ejemplo al hecho de no
distinguir un objeto negro en una habitacin oscura.
1
UNIDAD 2. NATURALEZA Y MEDICIN DE LA PERCEPCIN
2.1 ENERGA DEL ESTMULO, RECEPTORES Y CODIFICACIN DE LA
INFORMACIN
El estudio clsico de la percepcin se inici con el famoso esquema
estmulo-respuesta (E-R), enel cual la respuesta del sujeto est en funcin de la
estimulacin que recibi.
Esto supone lo siguiente:
a) Los objetos materiales del mundo externo son fuente de estimulacin para
receptores especiales, agrupados en rganos sensoriales, que son
excitados.
b) La excitacin de los receptores depende de la constitucin anatomo
funcional en relacin con la calidad de energa estimulante.
c) La excitacin, una vez ocurrida, da origen a algo que el sujeto percibe como
contenido psquico.
Este esquema se complica por el hecho de que el sujeto no se limita a
experimentar los estmulos, sino que con frecuencia los busca de manera activa,
por lo que los elementos de la conducta y los internos, como emociones y
motivaciones, determinan lo que puede percibir. As el esquema elemental se
vuelve ms complejo, porque necesita, en los diferentes niveles, respuestas
diferenciadas.
Gracias a los RECEPTORES el organismo es capaz de recibir y elaborar
informaciones que se originan en el ambiente. Segn la sede en la que actan los
estmulos y las finalidades a la que estn destinadas esas estructuras, se
distinguen tres grandes grupos de receptores:
a) Los esterorreceptores, distribuidos en la superficie del organismo y
destinados a la recepcin de los estmulos ambientales para cumplir la
vida de relacin.
b) Los interoceptores que, localizados dentro de las vsceras, reciben

estmulos para cumplir la vida vegetativa.
c) Los proprioceptores, situados en los msculos, en los tendones, en las
articulaciones y en el laberinto no acstico, donde estn destinados a la
recepcin de estmulos internos originados por el movimiento del
organismo, y por lo tanto indirectamente vinculados con la vida de
relacin.
2.1.1 ESTRUCTURA Y DISPOSICIN DE LOS SISTEMAS SENSORIALES

Los sistemas sensoriales son conjuntos de rganos altamente especializados que
permiten a los organismos captar una amplia gama de seales provenientes del
medio ambiente. Ello es fundamental para que dichos organismos puedan
adaptarse a ese medio. Pero, para los organismos es igualmente fundamental
recoger informacin desde su medio interno con lo cual logran regular eficazmente
su homeostasis. Para estos fines existen igualmente sistemas de detectores que
representan formas distintas de receptores, con una organizacin morfofuncional
diferente y que podemos llamar receptores sensitivos.
Ambos grupos de receptores estn ligados a sistemas sensoriales/sensitivos que
presentan un plan similar de organizacin funcional y ambos son capaces de
transformar la energa de los estmulos en lenguaje de informacin que manejan
los organismos (seales qumicas, potenciales locales y propagados). Es decir,
ambos grupos de receptores son capaces de transducir informacin.
En cada sistema sensorial o sensitivo es fundamental la clula receptora. Es ella
la clula transductora, es decir, la que es capaz de traducir la energa del estmulo
en seales reconocibles y manejables (procesamiento de la informacin) por el
organismo. Esas seales son transportadas por vas nerviosas especficas (haces
de axones) para cada modalidad sensorial hasta los centros nerviosos. En estos,
la llegada de esa informacin provoca la sensacin y su posterior anlisis, por
esos centros nerviosos, llevar a la percepcin. La sensacin y la percepcin son
entonces, procesos ntimamente ligados a la funcin de los receptores.
UNIDAD 3. CAPACIDADES PERCEPTIVAS BSICAS

3.1. EL UMBRAL COMO MEDIDA DE CAPACIDAD PERCEPTIVA
Es la cantidad de seal que ha de estar presente para ser registrada por un
sistema. Por ejemplo, la mnima cantidad de luz que puede detectar el ojo en la
obscuridad. El umbral es la base de la exploracin psicofsica de las sensibilidades
(tctil, olfatoria, visual o auditiva). El umbral es la menor cantidad de estimulo que
tiene un 50% de probabilidad de ser detectado.
El punto en que un estmulo ocasiona una transmisin de un impulso nervioso, se
denomina umbral. El estmulo debe alcanzar cierta velocidad para ocasionar el
umbral o en otras palabras, una mnima reaccin, haciendo necesario el impulso
nervioso.
3.2 PERCEPCIN DE INTENSIDAD
UMBRAL ABSOLUTO
El umbral absoluto define los lmites de nuestra percepcin. Para que podamos
captar un estimulo este debe de poseer un mnimo o un mximo de magnitud; en
algunas modalidades sensoriales ejemplo el sonido. Ocurre tambin que cuando
el estimulo tiene una magnitud muy alta tampoco podemos percibirlo. Los
umbrales absolutos definen estos lmites perceptibles. No todas las especies
tienen el mismo umbral e incluso se pueden apreciar diferencias entre los distintos
individuos.
UMBRAL ABSOLUTO MNIMO
Se refiere a la magnitud mnima que debe tener un estimulo para que se pueda
percibir.
UMBRAL ABSOLUTO MXIMO
El mximo en la magnitud del estmulo y que es soportable o perceptible por el
sujeto.
UMBRAL DIFERENCIAL
El umbral diferencial se refiere a la capacidad discriminativa de nuestros

sentidos, es decir describe cual es la intensidad mnima en la que debe aumentar
el estmulo para que nosotros notemos si incremento por ejemplo, si tenemos en
la mano un objeto que pesa cien gramos en qu cantidad debe aumentar dicho
estmulo para que notemos un incremento en la sensacin de peso.
UMBRAL DE AUDICIN
Es el nivel de presin sonora mnima capaz de provocar una sensacin
auditiva. Depende de las caractersticas del sonido (tales como la frecuencia e
intensidad) de la forma en
que se presente al oyente
en el que se mida el nivel
de opresin sonora (a la
entrada del canal auditivo).
Vemos en esta imagen
la cantidad de decibeles
son los que pueden tolerar
las
personas
para
no
causar dao irreversible al

odo.
FUENTE:http://cbmaq25kariiygabygpo311.files.wordpress.com/2010/11/20080606klpgeogar_16
_ges_sco.png
UNIDAD 4. SENSOPERCEPCIN VISUAL
4.1.
GENERALIDADES ANATOMO-FISIOLGICAS DEL SISTEMA VISUAL

Es el sentido mas perfeccionado y el mas complejo. La sensacin visual
tiene lugar a travs de estmulos de energa electromagntica que penetra por la

pupila y se refleja en la retina. Ah hay unas clulas llamadas conos y bastones
que recogen la excitacin producida por los fotones y la trasmiten al nervio ptico,
adems de la forma, tamao, distancia y capta el color. Puede existir
ACROMATISMO es decir, deficiencias en la captacin del color ejemplo
daltonismo.
4.2.
CARACTERISTICAS DE AGUDEZA VISUAL

Es la capacidad del ojo para distinguir como diferentes dos objetos,
luminosos o iluminados, situados relativamente prximos entre s y a una distancia

determinada del observador. Cuando los dos objetos se alejan del ojo ms all de
un determinado lmite, es imposible distinguirlos. Esto ocurre porque las lminas
de los dos objetos se forman en el mismo lugar de la parte sensible de la retina del
ojo.
La agudeza visual est influida por los siguientes factores pticos: nivel de
iluminacin, uniformidad de iluminacin, contraste con luces de colores diferentes,
deslumbramiento, sombra de objetos sobresalientes e iluminados, incertidumbre e
intermitencia de la luz, etc. Aunque tambin el cansancio es un factor que puede
debilitar la agudeza visual y es importante tomarlo a consideracin.
4.3.
LEYES DE GESTALT SOBRE PERCEPCIN VISUAL

Segn la escuela de la Gestalt, de la cual nos corresponde decir que es un
movimiento surgido en Alemania en 1910 y que sigue vigente hasta nuestros das,
nos menciona que el contenido de la percepcin no es igual a la suma de las
cualidades correspondientes a la imagen proyectiva. El organismo produce formas
simples. Con lo cual, los mensajes, cuanto ms bsicos y simples se presenten,
mejor sern percibidos y, por tanto, asimilados.
Los individuos organizan los estmulos en forma y fondo de la siguiente forma,

basndose en que un estmulo debe notarse, es decir, debe contrastar con el
ambiente:
-
La figura, es el elemento central que capta la mayor parte de nuestra

atencin, porque en contraste con su fondo aparece bien definida, slida y
en primera plana.
El fondo, poco diferenciado, se percibe indefinido, vago y continuo.
En la separacin de la figura y el fondo son determinantes tres factores, dos

relativos al propio estmulo, y un tercero dependiente del propio receptor:
1. Ciertas caractersticas fsicas influencian la seleccin figura-fondo: as los
colores clidos frente a los fros, y los tamaos pequeos frente a los
grandes, facilitan la percepcin de algo como figura.
2. Ciertos factores de contraste, como los estmulos nuevos, complejos,
incongruentes o incomprensibles, acentan la separacion de los mismos
como figura.
3. La propia voluntad
del
receptor,
guiado
por
sus
intenciones
comportamientos, puede determinar en otras ocasiones qu es figura y qu

es fondo.
LEY DE LA PROXIMIDAD
La proximidad espacial o temporal de los elementos puede inducir a la
mente a percibirlos colectivamente o como unidades. Tendemos a organizar los
elementos que percibimos en torno a conjuntos significativos organizados. Las
diversas
formas
de
agrupamiento
Semejanza, Continuidad y Simetra.
pueden
establecerse
por
Proximidad,
LEY DE LA SIMILITUD, SEMEJANZA O EQUIVALENCIA.

Los elementos parecidos son percibidos como pertenecientes a la misma
forma. Nuestro cerebro agrupa cosas que tienen alguna propiedad visual comn,
como el color o el movimiento.
LEY DE LA CONTINUIDAD
Los elementos orientados en la misma direccin, tienden a organizarse de forma
determinada.
LEY DE LA CLAUSURA O DE CIERRE
Nos dice que si una lnea forma una figura cerrada, o casi cerrada, tendemos a ver
una figura superficial encerrada por una lnea, en lugar de ser simplemente
una lnea. Esta ley indica que la percepcin es capaz de completar imgenes, con
informacin que en ellas no est.
LEY DE LA INCLUSIVIDAD O DE FIGURA-FONDO
Se trata de una especie de camuflaje que tiende a
homogeneizar
la
figura
el
fondo.
Provoca
desconcierto en el observador, porque la propia

configuracin de la imagen trata de obstaculizar que
algo sea percibido.
4.4. VISIN DE LOS COLORES

En el fondo del ojo existen millones de clulas especializadas en detectar las
longitudes de onda procedentes de nuestro entorno. Estas maravillosas clulas,
principalmente los conos y los bastoncillos, recogen las diferentes partes del
espectro de luz solar y las transforman en impulsos elctricos, que son enviados
luego al cerebro a travs de los nervios pticos, siendo ste el encargado de crear
la sensacin del color.
Debido a que el proceso de identificacin de colores depende del cerebro y
del sistema ocular de cada persona en concreto, podemos medir con toda
exactitud la longitud de onda de un color determinado, pero el concepto del color
producido por ella es totalmente subjetivo, dependiendo de la persona en s. Dos
personas diferentes pueden interpretar un color dado de forma diferente, y puede
haber tantas interpretaciones de un color como personas hay.
UNIDAD 5. PERCEPCIN DEL GUSTO Y DEL OLFATO

5.1 QU ES EL SABOR?
Sensacin que ciertos cuerpos producen en el rgano del gusto. Es la forma
de sensibilidad por contacto que responde a las sustancias en solucin en el nivel

de los receptores que se encuentran en las papilas gustativas de los bordes y la
parte posterior de la boca.
5.2 QU SE DENOMINA GUSTO?
Se halla localizado en la boca, y en especial en la legua, en las papilas
gustativas: inicindose en la sensacin al ponerse en contacto con las papilas la
energa qumica.
Los sabores primarios quedan recogidos en la llamada pirmide de HENNING:
Salado
Dulce
amargo
Amargo
Acido
La pirmide refleja la forma de la lengua donde se disponen los tipos de sabores
en sus vrtices.
5.3 RECEPTORES DEL GUSTO
Cada papila gustativa contiene de 10 a 15 clulas gustativas que se
reporducen constantemente, a un ritmo que permite la renovacin completa cada
siete das. El nmero de papilas disminuye con la edad, por lo que los ancianos
son menos sensibles a los sabores que los nios. Los impulsos de las fibras
nerviosas que se originan en las clulas gustativas son transmitidos, a lo largo de
diversos nervios craneanos y vinculados sinpticamente con neuronas del tronco
del encfalo, hasta el tlamo, de donde prosiguen hacia la corteza en la cual, en el
rea sensitivosomtica, encontramos la representacin de la lengua y la faringe.

Se reconocen en el gusto cuatro unidades primarias: dulce, salado, amargo y
cido, que tienen asignados diferentes receptores, ubicados, para lo dulce, en la
punta de la lengua, para lo amargo en la parte posterior, para lo cido en los lados,
mientras la sensibilidad para lo salado es difusa. El sentido del gusto da lugar a
sensaciones inmediatas que, a diferencia de los sueos y de las imgenes, no se
pueden reproducir mentalmente, sino que quedan, como los olores, asociadas con
los elementos prsentes en la situacin en la que se producen.
5.4. EL UMBRAL GUSTATIVO Y LAS ESCALAS DEL SABOR
El deterioro o la ausencia del gusto recibe de nombre de ageusia o ageustia
y se debe a lesiones cerebrales o a defectos en el desarrollo de los rganos de los
sentidos, as como a causas psicgenas, como algunas formas de histeria o de
depresin.
A continuacin researemos algunos factores que pueden afectar la
sensibilidad del gusto.
Uno de estos factores, es la temperatura. Si probamos una sustancia que est a
muy baja temperatura casi no sentiremos su sabor. En general, la lengua ser
capaz de distinguir sabores si la temperatura de la sustancia es igual o muy
parecida a la temperatura del cuerpo.
Otro efecto que nos es muy conocido es el enmascaramiento de sabores. As, al
mezclar azcar al caf se trata de enmascarar el sabor amargo del caf. En este
caso, la lengua no es capaz de distinguir los sabores individuales de las
sustancias mezcladas, es decir, no puede distinguir una mezcla de estmulos
gustativos. Otra caracterstica del gusto es la adaptacin. Si una sustancia ha
estado en la boca durante algn tiempo, entonces, en muchas ocasiones, la
lengua pierde la sensibilidad a otros sabores y si se prueba otra sustancia
dejamos de sentir su sabor o nos da la sensacin de que tiene un sabor que no
debera tener.
1
Las papilas estn distribuidas en forma desigual en la lengua y todas
perciben los cuatro tipos bsicos de sabores conocidos: amargo, dulce, salado y
cido. No obstante, algunas papilas reaccionaran con mayor intensidad ante
determinados estmulos, de manera que en la punta de la lengua se capta el sabor
dulce; el amargo se percibe en la parte posterior, y los sabores salado y cido o
agrio se sienten en los lados de este rgano. El resto de los sabores son
sensaciones, producto de la combinacin de estos cuatro, estimuladas por los
olores emanados de los alimentos que consumimos.
UNIDAD 6. EL SENTIDO DEL TACTO
6.1 ESTRUCTURA DE LA PIEL

Los sentidos de la piel o dermiformes se agrupan en el tacto: renen cuatro tipos
de sensaciones cuyos receptores e hallan esparcidos por todo el cuerpo:
SENSACIONES DE PRESION: vara segn las partes del cuerpo:

las ms sensibles son la lengua y las yemas de los dedos, y las
menos sensibles son las reas de la espalda. La sensibilidad de
presin se mide con el estesimetro o tambin se le llama compas
de WEBER.
SENSACION DE DOLOR: son recogidas por las terminaciones

nerviosas y transmitidas al SNC. Para diferencia la sensacin de
dolor y presin ejemplo el dentista y el analgsico.
SENSACION DE CALOR: producidas por estmulos de energa

trmica y recogidas por los cropusculos de RUFFINI
SENSACION DE FRIO: las recogen las llamadas cropusculos de

KRAUSE, abundan mas en los pies que en la espalda.
6.2 CONDICIONES FSICAS

La piel no solo es el rgano sensorial del tacto, sino que, en general, es el
ms importante nexo entre nuestro organismo y el exterior. Tiene como funcin
protegernos contra las agresiones fsicas y qumicas, ya que es la primera barrera
que tenemos para resguardarnos contra las fricciones y golpes, y porque brinda
proteccin. Gracias a los vasos sanguneos que la irrigan y a la secrecin de
sudor, la temperatura de nuestro cuerpo se mantiene constante. En s, la piel es
una membrana ligera, resistente y flexible que reviste nuestro cuerpo. Su
superficie, en un adulto, flucta entre 1.5 y 2 metros cuadrados; su peso puede
superar los 4 kilos. Sus zonas ms sensibles estn en la punta de la lengua, en los
labios, en la palma de las manos y la planta de los pies.
La piel est compuesta por tres capas de tejido, que, de afuera hacia adentro, son:
1. La epidermis: es la capa externa y visible de la piel.

2. La dermis: es la capa media, responsable de la resistencia y flexibilidad de
la piel. En ella se encuentran vasos sanguneos, terminales nerviosas,
glndula sudorparas y fibras de colgeno que otorgan elasticidad a la piel.
3. La hipodermis: es la capa ms profunda de la piel, forma el denominado
tejido celular subcutneo, un manto de tejido adiposo cuya funcin es ser
importante reserva energtica, aislante trmico y amortiguador de golpes.
Tambin forman parte de este rgano los anexos cutneos: los pelos, las uas,
las glndulas sebceas y sudorparas.
6.3 EL DOLOR
El dolor nos informa y nos advierte del dao causado a nuestro cuerpo.
Tiene un gran impacto emocional y est sujeto a un gran control por parte del
cuerpo y del cerebro. El poder de discriminacin de estos receptores varia en
funcin de la zona del cuerpo, siendo extremadamente sensibles, entre otros, en
las yemas de los dedos. La exploracin activa es tambin muy importante ya que
interacciona directamente con el sistema motor.
Los antiguos griegos consideraban el dolor como una emocin y no como una
sensacin. Existen dos tipos de fibras aferentes nerviosas que responden al dolor:
unas mielinizadas relativamente rpidas llamadas fibras Ad y unas finas, lentas y
no mielinizadas llamadas fibras C. los dos tipos de fibras llegan a la mdula
espinal donde establecen contacto (sinapsis) con un tipo de clulas, que a su vez,
se proyectan a la corteza cerebral. El fenmeno opuesto de aumento del dolor se
llama hiperalgesia.
6.4 VAS Y CENTROS NERVIOSOS
Dentro de la dermis de la piel, por debajo de la superficie, se encuentran
inmersos diferentes tipos de pequeos receptores. Estos receptores reciben el
nombre de los cientficos que los identificaron por primera vez al microscopio,
corpsculos de Pacinian y Meissner, discos de Merkel y los terminales del rgano
de Ruffini identifican y sienten diferentes aspectos del tacto.
Sabemos que, los dos primeros tipos de receptores se adaptan rpidamente y
responden mejor a deformaciones rpidas (sentido de la vibracin u agitacin).

Los discos de Merkel responden mejor a deformaciones duraderas de la piel
(sentido de la presin), mientras que los terminales del rgano de Ruffini
responden mejor a deformaciones lentas.
UNIDAD 7. AUDICIN
7.1 ESTMULO AUDITIVO

Se localiza en el pabelln auditivo, donde esta el odo interno y los sentidos
del equilibrio. La sensacin auditiva la provoca la energa mecnica su umbral va
desde las 16 vibraciones/segundo a las 20,000 vibraciones/segundo.
Los humanos oyen nicamente vibraciones moleculares que oscilan entre 20 y
20,000 hertzios.
De 40 a 50 decibelios es un sonido normal, de 70 decibelios es un lugar de
mucho trfico, de 100 decibelio es una discoteca. Cuando las ondas de energa
mecnica chocan con la membrana del tmpano y esta las transmite a travs de
los huesecillos (yunque, estribo y martillo), al nervio auditivo donde se escucha el
sonido. Las propiedades de los sonidos son:
INTENSIDAD: es el grado de energa mecnica, se mide en

decibelios
TONO: nmero de vibraciones por segundo
TIMBRE: es la cualidad de la fuente emisora
7.2 TEORAS DE LA AUDICIN

La teora de detectabilidad de seales fue desarrollada a principios de la
dcada de 1940 por ingenieros en comunicacin para analizar la transmisin de
informacin a travs de canales de comunicacin ruidosos. Fue introducida en la
psicofsica (particularmente en la psicoacstica) en la dcada de 1950.
La teora de detectabilidad de seales proporciona una base (derivada de la
teora de decisiones estadsticas) para comprender la manera en que los sujetos
toman decisiones cuando la presencia del estmulo es incierta. Por medio de ella
se trata de separar la sensibilidad al estmulo de esos otros aspectos del proceso
de toma de decisiones.
De esto podemos entender que un sujeto para poder sentirse seguro al tomar una
decisin, tambin necesita que los sonidos que percibe sean los que le generen
confianza.
Las teoras sobre la audicin se clasifican generalmente en una de las siguientes:
lugar, frecuencia y descarga. Segn las teoras de lugar, parte de la membrana
basilar que es estimulada y responde selectivamente a una frecuencia particular.
Por el contrario, los tericos de la frecuencia sostienen que la informacin sobre el
tono es transmitida al cerebro en forma de impulsos neurales por unidad de
tiempo.
PARTE 4.
CORRIENTES
CONTEMPORNEAS
EN LA
PSICOLOGA
UNIDAD 1. DEFINICIN DE CIENCIA

1.1 CIENCIA FORMAL
1.2 CIENCIA FCTICA
Comenzaremos conceptualizando la palabra Ciencia, y en esta ocasin
haremos mencin a Mario Bunge, quien la defini de la siguiente forma:
Es el conjunto de conocimientos sistematizados que nos permiten mediante la
observacin y el razonamiento deducir leyes y principios.
Para poder explicar qu es una ciencia formal, tenemos que remitirnos a Rudolf
Camap, quin hizo una divisin simple, la vemos a continuacin:
Rudolf Camap C. Sociales, C. Naturales y C. Formales
Podemos leer que hizo una estructura de las ciencias en Sociales, Naturales y
Formales.
Tiempo despus, gracias a las diversas investigaciones y experimentaciones
hechas en laboratorios es como surgen la divisin entre ciencias formales y
ciencias fcticas.
Ciencias formales > concretas > leyes generales > tienen los mismos
resultados
Ciencias fcticas > ciencias naturales y ciencias sociales > verifican
hiptesis (Psicologa)
Entendemos de lo anterior, que en resumen, las ciencias formales seran las
matemticas, la fsica y las leyes numricas que siempre arrojan el mismo
resultado, que sin importar que hagas existen leyes generales que estipulan un
camino concreto y marcan que debe de dar un resultado especfico.
En cambio, las ciencias fcticas, son aquellas naturales y
sociales, como por ejemplo, los fenmenos naturales, lluvias, huracanes,
tormentas hasta la conducta y respuesta de estmulos en un ser humano, la
cual se tiene que verificar con hiptesis, es decir, lleva un proceso de ensayo y
error, y la Psicologa la encontramos en esta Ciencia Fctica, debido a que la
conducta del ser humano no es algo que nos arroje el mismo resultado todo el
tiempo, suele cambiar debido al contexto, la cultura o incluso la poca del ao,
entonces podemos entender que somos Ciencia ya que sostenemos similitud
en respuesta, pero an as, es impredecible.
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UNIDAD 2. LA PSICOLOGA COMO CIENCIA
2.1 EL OBJETO DE ESTUDIO
La psicologa (psique, del griego alma o actividad mental, y logos,
tratado, estudio) es la disciplina cientfica que estudia los procesos psquicos,
incluyendo procesos cognitivos internos de los individuos, as como los procesos
sociocognitivos que se producen en el entorno social, lo cual involucra a la cultura.
Los objetivos de la ciencia son los siguientes:
1. Explicar y verificar (fenmenos)
2. Evitar el autoengao
3. Comprobar, controlar
4. Establecer relaciones (individuo con el medio)
5. Poder descubrir el universo
Concluimos que el objeto de estudio de la Psicologa es lograr que mediante
procesos psquicos tenga una ptima relacin con su medio, que socialmente sea
un individuo funcional y mantener el equilibrio psquico.
2.2 EL MTODO
El mtodo se refiere a los procedimientos que se puede seguir con el propsito
de llegar a demostrar la hiptesis, cumplir con los objetivos o dar una respuesta
concreta al problema que identific, se empieza por definir el punto de partida, qu
se va observar en primera instancia.
El vocablo mtodo, proviene de las races: meth, que significa meta, y odos,
que significa va. Por tanto, el mtodo es la va para llegar a la meta.
El mtodo cientfico, por su parte, es el conjunto de pasos seguidos por una
ciencia para alcanzar conocimientos vlidos que puedan ser verificados por
instrumentos confiables. Podra decirse que el mtodo cientfico es el conjunto de
pasos que permite que el investigador deje a un costado su propia subjetividad.
Segn el filsofo ingls Francis Bacon, las distintas etapas del mtodo
cientfico son:
1.- La observacin, para estudiar con atencin un fenmeno tal como se
presenta en realidad.
2.- La induccin, a partir de determinadas observaciones, se extrae el principio
particular de cada una de ellas.
3.- La hiptesis, se plantea mediante la observacin y siguiendo las normas
establecidas por el mtodo cientfico.
4.- La prueba de la hiptesis mediante la experimentacin.
5.- La demostracin o refutacin de la hiptesis.
6.- El establecimiento de la tesis o teora cientfica, es decir, las conclusiones.
El mtodo cientfico se basa en la reproducibilidad, que es la capacidad de

repetir un determinado experimento en cualquier lugar y por cualquier persona; y
la falsabilidad, que nos habla que toda proposicin cientfica tiene que ser
susceptible de ser falsada.
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UNIDAD 3. HISTORIA DE LA PSICOLOGA
3.1 ANTECEDENTES FILOSFICOS Y CIENTFICOS DE LA PSICOLOGA
TOMS DE AQUINO
Su pensamiento parta de la superioridad de las verdades de la fe. La principal
influencia recibida por Santo Tomas de Aquino se encuentra en Aristteles, de l
toma la teora hilemrfica y sus aplicaciones en la antropologa y epistemologa,
como la idea de que el alma y el cuerpo forman una nica sustancia aunque
considera que el alma es inmortal.
Aplica la teora del ser Dios diciendo que Dios es el ser total, causa de todo
pero cambia la nocin aristotlica de un Dios exclusivamente ordenador de un
universo eterno por la nocin cristiana de un Dios creador del universo desde la
nada.
Tambin toma influencia en sus planteamientos ticos, en la idea de felicidad
como fin ltimo, el cual constituye el bien supremo. Muere el 7 de marzo de 1274.
HIPCRATES
Naci cerca del ao 460 a. C. en la isla de Cos y era un famoso mdico
profesor de medicina. Su principal mrito fue desarrollar un sistema racional
basado en la observacin y la experiencia para el estudio de las enfermedades
cuyas causas atribua a fenmenos naturales y no a intervenciones de los dioses o
a fenmenos de tipo mgico-religiosos.
Su teora de los 4 humores en esencia mantiene que el cuerpo humano est
lleno de 4 sustancias bsicas llamadas humores (lquido), cuyo equilibrio indica el
estado de salud de la persona, por lo tanto, todas las enfermedades y
discapacidades resultaran de un exceso o un dficit de alguno de estos 4

humores (bilis negra, bilis, flema y sangre).
Tanto griegos y romanos consideraban que cada uno de los 4 humores
aumentaba o disminua en funcin de la dieta y la actividad de cada individuo,
entonces su personalidad y su salud se ven afectadas. Expres el punto de vida
de que el cerebro es el rgano del pensamiento y su creencia de que las
enfermedades de la mente tienen como cualquier otro padecimiento causas
naturales.
SCRATES
Es uno de los primeros representantes de la filosofa griega, y a l se debe la
frase Slo s que no s nada. l mencionaba que el pensamiento est innato en
el alma, en vez de ser implcito o inseparable de la experiencia.
Le debemos la Mayutica, que es el mtodo inductivo que le permita llevar a
sus alumnos a la solucin de problemas.
Su relativismo estaba en la bsqueda de la definicin universal que pretenda
alcanzar mediante un mtodo inductivo.
Ense que cada persona tiene conocimiento de la verdad ltima dentro de su
alma y que slo necesita llevarlo a la reflexin consciente para darse cuenta.
PROTGORAS
Mencion que el hombre es la medida de todas las cosas, de las que son en
cuanto son, y de las que no son en cuanto no son. Es considerado el primer
Sofista, es decir, la profesin de ensear la sabidura.
Tena la idea de un Relativismo y Convencionalismo, defenda estas teoras de
las normas, costumbres y creencias del hombre, puede interpretarse de dos
modos: Estara afirmando un relativismo radical cada hombre tendra su verdad o

que aceptamos lo verdadero en lo que nuestra sociedad considera verdadero.
Entre sus obras ms importantes hay de 3 vertientes, de las cuales opin lo
siguiente:
-
Sobre los dioses: respecto a los dioses, no tengo medios de saber si

existen o no, ni cual es su forma, me lo impiden muchas cosas, la oscuridad
del asunto y la brevedad de la vida humana.

Sobre la verdad: afirmaba que los objetos que conocemos no son lo que
son, sino lo que nos parece (no la esencia, sino la apariencia) pona en
duda la capacidad del hombre de alcanzar la verdad universal y objetiva.

Esbozos pirrnicos: la materia es fluida y al fluir se producen adicciones
que vienen a sustituir a las prdidas adems de que las sensaciones se
transforman y alteran de acuerdo con la edad.
PLATN
Tiene un encuentro con Scrates a los veinte aos, el cual define mucho de su
pensamiento filosfico. Se interesa en la poltica, pero lo sucia que resulta ser lo
aleja de esta. Tiempo despus, la muerte de Scrates lo inspira a adentrarse ms
a crear un sistema filosfico. Uno de los principales campos de investigacin lo
constituy la dialctica, concebida como el arte de pensar ligado al lenguaje, como
una gramtica de las ideas, elaboracin tcnica de los conceptos y de sus
relaciones. La dialctica es la forma suprema de la actividad pedaggica
(discusin, discurso, argumentacin). Sin embargo, Platn opina que su
enseanza antes de los treinta aos podra ser muy perjudicial.
ARISTTELES
Fue el primer filsofo de la ciencia. Cre la disciplina al analizar ciertos
problemas que surgen en conexin con la explicacin cientfica. En esa poca se
crea que existan dos mundos: el mundo de las ideas (un mundo perfecto e irreal)
y el mundo de la materia (el real y el imperfecto). Pero Aristteles crey que
solamente exista un mundo, el real, consideraba la naturaleza como algo

sagrado, en donde todas las cosas podan estar de dos formas posibles: en acto,
cuando se tiene todas las propiedades en ese mismo momento y en potencia,
cuando todava no han desarrollado las propiedades, pero las tendrn en un
futuro. Por ejemplo, un nio es un adulto en potencia, pero un nio en acto.
Para Aristteles la mente o psique es el acto primero de todas las cosas, es lo
que hace posible que sintamos y percibamos. Existen adems, tres tipos de
psique: vegetativa (de las plantas), sensitiva (de los animales) y racional (del
hombre). La psicologa humana se basa en los cinco sentidos.
Crea que los procesos de conocimiento se producen a travs de los sentidos.
Sostena que la mente en el momento del nacimiento es como una tabla rasa,
carece de ideas innatas y todo depende del aprendizaje. Aprender depende
directamente de la memoria, que trabaja en base a la semejanza (relacionando
cosas parecidas), el contraste (observando diferencias) y la contigidad
(recordamos cosas que estn juntas en espacio y tiempo).
Afirmaba que los procesos de motivacin estaban guiados por dos polos:
agrado y desagrado. Nuestra mente nos gua hacia el agrado y rechaza o nos
separa del desagrado. El fin ltimo de cualquier motivacin es la felicidad y sta se
consigue con la bsqueda de ser ms perfectos y completos.
UNIDAD 4. PRIMERAS TEORIAS
4.1 INSTROSPECCIONISMO
Proviene de dos voces latinas: intro que significa dentro e inspiciere que
significa mirar. Entonces podemos deducir que significa Mirar hacia dentro.
Es un proceso mental por el cual una persona realiza una auto-observacin de
sus experiencias, mirar al interior de si mismo y es capaz de poder analizarlas, ya
sean pasada o presentes.
La introspeccin es el conocimiento que el sujeto tiene de sus propios estados
mentales. Los requisitos para que se de la introspeccin son los siguientes:
1. Que sea conocimiento referido a los estados mentales
2. Que los estados mentales conocidos sean los del propio individuo que
realiza la introspeccin
3. Que dicho conocimiento no sea indirecto, sino inmediato.
Esta tiene como fundamento la capacidad reflexiva que la mente posee o ser
consciente de forma inmediata de sus propios estados.
Cuando esta capacidad reflexiva se ejerce en la forma del recuerdo sobre los
estados mentales pasados, tenemos la llamada introspeccin retrospectiva.
VENTAJAS DE LA INTROSPECCIN
1. Constituye la nica forma de poder conocer directamente los fenmenos
psquicos.
2. Es la nica forma de conocer la intimidad de los fenmenos psquicos. Tal
es el caso de los fenmenos afectivos.
DESVENTAJAS DE LA INTROSPECCIN
1. No es posible observar el fenmeno psquico en el momento en que se le
est viviendo.
2. Es muy difcil la completa honestidad generalmente el hombre tiende a verse
mejor o peor de lo que en realidad es.
3. La aplicacin de este mtodo est limitada a las personas que tengan
capacidad para introspeccionarse. En cambio hay muchas personas a las
cuales no puede aplicarse. Tal es el caso de los nios, o los ancianos que
padecen demencia senil.
4.2 ESTRUCTURALISMO
Fue un movimiento europeo que emergi en Francia a mediados de los aos
cincuenta y en el que el lenguaje desempea una funcin clave. Comenzaron por
combinar el marxismo y el psicoanlisis, pero sobre todo el positivismo quien ms
marca esta corriente.
Tiene sus races en la lingstica de Ferdinand de Saussure (1857-1913), cuya
principal propuesta es que el lenguaje no es ni una forma ni una sustancia. Entre
los principales tericos del movimiento estructuralista destacan Roland Barthes,
Michel Foucault, Jacques Lacan, Luis Althusser y Jacques Derrida.
Ha sido fuertemente criticado por su devaluacin de la autonoma individual y
su aparente desprecio de la historia. La nocin fundamental no es el sujeto sino la
estructura, la relacin. Los hombres, como las piezas de ajedrez no tienen
significado y no existen fuera de las relaciones que los constituyen y especifican
su conducta.
4.3 FUNCIONALISMO
Surge en Inglaterra en 1930, el Funcionalismo estudia al sistema o sociedad
sin tener en cuenta su historia sino tal como la encuentra, intentando comprender,
como cada elemento de la sociedad se articula con los dems formando un todo y
ejerciendo una funcin.
Se basa en el:
-
Empirismo: observar, trabajo de campo.

Positivismo: teora del saber, no admite otra realidad que no sean los
hechos.
Teora Liberal: daba amplia libertad.

Sus fundadores fueron: Charles Darwin, Emilie Durkheim, Bronislaw
Malinowsky, Hilary Putman (despus se convirti en un opositor fuerte con su

estudio: Planeta Gemelo), Spencer y John Dewey.
Su principal exponente fue W. James, y critic a Wundt porque l mencion
que no podemos ver la mente, sino que nicamente podemos observar los
comportamientos. As que su principal objeto de estudio es la accin, es decir, el
comportamiento del ser.
Sus principales estudios se basaron en los mecanismos de la mente para
adaptarse, estudi las emociones, tuvo inters por observaciones ms objetivas y
tradujo el sistema nervioso como una mquina que convierte el Estmulo en
Respuesta.
En nuestros das esta teora ya no es considerada de gran importancia o como
una doctrina psicolgica independiente, algunos puntos de vista del funcionalismo
han sido incorporados a la corriente general del Pensamiento Psicolgico
Contemporneo, sobre todo en la Psicologa Aplicada.
UNIDAD 5. CORRIENTES CONTEMPORNEAS

5.1 CONDUCTISMO
Su principal exponente es Watson (1878-1958). Este autor rechaza la
introspeccin, y toma como principal objeto de estudio de la psicologa a la

conducta; menciona que esta es posible de descubrirse, que es posible de
predecir e incluso de controlarla.
Toma en cuenta la conducta para rescatar elementos de la conducta como
Estmulo y Respuesta; mencionando que estas pueden ser observables y
cuantificables y no obstante, que sus leyes rigen el comportamiento de cualquier
especie.
Algo de suma importancia es que menciona que el hombre es la suma de los
condicionamientos habidos.
PAVLOV (1849-1936)
Padre del Condicionamiento Clsico, experimentando con perros obteniendo
los conceptos de Reflejo Condicionado fundamentando su teora del aprendizaje y
llam a la actividad psquica la actividad nerviosa superior. Por todo el contexto
que establece esta teora niega rotundamente la existencia de caracteres innatos.
SKINNER (1904-1990)
Padre del Condicionamiento Operante, desarroll esta teora diciendo que toda
conducta est siempre determinada por el reforzamiento y que una respuesta se
repite si ha tenido xito, a lo cual llam refuerzo. Experiment con palomas.
5.2 PSICOANLISIS
Su principal exponente es Sigmund Freud (1856-1939) y sus principales
estudios estuvieron basados en las neuropatologas (histeria y neurosis), de las

cuales afirm que tienen un origen psicolgico.
Afirm la existencia de una dimensin irracional en el hombre: el inconsciente,
el cual lo constituyen los procesos fundamentales del psiquismo, es determinado
por los instintos y aflora al consciente de forma disfrazada, por medio de lapsus
linguae, actos fallidos, sueos, etc.
Es importante mencionar que no tan slo es una teora, sino que tambin es
una psicoterapia.
5.3 HUMANISMO-EXISTENCIALISMO
Maslow (1908-1970) es el principal exponente de esta teora. l menciona que
los hombres son distintos de los animales, y que en l se distingue que hay una
naturaleza comn a todos los hombres, y sta es que todos son buenos en s, es
decir, que todos tienen una tendencia natural hacia lo bueno. Otro punto que
menciona es que cada individuo posee una naturaleza individual y sta es nica e
irrepetible y por esto mismo cada individuo es autnomo y responsable de sus
decisiones.
Resalta que el Humanismo debe redescubrir su personalidad; que sea
consciente de que es un ser orientado a una meta y que tiene la posibilidad y debe
elegir. El humanismo surge en oposicin al auge de las teoras sociolgicas que
definen al hombre como un producto de su ambiente.
Surge como consecuencia de la Segunda Guerra Mundial, la conciencia de la
amenaza atmica y la guerra fra, la insatisfaccin social que culmin en los
movimientos contraculturales de los aos sesenta.
La parte en la cual influye el Existencialismo es en donde le otorga la
posibilidad de pensamiento al individuo de que es importante focalizar su vida en
el aqu y el ahora, que se concentre en lo que vive en el presente y no se afane en

pensar en situaciones que pueden intervenir con lo actual.
5.4 GESTALT
Su principal exponente es Max Wertheimer (1880-1943) y l rechaza a Wundt,
ya que menciona la insuficiencia de elementos en el estudio de la percepcin.
Menciona que las propiedades del todo son ms fuertes y prioritarias que las
partes.
Utilizando como sujetos a dos colegas, Wolfrang Kler (1887-1976) y Kurt
Koffka (1886-1941), estudia un fenmeno aparentemente fcil pero difcil de
explicar desde el punto de vista asociacionista, al que denomina fenmeno Phi, el
cual consista en situar dos bombillas en una habitacin que permaneca oscura;
primero se encenda durante un instante la bombilla del lado izquierdo y luego se
apagaba; un minuto despus se encenda la de la derecha.
Como
resultado,
el
observador perciba
dos
luces
que
se
encendan
sucesivamente. Pero si la diferencia temporal entre los dos encendidos se haca

ms corta, llegaba un momento en que los sujetos crean ver una sola luz que se
desplazaba de izquierda a derecha, producindose una sensacin de movimiento
puramente aparente. Entonces no es que el sujeto parta de una sensacin simple
y luego la combine para crear una compleja, sino que percibe un todo complejo en
su totalidad, pero el anlisis de los elementos que lo conforman sucede despus.
5.5 COGNOSCTIVISMO
El ms importante dentro de esta corriente es Jean Piaget (1896-1980)
hablando de la Epistemologa gentica, en el cual menciona que el conocimiento

es el conjunto de estructuras cognitivas que permiten la adaptacin al medio.
El cognoscitivismo establece que la apreciacin de la realidad es adecuada
cuando se pueden establecer relaciones entre las entidades Estudi el desarrollo
evolutivo de la inteligencia de los nios, que seal en 4 estadios: Sensoriomotor
(desde el nacimiento hasta los 2 aos), preoperacional (de los 2 a los 7 aos de
edad), concreto operacional (de los 7 aos a los 11 aos) y formal operacional (de
la adolescencia hasta la edad adulta).
PARTE 5.
TEORAS
DE LA
PERSONALIDAD
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UNIDAD 1. VARIABLES QUE INTERVIENEN EN LA
PERSONALIDAD
CAUSAS GENTICAS: otorga a las personas ciertas dotes o rasgos que

determinan cmo comportarse, tienen mayor importancia en caractersticas
tales como la inteligencia y el temperamento y menor en lo que respecta a
valores y creencias.
CAUSAS ORGNICAS: factores fisiolgicos, bioqumicos y otros orgnicos

que influyen en la persona (emociones y respuestas orgnicas).
CAUSAS AMBIETALES-SITUACIONALES: todo aquello que nos hace

parecidos entre s, como las experiencias que nos hacen nicos, y el medio
ambiente fsico y cultural que influyen en el aprendizaje; incluye a la cultura
como aquellos rituales, creencias y conductas aprendidas.
a) Cultura
b) Clase social
c) Familia
d) El grupo de pares.
1.1 TEORIA DE LA GESTALT

Gestalt es un trmino alemn, sin traduccin directa al castellano, pero que
aproximadamente significa "forma", "totalidad" y "configuracin". La forma o
configuracin de cualquier cosa est compuesta de una "figura" y un "fondo".
El Enfoque Gestltico (EG) es un enfoque holstico; es decir, que percibe a los
objetos, y en especial a los seres vivos, como totalidades.
Es un modo de llegar a estar en este mundo en forma plena, libre y abierta;
aceptando y responsabilizndonos por lo que somos, sin usar ms recursos que
apreciar lo obvio, lo que ES.
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EL DARSE CUENTA (Awareness)
Este es el concepto clave sobre el que se asienta el EG. En pocas palabras darse
cuenta es entrar en contacto, natural, espontneo, en el aqu y ahora, con lo que
uno es, siente y percibe.
Existen tres Zonas del Darse Cuenta:
El darse cuenta del mundo exterior: Esto es, contacto sensorial con objetos y
eventos que se encuentran fuera de uno en el presente.
El darse cuenta del mundo interior: Es el contacto sensorial actual con eventos
internos, con lo que ocurre sobre y debajo de nuestra piel.
El darse cuenta de la fantasa, la Zona Intermedia (ZIM): Esto incluye toda la

actividad mental que transcurre ms all del presente: todo el explicar, imaginar,
adivinar, pensar, planificar, recordar el pasado, anticiparse al futuro.
EL AQUI Y EL AHORA: El ahora es el presente, aquello de lo que me doy cuenta.

Ya sea que estemos recordando o anticipando, lo estamos haciendo ahora. El
pasado ya fue, el futuro an no llega.
CAMBIAMOS EL "POR QU" POR EL "CMO:
El por qu slo nos conduce a interminables y estriles investigaciones de la
causa de la causa, es decir, estaremos buscando una respuesta que talvs resulte
ser interminable.
Si se hacen la pregunta por el cmo, estamos mirando la estructura, estamos
viendo lo que ocurre, lo obvio; preocupndose por un entendimiento ms profundo
del proceso. El cmo nos da perspectiva, orientacin. El cmo nos muestra que
una de las leyes bsicas, la de la identidad de estructura y funcin, es vlida. Si
cambiamos las estructura, la funcin cambia. Si cambiamos la funcin, la
estructura cambia
1.1.1. FREDERICK SALOMON PERLS (1983-1970)

Nace el 8 de Julio de 1983 en Berln, en 1913 opta por estudiar Medicina
sin estar realmente interesado, ms bien porque le abra la puerta a la Psicologa y
la Filosofa. Entra como voluntario en la Cruz Roja hasta 1918 y a los 27 aos se
recibe de mdico.
Se dedica al psicoanlisis en Berln en 1928 y en 1933 Escapa a Holanda
por la persecucin nazi. Va al Congreso Internacional de psicoanlisis de Praga,
Checoslovaquia, y es as como en 1936 rompe relaciones con Freud.
Entre sus obras ms importantes estn: Ego, hambre y agresion, Gestals
Therapy, Sueos y existencia, entre otros. Funda en 1952 el Instituto Gestltico
de Nueva York. Sufre un infarto, le descubren cncer de pncreas y muere el 14
de marzo de 1970 a los 77 aos.
1.1.2. DEFINICIN DE PERSONALIDAD SEGN PERLS
Toda persona est constituida por muchos y diferentes estratos del ego y que
debajo de ellos se encuentra el verdadero self interior.
TESIS CENTRAL DE LA TEORA
Perls parte de una teora de la percepcin, de la que se deduce una premisa
bsica: la naturaleza humana se organiza en formas o totalidades, es vivenciada
por el individuo en estos trminos y comprendida nicamente en funcin de las
formas y totalidades de las cuales se compone.
DESARROLLO DE LA TEORA
Perls 1976 la vida es aqu y ahora, es capacidad de darse cuenta, de fluir, de
emociones, de tomar conciencia, de percatarse, alcanzando un estado saludable,
cuando la maduracin personal le permite al paciente pasar de la bsqueda del
apoyo ambiental al autoapoyo.
ESTRATOS DEL SELF SEGN ROUKE
Estrato externo: son superficialmente positivos, el ms externo tiene

imgenes buenas y positivas, diseadas para obtener el respeto y
aprobacin de los dems.
El autoconcepto negativo: alberga lo oculto a la vista de otras personas,

puede incluir sentimientos de ser dbil y de no valer, sentimientos de odio y
coraje, de soledad y tristeza.
En trminos de la Psicologa Gestltica se dice que una necesidad se ha hecho

figura, ocupa el primer plano de la escena, adquiere los contornos ntidos,
mientras las dems necesidades ocupan el fondo.
La gestalt se completa, la situacin inconclusa ocupa el fondo y se hace figura,
algo que hasta este momento no ocupaba a la persona. Es as como los individuos
pasan de un asunto a otro, en funcin de lo que sienten que necesitan de
momento a momento.
1.1.3. ESTRATOS DE SELF SEGN PERLS
FALSO: se encuentran todos aquellos papeles o juegos que jugamos, las

personas se comportan como si, y a travs de este juego las personas
aparentan, manipulan o consiguen apoyo y atencin o reconocimiento de
los dems.
FBICO: en el cual se hallan todas las objeciones hacia ser lo que es, se
topa con la pena el dolor, tristeza o desesperacin.
ATOLLADERO: existe un sentimiento de no estar vivo, de inercia o de

muerte, en este punto la persona siente que o es nada, que no tiene
energa o fuerzas.
IMPLOSIVO: se encuentra todas las energas necesarias para vivir, pero

congeladas y sin utilizarse.
EXPLOSIVO: la persona literalmente explota, a la vida, o a la autenticidad.
SELF AUTENTICO: es capaz de sostener todo tipo de experiencias

emocionales en el aqu y en el ahora, utiliza sus propios recursos, en vez
de manipular el ambiente pata conseguir lo que desea.
Homeostasis o Autorregulacin
El proceso a travs del cual el organismo satisface sus necesidades.
La homeostasis ocurre todo el tiempo cuando existe un desequilibrio. Cuando este
proceso homeosttico falta, el organismo muere.
Salud y enfermedad
SALUD: es la posibilidad de mantener un contacto autentico, permanente

de la realidad interior y exterior.
ENFERMEDAD: la neurosis se da como un enemigo imaginario, por que la

persona se defiende contra si misma, contra sus instintos y fuerzas propias,
es decir se bloquea a s misma.
1.1.4. CANALES DE RESISTENCIA
El sujeto que pierde contacto adopta cinco grades canales de interaccin

resistente, marcando un estilo de vida, segn la fuerza que tenga en cada
personalidad.
INTROYECTOR: incorpora con demasiada pasividad lo que el medio le

acerca, no discrimina sus necesidades, sus preferencias las establecen
desde afuera.
PROYECTOR: culpa al ambiente de lo que le pasa, sintindose impotente

de efectuar cambios por s mismo.
RETROFLEXOR: se hace a s mismo lo que le gustara hacer a otros,

abandona la posibilidad de cambiar.
REFLEXOR: no presta atencin al ambiente, acta a la buena de Dios
CONFLUYETE: puede discriminar con claridad que es el y que son los

dems, hay una confusin continua entre el propio self y el de los otros.
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Caractersticas de una persona sana
Vive en el aqu y el ahora.
Deja de imaginar, experimenta lo real.
Deja de pensar innecesariamente.
Se expresa honestamente.
Cede al dolor, a lo placentero y no placentero.
No acepta los deberas.
Acepta sus responsabilidades sobre sus propios actos.
Es autntico.
1
UNIDAD 2. TEORAS PSICODINMICAS
Las teoras psicodinmicas de la personalidad son teoras que afirman que la
conducta es resultado de fuerzas psicolgicas que actan dentro del individuo,
normalmente fuera de la conciencia. Hay cinco caractersticas principales:
Una buena parte de la vida mental es inconsciente, por eso la gente se

comporta de maneras que ni ella misma entiende.
Los procesos mentales operan en forma paralela, lo que conduce a

sentimientos conflictivos.
Los patrones estables de personalidad no solo empiezan a formarse en la

niez, sino que las experiencias tempranas tienen un fuerte efecto en el
desarrollo de la personalidad.
Las representaciones mentales que tenemos de nosotros mismos, de los

dems y de nuestras relaciones tienden a guiar nuestras interacciones con
otra gente.
El desarrollo de la personalidad implica aprender a regular los sentimientos

sexuales y agresivos, as como volverse socialmente independientes en
lugar de dependientes.
2.1. KAREN HORNEY
Por qu me han sido concebidas todas las cosas bellas de la tierra,

pero no la ms noble, no el amor! Mi corazn lo necesita tanto
(Horney, 1980)
En 1906 ingres a la Facultad de Medicina en contra de los deseos de su
padre y de hecho en contra de la educacin de la sociedad de su poca. El
concepto adleriano de la compensacin de los sentimientos de inferioridad influy
mucho en el anlisis de Horney y fue especialmente sensible al comentario de
Adler cuando dijo que la falta de atractivo fsico era una de las causas de esos
sentimientos.
En Brooklin logr amistad con intelectuales de la talla de Erich Fromm y Harry
Stack Sullivan. Se mantuvo asistiendo, enseando y escribiendo hasta su muerte.
2.1.1. DEFINICIN DE PERSONALIDAD
La personalidad consiste en atributos que caracterizan a la organizacin
constantemente cambiante del individuo. Cada atributo es creado por el individuo
y acta simultneamente sobre l, exigiendo satisfaccin, produciendo esfuerzo o
presionando a la actuacin. En opinin de Horney, estos atributos son aprendidos
en la familia.
2.1.2. DESARROLLO DE LA TEORA DE HORNEY
Karen revaloriz las observaciones de Freud a la luz de los descubrimientos
hechos por las ciencias sociales, y desde luego de su propia experiencia con los
pacientes. Un aspecto interesante de su pensamiento en que destaca la
importancia que tiene para el psicoanlisis la importancia de la situacin presente
del paciente, as como la exploracin de la situacin general de su vida.
Una de las principales preocupaciones de Horney fue el tema de la neurosis.
Segn Horney estas son engendradas muy a menudo por las condiciones de
cultura bajo las que vivimos, poniendo nfasis en que estas, en el caso de las
personas enfermas son siempre conflictivas, contradictorias y difciles.
Horney coincida con Freud respecto de la influencia que los primeros aos de
la niez tienen para moldear la personalidad adulta. Si embargo, no coincidi con
l en algunos aspectos concretos.
Pensaba que los factores sociales de la niez, y no las fuerzas biolgicas, son
las que influyen en la personalidad. No existen etapas universales ni conflictos
inevitables en la infancia. En cambio, el factor decisivo es la relacin social entre el
menor y sus padres.
Segn Horney, la necesidad de seguridad predomina en la niez, entendida
como la necesidad de sentirse seguro y la ausencia de miedo.
Horney concedi mucha importancia a la indefensin infantil. Sin embargo a

diferencia de Adler, pensaba que no todos los nios se sienten desvalidos, pero
cuando s se sienten as, eso los puede llevar a una conducta neurtica.
ANSIEDAD BSICA: LA FUENTE DE LA NEUROSIS
Horney defini la ansiedad bsica como un sentimiento creciente y
generalizado de que uno est solo e indefenso en un mundo hostil.
En palabras de Horney, nos sentimos pequeos, insignificantes, desvalidos,
abandonados y expuestos a un mundo que trata de abusar de nosotros. En la
niez procuramos protegernos de la ansiedad bsica de cuatro maneras:
1. Ganndonos afecto y amor.
2. Siendo sumisos.
3. Conquistando poder.
4. Alejndonos.
TENDENCIAS NEURTICAS: se definen como los impulsos inconscientes,
desarrollados para poder afrontar la vida, pese a los temores, a la impotencia y el
aislamiento. La gnesis de estas tendencias se producen en las etapas iniciales
de la vida, por un afecto combinado de las influencias temperamentales
ambientales.
CARACTERSTICAS DE LAS TENDECIAS NEURTICAS
1. SON INCONSCIENTES: las tendencias son inconscientes, aunque la
persona puede tener conciencia de sus efectos. De este modo, se atribuira
a s mismo determinados rasgos del carcter, pero nunca se da cuenta
hasta qu punto est bajo el dominio de esos impulsos, hasta el punto que
determinan la vida.
2.
SON COMPULSIVAS: est caracterstica se expresa en dos formas:

primero, sus objetivos son perseguidos indiscriminadamente y estos con un
menosprecio de la realidad y por el verdadero inters personal. Segundo se
produce una reaccin de angustia tras la frustracin.
Karen Horney entenda la neurosis como un intento de hacer la vida ms

llevadera, como una forma de "control interpersonal y adaptacin. Esta
adaptacin normalmente la persona sana es algo que realiza obteniendo
satisfaccin y logro, mas para el neurtico entraa una gran dificultad.
Una necesidad se torna neurtica en el grado de dependencia y la ansiedad que
nos origina el no poder satisfacerla, y el percibir que no vamos a poder satisfacerla
en un futuro, esto es la que la lleva poseer una naturaleza irracional, irreal e
indiscriminada.
En su experiencia clnica distingui 10 patrones particulares de necesidades
neurticas.
1. Necesidad neurtica de afecto y aprobacin.
2. Necesidad indiscriminada de complacer a los dems y ser querido por
ellos.
3. Necesidad neurtica de pareja; de alguien que lleve las riendas de
nuestra vida; esta necesidad lleva implcita la idea de que el amor resolver
todos nuestros problemas. A todos nos gusta tener un compaero con quien
compartir la vida, pero el neurtico va ms all, necesita restringir la vida
del otro a lmites muy estrechos, a no demandar y a satisfacerse con muy
poco.
4. Necesidad neurtica de poder, de control sobre los dems, de
omnipotencia; el neurtico se desespera por lograr el poder, conlleva una
gran creencia en su propio poder al que acompaa un fuerte rechazo hacia
sensibilidad, vulnerabilidad y debilidad del otro al no admitir la suya propia.
5. Necesidad neurtica de explotar a los dems y sacar lo mejor de esto, es
la manipulacin y la creencia de que los dems estamos ah para ser
utilizados, obviamente trae el miedo a ser manipulado por los dems.
6. Necesidad neurtica de reconocimiento o prestigio social. El neurtico
teme ser ignorado, y est sumamente preocupado en su propia apariencia y
en el efecto que causa en los dems. Buscan ser los mas populares.
7. Necesidad de admiracin personal. Necesitamos que nuestras

cualidades sean
valoradas, necesitamos sentirnos importantes, pero
algunas personas estn ms desesperadas y necesitan recordarnos

continuamente su importancia, llamar la atencin de lo que hacen y de lo
que son, su gran miedo es no ser nadie, falto de importancia y sin sentido
en sus acciones.
8. Necesidad neurtica de logro personal. No hay nada malo en aspirar a
logros, pero algunas personas estn obsesionadas con ello. Deben ser los
nmero uno en todo, y ya que esto es difcil, porque siempre habr alguien
que en algo nos supere, o sencillamente sea mejor que nosotros en funcin
de su cualidad, estas personas devalan todo lo que tienen alrededor,
excepto aquello en lo que pueden llegar a ser los primeros.
9. Necesidad neurtica de autosuficiencia e independencia. Aquel que
posee esta necesidad neurtica tiene muy difcil el poder establecer una
relacin afectiva, siente que no necesita de nadie nunca y es muy reticente
a compartir, rechazan la ayuda y tienen muy distorsionado el sentido de
autonoma.
10. Necesidad de perfeccin, a veces tenemos impulsos que pueden ser
considerados
necesitan ser
neurticos,
deseos
de
perfeccin,
algunas
personas
perfectas y tienen mucho miedo al fallo, al fracaso, en
consecuencia, necesitan estar controlando todo y todo el rato.

Con el tiempo Karen fue agrupando las necesidades neurticas en tres
amplias estrategias de adaptacin:
1. Complianza (cumplimiento), que incluye las necesidades 1, 2 y 3. Karen
tambin la defini como la estrategia de "moverse hacia", y auto-retirada.
Se corresponde con la personalidad flemtica de Adler.
2. Agresin, incluyendo las necesidades desde la 4 hasta la 8. Tambin la
llamo "moverse en contra de", o la solucin expansiva. Corresponde al tipo
dominante o personalidad colrica de Adler.
3. Alejamiento, necesidades 3, 9 y 10, es la necesidad de moverse, "alejarse

de" y la auto-retirada, es la que logra la ilusin de independencia y
perfeccin. Corresponde a la personalidad melanclica.
RELACIN ENTRE EL YO REAL Y EL YO IDEAL
Horney desarroll un modelo para la comprensin de la estructura de la neurosis,
en el que tom en cuenta las condiciones adversas del entorno y especialmente
de la familia en la creacin de una "ansiedad bsica", el nio se defiende de sta
mediante estrategias de defensa que adopta como deformaciones del carcter y lo
llevan a alinear su verdadero yo en favor de un yo idealizado, el cual se basa en lo
que le exige la sociedad.
El yo real es un trmino que comprende todo lo que la persona es en un momento
dado, incluye cuerpo y alma, ya sea de un individuo sano o neurtico. Se hace
referencia a l cuando las personas dicen que quieren conocerse tal cual son, es
la fuerza que impulsa hacia el desarrollo individual con la cual se puede lograr total
identificacin, al estar las personas libres de la neurosis.
El yo real se refiere a lo que realmente la persona siente, quiere, cree y resuelve,
es, o debiera ser, el centro ms vivo de la vida psquica. Cuando el yo real es
fuerte y activo permite tomar decisiones y asumir las responsabilidades de ellas,
por lo tanto, conduce a una sensacin de unidad, de totalidad.
No slo son cuerpo y mente, acto y pensamiento o sentimiento consonantes y
armoniosos, sino que funcionan sin un grave conflicto interior.
Para Horney el yo real es la fuente de fuerzas emocionales, de las energas
constructivas y facultades de juicio.
Es decir, el yo real es o debiera ser, el conductor de nuestras vidas ya que es
quien representa en definitiva la imagen real de la persona, y representa sus
reales capacidades y cualidades.
El desarrollo de la confianza bsica, es decir, confianza en s mismo y en el resto,
en un individuo normal est determinada por un ambiente que satisfaga las
necesidades de cario, cuidado, disciplina, estimulacin, entre otros. Si no se
satisfacen, el ambiente, en general, es percibido por el individuo como hostil

acompaado con un sentimiento de frustracin hacia sus necesidades lo que lo
lleva hacia una separacin de su yo real.
El yo ideal es lo que el neurtico cree que es o que puede o debiera ser, es una
visin de s apartada de la realidad con caractersticas muy halagadoras y que
compromete su conducta. Los rasgos particulares del yo real estn determinados
por factores reales de la persona, es as como los ideales del yo ideal tienen una
base en las potencialidades del yo real. Los componentes esenciales del yo ideal
son inconscientes por esto el neurtico confunde las demandas de su yo ideal con
las que puede cumplir el yo real.
El yo ideal que comienza a crecer afecta la actitud hacia s mismo de distinta
manera dependiendo de donde centre su atencin: si el individuo quiere
convencerse de que l es su yo ideal, desarrolla las creencias adecuadas a ste;
si, en cambio, dirige su atencin a su yo real, y al compararlo con su yo ideal, el
primero es muy despreciable, el individuo se autodegrada.
Si se centra en la diferencia entre su yo real y su yo ideal busca acortar las
diferencias tratando de alcanzar la perfeccin con gran exigencia.
El mantenimiento del yo ideal ya consolidado obliga al individuo a realizar una
serie de conductas que tienden a mantener esta imagen frente a lo cual el
individuo puede reaccionar de tres formas distintas las cuales segn Horney
seran:
1. Identificacin con su yo ideal creyendo que todo est bien as como est,
pasando a ser ste ms real que su yo real. Este cambio se produce en lo
ms profundo de su ser involucrando sus sentimientos, motivaciones,
pensamiento, etc.
2. Perfeccionismo, el individuo quiere llegar a ser como su yo ideal y vive
esforzndose por ello y criticndose por lo que "debiera" ser y hacer.
3.
Revelacin, el neurtico se torna irresponsable y negativo hacia las

exigencias de su yo ideal.
Estas actitudes se dan en forma combinada y van de una a otra ya que ninguna es
completamente satisfactoria y traen diversas consecuencias para los individuos. El
yo ideal, por ser una imagen falsa, es dbil y vulnerable, lo que hace que el
individuo restrinja su vida para no exponerse al peligro de que su imagen sea
atacada y pongan en relieve las diferencias entre sta y su yo real.
Adems el yo ideal es un obstculo al crecimiento porque los ideales de esta
imagen no son un mvil para el individuo sino que es una idea fija que cree cierta
y que es venerada por l. La persona no es capaz de ver sus errores, sino que los
niega para poder mantener su yo ideal intacto.
2.2.
MELANIE KLEIN
Nace en Viena un 30 de marzo de 1882 y fallece en Londres un 22 de septiembre

de 1960. En 1918 M. Klein asiste al 5 Congreso Psicoanaltico Internacional. En
1919 Jones reorganiza la SOCIEDAD BRITANICA DE PSICOANALISIS. En julio
de ese ao Klein expone su primer trabajo, por el cual es aceptada como miembro
de la SOCIEDAD PSICOANALITICA HUNGARA, la cual estaba en un perodo de
intensa actividad bajo la presidencia de Ferenczi.
En 1932 se publica "El Psicoanlisis de nios y finalmente el 1 de febrero de
1955 se funda la Asociacin Melanie Klein.

Se refiere a la superacin de etapas tempranas de la niez (que pueden volver a
surgir en la vida adulta), la superacin de los conflictos que estas etapas
conllevan, como la ansiedad, culpa, envidia, logro de la gratitud, alcanzar el
equilibrio con el mundo psquico interno y el mundo externo, desarrollar la
capacidad de disfrutar de las cosas y llevar relaciones gratificantes de amor con
los otros.
1
TESIS CENTRAL DE LA TEORIA
Melanie Klein parte de dos hiptesis primordiales:
1 La angustia existe desde el comienzo de la vida, es el motor esencial que
pone en marcha el desarrollo psquico y al mismo tiempo es el origen de toda
la patologa mental.
2 La agresin o envidia primaria se origina desde el comienzo de la vida,
teniendo una base constitucional.
2.2.2. DESARROLLO DE LA TEORA DE KLEIN
a) Resalt que la agresin posee un papel central tanto en el desarrollo psquico
temprano como a lo largo de la vida del sujeto. Los impulsos agresivos tienen gran
importancia en los primeros aos de la vida psicolgica principalmente en el
vnculo con la madre.
b) Klein toma primero de su maestro Abraham el concepto de fase de sadismo
mximo y supone que ocurre a los seis meses de edad vinculada con la denticin
y el destete.
c) Interesada en estudiar los periodos preedipicos del desarrollo mental, cambia el
concepto de fases libidinales al afirmar que en los nios pequeos se observa una
mezcla de pulsiones orales, anales y genitales que se superponen desde las
primeras relaciones de objeto.
d) Klein designa con el nombre de Fase Femenina, a los impulsos agresivos
pregenitales se expresa, desde el comienzo de la vida, a travs de fantasas
inconscientes que estn dirigidas hacia el cuerpo de la madre. El nio tiene
deseos de penetrar en dicho cuerpo y atacarlo sdicamente, en la fantasa infantil
sus contenidos son destructivos originando una ansiedad mas profunda tanto para
la nia como para el varn.
e) Klein considera que desde muy temprano hay un conocimiento inconsciente de
la diferencia de los sexos, tanto en las mujeres como en los varones. Afirma que
las nias tienen sensaciones vaginales y no slo clitoridianas, que ambos sexos
poseen fantasas tempranas del coito parental. Postula que la nia tiene deseos
genitales tempranos que la llevan a querer recibir el pene. El deseo femenino de
internalizar el pene paterno proceder invariablemente al deseo de poseer el
pene.
Los celos y la envidia produce deseos de atacar el cuerpo de la madre con el pene
del padre adentro, se forman proyecciones imgenes persecutorias que producen
gran ansiedad
EL SUPER YO
Klein comenz a analizar nios muy pequeos y observo que posean fuertes
sentimientos de culpa y remordimientos; y postula la existencia de un sper yo
ms temprano y est ubicado en el segundo ao de vida y es ms cruel que el
sper yo tardo.
COMPLEJO DE EDIPO: surge con el comienzo de la posicin depresiva, cuando
los impulsos de amor hacia los padres actan como propulsores del desarrollo
empujado a la bsqueda de nuevos objetos. Piensa que el amor por los padres y
el deseo de preservarlos juntos, produce la renuncia edpica y el control de los
sentimientos agresivos. En este esfuerzo del nio por integrar su amor y su odio,
los impulsos edpicos permiten expresar fantasas reparatorias hacia la pareja de
los padres, lo que marca un momento muy importante para el futuro desarrollo
sexual del individuo.
En 1934 Klein elabora una nueva metapsicologa. El punto de partida es la teora
de las posiciones, de las cuales son dos: la esquizo-paranoide y la depresiva.
Las hiptesis bsicas que se conjugan en torno a las posiciones son:
a) Una teora del desarrollo temprano: la relacin del bebe con su madre, y
ms especficamente con el pecho de la madre(primer vinculo oral) se ubica
en el centro de dicho desarrollo. El psiquismo se forma a travs de estas
relaciones de objeto tempranas, primero con la madre y luego con el padre.
b) El concepto de posicin est mezclado y ordenado en torno a las
relaciones de objeto con sus fantasas y angustias.
c) Es una teora interpersonal. La relacin con la realidad se establece por

la interaccin completa entre los objetos del mundo interno y externo. Los
objetos del mundo interno, por proyeccin dan significado a los objetos
externos de la realidad. La existencia de una madre buena estar definida
por la proyeccin de impulsos amorosos del bebe.
d) La ansiedad sigue siendo el elemento principal para entender el conflicto
psquico.
La idea de pulsiones de vida y de muerte estan siempre presente en el

pensamiento kleiniano.
TEORA DE LAS POSICIONES
POSICIN ESQUIZO-PARANOIDE
La concibe como una estructura que organiza la vida mental en los tres primeros
meses de vida. Est constituida por:
a) Ansiedad persecutoria: la angustia principal que siente el yo es la de ser
atacado.
b) Relacin con objeto parcial, como un pecho idealizado y otro
persecutorio, que se perciben como objetos disociados y excluyentes.
c) El yo se protege de la angustia persecutoria con mecanismos de defensa
intensos y omnipotentes. Ellos son: la disociacin, la identificacin
proyectiva, la introyeccin y la negacin.
Para Klein, por el contrario, tiene una organizacin. Lo primitivo est definido por
la cualidad de la ansiedad y las caractersticas de los mecanismos de defensa
que. Ella los consider de naturaleza psictica.
La ansiedad persecutoria es experimentada por el yo como una amenaza de
fuerzas hostiles que lo atacan, esta angustia tiene un origen principal interno (la
pulsin de muerte acta como una fuerza destructiva dentro del individuo) y
tambin otro externo la experiencia traumtica del parto y todas las situaciones
posteriores que provocan frustracin.
La pulsin de muerte es proyectada en el primer objeto externo, el pecho de la

madre; comienza as la relacin entre el yo y el objeto malo externo. A la vez, las
pulsiones libidinales son proyectadas en el objeto parcial, pecho bueno que desde
el momento existe disociado del pecho malo o persecutorio.
El beb percibe al mundo externo y a s mismo divididos en dos partes
absolutamente inconciliables, un objeto idealizado al que asigna todas las
experiencias gratificantes un objeto persecutorio al que atribuye todas las
frustraciones.
POSICIN DEPRESIVA
Klein piensa que se produce entre los 3 y los 6 meses de edad y est constituida
por:
a) Ansiedad depresiva: el yo siente culpa teme por el dao que ha hecho al
objeto amado con sus impulsos agresivos.
b) Relacin con un objeto total: la madre con la que el yo se vincula tanto e
sus aspectos buenos como malos, han aumentado, por lo tanto se han
integrado.
c) El mecanismo de defensa principal en la reparacin: atender y
preocuparse por el estado del objeto (interno y externo).
El acento esta puesto indudablemente en lo interno, los impulsos agresivos y
amorosos que luchan en la mente, primero disociados y luego ms integrados, en
el vinculo con los objetos primarios.
El pecho bueno externo e interno llega a ser prototipo de todos los objetos
protectores gratificadores, el pecho malo, el prototipo de todos los objetos
perseguidores externos e internos.
Los diversos factores que intervienen en la sensacin del lactante de ser
gratificado, tal como el aplacamiento del hambre, el placer de mamar, la liberacin
de la incomodidad y la tensin es decir la liberacin de las privaciones, y la
experiencia de ser amado, son atributos del pecho bueno.
A la inversa cualquier frustracin e incomodidad es atribuida al pecho malo

(perseguidor).
Klein dice que los factores externos son muy importantes desde el comienzo, ya
que toda experiencia buena fortalece la confianza en el objeto bueno externo y
todo estimulo de temor a la persecucin, por el contrario, refuerza los mecanismos
esquizoides, perturbando el progreso de dicha integracin; es indudable, sin
embargo, que en el conjunto de teorizacin da mas importancia a los factores
intrnsecos, que a los de ndole externa.
El conflicto depresivo es un a lucha constante entre los sentimientos de amor y
agresin. Los mecanismos de defensa pierden su omnipotencia. El ms
importante es la reparacin, que trata de reconstruir los aspectos daados o
perdidos de los objetos dentro del self, as como antes los sentimientos agresivos
los daaban, ahora se requiere que el yo le suministre aos y cuidado para
devolverle la vida y la integridad.
Los sentimientos que predominan en esta posicin son la tolerancia al dolor
psquico y la culpa por las fantasas agresivas hacia los objetos amados. Se
reconoce un sentimiento de amor y dependencia hacia los padres junto con el
desamparo del yo y los celos que produce que no nos pertenezcan totalmente.
2.3.
HEINZ KOHUT
Nace en Viena en 1913 y fallece en 1981. Se gradu de mdico en Viena,

luego de comenzar su anlisis con un amigo de Freud, August Eichorn.
Escapa del dominio nazi poco despus de la migracin forzada de Freud a
Londres- dirigindose a USA y especializndose en neurologa en Chicago, y
continuando su anlisis, ahora con Ruth Eissler.
Comienza all su especializacin en psiquiatra y psicoanlisis, ingresando al
Instituto de Psicoanlisis en 1944 en el que luego de graduarse, ensear
Teora freudiana y recorrer los distintos pasos hasta llegar a ser analista
didctico.
El ha sido, piedra fundamental de un edificio, el de la Escuela del Self, cuya

construccin contina.
Su obra trasciende su vida debido a su capacidad de proponer nuevos
enfoques de gran valor en la prctica del psicoanlisis en la actualidad.
Fue Presidente de la Asociacin Psicoanaltica Norteamericana (1964-65),
vicepresidente de la IPA (1965-73), vicepresidente de los Archivos S. Freud
(1971-81) y Miembro de la Academia Austraca de Ciencias.
Es una estructura interna de la mente que se conceptualiza a un nivel prximo a la
experiencia, es decir, en la situacin analtica surge y se expresa como una
abstraccin psquica cercana a la realidad.
2.3.2. DESARROLLO DE LA TEORA DE KOHUT
Kohut se propone rescatar lo que considera
constituyen instrumentos
fundamentales en la prctica del psicoanlisis, la empata y junto con ella la

introspeccin, ambos fenmenos delimitan el campo de la observacin. Lo que es
susceptible de ser observado a travs de la empata y la introspeccin no es
psicolgico y, en sentido inverso, todo lo que conoce a travs de estos elementos
pertenece al mundo de los fenmenos psquicos.
A partir de la observacin emptica de sus pacientes, Kohut intuy la existencia de
una perturbacin caracterolgica hasta entonces no descrita, a la que llamo
trastorno narcisista de la personalidad. Consider que este sndrome es
distinguible clnicamente de la neurosis clsica y que, como veremos mas
adelante, una de sus caractersticas principales es el tipo de transferencia que
establecen los pacientes.
Kohut sugiri que estos enfermos desarrollan una transferencia narcisista, lo que
hizo pensar que el narcisismo no constituye una etapa del desarrollo de la libido
que se remplaza ms tarde por el amor objetal, sino que coexiste con est a lo
largo de toda la vida.
Kohut propuso que el narcisismo lejos de ser superado en el curso del desarrollo,
sufre una evolucin paralela e independiente de la libido objetal. El resultado del
desarrollo pulsional es la estructura tripartita de la mente y el del desarrollo del
narcisismo en el self. Para su maduracin, el narcisismo utiliza ciertos objetos del
medio ambiente con los que establece relaciones peculiares, a estos objetos
Kohut los llamo objetos del self
La restauracin del si-mismo
afirma que la fijacin de ,los impulsos y las
deficiencias yoicas generalizadas no son primarias desde el punto de vista

gentico ni centrales desde el punto de vista dinmico-estructural en relacin con
las patologas.
La libido objetal surge en forma secundaria y es el resultado de volcarse
defensivamente hacia las mentas de placer a travs de la estimulacin de zonas
ergenas.
Kohut cuestiona la importancia del conflicto edpico y de la ansiedad de castracin,
sugiere que ambos son el resultado de las relaciones poco satisfactorias con los
objetos del self infantiles y de la constitucin de un si-mismo debilitado.
El self y sus perturbaciones qu es el self en la obra de Kohut?
Al principio Kohut plante a que el self es un contenido del aparato psquico que
forma parte tanto del yo como del ello supery. Asi el self es una parte de cada
una de estas instancias.
El self es algo anlogo a las representaciones de objeto , se constituye por la
internalizacin de cierto tipo de objetos con los que el individuo establece un
vinculo narcisista.
Los objetos de self los define as algunas de las experiencias narcisistas mas
intensas se relacionan con objetos, objetos que, o bien estn al servicio del self y
dela preservacin de su investidura instintiva, o bien son vividos como parte del
self. A estos ltimos nos referimos con la expresin objetos del self
Para Kohut los objetos del self son los objetos externos: el padre, la madre, es
decir las figuras parentales.
El self se forma a apartir de la internalizacin de los objetos del self arcaicos.

Estos objetos pueden ser de dos tipos: un objeto de self grandioso, que
proporciona ambiciones y metas, y otro llamado por Kohut la imago parental
idealizada, de cuya internalizacin surge los ideales del self. Esto da por resultado
un si-mismo con estructura bipolar.
Cabe la posibilidad, segn el tipo de relaciones objetales primitivas, que un sujeto
tenga altamente catectizada la representacin de si-mismo grandiosa y
contrariamente, el polo idealizado sea dbil, endeble.
Entre ambos polos se establece un arco de tensin que determina...las actividades
bsicas de una persona a las que se ve impulsada por sus ambiciones y guiada
por sus ideales.
Distingue la libido de objeto de la libido narcisista. Ambas clases de energa se
diferencian por el tipo de objeto en que se deposita a al que se dirige.
Objetal: catectiza objetos externos
Narcisista: se dirige a los objetos del self.
LOS TRASTORNOS DEL REA NARCISISTA DE LA PERSONALIDAD

Sntomas que se presentan con regularidad en los pacientes narcisistas.
1. En la esfera sexual, fantasas perversas, prdida de inters en el sexo.
2. En la esfera social, inhibiciones en el trabajo, incapacidad para formar y
conservar relaciones significativas, actividades delictivas.
3. En sus rasgos de personalidad manifiesta, perdida de humor, perdida de
empata respecto a las necesidades y sentimientos de los dems, prdida
del sentido de la proporcin, tendencia a los ataques de ira incontrolada,
mentira patolgica.
4. En la esfera psicolgica, preocupaciones hipocondriacas sobre la salud
psquica y fsica, preocupaciones vegetativas en diversas reas orgnicas.
En trminos generales, estos pacientes
se caracterizan por v vulnerabilidad
especifica en la esfera de su autoestima que los hace extremadamente lbiles
ante las desilusiones y las dificultades, una queja frecuente es un vago

sentimiento de vacio y desinters y una incapacidad para disfrutar de sus
actividades, a pesar de ser personas aparentemente exitosas
TIPOS DE TRASFERENCIAS
1. TRANSFERENCIA ESPECULAR: en ellas se reviven etapas tempranas del
desarrollo en las que el nio tiene fantasas omnipotentes mediante las que
alimenta un self grandioso.
2. TRANSFERENCIA IDEALIZADORA: en sta se reactiva la relacin con un
objeto del self al que al nio vivencia como la fuente de toda calma y
seguridad.
3. TRANSFERENCIA GEMELAR O ALTER-EGO: constituye la reaccin de
un vinculo con un objeto del self vivenciado como gemelo, esto, es, un ser
con el que comparte ideales, ambiciones o metas.
LA PSICOPATOLOGA DESDE LA PTICA DE LA PSICOLOGA DEL SELF
TRASTORNOS PRIMARIOS DEL SELF: incluyen aquellas en las que el self no
logr un estado cohesivo a lo largo del desarrollo. La falta de estabilidad puede
deberse aun ausencia total de un self nuclear o a una falla de la cohesin interna.
Se encontraran entidades en que las fallas de los padres obstaculizaron la
constitucin de un ncleo de si-mismo, como en otras en que frustraciones
coincidieron la debilidad de uno de los polos o la falta de cohesin del self total.
Dentro de este grupo se incluye a la psicosis, los estados fronterizos, las
personalidades esquizoides y paranoides y dos clases de trastornos narcisistas:
los de personalidad y los de conducta.
TRASTORNOS SECUNDARIOS DEL SELF: incluyen aquellas reacciones agudas
o crnicas de un self previamente establecido. Generalmente son fracturas del si
mismo ante situaciones de stress: por ejemplo la adolescencia, la madurez o la
senectud.
UNIDAD 3. TEORAS HUMANISTAS EXISTENCIALISTAS

Se denomina psicologa humanista a una corriente dentro de la psicologa, que
nace como parte de un movimiento cultural ms general surgido en Estados
Unidos en la dcada de los 60's y que involucra planteamientos en mbitos como
la poltica, las artes y el movimiento social denominado Contracultura.
La psicologa humanista es una escuela que pone de relieve la experiencia no
verbal y los estados alterados de conciencia como medio de realizar nuestro pleno
potencial humano.
Surgi como reaccin al conductismo y al psicoanlisis, dos teoras con
planteamientos opuestos en muchos sentidos pero que predominaban en ese
momento. Pretende la consideracin global de la persona y la acentuacin en sus
aspectos existenciales (la libertad, el conocimiento, la responsabilidad, la
historicidad), criticando a una psicologa que, hasta entonces, se haba inscrito
exclusivamente como una ciencia natural, intentando reducir al ser humano a
variables cuantificables, o que, en el caso del psicoanlisis, se haba centrado en
los aspectos negativos y patolgicos de las personas.
Por esto, uno de los tericos humanistas ms importantes de la poca, Abraham
Maslow, denomin a este movimiento La Tercera Fuerza para mostrar lo que se
propona con esta corriente: integrar las formas (aparentemente opuestas) en que
se expresaba el quehacer psicolgico de la poca (conductismo y psicoanlisis).
3.1 VICKTOR FRANKL

Viena 25-Marzo-1905 - 2-Sepetiembre-1997.
La salud mental depende de contar con un sentido que realizar y un ideal al

cual aspirar. Todos los acontecimientos de nuestra vida hoy son nuestro
destino personal. A pesar de todo Si a la vida.
Naci en el seno de una familia Juda.
En su infancia recibi el apodo del pensador por sus reflexiones en torno

al sentido de la vida.
Fue mdico neurlogo y psiquiatra.
Su formacin inicial fue al psicoanlisis y posteriormente a la psicologa

individual.
En la posguerra, luego de la Primera Guerra Mundial, se destac por la

organizacin de Centros de Consulta para jvenes afectados por las
consecuencias del conflicto blico.
En 1942 en pleno desarrollo de la segunda guerra es hecho prisionero por

los nazis y deportado sucesivamente a cuatro campos de concentracin,
siendo liberado en 1945.
A esta etapa el mismo la denomina experimentum crucis del prisionero

N 119.104, y es durante la misma cuando puede experimentar
personalmente que la vida humana tiene sentido aun en las peores
circunstancias.
Durante la poca del cautiverio a manos de los nazis fallecen sus padres y
su primera esposa, tambin prisioneros.
Posteriormente comienza la epoca de mayor divulgacin de sus ideas. Si

bien los trminos logoterapia y anlisis existencial.
En 1954 Frankl visita Argentina.

La logoterapia considera que el hombre es un trascendental con aspiraciones, es
una criatura en bsqueda de metas; consciente de una dimensin ms alta que lo
llama y se realiza en la medida en que responde a ese llamado.
1
La logoterapia procura ayudar al hombre a encontrar un sentido para la existencia.
No se trata de otorgar un sentido sino de ayudar a que cada uno encuentre el
propio.
3.1.2. DESARROLLO DE LA TEORA DE FRANKL
A la logoterapia se le suela llamar la tercera escuela de Viena. Freud creo el
psicoanlisis enfocado prioritariamente a conflictos de ndole sexual; Alder se baso
en la voluntad del poder y el complejo de inferioridad. Las diferencias
probablemente se originen en el tipo de pacientes que atendieron. Freud trabajo
con la clase alta burguesa, mientras Alder vivi en una zona pobre de Viena. La
logoterapia surge, por su parte, en un campo de concentracin, en esas
circunstancias Frank no puede sino preguntarse por el sentido de la vida.
Para Frank no es solamente un ser social y psicosomtico, sino que adems, tiene
potencialidad de lo espiritual, a travs de la bsqueda de sentido. Tal vez no
puede evitar el sufrimiento, pero otorgndole un sentido lo puede transitar de otra
persona. Cada persona tiene que encontrar su propia respuesta, ya que sta es
vlida para s mismo y respecto de un momento determinado de su vida.
La observacin del hombre se revela a toda observacin fenomenolgica,
inmediatamente constituida por la libertad. Para Frankl, el discurso sobre la
libertad no puede separarse del discurso sobre la responsabilidad, en la medida
en que el poder-ser se relaciona esencialmente con el deber-ser. Lo anterior lleva
a reforzar el hecho de que el hombre en su individualidad es el nico responsable
de sus elecciones y la manera en como ejecuta las mismas.
Por eso, en el fondo constitutivo de la existencia humana est siempre el hecho de
no ser completa ni absoluta la posibilidad de su existir.
EL SENTIDO DE LA EXISTENCIA
Frankl ha demostrado que si la persona no encuentra el sentido, si no tiene por
quin o para qu vivir, la persona puede perderse, generndose con ellos
inseguridades, conformismo y un consecuente vaco existencial, manifestando a

travs de tensin y de aburrimiento en sus extremos, que en muchas ocasiones
llevan al individuo hacia la enfermedad y son motivo de consulta.
La logoterapia contribuye a que el individuo se vea as mismo desde una nueva
perspectiva, que conozca tanto sus lmites como sus potencialidades y descubra
su sitio en la vida: el modo en que se adapta a la totalidad de la existencia, sus
relaciones con otras personas, la superacin de sus fracasos y el cumplimiento de
tareas.
FRUSTRACIN EXISTENCIAL
La frustracin existencial de la voluntad de sentido o vaco existencial, se
manifiesta en empata, aburrimiento y en un vivir sin sentido. En la medida en que
no se vive para buscar el sentido y realizarse a travs de los valores, el ser
humano enferma, ya que lo anterior puede desencadenar un conflicto personal.
Cuando el ser humano se resigne o pierda el sentido de su existencia perder el
contacto real efectivo con el medio que le rodea, tornndose con ello su situacin
en una experiencia sumamente angustiante, agravndose la percepcin del se
mismo.
La voluntad de sentido debe ser entendida como la motivacin humana bsica, es
lo que permite dar un sentido a la vida y ms all de la bsqueda de placer.
El sentido no se ensea, no se inventa, es nico para cada persona, el sentido de
la vida puede ser descubierto a realizar valores en tres dimensiones.
1. Valores de creacin.
2. Valores de experiencia.
3. Valores de actitud.
Cul es el sentido de la existencia?
1. El sentido no debe ser inventado, debe ser descubierto.
2. El sentido ltimo de la existencia, existe realmente y su existencia atae

profundamente a la vida de todo ser humano.
3. El reconocimiento de que existen sentidos que pueden ser descubiertos, si
se desea llenar el vaco existencial.
Qu concepto de hombre parece tener Frankl?
1. El somtico o fsico
2. El mental o psicolgico
3. El espiritual.
PRINCIPIOS QUE SE BASA LA LOGOTERAPIA
1. La vida tiene sentido bajo todas las circunstancias.
2. El hombre es dueo de una voluntad de sentido, y se siente frustrado o
vacio cuando deja de ejercerla.
3. El hombre es libre, dentro de sus obvias limitaciones, para consumar el
sentido de su existencia.
3.2. ERICK FROMM

(1900 1980)
Fue uno de los lideres y principales exponentes del psicoanlisis de nuestro

siglo.
En 1949 se muda a Mxico, realiza el trabajo de enseanza y difusin del

psicoanlisis. trabaja en la UNAM, dirige la coleccin de psicologa y
psicoanlisis de la editorial fondo de cultura econmica, practica el mismo
y supervisa el trabajo de sus discpulos.
El 1956 funda la Sociedad Psicoanaltica Mexicana y aos mas tarde, el

Instituto Mexicano de Psicoanlisis.
En 1965 crea la revista Psiquiatra y Psicologa. Entre sus obras ms

importantes se encuentran: El miedo a la libertad, El arte de amar, El
dogma de Cristo, entre otras.
Muere en Suiza en la ciudad de Murato en 1980.

La totalidad de las cualidades psquicas heredadas y adquiridas que son
caractersticas de un individuo y que hacen al individuo nico.
La orientacin particular de carcter que desarrolle el individuo ser producto de
su relacin con la sociedad, teniendo el hombre la disyuntiva de ser productivo o
no serlo, de amar y razonar o de ser egosta e impulsivo.
3.2.2. DESARROLLO DE LA TEORA SEGN FROMM
Fromm hizo hincapi en el efecto de los distintos fenmenos sociales sobre el
individuo, sealo que para explicar y comprender lo que le esta pasando a una
persona es necesario que reconozcamos el peso de la sociedad sobre sus
miembros, influencia que determina el desarrollo del carcter social.
Carcter: lo define como la forma en que se canaliza la energa humana mediante
los procesos de asimilacin y socializacin.
En su propuesta, Fromm sigue en principio las descripciones clnicas del carcter
pregenital de acuerdo con Freud y Abraham:
ORAL RECEPTIVO: que corresponde a la orientacin receptiva, la cual se

distingue porque las personas as esperan ser alimentadas de modo
maternal, emocional e intelectual, son fundamentalmente pasivas y
dependientes. La persona siente que la fuente de todo bien se encuentra en
el exterior, tiene una aficin a la bebida y comida para compensar la
ansiedad y depresin, respecto al amor desea ser amada pero no amar.
SDICO ORAL: este carcter corresponde a la devoradora de Freud,

describe a las personas que tratan de tomar lo que necesiten de los otros
por la fuerza, es un carcter rapaz y explotador, la gente siente que todo

bien proviene del exterior, no pueden producir nada por s mismas, a
diferencia del receptivo utiliza la violencia o astucia para obtener lo que
busca. En relacin con el amor, el afecto, el pensamiento, y propsitos
intelectuales tiende a probarlo, la actitud de su boca tiende a morder.
SDICO ANAL: corresponde a la retentiva de Freud, las personas que lo

manifiestan consideran que la forma de obtener las cosas es mediante el
ahorro, su seguridad radica en el aislamiento, son caractersticas de esta
etapa el ser ordenados, tacaos y obstinados. El amor es esencialmente
para ellos una posesin, se aferra al pasado y su pensamiento no es
productivo.
Sus labios generalmente estn apretados, su proceder es
metdico para dominar el mundo y sus valores ms altos son el orden y la

seguridad.
Fromm formulo una cuarta orientacin no productiva:
ORIENTACION MERCANTIL: tambin llamada mercantilista, explicndola

a partir de los modelos y tcnicas de produccin. A estas personas solo les
interesa lo que es vendible, no le importa la autorrealizacin. Durante la
dcada de los sesenta Fromm descubri otra orientacin de carcter
llamada:
a) SINDROME DE DECADENCIA: mueve al hombre a destruir por el solo gusto
de destruccin y que implica tres fenmenos: amor a la muerte, narcisismo
maligno y fijacin simbitica incestuosa.
b) SINDROME DE CRECIMIENTO: es opuesto al primero, cuya esencia
fundamental es el amor a la vida, el amor al hombre, y la dependencia.
Fromm dice que la productividad es la capacidad del hombre para utilizar sus
fuerzas y realizar sus potencialidades congnitas, pero sin estar enmascaradas y
enajenadas de l, implica una actitud, un mundo de reaccin y orientacin hacia el
mundo y hacia si mismo en el proceso de la vida.
Es el uso de las potencialidades del hombre que le son caractersticas; el poder de
la razn y el amor que llevan a comprender al mundo mental y emocional.
Define el amor como una facultad o una funcin de la conducta, a la que propone
cuatro fundamentos: el cuidado, el respeto, la responsabilidad y el conocimiento.
Propone cinco tipos de amor:
AMOR FRATERNAL: el fundamental, el mas fuerte y el que mayor base

ofrece.
AMOR MATERNAL: es amar y cuidar al desvalido, el mayor acto maternal

es la capacidad de dejar ir o de destetar.
AMOR ERTICO: en general aliado con la experiencia sexual, es un deseo

de fusin completa. Es excluyente y tiende a los celos.
AMOR DE SI: es el cuidado, la responsabilidad, el respeto y el

conocimiento del yo, ha de amarse al yo para poder amar a los otros.
AMOR DE DIOS: es el de mayor valor, es el bien mas deseable, hace

hincapi en el cuidado, el respeto, la responsabilidad, y en especial en el
reconocimiento.
Tambin identifica cinco necesidades humanas:
TRASCENDENCIA: ser algo mas que un animal, mejorar y aprender,

enriquecerse de lo que nos rodea.
IDENTIDAD: conocer el yo verdadero de si; ser capaz de identificarse con

otros.
PERTENENCIA: regresar a la naturaleza o a su mundo natural de

existencia y no a smbolos artificiales.
MARCO DE ORIENTACIN: un modo de vida sano y consistente, ser

creador y consciente, as como saber responder, vivir una vida razonable en
un mundo razonable.
RELACIN: sentirse nico con el prjimo y consigo mismo.
Propone mecanismos de escape:
SADISMO: hacia quienes dependen de uno, puede destruir o tratar de

tragarse todos sus problemas.
MASOQUISMO: se rinde o somete a otra personalidad mas fuerte, y con

esto trata de escapar de su soledad.
AFN IRRACIONAL DE DESTRUCCIN: trata de escapar del sentimiento

de la impotencia aplastando cualquier fuerza externa.
CONFORMIDAD DE AUTMATA: acepta a ciegas todas las dicotomas de

la vida sin haber experimentado verdaderamente lo que significa la vida.
La patologa de la normalidad la llega a describir como la creciente incapacidad

del hombre de relacionarse activamente por si mismo con la realidad.
Con esto llega a determinar qu:
a.- Toda sociedad es normal.
b.- Enfermo mental es el que se desva del tipo de personalidad favorecido
por la sociedad.
c.- La sanidad psiquitrica y psicoteraputica persigue el objetivo de
adaptar a cada uno al nivel del hombre medio. Solo cuenta que este
adaptado y no perturbe al tejido social.
Identific una serie de principios y actitudes sobre la sociedad contempornea
sobre la manera que esta impacta a los integrantes de la misma:
El primer principio del mundo occidental moderno se formula cuando el

individuo sale del grupo al que perteneca de modo fijo y preestablecido en
el que deba vivir y adaptarse.
La segunda caracterstica es la estimulacin de la iniciativa individual, el

capitalista es libre, el obrero es libre, ambos deciden por si mismos y
desarrollan lo que se llama iniciativa individual.
El tercer rasgo caracterstico de la sociedad moderna es haber creado una

ciencia y una prctica que nos ha llevado a combatir y dominar la
naturaleza en un grado.
La cuarta caracterstica dice El hombre corriente ve en el cientfico a un

sacerdote que conoce todas las respuestas y tiene relacin directa con todo
lo que l quiere saber, del mismo modo que unos estn contentos con el
sacerdote, si tiene relacin con DIOS, por que al verlo de vez en cuando
sienten que participan un poco de esta relacin.
Una quinta es que la sociedad moderna de los ltimos 150 200 ltimos
aos, es la democracia poltica, que representa otro gran adelanto ya que el
pueblo no slo puede decidir en que se emplean sus impuestos, sino que
puede decidir sobre todas las cuestiones importantes.
Cada una de estas caractersticas coloca al hombre en una condicin de

vulnerabilidad, quedando expuesta su salud psicolgica ante el peso desbordante
de la estructura social.
Solo podra hablarse de una sociedad sana, siempre y cuando en ella ningn
hombre sea un medio para los fines del otro, sino siempre y sin excepcin un fin
en si mismo; donde nadie es usado ni se utiliza as mismo con otros fines que no
sean aquellos de desplegar sus propias potencialidades humanas; donde el
hombre sea el centro y donde todas las actividades econmicas y polticas estn
subordinadas al objeto de su crecimiento.
3.3.
CARL ROGERS
(1902-1987) PSICOLOGA CENTRAL EN LA PERSONA
Daba ms importancia a las actitudes del terapeuta que a su capacidad o a su

preparacin tcnica. Utilizaba el trmino cliente en vez de paciente para subrayar
que su mtodo de tratamiento no era manipulador ni medico, si no que se basaba
en la comprensin adecuada y sensible de sus experiencias y necesidades.
La psicoterapeuta es la aceptacin incondicional positiva que se abstiene a juzgar

lo que el paciente dice o relata.
Rogers (1951) describi el proceso del tratamiento como la reciprocidad entre las
actitudes del cliente y del terapeuta.
1902 nace el 8 de enero, en Oak, estado de Illinois, Chicago.
1914 a la edad de 12 aos se muda con sus padres a una granja al oeste
de Chicago.
1927 empieza a ejercer como psiclogo
1928 comienza su trabajo en la sociedad de Rochester para la prevencin
de la crueldad infantil el cual duro hasta el ao de 1940.
1931 recibe el grado de doctor.
Entre sus principales obras estn: El tratamiento clnico del nio problema,
Consejera y psicoterapia, Psicoterapia centrada en el cliente, El proceso de
convertirse en persona
1944 pasa el verano dando un curso en la universidad de Chicago.

1945 es invitado a crear un Centro de Consejera en la Universidad de
Chicago.
1956 funge como presidente de la APA. Recibe el premio por su
contribucin cientfica distinguida.
1987 muri el 4 de febrero de un ataque cardiaco, despus de sufrir una
ciruga por fractura de cadera.
3.3.1. DEFINICIN DE LA PERSONALIDAD
Rogers es uno de los tericos contemporneos ms importantes de mayor
influencia por su visin de los seres humanos como poderosos arquitectos de s
mismos. Ha desarrollado una teora de la personalidad centrada en el concepto de
s mismo como ncleo de la personalidad. Se necesita encontrar el yo real para
llegar a ser tal persona y para aceptarse y valorarse por lo que se es.

Su visn de la fuerza de la psique humana es especialmente optimista.
Reconoca la existencia de un inconsciente que gua la mayor parte de nuestra
conducta, pero, en contra de lo que piensan los psicoanalistas, Rogers conceba
los procesos inconscientes como motivadores positivos de la conducta.
El autoconocimiento y la auto observacin vienen, dice Rogers a travs de
nuestras primeras experiencias mediante las cuales dominamos el ambiente a
travs de la alta consideracin que otros nos muestran con sus expresiones de
afecto, admiracin, aceptacin y de la congruencia o del acuerdo entre las
experiencias que tenemos a lo largo de la vida y de la forma como nos vemos a
nosotros mismos.
As mismo refiere que la persona congruente funciona al ms alto nivel.
El objetivo de una persona sana es el crecimiento en auto actualizacin.
El enfoque de Rogers centrado en la persona tiene como objetivo conseguir la
congruencia a travs de un mtodo educativo no directivo.
3.3.2. DESARROLLO DE LA TEORA SEGN ROGERS
Para Rogers las personas tienen una necesidad fundamental la tendencia de
realizacin una necesidad que subsume a todas las dems. La satisfaccin de las
necesidades fisiolgicas mantiene y realza el organismo, la satisfaccin de las
necesidades de aceptacin, pertenencia y estatus social. Los motivos tales como
la curiosidad y la exploracin realzan y actualizan a la persona mediante el
desarrollo de mayor complejidad y comprensin.
La teora de la
motivacin de Rogers ha tenido dos implicaciones
fundamentales:
1.- LA LIBERTAD DE APRENDER: Rogers no estaba de acuerdo con la
figura del maestro porque crea que el nico aprendizaje importante era el
aprendizaje iniciado por el self. En lugar de maestro prefera usar el
trmino facilitador para enfatizar el rol de la persona que estaba encargo
de la clase y facilitar el aprendizaje creando una atmsfera de proporcin

para el autodescubrimiento y la bsqueda de conocimiento.
2.- LA CREATIVIDAD: Es necesario establecer una distincin entre
creativo de talento especial y creatividad de autorrealizacin. Los
poemas, las teora, las novelas y las pinturas caracterizan el talento
especial, pero la creatividad basada en la autorrealizacin emerge
directamente del conjunto de la personalidad y se manifiesta en los
aspectos
cotidianos
de
la
vida.
La
Autorrealizacin
implica
una
respectividad abierta y fresca, una espontaneidad de expresin y una

curiosidad por lo desconocido, los misterios y los desconcertantes.
TENDENCIAS ACTUALIZANTE
Hace referencia todo organismo tiene una tendencia inherente a desarrollar
todo su potencial de tal modo que se vean favorecidos su conservacin y su
enriquecimiento. Tiene como afecto dirigir el desarrollo del organismo de forma
autnoma y en sentido de la unidad manifestndose en su totalidad. Este
concepto tambin abarca la tendencia a la actualizacin del yo, pues, como
estructura del organismo substituible de esa actualizacin.
CARACTERSTICAS DE LAS PERSONAS QUE FUNCIONAN PLENAMENTE
1. Las
personas
que
funcionan
plenamente
conocen
todas
las
experiencias: no deforman o niegan ninguna experiencia y las filtran todas

a travs del s mismo. No adoptan una actitud defensiva porque no se
deben defender de nada, no hay nada que amenace su autoconcepto.
2. Los sujetos que funcionan plenamente viven los momentos de la vida
con absoluta espontaneidad: todas las experiencias son frescas y nuevas
en potencia. No se pueden predecir ni anticipar, pero los individuos
participan en ellas sin reservas, en lugar a limitarse a observarlas.
3. Las personas que funciona plenamente confan en su organismo: es
decir confa en sus reacciones, en lugar de guiarse por opiniones ajenas,
por un cdigo social o por sus reacciones intelectuales.
4. Los sujetos que funcionan plenamente toman decisiones con entera

libertad: esto les confiere una sensacin de poder pues saben que el futuro
depende de sus actos y no de las circunstancias presentes ni de hechos
pasados o de otras personas.
5. Las personas que funcionan plenamente son creativas, llevan una
vida constructiva y se adaptan a las condiciones cambiantes del
entorno: buscan experiencias y retos.
6. Los individuos que funcionan plenamente enfrentan los problemas:
Rogers dice que estas personas son alegres, dichosas o felices.
3.4.
ABRAHAM MASLOW (1908-1970)

La satisfaccin de una necesidad crea otra
Una de las afirmaciones decisivas de Maslow es que en los seres humanos hay
una tendencia innata a sacar el mayor partido de sus propios talentos y
potencialidades, tendencia que l denomin autorrealizacin.
Abraham H. Maslow nace en Brooklyn, Nueva York, siendo el primero de 7 hijos
de un matrimonio de inmigrantes ruso- judos semianalfabetos
pero que
presionaron para que los hijos lo superaran y adquirieran alta educacin. Su

coeficiente intelectual era de 195 el segundo ms alto de su poca. Amante de la
msica y el teatro se enamoro de su prima Bertha con quien a pesar de la
oposicin de su familia se caso. Ella influyo mucho en su tambaleante autoestima.
En 1928 se traslada a la Universidad de Wisconsin, donde estudia
psicologa obteniendo la licenciatura, el mster y el doctorado. Trabaj con
el conductista Edward Thorndike y en su primera poca tiene que ser
considerado en la corriente del conductismo.
Practic la psicologa experimental con monos. Maslow lleg a diversas
conclusiones sobre la naturaleza humana:
Los seres humanos tienden innatamente haca los niveles superiores de
salud, creatividad y autosatisfaccin.
La neurosis se puede considerar como un bloqueo de la tendencia hacia la

autorrealizacin.
La evolucin de la sociedad sinrgica es un proceso natural y esencial esta
es una sociedad donde todos los individuos pueden alcanzar un alto nivel
de autodesarrollo, sin limitar la libertad de otro.
La eficacia del trabajo y el crecimiento personal no son incomparables. De hecho,
la autorrealizacin conduce a niveles de eficiencia .
Observo que el comportamiento de las personas es diferente cuando disfrutan de
un estado de salud positiva que cuando estn en deficiencia, y llamo a este
enfoque psicologa del ser: la gente autorrealizada esta motivada por valores del
ser que se desarrollan naturalmente sin imposicin de la cultura.
Maslow es uno de los precursores de la psicologa humanista y del desarrollo de
las potencialidades del ser humano. No se intereso por buscar la patologa de la
persona, si no se centro en el desarrollo, el amor el altruismo, la creatividad y otras
conquistas de la humanidad.
El hombre promedio es una persona con poderes y capacidades amortiguadas e
inhibidas. As mismo plantea que para entender y estudiar la salud y madurez, es
preciso investigar a la gente ms profunda, creativa y bien integrada.
TESIS CENTRAL
El individuo no puede pensar en satisfacer necesidades superiores ni
autoactualizarse si no hay un libre dominio de las necesidades inferiores, se habla
de la salud psicolgica.
La autoactualizacion representa consagracin, desarrollo y crecimiento de las
necesidades a un nivel mximo de forma creativa, con retos.
Enuncia dos mecanismos surgidos de su teora :
1. Desacralizacin: es el empobrecimiento de nuestra vida a travs de
rechazar a tratar con seriedad y con inters profundo las cosas.
2. Complejo de Jons: es el rechazo al darse cuenta de nuestras capacidades

totales y utilizarlas al mximo.
3.4.2. DESARROLLO DE LA TEORA SEGN MASLOW
La tendencia de la autorrealizacin: Indican que las personas estn motivadas a
satisfacer sus necesidades integrales. Los humanistas hablan de la tendencia a
realizarse o satisfacerse, que es el mpetu por lograr el potencial inherente en uno
mismo, como una persona de funcionamiento completo.
El ser humano tiene dos necesidades que afectan el concepto de s mismo, como
resultado de la experiencia:
a. La necesidad de estima positiva (como pienso que los otros me perciben),
b. La necesidad de autoestima positiva (como me percibo a mi mismo).
EXPERIENCIAS CUMBRES: son los momentos especialmente alegres y
emocionantes en la vida de cada individuo.
EXPERIENCIAS MESETA: experiencia ms estable y duradera que consiste en
una nueva y profunda forma de ver y experimentar el mundo.
JERARQUIA DE LAS NECESIDADES BSICAS
La neurosis se da por una privacin de las necesidades bsicas
y cuya
satisfaccin conduce al restablecimiento.

Existen algunas necesidades bsicas y otras psicolgicas para sentirse sano.
Entre
las
necesidades
fundamentales
se
encuentran:
amor,
seguridad,
pertenencia, respeto, estimacin, etc.

Las primeras son dominantes y deben satisfacerse para que puedan suceder las
otras. Maslow buscaba explicar por que ciertas necesidades impulsan al ser
humano en un momento determinado.
Para ello establece una jerarqua entre las necesidades de un ser humano.
Segn Maslow aparecen de forma sucesiva, empezando por las mas elementales
o inferiores de tipo fisiolgico.
Las de nivel superior dependen de su nivel de bienestar. Maslow distingue en total

cinco tipos de necesidades:
Necesidades fisiolgicas: son las primeras necesidades que aparecen en el ser
humano, su satisfaccin es fundamental para la supervivencia del individuo.
1. Necesidad del movimiento: es bsico para la vida, tanto en su dimensin
inconsciente (funcionamiento de los rganos del cuerpo) como en su
dimensin consiente ( ej. Las extremidades)
3. Necesidad de aire puro.
4. Necesidad de alimentacin.
5. Necesidad de evacuacin.
6. Necesidad de temperatura adecuada.
7. Necesidad de descanso.
8. Necesidad de sexo.
Necesidades de seguridad: aparece una vez que estn relativamente
satisfechas las anteriores. Se centran en la satisfaccin en el futuro.
Necesidades de perteneca y amor: cubiertas las fisiolgicas y de
seguridad aparecen las del amor afecto o posesin. Busca asociarse con
otros.
Necesidad de estima: todas las personas normales tienen necesidad o
deseo de una evaluacin estable, firmemente basada, y alta, de su
personalidad; necesitan del autorespeto y del aprecio de los otros.
Necesidad de autorrealizacin: llegar a ser lo que se puede ser para estar
en paz contigo mismo. Se manifiesta en el desarrollo fsico, psicolgico,
social.
FUENTE: http://www.panfletonegro.com/v/wp-content/uploads/2010/06/maslow_thumb.png
a. Meta motivacin : conducta originada por las necesidades y los valores del
desarrollo. Toma la forma de una consagracin hacia los ideales o metas, a
1
algo fuera de nosotros mismos. Si no se cumplen, surgen las meta
patologas, que indican una falta de valores, de significado y de plenitud de
vida.
b. Meta quejas : son necesidades que frustran y producen descontento, que
atienden cuestiones mas elevadas (reconocimiento, rendimiento, prestigio,
estima, perfeccin, justicia, belleza y verdad)
c. Motivacin por deficiencia y por eficiencia:
Por deficiencia: se da la necesidad de cambiar el estado actual de las
cosas, se orienta la conducta a la satisfaccin de una necesidad que se ha
frustrado o privado.
Por existencia: se refiere al gozo y satisfaccin presentes o al deseo de
buscar una meta de valor positivo.
d. Valores por existencia : los valores inherentes a cada individuo, que
incluyen la verdad, virtud, belleza, integridad, transcendencia, etc.
e. Amor por deficiencia vs. amor por existencia : por deficiencia se da por
que satisface la necesidad de autoestima, sexo o tememos a la soledad.
Por
existencia
es
ideal,
incondicional,
apreciando
las
pequeas
imperfecciones que pueda tener el otro sin ser posesivo o interesado.

f. Eupsiqua : es una sociedad ideal de individuos sanos y autoactualizantes
comprometidos a buscar el desarrollo personal y el cumplimiento de su
trabajo, as como la satisfaccin de su vida personal.
g. Sinergia: grado de cooperacin interpersonal y armona dentro de una
sociedad esto produce armona y satisfaccin para sus miembros. Se
puede tambin dar dentro del individuo como una cooperacin y armona
entre pensamiento y accin.
Estructura :
El cuerpo: se da importancia a la estimulacin del cuerpo, de los sentidos
fsicos y todas aquellas relacionadas con las belleza natural, el arte, la
msica y la experiencia sexual.
La voluntad: es un ingrediente necesario para la autoactualizacin, ya que
implica una disciplina y hace bien lo que se desea.
Las emociones: las positivas intervienen en la autoactualizacin y las
negativas inhiben el funcionamiento efectivo y agotan la alegra externa.
El intelecto: ocupado de las relaciones del todo, mas que de sus partes,
para poder ver la realidad. Es necesario centrarse en el problema y no en
los medios.
S mismo: es el punto central o interior de la naturaleza innata del individuo,
nuestros gustos, valores y metas.
El terapeuta : es efectiva si se da en relacin intima y confiada con otro ser
humano, que proporciona apoyo y ayuda para satisfacer las necesidades y
creencias.
1
UNIDAD 4. TEORAS DEL APRENDIZAJE
Para una mejor comprensin de las teoras de aprendizaje debemos tomar en
cuenta que cada teora o autor, consideran al aprendizaje de forma distinta y lo
explican a travs de diversos conceptos; para uno ser un cambio de conducta o
de comportamiento, para otro ser una nueva forma de adaptarse; otros lo
explican
como
una
vivencia
personal
interna.
Es ineludible aceptar que en la actualidad en cualquier teora de aprendizaje

participan en el proceso de aprendizaje algunos factores como son estructura
biolgica, inteligencia, contexto social, motivacin, operaciones mentales,
desarrollo histrico personal del individuo y los componentes emocionales.
4.1.
B. F. SKINNER (1940 -1990)
B.F Skinner naci en Susquehanna (Pennsylvania) y fue el mayor de dos

hermanos; su hermano muri a los 16 aos de edad. Sus padres eran personas
muy trabajadoras que inculcaron a sus hijos reglas claras del comportamiento
correcto.
La autobiografa de Skinner contiene muchas referencias al efecto que esas
advertencias tuvieron en su conducta de adulto.
Esos episodios le indicaron que sus conductas de adulto se regan por

recompensas y castigos que recibi durante la infancia. En conclusin, las
experiencias de la niez temprana se reflejan en su teora y en la idea de que las
personas son como sistemas complejos que se comportan de forma regida por
leyes. (Skinner, 1971). Deca que el ser humano funciona como maquina de modo
preciso.
Skinner pensaba ser novelista, pero los resultados fueron desastrosos y al los 22
aos se dio cuenta que haba fracasado en lo nico que le interesaba.
Empez a estudiar la conducta aplicando el mtodo cientfico, ingreso a la
Universidad de Harvard en 1928 para estudiar psicologa.
4.1.1. DEFINICIN DE LA PERSONALIDAD

REFORZAMIENTO: LA BASE DE LA CONDUCTA
La idea principal de la teora de Skinner es que la conducta es controlada por sus
consecuencias, es decir, lo que sucede despus. Segn sta, es posible entrenar
a un animal o a un humano para que haga prcticamente cualquier cosa; el tipo de
reforzamiento que siga despus de la conducta ser el factor que la determine.
Por lo tanto, la persona que controle los reforzadores tambin tendr el poder de
regular la conducta humana.
REFORZAMIENTO Y SUS TIPOS
REFORZAMIENTO: es el procedimiento en el que se proporcionan consecuencias
para la conducta que aumentan o mantienen la tasa de la conducta y tiene tres
caractersticas:
1. Una conducta debe tener una consecuencia.
2. La conducta debe ir aumentando.
3. Su incremento debe ser el resultado de la otra.
Existen dos tipos de procedimientos de reforzamiento:
1. Reforzador positivo: por lo comn es algo que el organismo busca obtener.

El efecto del reforzador positivo, es fortalecer la conducta que lo precede.
En el reforzamiento positivo, a la concurrencia de una respuesta (R) le sigue la
aparicin de un estimulo reforzarte (E R).
ER
Ladrido
recibe comida
2. Reforzamiento negativo: la respuesta se fortalece al eliminar o disminuir la

intensidad de un estimulo, el cual se denomina reforzador negativo, por lo comn
algo de lo que trata de escapar o evitar.
En el reforzamiento negativo, como en el positivo, a una respuesta le sigue alguna

circunstancia reforzante una que fortalece a la conducta.
ER
Pararse bajo un cobertizo
escapar del granizo
La diferencia esencial entre el sistema de Skinner y la psicologa tradicional del ER radica en la distincin entre la conducta respondiente y la conducta operante.
Skinner crey que este mtodo de hechos reforzados era indeseable e
innecesario, y propuso que se distinguieran dos clases de respuestas:
1. Respuestas provocadas por estmulos conocidos: se clasifican como
respondientes; la contraccin de la pupila a la luz.
2. Respuestas emitidas: se denominan operantes: emitidas por agentes
externos
REFORZADORES PRIMARIOS Y SECUNDARIOS
Existen dos tipos de reforzadores: primarios y secundarios.
1. Reforzadores primarios: son reforzadores de manera natural o innata, son
aquellos que no dependen se su asociacin con otros (comida, agua, estimulacin
sexual, frio, calor, etc.)
2. Reforzadores secundarios: son aquellos que dependen de su asociacin con
otros reforzadores, deben su efectividad de manera directa a los reforzadores
primaros.
Caractersticas de un reforzador: intensidad, cantidad y tipo de reforzador.

4.1.2. DESARROLLO DE LA TEORA DE SKINNER
CONDUCTA RESPONDIENTE
Respuesta provocada por determinados estmulos ambientales. Por ejemplo una
conducta refleja. Esta conducta no se aprende, si no que se produce de forma
automtica e involuntaria. No se ha entrenado ni condicionado para emitirla.
CONDUCTA OPERANTE
Conducta emitida de forma espontanea o voluntaria que acta sobre el entorno a
efecto de cambiarlo.
El reforzamiento que sigue a la conducta operante determina o modifica su ndole
y frecuencia. La conducta operante obra sobre el entorno y al hacerlo lo modifica.
CONDICIONAMIENTO OPERANTE
Procediendo mediante el cual se cambian las consecuencias de una respuesta
para influir en la tasa con la cual se presenta. En este condicionamiento es
necesario el reforzamiento. La persona que controle los reforzadores tambin
controlara la conducta de los sujetos.
Aproximaciones sucesivas: como moldear la conducta
En el experimento original de Skinner , la conducta operante (oprimir la palanca)
es una conducta simple que cabe esperar que exhiba a la larga una rata de
laboratorio cuando explora el entorno. Luego entonces, es muy probable que se
presente, siempre y cuando el experimentador tenga suficiente paciencia. Sin
embargo, es evidente que los animales y el ser humano realizan conductas
operantes mucho ms complejas.
Skinner utiliz en mtodo de aproximaciones sucesivas o medelamiento: que
es el reforzar aproximaciones sucesivas a una conducta deseada; se refuerza al
organismo cuando su conducta se aproxima, en etapas sucesivas o consecutivas,
a la conducta final deseada.
Conducta supersticiosa: comportamiento persistente que presenta una relacin

coincidente, y no funcional con el reforzamiento recibido.
APLICACIONES DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE
Las tcnicas del condicionamiento operante se han aplicado a problemas de las
empresas y de la industria. Los programas de modificacin de conductas que se
han instituido en las grandes fbricas, instituciones y organismos pblicos
disminuyen el ausentismo, los retrasos y el abuso de los permisos por
enfermedad.
FUENTE:
http://1.bp.blogspot.com/_7YUzATwem30/SdV75UwUW7I/AAAAAAAAAAk/WTQaIwJGcSM/s1600/
Condicionamiento+Operante.JPG
CASTIGO Y REFORZAMIENTO NEGATIVO

En opinin de Skinner, el castigo no consigue que una conducta indeseable se
transforme en una adecuada, ni una conducta anormal en una anormal. El
reforzamiento positivo aplicado a los comportamientos indeseables es mucho ms
afectivo que el castigo.
Castigo: aplicacin de un estimulo aversivo despus de una respuesta y
tiene por objeto disminuir la probabilidad que se repita. Lo malo del castigo
es que produce resultados inmediatos, pero no a largo plazo. La respuesta
al castigo implica el impulso a huir, a contraatacar
o una apata
obstaculizada.
Reforzamiento negativo: fortalecimiento de una respuesta al eliminar un
estimulo aversivo No es sinnimo de castigo. Un reforzador negativo es un
estimulo aversivo o nocivo cuya supresin es recompensante.
Skinner se opona al uso de estmulos aversivos para modificar la conducta, por
que las consecuencias no se pueden proveer con la misma facilidad que en el
caso del reforzamiento positivo. Adems, el reforzamiento negativo no siempre
funciona, mientras la efectividad del reforzamiento positivo es mayor.
VARIABLES QUE AFECTAN AL REFORZAMIENTO
1. CONTINGENCIA E-R : una consecuencia en particular depende de la
ejecucin de una conducta en particular
2. CONTIGIDAD
E-R:
medida de respuestas acumulativas cuando el
reforzamiento es inmediato.
4.2.
ALBERT BANDURA
Aprendizaje Cognitivo Social

Nace el 4 de diciembre, siendo sus padres cultivadores de trigo de ascendencia
polaca. Se sabe que asisti a una preparatoria donde solo haba 20 estudiantes y
dos profesores, ha escrito poco acerca de sus primeros aos de vida.
Nace el 4 /12/1925
1951 a 1925 Realizo su maestra y doctorado en la universidad e Iowa.
1953 Ha sido profesor de la carrera en la universidad de Stanford.
1963 Present sus puntos de vista
acerca del aprendizaje social y el
modelamiento.
1969 Escribe el libro denominado Principles of Behavior Modification.
1973 Escribi el libro Agresin
1974 Fue presidente de la Asociacin Psicolgica Estadounidense.
1986 Escribe el libro Social Foundations of Tought and Action.

Albert Bandura y Mischel reconocen la relacin que existe entre una visin general
de persona y una teora de la personalidad y han tratado de ser explicito respecto
a sealar que, las visiones acerca de la naturaleza humana influye sobre los
aspectos de funcionamiento humano.
Para Bandura la teora de la personalidad la constituye principalmente el
determinismo reciproco y el auto sistema ; as mismo hace hincapi en el
aprendizaje por medio de: La observacin, el modelamiento, la imitacin y el
aprendizaje vicario.
4.2.2. DESARROLLO DE LA TEORA SEGN BANDURA

Los tericos cognoscitivos sugieren que la conducta puede explicarse en trminos
de una interaccin entre la persona y el ambiente, un proceso que Bandura llama
determinismo reciproco. La gente est influida por fuerzas ambientales, pero
tambin elije la manera de comportarse.
VISIN ACERCA DE LA PERSONA
La teora social cognitiva actual enfatiza una visin de la persona como activa y
que utiliza los procesos cognoscitivos para representar eventos, anticipar el futuro,
elegir entre rutas de accin y comunicarse con los dems.
DETERMINISMO RECIPROCO
Bandura menciona que la conducta humana se debe a un determinismo
reciproco que implica factores conductuales, cognoscitivos y ambientales. Los
tres factores operan como determinantes entrelazados entre s.
Persona
Ambiente
conducta
Bandura menciona que aunque los estmulos ambientales influyen en la conducta,

los factores personales individuales, as como las creencias y las expectativas
tambin influyen en la manera en que nos comportamos.
Los procesos cognoscitivos determinan cuales estmulos se reconocern, como se
percibirn y como se actuara ante estos. Tambin se puede utilizar smbolos y
realizar el tipo de pensamiento que permite anticipar cursos de accin diferentes y
sus consecuencias.
Albert Bandura . No concibe al yo como un agente psquico que controle la
conducta. En su lugar usa el autosistema para referirse a estructuras
cognoscitivas que proporcionan mecanismos de referencia, una serie de
subfunciones para la percepcin, autoevaluacin y regularizacin de la conducta.
Por lo tanto, el yo en la teora del Aprendizaje Social es: un grupo de procesos y

estructuras cognoscitivas por las cuales las personas se relacionan con su
ambiente y lo ayudan a moldear su conducta.
En un proceso de interaccin reciproca, un suceso puede ser al mismo tiempo un
estimulo, una respuesta o un reforzador ambiental.
APRENDIZAJE POR OBSERVACIN
Gran parte del aprendizaje puede describirse como Aprendizaje por

Observacin. Aprendemos observando la conducta de un modelo.
Segn Bandura y Walters (1963), la simple observacin de la conducta del
modelo parece ser suficiente para promover el aprendizaje.
Segn Bandura, el aprendizaje puede ocurrir tanto en consecuencia del
reforzamiento a travs del modelamiento o slo por observacin. Se refiere
al aprendizaje por observacin como Aprendizaje sin ensayo.
La mayor parte del aprendizaje humano consiste en igualar la conducta de
los dems.
El aprendizaje por observacin puede promoverse tanto por un modelo
desviado como por un modelo prosocial y la ausencia de modelos
apropiados puede ocasionar deficiencias en la conducta.
Bandura subraya en el enfoque del aprendizaje social porque que la mayor
parte de nuestro aprendizaje ocurre en contextos sociales y a travs del
modelamiento.
El aprendizaje puede ocurrir y ocurre por medio del ensayo y error, con el
reforzador que selecciona la conducta correcta.
El aprendizaje por observacin requiere de la capacidad de desplegar

actividad simblica. Estos smbolos sirven como mediadores entre las
situaciones y nuestras reacciones y acciones.
Bandura ha demostrado 3 factores que influyen en el modelamiento.
Caractersticas del modelo que afectan a la imitacin.
Es mas probable ser influido por alguien semejante, que por alguien que se
considera diferente.
Las conductas simples son imitadas con mayor facilidad que las complejas.
Las conductas agresivas y hostiles son copiadas con facilidad , en especial por
los nios.
Atributo del observador que influyen en el modelamiento.

Las personas que carecen de autoestima o que son incompetentes son propensas
en especial a imitar un modelo.
La consecuencia recompensadas asociadas con una conducta

Influyen en la efectividad del modelamiento. Es ms probable que los sujetos
repitan una conducta si creen que tales acciones conducirn a resultados positivos
a corto o largo plazo.
El aprendizaje por observacin es muy complejo y variado. Hay muchas

condiciones que lo afectan entre otras cosas, el observador quien debe atender a
actividades o mdelos relevantes.
El hecho de que los modelos sean reforzados o castigados por su conducta es un
determinante importante de la atencin; por consiguiente tanto la conducta del
modelo como las consecuencias de su conducta influyen en la atencin y el
aprendizaje.
El aprendizaje por observacin tiene lugar ya desde el primer ao de vida, y es
notable por su simplicidad, ya que solo parece requerir que el observador note y
atienda lo que sucede.
El aprendizaje humano predominan dos estrategias de codificacin:
1. Imaginaria: la codificacin imaginaria significa crear imgenes, cuadros de

lo que se esta viendo.
2. Verbal: la codificacin verbal significa crear para uno mismo una
descripcin de lo que se est viendo.
CATEGORAS O VARIABLES QUE PUEDEN INFLUIR EN EL APRENDIZAJE

POR OBSERVACIN
Atencin para la decodificacin:
Caractersticas del modelo.
Caractersticas de la conducta.
Caractersticas del observador.
Retencin:
Uso de la imaginera como estrategia de codificacin.
Uso del lenguaje como estrategia de codificacin.
Produccin:
La capacidad del observador para producir las respuestas necesarias.
La experiencia del observador como la conducta global.
La experiencia del observador como los componentes de la conducta.
Ejecucin:
Consecuencias para el modelo.
Consecuencias para el observador.
EL PAPEL DE LA IMITACIN
Juega un papel importante en la adquisicin de la conducta desviada y de la
adaptada. Al observar la conducta de los dems y las consecuencias de sus
respuestas, el observador puede aprender respuestas nuevas o varias de las
caractersticas de las jerarquas de respuestas previas, sin ejecutar por si mismos
ninguna respuesta manifiesta ni recibir ningn refuerzo directo.
MODELOS DE VIDA Y MODELOS SIMBLICOS

Bandura distingue los modelos de vida real, de los modelos simblicos
Bajo los modelos de vida real se incluyen los agentes de la cultura- padres,
profesores, hroes, autoridades legales, estrellas deportivas. Los modelos de vida
real son personas con quienes es probable que tengamos muchas interacciones
directas.
Los modelos simblicos incluyen material verbal, presentaciones simblicas

(pelculas y televisin) y material escrito (libros y revistas). Bandura seala que las
producciones de televisin pueden tener mayor influencia que la gua paternal.
REFORZAMIENTO VICARIO
Significa experimentar los beneficios del reforzamiento a travs de la observacin
de un modelo que est siendo reforzado. Bandura menciona que es ver a los
modelos reforzarse a si mismos.
CASTIGO VICARIO
Se refiere a experimentar, a travs del aprendizaje por observacin, los efectos del
castigo administrado a modelos por modelos de los mismos.
AUTORREGULACIN
Bandura atribuye su desarrollo al aprendizaje por observacin, el cual promueve
estrategias cognoscitivas mediadoras apropiadas.
Podemos aprender habilidades de solucin de problemas observando modelos
que demuestran y ensean cmo solucionar cualquier tipo de estos.
ADQUISICIN VS DESEMPEO
Un patrn de conducta nuevo y complejo puede aprenderse o adquirirse sin
importar los reforzadores, pero si se desempea o no la conducta depender de
las recompensas y castigos.
4.3. ALBERT ELLIS (1913-2007)
1913. Naci en Pittsbur, el 27 de septiembre (se crio en Nueva York).

1925. Despus de vivir una infancia difcil, sus padres se divorcian.
1934. Ingresa en la Universidad para estudiar administracin.
1938. Se grada de la carrera y se coloca como director de personal en una
empresa.
1941. Acopia ya 12 manuscritos de estilo novelesco, poesa cmica,
ensayos y lo que denomina no ficcin.
1942,1943. Estudia un programa de psicologa clnica.
1943. Inicia su practica clnica atendiendo casos individuales, de pareja y
familiares.
1943. Obtiene el grado de maestra.
1947. Completa su proceso personal y un entrenamiento basado en la
aproximacin psicoanaltica en un grupo comandado por Karen Horney.
1949. Es aceptado como profesor en la Rutgers y en la universidad de
Nueva York. En este ao, es Jefe de Psicologa del New Jersey Diagnostic
Center.
1955. Sustituye las tcnicas analticas aprendidas en su formacin anterior
y las suple con la confrontacin de las creencias irracionales.
1955. Inicia su corriente, bautizada en este momento como terapia racional
emotiva (TRE).
1957. Publica su primer libro cientifico How to live with a neurotic, que
marcaria el inicio de muchos escritos cientficos y ensayos.
1960. Escribe The art and science of love , que se convirti en un xito no
slo entre el publico cientfico, si no general.
1994. A su inicial aproximacin TRE, la denomina como terapia racional
emotiva conductual (TREC).
2007. Muri a los 93 aos de edad.

La personalidad de los hombres se va formando a partir de las creencias de estos,
sean buenas o malas.
Ellis 1958 sugiere que los seres humanos son anormales creadores de signos,
smbolos, y lenguaje y que tienen cuatro procesos fundamentales:
1. Percepcin.
2. Movimiento.
3. Pensamiento.
4. Emocin.
Se encuentran interrelacionadas por necesidad. La persona piensa, se mueve,
siente, piensa acerca de:
La personalidad est integrada por cogniciones emociones y conducta.
Las personas tienen fuertes inclinaciones innatas a vivir y ser felices a

buscar el placer y a evitar el dolor. Son criaturas orientadas hacia el objetivo
en forma activa y cambiante con una compulsin intensa a realizar su
potencial, crean sus propias consecuencias emocionales, considera que
cada individuo es nico y debe de asumir la responsabilidad por su
conducta.

Fundado por Ellis, es un tipo de terapia, un procedimiento activo, directivo,
estructurado y de tiempo limitado que se utiliza para tratar distintas alteraciones
cognitivas que delimitan y ponen a prueba las falsas creencias y los supuestos
desadaptativos del paciente. Tiene por objetivo ayudar a que el paciente eduque
su mente para que piense de manera racional.
Ellis considera que el ncleo de su teora esta representado al filsofo estoico
griego Epicteto: las personas no se alteran por los hechos, si no por lo que
piensan acerca de los hechos. Sinttica y grficamente Ellis resumi su teora
en lo que denomino el ABC, como el centro de su terapia racional emotiva

recordando que entre A y C siempre esta B.
A.
Representa
el
acontecimiento
activador,
suceso
situacin
(pensamiento, imagen, fantasa, conducta, sensacin y emocin).

B. Principio al sistema de creencias, pero puede considerarse que incluye
todo el contenido del sistema
cognitivo: pensamiento, recuerdos,
imgenes, actitudes, atribuciones, etc. ).

C. Consecuencia o reaccin ante A. Las C pueden ser de tipo emotivo
(emocin), cognitivo (pensamiento) o conductual (acciones).
Resume su tesis en tres frases o creencias irracionales:
1. Debo de ser increblemente competente, o de lo contrario no valgo nada.
2. Los dems deben de considerarme o son absolutamente estpidos.
3. El mundo siempre debe de proveerme de felicidad, o me morir.
Para Ellis, las personas crecen en grupos sociales y gastan mucha energa
tratando de impresionar a los dems, tratando de vivir respetando las expectativas
y superando el desempeo de otros individuos.
4.3.2. DESARROLLO DE LA TEORA SEGN ELLIS
Las relaciones no son ni exclusivas ni lineales o unidireccionales como en el
esquema anterior, si no el modelo bsico y mas didctico para explicar el origen y
el tratamiento de los trastornos.
Los individuos nacen con una propensin distintiva a realizar conductas
autodestructivas y aprenden, por medio del conocimiento social, a exacerbar en
lugar de minimizar dicha propensin.
Para Ellis las personas crecen en grupos sociales y gastan mucha energa
tratando de impresionar a los dems, tratando de vivir respetando las expectativas
y superando el desempeo de otros individuos se centran en si mismas y se
orientan hacia el yo, pero en el fondo se aceptan como buenos o valiosos cuando
creen que los dems los aceptan y los aprueban.
POSTULADOS DE APROXIMACION DE (TRE)

1. La percepcin y la experiencia son procesos activos que incluyen tanto
datos de inspeccin e introspeccin.
2. Las cogniciones del paciente son el resultado de una sntesis de estmulos
internos y externos.
3. El modo que tiene el sujeto de evaluar la situacin, se da a partir de
cogniciones.
4. Estas cogniciones constituyen la corriente de conciencia, que reflejan la
configuracin de la persona acerca de si misma, su mundo, pasado y
futuro.
5. Las modificaciones de las estructuras cognitivas influyen en el estado
afectivo y pautas de conducta de una persona.
6. Si los constructos o creencias pueden cambiarse, los extractos que se
consideran errneos pueden tener una mejora cuando se les trata.
Estas preocupaciones se asocian a trastornos emocionales ya que la persona se
preocupa de lo que piensan los dems, derivado de la creencia de que solo
pueden aceptarse a si misma si los dems piensan bien de ellas.
ACONTECIMIENTOS A: La A se designa por la activacin de las experiencias
(problemas familiares, insatisfaccin laboral, traumas infantiles tempranos, todo
aquello que podamos enmarcar como productor de infelicidad).
CONSECUENCIASC: Corresponde a las consecuencias o aquellos sntomas
neurticos y emociones negativas(panico depresivo, y rabia) que surgen a partir
de nuestras creencias.
Boyd y Grieger (1982) indican que las emociones se caracterizan por:
1. Causar un sufrimiento innecesario respecto a la situacin.
2. Implicar comportamientos autosaboteadores.
3. Impedir la realizacin de las conductas necesarias para lograr los objetivos
propios.
1
4. Estn asociados a demandas absolutistas y otras distorsiones cognitivas.
COGNICIONES B: Se refiere a las creencias o ideas bsicamente irracionales y
autoacusatorias que provocan sentimientos de infelicidad actuales, Ellis y Dryven
ejemplifican algunas cogniciones:
a) Observacin: se limitan a lo observado.
b) Inferencias: incorporan hiptesis.
c) Evoluciones preferenciales: deseo aprobar el examen.
d) Evaluaciones demandantes: debo absolutamente rendir un examen
perfecto.
Las evaluaciones sern denominadas por Ellis: creencias calificadas de
irracionales, las demandantes y de racionales las preferenciales. Aun cuando la
activacin de nuestras experiencias puede ser bastante real y causar un gran
monto de dolor , son nuestras creencias las que les dan el calificativo de larga
estancia y de mantener problemas a largo plazo.
Ellis aade una letra D y una E al ABC: el terapeuta debe de disputar (D) las
creencias irracionales, de manera que el cliente pueda a la postre disfrutar de los
efectos psicolgicos positivos (E) de ideas racionales.
El principio bsico subyacente de esta aproximacin, indica que los malestares
emocionales que se distinguen de los sentimiento, enfado y frustracin, son
causas de creencias irracionales. Estas creencias irracionales insisten en forma
fascinante en que algo en el universo debe o tienen
que ser diferente de la
manera en que es en realidad.

Los sentimientos inapropiados, derivados de estas creencias, tienden a ser
eventos activadores nocivos, destructivos, que llevan a experimentar sentimientos
de vergenza, inferioridad y desamparo, originados en un crculo vicioso.
4.4.
GEORGE KELLY
1
(1905-1967)
1905 Nace el 28 de Abril en Perth, Kansas.
1926 Se grada como bachiller en Fsica y Matemticas.
1927 Conoce a quien fuera su esposa y se casa con ella.
1928 Recibe la propuesta para estudiar la Licenciatura en Educacin.
1929 Se grada como Licenciado en Educacin en una Universidad de

Escocia.
1930 Se desva al estudio de la psicologa clnica y se involucra en diversos

programas de prevencin y atencin para los jvenes.
1931 Obtiene el doctorado en psicologa a su regreso a E. U. A.
1931 Se dedica al ejercicio pleno de la psicologa aplicada en el campo de

la educacin y de la prctica y teorizacin clnicas.
1939 Se ve forzado a trabajar como psiclogo en la fuerza area.
1945 Trabaja ayudando a los soldados involucrados en la guerra, en los

trastornos generados producto del trauma.
1946 Se integra a la planta docente de la Universidad de Ohio, siendo Carl

el director del programa clnico.
1947 Carl Rogers abandona la direccin del programa clnico y Kelly toma
su lugar.
1947- 1967 Hace aplicaciones clnicas en su mbito de trabajo y se dedica

al desarrollo de su teora.
1967 George Kelly muere sin poder concluir o siquiera ampliar su obra.

Para Kelly, no exista una verdad objetiva absoluta y los fenmenos eran
significativos solo en relacin con la forma en que el individuo los construye o
interpreta. Su personalidad que se niega a aceptar las cosas como blanco y negro,
como cierto y falso, bueno o malo, lo llevaba a probar experiencias nuevas mas
que aceptar la verdad. Se senta libre de actuar en un mundo de apariencias.
Personalidad es esencialmente un proceso, no es una identidad o una estructura
ni un conjunto de estructuras, si no el proceso que da toda estructura personal una
configuracin de identidad. Si se concibe como un proceso evolutivo, significa una
capacidad de referirse a si mismo y a los otros que surge a partir de la evolucin a
un mundo intersubjetivo.
La personalidad de un individuo se forma a partir de su sistema de constructos.
Una persona utiliza sus constructos para interpretar el mundo, los constructos que
ella emplea definen su mundo.
Los seres humanos logran la construccin del si mismo efectuando:
1.-La diferenciacin entre el yo y el ideal. Puede considerarse una medida de
autoestima, ya que refleja la distancia que el sujeto percibe entre lo que es y lo
que le gustara ser.
2.-La diferenciacin entre el yo y los otros. La construccin del si mismo se
relaciona intrnsecamente con la construccin de los otros.
3.- La diferenciacin entre el yo y los otros, parece ser un indicador de la
adecuacin percibida de los otros. Una correlacin (-) puede indicar insatisfaccin
del sujeto con las personas que lo rodean, mientras (+) sugiere la visin que todos
son buenos.
La teora de G. Kelly se funda en el supuesto que los seres humanos se
comportan como
cientficos personales y continuamente estn creando
constructos personales para su experiencia.

Kelly indica que un constructo es un aspecto de elementos (objetos, personas, etc.
Dentro del ambiente de un sujeto)en funcin del cual algunos elementos son
similares a otros y algunos son opuestos a otros.
Por lo tanto los constructos les permiten a los seres humanos interpretar, predecir
y responder adecuadamente a sus experiencias consiguientes.
4.4.2. DESARROLLO DE LA TEORA SEGN KELLY

Las teoras de la personalidad se desarrollan como un intento para comprender
ms profundamente la conducta humana, es as como G. Kelly inicia su teora con
una afirmacin filosfica fundamental de la que brota la estructura terica de su
posicin.
Kelly se bas en la analoga del hombre como cientfico para desarrollar su teora
de los constructos personales y tambin los nuevos filsofos de las ciencias
describen los mecanismos de evolucin cientfica en trminos que emulan las
reacciones personales (emocin, validacin, invalidacin, resistencia).
En este proceso de construccin y reconstruccin, la persona intenta comprender
psicolgicamente su mundo interno y externo por medio de dimensiones
personales de conciencia, basadas en contraste de significado.
Estas dimisiones de conciencia o constructos personales se forman por los
procesos de diferenciacin y de integracin, es decir encontrar semejanzas y
diferencias entre los distintos hechos.
Kelly, Bannister y Mair, mencionan que la naturaleza esencial de una construccin
es la anticipacin. Los constructos personales son estructuras que facilitan la
mejor comprensin de los hechos futuros.
La importancia de la anticipacin queda expuesta en la metfora fundamental de
Kelly: Hombre El cientfico. Con ella Kelly quiere significar que la persona, como
el cientfico, est continuamente haciendo preguntas sobre su mundo con la
esperanza de comprenderlo mejor.
Kelly complementa su postulado fundamental con once corolarios que combinados
estructuran su Teora de los Constructos Personales son los siguientes:
COROLARIO DE CONSTRUCCION: La persona anticipa los acontecimientos
construyendo sus replicas, segn este corolario la persona superpone su
interpretacin al flujo de la experiencia, se encuentra conformada por los

constructos personales que son de naturaleza abstracta y se originan en la
capacidad de la persona para diferenciar similitudes y diferencias entre los
acontecimientos. (bueno-malo atractivo- repulsivo)
COROLARIO DE LA ORGANIZACIN: Cada persona desarrolla caractersticas en
la anticipacin de acontecimientos, un sistema de construccin que implica
relaciones ordinales entre constructos .En este corolario se enfatiza bsicamente
que los constructos de una persona no tiene un lugar por si mismos en la
construccin de la experiencia, si no se insertan en una red semntica amplia y
compleja que puede ser de naturaleza jerrquica. (Amigos vs enemigos)
COROLARIO DE LA INDIVIDUALIDAD : Las personas difieren entre si respecto a
su construccin de los acontecimientos, dos puntos son esenciales dado que cada
persona
posee
una
red
propia
de
significados
personales(constructos),
conformada por las experiencias propias y que posee un referente principal

diferente (el mismo), es imposible que diferentes personas construyan un mismo
evento de manera idntica.
COROLARIO DE DICOTOMIA: El sistema de construccin de una persona se
compone de un nmero finito de constructos dicotmicos, si se acepta que el
sistema y construccin (constructos personales) se basa en considerar las
similitudes y diferencias, es de esperarse que se visualicen polos opuestos.
(Confiable vs poco confiable).
COROLARIO DE ELECCION: La persona escoge para si misma aquella
alternativa de un constructo dicotmico mediante la que anticipa mayor posibilidad
de extensin y definicin de su sistema, la persona adjudica un valor de
deseabilidad o indeseabilidad a cada polo del constructo, este valor est en
funcin de lo que le permita mayor predictibilidad entre una situacin o persona.
(Estable vs inestable).
COROLARIO DEL AMBITO: Un constructo solo es conveniente para la
anticipacin de un mbito finito de acontecimientos, cada constructo se caracteriza
por un mbito de conveniencia (el conjunto de personas o situaciones a los que
puede llegar a aplicarse) y un foco de conveniencia (el conjunto de personas o

situaciones a los que se aplica con mximo poder predictivo) (brillante vs opaco).
COROLARIO DE EXPERIENCIA: El sistema de construccin de una persona
cambia a medida que se construyen las replicas de los acontecimientos, de
manera optima el sistema de constructos personales cambia a medida que se
construyen nuevas experiencias, es as como la teora personal se vuelve cada
vez ms refinada y predictiva.
COROLARIO DE MODULACION: La variacin en el sistema de construccin de
una persona esta limitada por la permeabilidad de los constructos , en cuyo mbito
en conveniencia se encuentran en las variantes, la permeabilidad de un constructo
depende de su capacidad para admitir en su mbito de conveniencia nuevos
elementos . El constructo (bueno vs malo).
COROLARIO
sucesivamente
DE
LA
varios
FRAGMENTACION:
subsistemas
de
Una
persona
construccin
puede
inferencial
emplear
mente
incompatibles entre si, los cambios en un sistema supra ordenado, por ejemplo
una persona puede pensar en una cierta etapa de su vida que el libre pensamiento
individual es deseable a la dependencia de pensamiento con otros.
COROLARIO DE COMUNALIDAD: Los procesos psicolgicos de dos personas
sern similares en la medida en que una emplee una construccin de la
experiencia similar a la de la otra, este corolario explica las similitudes observables
en los procesos de construccin de la experiencia de personas pertenecientes a
un mismo grupo (familia, cultura, ideologa).
COROLARIO DE SOCIALIDAD: Una persona puede jugar un rol en un proceso
social que implica a otra en la medida en que construya en los procesos de
construccin de aquella.
CONSTRUCTOS SEGN SU CENTRALIDAD
a) Nucleares o centrales: bsicos para el funcionamiento de la persona. Solo

pueden cambiarse con grandes consecuencias para el resto del sistema de
constructo.
b) Perifricos o secundarios: pueden ser alterados sin que quede afectada la
estructura nuclear. Son mucho menos bsicos y que les pueda alterar sin gran
modificacin de la estructura central.
Constructos segn la amplitud o mbito de conveniencia.
a) Permeables: admiten nuevos elementos.
b) Impermeables: Rechazan nuevos elementos.
Constructos segn su capacidad predictiva:
a) Rgidos: determina predicciones invariables.
b) Elsticos:
determina
predicciones
variables
segn
el
momento
circunstancia.
Constructos segn el nivel de expresin:
a) verbales: dotados de un smbolo verbal consiente, estn disponibles de
manera verbal para la persona, puedan expresarse a travs de palabras.
b) Pre verbales: carecen de smbolos verbales han sido elaborados antes de
la formacin del lenguaje.
Constructos segn el nivel de jerarquizacin:
a) Supra ordinales o superalternos: contienen otros en su estructura, incluye a otros
constructos dentro de su contexto.
b) Subordinados y subalternos: contenidos en otros a mayor nivel, ejemplo
inteligente-tonto.
Es importante hacer notar que los constructos estn relacionados, al menos hasta
cierto punto dentro del sistema de constructos de cierta persona y que la conducta
de la persona expresa por lo general el sistema de constructos, no solo uno de
estos, de tal forma que un cambio en algn aspecto del sistema de constructo
conduce en general a cambios en otras partes del sistema.
4.5.
ERIK ERIKSON
(Alemania 1902- mayo 1994)
1902 nace en Frankfurt, Alemania.
1920 conoce a Anna Freud.
1927 Anna Freud psicoanaliza a Erickson.
1950 publica Infancia y sociedad.
1958 Publica El joven Luther.
1960 regresa a trabajar a la Universidad de Harvard como profesor de

Desarrollo Humano hasta su jubilacin.
1977 Publica juguetes y razones.
1982 Publica el Ciclo complejo de la vida.
1994 Muere el 12 de mayo de 1994

El ser humano pasa por diferentes estados desde el nacimiento hasta su muerte,
donde dan manifestaciones de desarrollo positivo o donde se adquieren
voluntades o cualidades, o bien, se desarrollan deficiencias si el desarrollo es
inadecuado.
TESIS CENTRAL
El devenir de la vida de todo individuo implica el cruce de distintas crisis que se
hacen presentes en las diferentes etapas de la vida desde que se nace hasta que
se es adulto mayor, que involucra la mezcla de la propia historia, del pasado, del
futuro, de la cultura y la sociedad, y habindolas superado favorablemente lo har
poseedor de la virtud consecuente de la crisis.
4.5.2. DESARROLLO DE LA TEORA SEGN ERIKSON
En nuestro tiempo, de acuerdo con Erickson, un estado de confusin en la

identidad, no normal en s mismo parece a menudo estar acompaado por todos
los sntomas neurticos o casi psicticos a los que la persona es propensa con
base en su constitucin, experiencias tempranas y circunstancias malignas.
En la propuesta terica de Erickson, la dimensin social cobra mas importancia a
diferencias de la propuesta formulada por Freud (etapas psicosexuales), Erickson
anuncia etapas psicosociales.
En cada uno de los 8 estados o etapas, el yo debe resolver tareas especficas,
con repercusiones psicolgicas universales, debiendo ser resueltas dentro de una
polaridad determinada desarrollando o bloqueando una virtud en especifico.
Las primeras cuatro etapas corresponden a las primeras cuatro etapas de Freud y
las cuatro siguientes incluyen la etapa genital. Cada persona contempla su crisis
vital en la cual la persona decide en un conflicto positivo u otro (negativo) y en las
que pueden desarrollarse virtudes bsicas o fuerzas del yo.
Primera etapa CONFIANZA VS DESCONFIANZA (0-2aos)

Se da una frustracin o indulgencia para adquirir o no la nocin de poder confiar
en el mundo. La virtud bsica que se espera se alcance en esta etapa es la
esperanza.
La primera demostracin de confianza social en el nio pequeo es la facilidad de
su alimentacin, la profundidad de su suelo y la relacin de sus intestinos.
El primer logro social del nio es su disposicin por permitir que la madre se aleje
de su lado.
Erickson prefiere la palabra confianza porque hay segn el mas ingenuidad y
mutualidad, ya que afirmar que experimenta seguridad sera demasiado lejos.
El estado general de confianza implica no slo que uno ha aprendido a confiar en
la mismidad y continuidad de los proveedores externos, sino tambin que uno
puede confiar en uno mismo y en la capacidad de los propios rganos para
enfrentar las urgencias, siendo uno capaz de considerarse suficientemente digno

de confianza como para que los proveedores no necesiten estar en guardia para
evitar una mordida.
Erickson seala que la cantidad de confianza derivada de las ms temprana
experiencia infantil no parece depender de cantidades absolutas de alimento o
demostraciones de amor, sino ms bien de la cualidad de la relacin materna.
Las madres crean en sus hijos un sentimiento de confianza mediante ese tipo de
manejo que en su cualidad combina el cuidado sensible de las necesidades
individuales del nio y un firme sentido de confiabilidad personal dentro del marco
seguro del estilo de vida de su cultura.
Los padres no slo deben contar con ciertas maneras de guiar a travs de la
prohibicin y el permiso, sino que tambin deben estar en condiciones de
representar para el nio una conviccin profunda, de que todo lo que hacen tiene
un significado
Segunda etapa AUTONOMA VS VERGENZA (2-3aos)

Existe un intento por establecer la individualidad y si esto no surge , el nio siente
vergenza y duda. La virtud bsica es la voluntad.
La vergenza es una emocin insuficientemente estudiada, porque en nuestra
civilizacin se ve muy temprana y fcilmente absorbida por la culpa.
La vergenza supone que uno est completamente expuesto y consiente de ser
mirado.
La vergenza se expresa desde muy temprano en un impulso a ocultar el rostro, a
hundirse.
Erickson cree que se trata en esencia de rabia vuelta contra si mismo. Quien se
siente avergonzado quisiera obligar al mundo a no mirarlo, a no observar su
desnudez . Quisiera destruir los ojos del mundo.
Esta etapa, por lo tanto se vuelve decisiva para la proporcin de amor y odio,
cooperacin y terquedad, libertad de autoexpresin y supresin.
Un sentimiento de autocontrol sin la prdida de la autoestimulacin da origen a un
sentimiento perdurable de buena voluntad y orgullo.
Tercera etapa INICIATIVA VS CULPA (3-5 aos)
El nio est en actividad y dominando habilidades y tareas nuevas. El nio tiene
objetivos y logros especficos. El castigo o reprobacin constantes producen un
sentimiento de culpa. Participa en proyectos y est abierto a adquirir
conocimientos y hacer proyectos. La virtud que se espera es que el nio adquiera
en esta etapa es la determinacin.
El nio parece ms carioso, relajado brillante en su juicio, mas activo y activador,
est en libre posesin de un excedente de energa que le permite olvidar
rpidamente los fracasos y encararlo que le parece deseable.
La iniciativa es una parte necesaria de todo acto y el hombre necesita un sentido
de la iniciativa para todo lo que aprende y hace.
Cuarta etapa LABORIOSIDAD VS INFERIORIDAD (5-6 aos- 12 aos)

El nio se apacigua sexualmente y se concentra en el aprendizaje como una
forma de luchar, de descargar su propia energa. La virtud que se desarrolla es la
competencia. La laboriosidad le ayuda al nio a mantenerse ocupado, con algo
que aprender bien. Si se le compara desfavorablemente, surge la inferioridad y
puede desarrollar un sentimiento de inadecuacin y de inferioridad.
Quinta etapa IDENTIDAD DEL YO VS CONFUSIN DE ROLES (12 -18 aos)
Requiere que la persona se compare en su autopercepcin y la de otros. As la
persona puede ver lo que otros esperan de l. La identidad permite un sentido de
individualidad y permite no caer en la confusin de roles. La confusin de roles en
el adolescente suele darse por que no puede visualizarse como alguien productivo
laboralmente.
Si no hay el apoyo de otros significados, puede sobrevenir una crisis de identidad

o bien, una identidad negativa, desafiando valores predominantes y produciendo
una personalidad antisocial, criminal.
En esta etapa la virtud que se espera desarrollar es la fidelidad, sosteniendo
lealtades juradas con libertad a pesar de las contradicciones inevitables de los
sistemas de valores. Si no hay esta fidelidad, puede sufrir una crisis de valores.
El peligro de esta etapa es la confusin de rol. Cuando sta se basa en una
marcada duda previa en cuanto a la propia identidad sexual, los episodios
delincuentes y abiertamente psicoticos no son raros.
Lo que perturba a gente joven es la incapacidad para decidirse por una identidad
ocupacional Para evitar la confusin se sobre identifican temporalmente, hasta el
punto de una aparente perdida completa de la identidad.
Aqu inicia la etapa del enamoramiento que no es en un modo algo total o
primariamente sexual, salvo cuando las costumbres as lo exigen.
En grado considerable, el amor adolescente constituye un intento por llegar a una
definicin de la propia identidad proyectando la propia imagen yoica difusa en otra
persona.
Sexta etapa INTIMIDAD VS AISLAMIENTO (18-35-35 aos)
Existe una capacidad para desarrollar relaciones cercanas y significativas con
otros.
El aislamiento es una autoabsorcin, incapacidad para desarrollar relaciones que
impliquen un compromiso profundo. La virtud predomnate es el amor como una
fuerza del yo, como una devocin mutua y un deseo de cuidar a otros.
El adulto joven, que surge de la bsqueda de identidad y la asistencia en ella, est
ansioso y dispuesto a fundir su identidad con la de otros. Esta preparado para la
intimidad, es decir la capacidad de entregarse a afiliaciones y asociaciones
concretas y de desarrollar la
fuerza tica necesaria para cumplir con tales
compromisos. La contraparte de la intimidad es el distanciamiento: la disposicin a
aislar y de ser ello necesario, a destruir aquellas fuerzas y personas cuya esencia
parece peligrosa para la propia.
La genitalidad a travs del torbellino culmnate del orgasmo, una experiencia
suprema de la regulacin mutua de dos seres, de alguna manera anula las
hostilidades y la rabia provocadas por la oposicin entre masculino y femenino,
realidad y fantasa, amor y odio. As las relaciones sexuales satisfactorias hacen al
sexo menos obsesivo, la sobrecompensacin menos necesaria y los controles
sdicos, superfluos.
Un ser humano debe ser potencialmente capaz de lograr la mutualidad del
orgasmo genital, pero tambin estar constituido de tal modo que pueda soportar
un cierto monto de frustracin sin una indebida regresin, toda vez que la
presencia emocional o consideraciones relativas al deber y la lealtad la hagan
imperativa.
A fin de encerrar una significacin social perdurable, la utopa de la genitalidad
deber incluir:
1. Mutualidad del orgasmo.
2. Con un compaero (a) amado (a).
3. Del otro sexo.
4. Con quien uno puede y quiere compartir una confianza mutua.
5. Y con el que uno puede y quiere regular los ciclos del trabajo, la
procreacin y la recreacin.
6. A fin de asegurar tambin a la decencia todas las etapas de un desarrollo
satisfactorio.
Sptima etapa GENERATIVIDAD VS ESTANCAMIENTO (30-35- 50 aos)
Generatividad implica productividad y creatividad en diversas reas, sobre todo
para las generaciones futuras, en el mantenimiento y acrecentamiento de la
cultura. La generatividad es en esencia la preocupacin por establecer y guiar a la
nueva generacin, aunque hay individuos que por alguna desgracia o debido a
dotes especiales y genuinas en otros sentidos, no implican este impulso a su

propia descendencia.
El
estancamiento
conlleva
empobrecimiento,
aburrimiento.
Cuando
tal
enriquecimiento falta por completo, tiene lugar una regresin a una necesidad
obsesiva y se produce un sentimiento de estancamiento y empobrecimiento
personal.
Octava etapa INTEGRIDAD DEL YO VS DESESPERACIN (50 aos - cierre
de la vida)
La integridad implica la reflexin sobre la propia vida con la satisfaccin de lo
logrado, aunque no todo se haya cumplido.
La integridad es el fruto de las siete etapas anteriores, y la sabidura es
considerada como darle a la vida un cierre apropiado, permite a la persona ver
hacia atrs y reflexionar sobre su vida y su muerte prxima. La muerte se acepta
sin problema.
La desesperacin implica arrepentimiento por lo no hecho, por lo perdido. La
desesperacin expresa el sentimiento de que ahora el tiempo es corto, demasiado
corto para intentar otra vida.
PARTE 6.
PSICOLOGA
DEL
DESARROLLO
UNIDAD 1. CONCEPTOS BSICOS
1.1 MADURACIN
El aprendizaje y la maduracin presentan aspectos similares. El aprendizaje
ocurre durante el perodo de maduracin, como lo demuestra una curiosa
experiencia con el renacuajo. A continuacin se cita el ejemplo:
Colocados varios huevos de rana en un recipiente de agua fueron
transformndose en renacuajos, los que pasado algn tiempo comenzaron a
nadar, se dividieron los huevecillos de rana en dos grupos uno de los cuales fue
colocado en agua pura y el otro en un anestsico (cloroformo diluido en agua). En
este ltimo medio los huevecillos se desarrollaron normalmente, pero los
renacuajos permanecieron paralizados. As pues, el grupo testigo comenz a
nadar, mientras el anestesiado qued inmvil. Segn la teora de que la
aprendizaje depende nicamente de las fuerzas ambientales y de la prctica,
desarrollndose de movimientos causales, los renacuajos movilizados no deberan
aprender a nadar; pero a los pocos momentos de extraer del agua el anestsico,
los renacuajos paralizados comenzaron a nadar tan bien como el grupo normal lo
que demuestra que no aprendieron a nadar impulsados por las fuerzas
ambientales o la prctica, es decir, por estmulos externos, sino por capacidades
adquiridas durante la maduracin.
Por eso entonces, aprendemos que la Maduracin y el Aprendizaje no son una
misma cosa.
Existen actividades que no se aprenden, que existen ya al nacer (Estrada,
2007). El nio recin nacido puede agarrar un dedo o un lpiz con tanta fuerza
como para soportar su propio peso. Tambin puede, al nacer, mover la cabeza, los
brazos y las piernas, as como succionar, deglutir y otras actividades que no ha
aprendido. El proceso de maduracin y aprendizaje aparece ya en el embrin. Un
aparato registrado colocado sobre el abdomen de la madre indica que el feto
puede reaccionar a un sonido fuerte y brusco con enrgicos movimientos que
parecen de miedo o de retraccin. Si le estmulo sonoro se repite durante cierto

tiempo la reaccin se va debilitando hasta desaparecer. El embrin, acostumbrado
al sonido, "aprende" a no reaccionar. Las reacciones entre maduracin y
aprendizaje aparecen con gran claridad en el desarrollo infantil, observando cmo
las distintas capacidades y formas de conducta van aprendindose en un orden
definido de meses o aos, (IMAGEN 1.) semejante para todos los nios. Esta
orden de desarrollo no es correlativo con la enseanza o la prctica, sino y de la
afectividad del aprendizaje depende ms bien del grado de maduracin alcanzada
cuando tiene que ser logrado.
IMAGEN 1. http://mariaisabelibanez.wordpress.com/2009/10/11/desarrollo-delnino-de-0-6-anos/
As, a la pregunta Por qu aprendemos?, podemos contestar tambin: debido

al proceso de maduracin, desarrollndose el aprendizaje de acuerdo con las
leyes del organismo, dictadas dentro y no a travs de las fuerzas del ambiente
sugeridas desde el exterior (Spitz, 1966). As pues, el hombre no nace con una
pgina en blanco sino que trae consigo ciertas capacidades, el alfabeto del
organismo. Las fuerzas externas lo inducen a formar palabras con esas letras, y lo
que as aprende es resultado del ambiente.
1.2 DESARROLLO
Se refiere a continuidades y cambios sistemticos en el individuo que

ocurren durante el curso de la vida. Es el estudio cientfico comenzado hasta el
siglo XX de los cambios conductuales, cognoscitivos y de personalidad que
ocurren en los ciclos de la vida de los organismos.
La palabra sistemticos se refiere a cambios ordenados, siguen un patrn y

son relativamente duraderos.
La Psicologa del Desarrollo es la rama de la psicologa dedicada a identificar y
explicar las continuidades y cambios que exhiben los individuos a lo largo del
tiempo. El desarrollo se da a travs de dos procesos importantes: Maduracin y
Aprendizaje.
Existen diferentes concepciones del desarrollo:
-
La innatista en la que se considera que las caractersticas orgnicas y

psicolgicas se encuentran determinadas exclusivamente por la dotacin
gentica de sus progenitores.
La ambientalista por su parte plantea que las caractersticas psicoafectivas

se encuentran determinadas por factores ambientales con cierta influencia
de los factores genticos.
La interaccionista, considera que es a partir de la mutua accin existente

entre el equipamiento gentico y el ambiente existente que se van teniendo
diversas experiencias que inciden en el desarrollo de un sujeto, segn el
postulado de la tabula rasa de John Locke.
En el desarrollo de una persona influye:

-
Factores externos (como la alimentacin, en ambiente en general)
Factores internos (sistema neurolgico, potencial gentico y metabolismo)
Factores producto de la interaccin (experiencia).
1.3 APRENDIZAJE
Cambios relativamente permanente en el comportamiento (o potencial
conductual que resulta de las experiencias o la prctica del individuo). El
proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de desarrollo.
Cabe sealar, que cuando se habla de desarrollo se trata explcitamente a
la formacin progresiva de las funciones propiamente humanas: lenguaje,
razonamiento, memoria, atencin, etc. Se trata del proceso mediante el cul se
ponen en marcha las potencialidades de los seres humanos.
Tanto la biologa como el ambiente influyen en el desarrollo para producir
cambios en la estructura, el pensamiento y la conducta del individuo. El
desarrollo ocurre en tres reas de la existencia: fsica, cognoscitiva,
psicosocial. Algunos de los cambios en estas reas son ante todo biolgicos,
aunque estn ms bien determinados por el ambiente. De cualquier forma, en
la prctica gran parte del desarrollo implica la interaccin de herencia y
ambiente. El psiclogo estadounidense Urie Bronfenbrenner se sirve de un
modelo de sistemas ecolgicos para explicar los procesos bidireccionales,
dinmicos y recprocos del desarrollo psicolgico.
Quienes estudian el Desarrollo Psicolgico tienen en cuenta el impacto en
el individuo de los hechos histricos. Baltes sugiere que el desarrollo es

productos de cambios relacionados con la edad y con la historia, as como de
los hechos nicos que afectan a cada individuo. Segn l, tres factores
interactan en el desarrollo: las influencias normadas por la edad, las
normadas por la historia y las no normadas. No sola afectan a los nios los
factores sociales y culturales, sino que tambin definen las actitudes hacia
ellos. stas, y las prcticas de crianza que se les asocian, no solo cambian con
el tiempo, sino tambin con las culturas y los grupos socioeconmicos.
Para entender el desarrollo debemos de estudiarlo sistemticamente, lo
que requiere el compromiso por la objetividad y de 7 pasos en la investigacin
destinados a producir resultados confiables y validos: plantear buenas
preguntas, seguir el mtodo cientfico, elegir el escenario de investigacin,
escoger el diseo experimental para estudiar el cambie en el tiempo, emplear
diferentes mtodos para la recoleccin de datos, interpretar la evidencia y
limitar las conclusiones.
Los diseos de investigacin que facilitan las mediciones precisas de la
conducta han evolucionado en ambientes naturales y del laboratorio. Algunos
se han desplegado en el estudio del desarrollo: diseos transversales, que
examinan a gente de diferentes edades al mismo tiempo; diseos
longitudinales que prueban repetidamente a la lima gente a diferentes edades y
estudios de secuencias cohortes que combinan ambos enfoques.
Entre las medidas empleadas para valorar los diversos aspectos del
desarrollo se encuentran: el auto reporte (como en las encuestas y los
cuestionarios), las tcnicas proyectivas (que revelan los sentimientos y
actitudes del individuo cuando se le pide que responda a situaciones,
imgenes, etc.) y los estudios de casos (cuyos problemas comprenden a la
subjetividad de las respuestas, la falta de control de las variables y el hecho de
que se limitan al estudio de un solo individuo (Craig, 1997).
A pesar del mayor control que permite el diseo experimental, hay ciertos
obstculos a la interpretacin correcta de los datos: la subjetividad del
investigador, la falta de sensibilidad al detalle y la eleccin de un nivel de

anlisis apropiado. Adems, a menos que las variables reciban una definicin
operacional, las conclusiones pueden no ser repetibles. Tambin de vemos de
tener cuidado de no confundir correlacin (la relacin entre dos variables) y
causalidad. A veces dos variables pueden estar muy relacionadas, pero no son
causa una de la otra. Por ltimo al conducir investigacin sobre el desarrollo es
esencial tener en mente la necesidad de salvaguardar la salud cognoscitiva,
emocional y fsica de los participantes mediante principios ticos de aceptacin
general. Entre ellos estn: el consentimiento voluntario, el derecho a la privaca
y confidencialidad, la proteccin contra daos psicolgicos y el derecho a
recibir cualquier resultado benfico del experimento (Craig, 1997).
1
UNIDAD 2. FAMILIA
2.1 ASPECTO BIOLGICO
Para que se pueda hablar de personalidad, el individuo tiene que mostrar
una serie de patrones, sentimientos, pensamientos y comportamientos
permanentes que lo hacen nico (Estrada, 2007). Sin embargo, esta no se ve
reflejada solo en los comportamientos, sino tambin en el modo como se
manejan las relaciones, puesto que la persona tiene diferentes formas de
expresar sus ideas, pensamientos y comportamientos.
La personalidad est influenciada tanto por aspectos biolgicos como
ambientales dados en la crianza y en la interaccin con el medio. Entonces, lo
que es una persona aparece de la mezcla entre lo gentico y su entorno. Se
puede asegurar que los rasgos de personalidad se empiezan a formar desde la
infancia y las etapas anteriores a la adultez.
En este sentido, la construccin de la personalidad comienza desde que
nacemos, en las primeras relaciones de apego con los cuidadores y en la
interaccin con los padres.
2.2 ASPECTO PSICOLGICO

El aspecto psicolgico en el desarrollo infantil tiene implicancias directas en
lo cognitivo y en lo emocional.
El nio en sus primeras etapas de desarrollo es una especie de
egocentrista, (Spitz, 1966) todo gira en torno a l y poco a poco, va asumiendo
que vive en un contexto social. Esto quiere decir que se ir descentrando de esa
postura, para sentirse parte de un todo.
Los primeros aos de vida son determinantes, en especial dentro de la
familia, pues es la que ms contribuye a la configuracin de la personalidad. La
familia autoritaria y rgida suele ser caracterstica de las personalidades
ambivalentes. Ante padres arbitrarios que amenazan a sus hijos, estos suelen
desarrollar personalidades agresivas y socialmente poco asertivas.
La familia sobreprotectora deja al nio desamparado ante la hostilidad
ambiental, dando lugar a personalidades sin capacidad para desenvolverse en la
vida. En las familias con padres separados los hijos podran ser inseguros,
inestables afectivos y sociales.
2.3 ASPECTO SOCIAL

Este condiciona nuestra personalidad. El idioma, la cultura y las
costumbres son rasgos que nos permiten establecer diferencias entre nosotros. Lo
social influye en nosotros a travs del aprendizaje (socializacin). Por esto se
podra decir que existe un aspecto social en la identidad personal (Estrada, 2007).
Un ejemplo de esto es el desarrollo de los nios con poca estimulacin social que
como consecuencia tiene un resultado desastroso y como consecuencia de esto,
es socialmente perturbado y manifiestan un retardo en el lenguaje y en el
desarrollo intelectual.
Por medio de la familia el nio va a asimilar e incorporar los valores
culturales, fundamentalmente, por medio del lenguaje. En el inicio del desarrollo el
lenguaje es no hablado, gestual y la misma madre y los objetos primarios (padre
madre) le dan una interpretacin a la realidad que el nio va asimilando. Un
ejemplo, en cuanto a interpretaciones de la realidad, pero sobre todo de las
necesidades del nio, es cuando la mam interpreta que el nio tiene hambre,
debido a una queja o llanto; o que tiene sueo.
Luego el nio ya con 5 o seis aos e incluso antes, (a los 3 pueden
concurrir al kinder) comienza a incursionar fuera de su ncleo primario que es la
familia, para comenzar a conocer la realidad social e institucional que va a tener
un rol fundamental en su desarrollo psicosocial. El cmo sea ese proceso de
desarrollo en la familia y luego en los primeros espacios sociales, fuera del grupo
primario, va a tener una influencia muy importante en el desarrollo posterior y en
cmo esa persona se posicione y acte en el mundo.
Las relaciones familiares tienen un enorme impacto en el desarrollo. Cada
miembro desempea un papel especfico entre los otros. Por ejemplo, dos
hermanas pueden colocarse con frecuencia del mismo lado contra su hermano. La
red de interrelaciones y continuadas expectativas es un influencia mayscula en el
desarrollo social, emocional y cognoscitivo del nio.
Los patrones de influencia mutua son en extremos complejos, y esto es
verdad incluso en las familias pequeas. Los hermanos han de compartir muchas
experiencias similares, como una madre muy estricta o los valores de las familias
suburbanas de clase media (Craig, 1997), pero hay tambin experiencias y
relaciones no compartidas.
UNIDAD 3. LOS PRIMEROS 2 AOS DE VIDA.

Los recin nacidos tienen estados de conducta (sueo regular, sueo
irregular, somnolencia, inactividad alerta, actividad despierto o llanto) que regulan

sus interacciones con el nuevo mundo. Al principio la pasan casi durmiendo, pero
gradualmente dedican ms tiempo a la inactividad alerta.
Los bebs a trmino tienen varios reflejos complejos como el de moro (del
sobresalto), de bsqueda, succin, marcha y palmar- y combinaciones de ellos,
que en ciertas formas pueden ser necesarios para sobrevivir. La mayora
desaparece luego de tres o cuatro meses.
Fuente: madreshoy.com
Hay muchas evidencias de que el aprendizaje infantil comienza al nacer.

Los neonatos se apaciguan con un sonido familiar y pueden imitar las expresiones
faciales. La escala de Evaluacin de la Conducta del Neonato de Brazelton
examina la responsabilidad y receptibilidad individuales a los estmulos del medio.
Hoy se reconocen que acontecen cambios predecibles en el desarrollo
fsico y cognoscitivo del infante. Sin embargo tambin hay muchas variaciones en
el momento de ocurrencia asociadas a los diversos niveles de respuesta y control
del ambiente y de los cuidadores a los cuales sta expuesto el nio. Aunque
Gesell (uno de los pioneros del rea) slo estudio nios de una sola clase
socioeconmica y comunidad, sus secuencias ofrecen una til base para los hitos
comunes del desarrollo. De cualquier forma los investigadores actuales han
superado a Gesell al considerar el desarrollo perceptual, motor, cognoscitivo y
emocional como el resultado de la interaccin con un contexto social particular.
Las capacidades de los infantes en todas las reas
de la conducta
aumentan conforme crecen. Cada habilidad se eleva sobre las acciones y

experiencias previas y, a su vez, se convierte en los cimientos de las experiencias
futuras. Ciertos factores ambientales, como la desnutricin, influyen en este
crecimiento. Los pequeos requieren de una dieta balanceada durante los dos
primeros aos, pues la desnutricin temprana puede retardar el crecimiento de
modo permanente, en especial del cerebro y el sistema nervioso central.
Tambin el desarrollo de las habilidades sensoriales y perceptuales parece
consistir en la interaccin de la maduracin y la experiencia. En general los nios
nacen con un aparato sensorial en condiciones de funcionamiento pero que an
necesita afinacin, que se da durante el resto de la vida. Hoy se piensa que los
sentidos estn programados de ante mano para operar juntos, que justo despus
del nacimiento los nios comienzan a relacionar luz, sonido y tacto. La integracin
entre el ojo y la mano se acelera luego dl quinto mes, una vez que se logra la
prensin dirigida por la vista (Craig, G1997). La observacin de las capacidades
sensoriales y perceptuales de los nios han revelado que nacen con un conjunto
completo de estructuras visuales. Los neonatos son sensibles a la luminosidad,
ven los objetos cercanos con bastante claridad, perciben colores hacia la tercera
semana y tienen un percepcin limitada de la profundidad.
Algunos nios nacen prematuramente o tienen bajo peso al trmino, ambas
clasificaciones de la Organizacin Mundial de Salud para categorizar al
prematurez. Aunque los investigadores han descubierto un elevado porcentaje de
prematuros entre los nios que ms tarde son diagnosticados como distrados,
hiperactivos, con problemas de aprendizaje o de lectura. No es posible concluir
que esa sea la causa de los trastornos. En efecto, algunos de los futuros
problemas de stos nios pueden originarse en la forma en que fueron aislados en

incubadoras durante sus primeras semanas de vida (Craig, G. 1997). Es por eso
que muchos hospitales alientan a los padres a comprometerse con el cuidado de
sus hijos.
Con frecuencia y por las mismas razones, se vuelve difcil establecer
vnculos entre padres e hijos de alto riesgo, es decir, aquellos que nacen con
posibles desventajas. Por ello, las familias pueden beneficiarse del apoyo social y
del entrenamiento para la crianza.
UNIDAD 4. EL NIO DE 2 A 3 AOS

4.1 DESARROLLO FSICO
En esta edad el nio tiene mayores destrezas fsicas en general, ya se para
en pie momentneamente y camina solo. Consigue mayor capacidad de respuesta

en sus movimientos: camina hacia atrs, corre con facilidad, agarra pelotas con
los brazos tiesos, salta enrgicamente con los pies juntos, se agacha, se alimenta
por s solo. Muestra mucho inters por jugar a juegos de movimientos que a su
vez van entraando alguna clase de peligro, como montar en triciclo usando los
pedales con gran destreza.
Entre los 2 y los 3 aos, el nio sigue creciendo, aunque el crecimiento se
produce de forma ms lenta y gradual que en sus primeros aos. En lneas
generales, el nio aumenta unos 3 o 4 kilos de peso y crece alrededor de 5
centmetros.
Hay que tener en cuenta que no todos los nios crecen al mismo ritmo. La
altura y el peso de los infantes dependen tambin de la alimentacin y de factores
genticos. La estatura y la complexin fsica de los padres influyen en gran
medida en la altura y constitucin de los hijos.
En esta etapa culmina la transformacin de beb a nio. Uno de los
cambios ms evidentes es la prdida de volumen del cuerpo. Los brazos del nio
se estilizan y los msculos de las extremidades se desarrollan (Craig, 1997). Esto
es gracias, en gran medida, a que el nio practica ms actividades fsicas: andar,
correr, saltar, etc. La columna se endereza, por lo que el nio camina ms erguido.
El cuello se alarga (se diferencia mejor la cabeza del cuerpo) y el tronco pierde
corpulencia. En general el nio adquiere un aspecto ms proporcionado. La cara
se afina y la dentadura, por lo general, se completa. Los dientes que le faltan
suelen brotar durante esta etapa.
El aspecto de los pies cambia, ya que empieza a desaparecer la
almohadilla de grasa en la planta del pie bajo el arco, tpica de los bebs. Esta
almohadilla le daba una apariencia de pies planos.
1
Fuente:http://www.nosotros2.com/familia-bebes-y-ninos/021/articulo/3741/tablade-talla-y-peso-del-nino
1
4.2 LENGUAJE
Alrededor de los tres aos su lenguaje oral le permite entenderse con los
dems con bastante claridad. Desde que aprende a hablar, lo har a todas horas,
continuamente aunque nadie lo escuche (Vygotsky., 2010). Pronto requerir la
atencin de los dems cuando hable, especialmente la de sus padres; adems se
enfadar si no le entienden, ya que el menor s entiende bastante bien lo que le
dicen.
Es un perodo muy sensible para la comunicacin verbal, el nio incorpora
las palabras que va aprendiendo a sus juegos: el mismo juego se convierte en
palabras. Se limita a escuchar e imitar para enriquecer su vocabulario. Responde
pequeas preguntas, pone nombres a los miembros de la familia como Tata. Le
gusta jugar con el telfono e inventar una conversacin con alguien que se supone
que est al otro lado del hilo telefnico.
Cada mes incorpora de 6 a 10 palabras a su vocabulario, utiliza mucho
algunas como: dame, esa, as, no. Dice su nombre si se lo piden. El mejor
modo para fomentar su comunicacin verbal es escuchar con cario sus
preguntas y responder con respuestas claras y breves, adecuadas a su capacidad
de comprensin, para que as desarrolle su inteligencia. En esta etapa el
desarrollo del lenguaje y el cognoscitivo estn muy ligados.
En esta etapa el nio tambin aprende a expresarse mejor y comprende las
principales construcciones gramaticales. Tambin, gracias al desarrollo del habla,
es capaz de distinguir expresiones temporales y comprender el sentido de hoy y
maana.
El desarrollo cognoscitivo segn Piaget- comienza con la elaboracin de
esquemas sensoriomotores. Los nios desarrollan su propia inteligencia creando y
modificando sus esquemas en proceso de adaptacin, en el que una forma de
especial inters es la respuesta circular. Por estos medios, los nios descubren su
cuerpo y se sirven de l a voluntad para transformar el ambiente.
De acuerdo con el modelo de desarrollo cognoscitivo de Piaget, los nios
adquieren diversas habilidades intelectuales fundamentales durante los dos

primeros aos de vida, jugando con objetos y formando las nociones de la
permanencia de las cosas y la representacin simblica. El progreso de la
memoria en ste periodo permite que ocurran stos cambios del crecimiento.
Eleanor Gibson y otros han criticado a Piaget por su poco nfasis en la
funcin de la percepcin en el desarrollo cognoscitivo infantil. Segn Gibson, los
nios exploran los posibles usos de lo que ven u oyen. Estas posibilidades de
interaccin se llaman affordances. Al parecer, los nios tambin establecen
categoras perceptuales, que emplean para formarse conceptos del mundo. El
desarrollo del lenguaje es consecuencia de la capacidad infantil de emplear la
representacin simblica. Los psicolingistas estudian tres elementos bsicos del
habla: contenido, forma y uso. El aprendizaje de la lengua posee aspectos que
comparten todos los seres humanos as como caractersticas individuales o
ambientales. De acuerdo con Chomsky los pequeos aprenden su idioma, en
principio por que tienen estructuras lingsticas innatas que las permiten
comprender y construir el habla. En general, el desarrollo cognoscitivo afecta y es
afectado por el proceso del lenguaje. Por ejemplo, la nocin de la permanencia de
los objetos aparece al mismo tiempo que el empleo de trminos como todos idos
y ms as mismo, las estructuras gramticas del habla infantil parecen seguir
ciertas formas de desarrollo cognoscitivo. La imitacin y el reforzamiento son
tambin componentes del aprendizaje de la lengua.
Los nios entienden el lenguaje antes de que puedan generarlo, as como
adquieren muchos aspectos de la comunicacin interpersonal antes de hablar y
que entro otros, incluyen sealar, esperar su turno y gesticular. La elocucin,
comienza con los balbuceos y la interaccin. Al ao de edad, casi todos los nios
emiten algunas palabras y todos -en cualquier cultura- empiezan con palabras
sueltas, generalmente sustantivos. Se cree que stas palabras representan un
habla polisinttica, es decir, que quieren transmitir ideas complejas. Por lo comn,
los nios cometen errores similares mientras adquieren el lenguaje; dos de ellos,
que tienen que ver con las nociones infantiles de los conceptos de las palabras
que denotan, consisten en ampliar o restringir la extensin de los trminos. Luego

de las emisiones de las palabras sueltas los nios comienzan a construir
oraciones de dos trminos, y es entonces cuando se emplean por primera vez los
casos gramaticales, es decir, cuando se sirven del orden de las palabras para
expresar relaciones. Durante el segundo y tercer ao, inicia con rapidez la
construccin de oraciones ms largas, que a menudo son ejemplos de habla
telegrfica, la que utiliza palabras cargadas de informacin.
El medio ejerce una poderosa influencia en el desarrollo de las destrezas
infantiles. Un ambiente que responde a la estimulacin y las habilidades del nio,
programado ligeramente delante de su nivel, acelerar su progreso normal. La
falta de estimulacin y respuesta del ambiente en cambio, han de retardar el
desarrollo cognoscitivo y lingstico.
4.3 DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD SEGN FREUD Y ERIKSON

4.3.1 ETAPA DEL DESARROLLO DE FREUD
Freud pensaba que el sexo era el instinto ms importante porque las
perturbaciones mentales de sus pacientes a menudo giraban alrededor de
conflictos sexuales infantiles que haban reprimido. Pero los nios pequeos, son
en verdad seres sexuales? S, deca Freud, cuya perspectiva del sexo era muy
amplia, ya que abarcaba actividades como chuparse el dedo y orinar. Freud crea
que a medida que maduraba el instinto sexual su foco cambiaba de una parte del
cuerpo a otra y que cada cambio provocaba una nueva etapa de desarrollo
psicosexual que propona Freud (Schultz, 2000). l crea que los padres deben
caminar sobre una lnea delgada con sus hijos en cada etapa psicosexual.
Pensaba que permitir demasiada o muy poca satisfaccin de las necesidad
sexuales causaba que un nio se obsesionara con cualquier actividad que fuera
alentada o desalentada en forma intensa, en cuyo caso el nio poda fijarse en esa
actividad (es dcir, mostrar un desarrollo detenido) y conservar algn aspecto de
ella a lo lardo de su vida.
1
Etapa psicosexual
Oral
Edad
Descripcin
Nacimiento El instinto sexual se centra en la boca, ya

1 ao
que
los
bebs
obtienen
placer
en
actividades orales como chupar, masticar y

morder. Las actividades de alimentacin
son importantes en particular. Por ejemplo,
un beb destetado demasiado pronto o en
forma abrupta puede ansiar ms tarde el
contacto
ntimo
incrementar
excesivamente su nivel de dependencia

con respecto a su cnyuge.
Anal
1 3 aos
La miccin y defecacin voluntarias se

convierten en los mtodos primordiales de
satisfacer
el
instinto
sexual.
Los
procedimientos de entrenamiento para el

control
de
esfnteres
producen
serios
conflictos entre los nios y los padres. El

clima emocional que crean los padres
puede tener efecto duraderos. Por ejemplo,
los
nios
que
son
castigados
por
accidentes en el control de esfnteres

pueden transformarse en seres inhibidos,
desordenados o derrochadores.
Flica
3 6 aos
En esta etapa, el nio obtiene el placer de

la
estimulacin
genital.
Los
nios
desarrollan un deseo incestuoso por el

progenitor
del
sexo
opuesto
(llamado
complejo de Edipo). La ansiedad que

genera este conflicto provoca que los nios
internalicen
las
caractersticas
del
rol
sexual y normas morales de su rival

paterno del mismo sexo.
Latencia
6 11 aos
Los traumas de la etapa flica causan

conflictos sexuales que sern reprimidos e
impulsos sexuales que sern recanalizados
hacia el trabajo escolar y juego vigoroso. El
yo y el supery continan desarrollndose
a
medida
que
el
nio
obtiene
ms
capacidades de solucin de problemas en

la escuela e internaliza valores sociales.
Genital
12 aos de
La pubertad provoca un nuevo despertar de
edad en
los impulsos sexuales. En esta etapa los
adelante
adolescentes
expresar
deben
estos
aprender
impulsos
en
cmo
formas
socialmente aceptables. Si el desarrollo ha

sido sano, el instinto sexual maduro se
satisface mediante el matrimonio y la
crianza de los hijos.
4.3.2 TEORA DE ERIKSON DEL DESARROLLO PSICOSOCIAL
Es categorizado como un neofreudiano ya que modific algunas de las
ideas de Freud. Difiri con Freud en dos aspectos importantes (Schultz, 2000).
Primero, en 1963 hizo hincapi en que los nios son curiosos y activos
exploradores que buscan adaptarse a sus ambientes, ms que esclavos pasivos
de impulsos biolgicos moldeados por sus padres.
La segunda es que ste autor otorga mucha menos importancia a los
impulsos sexuales y mucha mayor a las influencias culturales que Freud.
OCHO CRISIS EN LA VIDA

Erikson crea que los seres humanos enfrentan ocho crisis o conflictos
importantes en el transcurso de sus vidas. Cada conflicto surge en un momento
distinto dictado por la maduracin biolgica y las demandas sociales que
experimentan las personas en desarrollo en puntos particulares de sus vidas.
Cada crisis debe resolverse con xito a fin de prepararse para una resolucin
satisfactoria de la siguiente crisis vital.
Edad aproximada
Etapa o crisis Hechos significativos e

psicosocial influencias sociales
Nacimiento a 1 ao
Confianza bsica contra Los
bebs
deben
desconfianza aprender a confiar en

otros para que atiendan
sus necesidades bsicas.
Si
los
muestran
cuidadores
rechazo
incongruencia,
el
beb
puede percibir al mundo

como un lugar peligroso
lleno de personas que no
son de fiar o inseguros.
El cuidador primordial es
el agente social clave.
1 a 3 aos
Los
nios
deben
aprender
ser
2autnomos:
alimentarse
vestirse
solos, cuidar de su propia

Autonoma contra
vergenza y duda
higiene, etc. el fracaso en

el
logro
de
esta
independencia
puede
forzar al nio a dudar de

sus propias capacidades
y a sentirse avergonzado.
Los
padres
son
los
agentes sociales clave.

3 a 6 aos
Iniciativa contra culpa Los nios intentan actuar

como adultos y tratarn
de
aceptar
responsabilidades
que
estn ms all de su
capacidad. En ocasiones
se
fijan
emprenden
metar
actividades
que entran en conflicto

con las de los padres y
otros
miembros
familia, lo
hacerlos
de
cual
la
puede
sentirse
culpables. La resolucin
exitosa
requiere
de
un
esta
crisis
punto
de
equilibrio: el nio debe
conservar una sensacin

de iniciativa y no obstante
aprender a no chocar con
los derechos, privilegios o
metas de otros. La familia
es el agente social clave.
6 a 12 aos
Los nios deben dominar

habilidades
sociales
acadmicas importantes.
ste es un periodo en
que el nio se compara
con sus compaeros. Si
son
lo
bastante
laboriosos,
Laboriosidad contra
inferioridad
los
nios
adquieren las habilidades

sociales
acadmicas
para sentirse seguros de

s mismos. El fracaso en
la adquisicin de estos
atributos
importantes
conduce a sentimientos
de
inferioridad.
agentes
Los
sociales
significativos
son
los
maestros y los pares.

12 a 20 aos
Identidad contra sta es la encrucijada

confusin de roles entre la infancia y la
madurez. El adolescente
intenta
resolver
interrogante:
el
Quin
soy?. Los adolescentes
deben
establecer
identidades
sociales
ocupaciones bsicas o
permanecern
confusos
acerca de los roles que

desempearn
como
adultos. El agente social

clave es la sociedad de
pares.
20 a 40 aos (adulto
La tarea primordial en
joven)
esta
etapa
es
formar
amistades fuertes y lograr

un sentido de amor y
compaerismo
(o
una
identidad compartida) con

otra persona. Es probable
que
experimenten
Intimidad contra sentimientos de soledad

aislamiento o
aislamiento
resultado
como
de
una
incapacidad para formar

amistades o una relacin
ntima.
Los
sociales
agentes
clave
novios,
cnyuges
amigos
ntimos
son
y
(de
ambos sexos)
40
65
aos
adulta media)
(edad
Generatividad contra En esta etapa, los adultos

estancamiento enfrentan las tareas de
incrementar
productividad
su
en
su
trabajo y educar a sus

familias u ocuparse de
otro
modo
de
las
necesidades
de
los
jvenes. Estas normas de

generatividad
definidas
son
por
cada
cultura. Aquellos que son

incapaces o que no estn
dispuestos
estas
asumir
responsabilidades
se estancan y/o caen en

el
egocentrismo.
agentes
Los
sociales
significativos
son
el
cnyuge, los hijos y la

normas culturales.
Vejez
El adulto mayor mira la

vida
en
retrospectiva,
vindola ya sea como

una
experiencia
significativa, productiva y
feliz o una
Integridad del yo contra importante
decepcin
llena
de
desesperacin promesas sin cumplir y

metas sin realizar. Las
experiencias propias, en
particular
experiencias
las
sociales,
determinan el resultado e
esta crisis final de la vida.
1
Lectura
Craig, G. ( 1997). Desarrollo Psicolgico. Mxico.: Editorial Prentice Hall.

pp. 68-69
Conclusiones
Todos tenemos una teora acerca de la naturaleza humana, pero no todos
han considerado, como se desarrolla en toda su complejidad y en sus diversas
reas. Por sta razn estudiamos diferentes teoras, para ampliar nuestro punto
de vista para buscar manera de integrar su diversidad. Bajo las teoras del
aprendizaje se encuentra la filosofa del conductismo. stas teoras se fundan en
la creencia de que el ambiente es el factor ms significativo en el desarrollo del
hombre. Por ejemplo, por condicionamiento clsico nuevos estmulos se parean
con respuestas establecidas. Se piensa que de ste modo aprendemos muchas
de
nuestras respuestas emocionales. Para el condicionamiento operante, la
conducta debe
ocurrir antes de que sea reforzada. Muchos principios del
condicionamiento operante han sido aplicados a la educacin y ha programas de

dominio conductual. Las teoras del aprendizaje social aplican los principios del
aprendizaje a la conducta social. Mucho de este aprendizaje ocurre por el proceso
de observacin y modelamiento, que ensea a los nios roles sexuales, actitudes
sociales y juicios morales. Por lo dems aunque tienen utilidad prctica, no
explican conductas complejas como el lenguaje. Las teoras cognoscitivas
consideran que la mente es activa y alerta. Y que posee estructuras que procesan
y organizan la informacin. La teora de Piaget del desarrollo cognoscitivo es en
esencia un modelo de interaccin que ve en la inteligencia un ejemplo de
adaptacin a las exigencias ambientales. Tal adaptacin sucede con los procesos
complementarios de asimilacin (ajustar la nueva informacin en las estructuras
presentes) y acomodacin (cambiar las estructuras para satisfacer la exigencias
del ambiente) para Piaget las estructuras mentales, que el llama esquemas,
forman la base para la incorporacin de conocimiento nuevo.
Piaget propuso que el desarrollo cognoscitivo acontece en cuatro etapas:
sensorio motora, preoperacional, operacional, concreta y operacional formal. En
cada una los nios emplean esquemas cualitativamente diferentes para resolver
los problemas. Los tericos del procesamiento de informacin se muestran crticos
con la teora de Piaget. Emplean modelos de computadora para estudiar los
procesos mentales de toda la vida, como la percepcin, la atencin y la memoria.
No buscan diferencias cualitativas en la cognicin basadas en la madures.
Vigotsky y sus seguidores tampoco concuerdan con Piaget, pues tienden a ver el
desarrollo cognoscitivo como incorporado intrnsecamente en el contexto social y
cultural. Por ende, el conocimiento complejo se adquiere por medio de la
participacin guiada en actividades culturalmente significativas. Aunque Piaget no
estara en desacuerdo con esto abra subrayado los factores de maduracin junto
con los sociales como determinantes de la cognicin.
La teora psicoanaltica de Freud se basa en principios deterministas. La
conducta y la personalidad estn controladas por impulsos innatos sexuales y de
agresin. La personalidad se desenvuelve en varias etapas psicosexuales: oral,
anal, flica, de latencia y genital. Durante cada una hay que resolver ciertos
conflictos y alcanzar el balance entre frustracin y gratificacin de las
necesidades. El xito o fracaso determinar la personalidad futura del nio.
Erikson no estaba de acuerdo con la importancia que daba Freud a la
sexualidad en la determinacin d la personalidad. Crea que la mayor motivacin
para su desarrollo esta adquisicin de una identidad del Ego. Propona que sta
bsqueda de la identidad es un proceso que dura desde el nacimiento hasta la
mueste y que pasa por ocho etapas psicosociales. Las necesidades de cada una
son crcas para cada edad, pero persisten toda la vida.
La psicologa humanista y las teoras del Yo rechazan el determinismo de
los tericos psicoanalticos y del aprendizaje. Las teoras del Yo se concentran en
la progresiva percepcin del individuo de su identidad personal. Las teoras
humanistas consideran a las personas seres espontneos autos determinados y

creativos. Maslow propuso el trmino de autorizacin para referirse al desarrollo
de las necesidades expresivas e interiores que impulsan a los humanos hacia un
mayor entendimiento de ellos mismos y del mundo. En contraste, Rogers se dirige
al crecimiento teraputico del cliente. Para l la naturaleza humana es
bsicamente positiva, saludable y constructiva.
Por ltimo la etologa la rama de la biologa que estudia el comportamiento
animal, ha contribuido a la psicologa del desarrollo. Los etlogos estudian la
conducta social en ambientes naturales y consideran su funcin adaptativa para
individuos y grupos. Se han criticado a los sociobilogos para sumir que la
conducta humana compleja esta tan determinada genticamente como ciertos
comportamientos animales.
UNIDAD 5. EL NIO DE 3 A 5 AOS

Es un perodo de crecimiento ms lento en relacin a la etapa de lactancia,
pero existe una mayor coordinacin y desarrollo muscular, junto a mayor

crecimiento seo. Es este un perodo saludable (dependiente de sueo y
alimentacin que tenga el nio). Los nios pierden su redondez y adquieren una
forma ms atltica. Se alargan extremidades y tronco. Se crece a un ritmo de 5 a 7
cm. y 2 a 3 kilos por ao.
Cuando pasa al quinto ao la actividad motriz gruesa est bien
desarrollada. Se sienta con el tronco perfectamente erguido.
5.2 DESARROLLO DEL LENGUAJE
Cuando termina el tercer ao los interrogatorios alcanzan su culminacin.
En los 4 aos un nio despierto en este periodo puede elaborar e improvisar
preguntas casi interminablemente. Tiende a articular de una manera un tanto
infantil. A veces es evidente que charla slo para ganarse el beneplcito social y
para atraer la atencin. Tambin le gustan los juegos de palabras, especialmente
si tiene un auditorio delante. No construye estructuras lgicas coherentes, sino
que combina hechos, ideas y grases slo para reforzar su dominio de palabras y
oraciones. No le gusta repetir las cosas. Puede sostener largas y complicadas
conversaciones, puede contar una extensa historia entremezclando ficcin y
realidad. Es un gran hablador y cuando salta del cuarto ao tiene como resultado
un vocabulario aumentado, quiz de unas dos mil palabras. En este quinto ao ya
puede referir un cuento. Las preguntas que formula son menos molestas que a los
4 aos ya que tienen ms sentido. El menos de cinco es capaz de aislar una
palabra y preguntar su significado, en tanto que el de cuatro reacciona frente a la
frase entera, incapaz de analizar las palabras componentes. El lenguaje ya est
completo en estructura y forma.
5.3 DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD SEGN DIFERENTES AUTORES
PIAGET
Ningn terico ha contribuido ms a nuestra comprensin del pensamiento

de los nios que Jean Piaget (1896-1980), un estudioso suizo que comenz a
estudiar el desarrollo intelectual durante la dcada de 1920. Influenciado por sus
antecedentes en biologa, defini la inteligencia como un proceso vital bsico que
ayuda a un organismo a adaptarse a su ambiente.
Piaget afirmaba que los bebs tienen conocimiento o ideas innatos sobre la
realidad, es decir, no slo son los adultos los que les dan informacin a los nios o
les ensean cmo pensar.
Desarroll
Cuatro
Etapas
de
Desarrollo
Cognoscitivo:
la
etapa
sensoriomotora (del nacimiento a los dos aos de edad), la etapa preoperacional

(dos a siete aos de edad), la etapa de las operaciones concretas (siete a 11 u 12
aos de edad) y la etapa de las operaciones formales (1 a 12 aos de edad en
adelante). Estas etapas forman lo que Piaget llam secuencia invariable de
desarrollo, lo cual implica que todos los nios progresan a travs de las etapas en
el orden en el que fueron enumeradas. No pueden saltarse etapas debido a que
cada etapa es sucesiva se basa en la etapa anterior y representa una forma de
pensamiento ms compleja.
Se explican de una manera ms concreta en el siguiente recuadro:
SENSORIOMOTRI
PREOPERACIONA
OPERACIONES
OPERACIONES
CONCRETAS
FORMALES (12
(NACIMIENTO
(2 HASTA 7 AOS)
(7
HASTA 2 AOS)
AOS)
Gradualmente
infante
se
HASTA
el El nio desarrolla un El
vuelva sistema
nio
12 AOS HASTA
EDAD ADULTA)
puede Las
de solucionar
pueden
capaz de organizar representacin y usa problemas

actividades
en smbolos
relacin
con
el representar
para lgicamente
personas
pensar
en
forma
si abstracta,
estn dirigidos al manejar
ambiente a travs personas, lugares y aqu y al ahora, situaciones

de
la
actividad eventos. El lenguaje pero no puede hipotticas
sensorial y motriz.
el
juego pensar en forma pensar
acerca
son abstracta. Ya no de posibilidades

Los bebs aplican imaginativo
son engaados y as escoger la
sus
capacidades manifestaciones
sensoriales
motoras
y importantes en esta por

apariencias.
para etapa.
las respuesta
correcta.
las Las operaciones

a Entienden
una
comprensin objetos y hechos de propiedades
cognoscitivas de
bsica
del acuerdo
con
la bsicas y las los adolescentes
ambiente. Al nacer, forma en que las relaciones entre son
objetos
y reorganizadas
solo tienen reflejos cosas parecen ser.
explorar y obtener Responden
innatos con los que El pensamiento es eventos en el en forma que les

enfrentan el mundo. egocntrico, lo que mundo cotidiano. permite operar
Al final del periodo significa que los Los
nios sobre
las
sensoriomotor
y operaciones
nios piensan que adquieren
pueden
efectuar todos perciben el utilizan
(pensar respecto
coordinaciones
sensoriomotoras
complejas.
mundo de la misma operaciones

cognoscitivas
forma que ellos.
al pensamiento).
En esta etapa el
(actividades
pensamiento es
mentales
sistemtico
componentes del
pensamiento
abstracto.
lgico).
VYGOTSKY
En su propia teora sociocultural, el ruso Lev Vygotsky (1934-1962),

estudioso del desarrollo se concentr en la forma en que la cultura, las creencias,
valores, tradiciones y habilidades de un grupo social se transmite de generacin
en generacin. En lugar de describir a los nios como exploradores
independientes que hacen descubrimientos crticos por su cuenta, Vygotsky vea
el crecimiento cognoscitivo como una actividad socialmente transmitida, en la que
los nios adquieren en forma gradual formas nuevas de pensamiento y
comportamiento por medio de dilogos compartidos con miembros ms
informados de la sociedad. Vygotsky tambin rechaz la idea de que todos los
nios progresan a travs de las mismas etapas de crecimiento cognoscitivo. Las
habilidades nuevas que los nios dominan por medio de sus interacciones con
socios ms competentes a menudo son especficas de su cultura en lugar de
estructuras cognoscitivas universales (Vygotsky., 2010). Por lo tanto, desde la
perspectiva de Vygotsky, Piaget en gran medida pasa por alto influencias sociales
y culturales importantes en el desarrollo humano.
EL ENFOQUE DE LOS SISTEMAS ECOLGICOS
Esta teora postulada por Urie Bronfenbrenner, implica que el desarrollo es
el producto de transacciones entre una persona y un ambiente siempre

cambiantes. Bronfenbrenner sostiene que el ambiente natural consta de los
siguientes contextos o sistemas interactuantes (Craig, 1997):
Microsistema: escenarios inmediatos (que incluyen las relaciones y

actividades de su funcin) que encuentra en la realidad la persona; la ms
interna de las capas o contextos ambientales. En los bebs puede limitarse
a la familia.
Mesosistema:
interconexiones
entre
los
escenarios
inmediatos
microsistemas de un individuo; segunda de las capas o contextos

ambientales. Un ejemplo son los hogares, las escuelas y los grupos de
pares.
-
Exosistema: sistemas sociales que no experimentan en forma directa los

nios y adolescentes pero que no obstante pueden influir en su desarrollo;
tercera de las capas o contextos ambientales. Un ejemplo es los ambientes
de trabajo de sus padres, las relaciones emocionales de los nios en el
hogar pueden ser influidas en forma considerable por el hecho de que los
padres disfruten o no su trabajo.
Macrosistema: contexto cultural o subcultural mayor en el que ocurre el

desarrollo; capa o contexto ambiental externo. Es en el que estn inmersos
los otros sistemas. Es una ideologa amplia que dicta cmo deben ser
tratados los nios, qu debe enserseles y las metas por las que deben
esforzarse.
Cada uno de los cuales tambin est influido por el cronosistema; es decir,
por los cambios que ocurren a lo largo del tiempo en el individuo o en otros
contextos ambientales.
6. EL NIO DE LOS 6 A LOS 12 AOS
Estn desapareciendo los dientes de leche, aparecen los primeros molares

permanentes. Se vuelve ms susceptible a enfermedades infecciosas. Le van
a doler las piernas, ocasionalmente los brazos y, con frecuencia, la nuca. Se
siente fcilmente acalorado y transpira fcilmente.
Los cambios fsicos durante la pubertad estn influenciados por hormonas.
Este crecimiento puberal no es armnico sino que crecen primero unas zonas y
despus otras, lo que produce una sensacin de desproporcin y disarmona
con movimientos torpes en los adolescentes. Primero crecen las extremidades
inferiores y, posteriormente el tronco, los brazos y la cabeza.
El nio mantiene su crecimiento lineal y, al final de esta etapa entra en la
pubertad (Craig, 1997). La ganancia de peso ronda los 3 kg al ao y crece
unos 6 cm. anuales. La constitucin corporal cambia, la masa muscular
aumenta, los huesos se hacen ms fuertes y el nio es capaz de realizar
actividades fsicas que requieran ms fuerza y destreza. Es un buen momento
para empezar a practicar un deporte.
6.2 LENGUAJE
En sus primeros esfuerzos por copiar las letras del alfabeto, el nio se muestra
propenso a invertirlas. Se deleita con sencillos deletreos orales, como juego.
Un periodo de conversacin a la hora de acostarse es la mejor oportunidad
para que el nio de seis aos hable de s mismo y de sus experiencias
escolares.
La capacidad del nio se asemeja cada vez ms a la del adulto. Se incrementa
de manera notable la comprensin verbal y escrita. Es capaz de leer y escribir
un relato y entender el hilo argumental. La lectura debe ser fluida, ya que es
esencial para asimilar el resto de conocimientos acadmicos.
Le gusta preguntar porque le gusta aprender cosas nuevas, sobretodo cmo
funcionan las cosas y las relaciones causa-efecto. Los problemas en el rea
del lenguaje o en la capacidad de atencin pueden afectar significativamente al
aprendizaje.
1
6.3 PERSONALIDAD
Lleva tiempo organizar y equilibrar tendencias conflictivas, tales como la que
brotan en el sexto ao de vida. Sufre de bipolaridad: una zigzagueante
conciencia de ambos extremos de un dilema. En ocasiones, parece empeado
en definir lo que no se debe hacer, hacindolo. Es excesivamente enftico o
bien vacila y se demora, o intenta cosas demasiado difciles para l. Quiere ser
el primero. Siempre quiere ganar. Es importante trabajar con el nio la
tolerancia a la frustracin.
De los 6 a los 8 aos la familia sigue siendo muy importante para l y ahora
tambin lo empiezan a ser los amigos y profesores. Se forman los primeros
grupos de amigos y son frecuentes los juegos en equipo. Son relaciones
frgiles que se pueden romper por cualquier pequeo contratiempo. El
concepto de amigo es aquel que le complace (Schultz, 2000). En esta edad se
conocen las normas e intenta seguirlas, aunque puede empezar a hacer
trampas para salirse con la suya, pero es consciente de que lo est haciendo
mal y suele sentirse mal por ello.
De los 8 a los 10 aos sus emociones son ms equilibradas (aunque se puede
enfadar con frecuencia), se forma una imagen de s mismo y puede empezar a
compararse con los dems. Necesita el refuerzo de los adultos y su aprobacin
para fomentar su autoestima. La familia y la escuela son referentes importantes
y en los juegos colectivos es capaz de poner las normas y saber que si no las
cumple no le admitirn en el grupo. Empieza a entender la amistad como algo
bidireccional, es decir, que ambas partes deben implicarse para agradar al otro.
Empieza a distinguir lo que est bien y lo que est mal y es capaz de
reflexionar sobre ello. A nivel moral comprende conceptos abstractos como
mentira-verdad y los aplica a la vida cotidiana.
En los 10-12 aos entiende la amistad como algo recproco de personas que
comparten gustos e intereses; valora la fidelidad. Hay una comprensin total de
las normas y las ve como necesarias para una buena convivencia. Ya tiene la
suficiente capacidad de cuidar de s mismo en temas importantes como la

higiene, de una mascota o hacer recados ms complejos que antes.
6.4 PUBESCENCIA
poca de la vida del hombre y de la mujer en que los rganos de la
reproduccin se hacen funcionalmente activos y se producen una serie de
cambios que conducen a la madurez sexual.
La pubescencia en las nias es de 10 aos, le sigue la pubertad a los 12. Los
nios normales pueden mostrar los signos a los 7 aos por temprano y a los 14
por tarde y as pueden alcanzar la pubertad de los 9 a los 16 aos.
Comienza la bsqueda de la identidad, si la pubescencia es tarda el individuo
es tratado como nio, y por ende tarda ms en llegar a la pubertad y
adolescencia.
UNIDAD 7. LA ADOLESCENCIA Y PUBERTAD

7.1 CONCEPTOS Y DEFINICIONES
La palabra adolescencia procede del verbo latino "adolescere, que significa

crecer, aproximarse a la madurez. De acuerdo con esto, se denomina as a la
etapa de la vida humana que se interpone entre infancia y la edad adulta.
Cronolgicamente abarca de los once a los dieciocho o veinte aos en las
muchachas, y de los trece a los diecinueve o veintiuno en los muchachos.
Es importante aclarar la diferencia entre "pubertad" y "adolescencia".
"Pubertad" hace referencia las transformaciones somticas del individuo, es decir,
sus cambios corporales que tienen lugar en los primeros aos del perodo
indicado. Por el contrario "adolescencia" se refiere, nicamente, a las
transformaciones psquicas que experimenta el ser humano durante todo ese
mismo perodo (Formenti, 2005).
7.2 CLASIFICACIN DE LOS ADOLESCENTE
a) ADOLESCENCIA INICIAL O TEMPRANA (12 a 15 aos)

Comienza con el desarrollo puberal y llega hasta los catorce o quince aos,
los chicos normalmente siempre unos aos ms tarde. Coincide con la
etapa de mximos cambios en el crecimiento fsico y en desarrollo sexual.
Es un perodo de sorpresas, ya que el hijo se vuelve desobediente, rebelde
o maleducado, dando la impresin de que todos los esfuerzos para educar
al nio han sido baldos.
El pber es vctima de un desequilibrio emocional que se manifiesta en la
sensibilidad exagerada y en el carcter irritable.
1
b) ADOLESCENCIA MEDIA O INTERMEDIA (15 a 18 aos): Se aprecia una
Clara maduracin mental que se refleja en el alto desarrollo de la capacidad
intelectual. Sin embargo la idea del adolescente sigue siendo fuertemente
condicionada por la intensa vida afectiva (estados de nimo). Esto lleva a una falta
de objetividad que explica el dogmatismo con el que frecuentemente procede en
defensa de sus opciones. Uno de los rasgos dentro de la madurez afectiva es la
necesidad de amar y de ser amado. Lo que da lugar al nacimiento de la amistad y
del primer amor.
c) ADOLESCENCIA TARDA, SUPERIOR O EDAD JUVENIL (18 a 21 aos)
Es la fase final de la adolescencia y de la recuperacin del equilibrio y de la calma.
Se acenta el sentido de responsabilidad y se trazan planes para llevar acabo
grandes ideales (Aberastury, 2005). Mentalmente se consigue un alto grado de
profundizacin o de reflexin. El inicio de los estudios superiores puede originar
algn conflicto, ya por falta de motivacin o de competitividad. El amor adquiere un
desarrollo armnico, pasando por la amistad por el grupo que haba iniciado en la
fase anterior, a la consolidacin de la amistad individual, que cuando es

heterosexual puede terminar en enamoramiento o noviazgo. En el aspecto social
se valora la familia, se desarrollan los sentimientos de colaboracin ciudadana y
en definitiva se adquieren los rasgos propios de la madurez.
UNIDAD 8. DESARROLLO SEXUAL
8.1 CONDUCTA SEXUAL
La maduracin sexual corresponde al conjunto de cambios morfolgicos y

fisiolgicos que finalizan en la transformacin de un cuerpo adulto con capacidad
de procrear (Formenti, 2005). La evaluacin de la maduracin sexual, junto con
otras caractersticas somticas permite determinar si el proceso puberal ocurre en
forma adecuada en funcin del sexo y la edad.
La maduracin sexual en la mujer se determina por el desarrollo de los senos, la
aparicin del vello pbico y axilar y la menarquia.
La evaluacin de la maduracin sexual del hombre se basa en la observacin del
desarrollo de los caracteres sexuales secundarios (genitales externos, vello
pbico, axilar y facial y cambio de voz), del desarrollo testicular y de la
eyaculacin.
Al igual que en la adolescente, el desarrollo de los genitales externos y del vello
pbico.
8.2 PAPEL DE LA PAREJA
Existiendo ya de antemano el conocimiento de las expectativas propias del
individuo, se puede entrar en otra fase, la cual consiste en la definicin de un perfil
deseable, para la seleccin de la contraparte del vnculo relacional. Es as como,
por ejemplo, se puede determinar que hay personas con las cuales se desea
establecer vnculos meramente sexuales, emocionales, culturales, o bien
econmicos (Estrada, 2007). Surge nuevamente a colacin la respuesta de la
pregunta para qu le quiero?. De acuerdo al perfilado que se establezca, y con la
contestacin que se brinde al anterior cuestionamiento, se determina con exactitud
la relacin vincular por la que se debe de optar, ante las caractersticas de la
persona con la que entrar en interaccin.
Otro punto de importancia surge al establecer el trmino proyecto de vida. Las
personas al esclarecer las metas y objetivos que deseen alcanzar, deben de
realizar dicho establecimiento proyectando su consecucin en tres tiempos: corto,
mediano y largo plazo. Lograr determinar con un buen margen de seguridad
cules son stas metas congruentes con los tiempos, permite dar luz sobre la
conveniencia y funcionalidad de un compaero o compaera en el transcurso de
esos tiempos.
Finalmente, se debe de considerar que cada una de las personas que interactan,
ha llegado hasta ac proveniente de dos procesos constructivos distintos, por
tanto pueden variar las expectativas, los ideales e idealizaciones, la comunicacin
y el significado de las palabras para cada uno, la experiencia de vida y el bagaje
cultural (Inda, 2007 ). Siendo que se ha establecido la claridad necesaria entre
ambos miembros de la pareja respecto al vnculo relacional, al tiempo en que se
proyectan juntos, a las metas que en comn les unirn, lo que resta es un ejercicio
constante de comunicacin en el cual las personas logren aprender a entenderse,
pues la base para una buena relacin ya ha sido asentada.
UNIDAD 9. ADULTEZ
9.1 LA PROFESIN
La eleccin profesional es una manera de expresar el desarrollo alcanzado
por nuestra personalidad en el perodo de la adolescencia donde el individuo debe
determinar cul ser el camino a seguir o qu estudiar, pues en esta etapa de su
vida se imponen dos crisis, una propia del evento vital por el cual se est
transitando y otra, por ser precisamente en sta poca de menos ajuste
emocional, cuando debe concretarse, segn nuestro sistema educacional, el
destino profesional de una persona. Este hecho justifica an ms la conveniencia
de integrar la orientacin vocacional a la escuela y contribuir a que profesores,
alumnos y padres asuman la responsabilidad que les cabe para ayudar al proceso
de orientacin.
Esta es sin dudas una decisin difcil que tiene su ms fiel reflejo en los
conflictos que surgen en esos momentos, sobre todo si no se ha venido
preparando al adolescente para esa situacin. El desconocimiento de que opcin
tomar, el miedo al fracaso en la accin tomada acompaa desgraciadamente al
individuo en el momento de la eleccin que tiene lugar en unos de los perodos
ms complejos del ser humano: la adolescencia.
9.2 EL ENAMORAMIENTO
El amor es un estado fsico-qumico de demencia temporal en trminos
neurolgicos, que tambin acaba. Suele durar un mximo de cuatro aos o hasta
que aparece otro ser que despierta esa pasin romntica, y slo pervive el apego
o la compaa hacia una persona. En el rea de Psicologa es importante resaltar
que se considera como mximo 6 meses para que dure el enamoramiento.
En el enamoramiento, se activan sustancias qumicas en el cerebro, que ocupan
todas las neuronas y no se puede sino pensar en el ser amado. Por ello, tambin
se le compara con un estado obsesivo compulsivo (Estrada, 2007). En sus etapas
iniciales la obsesin llega a ser tal que las personas dejan de ser productivas.
Hasta la gente ms brillante, pierde la compostura cuando est enamorada,
porque se activan las zonas que controlan emociones. Aunque estamos diseados
para ello, se entra y sale de ese estado porque el cerebro no podra resistir tanto
desgaste si se mantuviera as todo el tiempo. Lo asombroso es que el encfalo se

acostumbra a las sustancias liberadas, por lo que en su caso, est a la espera de
que otra persona inicie este proceso.
Al inicio del proceso, al momento de la atraccin, acta la primera capa de la
corteza cerebral pre-frontal, donde se toman las decisiones y se resuelve si se
toma el riesgo o no. Si es contrario, la persona deber utilizar todos los
mecanismos necesarios para evadir ese atractivo, pero si decide comenzar el
intercambio qumico, se segregarn las sustancias que provocan una adiccin
similar a la de las drogas.
El amor romntico es tan fuerte como el impulso de ingerir alimentos o tener sed,
se puede controlar en las primeras etapas, pero una vez activado es imposible
detenerlo, aunque es temporal (Aberastury, 2005).
9.3 LA ADULTEZ
Etimolgicamente la palabra adulto, de la voz latina adultus, significa
crecer. El crecimiento de la especie humana a diferencia de los dems. Se
manifiesta de manera ininterrumpida y permanente desde el punto de vista psicosocial y no biolgico, que finaliza en un momento dada al alcanzar el mximo
desarrollo definir como la plenitud vital al que arriban los seres vivos en un
momento dado de su existencia, siendo variable segn las especies biolgicas.
En muchas, este estado aparece temprano y, en otras, ms tarde. El
perodo de crecimiento y desarrollo se prolonga considerablemente en la especie
humana y, a diferencia de los dems, se desenvuelve en etapas sucesivas, en
forma prelativa, hasta alcanzar progresivamente la adultez.
EL hombre se hace adulto por un proceso de integracin de sus diferentes estados
tanto biolgico, psicolgico y mental, as como ergolgicos, social y jurdico.
UNIDAD 10. LA FAMILIA
10.1 FORMACIN DE LA FAMILIA
En la familia se encuentra proteccin e intimidad, pero para que sta provea
a un individuo de esas vivencias, debe ser flexible y tener habilidades para

afrontar los cambios, permitiendo la libre expresin de sentimientos de sus
miembros, caractersticas stas que no son innatas al grupo y que debe ir
aprendiendo a lograr (Estrada, 2007).
En ese ciclo vital familiar, se distinguen etapas que marcan momentos
evolutivos diferentes. Generalmente, se coincide en denominar como etapa de
formacin, a aquel perodo que se extiende desde que la pareja decide unir sus
vidas, hasta que nace el primero de los hijos, hecho que delimitara el inicio de una
segunda etapa del desarrollo de este grupo. Sin embargo, nosotros consideramos,
que desde el momento mismo del diagnstico de un embarazo, ya esos
individuos, hasta ahora esposos, pero ya futuros padres, asumen algunas tareas
que no guardan relacin con el logro de la identidad de ellos como pareja, que es
lo bsico en la etapa de formacin familiar. Esas nuevas tareas que los mueven,
se corresponden con la necesaria preparacin para la llegada de un nuevo
miembro.
La tarea priorizada en esta etapa de la vida individual (matrimonio) y familiar
(formacin de la familia como grupo), es la renegociacin de algunos asuntos: uso
que se dar al dinero, flexibilidad que se tendr con las familias de origen, y
autonoma de cada miembro de la pareja.
10.2 LA SEPARACIN DE LOS HIJOS
Cuando hablamos del nido vaco nos estamos refiriendo a cmo queda el
hogar cuando los hijos se marchan para iniciar otro tipo de convivencia, bien
sea para formar una nueva familia, por motivos profesionales o en busca de
independencia (Estrada, 2007).
La vida de los padres se ve modificada por la emancipacin de los hijos. De

pronto, se encuentran solos y no saben qu hacer en su propia casa, los hijos
ya no estn y eso supone una serie de cambios en sus vidas. Tendrn que
aceptar su ausencia y adaptarse a la nueva situacin, pero sobre todo tendrn
que superar la sensacin de vaco y soledad que se experimenta cuando los

hijos se marchan del hogar.
UNIDAD 11. LA VEJEZ

11.1 LA JUBILACIN
El proceso de la vejez ha sido objeto de muchos estereotipos y medias
verdades. Aunque en efecto hay problemas fsicos, intelectuales y psicolgicos,

los individuos difieren en cuanto a condicin fsica y habilidades cognoscitivas.
La vejez abarca cuatro dcadas de la vida, desde el anciano joven (el que
esta en sus sesenta, saludables activos y recin retirados, pertenecen a un
cohorte diferente y tienen necesidades muy distintas de la de los frgiles ancianos
de la generacin de sus padres.
En general, los adultos a los de sesenta siguen involucrados muy de cerca
con su familia y sus amistades, pero algunos comienzan a enfrentarse a menores
ingresos, prdida de amigos y cnyuge y el desvanecimiento de la fuerza fsica;
algunos a los setenta aos experimentan un mundo social ms reducido y pueden
enfermar; quienes se hayan en sus ochenta y noventa tienden a retirarse del
mundo social ms reducido y es ms probable que sean dedicados y tengan ms
problemas crnicos de salud.
Los cambios fsicos del envejecimiento comprenden piel arrugada y postura
encogida; los msculos pierden elasticidad y el esqueleto se encoge. Las
capacidades sensoriales, en particular la vista y el odo, declinan. El
funcionamiento muscular se vuelve lento, la capacidad pulmonar decrece y los
huesos se vuelven frgiles y porosos. Buena parte de estas deficiencias y estos
descensos sistmicos no son universales; pueden resultar de enfermedades
anteriores, accidentes e influencias ambientales como la contaminacin
atmosfrica. Algunos se pueden mantener bajo control o incluso ser revertidos por
medio de ejercicio, mejor nutricin y un adecuado cuidado de la salud.
El envejecimiento es un proceso mal comprendido. Se han aventurado
muchas teoras para dar cuenta de los cambios fsicos que ocurren durante el ciclo
vital. Los estudios de gemelos idnticos muestran que la herencia influye en ese
proceso y en la maduracin de la vida. Otros factores, como la residencia urbana
o rural, el estado civil, la obesidad y la exposicin a la radiacin tambin parecen
tener influjo en la longevidad.
Las teoras estocsticas del envejecimiento proponen que la maquinaria del
organismo simplemente se desgasta o que la prolongada acumulacin de material
de desecho daa las clulas. Algunos investigadores postulan que ciertos

aspectos den envejecimiento estn preprogramados. Las teoras de la
programacin gentica se fundan en el hecho de que las clulas se producen un
nmero determinado de veces y despus se detienen o continan de una manera
imperfecta.
La mayor parte de las capacidades mentales se mantienen relativamente
intactas con los aos. Sin embargo, pueden suceder menguas raleas y paulatinas
en la velocidad de desempeo mental fsico, aunque se puede atribuir muchas de
ellas a una salud dbil, al asilamiento social, al falta de educacin, la pobreza y
poca motivacin (Craig, 1997). Adems hay cierta disminucin en la memoria
secundaria durante la vejez, en particular en la memoria acorto plazo que se
emplea para el nuevo aprendizaje. Hay poca o ninguna perdida de lo aprendido,
as como en la memoria sensorial, la primaria y la de los acontecimientos remotos.
Los ancianos se desempean bien en las pruebas de memoria si
encuentran la informacin valiosa, si reciben instrucciones cuidadosas sobre cmo
clasificar y organizar el material o si adquieren estrategias para enfrentar la
perdida de la memoria. Sin embargo, es posible que su rendimiento no iguale el de
los jvenes entrenados.
La demencia se define como la confusin, la desmemoria y los cambios de
personalidad que pueden estar asociados a la vejez y que tienen diversas causas
primarias y secundarias. La demencia se origina por enfermedades como la de
Alzheimer o por otros trastornos como las apoplejas sucesivas. Hay otras causas
que producen sntomas pseudoseniles, incluyendo la nutricin inadecuada, uso del
alcohol, medicamento y depresin.
Baltes ha identificado el proceso de optimizacin y compensacin selectiva
para explicar los mecanismos que los ancianos emplean para manejar un
funcionamiento cognoscitivo reducido. Aquellos que se ajustan con xito a la
perdidas objetivas y subjetivas en el cognicin no muestran menoscabo en su
bienestar (Craig, 1997).
Envejecer es un proceso natural, genticamente programado, de transformaciones
no solo biolgicas si no tambin psquicas, con amplias repercusin en la esfera

de relacin del individuo (Estrada, 2007).
La jubilacin ha pasado de ser un hecho que se alcanza al cumplir los 65 aos a
convertirse en un hecho variado segn las condiciones del puesto de trabajo,
sector econmico y condiciones subjetivas del sujeto.
Debido a que se rompe la actividad del sujeto y pasa a ser inactivo, el hombre
jubilado pasa de tener una relacin social ms abierta a ms cerrada. En cambio
en el mbito rural no existe tal ruptura porque las relaciones sociales no dependen
apenas del trabajo (Craig, 1997). En cuanto al sexo la mujer lleva ms fcil la
jubilacin que el hombre.
Las actitudes hacia la jubilacin suelen ser ambivalentes y cambian con la
situacin que se tiene en el trabajo. Se ha observado, por ejemplo, que el deseo
de jubilarse suele ser superior entre las personas de 50 a 60 aos que entre las de
64 a 65 aos. Es decir, que se suele anhelar el abandono del trabajo cuando se ve
lejano, pero sucede lo contrario cuando dicha separacin es inminente.
Cumplindose la tendencia reconocida por la psicologa popular, segn la cual se
desea lo que no se tiene y no se sabe lo que se tiene hasta que se pierde.
El envejecimiento, lo mismo que las anteriores etapas de la vida, consta de
una serie de pasajes de estado, entre los cuales sta la propia ancianidad, el retiro
y la viudez. Su diferencia estriba en que no lleva a otra etapa porterior. El medio
fsico y el social tienden a contraerse antes que ha expandirse.
Los problemas fsicos y ambientales de la vejez imponen a la mayora de la
gente una carga pesada. Los ancianos han de cambiar su auto concepto conforme
pierden su antigua autonoma y dependen ms de otros para sus necesidades
cotidianas. Algunos se adaptan bien, otros no. La evaluacin fsica de cada cual
suele ser un buen indicador del bienestar psicolgico. Cuando la gente envejece,
comienza a pensar en trminos de cuanto tiempo le queda por vivir.
Hay teoras del ajuste de la vejez. Algunos tericos como Levinson y
Erikson, postula cambios cualitativos en el desarrollo en tento la gente envejece.
Otros, como Atchley, resaltan la continuidad de la personalidad y las habilidades
de afrontamiento.
Una de las principales tareas del desarrollo en la ancianidad consiste en la
renuncia a los viejos lazos al final de la vida y la necesidad de ceder el poder a
otros.
Asimismo, la gente de edad requiere dedicar mucho tiempo a reflexionar sobre lo
que ha hecho de su vida y sobre el legado que dejara al partir .Otro asunto
urgente es la necesidad de hallarle un sentido a la existencia; Erikson llam a esta
crisis final del desarrollo del ego integridad frente a desesperacin.
El envejecimiento afecta de diversas formas a los hombres y a las mujeres.
Gutmann ha descubierto que los hombres se vuelven mas pasivos y se permiten
expresar ms rasgos femeninos, mientras que las mujeres se hacen ms
agresivas, instrumentales y dominantes.
Algunos estudios han encontrado tendencias dominantes hacia la excentricidad,
menor sensibilidad ante los otros, preocupaciones internas y menor habilidad para
manejar las situaciones desafiantes. Otras investigaciones no han hallado cambios
tan coherentes en los valores y la orientacin vital. La forma en que cada quien
reacciona al envejecimiento determina qu tan bien se adapta y cmo prosigue el
desarrollo de la personalidad.
El retiro de la fuerza laboral es un significativo cambio de estado en la vejez. Las
reacciones dependen de factores como la voluntad de retirarse, la salud, la
economa y las actitudes de los colegas. Con frecuencia, la adaptacin es ms
fcil si se han hecho planes.
Los cambios de estatus tambin efectan las relaciones personales y familiares
en tanto el anciano aprende a ajustarse al periodo posterior a la paternidad, a ser
abuelo o bisabuelo y a cuidar de un cnyugue enfermo. La viudez y la prdida de
los amigos pueden ser acontecimientos en extremo estresantes. En la poblacin
mayor de 65 aos, las viudas superan a los viudos en razn de cinco por uno. Las
viudas se casan de nuevo mucho menos que los viudos. Para muchos, vivir a
solas despus de la muerte del cnyugue presenta los problemas de la soledad y
de independencia forzada; sin embargo, tambin brinda nuevas oportunidades de
crecimiento personal.
En la actualidad la discriminacin por su edad y la pobreza son dos grandes
problemas que enfrentan. El cuidado que les ofrecen las instituciones es muchas
veces insuficiente. Algunos programas y opciones alternativas incluyen centros
diurnos para ancianos, centros que permiten a personas de todas las edades
vivir juntas, clnicas de salud en centros de la tercera edad
de trasportacin
y diversos servicios
al domicilio, atencin y alimentacin. Los ancianos tambin
pueden hacer mucho por ayudarse y trabajar por los cambios sociales
en
organizaciones activistas como las; Gray Panthers y la AARP (Craig, 1997).
11.2 LA MENOPAUSIA
Este trmino proviene del griego mens (mensualmente) y pausi (cese).
Puede decirse que la menopausia comprende desde el fin de la edad frtil hasta el
inicio de la edad senil (Craig, 1997). La menopausia hace referencia solo a la
ltima menstruacin. El equilibrio hormonal es el estado normal en las mujeres,
cuando aparecen los sntomas menopusicos y se producen desequilibrios
hormonales se est ante un estado anormal que generalmente produce sntomas
desagradables y agobiantes como sofocos, prdida de la lbido, estado de nimo
variables, dificultad para concentrarse y sequedad vaginal, entre otros sntomas.
Los sntomas por lo general comienzan aproximadamente entre los 45 a 47 aos
de edad. Si se presentan antes de los 40 aos puede considerarse prematura o
precoz. Si por el contrario, se presenta despus de los 55 aos es considerada
tarda.
11.3 ENFERMEDADES COMUNES

La enfermabilidad es una de las notas caractersticas del envejecer y viene
condicionada por la vulnerabilidad de la edad avanzada. Veamos cual es la
definicin de enfermedad. Una de las ms valiosas, y de plena aplicacin al
envejecer, es la de Lain Entralgo: "Es un modo de vivir personal aflictivo y
anmalo, reactivo a una alteracin corporal, en la que padecen las acciones y

funciones vitales, por el cual el individuo vuelve al estado de salud, muere o queda
en deficiencia vital permanente".
Las enfermedades que poseen una ms frecuente presentacin en los ancianos
son:
-
Las degenerativas, tienen por base principalmente la ateroesclerosis y

buena parte de las cardiocirculatorias pertenecen a este grupo. De ellas la
enfermedad de Alzheimer es la ms conocida, as como la enfermedad de
Parkinson.
Las tumorales, El cncer de pulmn es el ms prevalente. Le siguen el de

coln, el de estmago, el de prstata, el de mama, el de tero, el de vejiga,
el de pncreas, el de ovario y los de piel. La evolucin de los tumores en los
ancianos suele ser de menor agresividad, con mayor lentitud en su
crecimiento.
Las infecciosas, se localizan principalmente en el aparato respiratorio y en

el urinario. Las neumonias son los procesos infecciosos ms graves que
presentan los mayores en el rea respiratoria.
UNIDAD 12. LA MUERTE

12.1 LA SOLEDAD
Tras la muerte de un ser querido, con muchas las reacciones que puede
presentar el doliente y todas ellas se encuentran enmarcadas en un historial

donde para cada persona es diferente, la forma de enfrentar los momentos
difciles de perdida (Craig, 1997).
La soledad, salvo excepciones, es una experiencia indeseada similar a la
depresin y la ansiedad. Cuando (por separacin en la pareja, fallecimiento de un
ser querido u otra causa) desaparece de nuestra vida alguien a quien hemos
amado o que ocupaba un espacio estelar en nuestra cotidianeidad, nos invade
una particular sensacin de soledad, un vaco, nos sume en la tristeza y la
desesperanza. Hemos de sobrellevar la dolorosa percepcin de orfandad, de
ausencia de una persona insustituible (Estrada, 2007). Nos vemos perdidos y sin
referencias en las que antes nos apoybamos para afrontar la vida.
La prdida es irreemplazable pero no debe ser irreparable. Ese hueco o, mejor, su
silueta, quedar ah pero si nos permitimos sentir la tristeza y nos proponemos
superarla a base de confianza en nosotros mismos, podremos reunir fuerzas para
establecer nuevas relaciones que cubran al menos parcialmente ese dficit de
amor que la ausencia del ser querido ha causado. Hemos de intentar que la
carencia de esa persona no se convierta en una carencia general de relaciones.
Esta soledad es dolorosa, pero puede convertirse en positiva si la interpretamos
como oportunidad para aprender a vivir el dolor sin quedarnos bloqueados. Y para
generar recursos y habilidades para continuar transitando satisfactoriamente por la
vida.
12.2 ACTITUDES HACIA LA MUERTE

La muerte y el miedo a la muerte son fuente de muchos de los problemas
humanos. Eliminar estos miedos es dar vida: vida a plenitud, vida llena de calidad.
La educacin para la muerte tiene ciertos objetivos; entre ellos estn ayudar a
crear en las personas sistemas de creencias propios sobre la vida y la muerte,
pero no en un sentido de fantasa, sino como una revelacin ntima del sentido de
la muerte que presupone su aceptacin como algo natural; tiene por objetivos
preparar a la gente para asumir la muerte propia y la de las personas cercanas,

ensear a tratar en forma humana e inteligente a quienes estn cercanos a la
muerte; entender la dinmica de la pena desde un punto de vista muy humano,
donde se acente la importancia de las emociones ms que cualquier otro aspecto
de la psicologa (Craig, 1997).
La muerte no encierra misterio alguno; no abre ninguna puerta. Es el final
de un ser humano. Lo que sobrevive de l, es lo que ha conseguido dar de si a los
dems, lo que de l se guarda en la memoria de otros. El miedo a la muerte es la
actitud ms frecuente y dolorosa para la persona. Se dice que es universal e
inseparable de la condicin humana. Puede definirse como la inquietud ante un
peligro real.
12.3 EL SUICIDIO
El suicidio es un mal que se puede prevenir. En la mayora de los casos,
quienes tienen ideas suicidas prefieren recibir ayuda adecuada, en lugar de
fabricar su propia muerte. Es la accin de quitarse la vida de forma voluntaria y
premeditada. Significa, pues, darse muerte a uno mismo.
Son grupos de alto riesgo los adolescentes y ancianos. En el varn la frecuencia
aumenta con la edad, con una incidencia mxima a los 75 aos. Consuman el
suicidio 2-3 veces ms que las mujeres. En las mujeres la edad de mayor
incidencia est entre los 55 y 65 aos. Intentan suicidarse 2-3 veces ms que los
hombres.
Segn datos de la OMS (Organizacin Mundial de la Salud), se calcula que cada
ao se cometen 900 000 suicidios. Esto significa una muerte cada 40 segundos. El
suicidio se encuentra entre las tres primeras causas mundiales de muerte en
personas de 15 a 44 aos.
12.4 EUTANASIA
La eutanasia es la accin u omisin que acelera la muerte de un paciente
desahuciado con la intencin de evitar sufrimientos. El concepto est asociado a la

muerte sin sufrimiento fsico. La palabra eutanasia deriva del griego eu-thnatos
cuyo trmino est acuado a la voz castellana eutanasia, eu (bien) y Thanatos
(muerte), buena muerte.
Los mdicos son los responsables de ejecutar la eutanasia, por lo general con el
apoyo de los familiares del enfermo en cuestin. Hay casos, sin embargo, donde
el enfermo se encuentra en condiciones de elegir sobre su propio cuerpo y solicita
la aplicacin de la eutanasia. Esta prctica, sin embargo, est prohibida en la
mayora de los pases.
La eutanasia despierta todo tipo de debates ticos. Sus defensores
aseguran que evita el sufrimiento de la persona y que rechaza la prolongacin
artificial de la vida que lleva a situaciones que son indignas. Los detractores, en
cambio, consideran que nadie tiene derecho a decidir cundo termina la vida del
prjimo.
Lectura
Craig, G. ( 1997). Desarrollo Psicolgico. Mxico.: Editorial Prentice Hall.

pp. 681-682
Conclusiones
La muerte es el irrevocable cese de las funciones vitales. Posee
significados personales tanto como culturales y afecta lo mismo al moribundo que
a sus sobrevivientes. En tiempo pasados, le gente estaba ms familiarizada con la
tarea de morir; el agonizante era atendido en casa y sola fallecer rodeado de sus
familiares.
El cuerpo era preparado para el funeral por la familia y los amigos, las
ceremonias previas ocurran en casa. En la actualidad, la cultura nos distancia del
proceso natural de morir.
La integracin es una parte muy real de la muerte en nuestra sociedad, lo
mismo de parte del moribundo que de sus sobrevivientes. Es un mecanismo

normal para enfrentar el estrs, pero puede interferir en el afrontamiento activo.
La teora psicoanaltica postula que el miedo a la muerte es normal. Algunos
estudios muestran que, en general, los ancianos les temen menos, lo mismo que
quienes tienen un fuerte sentimiento del propsito de la vida, y que muchos
adultos de edad estn tranquilos con la perspectiva de su propio deceso. Al
parecer, la ansiedad por la muerte slo es un proceso continuo de aceptarla.
Kbler-Ross identific cinco etapas de adaptacin a la idea de la muerte:
negacin, ira, regateo, depresin y aceptacin. Sin embargo, muchos crticos
puntualizan que an siendo reacciones comunes al acercarse a la muerte, cada
quien la enfrenta a su manera.
La cuestin del derecho del individuo a morir es en extremo polmica. Los
tratamientos mdicos tradicionales de los enfermos terminales han solido
concentrarse en mantener los sistemas vitales, ignorando las necesidades
humanas de autonoma, expresin emocional y medio familiar. Los hospicios
permiten que stos enfermos agoten sus das de manera tan completa, indolora e
independiente como sea posible. La idea del hospicio es que la muerte resulta tan
natural como el nacimiento, que ambos cuestan trabajo y requieren de asistencia.
Muchos opinan que todos tienen el derecho a morir sin que su vida se
prolongue por medios artificiales. Algunos abogan por ayudar al transito mediante
la eutanasia, la muerte piadosa; otros piden una forma ms pasiva que retiren los
procedimientos que mantienen la vida para que la muerte ocurra de manera
natural.
Los familiares y las amistades cercanas sobrevivientes hacen ajustes coto
y largo plazo a la agona y la muerte. La primera consiste en las reacciones
iniciales a la perdida, el trabajo de duelo y los asuntos prcticos de los
preparativos para el funeral. Los ajustes a largo plazo, en especial los del cnyuge
que sobrevive, comprenden cambios en las pautas de la vida, los roles y las
actividades.
En general. Se acepta que el trabajo del duelo es necesario; hay que
cumplir ciertas tareas psicolgicas despus de la muerte de alguien con quien se

compartan relaciones estrechas. Aunque muchos expertos dudan en definir una
pauta del duelo, algunos dudan que la fase inicial se caracteriza por la conmocin,
la segunda por un duelo ms activo y la tercera por la recuperacin. Crece la
evidencia de que la manera en que la gente se duele y el tiempo que le toma
recobrarse de la perdida de un ser amado estn determinadas por la cultura.
PARTE 7.
CDIGO TICO
DEL
PSICLOGO
UNIDAD 1. TICA
1.1 .CONCEPTOS GENERALES

1.1.1. TICA
El ser humano, como ente que produce conducta, se inserta en el rea de la
necesidad de reflexionar si su actuar est dentro de lo que se considera bueno o
malo, si se actu apegado a una norma o no, si estn dadas las condiciones que
sancionan un hecho, o bien, si se acta con apego a un valor, principio o norma
fundamental. Esta reflexin sobre su conducta es lo que se conoce como tica y la
accin de juzgar, como la eticidad de un acto. La tica implica a todas las
conductas y actividades en que se desarrolla el ser humano, dentro de las cuales
est el campo de las ciencias de la conducta humana y dentro de stas, est la
actividad psicoteraputica as como las laborales inherentes y asociadas con ella,
como es el caso de la supervisin. (Gonzlez, J., Simo, J. 1995).
En el terreno del estudio de la tica, desde Aristteles hasta nuestros das, no
ha variado en gran medida su sistematizacin, la cual hace que se divida en tica
individual, social, poltica y comercial; en lo que s ha variao en gran medida, es en
cuanto a la forma de percibir el fenmeno tico y su contenido, dentro de estos
nuevos contenidos ticos se encuentra el aparato psquico y su percepcin.
Etimolgicamente la palabra tica viene del griego ethos- que significa
costumbre, con lo que se puede inferir que sta estudia la costumbre y los
hbitos, dando ciertos principios; se cataloga como la ciencia de los actos
humanos.
Tambin la podemos definir como la ciencia de la voluntad en orden a su fin,
tambin puede ser denominada como la ciencia de los principios constituidos de la
vida moral. Todos estos preceptos nos llevan a la misma conclusin, que la tica
estudia el desarrollo de la libre voluntad del hombre sin perjudicar al prjimo, es
decir, que esta va encaminada hacia la realizacin del hombre, como persona.
La tica pertenece al rea del lenguaje, el comportamiento pertenece al
rea de la experiencia. Por tanto, existe una diferencia entre el nivel factual y el
constructo que se da a partir del lenguaje. Lo que se pretender normar con la tica
tradicional es el comportamiento y es una tica particular, la tica de la

experiencia.
1.1.2. VALORES PERSONALES

La forma del ser humano es, segn Aristteles, que tiene un alma vegetativa,
un alma animal, as como un alma racional. Y entonces surge la pregunta: cmo
debe vivir el ser humano? Qu hace falta para que un ser humano pueda vivir
feliz? Y la respuesta concluye en que el ser humano solamente ser feliz si utiliza
todas sus capacidades y posibilidades. (Gaarder, J., 2000)
Vivimos en un mundo inmerso en buscar el xito en sus diferentes vertientes,
en la acumulacin de bienes, cuidar la apariencia fsica y obtener jerarqua dentro
de la gran pirmide social de la cual somos parte, casi no deja lugar a lo que
realmente tiene importancia como los valores humanos, morales y los personales.
Los
valores
personales
son
aquellos
que
cada
persona
considera
imprescindibles y sobre los cuales construye su vida y sus relaciones con los
dems. Normalmente suelen ser una combinacin de valores familiares y socioculturales, adems de los que cada uno va aportndose a s mismo segn sus
vivencias personales.
No debemos olvidar que nuestra escala de valores se transforma conforme a
las vivencias que se experimentan en diferentes etapas de la vida, no siempre y
no en todas las situaciones mantenemos los mismos valores, pero el tener ciertos
valores te permite relaciones y adherencia con ciertos grupos sociales, por lo cual
podemos concluir que nos benefician para relacionarnos con otros y sentirnos
parte de, nos da un sentido de pertenencia sano y necesario para todo ser
humano.
En ocasiones los nuevos valores adquiridos parecieran ser contradictorios a
los que ya se tenan establecidos, pero es cuestin de buscar un equilibrio y
estabilidad psquica para lograr el aprendizaje ptimo e individual, lo cual le dar

coherencia a una reestructuracin sana en nuestra escala de valores personales.
UNIDAD 2. TICA PROFESIONAL DEL PSICLOGO

2.1 INTRODUCCIN A LA TICA PROFESIONAL DEL PSICLOGO
El psiclogo debe estar consciente de sus recursos y sus limitaciones, debe
siempre tomar en cuenta los principios ticos que rigen su profesin, no olvidar
que estos norman la conducta y el ejercicio profesional.
El tener tica profesional impulsa al profesionista a seguirse preparando, a
la necesidad de una continua capacitacin de las distintas reas que puede llegar
a desempear. Con esto el psiclogo debe de asumir que se trabaja con la psique
y el recurso humano, que se tiene que cumplir con una responsabilidad social, con
lo cual volvemos a lo mismo, su desempeo dentro del campo laboral depender
del compromiso real que se tenga con su tica profesional. Su eficiencia y
realizacin personal sern el reflejo de los planteamientos y cuestionamientos
ticos y filosficos a los que se tiene que responder dentro del ejercicio laboral al
que se es sometido.
Para esto, el psiclgo debe de ser preciso en sus conclusiones acerca de la
concepcin que tiene del hombre, del mundo, de la sociedad y de sus propios
principios y escala de valores.
Esto ayudar a que como profesional del rea de la psicologa, tenga fija la
conciencia y su objetividad ante la serie de premisas, ideas, prejuicios, opiniones y
actitudes de los cuales puede llegar a ser protagonista. Si se tiene en clara la tica
correcta
que
debe
mantener
profesionalmente
como
psiclogo,
independientemente del campo de accin, sabr y le permitir actuar de manera

ms honesta, autntica y congruente.
Se considera tambin que independientemente del campo de aplicacin al
que se dedique, debe contar con la capacidad para establecer relaciones afectivas
y profundas que promuevan el desarrollo individual y social (Harrsch, 1979).
Los psiclogos, en cualquier sociedad, por la naturaleza misma de la
profesin, son "modelos de rol"; son modeladores de conductas, no tanto por lo
que dicen y pretenden hacer, sino por lo que realmente hacen y son, como
hombres y como profesionales. Su comportamiento ejerce una profunda influencia
en todas sus actividades, que puede ser benfica o nociva dependiendo del grado
de congruencia que exista entre los valores explcitos en su prctica y las
motivaciones que orientan su comportamiento como profesional y como persona.
Su eficacia en el ejercicio profesional depende tanto de la calidad cientfica y
tcnica, como de la correspondencia entre los valores y motivaciones que rigen su
actividad.
2.2 ASPECTOS TICOS EN LA INTERVENCIN PSICOLGICA

Toda relacin se establece con las caractersticas de igual a igual; y, de
individuo a individuo, en una relacin de simetra en donde ambos extremos de la
relacin tienen los mismos derechos y las mismas posibilidades de beneficiarse el
uno del otro; donde lo bueno y lo tico es una funcin de la relacin que se
establece, armnica, equilibrada, estable y donde no exista un dominador, ni un
dominado, ni un amo, ni un esclavo, ni vctima y victimario, sino que sea una
relacin de dos individuos que interaccionan para aprenderse uno del otro. Al
respecto, implica una filosofa educativa distinta a la tradicional, en donde existe
un maestro y un discpulo.
La teora de la tcnica psicoteraputica, toma dos elementos importantes: el
concepto universal (ciencia) y por el otro, la transmisin de conocimiento (relacin
entre iguales) y los aplica a un conjunto de elementos particulares conocidos como
una situacin de intervencin psicolgica. Durante el proceso de intervencin con
los pacientes existen procesos en los que se tienen que dejar en claro los
aspectos ticos, momentos como la contratransferencia, la transferencia, las
proyecciones, entre otras.
H. Etchegoyen (1986) seala que la tica es parte de la tcnica
psicoanaltica, es el elemento que da coherencia a la tcnica, es la raz de todo
trabajo tcnico.
Se deben manejar con mucho cuidado las relaciones dentro de una
intervencin psicolgica, ya que surgen muchas emociones en la atencin directa

al cliente o al paciente, no hay que olvidar que tenemos normas de conducta a
pesar de que la actividad es muy variada e incluye actividades como el
asesoramiento (counseling), la psicoterapia, la intervencin en crisis, el proceso
psicolgico va internet, la educacin y promocin de salud, la gestin del cliente o
la ayuda para el seguimiento del tratamiento (adhesin). Todo ello, sin
menospreciar el uso en investigacin, docencia o gestin del propio psiclogo.
Los psiclogos nicamente llevan a cabo evaluaciones, diagnsticos o
intervenciones dentro del contexto de una relacin profesional definida. Las
evaluaciones de los psiclogos, recomendaciones, informes y diagnsticos o
apreciaciones valorativas, se basan en informacin y tcnicas (incluyendo
entrevistas personales cuando sea conveniente) suficientes para proporcionar una
fundamentacin adecuada de sus hallazgos.
Los psiclogos que elaboran, aplican, interpretan, o usan tcnicas de
evaluacin psicolgica, entrevistas, test, u otros instrumentos, lo hacen de modo
que tanto el proceder como los fines perseguidos son apropiados de acuerdo con
la investigacin y los datos existentes acerca de la utilidad y pertinencia de las
tcnicas. Dentro de la labor se deben abstener del uso inapropiado de tcnicas de
evaluacin, intervenciones, resultados e interpretaciones, y tomar medidas
razonables para evitar que otros usen inadecuadamente la informacin
proporcionada por estas tcnicas. Esto incluye el abstenerse de facilitar las
puntuaciones de los test u otros datos a personas, ajenas a los pacientes o
clientes, no calificadas para utilizar dicha informacin.
2.3 TICA Y MORAL
Etimolgicamente "tica" y "moral" tienen el mismo significado. "Moral"
viene del latn "mos" que significa hbito o costumbre; y "tica" del griego "ethos"
que significa lo mismo.
Por lo que respecta a la moral, podemos definirla como el conjunto de
valores, ideologas, conductas, normas y costumbres adquiridas por una persona
durante su vida, por causa de diferentes situaciones, pudiendo ser buenas o malas
experiencias.
En cuanto a la tica, son el mismo conjunto de valores, ideologas,
conductas, normas y costumbre, pero aplicadas a la prctica, la cuales pueden ser
ejercidas de manera consciente o no.
Martnez Navarro y Cortina Orts (1996) mencionan: Como parte de la
filosofa la tica, es un tipo de saber que intenta construirse racionalmente,
utilizando para ello el rigor conceptual y los mtodos de anlisis y explicacin
propios de la filosofa. Como reflexin sobre las cuestiones morales, la tica
pretende desplegar los conceptos y los argumentos que permitan comprender la
dimensin moral de la persona humana en cuanto tal dimensin moral, es decir,
sin reducirla a sus componentes psicolgicos, sociolgicos, econmicos o de
cualquier otro tipo (aunque por supuesto, la tica no ignora que tales factores
condicionan de hecho el mundo moral)."
UNIDAD
3.
TOMA
DE
DECISIONES
EN
EL
EJERCICIO
PROFESIONAL
3.1 CRITERIOS A CONSIDERAR EN LA TOMA DE DECISIONES

Conviene considerar en el problema de la tica, la conciencia de la relacin
de los elementos en el manejo tcnico. La realidad es cambiante, dinmica y
depende de la interaccin de los elementos que la conforman a fin que exista en
ella modificaciones, se cambie o se altere, con lo que se trata de una realidad
particular a una determinada relacin. Siempre se deben tomar en cuenta
importantes aspectos, tales como los que expresan valores universales como la
vida, el bien, la libertad, la justicia, la igualdad. Vista hacia adentro, la situacin
hace referencia a una relacin causal, o de causa-efecto.
Sabemos bien que existen muchsimos problemas que atentan contra
nuestra tica, pero siempre se deben analizar bajo la lupa de nuestra objetividad
laboral. Se deben tomar en cuenta los siguientes aspectos, que no influyan de
forma personal, sino siempre a favor de la supervisin e intervencin psicolgica
ptima para tomar decisiones durante el proceso teraputico del individuo.
Tenemos entre ellos, la ideologa, las formas y normas de transmisin del
conocimiento, el poder, la culpabilidad, las resistencias, las transferencias
negativas y las contratransferencias negativas, la psicopatologa del terapeuta y
del supervisor, los aspectos traumticos del desarrollo de la relacin supervisiva,
la recurrencia de un determinado material, los puntos ciegos, el problema del
placer en la supervisin, la agresin, los derechos humanos en la supervisin, la
dignidad humana del paciente, entre otros ms.
La tica es lo que garantiza el ejercicio de una actividad, as como por parte
de la institucin psicoteraputica permite el ejercicio e imperio de la ley. En cuanto
representante de la ley (por mandato institucional) el psicoterapeuta ejerce una
funcin de vigilante en s mismo y de los otros a fin de que se de una aplicacin
adecuada de la norma o ley, esto implica, desde las normas tericas, hasta las
aplicaciones particulares en la tcnica. Con lo que se est sealando una
conciencia particular de salud, de la bondad, de la libertad, de lo placentero, en fin,
toda una serie de valores que son universales y aplicados por seres imperfectos
que tienden a un mejor ejercicio de su profesin, que estn en relacin a la
bsqueda de una superacin tanto personal, como del colega y en primera
instancia del paciente al cual se deben en su actual ejercicio profesional.
3.2 SOLUCIN DE CONFLICTOS PROFESIONALES EN PSICOLOGA

Una de las trampas ms comunes es el llamado al profesionalismo. El
psiclogo que duda en ejercer alguna accin como una entrevista, es interpelado
en nombre de su calificacin profesional. Como profesional, puede sustraerse a
un acto que, por otro lado, el equipo necesita? Al hacerlo, el psiclogo se convierte
en el mandatario de este equipo ante el paciente, lo cual lo priva de toda
dimensin eventualmente teraputica, o simplemente, de toda capacidad de
escucha.
La aplicacin de pruebas es un ejemplo de lo anterior. Ello rebasa el marco
de la entrevista, pero se menciona por su carcter ejemplar.
En efecto, la prctica de las pruebas es reconocida como el campo
privilegiado de la psicologa. Por esta razn, no se duda en pedirle al psiclogo
que aplique tal o cual examen, sin preocuparse siquiera de su opinin. Sin
embargo, en nuestro Cdigo tico se precisa claramente que el psiclogo debe
asegurar su autonoma en el uso de sus tcnicas, (Art. 5) es decir, no debe mentir
o sugerir un conocimiento que no posee o del cual no tiene experiencia.
El psiclogo debe de poder decidir, no nicamente las pruebas que elegir,
tambin la oportunidad del examen psicolgico mismo; lo que es conforme al
derecho y til a todos. El paciente necesita un psiclogo que conozca las razones
de su accin y el equipo mismo no puede confiar en los resultados de una prueba,
a menos que se le haya obtenido en condiciones satisfactorias. El profesionalismo

tambin consiste en rehusar condiciones inadmisibles en el plano tico y en el
cientfico.
Finalmente, el profesionalismo no podra ser un fin en s mismo. Sera
absurdo que en nombre del profesionalismo se olvidara de su posicin de
ciudadano y encubriera el maltrato a un nio o un anciano. No tiene sentido
aferrarse a esta funcin profesional, cuando se nos interpela como individuos,
representantes de la especie humana.
A pesar de que nuestra profesin est enmarcada en el plano de ayuda , no
debe existir una relacin de ayuda directa con el paciente que se pueda
malentender, debemos evitar la nocin de que cuidaremos del paciente o que
estamos indefinidamente con tiempo completo para atenderles ante cualquier
eventualidad. Esto definitivamente causara conflictos en muchas reas del mbito
personal y se perdera la tica por completo. Si nos dedicamos a mencionarle al
paciente un completo Estoy para ayudarte, lo que obtendremos ser infantilizar
al paciente, lo cual se considera lo vuelve incapaz de hacerse cargo de s mismo,
lo que es precisamente nuestra meta: que vuelva a ser capaz de hacerse cargo de
s mismo.
No debemos olvidar que el trabajo con las personas en cualquier mbito es
un trabajo, en el cual cada uno tiene su rol y que tiene como particularidad
alcanzar un objetivo comn, definido y conjuntamente desde el principio.
UNIDAD
4.
PSICLOGO
ANTECEDENTES
DEL
CDIGO
TICO
DEL
4.1. PROPSITOS
El Cdigo tico se entiende como un instrumento para:

1. Garantizar la proteccin de los usuarios de los servicios psicolgicos
2. Vincular explcitamente las normas que prescriba con principios
generales.
3. Apoyar a la mayora de las reas de aplicacin de la psicologa.
4. Ofrecer apoyo al psiclogo, tanto en la toma de decisiones como para
educar a terceros que le soliciten acciones contrarias a los principios
que rigen su comportamiento.
Es importante que reconozcamos que nuestro Cdigo tico claramente
prescribe normas de conducta, con las cuales el profesionista es capaz de
enunciar valores morales y se vean reflejados en la practica profesional.
Un Cdigo tico no se mantiene constante en todo tiempo, sino que
constantemente gracias a la prctica profesional y a las situaciones nuevas que
sucedan respecto al avance cientfico y tecnolgico, es por tal que es necesario
siempre mantenernos actualizados respecto a este. De este trabajo est
encargado el Comit Nacional de tica en Psicologa.
4.2.
PRIMER ESTUDIO
El Cdigo tico de la Sociedad Mexicana de Psicologa se public por primera vez

en 1984. Dicho cdigo es la base y el sustento con el que debe manejar su vida
laboral y formar varias generaciones de psiclogos.
Como base se utilizaron los cdigos de la Asociacin Psicolgica Americana
(American Psychological Association, 1977), de la Asociacin Mdica Mundial
(World Medical Association) y del Cdigo de tica Profesional del Psiclogo de
Venzuela, entre otros.
UNIDAD 5. CONTENIDO DEL CDIGO TICO DEL PSICLOGO

5.1. DESCRIPCIN DEL CDIGO TICO
1
5.1.1. CAPTULO I. DE LOS PRINCIPIOS GENERALES
Consta de 15 artculos, descritos como principios generales. El anlisis de
estos apartados revel cuatro principios en los primeros cinco artculos, resultando
los restantes 10 normas de conducta.
El primer principio se refiere al bienestar de nuestra profesin, por medio de
la promocin de su buena imagen (Art. 1) y su calidad cientfica (Art. 2).
El
respeto a la dignidad de la humanidad es el segundo principio (Art. 3). El tercer

principio apoya la conversin del ambiente (Art. 4). Un cuarta principio propone el
respeto a la dignidad personal y profesional de los psiclogos (Art. 5). Los
restantes artculos (6 al 15) describen normas de conducta, aplicables a diversas
reas de la prctica profesional: educacin continua, confidencialidad, problemas
personales de los psiclogos que interfieran con su juicio, contribucin del
desarrollo de la psicologa como ciencia, abuso del poder, el empleo de
evaluaciones serias para elaborar un informe formal y falsa representacin.
5.1.2. CAPTULO II. DEL EJERCICIO LIBRE DE LA PROFESIN.
Son 13 artculos, todos relativos a la prctica profesional. Los aspectos de
sta que se cubren son: canalizaciones, calidad y cantidad de los servicios
proporcionados, competencia, remuneracin, engao, la psicologa y los medios,
informe de resultados, terminacin de la terapia, confidencialidad y excepciones a
la confidencialidad.
5.1.3. CAPTULO III. DE LA INVESTIGACIN.
Este captulo esta dedicado a la investigacin, es el ms extenso y se divide
en cuatro partes:
La primera parte cubre dos principios generales, mismos que realmente
reflejan conductas especficas que deben seguirse: conducir la investigacin
empleando como criterio principal la relevancia social de los resultados de
investigacin y la necesidad de que sean investigadores formados como tales,

quienes conduzcan la investigacin.
La segunda parte sobre participantes humanos en investigaciones abarca:
la evaluacin de los beneficios y riesgos de la investigacin, la preferencia de los
intereses humanos por encima de los cientficos, los esfuerzos de investigacin
basados en la revisin de la bibliografa de investigacin antecedente, las
responsabilidades de los investigadores y participantes, la seguridad en el empleo
de sustancias en la investigacin, responsabilidades contractuales entre
investigadores y participantes, la libertad de los sujetos de investigacin de
participar o no y la confidencialidad.
Los animales como sujetos de investigacin es el asunto al que se dedica la
tercera parte. Recomienda la adherencia a las leyes locales respecto a la
adquisicin, mantenimiento y desecho de animales, la supervisin y educacin de
los ayudantes del investigador y la evitacin del sufrimiento en los animales.
La ltima parte de este capitulo considera los siguientes aspectos: la
publicacin de resultados, veracidad, aceptacin formal de coautores, la falta de
acuerdo
entre
autores,
evitar
la
publicacin
de
resultados
engaosos,
responsabilidades de los autores, crdito a las instituciones y participantes y el

cumplimiento de acuerdos con instituciones donde se hubiera realizado la
investigacin.
5.1.4. CAPTULO IV. DE LA DOCENCIA.
La enseanza es el rea de este capitulo. Cubre diversos aspectos como la
obligacin de transmitir conocimientos y habilidades a los alumnos adhirindose a
estndares acadmicos elevados, la comprensin de la educacin como el
desarrollo individual y social, la actualizacin de los contenidos de aprendizaje, la
enseanza impartida por ayudantes, los cursos de educacin continua, la
enseanza de la tica y el respeto a los estudiantes.
5.1.5. CAPTULO V. DE LAS PRUEBAS Y LOS INSTRUMENTOS DE
EVALUACIN.
El capitulo se divide en dos partes. La primera contiene normas generales,
las cuales prescriben las pruebas psicolgicas para el uso exclusivo por parte de
psiclogos debidamente formados, llaman la atencin a los lmites de la
evaluacin psicolgica y prohben la distribucin de pruebas psicolgicas
obsoletas. La segunda parte trata de la comunicacin y la explicacin de los
resultados de las pruebas psicolgicas aplicadas, y las limitaciones de la
aplicacin automatizada de pruebas, no hace mencin de tcnicas psicolgicas u
otros instrumentos fuera de las pruebas, a pesar de que as lo anuncia el ttulo de
esta seccin.
5.1.6. CAPTULO VI. DE LAS RELACIONES ENTRE COLEGAS.
De los artculos del capitulo, seis tocan el aspecto de las relaciones, pero
solamente entre psiclogos: canalizacin de pacientes, colaboracin y cortesa
entre colegas, asegurarse de que un paciente no se encuentre en terapia con otro
psiclogo antes de aceptarlo, cuidar del buen nombre de los psiclogos y la
reciprocidad de gratitud de servicios proporcionados a parientes cercanos de los
psiclogos, excepto en el caso de terapia.
5.2. PARTE I. PRINCIPIOS GENERALES

5.2.1. CAP. 1 GENERALIDADES
1. Bases generales.
El Cdigo tico del Psiclogo, se aplica a todos los psiclogos que ejerzan la
profesin de la psicologa en Mxico, sean o no miembros de la Sociedad
Mexicana de Psicologa. Las normas ticas que aqu se presentan se aplican a
todos los psiclogos, hombres y mujeres, a los que en lo sucesivo se denominar
el psiclogo y no son exhaustivas, por lo tanto, los comportamientos a los que
hace referencia el Cdigo tico se enmarcan bajo principios generales regidos

por un precepto fundamental:
El psiclogo asume la responsabilidad de actuar, en el desempeo de sus
actividades profesionales, acadmicas y cientficas bajo un criterio rector, que es
garantizar en todo momento el bienestar de todos aquellos individuos, grupos u
organizaciones que requieran de sus servicios, dentro de los lmites naturales de
la prctica de la Psicologa. Por tanto, se adhiere a los principios de:
A. Respeto a los derechos y a la dignidad de las personas.
B. Cuidado responsable.
C. Integridad en las relaciones, y
D. Responsabilidad hacia la sociedad y la humanidad.
Todo psiclogo tiene la obligacin de familiarizarse tanto con este Cdigo
tico del Psiclogo como con otros y de aplicarlos en su trabajo. La falta de
conocimiento o comprensin de una norma tica no constituye una defensa contra
una queja o acusacin por faltas o violaciones ticas. Asimismo, el psiclogo tiene
la obligacin de actuar dentro de las leyes vigentes y familiarizarse con los
reglamentos que gobiernan su actividad. Pero, si sus responsabilidades entran en
conflicto con las leyes, el psiclogo dar a conocer su compromiso con el Cdigo
tico y tomar las medidas pertinentes para resolver el conflicto de manera
responsable. En el caso de que ni la ley ni el Cdigo tico resuelvan un asunto, el
psiclogo deber considerar otros materiales profesionales y los dictados de su
propia conciencia, as como la consulta a expertos en asuntos ticos, comits
ticos de psicologa, o a otras autoridades adecuadas.
Si las demandas de una organizacin en la que participen psiclogos entran
en conflicto con este Cdigo tico del Psiclogo, el psiclogo deber aclarar la
naturaleza del conflicto, dar a conocer su compromiso con el Cdigo tico y, en la
medida en que sea factible, resolver el conflicto de manera que permita la plena
adherencia al Cdigo tico.
Cuando el psiclogo considere que hubo una violacin tica por parte de un
colega intenta resolver el asunto llevndolo a la atencin de ese individuo, siempre

y cuando sea apropiada una resolucin informal y la intervencin no viole
derechos implcitos de confidencialidad del usuario afectado por los servicios, en
caso de que lo haya. Si en una aparente violacin tica, no resulta adecuada una
solucin informal o no se resuelve apropiadamente, el psiclogo emprender
acciones adicionales pertinentes a la situacin, siempre que esas acciones no
entren en conflicto con derechos de confidencialidad, de tal manera que no pueda
resolverse. Adems, no presenta quejas ticas frvolas o que persigan, en vez de
proteger al pblico, daar a la otra parte.
El psiclogo cooperar en investigaciones, procedimientos y requerimientos
resultantes sobre tica con la Sociedad Mexicana de Psicologa o con instancias
cualesquiera de arbitraje tico. Al hacerlo, emprende esfuerzos para resolver
cualesquiera asuntos relativos a la confidencialidad. Todo psiclogo debe cooperar
en investigaciones, procedimientos, y requerimientos resultantes sobre faltas y
violaciones ticas, por lo que la falta de cooperacin constituye en s una violacin
tica.
2. De los lmites.
El Cdigo tico se aplica a toda actividad que desempea el psiclogo, como
parte de sus funciones acadmicas, cientficas y profesionales, se refiere a
funciones psicolgicas por naturaleza. El psiclogo proporciona servicios de
prctica clnica o consejo psicolgico, diagnstico, investigacin, enseanza,
supervisin de personas en adiestramiento, desarrollo y construccin de
instrumentos
de
valoracin,
conduccin
de
valoraciones,
investigacin,
testimonio o peritaje forense, consejo educativo, evaluacin de individuos o

sistemas, consultora organizacional, intervencin social, educativa, preventiva o
terapetica, administracin, consejo o declaraciones en los medios, cualesquiera
que estos sean, y todas aquellas actividades propias de las prcticas de la
Psicologa, solo en el contexto de una relacin o rol profesional, acadmico o
cientfico definido.
Es la actividad del Psiclogo como parte de sus funciones de naturaleza
psicolgica, propias de su trabajo, la que sujeta a este Cdigo tico. Las
actividades personales que no tengan conexin con o efecto sobre los roles
psicolgico no estn sujetas al Cdigo tico.
3. De las sanciones.
Las sanciones pueden incluir desde amonestaciones, hasta la suspensin de
la licencia para ejercer la psicologa. El psiclogo que incurra en violaciones al
Cdigo tico del Psiclogo se sancionar con reprimendas, censura, expulsin
de las organizaciones o de las instancias que lo adopten, divulgacin de su
nombre a las comunidades de psiclogos, canalizacin del asunto a otros
cuerpos, comits de arbitraje y a las autoridades que por ley pueden conceder y
retirar la cdula profesional.
Las quejas que busquen soluciones tales como reparacin de daos
monetarios, cuando se aduzcan violaciones ticas de un psiclogo, deben
recurrir a negociaciones privadas, cuerpos administrativos o a los juzgados.
Las acciones que violen el Cdigo tico pueden conducir a la imposicin de
sanciones a un psiclogo por parte del Comit Nacional de tica en Psicologa y
de otros cuerpos, incluyendo las autoridades judiciales correspondientes,
asociaciones psicolgicas estatales, otros grupos profesionales, comisiones de
arbitraje, la Direccin General de Profesiones de la Secretara de Educacin
Pblica, y otros organismos estatales y federales.
4. Principios bsicos que rigen el comportamiento de los psiclogos.
Del cual a este ltimo se le adhiere 4 principios de los cuales se harn
mencin brevemente de que habla cada uno.
A. Respeto a los derechos y a la dignidad de las personas: sobre la
responsabilidad de respetar, proteger y fomentar el derecho de las personas a la
privacidad, la autodeterminacin, la libertad personal y justicia

B. Cuidado responsable: este principio obliga a distinguir entre los daos y los
beneficios producto de sus mtodos y procedimientos, adems debe predecir el
dao posible, y proceder slo si los beneficios superan el dao. Debe realizar
actividades que le competen y actividades en las que recibi formacin. Evita que
por causa de su accin, los individuos pierdan su habilidad tomar sus propias
decisiones.
C. Integridad en las relaciones. Es la base de las normas, muestra cmo debe
fomentar su integridad hacia la ciencia, la enseanza, las practicas psicolgicas,
as como su respeto, honestidad y justicia hacia las personas con las que se
relaciona en el desempeo de estas actividades. El psiclogo aclara a estas
personas su papel, su enfoque, sus funciones y los servicios que ofrece.
D. Responsabilidad hacia la sociedad y la humanidad. Los psiclogos tienen
responsabilidades cientficas, profesionales y ciudadanas con todo entorno que
conviva. Buscar aumentar el conocimiento y promover el bienestar de la
humanidad, dentro de sus acciones debe de estar el no daar el medio ambiente y
se asegurar de que el conocimiento psicolgico se emplee para fines benficos.
Tiene tambin como responsabilidad de dar a conocer los conocimientos y
aportaciones que beneficien a los dems seres humanos.
5.3. PARTE II. NORMAS DE CONDUCTA
5.3.1. Cap. 2. De la calidad del trabajo desempeado por el psiclogo.
1. Competencia y honestidad del psiclogo.
Art. 1 al 14.
2. Calidad de la valoracin y/o evaluacin psicolgica.
Art. 15 al 28.
3. Calidad de las intervenciones psicolgicas.
Art. 29 al 36.
4. Calidad de la enseanza/supervisin e investigacin.
Art. 37 al 49.
5.3.2. Cap. 3. De los resultados del trabajo del psiclogo

1. Comunicacin de los resultados.
Art. 50 al 60.
2. Confidencialidad de los resultados.
Art. 61 al 69.
5.3.3. Cap. 4. De la relaciones que establece el psiclogo
1. Relacin de autoridad.
Art. 70 al 80.
2. Relaciones duales o mltiples.
Art. 81 al 92.
3. Relaciones sexuales.
Art. 93 al 97
4. Relaciones econmicas.
Art. 98 al 102.
5. Relaciones con colegas y otros profesionales.
Art. 103 al 112.
6. Terminacin de las relaciones.
Art. 113 al 117.
7. Consentimiento informado.
Art. 118 al 131.
8. Confidencialidad.
Art. 132 al 139.
9. Relacin con la sociedad y la humanidad.
Art. 140 al 149.
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La Universidad Univer Milenium, en el contexto de sus tres ejes rectores a

El licenciado en Psicolgica tiene en esencia ser agente de cambio, esta es

El Eje Formativo se ocupa de los conceptos bsicos que para la correcta

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PARTE 1. MOTIVACIN Y EMOCIN

Introduccin a la Motivacin y Emocin

1.1. Teora de Madsen

1.1.1. Motivos Bsicos

1.1.2. Propuesta de Malinowski

1.2. Motivos secundarios o sociales

Unidad de aprendizaje No. 2

2.1. Terminologa Utilizada en Motivacin

2.2. Proceso Motivacional

2.2.1. Dimensin Fsica

2.2.2. Dimensin Tnica

Unidad de aprendizaje No. 3

Aspectos Fisiolgicos de la Motivacin

3.1. Mecanismos Intrnsecos

3.2. Mecanismos Extrnsecos

Unidad de aprendizaje No. 4

4.1. Diferencia entre sentimiento y emocin

4.2. El Humor y el estado de Animo

4.3. Modelo Comprensivo Biolgico-Cognitivo

Unidad de aprendizaje No. 5

Las Funciones de la emocin

5.1. Funciones Intrapersonales

5.2. Funciones Extrapersonales

5.3. Las Emociones motivan

5.4. Las Emociones permiten Comunicar

5.5. Las emociones son un ndice de sealamiento de

Unidad de aprendizaje No. 6

Cuntas Emociones Existen?

6.2. Teoras de la Emocin

6.2.1. James Lang

6.3. Emociones Bsicas

PARTE 2. PENSAMIENTO Y LENGUAJE

1.3. Relacin entre pensamiento y lenguaje

Unidad de aprendizaje No. 2

2.1. Hemisferios Cerebrales

Unidad de aprendizaje No. 3

3.5. Teoras del pensamiento

Unidad de aprendizaje No. 4

4.2. Trastornos del habla

1.1. Definicin de percepcin

1.2. Definicin de sensacin

1.3 Diferencia entre sensacin y percepcin

Unidad de aprendizaje No. 2

NATURALEZA Y MEDICIN DE LA PERCEPCIN

2.1. Energa del estmulo, receptores y codificacin

CAPACIDADES PERCEPTIVAS BSICAS

3.1. El umbral como medida de capacidad perceptiva

Unidad de aprendizaje No. 4

4.1. Generalidades anatomo-fisiolgicas del sistema visual

4.2. Caractersticas de agudeza visual

4.3. Leyes de Gestalt sobre percepcin visual

4.4 Visin de los colores

Unidad de aprendizaje No. 5

PERCEPCIN DEL GUSTO Y DEL OLFATO

5.2 Qu se denomina gusto?

5.3 Receptores del gusto

5.4 El umbral gustativo y las escalas del sabor