Artigo

Para uma pedagogia do museu: algumas

reflexes
Maria Amelia de Souza Reis*
Maria do Rosrio Pinheiro**

1 Introduo
Iniciamos nossas contribuies ao debate, refletindo sobre as dificuldades prvias
de entendermos a educao para alm de sua dimenso em meio escolar, como aquela
que toma por nfase o cognitivo e que demanda projetos disciplinadores e controlistas,
pouco emancipatrios e, menos ainda, voltados construo de uma educao cidad
e holstica, conforme evidenciam as ideologias que por ela perpassam, bem como as
polticas pblicas que a organizam e administram.
Estas preocupaes trazem em si implicaes indispensveis a se pensar a
inovao em ambos os campos do conhecimento, ou seja, entender a importncia, nos
dias atuais, dos pressupostos de uma educao que vise a construo de uma cidadania
ativa em oposio s aes promotoras de diversas formas de opresso e violncia. Uma
educao que, para se tornar emancipatria, dispensa como pressuposto o ajustamento
dos educandos aos modos de vida que se acham inscritos no status quo existente; ao seu
invs, necessita trazer em suas finalidades e objetivos o apelo s paixes, imaginao,
solidariedade, tica, esttica e ao cognitivo criador e crtico, como elementos
capazes de desarticular as foras sociais e culturais imprprias construo dos humanos
em sua humanidade.
Indispensvel, nesta direo, erigir um ethos pluralista que venha a alterar o
padro bsico da ordem social contempornea, legitimadora das disputas situadas entre
as dimenses dos saberes/poderes que produzem desigualdades e excluses, suposto a se
constituir como desafio de toda forma de educar. Entretanto, assistimos ainda perplexos
a uma viso de educao que determina relaes unidimensionais de poder e saber, em
que ao educador/professor compete dirigir todas as atividades didticas, ensinando; e,
ao educando cabe apenas executar o programado, aprendendo. Ou seja, um processo que
deveria se pautar por aes complementares em que seus atores ao mesmo tempo que
aprendem ou ensinam, trazendo em si seu reverso, torna-se o produto emblemtico daquilo
que, mesmo no dito, realiza limitaes ao surgimento de aes para a transformao
social - permanecendo a maioria da populao mergulhada entre as promessas futuras
de alcanar uma cidadania ativa, avesso da cidadania outorgada pela ordem dominante
instalada em nossa sociedade de classes.
Neste artigo, tomamos por palco os museus e a intensificao de sua promessa
educativa. Todavia, a fragmentao, a descontextualizao e a sacralizao da cultura
fizeram deste espao um lugar elitista, como argumenta Pastor Homs (2004), compartilhado
por poucos, como o so as bibliotecas, os teatros e, em sua generalidade, a prpria
escola - que obriga e determina a construo de um ethos individualista, na sedimentao
do desprazer que algumas aulas ou visitas guiadas aos museus provocam, ao colocar o
conhecimento como pertencente a um mundo inatingvel, contemplativo e celestial.
Entretanto, trata-se de construir uma educao museolgica libertadora, cujo
contedo e metodologias tenham por base a prpria prxis dos educandos, fundamentada
* Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro/Unirio.
** Universidade de Coimbra.

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nas suas experincias e vivncias constitutivas na realidade vivida, que se precisa

resgatar ao senso comum, situado em meio s vises fragmentrias e ilusrias do real,
produto da prpria interiorizao de conhecimentos e sentimentos calcados atravs de
uma ideologia adversa; e reconstruir, reelaborando-a em sua dimenso de totalidade e
criticismo. Queremos, inclusivamente, deixar claro que no nos deixamos cair na falsa
idia desenvolvimentista que coloca a educao, a boa educao, como panacia para
todos os problemas de descentrao intelectual, moral, afetiva, social, tica, esttica e
ecolgica.
Destacamos que o presente texto incorpora muitas de nossas preocupaes e
vivncias educativas junto aos estudantes de diferentes nveis e modalidades de ensino,
na educao formal e no-formal; inclusive junto a integrantes de movimentos sociais
organizados, e que muitas de nossas asseres e discusses se acham contempladas em
nossas atividades de mestrado, doutoramento e posdoutoramento, entre os cotidianos
escolares de Brasil e Portugal e em outros nossos escritos que vo sendo citados em
comunicaes e trabalhos cientficos diversos.
Sem ignorar as muitas vertentes e tendncias da educao, neste breve texto,
destacamos as mais significativas concepes, por terem sido exaustivamente referidas nas
avaliaes dos mdulos relativos educao em museus, presentes no currculo do curso
de Posgraduao (nvel de Mestrado) no PPGMUS - UNIRIO/MAST, desenvolvidos por ns,
nos anos de 2007 e 2008. De modo a levar nossas reflexes adiante, trazemos como suposto
a toda possibilidade educativa musestica, referenciada em nossas prticas no exerccio
do magistrio na educao formal e no formal, as seguintes linhas de orientao: a
necessidade de incorporao em todo processo educativo de uma metodologia da praxis1;
a importncia de se considerar de sada as possibilidades da pertena educativa a um
ethos pluralista; ao entendimento de que a educao, enquanto fato social, traz em si uma
autonomia relativa; o papel dos museus na construo de uma sociedade cidad/inclusiva
e pluralista, que entende todos os seus espaos, acervos e prticas como educativas; as
possibilidades do museu a partir de uma educao emancipatria, e, finalmente, trazemos
discusso alguns argumentos para desconstruir a relao unvoca existente entre saber
cientfico e popular, com a finalidade de contribuir para que se possa afirmar as marcas
necessrias educao desejada e da qual falamos.

2 Os museus e seu papel na construo de uma educao

transformadora e emancipatria
Os museus em nossa contemporaneidade, face aos grandes avanos da tcnica, da
cincia e da arte, tm diante de si uma grande responsabilidade; repensar sua identidade
sociocultural. Ou seja, (re)inventar-se, estruturando-se como espaos de vida e no locus
de contemplao, prazeres singulares particularizados e, possivelmente individualizados.
Sabe-se que no ser de fora para dentro que se encontraro suas possibilidades de
transformao que, a nosso ver, se acham inscritas nesse novo criativo em processo.
As exigncias atuais nos mostram o dinamismo em que cada ao especfica aos
museus se reveste da necessidade do exerccio, em seu interior, de uma funo antes
adormecida e, mesmo secundarizada, que justifica sobremaneira sua prpria razo de
existir: uma prtica educativa efetivamente pronta a acolher a todos em sua pluralidade
e diversidade de saberes e condies scio-econmica-culturais especficas e singulares.
Se entendemos a prtica educativa como prxis que revela aos homens sua condio
de humanos, em devir e em processo, momento em que sua unicidade e pluralidade se
evidenciam, o museu e sua atividade educativa sero entendidos como lugar de dilogo
constante entre os homens-sujeitos com o seu acervo, produto tambm dos homens e das
relaes humanas na promoo de novas e prodigiosas leituras estimuladoras, nos mesmos,
da autoconfiana em conhecer o que desconhecem, da cooperao e da solidariedade que
ensina a vida em convivncia na apropriao de novos caminhos comunitrios e de valores
necessrios toda condio humana. Para tal, os museus requerem criar condies para
1

Entende-se por metodologia da praxis aquela fundamentada no dilogo participativo sobre os problemas
e conflitos da realidade vivenciada por todos e, esta, tomada como objeto e contedo primordial de
uma educao emancipadora, diferentemente da educao domesticadora e bancria pautadas em uma
metodologia estruturante, universalizante e homogeneizadora.
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que seus espaos se construam como locus de experimentaes e de prticas pedaggicas

estimulantes, que promovam o desenvolvimento dos patrimnios, pessoal e social, no
pblico que a eles acorre, em busca de conhecimentos indispensveis a uma experincia
sociocultural sempre renovada, com vistas compreenso e interpretao do mundo
vivido e da importncia do saber, dos diversos e mltiplos saberes para um mundo em
transformao.
Por outro lado, se entendemos a museologia, como refere Scheiner (2008), como
uma instncia organizada do saber humano e como campo cientfico, cabe-nos circunscrevla, tambm, entre os meios comunicacionais em que a educao, entendida como prtica
social, se inclui como uma de suas interfaces, restando-nos reforar que a educao
comunicao em ao e em processo por estabelecer-se em uma dialogicidade presumida
em sua existncia fundante entre os humanos.
Considerando o movimento do conhecimento possvel de instalar-se neste espaotempo aqui indicado, como a criao/recriao de uma Pedagogia do Museu e, mesmo,
o seu desenvolvimento em direo a uma compreenso dele como campo do educativo,
como ponto de insero entre as mltiplas e diversas subjetividades a se construrem
em processo, dada a dinmica dos vrios elementos comunicacionais situados entre as
experincias plurais, vivncias e convivncias, resgatamos para os estudos museolgicos
alguns conceitos que se constituem como supostos ao fenmeno educativo e que se tornam
indispensveis s reflexes que trazemos a este campo de estudos, ainda pouco conhecido
por ns - como navegantes que somos do inusitado e exploradores das conexes que se
podem estabelecer como pontes entre as partes e o todo.

3 Educao e prticas educativas emancipatrias:

por uma pedagogia do museu
A histria dos cotidianos, presente na educao formal e no-formal, nos tem
indicado que por ela circulam discursos de diferentes matizes, e que estes variam por
sua natureza de acordo com os ventos polticos que sopram em cada momento histrico.
So discursos que por conterem em si grande parte dos valores, idias e representaes
presentes em nossa formao social, passam a se constituir como veiculadores das vises
de mundo das classes sociais que a formam, difundindo seus interesses e proposies, pois
como nos sinalizam Marx e Engels, em A ideologia alem,
as idias da classe dominante so, em cada poca, as idias dominantes,
isto , a classe que a fora material dominante da sociedade , ao mesmo
tempo, sua fora espiritual dominante. A classe que dispe dos meios de
produo material, dispe dos meios de produo espiritual, que faz com
que a ela sejam submetidas, ao mesmo tempo, as idias daqueles aos quais
faltam os meios de produo espiritual (MARX; ENGELS, 1987, p. 72).

Nesta perspectiva, a educao espao de luta e conflito, proporcionado pela

prpria natureza dos discursos que por ela circulam, discursos hegemnicos, mas tambm,
discursos de resistncia, nos quais os dominados fazem valer seus interesses e idias,
ainda que timidamente acolhidos.
Como compreendemos, a realidade da vida atual transmutou do campo da cincia
moderna a necessidade da ampliao de uma viso mecnica de mundo, pertinente
cincia tradicional, para uma viso sistmica e totalizante. Mudanas rpidas e imprevistas
caracterizam nossa contemporaneidade, exigindo contar com uma populao questionadora
e capaz de influir, com eficcia, nos processos polticos, culturais e econmicos, no sentido
de reverter o atual quadro de penrias e misrias que nos assolam.
Tendo em vista as contradies e crises presentes em nossa sociedade, representadas
pelo contnuo e crescente acirramento das desigualdades sociais, alm da evidncia de
uma educao popular e integral que nunca chegou a se concretizar, entendemos que a
qualidade que se impe educao deve estar voltada para a conquista e fortalecimento
da cidadania, a partir do acesso ao saber e ao exerccio de poder pensar e refletir, criar e
recriar as condies indispensveis ao desenvolvimento da autonomia, da cooperao, da
criticidade, da criatividade, e sobretudo, do ato do tomar decises conscientes a partir das
competncias cognitivas apreendidas, bem como dos afetos, das emoes, e das amizades

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construdas em comunho societria.

Sendo a especificidade poltica de todo processo educativo a articulao do saber
produzido, elaborado, sistematizado e historicamente acumulado com os interesses da
populao, o que implica em possibilitar o acesso dos educandos, no s ao saber escolar
e musestico, mas ao processo pelo qual esse saber se constroi, bem como sua crtica,
ser importante sistematizar em nossas reflexes questes como as que se inscrevem nas
perguntas: educar para qu? planejar e avaliar para qu? Compreenses indispensveis
para que sejamos capazes de enfrentar os desafios do cotidiano educativo escolar e de
outras formas de educar marginalizadas e despossudas de modo a construir uma nova
narrativa educacional que se possa materializar em qualquer espao educativo que vise
atender os interesses dos educandos em aprender e entender o mundo.
Como reconhecido por ns, o processo pedaggico numa educao para
emancipao, diferentemente do processo de aprender para repetir o que o outro diz, de
acordo com a prtica da educao sistematizada tradicional, ou ao divergir da perspectiva
ligada ao iderio liberal que enfatiza o aprender a aprender - forma apologtica do
individualismo, da competio e da negao do outro -, traz a idia de que o processo de
conhecer se desenvolve e avana na medida em que as pessoas, em grupo e coletivamente,
discutam e enfrentem seus problemas, seus conflitos e contradies comuns. Ao
participativa, plenamente anunciada por Paulo Freire, ao afirmar que ningum educa
ningum, como tampouco ningum se educa a si mesmo: os homens se educam em
comunho, mediatizados pelo mundo (FREIRE, 1979, p. 79).
Considerando-se como contedo essencial de toda educao emancipatria, o
enfrentamento dos problemas que emergem da vida e da prtica social dos envolvidos
no processo pedaggico, atravs do dilogo e da participao, torna-se necessrio a
compreenso de que este o objeto principal do conhecimento a se construir a partir
da pratica pedaggica presentificada nos museus, sendo estratgia fundamental para
possibilitar o encontro do saber j elaborado com os interesses de todos em suas lutas e
conquistas pelo conhecimento como bem da humanidade.
Nesta perspectiva de educao, a ao dialgica se torna a base que fundamenta
a aprendizagem e a elaborao terica dos envolvidos no processo educativo. A teoria
elaborada em conjunto, ao adquirir funo proeminente, resgata no s o sentido
atribudo teoria pela educao conservadora e autoritria em sua forma reducionista,
como tambm, recupera o sentido do dilogo na primeira pessoa do plural, do ns,
perdido no dilogo exclusivista do eu, presente nos discursos de uma educao liberal.
Entendemos, deste modo, que o sujeito legtimo no processo pedaggico emancipador que
visa a plenitude da cidadania, o prprio grupo de educandos, que no perde nem elimina
a essncia prpria do eu individual e particular, apenas o incorpora dialeticamente por
superao (REIS, 1992).

4 Educao em contextos museolgicos:

uma perspectiva inovadora de museu
Educar para qu? Onde? Quais objetivos? Quais finalidades? Com quais
metodologias? Que tcnicas e estratgias de aprendizagem so fornecidas aos educandos
para que construam a sua aprendizagem e criticidade? Quem e quais polticas informam
que saberes de aprendizagem a veicular? Que institudos ditam as normas e as regras
para o bom desempenho do processo educativo integral? Que circunstncias e contextos
socioculturais so intervenientes a toda prtica educativa, seja ela formal ou informal?
Enfim, tais questionamentos, sntese de muitos outros, se quedam incontidos frente
realidade que nos imposta. Estar o museu, como instituio que deve servir ao pblico,
a todo pblico, em sua diversidade e pluralidade sociocultural, preparado para avanar
em suas aes formadoras e transformadoras? Os museus, como a escola, trazem em si
as mesmas peculiaridades, descontextualizao, fragmentao e a sacralizao de uma
determinada cultura? Se assim for, como superar tais condies, sem impor uma outra
verdade possivelmente dominante e opressora?
Com estas questes cabe-nos explicitar algumas concepes que trazemos para
o foco desta nossa contribuio problemtica da educao em museus, navegando por

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mares nunca dantes navegados - reconhecendo, como formula Pastor Homs (2004), que as
aes museolgicas, historicamente, pelo menos desde o Renascimento, secundarizaram
a sua funo educativa, privilegiando sobremaneira seu carter aristocrtico e elitista
associado a uma concepo de arte e de cultura como privilgio de alguns mais esclarecidos
e poderosos. A necessidade, entretanto, de tornar-se um bem pblico fez/faz germinar
esta face silenciada, a educao, imanente s relaes humanas sempre em processo de
conhecer.
Os museus, entendidos mais recentemente como um servio pblico e centro de
investigaes e estudos dos mais complexos e variados, trazem em si mesmos a necessidade
de transformaes e inovaes que passam pela pedagogia e pela didtica de ensino, a fim
de servirem como eixo transversal a ser impresso em todas aes musesticas, bem como
a necessidade de formao educativa de todos os profissionais que por ali circulam com
suas prticas especficas.
Frente ao exposto e como especialistas que somos nas reas de educao, cultura
e psicologia educacional, cabe-nos aprofundar alguns aspectos que demandam da prtica
educativa de modo geral, entre elas a exercitada na escola, de modo a que o museu possa
inscrever-se como instrumento de superao da disciplinao e do controle exercido pelas
chamadas instituies de sequestro2, como as denomina Michel Foucault (1994a, 1994b,
1997, 1999a e 1999b), ao consider-las como agentes de construo de subjetividades e
identidades congeladas3. Podemos enunciar, por este ngulo, que a educao, enquanto
fenmeno social, no est imune aos poderes dominantes, e indicar a sua relativa autonomia
como base dos processos que por ela se engendram, como prestadora de servios pblicos
educacionais, a incluindo-se a via educativa da qual se ocupam os museus.

5 A educao musestica pode explicar a vida e

contribuir para sua melhoria
Entendendo o conhecimento como aquele que apreendido a partir das mediaes
do homem com o ambiente, numa ordem de individualidade e pluralidades, j que
tomado em meio s relaes sociais envolvidas, podemos inferir que todos ns temos
um modo prprio de ver o mundo, explic-lo e teorizar sobre a grande diversidade dos
fenmenos disponveis nossa volta, de forma no muito distante daquela apreenso
coletiva, realizada pela sociedade em seu conjunto, e nem muito distante da apropriao
conceitual efetivada pela humanidade em igual momento histrico. Deste modo, somos
todos capazes de pensar e refletir acerca de tudo o que existe, tendo por referncia
nossas prprias experincias, vivenciadas e ampliadas nos intercmbios culturais.
Diante, pois, da perspectiva que abraamos, ser possvel assinalar que na
produo do conhecimento universal tm destaque tanto a dimenso de individualidade no
processo, quanto a dimenso coletiva do saber, presente em qualquer sociedade. Saberes
particulares, que ao se ampliarem maioria dos sujeitos como conseqncia e efeitos
da mesclagem dos saberes culturais diversos, comparecem ao mundo, desacreditando
intenes equivocadas de supervalorizar este ou aquele conhecimento, desta ou daquela
cultura, desta ou daquela etnia, como sendo nicos e verdadeiros (REIS, 1992).
Se a educao que se passa nos museus, ditada apenas por seus departamentos
educacionais, e a educao escolarizada e formal encontram-se ainda intensamente
marcadas por modelos e prticas fundamentadas na mera transmisso de conhecimentos
universais, especializados, descontextualizados, valorizados pela cultura de consumo e
tomados a priori, como reivindicar uma instituio aberta a todos e primordialmente
educativa? Como reivindic-la como elemento explicativo da vida em sociedade e expor,
a partir dela, as possibilidades de mudanas no status quo reinante?
Efetivamente, os modelos educativos movidos por polticas pblicas, promotoras
de uma educao de qualidade para poucos, tm possibilitado, paradoxalmente, em seu
So identificadas por Michel Foucault a escola, a famlia, a igreja, bem como todas as instituies de
controle dos valores, emoes e afetos na construo dos humanos, como instituies de sequestro por
elidirem de suas formas de atuao quaisquer possibilidades de prazer e desejo (1994a, 1994b, 1997, 1999a,
1999b).
3
Entende-se por congeladas aquelas subjetividades e identidades que se marcam pela imutabilidade, passveis
de poucas mudanas e gerenciadas por todo sempre por poderes e saberes de dominao, disciplinao e
controle.
2

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conjunto, a construo de conceitos adequados realidade vivida, ou seja, favorveis

ao ethos econmico e, frequentemente, desfavorvel promoo da vida em igualdade
de condies pela maioria dos grupos sociais, tomados em sua pluralidade e diversidade;
malgrado observemos alguns sinais de melhorias nas buscas por mais conhecimentos pelas
camadas mais pobres, via educao formal e no-formal, registrando-se, entretanto,
pouco progresso coletivo em relao ampliao da cidadania desta populao, quanto
aos direitos ao acesso aos bens materiais e espirituais disponveis humanidade (REIS,
1992).
Nestas instituies, apropriada ou inapropriadamente educativas, muitos
conhecimentos esto disponveis. Nelas, diversos conceitos se constrem, se ampliam, se
reduzem ou se anulam, por meio de bases preestabelecidas, porm abstratas e divorciadas
do mundo real, que trazem por cerne uma insero ao mundo da produo e ao conjunto
ideolgico que visa a manuteno do poder pela submisso e supremacia de poucos sobre
muitos. E, nesta direo, a esttica, a cincia, a arte e as emoes, por exemplo, que
os acervos museolgicos podem oferecer ao grande pblico, ficam subsumidas a estas
finalidades; no obstante alguns reconheam que, at no simples fato de colocar uma pea
em um determinado espao na ao cotidiana, deve estar contida a inteno educativa de
receptividade, de complementaridade e de criticidade s intenes propostas pelo autor
da pea que se vai expor.
Compreendendo que a contradio imanente em todo processo de construo,
contrariamente unidimensionalidade proposta, surgem conceitos que se constrem em
oposio, que se vo constituindo no escopo conceitual criado pela resistncia cultural,
social e, mesmo individual, ditadas frente opresso e ameaa aos direitos mnimos de
liberdade. Assim, a sociedade avana caminhando em direo ao seu devir, contendo em
sua contradio o pressuposto da novidade, da transio e da rebeldia, como motor
da fora que se ope ao status quo e permanncia histrica, fenmeno evidente da nolinearidade do processo educativo (REIS, 1992).
Ao se pensar no conhecimento elaborado a partir da prtica educativa desenvolvida
por instituies que se inscrevem concretamente em uma sociedade que se diferencia em
classes e grupos tnico-culturais distintos, no se pode desconsiderar a forma pela qual os
diferentes vivem e experienciam a realidade concreta que lhes imposta.
Consideremos, por exemplo, uma criana da camada mdia da sociedade e
outra da camada popular dessa mesma sociedade, em relao a uma educao voltada
aos interesses dominantes do capital e silenciadora do ethos cultural apreendido nos
diferentes grupos culturais. Ressalte-se que a educao instituda raramente encarada
por seus gestores e executores como associada a interesses em oposio, fato que requer
a formao adequada dos futuros profissionais que iro atuar com/por ela, seja ela formal
ou no-formal.
O simples fato dessas crianas pertencerem a camadas sociais diferentes significa
que a realidade material de suas vidas bem diversa. Se tomarmos, como exemplo,
um nico aspecto da organizao escolar como categoria comparativa, veremos que,
enquanto a criana das camadas alta e mdia, independentemente de sua vontade,
e por ter sua cidadania conquistada, apreende a hierarquia presente na escola, como
algo passageiro, desagradvel, mas de fcil superao, a criana da camada popular subordinada a uma hierarquia de valores socioculturais onde seus pais so excludos dos
bens culturais dominantes e, frequentemente, pertencentes ao rl dos subempregados e
desempregados, prisioneiros que so de sua destinao a executar ordens ditadas por
um poder soberano que os excluem - no raro recebe desde cedo, da hierarquia escolar
e no conjunto de outros conceitos paralelos j construdos, um reforo ao papel que
lhe est predestinado na sociedade. Papel este bem incorporado e mantido sem outras
alternativas viveis, aps ser introjetado em seus corpos e espritos, por meio da pecha
da carncia, da desvalorizao, da despossuio e da impotncia frente a esta realidade
adversa (REIS, 1992).
Por outro lado, a relao da criana da camada mdia com o conhecimento se
d em grande parte numa dimenso quase que puramente intelectual e vivencial. Esta
criana tem contato direto e primrio com o acervo cultural, valorizado pela escola
e pela sociedade, encontrado nos museus, bibliotecas, teatros e outras instituies
socioeducativas direcionadas a uma cultura letrada que lhes propicia ampliar e relacionar,
com outros nveis de conscincia e domnio, os conceitos formulados a partir do contato
em diferentes espaos educativos, muito embora estes precisem ainda melhor cuidar de
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suas metodologias educativas.

A criana da camada popular, entretanto, geralmente passa a ter contato mais
intenso e constante com a cultura letrada, somente se dar a partir de sua entrada
na escola. Neste espao ela passa a ter contato com elementos culturais muitas vezes
bem diversos de sua forma de viver. Frequentemente ela no se identifica com alguns
comportamentos exigidos, palavras proferidas e brincadeiras usuais em seu meio. No
raro, se sente pertencente cultura escolar apresentada e quilo que dela se espera,
como por exemplo a ateno dos pais s tarefas de casa nas circunstncias que lhe so
proposta nas escolas que dependem de que possua em sua casa os artefatos indispensvel
ao aprimoramento livresco. Em sua vida, com frequncia, necessita utilizar o tempo
destinado aos estudos e folguedos no trabalho complementar ao oramento familiar, ou
na ajuda efetiva famlia, cuidando das crianas menores, enquanto os demais membros
de seu grupo familiar saem em busca do po nosso de cada dia. Como, ento, receber
essa massa popular nos museus e educ-la? Que estratgias didtico-pedaggicas melhor
se apropriam a ela? Como tratar os desiguais visando igualdade proposta desde a
Revoluo Francesa tomando como espaos privilegiados os museus? Reconhece-se hoje a
impossibilidade de se igualar os desiguais, tentativa infrutfera e perversa localizada no
mago das teorias modernas da educao.
Como possvel compreender os modos de apreender a educao instituda,
considerando-se que a rede de conhecimentos que circula por estas instituies educativas
difere, evidentemente, de uma criana para outra, de uma camada social para outra, de
um grupo scio-cultural para outro, como produto de realidades vividas diversas. Ento,
como mudar, ou melhor, refletir sobre os processos educativos capazes de atender s
novas expectativas dos museus?
Recapitulando e exemplificando, podemos inferir que o ponto a partir do qual
a criana da camada popular apreende e explica a escola e a vida , sem dvida, a sua
experincia de explorao histrica. sua certeza de pertencer a uma camada social que
sofre a dominao em todos os campos da existncia, e l com certeza esto os negros, as
mulheres, os sertanejos, os mestios, os ndios, e todos aqueles que padecem dos males
da desenfreada desigualdade de renda e da evidente cidadania diferenciada,traos que se
reforam constantemente nas sucessivas transmutaes do modelo econmico e poltico
vigente (REIS, 1992).
substantivo, ainda, compreender a relevncia a ser considerada pelas prticas
educativas naquilo que se refere aos diferentes modos de apreender os institudos e
cada coisa que deles brotarem, inclusive a rede de conhecimento que por eles circula,
efetivada por cada uma dessas crianas representativas de seus estratos e grupos sociais,
cujos interesses e necessidades por certo apontam novos rumos educao.
mister, por outro lado, levar em conta que, se consideramos que a forma j traz
em si implcito determinado contedo, que as regras, disciplinas e estratgias envolvidas
se constituem em um tipo de poder em exerccio, e que as estruturas de pensamento,
encerram uma histria, fundamental perceber que a imposio e o direcionamento
proporcionado pela educao instituda tambm se constituem em fatores de cuidados
para que no processo educativo no haja uma apreenso de contedos pelos educandos
unilateral e quase absoluta do poder e dos saberes dominantes. Neste ponto a importncia
de se trazer um outro eixo discusso: a frequente dicotomia que ainda se coloca entre
o conhecimento popular e o cientifico. Contraposio que remete no raro nas prticas
educativas desqualificao de muitos educandos por no se considerar a emergncia da
diversidade de sua formao scio-cultural.

6 A construo do conhecimento cientfico pela educao:

saberes cientficos e populares, uma oposio?
No mundo das (in)diferenas, sobressai um fato constrangedor a indicar que
muito h a se fazer na pedagogia cidad que deve atingir a todos, via espaos educativos
institudos:
ndio patach dormia em uma parada de nibus, sem nem mesmo despertar
de seu sono, tem o corpo incendiado por jovens de classe mdia e alta em
Braslia e morre sem socorro diante do grupo que se diverte ao assistir

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a fogueira humana. Presos, os belos rapazes depois de uma noitada de

orgia, alegaram tratar-se de uma brincadeira. Afinal o ndio pouco valia,
nem cidado era e, por isso, caberia elimin-lo como escria da sociedade
dos bens dotados (REIS, 1992).

Como vemos, o desconhecimento das estruturas culturais dos diferentes e

de seus papis sociais conduzem ao barbarismo e s diversas formas de violncia que
afligem nossos cotidianos conturbados. A educao e suas prticas continuam no sculo
XXI a reproduzir conhecimentos que se pautam pela universalidade e neutralidade,
desconsiderando os demais saberes como produto histrico das experincias das pessoas
comuns, fragmentadas em seus conhecimentos e impeditivas de suas possibilidades de
crtica (REIS; HORA, 2007).
Kuhn (1962), ao admitir que o conhecimento cientfico produzido a partir do
conhecimento da Natureza e suas foras, nos indica as possibilidades de uma histria
mais profunda desse conhecimento e nos instiga a conhecer as caractersticas dos grupos
scio-culturais que em suas condies cotidianas o criaram e o utilizaram para sua
sobrevivncia.
Bourdieu (1979), ao destacar que os saberes e os fazeres dos cientistas pertencem
a um mundo em disputa e contestaes, em que seus agentes buscam o monoplio do saber
para alcanar a ambicionada credibilidade cientfica, refora a exigncia que a prpria
cincia, enquanto tal, coloca s incertezas que ela deve gerar, fato que a distingue da
doutrina e da sua pertena ao campo da f, propondo os limites da unicidade terica
proclamada. Para ele, ainda, a comunidade cientfica locus de uma luta desigual entre
indivduos que reproduzem as estratgias de poder presentes na sociedade em geral.
Kuhn (1962) argumenta que bastava que os cientistas interagissem uns com os
outros para que todos fossem bem sucedidos. Entretanto, defende que nem todos tm
as mesmas oportunidades, nem as diferentes cincias tm o mesmo valor no modo de
produo capitalista. Bourdieu, avanando a assertiva de Marx segundo a qual a cincia o
produto do capital que a financia, defende que o campo cientfico sempre predeterminado
socialmente. Na mesma sequncia de pensamento, Latour, ao buscar descrever a prtica
da cincia como ela acontece, leva em considerao as determinaes sociais a que se
submete a mesma, afirmando que o conhecimento cientfico no tem lugar especial, dadas
as suas implicaes de dependncia (LATOUR, 2000, 2001).
Como evidenciam estes discursos, o conhecimento cientfico e o mundo da
Cincia, regulado e normatizado, passam a ser incorporados por novos elementos mais
dinmicos, menos estveis, mais distantes do consenso, na medida em que se compreende
que so ambos intensamente determinados pela estrutura social e cultural. Assim, ao
tornarem-se mais abertos ao exterior, fazem com que outras vozes tomem lugar no mundo
das verdades cientficas, instituindo-se novas autoridades a falar qualificando-se
o lugar dos indivduos comuns, com seus saberes e como co-partcipes que so desses
empreendimentos, diluindo-se as fronteiras e os limites entre as experincias cotidianas
e os produtos das cincias de laboratrio (REIS; HORA, 2007).
Se a compreenso de que o papel social dos cientistas tem sido de autoresproprietrios dos saberes cientficos e, portanto, donos da verdade sobre a Natureza e
autorizados a decidir sobre as experincias e os saberes colhidos da experincia coletiva
das populaes, podemos admitir tambm que os fenmenos naturais, ao serem estudados
pela Cincia, so recriados pelos homens a partir das vivncias socioculturais de todos, em
suas experincias dirias, passando a constituir os saberes que se traduzem em conceitos
formulados e aes efetivas ligadas sade e aos modos de morar, trabalhar, viver e, at
mesmo, de morrer - como saberes hbridos e impregnados da substncia epistemolgica
requerida mas, tambm, da tradio, da magia e da arte transmitidos de gerao em
gerao.
Latour e Woolgar, ao sugerirem uma sociologia dos cientistas - que aceitam como
dado o produto da prtica por eles exercida -, em vez de impor categorias e conceitos
estranhos ao mundo das pessoas que so observadas, por meio de sua descriao etnogrfica,
defendem que o fenmeno deve ser analisado tendo em vista aquilo que os participantes
consideram como relevante, sendo eles os portadores da autoridade para validar a
descrio que se possa elaborar sobre cada fenmeno do cotidiano (LATOUR; WOOLGAR,
1997). Concepo, esta, que vem corroborar com nossas preocupaes e investimentos
em torno de uma educao que considere as diferenas e a pluralidade sociocultural,
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iniciando por trazer de longe os saberes necessrios compreenso da educao para uma
diversidade includente.
Diante do exposto, verificamos uma mesma linha de pensamento entre estes
pensadores, ao postularem que a prtica da chamada cincia de laboratrio traz em si
componentes imanentes aos seres humanos comuns; neste caso, ser ela portadora de
uma voz plural, por incorporar em si os elementos dinmicos da vida das pessoas comuns
e da natureza que as envolve, impondo limites desejveis s profaladas neutralidade e
unicidade, absolutizadas por toda cincia moderna.
Nesta perspectiva, fcil compreender como uma criana com seus conceitos
cotidianos - segundo a denominao de Vygotsky (1987), ou ainda espontneos,
conforme Piaget (1999), qual seja, aqueles produzidos a partir de sua interao com
o meio fsico e cultural, resultado da complexidade dos saberes populares e frtil de
conceitos historicamente acumulados pelo senso comum de seu grupo social - capaz
de, com frequncia, explicar fenmenos de forma a se aproximarem das explicaes
cientificamente elaboradas e universalmente aceitas, delas filtradas as explicaes
mgicas e providenciais ao controle exercido em cada poca histrica.
No queremos, com o que afirmamos, diminuir a importncia do conhecimento
cientificamente elaborado e sistematizado nos centros de pesquisa. Gostaramos, apenas,
de chamar ateno, tanto para a existncia de outros saberes importantes vida,
como para a questo levantada, pouco valorizada e que se remete relao dialtica
pressuposta entre o avano da cincia e as transformaes intelectuais que afetam a
humanidade em sua totalidade - fator de relevncia a toda tomada de decises em relao
prtica educativa de cunho emancipatrio que desejamos ver aplicada a uma Pedagogia
do Museu.
Insistimos neste ponto, por considerarmos, em boa medida, que os conceitos
constantes do conjunto dos saberes espontneos/cotidianos construdos por uma criana,
ou usurio qualquer de uma instituio em que se privilegie o trabalho educativo e a
popularizao da cincia elaborada pelos cientistas, seja compreendido como resultado
da mediao entre humanos e interpretado como produto de suas culturas, seja ela a da
cultura cientfica cannica, seja ela a cincia popular, como capazes de se entrelaarem
em um todo comum e complementar.
Ora, se tomarmos a educao escolar como prtica fundamentada no suposto
de que o conhecimento popular tem ntido teor de cientificidade e ncleo ativo de
sistematizao, possibilitaremos, com esta prtica, estabelecer um elo entre as duas
dimenses do saber, desvelando a unidade contida entre as diversidades opostas:
de um lado, a universalidade presente na essncia prpria do conhecimento humano,
sem distinguir conhecimento popular de conhecimento cientfico, tomado em relao a
determinado momento histrico vivido pela humanidade enquanto tal, e de outro, as
singularidades que se apresentam como produto de cada cultura e de suas necessidades
bsicas concretas, em sua pluralidade e holismo.
Em suma, tendo por referncia uma prtica educativa junto aos diversos segmentos
populares, podemos concluir que a principal diferena que se pode estabelecer entre
conhecimento cientfico e o conhecimento popular, reconhecido neste ltimo o seu
ncleo de bom senso, a possibilidade da maior ou menor abrangncia de seu grau
de generalidade e sistematizao, conquistado a partir da utilizao de instrumentos de
anlise mais complexos, sofisticados e de propriedade do capital, certamente, longe do
alcance do conjunto da maioria da populao (REIS, 1992).
Por outro lado, como os movimentos populares, em suas lutas de resistncia
contra todas as imposies dominantes desenvolvem/desenvolveram processos educativos
prprios, que apresentam caractersticas radicalmente opostas educao autoritria
e liberal, por terem em vista, em ltima instncia, a mudana estrutural da sociedade
como facilitadora da superao da explorao, e capaz de criarem as condies para o
estabelecimento de estruturas sociais mais democrticas - como sabemos ocorrer com a
educao proposta pelo Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), entendemos,
pois, que a educao emancipatria, aquela que possui os elementos adequados aos
interesses e perspectivas de organizao popular em suas lutas de libertao, servindo as
instncias educativas como plo de irradiao dessa boa nova.
Cabe aqui ento, jogar lenha na fogueira de uma polmica antiga. Existir ou no
cientificidade no saber popular? Sob que aspectos podemos afirmar ser este ou aquele

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conhecimento cientfico ou no? Quem tem o direito de traar essa fronteira? Sob que
parmetros se determinar o divisor de guas entre esses opostos apontados?
Ou, ainda, supondo o conhecimento em sua dimenso de universalidade,
perguntamos: ser o conhecimento popular aquele que, por condies variadas e peculiares,
no atingiu os limites mais ampliados de generalidade? Se a generalidade conceitual se
d na conscincia do homem e da humanidade em seu todo, em saltos qualitativos de
construo e reconstruo desse saber, como supor no existir cincia num conhecimento
que tem histria, lgica prpria, sendo tambm, produto da relao do homem com a
natureza, por meio do trabalho, da sensibilidade e da criatividade?
Acredit-lo fragmentado e prximo ao sincretismo infantil exclu-lo e neg-lo. No
entanto, como a histria tem demonstrado, a tecnologia mais avanada, complexa e dita
puramente cientfica, dele tem se apropriado, maquiando-o sob a gide da cincia neutra
e positiva, para depois, devolv-lo ungido em saberes indecifrveis e razes econmicas
que impossibilitam populao comum o seu acesso.

7 Consideraes finais
Daquilo at aqui exposto, emerge claramente um duplo movimento de preocupaes
e reavaliaes do que tradicionalmente se tem imposto aos processos educativos em
museus e instituies afins. Por um lado, a complexidade crescente do conhecimento
e de suas inovaes e, de outro, as dispersas e entrecruzadas formas de atingir aquilo
que acreditamos como vivel melhoria de vida das pessoas comuns, partindo do
reconhecimento de um percurso que esteja em condies de formular uma tipologia
terica sobre o que acabamos por formular, e que mais se incorpore s finalidades de
uma educao museolgica voltada para os interesses da maioria e no de um grupo de
privilegiados.
Entender as dimenses das prticas educativas contemporneas que se destacam
como emancipatrias e libertadoras foi o desafio que nos imps este artigo. Compreender
que todo processo educativo somente se pode dar atravs das representaes, das
vrias formas de comunicao e dos diversos modos imaginados de conhecer nucleadas
por elementos presentes na interao do homem com outros homens, seu mundo e sua
histria, consistir em identificar que tais processos se articulam dinmica e intimamente
a todo processo educativo.
Nesta direo, se a formao necessria a todo movimento de mudana tida
tambm como autoformao, da qual a primeira no se desvincula, nossas reflexes podem
vir a contribuir para a construo de uma Pedagogia do Museu capaz de instaurar um
projeto de educao que se inicie em cada espao especfico, em cada mnima ao que
envolva o acervo, o patrimnio e demais elementos constitutivos dos espaos museolgicos
ressaltados em todas as suas dimenses estticas, valorativas e facilitadoras da difuso do
conhecimento via este espao educativo, como promotora da construo da identidade
cultural e cientfica de nossa sociedade.
Em prosseguimento s breves reflexes aqui enunciadas e, desejando encarar o
mundo com o olhar nas utopias, no obstante convivamos em um mundo que no nos
exterior, circunscrito que est, entre montanhas de injustias, violncias de muitas
ordens, desagregaes dos sonhos e desenlaces da criao e da autonomia, reconhecemos
a importncia de (re)inventar a educao em todos os espaos educativos e traz-la com a
fora das mos entrelaadas os desejos carregados de esperanas e de possibilidades que
se podem encontrar sob os muitos escombros e silenciamentos dos mais desfavorecidos.
Assim pensando no poderia deixar de trazer ao debate das possibilidades de uma
educao museolgica emancipadora uma das importantes teses do educador Paulo Freire
sintetizada nestas palavras
O que nos parece indiscutvel que, se pretendemos a libertao dos
homens no podemos comear por alien-los ou mant-los alienados. A
libertao autntica, que a humanizao em processo, no uma coisa
que se deposita nos homens. No uma palavra a mais, oca, mitificante.
prxis, que implica a ao e a reflexo dos homens sobre o mundo para
transform-lo (FREIRE, 1987).

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