ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE)

MDULO II - ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE)

Professoras: Marcia Doralina Alves
Tas Guareschi
Carga horria: 15 horas

UNIDADE A Compreendendo o Atendimento Educacional Especializado (AEE)

A.1- O que o Atendimento Educacional Especializado?
Por muito tempo a Educao Especial organizou seus servios de forma substitutiva ao
ensino comum, ou seja, atuou como um sistema paralelo de ensino. A atual Poltica Nacional
de Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva, de janeiro de 2008, reafirma o
direito de todos os alunos educao no ensino regular, recebendo, quando necessrio, o
Atendimento Educacional Especializado.
No final da dcada de 80, surge o movimento de incluso, tendo como base o princpio de
igualdade de oportunidades nos sistemas sociais, incluindo a instituio escolar. Esse
movimento mundial tem como preceitos o direito de todos os alunos frequentarem a escola
regular e a valorizao da diversidade, de forma que as diferenas passem a ser parte do
estatuto da instituio e todas as formas de construo de aprendizagem sejam consideradas
no espao escolar.
Tratando-se de documentos legais, a Constituio Federal de 1988 assegura o princpio de
igualdade, garantindo, em seu Artigo 206, Inciso I, que o ensino ser ministrado com base
nos seguintes princpios: igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola.
Outros documentos nacionais e internacionais asseguram tambm o princpio de igualdade e
o direito de as pessoas com necessidades educacionais especiais frequentarem o ensino
regular. Na Unidade B deste mdulo, trataremos dos marcos legais nacionais e internacionais
relevantes para compreendermos o conceito de Atendimento Educacional Especializado.
A Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva, define a
Educao Especial da seguinte forma:
A educao especial uma modalidade de ensino que perpassa todos os nveis, etapas e
modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os recursos e
servios e orienta quanto a sua utilizao no processo de ensino e aprendizagem comum do
ensino regular (Secretaria de Educao Especial, 2008, p.15).
Esse fragmento do texto da Poltica Nacional evidencia alguns pontos que devem ser
destacados. O primeiro deles que a Educao Especial uma modalidade de ensino e no
um sistema substitutivo de ensino. Portanto, a Educao Especial no deve ser substitutiva
ao ensino regular e, sim, complementar e/ou suplementar. Sendo oferecida de forma
substitutiva, ela incompatvel com o princpio de igualdade referido acima, porm, sendo
ofertada de forma complementar e/ou suplementar, a educao especial no impede que o
aluno frequente o ensino regular. Em termos mais simples, quer dizer que no deve haver
sistemas paralelos de ensino especial, como, por exemplo, escolas especiais com sries ou
anos funcionando conforme o ensino regular, mas se destinando exclusivamente ao ensino de
alunos com necessidades educacionais especiais.
Outro ponto que merece destaque a transversalidade da Educao Especial. Quando o
texto nos diz que essa modalidade de ensino perpassa os demais nveis, ele est
evidenciando a transversalidade. Dessa forma, a educao especial atua de forma
complementar ou suplementar ao sistema regular de ensino, tanto na Educao Bsica

(Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio) quanto no Ensino Superior. Essa
transversalidade pode ser representada pela figura abaixo:

Por fim, podemos destacar como ponto relevante do fragmento acima que a Educao
Especial a modalidade de ensino que realiza o Atendimento Educacional Especializado
(AEE). Antes de tratarmos especificamente do AEE, pensamos ser importante saber quais
alunos so pblico da Educao Especial e, portanto, tm direito a receber o atendimento
complementar e/ou suplementar.
Quem o pblico-alvo do Atendimento Educacional Especializado?
A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (de janeiro
de 2008), afirma que a Educao Especial deve oferecer o Atendimento Educacional
Especializado s necessidades educacionais especiais dos alunos com: deficincia,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao.
Nas Diretrizes Operacionais da Educao Especial para o Atendimento Educacional
Especializado na Educao Bsica, institudas com base na Constituio Federal de 1988; na
Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva de janeiro de
2008; no Decreto Legislativo n 186 de julho de 2008 e no Decreto n 6.571 de 18 de
setembro de 2008, que
dispe sobre o AEE, consta o seguinte acerca do pblico-alvo desse atendimento1:
1- Alunos com Deficincia: aqueles que tm impedimentos de longo prazo de natureza
fsica, intelectual, mental ou sensorial, os quais, em interao com diversas barreiras, podem
obstruir sua participao plena e efetiva na sociedade em igualdade de condies com as
demais pessoas (p.2). Portanto, so os alunos com deficincia mental, deficincia fsica,
surdez, deficincia auditiva, cegueira, baixa viso, surdocegueira ou deficincia mltipla.
2- Alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento: aqueles que apresentam um
quadro de alteraes no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relaes
sociais, na comunicao ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definio alunos com
autismo clssico, sndrome de Asperger, sndrome de Rett, transtorno desintegrativo da
infncia (psicoses) e transtornos invasivos em outra especificao (p.2).
3- Alunos com altas habilidades/superdotao: aqueles que apresentam um potencial
elevado e grande envolvimento com as reas do conhecimento humano, isoladas ou
combinadas: intelectual, acadmica, liderana, psicomotora, artes e criatividade (p.2).
Podemos perceber atravs dessas definies que as polticas nacionais de Educao
Especial deixam claro quais alunos sero atendidos por essa modalidade de ensino.
Agora que j sabemos quem so os alunos pblico-alvo da educao especial podemos
adentrar no conceito de Atendimento Educacional Especializado.
Como a Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva
define o conceito de AEE?
A Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva define o

Atendimento Educacional Especializado:

O atendimento educacional especializado tem como funo identificar, elaborar e organizar
recursos pedaggicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participao
dos alunos, considerando suas necessidades especficas. As atividades desenvolvidas no
atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula
comum, no sendo substitutivas escolarizao. Esse atendimento complementa e/ou
suplementa a formao dos alunos com vistas autonomia e independncia na escola e fora
dela (Secretaria de Educao Especial, 2008, p.15).
Com base nessa definio, podemos perceber que o AEE o atendimento oferecido aos
alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento ou altas
habilidades/superdotao, de forma complementar e/ou suplementar ao ensino regular,
considerando as necessidades desses alunos. Ento, o professor do AEE, dependendo da
necessidade de seu aluno, ir organizar atividades e recursos pedaggicos e de
acessibilidade a fim de facilitar o processo de construo de aprendizagem do sujeito
importante salientar, ainda, que as atividades oferecidas pelo AEE no se configura como
reforo escolar, uma vez que se diferencia daquelas realizadas na sala de aula do ensino
comum, como refere a citao acima. O professor dever de forma criativa e inovadora
buscar atividades e recursos que estimulem o aprendizado do aluno naquelas reas em que
ele encontra maiores dificuldades.
Para compreendermos o que so as atividades e recursos do AEE trazemos alguns
exemplos:
- Lngua Brasileira de Sinais - LIBRAS: uma lngua visual-espacial articulada atravs das
mos, das expresses faciais e do corpo. uma lngua natural usada pela comunidade surda
brasileira (QUADROS, 2007, p.19);
- Cdigo Braille: cdigo ou meio de leitura e escrita das pessoas cegas. Baseia-se na
combinao de 63 pontos que representam as letras do alfabeto, os nmeros e outros
smbolos grficos (S; CAMPOS; SILVA, 2007, p.22);
- Comunicao aumentativa/alternativa: um conjunto de procedimentos tcnicos e
metodolgicos direcionado a pessoas acometidas por alguma doena, deficincia ou alguma
outra situao momentnea que impede a comunicao com as demais pessoas por meio
dos recursos usualmente utilizados, mais especificamente a fala. bom lembrar que a
comunicao aumentativa/alternativa no substitui a fala, mas contribui para que a
comunicao ocorra (MANZINI; DELIBERATO, 2006, p.4);
- Ensino da lngua portuguesa para surdos: a lngua portuguesa (leitura e escrita) a
segunda lngua para os surdos, sendo que a Lngua Brasileira de Sinais a primeira lngua;
- Uso do sorob: instrumento utilizado para trabalhar clculos e operaes matemticas;
espcie de baco que contm cinco contas em cada eixo e borracha compressora para deixar
as contas fixas (S; CAMPOS; SILVA, 2007, p.22);
-Enriquecimento curricular;
- Produo e adaptao de materiais didticos e pedaggicos;
- Atividades da vida autnoma.
Esses so alguns exemplos de atividades/recursos que podem ser utilizados no AEE.
Evidentemente, o trabalho do professor depender da necessidade de seu aluno, conforme
dito anteriormente. O professor ter que pensar, caso a caso, qual a melhor forma de
trabalhar com o aluno, quais os recursos a serem utilizados para que a construo de sua
aprendizagem seja levada a termo. Isso se revelar na singularidade de cada sujeito, no estilo
de cognitivo de cada aluno2. O importante o investimento que deve haver tanto do professor
do AEE quanto do professor do ensino regular, apostando que todos aprendemos,
independentemente das incapacidades que possamos supostamente possuir. Portanto, todos
os alunos aprendem, e o professor disponibilizar recursos e estratgias pedaggicas para
que seu aprendizado seja facilitado.
A fim de clarificar em que consiste o AEE, ns nos reportaremos aos objetivos desse

atendimento que constam no Artigo 2 do Decreto 6.571 de 17 de setembro de 2008:

I- prover condies de acesso, participao e aprendizagem no ensino regular aos alunos
referidos no Artigo 13;
II- garantir a transversalidade das aes da educao especial no ensino regular;
III- fomentar o desenvolvimento de recursos didticos e pedaggicos que eliminem as
barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e
IV- assegurar condies para a continuidade de estudos nos demais nveis de ensino.
Considerando os princpios at aqui apresentados de que o AEE complementar e/ou
suplementar ao ensino regular e que , em sua essncia, diferenciado desse ltimo, uma vez
que no se constitui como reforo escolar, apresentamos uma forma interessante de
compreenso desse atendimento:
O Atendimento Educacional Especializado funciona nos moldes similares a outros cursos que
complementam os conhecimentos adquiridos nos nveis de ensino bsico e
superior, como o caso dos cursos de lnguas, artes, informtica e outros. Portanto, esse
Atendimento no substitui a escola comum para pessoas em idade de acesso obrigatrio ao
Ensino Fundamental (dos 7 aos 14 anos) e ser preferencialmente oferecido nas escolas
comuns do ensino regular. Diferente de outros cursos livres, o Atendimento Educacional
Especializado to importante que garantido na Constituio Federal (FVERO; PANTOJA;
MANTOAN, 2007, p.27).
Dessa forma, o AEE, segundo a ilustrao das autoras acima, complementar, no entanto,
to importante que, diferentemente de outros cursos complementares, garantido por lei.
significativo salientarmos aqui que o AEE garantido por lei, porm ele no obrigatrio.
No sendo obrigatrio, o aluno com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades/superdotao e sua famlia podero optar ou no pelo atendimento.
Portanto, o AEE no deve ser adotado de forma obrigatria ou como condio para o acesso
ao ensino comum (FVERO, 2007, p. 20).
O Atendimento Educacional Especializado deve ser oferecido no turno inverso ao do ensino
regular para que o aluno no tenha dificultado ou impedido seu acesso ao ensino comum.
Esse atendimento deve ser realizado, preferencialmente, na Sala de Recursos Multifuncionais
da prpria escola ou, caso a escola no tenha a sala e o professor especializado em AEE,
pode ser realizado em outra escola do ensino regular ou, ainda, em Centros Educacionais
Especializados. Esses centros devero oferecer o AEE e proporcionar aes para o pleno
desenvolvimento das potencialidades sociais, afetivas e intelectuais dos educandos,
valorizando e respeitando a diversidade no contexto da educao inclusiva. As escolas
especiais, por exemplo, podem se transformar em centros de atendimento educacional
especializados. Conforme Mantoan (2008) as escolas especiais devero redimensionar seu
trabalho uma vez que o ensino especial no mais substitutivo do ensino regular. Afirma a
autora:
Esses novos rumos podem levar essas escolas a se transformarem em centros de
atendimento educacional especializado AEE. Essa transformao, no entanto ter carter
temporrio, provisrio, porque a tendncia alocar, gradativamente, o AEE nas escolas
comuns, como prescrito nos textos legais referentes educao em geral e educao
especial (p.29).
importante que o AEE esteja articulado com as propostas pedaggicas do ensino comum,
tendo em vista a relevncia desse atendimento que atua de forma complementar e/ou
suplementar ao ensino regular. Dessa forma, o AEE deve constar no Projeto Poltico
Pedaggico da escola, sendo uma ao de toda a comunidade escolar e no uma ao
isolada do professor especializado. sempre bom salientar a importncia da articulao do
trabalho do professor do ensino regular e do professor do AEE, tendo em vista que ambos
trabalham com o mesmo aluno.
Com base nos pressupostos apresentados, interessante observarmos como se dar a
organizao do AEE. As Diretrizes Operacionais da Educao Especial para o Atendimento

Educacional Especializado AEE (2008) na Educao Bsica discorrem acerca dessa

organizao:
a. Sala de recursos multifuncional: espao fsico, mobilirios, materiais didticos, recursos
pedaggicos e de acessibilidade e equipamentos especficos;
b. Matrcula dos alunos no AEE: condicionada matrcula no ensino regular da prpria escola
ou de outra escola;
c. Plano do AEE: identificao das necessidades educacionais especficas dos alunos,
definio dos recursos necessrios e das atividades a serem desenvolvidas, cronograma de
atendimento dos alunos;
d. Professor para o exerccio do AEE;
e. Profissionais da educao: tradutor e intrprete da Lngua Brasileira de Sinais, guiaintrprete e outros que atuam no apoio s atividades de alimentao, higiene e locomoo;
f. Articulao entre professores do AEE e os do ensino comum;
g. Redes de apoio: no mbito da atuao intersetorial, da formao docente, do acesso a
recursos, servios e equipamentos, entre outros que contribuam para a realizao do AEE.
Dessa forma, no que se refere organizao do Atendimento Educacional Especializado na
escola, esse atendimento dever ser oferecido na Sala de Recursos Multifuncionais
(trataremos sobre essa sala no item A.2) que o espao fsico com recursos e materiais onde
o professor do AEE trabalhar com alunos com deficincia, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. Esses alunos devem estar matriculados
no ensino regular da escola ou de outra escola regular, frequentando o AEE em turno inverso.
A escola dever ter um plano de AEE para a identificao das necessidades educacionais
especiais dos alunos e para a definio dos recursos e atividades que sero desenvolvidas
tendo em vista as especificidades dos alunos. Alm do professor do AEE, a escola tambm
poder contar com outros profissionais da educao como, por exemplo, um tradutor e
intrprete de Lngua Brasileira de Sinais para alunos com surdez ou um profissional que
auxilie os alunos que necessitem na alimentao, higiene e locomoo.
Por fim, podemos enfatizar, em relao organizao do AEE, a importncia das redes de
apoio:
a importncia da articulao entre o professor do ensino regular e do Atendimento
Educacional Especializado, uma vez que o professor do AEE, alm de trabalhar com o aluno
na sala de recursos, dar o apoio necessrio ao professor do ensino regular que possui em
sua sala um aluno includo.
as parcerias que a escola pode buscar para a realizao do AEE. Parcerias com a
Secretaria de Educao, Secretaria da Sade que apoiem o trabalho da escola. Esse apoio
poder se dar atravs de palestras, assessorias ou cursos, para formao docente,
considerando as demandas da escola. Com relao s parcerias, gostaramos de enfatizar
que o professor parte atuante da equipe interdisciplinar, de forma que, alm de receber
apoio, esse profissional oferecer subsdios acerca da prtica pedaggica com base em seus
saberes a respeito da aprendizagem e da realidade escolar.
buscar recursos e servios necessrios para garantir a qualidade de ensino para os alunos
com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao.
Depois de discorrermos acerca da organizao do AEE, pensamos ser importante tratar do
financiamento desse atendimento.
De acordo com as Diretrizes Operacionais da Educao Especial para o Atendimento
Educacional Especializado AEE na Educao Bsica, os alunos pblico-alvo da educao
especial que estiverem matriculados no ensino regular e matriculados tambm no
Atendimento Educacional Especializado sero contados duplamente no Fundo de
Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da
Educao - FUNDEB, ou seja, recebero os recursos em dobro, tendo em vista as duas
matrculas. Esses recursos sero distribudos de acordo com os registros no Censo Escolar
MEC/INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais) do ano anterior. Assim,
um aluno com deficincia mental, por exemplo, que estiver registrado no Censo Escolar com

matrcula no ensino regular e tambm no atendimento educacional especializado,

contabilizado duplamente no FUNDEB no ano seguinte.
Para maiores informaes sobre o FUNDEB acesse: http://www.fnde.gov.br/home/index.jsp?
arquivo=fundeb.html
Por fim, que formao o professor do AEE deve possuir? Quais suas atribuies?
De acordo com as Diretrizes Operacionais da Educao Especial para o Atendimento
Educacional Especializado AEE na Educao Bsica, para o
professor atuar no AEE, ele deve ter formao inicial que o habilite para o exerccio da
docncia e formao especfica na educao especial, inicial ou continuada (p.4).
As diretrizes estabelecem, ainda, as atribuies do professor do AEE. Esse professor deve
organizar o Atendimento Educacional Especializado na Sala de Recursos Multifuncionais,
estabelecendo o tipo e o nmero de atendimentos e tambm os recursos pedaggicos e de
acessibilidade que sero utilizados de acordo com as necessidades educacionais especiais
dos alunos. Para isso o professor dever elaborar e realizar o Plano do AEE, citado
anteriormente (quando tratamos da organizao do AEE), sempre considerando a sua
realidade escolar e os alunos atendidos pela Educao Especial.
Alm de organizar o atendimento na Sala de Recursos Multifuncionais, o professor dever
orientar os demais colegas do ensino regular que trabalham com os alunos que frequentam o
AEE. Dever tambm nortear e acompanhar os recursos pedaggicos e de acessibilidade
utilizados pelo aluno nos demais espaos escolares. Evidencia-se aqui um ponto tratado
anteriormente que a articulao do professor do AEE com os professores do ensino regular.
No contexto do AEE, cabe ao professor ensinar e tambm utilizar os recursos de Tecnologia
Assistiva (TA). As Tecnologias Assistivas so recursos desenvolvidos e disponibilizados s
pessoas com deficincia e que visam a ampliar suas habilidades no desempenho das funes
pretendidas (BERSCH; PELOSI, 2007, p. 8). So recursos que visam autonomia e
independncia funcional de seus usurios. Dentre esses podemos citar: a comunicao
alternativa e aumentativa, sorob, recursos pticos e no pticos, cdigos e linguagens, etc.
Finalmente, o professor do AEE deve formar parcerias com as reas intersetoriais e promover
a articulao com os servios da sade, assistncia social, etc., buscando na
interdisciplinaridade do trabalho desenvolvido o apoio necessrio para pensar o trabalho
educativo.
Em seu trabalho, o professor do AEE far a avaliao pedaggica dos alunos para
estabelecer as estratgias e os recursos mais apropriados para
cada caso, tendo em vista a necessidade especfica de cada sujeito. Um aspecto importante a
ser considerado na avaliao do professor e que vai alm das questes relativas
aprendizagem, a histria familiar e escolar do aluno. necessrio que o professor colete
dados sobre a vida desse aluno atravs de entrevistas familiares, buscando o mximo de
informaes sobre ele, enfatizando os progressos escolares, seus relacionamentos na esfera
social e sua circulao na dinmica familiar. A histria escolar desse aluno poder ser
pesquisada atravs dos registros no histrico escolar, pareceres pedaggicos e tambm em
conversas, quando possvel, com os professores anteriores e o atual do aluno. Vale lembrar,
que com relao organizao do universo escolar do aluno, a evoluo de suas
competncias e conhecimentos dever ter destaque. importante, tambm, que o professor
entre em contato com outros profissionais, como psiclogo, fisioterapeuta, fonoaudilogo,
quando o aluno tiver esses atendimentos.
atravs da avaliao da aprendizagem, da histria familiar; da histria escolar e da
interlocuo com outros profissionais que atendem o aluno que o professor do AEE verificar
aquilo que ele j construiu em termos de aprendizado em todas essas esferas. Aps, o
professor direcionar seu trabalho na Sala de Recursos Multifuncionais, oferecendo o apoio
necessrio famlia e aos professores do ensino regular. um trabalho pautado na
capacidade de aprender do aluno, tirando o foco de ateno de suas supostas e tantas vezes
imaginrias impossibilidades, enfatizando sempre suas condies de acesso aprendizagem.
Esse olhar diferenciado sobre o aluno, vendo-o como sujeito capaz de aprender e com

singularidades fundamental. Afinal, s poderemos investir na aprendizagem de um sujeito

quando acreditarmos nas suas potencialidades, desejando que essas aflorem e se tornem
aliadas desse sujeito na busca de um estilo prprio para estar no mundo. Esse olhar
possibilita ao aluno sair de um possvel lugar de no saber para um lugar de sujeito em
processo de aprendizagem, tanto na vida quanto na escola.
Tendo em vista esse outro lugar que o sujeito poder ocupar, exemplificaremos a seguir o
caso de um aluno que, com 12 anos, na 2 srie, ainda no l nem escreve. Esse exemplo
evidencia que a escola muitas vezes d tanta nfase aquisio da escrita que os
professores acabam reduzindo a enorme capacidade de aprender dos alunos s habilidades
de ler e escrever.
Fernando4, um aluno com diagnstico de deficincia mental, reprovado inmeras vezes e um
aluno do qual a professora havia desistido, apresentava uma expresso de cansao quando
se tratava de atividades que envolviam a escrita. Seu desconforto era tanto que a realizao
das atividades era acompanhada de profundos suspiros. Na sala de aula ele sentava na
ltima classe e l permanecia sem participar de praticamente nenhuma atividade, exceto as
que envolviam desenho. Seu nome no aparecia sequer na lista de oraes que os alunos
realizavam, um a cada dia, para dar incio aula. Os nomes constavam em ordem alfabtica
e Fernando, com sua dificuldade na fala e na aprendizagem, foi excludo da lista.
O que fazia com que Fernando ainda fosse para a escola? Supomos que no h outra
explicao seno o desejo de aprender.
Frequentando a Sala de Recursos Multifuncionais, um olhar diferente e uma aposta foram
endereados a Fernando pelo professor do AEE. Dizia a professora: Fernando gosta mesmo
de matemtica! Ento, porque no valorizar sua facilidade com os nmeros? Trabalharamse histrias matemticas e atividades com clculos. O trabalho com a multiplicao teve incio
e a calculadora foi introduzida. Os progressos foram visveis e Fernando foi aprovado para a
3 srie. Fernando agora frequenta o ensino regular, tem uma aparncia feliz e se expressa
de forma mais compreensvel, passando a se interessar pela leitura e descoberta dos
enigmas das histrias matemticas.
Nesse breve relato de caso foi possvel visualizar melhor a dimenso e a relevncia do
trabalho do professor do AEE quando este consegue dar um lugar
de sujeito para o aluno, independentemente das suas dificuldades. Para isso, necessrio
que um investimento seja feito, a fim de que o aluno, percebendo o desejo do professor com
relao s suas questes, possa voltar a se interessar pelo aprendizado e pelo universo da
escola.
Resumindo...
- O AEE no substitutivo do ensino regular e, sim, complementar e/ou suplementar;
- O AEE destina-se a alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao;
- O AEE deve ser oferecido preferencialmente na mesma escola em que o aluno frequenta o
ensino regular, em turno inverso para no dificultar ou impossibilitar a frequncia sala de
aula comum;
- O AEE deve constar no Projeto Poltico Pedaggico (PPP) da escola de ensino regular. O
PPP dever refletir a pluralidade de aes que envolvem o ato educativo em que TODOS so
capazes de aprender, embora com ritmos e estilos de aprendizagem diferentes.
A.2- A Sala de Recursos Multifuncionais
O Decreto n 6.571, de 17 de setembro de 2008, define a Sala de Recursos Multifuncionais

no Artigo 3, Pargrafo 1: As salas de recursos multifuncionais so ambientes dotados de

equipamentos, mobilirios e materiais didticos e pedaggicos para a oferta do atendimento
educacional especializado. Portanto, a Sala de Recursos Multifuncional o espao fsico da
escola onde ser ofertado o Atendimento Educacional Especializado.
A denominao Sala de Recursos Multifuncionais se deve ao fato de esse espao destinar-se
a diferentes necessidades educacionais especiais. Dessa forma, a sala de recursos dispe de
materiais pedaggicos e equipamentos que visam complementar e/ou suplementar o ensino
regular de alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao, facilitando a aprendizagem desses sujeitos.
O professor do AEE utilizar esse espao para trabalhar em turno inverso ao do ensino
regular de acordo com a necessidade especfica de cada aluno. No trabalho com um aluno
com paralisia cerebral com comprometimento na fala e motor, por exemplo, poder ser
trabalhada a comunicao aumentativa e alternativa e o professor estabelecer quais
adaptaes sero necessrias para que esse aluno possa construir seu aprendizado.
Evidentemente, essa apenas uma ilustrao, pois nem todos os alunos com paralisia
cerebral precisaro dessas adaptaes e recursos citados. O professor, conhecendo os
recursos pedaggicos e de acessibilidade, pensar caso a caso quais estratgias utilizar.
A sala de recursos um espao tambm de avaliao pedaggica, de forma que o professor
do AEE avalia quais as possibilidades desse aluno e quais os recursos a serem utilizados,
caso o aluno precise do Atendimento Educacional Especializado. O atendimento ser
organizado na Sala de Recursos Multifuncionais de acordo com o planejamento do professor
que organizar o cronograma de atendimentos. Esses atendimentos podem ser individuais ou
em pequenos grupos, dependendo dos objetivos do trabalho. H alunos que se beneficiaro
de um trabalho mais individualizado em razo das suas dificuldades; outros podero trabalhar
em grupo e com isso socializar a aprendizagem.
Para concluir o item acerca da Sala de Recursos Multifuncionais, queremos destacar a
importncia desse espao de AEE, uma vez que essa oferta de trabalho algo que vai alm
de uma garantia de acesso escola dos alunos com deficincia, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. O AEE poder ser um lugar onde esse
aluno falar de si e das suas especificidades enquanto sujeito em constante processo de
aprendizagem.
Programa de Implantao de Sala de Recursos Multifuncionais: um programa do Ministrio
da Educao (MEC) que apoia a implantao da Sala de Recursos Multifuncionais com
equipamentos, mobilirios e materiais didtico-pedaggicos e de acessibilidade para atender
s necessidades educacionais especiais de alunos com deficincia, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. Essas salas so destinadas a escolas das
redes estaduais e municipais em que haja esses alunos registrados no Censo Escolar
MEC/INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais). A Secretaria de
Educao Especial (SEESP) destina as Sala de Recursos Multifuncionais de acordo com as
demandas apresentadas pelas secretarias de educao em cada Plano de Aes Articuladas
(PAR). Maiores informaes sobre essas questes, acesse o site: www.mec.gov.br.
UNIDADE B Marcos Legais
Esta Unidade tem como objetivo delinear a forma como as polticas pblicas foram sendo
pensadas e construdas em direo educao inclusiva. Para tanto, trataremos de marcos
legais nacionais e tambm internacionais que asseguram o direito de igualdade, garantindo
que todos os alunos devem frequentar o sistema regular de ensino.
importante conhecermos esses marcos legais para compreendermos melhor a atual Poltica
Nacional de Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva que afirma ser a
Educao Especial a responsvel pela oferta do Atendimento Educacional Especializado,

tema deste mdulo.

Iniciaremos pela Constituio Federal de 1988 que assegura o princpio de igualdade. Em
seguida, discorreremos acerca dos seguintes documentos internacionais: Declarao Mundial
de Educao para Todos e a Declarao de Salamanca. Aps, trataremos da Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional de 1996 (LDBEN). Tambm falaremos da Conveno de
Guatemala e da Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia. Para concluir,
abordaremos a Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva
de janeiro de 2008, o Decreto n 186 de Julho de 2008, o Decreto n 6.571 de 17 de
Setembro de 2008 e as Diretrizes Operacionais da Educao Especial para o Atendimento
Educacional Especializado AEE na Educao Bsica.
B.1 - A Constituio Federal (1988)
A Constituio Federal (CF) de 1988 assegura que objetivo da Repblica Federativa do
Brasil promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e
quaisquer outras formas de discriminao (Artigo 3, Inciso IV). Em seu Artigo 5, a
Constituio garante o princpio de igualdade:
Todos so iguais perante a lei, sem distino de qualquer natureza, garantindo-se aos
brasileiros e aos estrangeiros residentes no Pas a inviolabilidade do direito vida,
liberdade, igualdade, segurana e propriedade (...).
Alm disso, a CF garante em seu Artigo 205 que a educao direito de todos e dever do
Estado e da famlia. Em seguida, no Artigo 206, estabelece a igualdade de condies para o
acesso e permanncia na escola. O Atendimento Educacional Especializado, oferecido
preferencialmente na rede regular de ensino, tambm garantido na CF (Artigo 208, Inciso
III).
Portanto, a Constituio Federal garante a todos os alunos a frequencia no ensino regular,
com base no princpio de igualdade, assegurando ainda o direito ao Atendimento Educacional
Especializado. Assim, todo aluno tem direito de estar matriculado no ensino regular e a escola
tem o dever de matricular todos os alunos, no devendo discriminar qualquer pessoa em
razo de uma deficincia ou sob outro pretexto.
B.2 - A Declarao Mundial de Educao para Todos 1990
A Declarao Mundial de Educao para Todos foi aprovada em Jomtien, Tailndia, em 1990.
Essa declarao tem como objetivo garantir o atendimento s necessidades bsicas da
aprendizagem de todas as crianas, jovens e adultos.
Em seu Artigo 3 a Declarao trata da universalizao do acesso educao e do princpio
de equidade. Especificamente em relao educao dos alunos com deficincia, o
documento diz:
As necessidades bsicas de aprendizagem das pessoas portadoras de deficincias requerem
ateno especial. preciso tomar medidas que garantam a igualdade de acesso educao
aos portadores de todo e qualquer tipo de deficincia, como parte integrante do sistema
educativo (p.4).
Assim, essa Declarao afirma o direito de todas as pessoas educao, assegurando a
igualdade de acesso s pessoas com deficincia.
B.3 - A Declarao de Salamanca - 1994
A Declarao de Salamanca trata dos Princpios, Polticas e Prticas na rea das

Necessidades Educativas Especiais, sendo que, reafirmando o compromisso para com a

Educao para Todos, reconhece a necessidade e a importncia de oferecer educao de
qualidade para todos os alunos com necessidades educacionais especiais no sistema de
ensino regular.
O princpio orientador da estrutura de ao em Educao Especial dessa poltica o de que
as escolas:
deveriam acomodar todas as crianas independentemente de suas condies fsicas,
intelectuais, sociais, emocionais, lingsticas ou outras. Aquelas deveriam incluir crianas
deficientes e super-dotadas, crianas de rua e que trabalham, crianas de origem remota ou
de populao nmade, crianas pertencentes a minorias lingsticas, tnicas ou culturais, e
crianas de outros grupos desavantajados ou marginalizados. Tais condies geram uma
variedade de diferentes desafios aos sistemas escolares. (...) Escolas devem buscar formas
de educar tais crianas bem-sucedidamente, incluindo aquelas que possuam desvantagens
severas. Existe um consenso emergente de que crianas e jovens com necessidades
educacionais especiais devam ser includas em arranjos educacionais feitos para a maioria
das crianas. Isto levou ao conceito de escola inclusiva.
Conforme podemos perceber, a Declarao de Salamanca, evidencia no princpio orientador
o desafio da educao inclusiva lanado s escolas, no intuito de que devem acolher e
ensinar a todos os alunos.
Apresentamos abaixo mais um fragmento dessa Declarao, fragmento esse que trata da
educao inclusiva e da diversidade:
toda criana tem direito fundamental educao, e deve ser dada a oportunidade de atingir
e manter o nvel adequado de aprendizagem,
toda criana possui caractersticas, interesses, habilidades e necessidades de
aprendizagem que so nicas,
sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais deveriam ser
implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade de tais caractersticas e
necessidades,
aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso escola regular, que
deveria acomod-los dentro de uma Pedagogia centrada na criana, capaz de satisfazer a
tais necessidades,
escolas regulares que possuam tal orientao inclusiva constituem os meios mais eficazes
de combater atitudes discriminatrias criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma
sociedade inclusiva e alcanando educao para todos; alm disso, tais escolas provem
uma educao efetiva maioria das crianas e aprimoram a eficincia e, em ltima instncia,
o custo da eficcia de todo o sistema educacional.
Esse fragmento afirma o direito de toda criana educao no ensino regular e pontua uma
questo que consideramos fundamental na perspectiva da educao inclusiva: todo aluno
possui caractersticas, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que so
nicas. Trata-se do estilo de aprendizagem que singular, particular. A escola, com uma
pedagogia centrada na criana, como refere o documento, deve considerar e valorizar essa
singularidade da aprendizagem, ou seja, o jeito de aprender de cada aluno como uma forma
de esse sujeito se apresentar no espao escolar.
Portanto, esse documento, assim como a Declarao Mundial de Educao para Todos,
influenciou a elaborao de polticas pblicas, visando educao inclusiva.
B.4 - A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) Lei 9.394 de 20 de
Dezembro de 1996
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 20 de dezembro de 1996 define e
regulamenta o sistema nacional de educao, sendo fundamentada nos princpios da
Constituio Federal (1988).

Essa lei assegura em seu Artigo 4, Inciso I, o ensino fundamental, obrigatrio e gratuito,
inclusive para os que a ele no tiveram acesso na idade prpria. Portanto, o direito
educao no ensino regular assegurado a todos, sendo a frequencia ao ensino fundamental
obrigatria.
No que tange Educao Especial, importante destacar que a LDBEN garante, em seu
Artigo 59, que os sistemas de ensino asseguraro aos alunos com necessidades especiais:
I - currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao especficos, para atender
s suas necessidades;
II - terminalidade especfica para aqueles que no puderem atingir o nvel exigido para a
concluso do ensino fundamental, em virtude de suas deficincias, e acelerao para concluir
em menor tempo o programa escolar para os superdotados;
A LDBEN garante, ainda, a possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante
verificao do aprendizado (Artigo 24, Inciso V, c). Essa mais uma premissa do
documento ao reafirmar o direito de todos educao, levando em conta a diversidade, uma
vez que pontua questes relativas s necessidades educacionais especiais.
B.5 - Conveno Interamericana para a Eliminao de Todas as Formas de
Discriminao contra as Pessoas Portadoras de Deficincia (Conveno de Guatemala)
2001
A Conveno da Guatemala foi promulgada no Brasil pelo Decreto n 3.956, de 08 de outubro
de 2001. Essa Conveno reafirma que as pessoas com deficincia tm os mesmos direitos
das outras pessoas, assegurando o direito de no serem discriminadas em razo de sua
deficincia. Com base nisso, objetivo desse documento prevenir e eliminar todas as formas
de discriminao contra as pessoas portadoras de deficincia e propiciar a sua plena
integrao sociedade (Artigo 2 ).
No Artigo 1 (n 2, a) a Conveno traz a definio do termo discriminao:
o termo "discriminao contra as pessoas portadoras de deficincia" significa toda
diferenciao, excluso ou restrio baseada em deficincia, antecedente de eficincia,
conseqncia de deficincia anterior ou percepo de deficincia presente ou passada, que
tenha o efeito ou propsito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exerccio por
parte das pessoas portadoras de deficincia de seus direitos humanos e suas
liberdades fundamentais.
Portanto, a discriminao compreendida nesse documento como qualquer forma de
diferenciao, restrio ou excluso com base na deficincia.
A Conveno de Guatemala evidencia que as pessoas com deficincia no podem receber
tratamento desigual, porm, se o ensino regular for substitudo pelo ensino especial, teremos
uma forma de tratamento diferenciado. Dessa forma, sendo o ensino fundamental obrigatrio
(conforme vimos na LDBEN, no item B.4), nenhum aluno pode ser privado desse direito em
razo de uma deficincia. Mais uma vez fica claro que o Atendimento Educacional
Especializado deve ser complementar e/ou suplementar ao ensino regular para
no ferirmos o disposto nessa Conveno (FVERO; PANTOJA; MANTOAN, 2007).
B.6 - Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia 2006
Essa Conveno foi aprovada pela Organizao das Naes Unidas ONU, no ano de 2006,
sendo o Brasil signatrio desse documento aprovado pelo Congresso Nacional atravs do
Decreto N 186 de 09 de Julho de 2008.
O Artigo 24 dessa Conveno reconhece o direito educao sem discriminao e com
igualdade de oportunidades das pessoas com deficincia. Nesse artigo consta, ainda, que os
Estados Partes devero assegurar que:
a. As pessoas com deficincia no sejam excludas do sistema educacional geral sob
alegao de deficincia e que as crianas com deficincia no sejam excludas do ensino
fundamental gratuito e compulsrio, sob a alegao de deficincia;

b. As pessoas com deficincia possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo, de

qualidade e gratuito, em igualdade de condies com as demais pessoas na comunidade em
que vivem;
c. Adaptaes razoveis de acordo com as necessidades individuais sejam providenciadas;
d. As pessoas com deficincia recebam o apoio necessrio, no mbito do sistema
educacional geral, com vistas a facilitar sua efetiva educao; e
e. Efetivas medidas individualizadas de apoio sejam adotadas em ambientes que maximizem
o desenvolvimento acadmico e social, compatvel com a meta de incluso plena.
Esse documento assegura, portanto, o direito de todos os alunos frequentarem o ensino
regular, no podendo haver discriminao em razo de alguma deficincia. Podemos
perceber tambm que garantido o direito ao apoio necessrio para facilitar a aprendizagem
do aluno com deficincia. Esse
apoio poder ser oferecido pelo AEE, considerando as necessidades especficas dos alunos.
B.7 - A Poltica Nacional da Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva Janeiro de 2008
A Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva, de janeiro
de 2008, estabelece que a Educao Especial uma modalidade de ensino que perpassa
todos os nveis (Educao Bsica e Ensino Superior) e realiza o Atendimento Educacional
Especializado. Esse atendimento complementar e/ou suplementar ao ensino regular, ou
seja, no substitutivo. Portanto, o aluno deve estar matriculado no ensino regular e receber
Atendimento Educacional Especializado de acordo com suas necessidades educacionais
especficas.
Esse documento define ainda quem so os alunos atendidos pela Educao Especial: alunos
com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao.
Tendo em vista esses pressupostos, interessante destacarmos o objetivo da poltica:
(...) o acesso, a participao e a aprendizagem de alunos com deficincia, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao nas escolas regulares, orientando os
sistemas de ensino para promover respostas s necessidades educacionais especiais,
garantindo:
Transversalidade da educao especial desde a educao infantil at a educao superior;
Atendimento educacional especializado;
Continuidade da escolarizao nos nveis mais elevados do ensino;
Formao dos professores para o Atendimento Educacional Especializado e demais
profissionais da educao para a incluso escolar;
Participao da famlia e da comunidade;
Acessibilidade urbanstica, arquitetnica, nos mobilirios e equipamentos, nos transportes,
na comunicao e informao; e
Articulao intersetorial na implementao das polticas pblicas(Secretaria de Educao
Especial, 2008, p.14).
Dessa forma, a Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva
reposiciona a Educao Especial, lanando escola o desafio de questionar e se implicar no
entendimento das diferentes formas de construo de aprendizagem que os alunos possam
levar a termo.
B.8 - Decreto n 186 Julho de 2008
Esse Decreto aprova o texto da Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia e
de seu Protocolo Facultativo. Essa Conveno foi abordada no item B.6.

B.9 - Decreto n 6.571 - 17 de Setembro de 2008

O Decreto n 6.571, de 17 de setembro de 2008, dispe sobre o Atendimento Educacional
Especializado. Esse documento decreta que a Unio oferecer apoio tcnico e financeiro aos
sistemas pblicos de ensino a fim de ampliar o AEE. Esse atendimento definido no
documento como sendo o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedaggicos
organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar formao
dos alunos no ensino regular (Artigo 1, Pargrafo 1). Alm dessa definio, o decreto traz
os objetivos e quais alunos sero atendidos pelo AEE ( alunos com deficincia, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao) .O decreto contempla tambm
o que so as Salas de Recursos Multifuncionais,
Esse documento traz, ainda, as aes que sero realizadas pelo Ministrio da Educao para
o Atendimento Educacional Especializado. Dentre
essas aes esto a implantao de Salas de Recursos Multifuncionais, a formao de
professores para o AEE, a formao de gestores e professores para a educao inclusiva, as
adaptaes arquitetnicas das escolas, a produo e distribuio de recursos para a
acessibilidade.
B.10 - Diretrizes Operacionais da Educao Especial para o Atendimento Educacional
Especializado AEE na Educao Bsica - 2008
As Diretrizes Operacionais da Educao Especial para o Atendimento Educacional
Especializado AEE na Educao Bsica foram institudas com base na Constituio Federal
de 1988; na Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao de janeiro
de 2008; no Decreto Legislativo n 186 de julho de 2008 e no Decreto n 6.571 de 18 de
setembro de 2008. Essas diretrizes discorrem sobre o Atendimento Educacional
Especializado, sobre o pblico-alvo, a organizao do AEE e sobre a formao e as
atribuies do professor. Alm disso, as diretrizes abordam a questo do financiamento,
afirmando que os alunos pblico-alvo da educao especial, quando matriculados no ensino
regular e no AEE, sero contabilizados duplamente no FUNDEB. Todas essas questes
apontadas pelas Diretrizes foram discutidas na Unidade A, por isso no nos deteremos nelas
aqui.
UNIDADE C Educao Inclusiva: um olhar sobre a aprendizagem
At o presente momento, tratamos dos objetivos e da organizao do Atendimento
Educacional Especializado. A partir dessa unidade nos deteremos um pouco sobre a questo
da aprendizagem5 no espao escolar, entendida muitas vezes, como pea fundamental para
a permanncia na escola de alunos com deficincias, transtornos globais do
desenvolvimento, altas habilidades/ superdotao, fundamental no sentido de que a
apropriao do conhecimento pelo aluno poder ser o passaporte para que este permanea
ou no na instituio. Afinal, a escola o lugar institudo e legitimado para o desenvolvimento
das capacidades cognitivas das crianas.
Podemos dizer que a escola, enquanto palco responsvel pelo processo ensinoaprendizagem, constitui-se numa ferramenta que possibilitar a adoo de um jeito diferente
de pensar o aluno que tem dificuldades ou que supostamente no aprende. O convite que
fazemos aqui para pensarmos nesse aluno como um sujeito que estrutura o conhecimento a
partir de um tempo que lhe particular, ancorado na rede tecida pelas diferenas e
singularidades do cenrio escolar.
A aprendizagem entendida como uma construo realizada pelo aluno uma instncia que

merece ser problematizada, uma vez que a abrangncia dos seus significados no se traduz
num nico sentido, mas num infindvel universo de possibilidades. Voc j pensou sobre a
abrangncia do conceito de aprendizagem? Afinal, o que aprender? Como o aluno constri
o conhecimento?
Pensar o conceito de aprendizagem pelos ditames da Educao Inclusiva pensar na
possibilidade de conviver com a surpresa, com o inusitado expresso em cada gesto, cada
olhar que o aluno nos dirige. estar em constante criao de novos sentidos para o que
Kupfer (1999) anteriormente chamou de estilos cognitivos de aprendizagem, ou seja, poder
ver cada aluno na forma particular
em que ele se apresenta no mundo da escola. na vertente de tais idias que a presente
unidade nos inspira a pensar a questo da aprendizagem enquanto efeito de uma oferta para
que o aluno com deficincias, transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades/
superdotao, possa se dizer em toda a sua especificidade.
Retornando ao conceito de estilos cognitivos, esse nos remete singular relao estabelecida
pelo aluno com o conhecimento, a forma como ele transita pelo campo do saber, ou seja, a
forma como esse aluno se relaciona com os contedos, textos, atividades ofertadas pela
escola. A concepo de estilos cognitivos nos faz refletir tambm sobre o modo como o aluno
obtm o conhecimento, convidando-nos a considerar o estilo cognitivo como uma varivel a
ser considerada frente criana que no aprende.
Para ilustrarmos o que vem sendo tratado at aqui, trazemos o relato de um trabalho
desenvolvido com alunos com transtornos globais do desenvolvimento6, em uma escola do
ensino regular de Santa Maria-RS.
Esse trabalho acontecia uma vez por semana, durante duas horas, em uma sala de aula da
escola. Inicialmente pensvamos em propor um ateli da escrita, onde pudssemos trabalhar
questes referentes leitura e produo de textos. Afinal, o significante escola remete ao
significante escrita. Esse ateli no se sustentou, no com este nome, pois o desejo dos
alunos apontou para um outro lugar: o ateli do conserto.
Para explicar o surgimento do ateli do conserto utilizaremos o relato do primeiro dia de
trabalho. Nesse dia somente o aluno Vagner compareceu. Quando chegamos escola
Vagner j estava l. De repente uma aluna lhe entregou um carrinho de frmula 1 e disse: Te
comporta porque se no eu vou te tomar de novo. Vagner pegou o carro e imediatamente
percebeu que havia quebrado uma pea: Pera, quebrou!. Ento, a aluna retirou a pea da
mochila e entregou para ele. Vagner repetia insistentemente: Quebrou tia, super-bonder cola
n? Cola bem direitinho. Esse foi o momento em que sugerimos o trabalho daquele dia:
consertar o carro de Vagner. Sugesto aceita. Procuramos super-bonder ou cola quente no
colgio e no encontramos. Ento, fomos at um mercado prximo da escola para comprar a
super-bonder, mas tambm no havia. Propomos consertar o carrinho com fita adesiva.
Vagner aceitou e no s quis consertar a parte quebrada como colar fita adesiva em todo
carrinho. Vagner era perfeito na colagem e nenhuma parte do brinquedo poderia ficar sem a
fita, exceto a cabea do piloto e os pneus para que estes continuassem rodando. Quando
colamos uma fita prxima do pneu ele disse: O pneu no n tia? O pneu no!.
A partir desse primeiro encontro com Vagner estruturamos o restante do trabalho.
Comeamos a trabalhar com sucatas que se transformavam em helicpteros, carros de
corrida e instrumentos musicais. Objetos continuaram sendo trazidos e consertados no ateli.
No decorrer do trabalho do ateli do conserto pudemos perceber:
- o desejo dos alunos em participarem do ateli: no segundo dia os alunos j se dirigiram para
o ateli no precisando de convite. Segundo a professora da turma poderia haver resistncia
em deixarem a sala para se dirigirem ao ateli, porm, isso no aconteceu.
- a mudana de posio dos pais com relao aos filhos: comearam a perceb-los como
sujeitos com desejos prprios. Disse uma das mes: At conversando ele est!
Atravs desse relato podemos perceber que foi dado a Vagner um lugar onde sua

subjetividade e seu estilo de aprender puderam aparecer. Uma vez sendo oportunizado esse
encontro o trabalho direcionou-se para produes que oportunizaram uma aprendizagem
significativa ao aluno. Outras atividades foram sugeridas, inclusive um trabalho em conjunto
com o pai de Vagner para que ambos pesquisassem na internet as partes principais de um
carro de Frmula 1.
Diante disso, tarefa do professor, face diversidade de estilos em sala de aula, ajudar o
aluno com deficincias, transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades/
superdotao, descobrir o seu jeito de lidar com o conhecimento, tendo sempre em mente
que cada sujeito aprende de uma forma nica e num tempo que peculiar a cada estilo.
importante ressaltar que o aluno aprende quando consegue captar o brilho no olho do
mestre ao supor nele um sujeito desejante e capaz de aprender. O entusiasmo do aluno ser
resultante dos aspectos subjetivos do ensinante, ou seja, como ele mesmo, sujeito que
ensina, mas que tambm aprende, lida com o saber e o conhecer (RUBINSTEIN, 2003, p.
136).
A busca pelo conhecimento um processo que est o tempo todo sendo reinventado e
ressignificado. uma busca traduzida por algo que sempre escapa, por um conhecimento
que fugaz. importante pensarmos que na ausncia deixada por isso que falta que o
novo se evidencia, dando lugar descoberta e aprendizagem. nesse universo de
descobertas que encontramos o aluno com necessidades educacionais especiais, um sujeito
que est em constantes mudanas e se constituindo na brecha deixada pelo professor
quando este permite que ele aparea nas suas especificidades, na sua diferena. Pensando
por esse vis, MRECH (1999, p. 28), pontual ao se referir ao aluno com necessidades
educacionais especiais, bem como proposta da Educao Inclusiva:
uma maneira nova da gente se ver , ver os outros e a Educao. De se aprender a conviver
com as diferenas , as mudanas, com aquilo que est alm das imagens. Uma maneira da
gente apostar no outro.
Para concebermos a aprendizagem na perspectiva da Educao Inclusiva, teremos que rever
a crena de um saber total sobre a forma como os alunos constroem o conhecimento; do
contrrio, no conseguiremos ver o sujeito que se coloca diante de ns, ou seja, um sujeito
que possui falhas e est em constante busca de um lugar para falar de si e de seu saber que
por vezes incompleto. Nessa vertente poderemos pensar o trabalho do professor como
sendo uma tarefa em constante criao, um saber pautado na singularidade dos alunos.
Outro aspecto a destacar quando falamos da aprendizagem de alunos com necessidades
educacionais especiais so as representaes construdas sobre o aluno que no aprende.
Representaes so formas de pensamento, conceitos, idias atribudas s pessoas. Em se
tratando dos alunos aqui em questo, pode-se dizer que as representaes a eles atribudas
apontam, com frequncia, na direo da incapacidade. Dessa forma, como diz GUARESCHI
(2006), o aluno poder colar-se imagem daquele que no aprende, a fim de assegurar esse
lugar no qual ser reconhecido pelo professor. Essa antecipao de fracasso dificultar ou at
mesmo impossibilitar a aprendizagem do aluno.
Na esteira das concepes sobre as representaes sociais, KUPFER (2001, p. 75), lana
uma importante questo ao falar sobre os direitos das crianas com necessidades
educacionais especiais: quem pode dizer como se desdobraro dentro dos limites de um
corpo que a Medicina pode apenas vislumbrar, as vicissitudes que marcaro um sujeito?
Transpondo essa idia para o campo da educao e imaginando os nossos alunos na escola,
poderemos perguntar: quem poder dizer como se desdobraro as vicissitudes na
aprendizagem de um aluno com necessidades educacionais especiais?
Diante do que falamos at aqui, prope-se que ao invs de pensar em limites, procure-se
pensar em singularidades. A partir disso, seria possvel considerar tais singularidades
reveladas no processo de aprendizagem de cada aluno, buscando, atravs das suas
potencialidades, enla-lo no mundo da escola (ALVES, 2005). Assim, possvel oportunizar
a consolidao das aprendizagens dos alunos pensando no caso a caso, trabalhando
sempre, como diz LERNER (1997, p. 70), com a suposio de que a criana um sujeito,

para alm de sua sujeio s incapacidades que lhe sejam previstas.

Para finalizar esse mdulo, queremos deixar o convite para que pensemos no Atendimento
Educacional Especializado como uma aposta, um desafio em direo a uma educao
inclusiva. Para tanto, importante que a escola exera seu valor social e se implique de modo
a buscar, juntamente com os recursos disponibilizados pelo Atendimento Educacional
Especializado um
fazer pedaggico para lidar com os alunos que tem alguma dificuldade. Essa uma forma
dela se implicar no processo, certa de que encontrar alguns entraves, porm, ciente da sua
responsabilidade
Referncias Bibliogrficas:
ALVES, M. D. As representaes sociais de professores acerca da incluso de alunos com
distrbios globais do desenvolvimento. 2005. 103 f. Dissertao (Mestrado em Educao)Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2005.
BERSCH, R. de C. R.; PELOSI, M.B. Portal de ajudas tcnicas para a educao:
equipamento e material pedaggico especial para educao, capacitao e recreao da
pessoa com deficincia fsica: tecnologia assistiva: recursos de acessibilidade ao computador.
Braslia: ABPEE - MEC/SEESP, 2007.
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia: Imprensa Oficial, 1988.
BRASIL. Declarao de Salamanca e linha de ao sobre necessidades educativas especiais.
Braslia: UNESCO, 1994.
BRASIL. Declarao Mundial sobre Educao para Todos: plano de ao para satisfazer as
necessidades bsicas de aprendizagem. UNESCO, Jomtiem/Tailndia, 1990.
BRASIL. Decreto N 186, de 09 de julho de 2008. Aprova o texto da Conveno sobre os
Direitos das Pessoas com Deficincia e de seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova
Iorque, em 30 de maro de 2007.
BRASIL. Decreto N 3.956, de 8 de outubro de 2001. Promulga a Conveno Interamericana
para a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao contra as Pessoas Portadoras de
Deficincia. Guatemala: 2001.
35
BRASIL. Decreto N 6.571, de 17 de setembro de 2008. Dispe sobre o Atendimento
Educacional Especializado.
BRASIL. Ministrio da Educao. Diretrizes Operacionais da Educao Especial para o
Atendimento Educacional Especializado (AEE) na Educao Bsica. Braslia, MEC/SEESP,
2008.
BRASIL. Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, LDB
9.394, de 20 de dezembro de 1996.
BRASIL. Ministrio da Educao. Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da
Educao Inclusiva. In: Secretaria de Educao Especial/Ministrio da Educao. Incluso:
Revista da Educao Especial. V.4, n.1. Braslia, MEC/SEESP, 2008.
FVERO, A.G. Educao Especial: tratamento diferenciado que leva incluso ou excluso
de direitos? In: FVERO, A.G.; PANTOJA, L.de M.P.; MANTOAN, M.T.E. Atendimento
Educacional Especializado: aspectos legais e orientao pedaggica. Braslia, MEC/SEESP,
2007, p.13-22.
FVERO, A.G.; PANTOJA, L.de M.P.; MANTOAN, M.T.E. Atendimento Educacional
Especializado: aspectos legais. In: FVERO, A.G.; PANTOJA, L.de M.P.; MANTOAN, M.T.E.
Atendimento Educacional Especializado: aspectos legais e orientao pedaggica. Braslia,
MEC/SEESP, 2007, p.25-42.
GUARESCHI, T. Aprendizagem e representaes sociais: pensando a escolarizao de
alunos com transtornos globais do desenvolvimento. 2006. 98 f. Dissertao (Mestrado em
Educao)-Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2006.

36
KUPFER, M. C. M. Duas notas sobre a incluso escolar. In: Escritos da criana. Porto Alegre:
Centro Lydia Coriat, 2001, n 6, p.71-81.
KUPFER, M. C. M. Problemas de aprendizagem ou estilos cognitivos? Um ponto de vista da
Psicanlise. In: RUBINSTEIN, E. (org.). Psicopedagogia: uma prtica, diferentes estilos. So
Paulo: Casa do Psiclogo, 1999, p.65-78.
LERNER, R. Escolarizao de crianas portadoras de distrbios globais do desenvolvimento:
dados e reflexes a respeito dos aspectos envolvidos. In: Estilos da Clnica: Revista sobre a
Infncia. So Paulo: IPUSP, v. II, n 2, 2 semestre, 1997, p.62-71.
MANZINI, E.J.; DELIBERATO, D. Portal de ajudas tcnicas para a educao: equipamento e
material pedaggico especial para educao, capacitao e recreao da pessoa com
deficincia fsica: recursos para comunicao alternativa. 2.ed. Braslia: MEC/SEESP, 2006.
MRECH, L. M. Psicanlise e Educao: novos operadores de leitura. So Paulo: Pioneira,
1999.
ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS. Conveno sobre os Direitos das Pessoas com
Deficincia, 2006.
QUADROS, R.M. de. O tradutor e intrprete de lngua brasileira de sinais e lngua portuguesa.
2.ed. Braslia: MEC/SEESP, 2007.
S, E.D. de; CAMPOS, I.M. de; SILVA, M.B.C. Atendimento Educacional Especializado:
deficincia visual. So Paulo: MEC/SEESP, 2007.