Tomo II

Concepción y metodología
de la educación popular
Selección de lecturas
Tomo II
La Habana, 2003
SLnuevoTomo02.p65 1 23/09/2004, 02:33 pm

Edición / Magaly Muguercia
Diseño / Ernesto Joan
Realización y composición / Eduardo A. González Hernández
Colaboradores / Marla Muñoz / Yohanka León / Elena Socarrás / Eduardo
Torres / Flor María Fernández / Hildelisa Leal / Lizet Sánchez / Dennis
Pérez / Ileana García
Agradecimientos a Nadia Alonso, Iván Herrera y Maité Creo.
© Editorial Caminos, 2004
370.193 1
Con
Concepción y metodología de la educación popular :

Selección de lecturas / comp. María Isabel Romero, Carmen
Nora Hernández. -- Ciudad de La Habana : Editorial Caminos,
2004.
2 t. ; 21 cm.
ISBN 959-7070-49-9
1. EDUCACIÓN POPULAR
2. PARTICIPACIÓN
3. PEDAGOGÍA
4. IDENTIDAD
5. CULTURA
6. PODER
7. ÉTICA
I. Romero, María Isabel, 1964 -
II. Hernández, Carmen Nora, 1952 -
ISBN 959-7070-48-0 Volumen 2

ISBN 959-7070-49-9 Obra completa
Impresión: Editorial Linotipia Bolívar y Cía., Bogotá, Colombia
Estos textos son para su exclusiva utilización en actividades formativas

del Centro Memorial Martin Luther King, Jr.
Para pedidos e información, diríjase a:

Editorial CAMINOS
Ave. 53 núm. 9609 entre 96 y 98, Marianao,
Ciudad de La Habana, Cuba, CP 11400
Telf.: (537) 260 3940
Fax: (537) 267 2959
Correo electrónico: editorialcaminos@cmlk.co.cu
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Leer un texto no es “pasear” en forma licenciosa
e indolente sobre las palabras.
Es aprender cómo se dan las relaciones
entre las palabras en la composición del discurso.
Es tarea de sujeto crítico, humilde, decidido.
PAULO FREIRE
SLnuevoTomo02.p65 3 23/09/2004, 02:33 pm

INDICE
orígenes e historia de la EP
La vieja y la nueva historia:
algunos términos del debate
MARIO GARCÉS / 17
EP: acercamiento a una práctica libertaria
WENCESLAO MORO / 35
La promesa de la pedagogía del oprimido
ESTHER PÉREZ / 59
De los orígenes y hoy: la EP en Cuba
(entrevista por MARÍA LÓPEZ VIGIL) / 77
Raíces y plataformas de la educación popular
MATTHIAS PREISWERK / 115
Educación liberadora y educación popular
ROSA MARÍA TORRES / 145
La EP en perspectiva histórica
VALERIA REZENDE, BENITO FERNÁNDEZ,
ESTHER PÉREZ, CARLOS NÚÑEZ / 223
identidad
Hechos y no palabras
BIBLIA / 269
La verdadera sabiduría
ECLESIÁSTICO / 271
El hombre ideal de tiempos pasados
BERTOLT BRECHT / 273
Los rasgos del hombre nuevo
PEDRO CASALDÁLIGA / 275
La construcción de la identidad
MANUEL CASTELLS / 279
El rol del trabajador social en el proceso de cambio
PAULO FREIRE / 293
SLnuevoTomo02.p65 5 23/09/2004, 02:33 pm

Preguntitas a mí
EDUARDO GALEANO / 301
Ventana a la utopía
metodología y técnicas
Principios fundamentales de la EP
INSTITUTO COOPERATIVO INTERAMERICANO / 303
Algunas herramientas en la EP
Sobre la metodología de la EP
CARLOS NÚÑEZ / 351
Nuestra propuesta metodológica
CARLOS NÚÑEZ / 375
Técnicas de participación
CENTRO MEMORIAL MARTIN LUTHER KING, JR. / 393
la evaluación
La evaluación en la animación sociocultural
FERNANDO CEMBRANOS, D. H. MONTESINOS
Y M. BUSTELO / 563
Evaluación y educación popular
ELZA FALKEMBACH / 597
La evaluación: un proceso permanente
La evaluación como hecho educativo
OSCAR JARA / 617
Procesos evaluativos en educación popular
ÁLVARO PANTOJA / 621
De los autores / 627
SLnuevoTomo02.p65 6 23/09/2004, 02:33 pm

ÍNDICE TOMO I
Índice de autores / 11
Presentación / 17
pedagogía tradicional/liberadora
Educación, ciencias sociales y cambio social
JORGE LUIS ACANDA / 21
La conciencia oprimida
PAULO FREIRE / 35
Educación y concienciación
JULIO BARREIRO / 99
La educación como práctica
de la libertad (fragmento)
PAULO FREIRE / 105
Pedagogía del oprimido (fragmento)
PAULO FREIRE / 109
La abuela
Celebración de las bodas de la razón
y el corazón
El docente universitario desde una perspectiva
humanista de la educación
VIVIANA GONZÁLEZ MAURA / 141
cultura, poder y hegemonía

Sociedad civil y hegemonía
JORGE LUIS ACANDA / 153
Ideología, cultura y poder
NÉSTOR GARCÍA CANCLINI / 175
Estrategias de poder
MICHEL FOUCAULT / 193
Freire y el discurso del poder
HENRY A. GIROUX / 197
SLnuevoTomo02.p65 7 23/09/2004, 02:33 pm

La comprensión del diferente
PAULO FREIRE / 205
Todos somos filósofos
ANTONIO GRAMSCI / 221
El género como estructura
de la práctica social
R. W. CONNELL / 226
La encrucijada de la ética
JOSÉ LUIS REBELLATO / 243
diálogo y participación
La esencia del diálogo
PAULO FREIRE / 251
Gramsci para principiantes
NÉSTOR KOHAN / 265
Ética de la liberación
La participación como territorio
de contradicciones éticas
La educación popular que estamos haciendo
MANUEL DE LA RÚA / 337
El enfoque participativo en ciencias sociales
BEATRIZ DÍAZ / 351
El rol de la educación en la hegemonía
del bloque popular
MARÍA GRACIA NÚÑEZ / 393
La participación social: su definición
y manifestación como proceso
CECILIA LINARES / 401
ética y valores
Familia, ética y valores
en la realidad cubana actual
PATRICIA ARÉS / 419
SLnuevoTomo02.p65 8 23/09/2004, 02:33 pm

¿Y vendrán tiempos mejores?
GEORGINA ALFONSO / 443
Ética funcional y ética de la vida
GERMÁN GUTIÉRREZ / 489
algunos principios
¿Extensión o comunicación?
PAULO FREIRE / 527
Pedagogía de la indignación (fragmento)
PAULO FREIRE / 553
Denuncia, anuncio, profecía,
utopía y sueño
PAULO FREIRE / 569
Entrevista a Paulo Freire
por ROSA MARÍA TORRES / 593
La utopía, ¿indeleble?
YOHANKA LEÓN DEL RÍO / 653
Un educador popular
que abraza la libertad
Wenceslao Moro / 667
De los autores / 687
SLnuevoTomo02.p65 9 23/09/2004, 02:33 pm

10
SLnuevoTomo02.p65 10 23/09/2004, 02:33 pm

ÍNDICE DE AUTORES
A
Acanda, Jorge Luis
Educación, ciencias sociales
y cambio social, t. I, p. 21
Sociedad civil y hegemonía, t. I, p. 153
Alfonso, Georgina
¿Y vendrán tiempos mejores?, t. I, p. 443
Arés, Patricia
Familia, ética y valores
en la realidad cubana actual, t. I, p. 419
B
Barreiro, Julio
Educación y concienciación, t. I, p. 99
Biblia
Hechos y no palabras, t. II, p. 269
Brecht, Bertolt
El hombre ideal de tiempos pasados,
t. II, p. 273
Bustelo, M. , et al.
La evaluación en la animación
sociocultural, t. II, p. 563
C
Casaldáliga, Pedro
Los rasgos del hombre nuevo, t. II, p. 275
Castells, Manuel
La construcción de la identidad,
t. II, p. 279
Cembranos, Fernando, et al.
La evaluación en la animación
sociocultural, t. II, p. 563
11
SLnuevoTomo02.p65 11 23/09/2004, 02:33 pm

Centro memorial Martin Luther King, Jr.
Técnicas de participación,
t. II, p. 393
Connell, R. W.
El género como estructura
de la práctica social, t. I, p. 226
D
de la Rúa, Manuel
La educación popular
que estamos haciendo, t. I, p. 337
Díaz, Beatriz
El enfoque participativo
en ciencias sociales, t. I, p. 351
E
Eclesiástico
La verdadera sabiduría, t. II, p. 271
F
Falkembach, Elza
Evaluación y educación popular,
t. II, p. 597
Fernández, Benito
La EP en perspectiva histórica (panel),
t. II, p. 223
Foucault, Michel
Estrategias de poder, t. I, p. 193
Freire, Paulo
La conciencia oprimida, t. I, p. 35
La educación como práctica
de la libertad (fragmento), t. I, p. 105
Pedagogía del oprimido (fragmento),
t. I, p. 109
La comprensión del diferente, t. I, p. 205
12
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La esencia del diálogo, t. I, p. 251
¿Extensión o comunicación?, t. I, p. 527
Pedagogía de la indignación (fragmento),
t. I, p. 551
Denuncia, anuncio, profecía,
utopía y sueño, t. I, p. 569
El rol del trabajador social
en el proceso de cambio, t. II, p. 293
Entrevista A Paulo Freire
(por Rosa María Torres), t. I, p. 593
G
Galeano, Eduardo
La abuela, t. I, p. 139
Celebración de las bodas de la razón
y el corazón, t. I, p. 140
Preguntitas a mí, t. II, p. 301
Ventana a la utopía, t. II, p. 301
Garcés, Mario
La vieja y la nueva historia:
algunos términos del debate, t. II, p. 17
García Canclini, Néstor
Ideología, cultura y poder, t. I, p. 175
Giroux, Henry A.
Freire y el discurso del poder, t. I, p. 197
Gracia Núñez, María
El rol de la educación en la hegemonía
del bloque popular, t. I, p. 393
González Maura, Viviana
El docente universitario
desde una perspectiva humanista
de la educación, t. I, p. 141
Gramsci, Antonio
Todos somos filósofos, t. I, p. 221
Gutiérrez, Germán
Ética funcional y ética de la vida, t. I, p. 489
13
SLnuevoTomo02.p65 13 23/09/2004, 02:33 pm

I
Instituto cooperativo interamericano
Principios fundamentales de la EP,
t. II, p. 303
La evaluación: un proceso permanente,
t. II, p. 611
J
Jara, Oscar
La evaluación como hecho educativo,
t. II, p. 617
K
Kohan, Néstor
Gramsci para principiantes, t. I, p. 265
L
León del Río, Yohanka
La utopía, ¿indeleble?, t. I, p. 653
Linares, Cecilia
La participación social:
su definición... t. I, p. 401
López Vigil, María
Entrevista a Esther Pérez
(De los orígenes y hoy: la EP en Cuba),
t. II, p. 77
M
Minujin, Alicia, t. II, p.
Prólogo a Técnicas de participación,
t. II, p. 401
Montesinos, D.H., et al.
La evaluación
en la animación sociocultural, t. II, p. 563
14
SLnuevoTomo02.p65 14 23/09/2004, 02:33 pm

Moro, Wenceslao
Un educador popular que abraza
la libertad, t. I, p. 667
EP: acercamiento
a una práctica libertaria, t. II, p. 35
N
Núñez, Carlos
Sobre la metodología de la EP, t. II, p. 351
Nuestra propuesta metodológica, t. II, p. 375
t. II, p. 223
P
Pantoja, Alvaro
Procesos evaluativos en educación popular,
t. II, p. 621
Pérez, Esther
La promesa de la pedagogía del oprimido,
t. II, p. 59
De los orígenes y hoy: la EP en Cuba
(entrevista por M. López Vigil),t. II, p. 77
t. II, p. 223
Preiswerk, Matthias
Raíces y plataformas
de la educación popular, t. II, p. 115
R
Rebellato, José Luis
La participación como territorio
de contradicciones éticas, t. I, p. 299
La encrucijada de la ética, t. I, p. 243
Ética de la liberación, t. I, p. 289
15
SLnuevoTomo02.p65 15 23/09/2004, 02:33 pm

Rezende, Valeria
t. II, p. 223
T
Torres, Rosa María
Educación liberadora y educación popular, t. II,
p. 145
Entrevista a Paulo Freire, t. I, p. 593
16
SLnuevoTomo02.p65 16 23/09/2004, 02:33 pm

LA VIEJA Y LA NUEVA HISTORIA:
ALGUNOS TÉRMINOS DEL DEBATE *
Mario Garcés
Nuestra primera exposición está dirigida a darles

a conocer cuál es el estado actual de la historio-
grafía, qué ha pasado con ella. Nuestro propósito
es darles a conocer los conflictos, los debates, los
temas que están en discusión.
Lo primero: cuando decimos “historia”, decimos
normalmente pasado, es decir, nos referimos a
hechos acontecidos. La historia, en ese sentido,
tiene que ver con el pasado humano, independien-
temente de cuán complejo sea definir ese pasado.
Sin embargo, todos sabemos que el pasado no se
nos revela sin más al nacer. No ocurre que cuando
nacemos nos ponen un disco y nos dicen: “ahí está
tú memoria”. Es necesario que alguien nos cuente
qué pasó, qué fue lo que ocurrió. Aquí es donde
surge la figura del historiador: aquel sujeto al que
la sociedad le asigna ese papel de contar qué fue
lo que pasó, en qué consistió el pasado. Antes del
historiador existían distintas figuras que narra-
ban el pasado. Entre los griegos, estaban los bar-
dos. Entre los mapuches, en el sur, el weipife.
Actualmente, y con mayor sistematicidad a par-
tir del siglo XIX, a la historia se le encargó esta ta-
rea y, por tanto, además de ser definida como la
* Tomado de Historia oral, historia local (autores varios), Col.

educación popular, folleto núm. 15, vol. I, La Habana,
Editorial Caminos, p. 9-22.
17
SLnuevoTomo02.p65 17 23/09/2004, 02:33 pm

MARIO GARCÉS
disciplina que estudia el pasado, se la dotó de ins-

trumentos y metodología que le darían a ese estu-
dio del pasado el estatus de ciencia. Eso es
precisamente lo que vamos a estudiar: si son los
métodos, si son los instrumentos o si son otras
cosas las que le dan su categoría de ciencia.
Antes de entrar en esos problemas quiero seña-
lar que la palabra historia, el concepto o la catego-
ría historia, tiene dos significados: por un lado, se
refiere a lo que pasó, es decir, a los hechos aconte-
cidos. Por otra parte, historia designa a la discipli-
na que estudia ese pasado, o sea, cómo se cuenta
ese pasado. Por tanto, la historia es al mismo tiem-
po lo que pasó y el estudio de lo que pasó.
Esto complicó a los historiadores, y, durante
mucho tiempo, se buscó la manera de precisar la
distinción. En un momento, la historiografía ale-
mana decidió llamar Historia con mayúscula a todo
lo que pasó y, con cierto sentido de modestia y de
autoconciencia, historia con minúscula a la ma-
nera en que se narra esa Historia con mayúscula.
Finalmente, los italianos establecieron la defini-
ción más clásica. Dijeron: llamemos “historia” al
pasado e “historiografía” al estudio del pasado. Aquí
tenemos la primera gran discusión: historia sería
el pasado e historiografía el estudio de ese pasado.
Esto parece un poco ingenuo pero es, sin embar-
go, bastante complejo, porque apunta a un proble-
ma muy serio: tenemos una cierta conciencia de
que algo pasó y, al mismo tiempo, vamos tomando
conciencia muy rápido de los límites humanos, de
los límites existentes en cuanto a teoría del conoci-
miento. Esto está en el corazón y en la tragedia del
18
SLnuevoTomo02.p65 18 23/09/2004, 02:33 pm

LA VIEJA Y LA NUEVA HISTORIA...
historiador: la conciencia de que hay un objeto de

ese pasado humano muy difícil de procesar, de com-
prender, de explicar, de entender. El debate es cómo
hacer esa tarea de comprensión del pasado.
Un segundo problema que quiero presentarles
en esta charla introductoria es que la historia, en
la medida en que narra el pasado, en que se rela-
ciona con el pasado, en que su objeto es el pasa-
do, trabaja sobre la memoria social. También se
podría decir que la historia trabaja sobre tradicio-
nes, que tiene que ver con práctica social, con va-
lores, con discusiones que normalmente están
ancladas en la memoria y la preservan.
El tema de la memoria va a ir saliendo durante
esta semana de distintas maneras, hasta llegar a
convertirse en el centro de nuestro taller, de tal
modo que, al final, podremos decir que este fue un
taller sobre la memoria.
Podemos convenir, por el momento, en que hay
distintos tipos de memorias. Hay memorias siste-
máticas, organizadas, y memorias asistemáticas.
Como nos ha sugerido un historiador norteamerica-
no que trabajaba el tema de memoria en Chile: pa-
rece ser que una buena distinción es que existen
memorias sueltas en la sociedad, parciales, perso-
nales; y memorias emblemáticas, que tienen que ver
con colectivos, con hechos relevantes, con ciertas
identidades, con sentidos de pertenencia colectiva.
Tal vez el problema de la historia es cómo vin-
cular esas memorias sueltas con las memorias
emblemáticas, reconociendo, además, que no siem-
pre hay una memoria emblemática en la sociedad,
sino que hay varias. Cuando la sociedad ha enfren-
19
SLnuevoTomo02.p65 19 23/09/2004, 02:33 pm

MARIO GARCÉS
tado conflictos, debates, luchas, ciertamente existe

más de una memoria y, por tanto, la disputa por la
memoria se convierte en una disputa por la hege-
monía: es la disputa por el control, por el saber,
por la verdad. Esas cosas están vinculadas a la
memoria. También hay memorias orales y escritas,
es decir, memorias que se transmiten oralmente y
otras que se trasmiten por vía de la escritura.
Podemos decir entonces, volviendo al inicio de
este punto, que a la disciplina de la historia es a la
que más le interesa trabajar sobre la memoria,
aunque reconociendo los límites de la disciplina,
esto es, llamando la atención sobre el hecho de
que en una sociedad hay una “memoria social his-
tórica”, la memoria que la sociedad guarda de su
vida, y una “memoria histórica científica”. Y no
siempre se corresponden la memoria de la histo-
ria, la memoria de la disciplina, con la memoria
que la sociedad guarda de sí misma.
Me imagino que en casos como el de Cuba eso es
más complicado. En el caso de mí país, Chile, y el de
otros países latinoamericanos, esto llevó a distin-
guir entre historia oficial y la historia de los de aba-
jo, las historias alternativas o la historia no oficial.
El estado necesita construir algún tipo de me-
moria. Entonces, existe una memoria oficial en la
medida en que esos estados están en conflicto con
sus propias sociedades. De ahí que persistan dos
memorias. Normalmente, está la memoria del es-
tado, sistemática, que trabajan normalmente los
historiadores, buscando constituir una memoria
emblemática, y la memoria de la sociedad, que
habitualmente es oral y asistemática.
20
SLnuevoTomo02.p65 20 23/09/2004, 02:33 pm

Ellas muchas veces están en conflicto, de tal modo

que pueden crear fuerzas, que en nombre del pasa-
do, desemboquen en revoluciones. Es el caso de la
nicaragüense, la mexicana, la boliviana. En fin, de
muchas de las revoluciones latinoamericanas — la
cubana también —, que se hicieron apelando al
pasado. La revolución de Tupac Amaru, que fue la
primera revolución latinoamericana, se hizo en nom-
bre del pasado indígena. La cuestión de la memo-
ria, entonces, no es menor en la sociedad.
Quiero invitarlos a reflexionar sobre los diver-
sos usos de la memoria o, si es más claro para
ustedes, sobre los diversos usos de la historia en
nuestra sociedad. Esa es mi invitación central en
este taller.
Para la historiografía este no es un asunto me-
nor, al punto que algunos historiadores han sos-
tenido que la memoria no es solo parte de la
hegemonía en sentido amplio, sino que quien con-
trola la memoria controla la sociedad. La memoria
nombra la patria, nombra valores, nombra tradi-
ciones, colabora en la organización de sentido,
confiere pertenencia y organiza la identidad. La
memoria está implicada en muchos aspectos rele-
vantes de nuestro sentido cultural, en la cultura
de la cual formamos parte.
Todos participamos de alguna memoria: suelta
o emblemática, sistemática o no sistemática, or-
ganizada por estudios históricos o simplemente
transmitida oralmente. Incluso más: todos guar-
damos memorias de nuestras propias experiencias.
No somos, no nos explicamos a nosotros mismos,
sin la memoria. No hay sujeto sin memoria.
21
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MARIO GARCÉS
En tercer lugar, quería decirles que la historia,

como disciplina que está relacionada con la me-
moria, es una disciplina bien antigua. No vamos a
hacer toda su historia, pero sí a recordar que fue-
ron los griegos los primeros que la llevaron al área
de las ciencias, que se dieron cuenta de que aquí
había una disciplina específica. Desde entonces
las discusiones se han sucedido en el tiempo; por
ejemplo, para Aristóteles, el conocimiento podía
ser clasificado como episteme (o sea, ciencia) o doxa
(o sea opinión). La historia, para este filósofo, cons-
tituía doxa. Como estamos en el campo de las in-
terpretaciones, no me olvido de esta indicación del
viejo filósofo.
Y como se trata de una vieja disciplina, cada
cierto tiempo algún historiador nos recuerda qué
ha pasado con los estudios del pasado, es decir,
nos propone alguna historia de la historiografía.
Es como una especie de psicoanálisis que cada
cierto tiempo debemos hacer, para saber con qué
criterios hemos estado trabajando. La historia
como disciplina también tiene historia.
Hemos elegido, para profundizar en este tema,
a dos historiadores: uno inglés, Peter Burke, y una
norteamericana, Lynn Hunt.1 Los voy a comentar
un poco para que vean cuáles son los temas, las
1
Peter Burke: “Formas de hacer Historia”, en Obertura: la
nueva Historia, su pasado y su futuro, Barcelona, Alianza
Editorial, 1991, p. 11-37, especialmente 14-19; y Lynn
Hunt: “Introduction: History, Culture, and Text”, en Lynn
Hunt (ed.), The New Cultural History, Berkeley, University
of California Press, 1989, p. 1-24, traducido por Julio Pin-
to como “Historia, cultura y texto” en Boletín de historia-
dores núm. 2, Santiago, 1997. p. 7-13.
22
SLnuevoTomo02.p65 22 23/09/2004, 02:33 pm

áreas, los enfoques, las controversias que atravie-

san los actuales historiadores.
Peter Burke nos propone una sugerente lectura
sobre la historiografía, a partir de lo que él llama
historia tradicional y nueva historia. Aclaremos:
la historia tuvo un desarrollo sistemático en la
segunda mitad del siglo XIX , sobre todo en el
historicismo alemán. Y, sin embargo, ha sufrido
una serie de embates, de críticas, de nuevos desa-
rrollos en el siglo XX.
Estos debates que se han producido respecto a
la historia en el siglo XX se han cuestionado ciertas
formas tradicionales acerca de cómo se concibió
que se podía hacer la historia. Porque recurriendo
a Thomas Kuhn — historiador norteamericano de
la ciencia que introdujo la idea de paradigma —,
tal vez exista un paradigma de la historia tradi-
cional y estamos asistiendo al surgimiento de
nuevos paradigmas para entender y trabajar la
historia.
En el momento en el que se acuñó esta expre-
sión, se recogió cierto sentido común de la histo-
ria, aquel que dice que “la tarea de la historia es la
de narrar los hechos tal cual ellos fueron...”2 Esta
máxima representó prácticamente un ideal para
la historia, y los historiadores pusieron gran fe en
las posibilidades del conocimiento como conoci-
miento positivo. Se trata, además, de un sentido
común de la historia que nos acompaña hasta hoy.
2
Aristóteles, en la Poética, realiza la distinción entre el his-
toriador y el poeta afirmando que el primero “cuenta las
cosas como sucedieron” y, el segundo, “como debieran o
pudieran haber sucedido”. (Nota de la editora.)
23
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MARIO GARCÉS
Lo que se le pide al historiador, según este sen-

tido, es que narre los hechos tal cual fueron, con
la mayor objetividad posible. Como indica Burke,
esta teoría de la historia se puede sintetizar en el
siguiente anhelo: queremos investigar a Waterloo,
pero no queremos que se investigue nuestro
Waterloo. Queremos que nuestra batalla de
Waterloo sea tan aceptada por nosotros como por
los franceses o los alemanes. Hay una sola histo-
ria, hay una voz de la historia.
En este paradigma rankeano — por el gran his-
toriador alemán Leopold von Ranke — el objeto de
la historia son los hechos y los métodos, las fuen-
tes. La manera de afirmar la verdad es a través de
documentos que el historiador puede consultar
para cumplir su propósito. La verdad histórica es
una verdad objetiva, posible de lograr a través del
análisis crítico de las fuentes.
Burke reconoce que frente a este paradigma han
surgido una serie de cuestionamientos, a cuyo
conjunto se suele llamar el movimiento por la “nue-
va historia”, que es un movimiento que recorre el
siglo XX. Un movimiento que, a juicio de Burke, no
es fácil de definir, dado que recibe su unidad de
aquello a lo que se opone.
¿Cuáles son los problemas? Siguiendo a Burke,
al menos se podrían reconocer siete campos de
conflicto, siete oposiciones, siete cuestionamientos.
- Primero: según el paradigma tradicional, el
objeto esencial de la historia es la política.
Según la frase del catedrático sir John Seeley,
de Cambridge, “la historia es la política del pasa-
do y la política es la historia del presente”. Aun-
24
SLnuevoTomo02.p65 24 23/09/2004, 02:33 pm

que el paradigma tradicional no excluyera del todo

otro tipo de historia, como la historia del arte o de
la ciencia, ellas eran relegadas por considerarlas
periféricas a los intereses de los auténticos histo-
riadores.
En el desarrollo del siglo XX, en el desarrollo de la
nueva historia, la historia ha terminado por intere-
sarse por cualquier historia humana, y el historia-
dor moderno Haldane ha señalado que todo tiene
su historia, es decir, que todo tiene su pasado que,
en principio, puede reconstruirse y relacionarse con
el resto del pasado. En los últimos treinta años he-
mos visto un número notable de historias sobre
asuntos que anteriormente se consideraban caren-
tes de historia, por ejemplo, la niñez, la locura, la
muerte, los gustos, la suciedad y la limpieza.
Ese es nuestro primer problema: según el para-
digma tradicional, lo esencial es la política. Según
los historiadores de los Annales y los “nuevos his-
toriadores”, la historia debe ocuparse de cualquier
actividad humana.
Entonces, el campo de la historia es mucho más
amplio que el de la política. Un principio muy rele-
vante para la nueva historia, en cuanto amplía
campos del conocimiento, es la proposición de que
la realidad está social y culturalmente constitui-
da. Es decir, a medida que se amplió el campo del
conocimiento, sobre todo a medida que se amplió
el campo del estudio de lo social y de la cultura,
fue necesario aclarar y empezar a dar luces sobre
las mediaciones que existen entre la base material
y la superestructura, y, por tanto, reconocer que
la verdad también está influida por la cultura.
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MARIO GARCÉS
La verdad no es pura determinación material,

sino que tiene al mismo tiempo determinación
cultural. Es en ese campo, en ese complejo cam-
po, en el que la realidad está social y cultural-mente
constituida. La historia no es ajena al campo de
la psicología, de las religiones, de las ficciones,
de las visiones que la sociedad tiene sobre sí
misma. Es sociedad y un producto de su propia
sociedad. No venimos de Marte: somos de Cuba,
de Chile.
Este es un campo de debate muy importante.
En el campo del marxismo no solo se pone en dis-
cusión el concepto vulgar de lo material sobre lo
espiritual, sino las teorías más estructurales del
marxismo, con una raíz más científica, que quie-
ren siempre partir de la economía. Veremos des-
pués a Paul Thompson y lo que él llamó la miseria
del estructuralismo.
- Segundo: una segunda oposición que señala
Peter Burke es que los historiadores tradicio-
nales piensan la historia como narración de
acontecimientos, mientras que los historiado-
res de la nueva historia van más al análisis de
estructuras.
Este es un punto un poco más discutido porque
hoy en día — sobre todo en el marco de la historia
más cultural y de las posiciones posmodernas —
hay un retorno al relato y la narración. Sin em-
bargo, durante un largo período — en los años 50
y hasta los 70 y los 80 — las discusiones entre
historiadores tradicionales e historiadores nuevos
se centraron bastante en el acento que la nueva
historia ponía en los procesos.
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Según Braudel, lo que verdaderamente importa

son los cambios económicos y sociales a largo pla-
zo y los cambios geohistóricos a muy largo plazo.
Aunque recientemente se ha producido cierta re-
acción contra este punto de vista y los aconteci-
mientos no se despachan ya con tanta ligereza,
siguen tomándose muy en serio los diversos tipos
de historia de las estructuras.
- Tercero: un tercer campo de conflicto o terce-
ra oposición es que la historia tradicional ten-
dió a centrarse en las hazañas de los grandes
hombres.
La historia era vista a través de aquellos perso-
najes que merecían pasar a la historia, que esta-
ban en el punto más alto, que estaban en la cúspide
de la sociedad. Desde ellos y desde la cúspide se
podía llegar a la historia. La historia, entonces, se
ocupaba de grandes héroes, eclesiásticos y gene-
rales. Y el resto de la humanidad ocupaba un lu-
gar secundario, un lugar menor.
Un historiador conservador chileno de principios
de siglo decía que la historia de Chile del siglo XIX
es la historia de la elite, es la historia de un grupo
que está influyendo sobre la sociedad. El resto era
ganado, masa humana, no tiene historia. Son ex-
presiones radicales pero que han acompañado a
las visiones más tradicionales de la historia.
Por otra parte, según muestra Jim Sharpe, cierto
número de nuevos historiadores se interesa por la
historia desde abajo, es decir, por las opiniones de
la gente corriente y su experiencia del cambio so-
cial. La nueva historia, a diferencia del paradigma
tradicional, ha enfatizado el punto de vista de los
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MARIO GARCÉS
de abajo. Las grandes innovaciones de la historio-

grafía de los años 60, particularmente en el mar-
xismo, provinieron de aquellos que se preocuparon
por abrir el campo para escuchar las voces de los
que no habían tenido voz en la historia. Pero el
movimiento de la historia desde abajo puso en evi-
dencia las limitaciones de la documentación al uso.
Los registros oficiales expresan, por lo general, el
punto de vista oficial. Los historiadores del pensa-
miento han desviado su atención de los grandes
libros o las grandes ideas y la han dirigido a la
historia de las mentalidades colectivas o a la de
los discursos.
- Cuarto: según la historia tradicional, la histo-
ria debía tener como base los documentos.
Las fuentes de la historia son los documentos
escritos que quedan de las distintas épocas histó-
ricas. Cuando uno dice historia, consulta la pren-
sa, los archivos ministeriales, los informes oficiales,
las cartas. Allí esta la base, el soporte de la histo-
ria como disciplina.
Uno de los mayores logros de Ranke fue su cri-
terio de las limitaciones de las fuentes narrativas
y su insistencia en basar la historia escrita en do-
cumentos oficiales procedentes de los gobiernos y
conservados en los archivos. En el paradigma tra-
dicional, esta es la fuente fundamental del histo-
riador.
Sin embargo, la denominada historia desde aba-
jo criticó esa práctica diciendo que los documen-
tos oficiales expresan el punto de vista oficial. Si
hemos ampliado el campo de la investigación, te-
nemos que ampliar, necesariamente, el campo de
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las fuentes. Esto quiere decir que vamos a cono-

cer nuevos desarrollos no solo temáticos, sino tam-
bién de las fuentes de la historia. Las orales, por
ejemplo, van a ocupar un lugar relevante. Algunos
señalan que será imposible hacer la historia del
siglo XX sin acudir a la televisión, pero no solo a la
existencia de la televisión, sino a lo que se procesó
por la televisión — y a esto se agrega el teléfono, la
fotografía, el cine.
Si los historiadores se interesan por la diversi-
dad de las actividades humanas, tendrán que es-
tudiar una variedad mayor de pruebas, algunas
de ellas visuales, otras orales.
- Quinto: la apertura a las fuentes orales es lo
que mayor oposición ha encontrado entre los
historiadores tradicionales.
Surgen nuevas problemáticas al surgir estas
nuevas fuentes. No es lo mismo trabajar con un
texto escrito que con fuentes orales, con una entre-
vista. Es un proceso distinto. De hecho, cuando
grabo y transcribo creo un documento. Pero cuando
entrevisto no trabajo solo, ni estoy tratando sola-
mente problemas relativos a los hechos. Estoy
recogiendo interpretaciones, versiones, visiones
que los sujetos tuvieron de un hecho.
Otro aspecto importante era que se iban a es-
cuchar las voces de los que hasta ese momento no
se había tenido en cuenta, de los marginados, de
los pobres, de aquellos que no escribían, de aque-
llos que no dejaban testimonio escrito en su vida.
Hoy día pareciera que ya no es un problema, por-
que la técnica ha avanzado. La preocupación es qué
se recuerda de los hechos, qué implica haber parti-
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MARIO GARCÉS
cipado, qué memoria existe. Hay hechos que nos

siguen persiguiendo por décadas. A casi treinta años
del golpe de estado en Chile, por ser una experien-
cia traumática, una experiencia emblemática, se si-
gue discutiendo. Pasarán otros treinta años y los
chilenos seguiremos discutiéndolo.
Según el paradigma tradicional, expuesto de
forma brillante por el historiador R. G. Collingwood,
cuando un historiador pregunta, ¿por qué Bruto
apuñaló a César?, quiere decir: ¿en qué pensaba
Bruto para decidirse a apuñalar a César? Este
modelo de interpretación histórica ha sido critica-
do por los historiadores más recientes porque es
insuficiente cuando las preguntas son colectivas y
no individuales. En ese caso, tenemos que ubicar-
nos en la época, en lo que acontecía en el momen-
to en que se desarrollan los hechos.
- Sexto: según el paradigma tradicional, la His-
toria es objetiva.
La tarea del historiador es ofrecer al lector los
hechos o, como dice Ranke, contar cómo ocurrie-
ron realmente. Este criterio de objetividad ha sido
muy seriamente cuestionado. Un problema es la
dificultad de evitar los prejuicios sociales, raciales
o religiosos, de los cuales todos somos portadores.
Vemos la realidad a través de convenciones, de
esquemas o estereotipos, que varían de una cul-
tura a otra. Miramos y observamos culturalmente.
El otro problema, más complejo, sobre todo a
partir de las tendencias posmodernas, es el plan-
teamiento de que lo que es posible conocer son solo
los discursos que los sujetos elaboran sobre la reali-
dad. Sobre este tema profundizaremos después.
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- Séptimo: una séptima oposición tiene que ver

con el ejercicio mismo de la disciplina históri-
ca, es decir, con la idea de que los no profesio-
nales puedan escribir la historia.
La historia en el siglo XIX fue un ejercicio de pro-
fesionales realizado desde el campo de las fuentes
documentales. Hoy día, el campo de la nueva his-
toria es más amplio, en cuanto al trabajar sobre la
memoria podemos abrir el campo de sujetos que
participan en la elaboración de su propio pasado,
de su propia historia.
Concluyo con el comentario del texto de Burke,
señalando que nos hemos desplazado desde la voz
única de la historia hasta las muchas voces de los
sujetos de la historia.
Ahora bien, los grandes movimientos del siglo
XX dentro del campo de la disciplina de la historia
han sido:
- El movimiento de los Annales, que ha enfa-
tizado la larga duración, los grandes procesos
y las estructuras (F. Braudel).
- El movimiento de la “nueva historia” marxista
de los años 60, que ha puesto el énfasis en la
historia social, en especial en la historia “de
los de abajo”. (E. P. Thompson).
- El movimiento de la “nueva historia” cultural,
fuertemente influida por Michel Foucault y el
posmodernismo.
Del movimiento de los Annales recordemos que
su lugar de desarrollo fundamental estuvo en Fran-
cia. Habría que señalar que, en los años 60, se puso
gran énfasis en que la historia debía apoyarse en
las estructuras. Es Fernand Braudel en su obra El
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MARIO GARCÉS
Mediterráneo quien plantea su desinterés por los

acontecimientos, al considerarlos simplemente la
espuma sobre las olas del mar de la historia.
La figura más conocida del movimiento de la
nueva historia marxista de los años 60 es E. P.
Thompson. A mi entender, su trabajo es uno de
los mejores en este tema. En general, los autores
que se adscribieron a este movimiento relativizaron
la metáfora clásica de la estructura y la superes-
tructura.
Por último, vamos a referirnos al movimiento de
la nueva historia cultural, en el cual indudable-
mente la figura más sobresaliente es Michel
Foucault. Resulta interesante su análisis sobre el
poder, sobre la estructura del poder, sobre la idea
de que el poder se organiza como red de relaciones
sociales, a través de distintas tácticas, estrategias
y discursos. También nos alerta Foucault sobre la
relación entre la verdad y el poder: el poder re-
quiere, se alimenta de verdades; el poder disemi-
na sus verdades; por tanto, cuando se lucha contra
el poder se lucha contra sus verdades.
Algunos historiadores permanecemos en una
posición crítica frente al esquema del paradigma
tradicional, y otros renuncian al esquema tradi-
cional y plantean que lo único que existe son dis-
cursos, que la historia — al igual que la crítica
literaria — lo único que puede hacer es trabajar
con esos discursos.
Un historiador de gran prestigio, Eric Hobsbawm
escribió un texto que llamó Sobre la historia en el
que hace una crítica muy radical a lo posmoderno,
a esos textos en que la realidad prácticamente
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desaparece. Señala que si no aceptamos que hay

una realidad, que han existido hechos reales, no
hay posibilidades para la historia. De este modo,
agrega, aunque no alcancemos la verdad, debe-
mos actuar como si ello fuera posible. Aquí esta-
mos entonces en el campo de las interpretaciones,
que es el campo de mayores desafíos para los his-
toriadores.
Diría entonces que este taller quiere invitarlos al
estudio de la historia reconociendo la complejidad
de las interpretaciones, y ello sin olvidar que la vida
está llena de acciones, de hechos, de prácticas, que
son en definitiva la base firme de la historia.
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EDUCACIÓN POPULAR:
ACERCAMIENTO A UNA PRÁCTICA
LIBERTARIA *
Wenceslao Moro
Si se acepta lo existente y lo dado
como lo que debe ser, no existe el horizonte utópico
capaz de indicar el para qué, o lo que es lo mismo,
que indique el futuro a construir; se arranca
a los hombres el timón de la historia
en cuanto a posibilidades de inventar
un futuro diferente del presente.
Se puede, sí, realizar cambios intrasistémicos
que no cambian los aspectos sustanciales
de lo existente. Y aunque parezca paradójico,
lo pretendidamente neutro adquiere
un carácter ideológico y político
a favor del mantenimiento del statu quo.
PAULO FREIRE
Introducción
La educación popular es una corriente político-
educativa construida histórica y contextualmente
en América Latina. Es decir, tiene una identidad
propia marcada por una realidad histórica y socio-
política. La EP asume matices particulares: ya se
trate de los procesos de lucha contra las dictadu-
ras, ya de los procesos de democratización en el
* Tomado de internet: www.nodo.org.
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WENCESLAO MORO
Cono sur, el acento en lo étnico y lo indígena en

los países andinos — cuando estuvo asociada a go-
biernos revolucionarios como en Nicaragua — o en
las iniciativas de organizaciones independientes fren-
te a los partidos políticos en las actuales democracias
neoliberales.
La lógica de la EP como corriente educativa y
como movimiento cultural no es unidireccional ni
deductiva, es decir, no hubo un momento inicial
en el que se propusieron unos fundamentos, unos
principios generales, unas bases conceptuales o
doctrinales, desde las cuales se generaron unas
prácticas posteriores. La lógica de los movimien-
tos culturales no es esa; se habla de un discurso
fundacional de la EP para referirse a los rasgos
que la identifican desde fines de los sesenta hasta
comienzos de los ochenta, los cuales no equivalen
propiamente a una fundamentación.
La educación popular se alimenta simultánea-
mente de varias dimensiones de la realidad: refe-
rentes teóricos previos, imaginarios colectivos,
representaciones y valores culturales, experiencias
compartidas, así como de la reflexión sobre las pro-
pias prácticas educativas. La educación popular se
va configurando y redefiniendo permanentemente
tanto en sus presupuestos como en sus prácticas.
Así es que la educación popular asume caras
diversas de acuerdo a los diferentes escenarios,
temáticas y sujetos educativos.
Orígenes
Se puede hablar de un momento fundacional de la
EP a finales de los años 70, en el cual esta llegó a
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EDUCACIÓN POPULAR...
convertirse en un discurso educativo y en una co-

rriente colectiva cuyo inmediato y principal ante-
cedente era Paulo Freire, pedagogo brasileño.
Aunque él no habló en sentido estricto de EP, sino
que utilizaba otras expresiones: “educación
liberadora”, “educación para la libertad”, “educa-
ción concientizadora”, “educación dialogal”..., su
reflexión educativa y su propuesta pedagógica in-
fluyeron notablemente.
Sin embargo, muchas de las prácticas que se
engloban bajo este nombre comenzaron a ocurrir
antes de eso. Para ser exactos, tendríamos que
ubicar la EP en un conjunto de discusiones y de
prácticas que se plantea la izquierda latinoameri-
cana a partir de la segunda mitad del siglo XX.
Las discusiones son difíciles de reconstruir; las
prácticas, algo más sencillo. Entre ellas están: 1)
el triunfo de la Revolución cubana en 1959, que
viene a repensar y desarrollar un socialismo lati-
noamericano que aproveche lo mejor del marxis-
mo, pero que a la vez cuestione los dogmas que
escapan a nuestra realidad; 2) el surgimiento de
la teología de la liberación, que coloca a la izquier-
da ante el desafío de la construcción política a
partir de los sectores populares y sus necesida-
des. Esta corriente cristiana representa un verda-
dero diálogo con el pueblo, supera posturas a partir
de las cuales este es pura alienación y falsa con-
ciencia, y construye una alternativa desde lo que
el pueblo trae; 3) la crisis del modelo soviético, que
viene a plantear la importancia de articular el so-
cialismo con formas auténticamente democráticas
de organización y lucha.
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WENCESLAO MORO
En estas circunstancias históricas se fue confi-

gurando la EP, simultáneamente a otras propues-
tas culturales como la investigación-acción, la
comunicación popular y otros campos de las cien-
cias sociales que recibieron la influencia del mar-
xismo, con las cuales se ha venido mutuamente
alimentando.
Todos estos componentes históricos, culturales
e ideológicos van a unirse en un enfoque común a
través de las prácticas, espacios y actores.
Nicaragua y la revolución sandinista, con sus
límites y aciertos, representará el momento cum-
bre donde lo popular, lo revolucionario, lo socia-
lista y lo cristiano se van a encontrar. Es en ese
contexto donde se empieza a hablar de EP más
claramente.
Rasgos fundacionales
Una lectura crítica de la sociedad y de la educa-
ción predominante. Leer la realidad.
En un primer momento, esta lectura de la reali-
dad se hizo desde el materialismo histórico, con ayu-
da del cual se abordaba críticamente la injusta y
conflictiva realidad, con un marcado signo clasista.
Hoy se ha ampliado el núcleo interpretativo crí-
tico. Por un lado, el estructuralismo marxista se
vio cuestionado y ampliado por otras tendencias
dentro del marxismo, como las provenientes de
Gramsci y de la Escuela de Frankfurt. Se comien-
za a reconocer que no existe una única fuente desde
la que se puede ser crítico. Otras corrientes que se
incorporaron a la lectura de la realidad son, por
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ejemplo, el análisis que hace Foucault sobre el

poder, etc.
Abunda información: faltan ideas para analizar
esa información. ¿Qué es lo que está pasando con
el país, con nosotros? ¿Hay injusticias o no? ¿Cuá-
les son? ¿Cuáles son sus causas? ¿Quiénes son
los responsables?
Una lectura del mundo nos permite analizar la
conflictividad inherente a la sociedad capitalista y
la posición o rol que tenemos en dicha conflic-
tividad. Si no se analiza la realidad en la que uno
vive es muy probable que se caiga en una postura
ideológica que lleva a realizar una práctica de
adoctrinamiento en los sectores populares.
La lectura o comprensión de la realidad es fun-
damental para que las personas puedan desarro-
llar políticas. La comprensión de la realidad parte
siempre de una verdad que las personas y grupos
tienen acerca de la realidad, de la sociedad en que
viven. Esa verdad puede ser incompleta, distor-
sionada, limitada, pero existe, y es el punto de
partida de cualquier proceso de formación y de
lucha.
Conocer para actuar, y actuar para afianzarnos
en lo que nosotros podemos hacer y en la indigna-
ción frente a lo que ellos hacen.
La comprensión de la historia como posibilidad
y no determinismo sería ininteligible sin el
sueño, así como la concepción determinista se
siente incompatible con él, y por eso lo niega...
Siempre que se considere el futuro como algo
dado de antemano, ya considerándolo como una
pura repetición mecánica del presente, con
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WENCESLAO MORO
cambios apenas adverbiales, ya porque será

lo que tenía que ser, no hay lugar para la uto-
pía, es decir, para el sueño, para la opción,
para la decisión, para la espera en la lucha,
única en la que existe la esperanza. No hay
lugar para la educación, solo para el adies-
tramiento.
Intencionalidad política emancipadora

La política es entendida como acción liberadora. La
educación busca promover el cambio social, en vez
de la estabilidad social, es decir, es un instrumento
para el cambio. Sin embargo, la EP no busca el cam-
bio de unos por otros, es decir de explotados por
explotadores, sino que busca superar dicha con-
tradicción y aspira a una sociedad en la que no
haya opresores ni oprimidos.
El acento en la emancipación o liberación con-
siste en que los seres humanos puedan desligarse
de las dependencias que los hacen ser “seres para
otros” antes que “seres para sí”.
Aparece el concepto de liberación como contra-
puesto a una situación de no libertad, a una nece-
sidad de ser libre, de “ser más”. Esta situación da
cuenta de la situación de opresión en que viven (o
mejor dicho, vivimos) todos los hombres: situación
que en general no es problematizada sino que es
vivida como “natural” (lo cual dificulta la posibili-
dad de modificarla).
Debido a que la realidad es opresora, y la reali-
dad es producto de la acción de los hombres (quie-
nes en la medida en que son sujetos activos son
constructores de la historia, al mismo tiempo que
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esta hace a los hombres que la hacen), consecuen-

temente ellos, en tanto hacedores, protagonistas de
la historia, son responsables de su propia liberación.
Toda situación que niegue a los hombres su vo-
cación de ser seres para sí, de ser más, puede ser
considerada opresora. Y romper con esa situación
es la liberación auténtica del hombre.
Nadie libera a nadie, ni nadie se libera solo;

los hombres se liberan en comunión.
PAULO FREIRE
Busca contribuir a la construcción de un orden

social justo que supere el actual.
La consideración de que son los sujetos popula-
res los actores protagonistas de su emancipación.
Lo popular en la EP no es un simple adjetivo, sino
un sustantivo. De ese modo, lo popular en la EP
tiene que ver con la intencionalidad y con el lugar
social desde donde se realiza el proyecto. Con vistas
a la creación de un poder popular que encarne los
propios intereses de los sectores populares y no de
quienes tienen intereses creados distintos a ellos.
La emancipación no es una cosa que se deposita
en los hombres. No es una palabra más; es praxis,
que implica reflexión y acción transformadora.
Un campo privilegiado de incidencia: la subjetivi-
dad de los sujetos educativos. Esto se refiere a la
concientización (en un primer momento hacía refe-
rencia a la conciencia racional de la situación); es
decir, un proceso educativo a través del cual se quie-
re lograr algún cambio en las estructuras de pensa-
miento, en la manera de ver las cosas y de actuar
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WENCESLAO MORO
en la vida cotidiana, independientemente de que se

estén tratando otros temas como puede ser los de-
rechos humanos o cualquier otra área específica.
En la actualidad hablar de subjetividad signifi-
ca hablar de muchas cosas distintas.
La subjetividad de personas integrales: nos re-
ferimos a que las personas que participan en las
luchas comienzan a ser comprendidas como inte-
grales, capaces de actuar y pensar, pero también
de sentir y sensibilizarse.
La subjetividad como memoria histórica: a ve-
ces, subjetividad quiere decir la recuperación de
las tradiciones populares y las expresiones cultu-
rales populares. Estas constituyen símbolos de
unidad, de lucha, resistencia y rebeldía frente a la
cultura dominante que intenta hacer desaparecer
todas estas expresiones.
La subjetividad y la mística: La mística consiste
en hacer que la gente se sienta bien en la lucha y, a
la vez, que se vivencie colectivamente el deseo de
cambiar las cosas. A veces nos olvidamos de que la
lucha es también alegría, la alegría de quien obtiene
lo que es suyo y la alegría del que levanta la cabeza
y encuentra a un compañero.
Una metodología de trabajo apropiada

a las anteriores características
• Conjunto de técnicas participativas y activas,
dialógicas, diálogo de saberes,
• Diálogo cultural.
• Privilegia la ruptura con el verticalismo y el
verbalismo de la educación bancaria.
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• Se busca a través de dinámicas grupales tra-

bajar los temas, llevar el mensaje.
• De esta forma se busca que la metodología de
trabajo no sea a partir de los objetivos previa-
mente trazados por otros sino que se busca
un dialogo y un protagonismo de todos en la
formación de una idea.
Diversidad de la educación popular

Hoy en día en América Latina la educación popu-
lar es un fenómeno complejo y plural atravesado
por corrientes diversas. En este punto lo que se
busca es plantear los principales debates que se
dan en torno a la relación entre la educación, so-
ciedad y política.
Educación y sociedad
La concepción de la EP depende mucho de los a
priori sobre el lugar y la especificidad de la educa-
ción dentro de la estructura social.
Desde una posición— influenciada por L. Alt-
husser —, la educación es la expresión de la su-
perestructura como parte de la ideología y como
aparato ideológico del estado. De esta manera la
educación juega un papel de medio para la repro-
ducción social del sistema.
Una segunda posición — ligada al pensamiento
de A. Gramsci — postula la incidencia de la edu-
cación en la transformación social; es un espacio
donde se juegan grandes tensiones sociales y po-
líticas. Se utiliza la palabra educación como sinó-
nimo de “proceso político pedagógico”. Insiste sobre
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WENCESLAO MORO
la importancia de la educación en la construcción

de la hegemonía de una clase o de un bloque so-
cial sobre los otros.
Existen múltiples interacciones entre las dife-
rentes esferas de la práctica social de modo que el
proceso educativo no está completamente deter-
minado por lo económico, ni es tampoco autóno-
mo, como la afirmaría una perspectiva idealista.
Educación popular y política

Dentro de una coyuntura política, económica y so-
cial basada en la desigualdad y la no participación,
es engañoso pretender inaugurar unas relaciones
humanas democráticas y horizontales por el solo
medio de la educación popular; hay que pensar en
una estrategia política más global. La relación en-
tre lo pedagógico y lo político es íntima: las relacio-
nes de saber son siempre relaciones de poder.
De manera muy general, hay por lo menos dos
maneras de enfocar la relación entre la educación
popular y la política.
La primera busca una acumulación de fuerzas
para cambiar la situación de dominación: se pone
el énfasis sobre la organización y sobre la unidad
de los diferentes sectores que constituyen el movi-
miento popular. Aquí, la EP insistirá sobre el mar-
co teórico, sobre la estrategia política, sobre la
caracterización del enemigo. Se planteará directa-
mente frente al Estado. El acento es puesto sobre
un cambio sociopolítico inmediato, sobre la recu-
peración de la democracia o la insurrección; es
una estrategia de asalto del estado.
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Esta postura corre el riesgo de un nuevo tipo de

autoritarismo ligado a un vanguardismo; la van-
guardia, que supuestamente posee ya la verdad y
el saber, los impone. Eso da lugar a unas prácticas
que, persiguiendo los fines revolucionarios, dejan
en un segundo plano la conciencia y las posibilida-
des reales de los sectores populares. Así como vol-
ver a prácticas de dominación de unos sobre otros.
El otro modelo insiste sobre un trabajo más len-
to, sobre una recomposición y un fortalecimiento
de la sociedad civil. Se pone el acento sobre la orga-
nización de la base a partir del conocimiento de la
realidad popular. Su objetivo es reconstruir el teji-
do social teniendo en cuenta los problemas de dis-
gregación o falta de integración, sin un proyecto de
integración al estado ni tampoco de inclusión den-
tro de un aparataje político preestablecido. Se pone
el acento sobre la constitución del sujeto más que
sobre el proyecto; la educación no está ahí directa-
mente ligada a la política en su aspecto de lucha
por el poder. Este modelo corre el riesgo de llegar a
un punto donde no se sabe para dónde ir y no te-
ner en cuenta la conflictividad social existente.
Además del vanguardismo y de la reconstruc-
ción del tejido social se encuentran dentro de la
EP en América Latina otras tendencias ligadas a
la restauración étnica y cultural y otras.
y su campo específico de acción
Se entiende a veces la educación popular como un
campo específico de acción conformado por diver-
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WENCESLAO MORO
sas prácticas educativas más o menos institu-

cionalizadas: alfabetización, instrucción escolar,
formación técnica, animación cultural, formación
sindical o política, lectura y animación de textos.
Otros la consideran como una dimensión educa-
tiva de las acciones y de las luchas sociales prota-
gonizadas por los sectores populares. En este caso
la EP no se limita a las relaciones formales de ense-
ñanza-aprendizaje. Hay una descentralización es-
colar y educativa; la educación se vuelve un espacio
de producción, de intercambios y de consumo de
saberes y rebasa el marco de las prácticas y de las
instituciones llamadas educativas. Esta tendencia
de la EP considera los acontecimientos y los proce-
sos de cambio como hechos educativos; explicita el
carácter formador de la práctica social. “La EP con-
vierte la realidad y el proceso de transformación en
hechos educativos en sí mismos... convierte en he-
chos referentes educativos los triunfos y las derro-
tas, los avances y los retrocesos, los problemas
internos y externos.”
Hay que tener que tener cuidado al definir la EP
como un campo específico, pues se corre el riesgo
de perder de vista la globalidad de la realidad so-
cial y las interrelaciones entre las esferas del jue-
go social, o, al contrario, de considerarla como la
dimensión educativa de otro campo, por ejemplo,
el político, con el peligro de no poder reconocerle
una especificidad.
Actores sociales
Durante mucho tiempo se ha reducido la concep-
ción de pueblo por herencia de un marxismo orto-
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doxo. Se pensaba que el único agente de cambio

era la clase obrera, el proletariado industrial, y que
los otros sujetos populares tenían un aporte en la
medida en que se alineaban con esa vanguardia.
Desde esta lectura clasista, lo que se valoraba era
la dimensión económica de los sujetos populares
de acuerdo al lugar que ocupan dentro del siste-
ma de producción y de la división del trabajo. Pero
esta concepción fue ampliándose a otros sujetos
dentro del ámbito de los sectores populares.
El concepto de pueblo varía según la coyuntura
y según las relaciones de fuerzas dentro de una
formación social dada. El pueblo es un bloque de
clases sociales subalternas con identidad históri-
ca y política, cuyos intereses convergen hacia un
proyecto común de liberación. El concepto de pue-
blo debe entenderse en su aspecto dinámico y
amplio. Implican relaciones sociales pues se ha-
bla de oprimidos (en vez de pueblo), de empobreci-
dos (en vez de pobres) o de marginalizados (en vez
de marginados).
Se utilizará el término de sectores populares en
lugar de pueblo, preservando así la multiplicidad
y el carácter movedizo de esta realidad, la cual
debe ser constantemente redefinida en función del
contexto y de las condiciones económicas, políti-
cas y culturales.
Los sectores populares son el conjunto plural
de los grupos sociales explotados y excluidos tan-
to de la administración de poder político como de
la distribución de los excedentes económicos. Son
un conjunto multiforme y no organizado de la cla-
se obrera, de los pequeños campesinos y de los
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WENCESLAO MORO
agricultores sin tierra, de los indígenas y de las

naciones oprimidas, de diferentes estratos de la
pequeña burguesía, de los desocupados, de las
mujeres dentro de una sociedad machista. Se de-
finen según relaciones de opresión tanto a nivel
económico como de género. de raza, de edad...
Los sectores populares son los primeros prota-
gonistas de la EP.
Hay quienes consideran que la EP es el fruto de
una producción espontánea, es decir, que los sec-
tores populares llegan a ser sujetos políticos por
sí mismos e identifican a la EP con el saber popu-
lar. Postulan en última instancia una autoforma-
ción y una autoliberación populares.
O, por el contrario, es fruto de una intervención
externa, y se reconoce en la práctica de la EP la
presencia de actores o agentes no propiamente
pertenecientes a los sectores populares. A ellos se
refiere la expresión de intelectuales orgánicos. Aquí
la EP consiste en acompañar y relacionar diversas
formas de saber y de organización para que los
diferentes sujetos que participan en un mismo
proyecto de transformación social se comuniquen
entre sí. Los actores o agentes externos ponen su
capacidad al servicio de los sectores populares o
promueven unos proyectos propios dentro de un
diálogo con los principales interesados.
Finalmente, puede ser que participen de la EP pro-
tagonistas ligados al estado, a gobernaciones, a mu-
nicipios. A su vez, puede desarrollarse en diversos
ámbitos: partidos políticos, sindicatos, asociaciones
barriales, organizaciones no gubernamentales, etc. De
acá surge la pregunta sobre las fronteras de la EP.
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La educación no es “popular” por el solo hecho

de ser realizada por los sectores populares o estar
dirigida a ellos. No basta definirla a partir de sus
actores. De hecho, una educación compensatoria,
elaborada y pensada para los sectores excluidos
de la cultura escolar no es popular por sí misma.
La cuestión de saber si la EP está ligada a gru-
pos de una determinada edad es controvertida. En
un primer momento, la EP estuvo relacionada con
la idea de una tarea realizada con adultos. Sin em-
bargo, los/as niños/as están incorporados desde
muy temprano a los mecanismos de explotación y
opresión.
Otro aspecto que se da es el reconocimiento de
la singularidad e individualidad de los sujetos de
la EP: educandos/as y educadores/as, ellas/os y
nosotros/as. Puesto que antes el acento estaba
puesto en lo económico y lo político, sin darle ma-
yor importancia a las relaciones humanas, a las
relaciones cara a cara. Pero la EP siempre trabaja
con grupos, no con individuos aislados.
Finalidades
La EP se sitúa dentro de las tensiones entre el in-
dividuo, el grupo social y el Estado o la sociedad;
pretende influir sobre esas relaciones y transfor-
marlas. Por lo tanto sus intenciones rebasan un
marco estrictamente pedagógico.
El desarrollo de la concientización no se sigue
en forma lineal, porque el individuo no se encuen-
tra privado de vínculos sociales y porque la comu-
nidad está determinada por las relaciones de
dominación social (particularmente por las rela-
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WENCESLAO MORO
ciones de producción). La constitución del grupo

no es anterior a la idea del estado, es simultánea.
Según J. Bengoa la tipología de las finalidades
se basan en cuatro principios. Postula que los
educandos piden cuatro cosas fundamentales a la
educación.
En primer lugar, quieren saber quiénes son: el
principio de identidad. Se interesan también por
su funcionamiento individual o colectivo y por me-
jorarlo: es el principio de participación. En tercer
lugar, los educandos buscan algún tipo de trans-
formación individual o colectiva. Esta se puede dar
dentro de la búsqueda de la movilidad o del ascen-
so social, de modo que estamos ante el principio de
modernización (desarrollo). Se puede dar también
por la vía de una transformación que implique un
cambio en la posición del grupo social en relación
con los otros; en ese caso es el principio del cambio
social.
Según las finalidades perseguidas, los educandos
se apegan más o menos a uno de esos principios o a
las diferentes combinaciones posibles entre ellos.
Dentro del contexto de la EP, la participación
tiene que ver con el aprendizaje, la formación y el
ejercicio de la democracia en el seno del mismo
grupo. La identidad es un valor que buscan parti-
cularmente los sectores sociales desintegrados o
excluidos por el sistema. Está ligada con los pro-
cesos de autoconciencia, con el énfasis sobre la
cultura, con la formación de la comunidad.
La modernización se refiere a la formación para
un trabajo productivo, a la adquisición de conoci-
mientos rentables que permitan un ascenso social.
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El cambio social es una dimensión siempre pre-

sente en la EP, aun si parece utópica dentro de
una sociedad autoritaria y conservadora.
El acento unilateral sobre uno solo de estos as-
pectos conlleva diversas deformaciones.
El acento sobre la participación puede llevar al
populismo.
El énfasis sobre la identidad hace proclive al co-
munitarismo o al corporativismo.
El acento sobre la modernización esta ligado al
tecnocratismo.
Finalmente, el acento sobre el cambio social
conduce fácilmente al ideologismo.
Contenidos
En sí, no es posible describir los contenidos de la
educación popular. Se encuentra entre la oferta y
la demanda educativa y no posee gran autonomía.
Dependen del lugar de la educación popular en
la sociedad, de los protagonistas, de las finalidades
y del método. Se pueden clasificar los contenidos en
función de las finalidades propuestas y ligarlos con
la identidad de un grupo social, con la participación,
con la modernización y con el cambio social.
Los contenidos se establecen a partir de encues-
tas y de investigaciones que permiten a los hom-
bres y mujeres intercambiar su respectiva visión
del mundo.
Es necesario que los educadores populares co-
nozcan y se interroguen sobre la articulación entre
los sistemas sociales, familiares o extra familiares
de transferencia del conocimiento; sobre las rela-
ciones entre saber y poder. La EP tiene que tomar
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WENCESLAO MORO
estas preguntas en serio si no quiere funcionar

como una nueva colonización destructora de los
intercambios internos entre saber y poder.
Muchas veces la EP funciona como enemigo cul-
tural de los sectores populares, al desconocer el
saber popular. Ya que muchos programas de EP
están construidos más sobre la imagen que sus
responsables se hacen de los sectores populares
que sobre un conocimiento profundo de la cultura
y de la conciencia de éstos. El desconocimiento no
asumido de la realidad del otro autoriza a percibir-
lo como yo quiero y a actuar sobre él, transformán-
dolo según la imagen y el horizonte que, a priori, mi
conciencia eligió para él. Se hace del otro un yo.
Generalmente se percibe la cultura popular
como fragmentaria, descompuesta, dispersa, sin
rigor lógico... como si fuera un conjunto de restos
de un pasado colonizado.
No se puede definir la EP a partir de los conte-
nidos de los programas hechos en su nombre. Los
contenidos no son populares en sí sino en función
de los actores, de las finalidades y del método.
Metodología
Cuando se pone el acento sobre la consolidación
de la identidad de los protagonistas populares, de
sus sistemas de valores, de sus culturas... el mé-
todo es prioritariamente inductivo. Busca descu-
brir la racionalidad que surge de las prácticas
populares ligadas con la producción, la distribu-
ción y el consumo del conocimiento. Cuando, al
contrario, el acento está puesto sobre el proyecto
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ideológico y político, el método es más deductivo.

Apunta a transmitir, a explicar, a divulgar los co-
nocimientos que los formadores juzgan mínimos y
necesarios para la transformación de la sociedad.
Un elemento fundamental en la metodología de la
EP es el papel que juega la teoría dialéctica del cono-
cimiento. De esta manera se parte de la práctica, o
sea del saber popular, de lo que la gente vive y sien-
te, y se desarrolla un proceso de teorización sobre
esas prácticas, no como un salto a lo “ teórico” sino
como un proceso sistémico, ordenado, progresivo y
al ritmo de los participantes. El proceso de teori-
zación, así planteado, permite ir ubicando lo coti-
diano, lo inmediato, lo individual y parcial, dentro
de lo social y lo colectivo. Considera al conocimiento
como una actividad indesligable de la práctica.
Es en la práctica social de donde surgen los co-
nocimientos, y es en la transformación de esa prác-
tica donde se constata la objetividad, la realidad, la
verdad del conocimiento. Por ello es que, si bien la
práctica sirve de base a la teoría, la teoría, a su vez,
sirve a la práctica para entenderla y transformar-
la... Partir de la práctica, teorizar sobre ella, para
regresar nuevamente a la práctica; partir de lo con-
creto, realizar un proceso de abstracción, para vol-
ver de nuevo a lo concreto; partir de la acción,
reflexionar sobre ella, para nuevamente volver a la
acción, de ahí la lógica del proceso de conocimiento.
De esta manera permite regresar a la practica
con nuevos elementos que permitan que el cono-
cimiento inicial, la situación, el sentir del cual
participamos, ahora nos lo podemos explicar y
entender integral y científicamente.
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WENCESLAO MORO
Esta articulación entre las manos (actuar) y la

cabeza (pensar) es la yunta que impulsa el carro
de la historia.
El núcleo del método dialéctico — acción-re-
flexión-acción o práctica-teoría-práctica — se ha
complejizado y enriquecido con elementos como
la cultura, lo subjetivo, lo particular, las estrate-
gias de aprendizaje, de construcción de conoci-
mientos y de valores, etc...
Hay que tener cuidado de no partir de un a priori
ideológico. Otra cuestión es la de aplicar mecáni-
camente este método sin poner de relieve las ten-
siones que hay entre educadores y educandos.
Definiciones
La historia de la educación popular no es lineal:
no se entiende a partir de la sucesión de la susti-
tución de un modelo por otro. Todos los diferentes
modelos presentan variaciones y contradicciones
internas y se encuentran imbricados los unos en
los otros.
Como ya dijimos más arriba no basta que los
destinatarios sean miembros de los sectores po-
pulares, así como tampoco si esta relacionado con
su participación o no en el sistema formal de edu-
cación. Implica algo más: es todo un estilo educa-
tivo diferente a aquel elitista, reproductor del
sistema social de injusticia, que genera hombres y
mujeres que se amolden a la sociedad sin trans-
formarla, sin ser agentes de cambio.
El propósito es contribuir, ser una herramienta,
un aporte a un proceso complejo y de largo plazo, y
constituirse como uno de los medios que colaboran
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en la construcción de una alternativa cultural y

política de sociedad.
Pedagogía que haga de la opresión y sus cau-
sas el objeto de reflexión de los oprimidos, de lo
que resultará el compromiso necesario para su
lucha por la liberación, en la cual esta pedago-
gía se hará y rehará.
Estableceré tres definiciones que parten de di-
ferentes tendencias, ya se trate de una definición
ideológica y política, otra que pone el acento sobre
una forma de autoeducación de los sectores po-
pulares, y finalmente una definición que insiste
sobre la reconstrucción del tejido social.
a) Entendemos por EP un proceso colectivo mediante
el cual los sectores populares llegan a convertir-
se en el sujeto histórico, gestor y protagonista de
un proyecto liberador que encarne sus propios
intereses de clase. Para ello, la EP debe verse como
parte de (y apoyo a) un proceso colectivo median-
te el cual los sectores populares, a partir de su
práctica social, van construyendo y consolidan-
do su propia hegemonía ideológica y política, es
decir, desarrollando las condiciones subjetivas
— la conciencia política y la organización popular —
que les hará posible la construcción de su propio
proyecto histórico. (Peresson, M.; Mariño, G; y
Cendales, L.)
b)La EP es un espacio para que las propias capas
populares desarrollen (expresen, critiquen, en-
riquezcan, reformulen, valoricen) colectivamen-
te su conocimiento, sus formas de aprender y
explicar los acontecimientos de la vida social.
Es el conocimiento que brota de la experiencia
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WENCESLAO MORO
de vida y de lucha de las capas populares, que

es elaborado por ellas mismas y que refuerza su
poder de transformar la sociedad: es ese conoci-
miento lo que aumenta su capacidad de discer-
nir y rechazar las reglas de dominación, y lo que
fortalece su poder de decidir cuáles son las lu-
chas y formas de organización más capaces de
concretar nuevas reglas de vida social. (Costa,
Beatriz.)
c) La EP entendida como educación para los movi-
mientos sociales, tiene por objeto la recreación
de las bases de sociabilidad en una sociedad
dada; es, por lo tanto, parte de un gran movi-
miento de transformación histórica. La educa-
ción para los movimientos sociales es un
subsistema de educación programada e infor-
mal, orientado a complementar el conjunto de
actividades educativas y formativas existentes
en la sociedad. (J. Bengoa). Llegado al final de
esta ventana hacia la educación popular se en-
tiende esta como un proceso de formación y ca-
pacitación desde una opción por los sectores
populares para que con ellos, a través de una
acción organizada, se logre romper con los es-
quemas de dominación (opresores y oprimidos)
con el objetivo de construir una sociedad de Her-
manos y Hermanas unidos en la fraternidad.
Bibliografía
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sil, Editorial Vozes, 1986.
DIMATTEO, JAVIER, ¿Qué es la educación popular?, en Internet:
http://www.geocities.com/suredpop//t_blank.
56
SLnuevoTomo02.p65 56 23/09/2004, 02:33 pm

GRANDA, V ERÓNICA L ILIANA , Educación popular: una praxis

liberadora, en Internet: http://usuarios.arnet.com.ar/ca-
minante/t_blank.
FREIRE, PAULO, La educación en la ciudad, Madrid, Siglo XXI,
1997.
__________, Pedagogía del oprimido, Montevideo, Tierra Nue-
va, 1970.
PREISWERK, MATTHIAS, Educación popular y teología de la libera-
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VARGAS, LAURA Y GRACIELA BUSTILLOS, Técnicas participativas para
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Humanitas, 1996.
AUTORES VARIOS, Saber popular y educación en América Latina,
Buenos Aires, Ediciones Búsqueda, 1984.
Diccionario de ciencias sociales y políticas, Buenos Aires,
Emecé, 2001.
57
SLnuevoTomo02.p65 57 23/09/2004, 02:33 pm

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LA PROMESA DE LA PEDAGOGÍA
DEL OPRIMIDO *
Esther Pérez
Desde hace varias décadas en la América Latina

existe un campo de trabajo práctico y teórico de
contornos vagos al que se suele denominar de di-
versas maneras: educación popular, pedagogía del
oprimido, pedagogía liberadora, pedagogía
dialógica... Entiendo que esa vaguedad tiene tres
causas fundamentales.
De un lado, a lo largo de unos cuarenta años, des-
de los escritos fundacionales de Paulo Freire,1 han
existido en casi todos los países del continente
numerosas prácticas que han asumido a Freire
como su inspiración y que, sin embargo, han he-
cho énfasis en discusiones, contenidos y objetivos
tan dispares que resulta difícil entenderlas como
algo homogéneo, incluso si se admite la idea de
contextualización como central a esa propuesta
pedagógica.
* Tomado de revista Temas, núm. 31, La Habana, oct.-dic.

2002, p. 39-46. Una versión preliminar de este artículo se
publicó en Caminos, núm. 20, La Habana, 2001.
1
La educación como práctica de la libertad y, sobre todo, Pe-
dagogía del oprimido, que son, con mucho, sus textos más
publicados y conocidos. Tanto es así que Paulo pasó todo
el resto de su vida aclarando a los críticos de esos libros
tempranos que su evolución no se había detenido en ellos
y que la autocrítica de ciertas de sus primeras afirmacio-
nes estaba contenida en numerosos escritos posteriores.
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ESTHER PÉREZ
Incluso se ha llegado a calificar de movimiento a

la educación popular. Es una antigua discusión:
¿es la educación popular un movimiento social,
cuyos actores serían los cientos de centros surgi-
dos en la América Latina, o es una herramienta al
servicio de los movimientos populares? La respues-
ta tiene que ver, sobre todo, con las posiciones de
los educadores y los centros sobre los fines políti-
cos de su trabajo y sobre cuáles son o podrían ser
las agencias del cambio social en cada lugar.
En segundo término, no han sido fáciles sus
relaciones, y mucho menos su encuentro con las
ciencias sociales de cada país, encarnadas en
universidades y sistemas escolares, autores, te-
mas preferidos y estado de las disciplinas. Reti-
cencias y prejuicios de ambas partes han impedido,
en muchos casos, avanzar más allá de una con-
ciencia a veces difusa de la existencia del campo
de la educación popular y de sus potencialidades;
y los contactos con esas prácticas, el conocimien-
to de sus realidades, avances, retos, alcances y
límites ha tenido más, muchas veces, de acusa-
ciones mutuas que de entendimiento fecundo.
Lo mismo — más, en realidad — ha sucedido con
los movimientos y partidos políticos latinoamerica-
nos: las invectivas han sustituido durante dema-
siado tiempo al encuentro y el debate entre dos
visiones de la organización que estaban destinadas
a confluir o a enfrentarse. Las raíces de estas discu-
siones están en la crisis de las organizaciones
populares y en los avatares de las luchas populares
latinoamericanas a partir de los años 60. Uno de los
dos puntos extremos de este desencuentro han sido
60
SLnuevoTomo02.p65 60 23/09/2004, 02:33 pm

LA PROMESA DE LA PEDAGOGÍA DEL OPRIMIDO
las posiciones “basistas” que desconfían o niegan

de plano la organización política y su capacidad de
conducción, y el otro las acusaciones de “antipar-
tidistas” o “cismáticos” hechas a los portadores de
ideas acerca de una necesaria articulación entre
los movimientos de la sociedad y las organizacio-
nes políticas, y de la “construcción desde abajo” de
posiciones y luchas. Por supuesto, entre ambos
extremos hay numerosas posiciones. Desde hace
años se ha venido avanzado a partir de la partici-
pación de militantes de organizaciones políticas en
esfuerzos de educación popular, y de educadores
populares en tareas educativas de las luchas y las
organizaciones políticas. La historia ha demostra-
do, por otra parte, que cuando crecen las luchas,
en la práctica, esta discusión suele echarse a un
lado. Son los períodos de estancamiento los que
vuelven a hacerla florecer.
En tercer lugar, la educación popular se mezcla,
en algunas prácticas y en muchas más mentes, con
una larga serie de “metodologías” surgidas en las
últimas décadas en los lugares más disímiles,2 que
privilegian la participación, el intercambio de expe-
riencias, la implicación del cuerpo en los procesos de
aprendizaje, el juego. Más que de la existencia de in-
fluencias mutuas, esta insistencia común parece
tratarse de aproximaciones disímiles a partir de
necesidades solo hasta cierto punto análogas.
Esa vaguedad, y ese campo de confusiones exi-
gen un esfuerzo de aclaración que exponga las di-
2
Desde la administración de empresas en los Estados Uni-
dos hasta varios métodos de animación sociocultural.
61
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ESTHER PÉREZ
ferentes concepciones, e incluso las corrientes, que

existen al interior de la educación popular latino-
americana. Ese esfuerzo debe tener como punto
de partida dos aspectos centrales: el primero, que
las prácticas de educación popular son históricas,
esto es, que han estado vinculadas a las coyuntu-
ras diferentes que ha vivido la América Latina en
las últimas cuatro décadas, y a las ideas que esas
coyunturas han generado y que a su vez han influi-
do sobre ellas. En segundo lugar que, por vocación,
esas prácticas difieren mucho de un lugar a otro,
de país a país: han estado íntimamente vinculadas
con los niveles y formas de las luchas populares, la
cultura, las tradiciones y creencias, la situación
política y social en cada sitio en que se han desa-
rrollado. Si se hace ese esfuerzo, será posible empe-
zar a encontrar las afinidades y las diferencias entre
grupos de prácticas y reflexiones, y también vínculos
fructíferos con otros modos del pensamiento y la
acción sociales. Estas afinidades y vínculos podrían
ayudar a remontar el aislamiento que padece el
pensamiento en medio de tantas comunicaciones
aparentes, a potenciar la efectividad y a encontrar
nuevos caminos y alianzas.3
3
En este sentido también, el mexicano Pablo González Ca-
sanova ha sido un adelantado:
En todos los casos se nos plantea este problema del rigor y
se nos plantea, incluso, en el caso de que como investigado-
res científicos nos propongamos no quedarnos en la investi-
gación de la realidad, sino que nos planteemos también el
problema de la transformación de la realidad. En este últi-
mo caso no solo tenemos que recurrir al conocimiento filosó-
fico, ni solo al razonamiento y a la metodología científica,
62
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Para ser consecuente con lo anterior, aclaro que

lo que sigue es la concepción pedagógica a la que
hemos llegado un grupo de educadores populares
cubanos a partir de una práctica de diez años de
trabajo, en Cuba, en las condiciones de la crisis
que se inició en los años 90. Menciono al pasar
que una de las preguntas más frecuentes — a ve-
ces franca, a veces cargada de sospechas — que
nos hacían en la Cuba de inicios de los 90 y que
nos siguen haciendo en otros países latinoameri-
canos es: ¿Por qué educación popular en Cuba?
Creo que el origen de la cuestión está en que
muchas veces se confunde la educación popular
con prácticas compensatorias — de alfabetización
u otras — para suplir carencias de los estados en
el área de la educación, situación crónica en nu-
merosas áreas de la América Latina, y cada vez
más frecuente en países como Argentina, que tu-
vieron una educación pública de calidad. Y aun-
que es cierto que Freire partió de una experiencia
de alfabetización en el nordeste de Brasil a inicios
de los años 60 y de que muchas prácticas de edu-
cación popular han tenido que hacer frente a la
tarea de alfabetización como parte de su esfuerzo
de concientización, ese no es, obviamente, el caso
sino que tenemos que abordar, en torno a la tarea ideológi-

ca, algunos problemas relacionados con la pedagogía como,
por ejemplo, la pedagogía del oprimido. Y también con las
formas de persuasión, con el tipo de retórica que vamos a
usar para transmitir aquel tipo de conocimiento que haya-
mos adquirido y que consideramos que se debe transmitir
a grandes números de personas que no son especialistas
en ciencias sociales.(Caminos, núm. 2, 1996, p. 15.)
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ESTHER PÉREZ
cubano. Añado que tampoco era la visión freireana,

como demuestran sus abundantes reflexiones so-
bre el papel de la pedagogía liberadora después de
la toma del poder por parte de las fuerzas popula-
res, y su trabajo en países como Guinea-Bissau y
Granada.4
La nuestra es una concepción construida aquí y
ahora — un “ahora” histórico; ya que no es lo mis-
mo lo que hacíamos y pensábamos hace diez, hace
cinco años —, que establece un debate con otras
que también se denominan de educación popular
en Cuba y en el resto de la América Latina. Y aun-
que cubana, un elemento fundamental de su cons-
trucción ha sido la voluntad de articulación y la
realidad de vínculos sistemáticos con otras expe-
riencias latinoamericanas, con las que comparti-
mos ideas básicas e ideales. Uno de ellos es que el
marco idóneo para pensar la educación popular en
el ámbito de su promesa más general y de sus obje-
tivos últimos es el de la América Latina.
4
Los hombres introyectan los mitos superestructurales, que
condicionan entonces la infraestructura. De ahí el fenómeno
de la permanencia de los mitos de la vieja estructura. Sin la
captación crítica de este problema no podemos entender, por
ejemplo, cómo, transformada una infraestructura, los hom-
bres siguen pensando como pensaban antes de la transfor-
mación infraestructural. Esta comprensión de la dialéctica,
que ya estaba en Marx, es la que explica la inviabilidad de
una aprehensión mecanicista de las transformaciones socia-
les. Para un mecanicista, transformada la infraestructura,
automáticamente se transforma la superestructura, y esto no
es verdad. Paulo Freire, “Concientizar para liberar”, en José
Gómez y José Hernández, eds., Psicología de la comunidad,
México, Universidad iberoamericana, 1989, p. 230.
64
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Empiezo entonces por un deslinde que me pa-

rece fundamental. La pedagogía del oprimido no
es para nosotros una metodología, una didáctica,
un conjunto de métodos y técnicas neutros — en
realidad casi nada lo es —, sino un pensamiento y
una práctica pedagógicas que asumen una posi-
ción ante la realidad social y apuestan a la educa-
ción como una herramienta fundamental de la
transformación cultural, que consideran impres-
cindible para el triunfo y consolidación de un blo-
que popular. Insisto: no hay educación popular
sin la conjunción de reflexión y acción; no hay edu-
cación popular que no apunte a la cultura como
objetivo último y coagulante de los cambios socia-
les; no hay educación popular sin toma de posi-
ción política.
Dicho lo anterior, comento algunos elementos
básicos de la definición que propongo.
En primer lugar, la asunción de una posición ante
la realidad supone el reconocimiento de la relación
existente entre el capitalismo — y sus diferentes
formas “desarrolladas” y “subdesarrolladas”, nacio-
nales, regionales, formulaciones ideológicas — y el
pensamiento y las prácticas educativas histórica-
mente nacidas en su seno. De ahí que la propuesta
de una pedagogía del oprimido deba superar hasta
las más progresistas formas de la que no queda
otro remedio que llamar “educación domestica-
dora”, tanto en sus intenciones como en sus méto-
dos y formas de construir conocimiento.
Esa propuesta reconoce el papel importantísimo
que desempeñan los mecanismos de legitimación
ideológica y cultural en la reproducción del siste-
65
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ESTHER PÉREZ
ma de dominación, y la autonomía relativa de las

opresiones de matriz cultural. De ahí que entienda
que esos mecanismos y esa legitimación pueden
reproducirse más allá del desmontaje o elimina-
ción de relaciones de explotación económicas y
otras instituciones de opresión, que es efectuado
por un poder revolucionario, y también entienda
que esas relaciones e instituciones pueden empezar
a ser cuestionadas y a erosionarse en la práctica
antes de que se tenga el poder necesario para efec-
tuar esa eliminación. Esta propuesta reconoce tam-
bién la existencia de opresiones interrelacionadas,
pero diversas, introyectadas por los individuos y
los grupos humanos. Y como entiende la praxis
social como una unidad de reflexión y acción, asume
que su papel es contribuir a desarrollar la criticidad
de los sujetos — individuales y colectivos — para
que los procesos liberadores del campo popular se
desplieguen en toda su potencialidad. Es a ese
proceso de transformación a lo que denomina
“concientización”.5
Por otro lado, la pedagogía del oprimido sostiene
que ninguna educación es neutra, que todas están
preñadas de asunciones, premisas y modos de hacer
que las hacen parte de un proyecto, de un ideal de
sociedad, sean o no sus participantes conscientes de
ello. Y, por tanto, considera que construir una pe-
5
La concientización es uno de los elementos centrales de la
propuesta pedagógica de Freire. No se limita a la “toma de
conciencia”, sino que supone la modificación de la praxis
de los sujetos. Cf. Paulo Freire, “Concientizar para libe-
rar”, en José Gómez y José Hernández, eds., Psicología de
la comunidad, México, Universidad iberoamericana, 1989.
66
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dagogía del oprimido, igual que construir una nueva

forma de ser en una sociedad desde la situación de
opresión vigente, con vistas a su superación, tiene
que ser un esfuerzo consciente e intencionado.
Al mismo tiempo, la educación popular tiene que
reconocerse como un proyecto necesariamente inaca-
bado en los marcos de la sociedad no transformada
o en vías de transformación en que se piensa y ac-
túa, como una educación de y para hombres y mu-
jeres nuevos que se construyen a sí mismos en el
proceso de construir una nueva sociedad. Ello su-
pone una creencia radical en la capacidad de auto-
transformación de los sujetos, una apertura también
radical a las enseñanzas de la práctica social y
también la asunción de ciertos elementos de mé-
todo que demuestren su utilidad para superar las
intencionalidades de sujeción incrustadas en las
prácticas educativas vigentes.
Entre esos elementos me parecen sumamente re-
levantes los relativos al reconocimiento de la exis-
tencia y la naturaleza de los saberes populares. Esos
saberes, de distinto orden, tienen que ver con el co-
nocimiento del mundo, y también con formas de re-
lación, ordenamiento de la realidad y comunicación.
Su organización interna y su relación con el medio
(esto es, a qué se aplican, de qué manera, por qué
vías) son diversos y difieren en muchos casos de los
legitimados por la cultura dominante y estructurados
en torno a sus nociones de lógica u orden.6
6
Freire solía expresarlo con una frase, recogida en numero-
sos de sus escritos y entrevistas: “Nadie va vacío al acto
de aprender.”
67
SLnuevoTomo02.p65 67 23/09/2004, 02:33 pm

ESTHER PÉREZ
Por otro lado, esos saberes incluyen la adecua-

ción a la dominación, producen “palabra oprimi-
da”. Constituyen también, por tanto, vehículos de
la dominación, por lo que su aceptación acrítica
porque son “populares” es, en el mejor de los ca-
sos, ingenuidad.7 Por estas razones, la compren-
sión a fondo de esos saberes por parte del educador
y la “pronunciación de la palabra” por parte de
los educandos para de ahí proceder a su desmon-
taje, a la visión de su envés, es imprescindible para
un proceso educativo que pretenda superar “una
concepción del mundo impuesta mecánicamente
por el ambiente externo”.8
Al mismo tiempo, la propuesta pedagógica de la
educación popular sostiene que el proceso educa-
tivo es una construcción. De ahí que aquella pro-
nunciación solo sea su primer paso. Es necesario,
entonces, que esos saberes populares conversen
con los estructurados o codificados. No se trata
solo de un acto de respeto consistente en recono-
cer el derecho de los sectores populares a acceder
a los saberes de los “cultos”. Se trata de una arti-
7
En Freire siempre resuena Gramsci:
Es preciso, por tanto, demostrar, antes que nada, que to-
dos los hombres son “filósofos”, y definir los límites y los
caracteres de esta “filosofía espontánea”, propia de “todo
el mundo” [...] incluso en la más mínima manifestación de
una actividad intelectual cualquiera, la del “lenguaje”, está
contenida una determinada concepción del mundo [...] (An-
tonio Gramsci, El materialismo histórico y la filosofía de
Benedetto Croce, Buenos Aires, Editorial Lautaro, 1958,
p. 11-12.)
8
Idem
68
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culación crítica de los conocimientos que aportan

todos los implicados en el acto educativo: sus va-
lores, principios de organización, intencionalidad.
Construir un conocimiento nuevo es abrirse al reto
de cuestionar la legitimidad del saber propio des-
de el de los otros, y también al reconocimiento del
error o la incertidumbre.
De lo anterior se desprende una modificación de
la relación educador-educando. Esta es quizá la más
conocida de las propuestas de la pedagogía del opri-
mido. Ella no equivale, sin embargo, a la desapari-
ción del educador en cuanto conductor de un
proceso estructurado, con intenciones, con objeti-
vos, con métodos. Lo que sí supone es la construc-
ción de corresponsabilidad, y conlleva, para todos
los implicados, tanto el placer del aprendizaje como
su “momento de dolor”, esto es, las renuncias a lo
“sabido anterior” y las tomas de posición que pue-
den ser transgresiones de normas grupales o so-
ciales, con las consiguientes rupturas.9
El énfasis en las relaciones que establecen los
seres humanos entre sí y con el mundo, y su inten-
cionalidad de transformación de lo existente, ex-
9
Las reflexiones primeras de Freire sobre el educador-edu-
cando y el educando-educador, cuya intención era subra-
yar la construcción común del conocimiento y el
compromiso de todos los implicados en el proceso, con-
dujeron a prácticas que trataban de borrar toda diferencia
entre educador y educando y denunciaban como mani-
pulador cualquier intento de conducción por parte del
educador. Freire sostuvo hasta su muerte un fraterno
debate con estas posiciones y afirmó siempre el papel es-
pecífico del educador en el proceso de aprendizaje.
69
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ESTHER PÉREZ
plican la temprana relación de las prácticas de

educación popular con las organizaciones popula-
res. Su propuesta en este sentido es doble: de un
lado, en el nivel de las organizaciones, se trata de
contribuir a que no resulten funcionales al siste-
ma y a que no reproduzcan en su seno los vicios y
prácticas de mando de la dominación. En otras
palabras, a que estén siempre un paso más allá
de la adecuación y de la cooptación, y que sean el
humus de hombres y mujeres nuevos y de relacio-
nes sociales y humanas nuevas. Del otro lado, lo
que es condición de lo anterior: el trabajo con la
totalidad de cada uno de los y las militantes. Solo
en la medida en que cada uno y cada una de las
personas se desarrolle intelectual, afectiva,
axiológicamente, será posible la nueva sociedad.
Porque se trata de una nueva sociedad, es de-
cir, de una sociedad socialista. Pero el socialismo
no puede ser, no es sólo — aunque también es —
la repartición de la riqueza social. Las personas
del socialismo tendrán que ser nuevas, creadoras
de comunidades a contrapelo del “sentido común”
individualista, fragmentador, eficiente en lo que
sirva al sistema, con que el capitalismo ha inficio-
nado nuestra cotidianidad. Y, de nuevo, ello sólo
será posible mediante la asunción por parte de los
sujetos de una criticidad que permita discernir,
filtrar, juzgar, relacionar, tomar partido, entender.
Que permita que, en las condiciones de una socie-
dad que emprende el largo camino de la transi-
ción socialista, los sujetos individuales y colectivos
puedan y deban pensar su realidad y, a partir de
ese ejercicio del pensamiento, aporten iniciativas,
70
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enriquezcan el proyecto, influyan en el proceso y

construyan relaciones más humanas y más ricas,
capaces de superar la dominación capitalista, con
su extrema densidad y complejidad actuales.
Es esa extrema densidad la que exige que las
prácticas de educación popular tengan que ser muy
complejas si quieren desplegarse en la totalidad de
su reto y su promesa, y no limitarse a crear espa-
cios acotados de seudoparticipación. Tienen, por un
lado, que responder a las necesidades, a las pre-
guntas del lugar y el tiempo en que se realizan y, al
mismo tiempo, deben formar parte de la acumula-
ción cultural anticapitalista. Eso supone retos enor-
mes, algunos de los cuales quisiera subrayar.
En primer lugar, en nuestros países los proyec-
tos revolucionarios se ven enfrentados a la necesi-
dad de emprender tareas “de civilización” que han
sido cumplidas en los países llamados centrales.
Alfabetizar, universalizar la educación, difundir
hábitos de higiene, defenderse de las agresiones,
son misiones a las que siguen tareas prolongadas
y momentos agónicos de construcción económi-
ca, y otros, siempre muy difíciles. La tentación de
avanzar sólo mediante la contingentación de las
personas, la falsa dicotomía entre la disciplina y el
ejercicio de la opinión, puede confundir a unos y
otros y establecer aparentes oposiciones entre el
desarrollo de los individuos y el de las enormes
tareas sociales a cumplir.
En segundo término, el grupo intelectual más
nutrido, y el que en buena medida toma en sus
manos las tareas de la educación tras un triunfo
revolucionario, es el de los maestros. Su origen de
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ESTHER PÉREZ
clase predominantemente modesto es en la mayo-

ría de nuestros países un factor a favor: son tam-
bién el sector de la intelectualidad que más se nutre
de miembros de las clases populares. Ello no quie-
re decir, sin embargo, que no sean portadores de
los modos de educar de la dominación. El sentido
de sus prácticas puede muy bien ser el de reprodu-
cir modelos de clase media asumidos como el ideal
de vida que las clases populares han tenido ante sí,
les han sido negados y han deseado.
Los educadores tienen que someter a una críti-
ca radical la politicidad de su educación y la so-
ciedad a la que apunta la educación que practican.
Esto quiere decir revisar los currículos, los ideales
de una “buena vida”, las creencias complacientes
en que se es portador de valores superiores, las
relaciones que se establecen en el proceso educa-
tivo, que debe ser un modelo en que no solo se
hable de adónde se quiere llegar, sino que se co-
mience a vivir ese más allá. Y, claro, la educación
no puede quedar confinada al aula, sino que hay
que desarrollar de manera intencionada la dimen-
sión educativa de todos los procesos sociales.10 Los
ideales que sustenten esa construcción no pue-
den estar desasidos de la vida, tienen que partir
de las prácticas sociales vigentes. Por eso, una de
sus tareas urgentes será develar lo que hay en
nuestras culturas populares de liberador, pero
también de dominación introyectada. Eso exige
una actitud autocrítica que tiene que acompañar-
nos todo el tiempo.
10
Cf. Ernesto Guevara: El socialismo y el hombre en Cuba
72
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Por último, la educación popular tendrá que

encarnar en prácticas cada vez más complejas para
ayudar a revertir la victoria del capitalismo en la
batalla cultural de nuestra época, consistente en
la aceptación generalizada de que las únicas rela-
ciones sociales posibles son las suyas; esto es, la
mediación privilegiada del mercado, el individua-
lismo creciente, el lucro como motor principal de
las personas y las sociedades; y, también — y como
resultado de que todo lo anterior produce perpleji-
dades, incertidumbres y pesimismo entre los que
creen que el capitalismo debe ser superado —, la
escasez de proyectos socialistas coherentes que
sirvan de polo de atracción, que incluyan desde la
economía hasta las relaciones familiares, y que
enciendan la imaginación y el compromiso.
Lo que quiero decir, en resumen, es que nues-
tras prácticas educativas sólo van a ser dignas de
su promesa cuando sean tan complejas — y a la
vez tan cercanas a multitudes — que sean capaces
de abarcar el enorme entramado de opresiones que
ha generado la dominación en las sociedades hu-
manas hasta la fecha, e iluminar los caminos de su
superación. Cuando sean capaces de hacerse car-
go del sufrimiento humano en toda su profundidad
y expresiones. Cuando constituya un saber que
aplicar a la tarea de contribuir con nuestros pen-
samientos y acciones, con la coherencia de nuestra
actividad y nuestros pensamientos — desde la teo-
ría que producimos hasta la militancia consciente,
pasando por las relaciones de compañerismo y de
familia —, a los cambios más profundos de las per-
sonas y las relaciones sociales.
73
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ESTHER PÉREZ
Lo que quiero decir, en resumen, es que nues-

tras prácticas educativas sólo van a ser dignas de
su promesa cuando sean tan complejas — y a la
vez tan cercanas a multitudes — que logren abar-
car el enorme entramado de opresiones que ha
generado la dominación en las sociedades huma-
nas hasta la fecha, e iluminar los caminos de su
superación. Cuando sean capaces de hacerse car-
go del sufrimiento humano en toda su profundi-
dad y expresiones.
No quiero dejar la impresión de que expreso un
“programa máximo” o aludo a un sueño de futuro:
esta actividad educativa es algo que ya está suce-
diendo. Por eso, quiero terminar con dos ejemplos
— entre muchos — que me han inspirado. Uno es
brasileño. Hace algunos años un compañero me
mostró unos materiales que habían elaborado para
trabajar con los militantes. Eran casos concretos
de actitudes individuales, situaciones problemáti-
cas que abordaban la vida y la labor de militantes
concretos. Y a partir de ellos se debatían los te-
mas más profundos del compromiso, la ética, la
sociedad futura, el carácter de las organizaciones,
la relación entre la base y la dirigencia... Para mí
fueron una fuente de estímulo, dado que se trata-
ba de una manera de llegar a las discusiones más
profundas y generalizadoras, que son tan impor-
tantes, pero partiendo de algo que no debiéramos
olvidar: que sólo el análisis crítico de su manera
de vivir por parte de la gente nos permitirá la vi-
sualización de que es posible vivir de otra manera;
de que nadie da su vida, su tiempo, sus afectos
por consignas abstractas, sino que las consignas
74
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sirven para condensar y recordarnos el compro-

miso que hemos hecho desde los afectos y la ra-
zón.
El otro es una experiencia de formación que
hacemos en el centro donde trabajo, en Cuba.11
Los que acuden a ella vienen por su propia volun-
tad, dado que responden personalmente a una
convocatoria libre. Los talleres — cuyo único re-
quisito es que los participantes tengan una prác-
tica social, comunitaria concreta — no ofrecen
ningún título válido para el curriculum, ni se en-
cadenan con el sistema nacional de educación. Muy
a menudo, los participantes dedican al taller su
tiempo de vacaciones anuales. Los asistentes son
muy diversos, y las discusiones que se producen
a veces son muy encendidas. Pero después de la
intensa convivencia de tres semanas, cuando al
final les preguntamos por qué han invertido su
tiempo de esa manera, por qué han venido, la res-
puesta — que se expresa de muchas maneras —
siempre hace referencia a un mismo elemento:
creen que su realización individual solo se logrará
si pasa por un proyecto colectivo. Más allá de que
sepan que ese proyecto no está totalmente deli-
neado, de que tengan incertidumbres o ideas di-
versas acerca de él, no quieren — no queremos
nosotros — rendirnos a la idea mezquina de que
vivimos y trabajamos para consumir.
11
Es el Centro Martin Luther King Jr., donde desde 1993
desarrollamos una experiencia de educación popular con
y por cubanos involucrados en prácticas sociales.
75
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DE LOS ORÍGENES Y HOY:
LA EDUCACIÓN POPULAR EN CUBA *
Esther Pérez
entrevista por María López Vigil
María López Vigil: Quisiera empezar pidiéndote

una síntesis histórica que ubique a los no cuba-
nos — y también a los cubanos — en el porqué de
la introducción en Cuba de la educación popular,
siendo este un país en el que se ha desarrollado
durante tantos años un sistema educativo formal
y también informal. ¿Cómo se fue abriendo paso
la educación popular?
Esther Pérez: Esa historia tiene que ver con el cur-
so mismo de la Revolución cubana. Los inicios de
los años 60, cuando triunfa la Revolución y empie-
za a desplegarse lo que después algunos han lla-
mado el proyecto original de la Revolución cubana,
son un momento de una creatividad social muy alta.
No existía siquiera el Paulo Freire que conoce-
mos hoy. Él estaba en esos momentos haciendo sus
primeros intentos de alfabetización allá por un rin-
cón de Brasil. No se habían publicado sus libros, ni
estaba sistematizada su experiencia. Si tú tomas,
por ejemplo, la campaña de alfabetización cubana,
ves que ella usa palabras generadoras.
MLV: ¿Cuáles son las palabras generadoras de
aquel tiempo?
*
Tomado de revista Caminos, núm. 9, La Habana, 1998,
p. 62-73.
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ESTHER PÉREZ
EP: La primera palabra que trabajaba la cartilla

de alfabetización era “OEA”. Esta era una palabra
generadora en esos momentos porque, si recuer-
das, ya estaba sobre el tapete la cuestión de si a
Cuba la expulsaban de la OEA. Había un cantico
que se repetía mucho: “con OEA o sin OEA gana-
remos la pelea”. OEA era una palabra de todo el
mundo en el país. Y era la primera que utilizaba la
cartilla. El analfabetismo cubano estaba bastante
concentrado en las zonas rurales, y muchas de
las imágenes que empleaba la cartilla eran de gente
trabajando en el campo. Las palabras se vincula-
ban con eso: hablaban de reforma agraria. El nú-
cleo de la alfabetización utiliza algo que después
Paulo Freire va a sistematizar: las palabras gene-
radoras.
Además, está la forma en que se desarrolla la
campaña. Eso de “el que sabe enseña, el que no
sabe aprende”; eso de que los muchachos se van
para el campo y de que se conciba como una gran
escuela para los muchachos de ciudad. Era cons-
ciente de que los muchachos estaban aprendien-
do tanto como lo que estaban enseñando. Eso
también está muy cerca de la matriz de la educa-
ción popular.
MLV: ¿Eso lo supo Freire?¿Freire llegó a conocer
que aquí se empezó a hacer algo como lo que él iba
a hacer después?
EP: Al menos yo se lo comenté y seguramente otros
también. Freire tuvo grandes amigos cubanos.
Aunque llegó a Cuba bastante tarde: en los años
80 por primera vez personalmente. Sus escritos
78
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DE LOS ORÍGENES Y HOY: LA EDUCACIÓN POPULAR...
también tardaron bastante en llegar a Cuba. Pero

conoció las características de la campaña. Yo mis-
ma llegué a comentarle esto de las palabras
generadoras.
Te digo lo de la campaña de alfabetización por-
que la educación popular no es un invento. A mi
juicio, es un descubrimiento. Uno descubre lo que
ya está ahí y uno inventa lo que no. La educación
popular es un descubrimiento de cosas que siem-
pre han estado en la historia, en las prácticas de
la gente. De lo que se trata es de mirar esos mo-
mentos de alta participación, de alto compromiso;
tratar de analizarlos y ver cómo es posible repro-
ducirlos de una manera intencionada.
MLV: Se puede decir que en los años 60 en Cuba
ya había un germen de la educación popular, aun-
que no ese nombre ni la conciencia de que eso se
llamara así.
EP: Así es. La Revolución cubana tiene una cosa
interesante. Se suele ver como si fuera un conti-
nuo y se dice: “desde hace cuarenta años”; pero
en realidad ningún proceso social es un continuo,
y menos una cosa prolongada en el tiempo y un
proceso tan complejo como la Revolución cubana.
La Revolución cubana tiene momentos, y uno
de ellos son los años 70. La Revolución cubana no
se expande, no se multiplica hacia América Latina
— lo que era uno de los pilares de la ideología y de
la práctica revolucionaria cubana y latinoamerica-
na de los años 60. Eso no ocurre, sino que aborta.
Un hito es la muerte del Che en Bolivia, un punto
de viraje.
79
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ESTHER PÉREZ
MLV: ¿Un cierto fracaso del latinoamericanismo

que tenía la Revolución en su proyecto?
EP: Exactamente. Y un fracaso de proyectos de
grupos latinoamericanos en su manera de llevar
hacia delante los procesos revolucionarios en Amé-
rica Latina. Un fracaso multicausal, pero por aho-
ra vamos a dejar fuera las causas. Lo cierto es que
sucede.
El otro punto problemático para Cuba es que
no se produce el despegue económico al que se
apostó tan fuertemente en los años 60 con un
modelo de desarrollo económico determinado, bas-
tante autosostenido, basado en el desarrollo, la in-
dustrialización y la diversificación de la producción.
Ahí también el hito sería la famosa Zafra de los Diez
Millones de 1970, cuando se reconoce que no se
van a producir las capacidades de autososte-
nimiento a las que estaba apostando la Revolución.
Los años 70 son muy contradictorios. Aquí uno
puede percibir de manera muy gradual — no como
un corte — un acercamiento cada vez mayor a las
experiencias del socialismo euroriental y a la URSS;
un hecho, a mi juicio, bastante determinado por
la necesidad. Cuba juzga que en ese momento no
tiene más remedio que acercarse económicamen-
te al CAME; pero después el acercamiento se va
expandiendo a otros campos de la sociedad hasta
llegar muy fuertemente a las ciencias sociales, la
reproducción ideológica, la educación. Nos aleja-
mos de una matriz latinoamericana que había es-
tado muy cerca de nuestros pensamientos en los
años 60. Primero nos alejamos y después empeza-
mos a hacerle la crítica, lo cual es peor. Yo recuer-
80
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do haber oído hablar de Paulo Freire como un idea-

lista. Idealista en Cuba en esa época significaba el
peor de los insultos.
MLV: EL equivocado total.
EP: Absolutamente. Recuerda que cuando se em-
pezó a hacer la crítica de nuestros propios años
60, lo que se dice es: “cometimos errores de idea-
lismo”. El idealismo es una palabra muy marcada
como error. Por tanto, el idealista era una persona
que estaba exactamente en el camino erróneo.
MLV: ¿Cómo marca ese “copismo” soviético la edu-
cación en Cuba? ¿Cómo se empieza a caracterizar
en el sistema educativo formal y también en la
educación informal, que siempre existe?
EP: En el caso de la educación formal, no se pro-
duce quizás una tercera revolución que la educa-
ción cubana necesitaba. La educación cubana tuvo
grandes revoluciones. Una fue la campaña de al-
fabetización y la otra el “seguimiento” — menos
famoso, pero muy importante, porque lo que ocu-
rre con muchas campañas de alfabetización es que
la gente después regresa a niveles de analfabetis-
mo funcional. En Cuba eso no sucedió gracias al
seguimiento. Fue el fijador que tuvo la campaña
de alfabetización.
Otra gran revolución fue la universalización de
la educación. Hay que recordar que en nuestros
países, cuando ocurren procesos de cambio so-
cial, hay tareas civilizatorias aún no cumplidas.
Eso Marx no lo previó. Según él, las revoluciones
iban a ocurrir en países en los que el proceso civi-
lizatorio ya estaba completo y lo que iba a haber
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ESTHER PÉREZ
era una superación. Pero aquí no, ni en Nicara-

gua, ni en otros países, ni en Rusia en su momen-
to, porque el proceso civilizatorio no está completo
y la revolución es llamada a completarlo, lo cual
es muy complejo y peligroso. La universalización
de la educación en Cuba no había sucedido.
A mi juicio, no se dio la tercera, que hubiera
supuesto superar el modelo verticalista del profe-
sor que enseña y el alumno que recibe (lo que Paulo
Freire va a llamar “educación bancaria”). Perso-
nalmente, pienso que eso no sucedió, y entonces
se reprodujeron modelos educativos centrados en
la trasmisión de conocimientos.
En el campo no formal el problema era el mis-
mo, con el agravante de que hubo mucha más re-
producción de los modelos de las escuelas de
cuadros (las escuelas de formación política de los
países del llamado socialismo europeo). Ahí hubo
bastante intercambio y bastante nivel de copia de
programas, de currículos, de fórmulas. Mucha
gente que enseñó en esas escuelas fue formada en
escuelas similares de los países socialistas.
En ese contexto, sucedió una especie de división
de los contenidos entre lo que algunos han llamado
“lo sacro” y “lo profano”. De manera que tú cogías
una tesis, a veces de problemas interesantísimos;
pero siempre tenía primero una parte llamada “marco
teórico” donde se citaban al pie de la letra los textos
de Marx, Engels y Lenin, etc. Podía no haber siquie-
ra una referencia creativa al marxismo, es decir, tra-
tar de poner a conversar al marxismo con tu práctica.
MLV: Los años 70 están marcados por esa situa-
ción un poco más rígida, demasiado orientada a la
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SLnuevoTomo02.p65 82 23/09/2004, 02:33 pm

trasmisión de conocimientos. Ya en ese entonces

Freire comienza a correr por América Latina y a
Cuba no llega.
EP: Es un proceso gradual, pero creciente. Em-
pieza a modificarse a mediados de los años 80 de-
bido a un conjunto de acontecimientos mundiales
y nacionales demasiado conocidos para repetirlos
aquí. Ya a mediados de los 80 en Cuba empieza a
ser perceptible lo que después va a suceder en los
países de Europa Oriental y la Unión Soviética, y
empieza el “proceso de rectificación”.
No entro en detalles sobre el proceso de rectifi-
cación porque lo conoces bien. Yo creo que desata
en una serie de sectores de la sociedad cubana
preocupaciones y angustias que estaban como so-
focadas, pospuestas. Salen a la luz un conjunto
de cosas interesantes y, sobre todo, una preocu-
pación bastante grande por las organizaciones de
masas. El sistema de enseñanza también es obje-
to de críticas en ese momento.
En esa época se produjo un congreso juvenil
donde el sistema de educación fue bastante criti-
cado. Los muchachos y los maestros dijeron: “ne-
cesitamos una educación que nos enseñe a
pensar”. No utilizaban las palabras de la educa-
ción popular, no hablaban de educación banca-
ria, de educación liberadora; pero se trata
básicamente de lo mismo. Reclamaron una edu-
cación que los enseñara a pensar, no una que le
pusiera contenidos en la cabeza. Aludieron al pro-
blema de la especialización, al llamado perfil es-
trecho: “necesitamos que nos formen con un perfil
más amplio”.
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ESTHER PÉREZ
Pero lo de las organizaciones es también impor-

tante, porque son también agencias educativas para
el conjunto de la población. Un momento muy alto
de debate social y político en el país fue la discusión
del Llamamiento al IV Congreso del Partido, que a
mi juicio concientizó en el mejor estilo freireano.
MLV: Creo que ahí hay que incluir que las revolu-
ciones que no se dieron en los 60 se dieron en el
79 en Nicaragua. A mi juicio, Nicaragua marca, es
importante. En Nicaragua a veces decimos que más
influencia de fondo tuvo Nicaragua sobre Cuba que
Cuba sobre Nicaragua. Eso le decimos a los que
vienen con el argumento de que los cubanos mol-
dearon a la Revolución sandinista. Creo que es al
revés. ¿Tú que piensas?
EP: Yo no puedo juzgar hasta qué punto Cuba in-
fluyó en Nicaragua. Eso es algo que probablemen-
te solo los nicaragüenses pueden hacer. Creo que
Nicaragua sí influyó bastante sobre Cuba y de
maneras variadas.
En primer lugar, fue un impacto emocional tre-
mendo para los cubanos ver, en 1979, a veinte
años del triunfo de la Revolución, cosas que para
nosotros eran enormemente simbólicas en la Pla-
za de la Revolución de Managua o en la Plaza de la
Revolución de Cuba. Ver a esos muchachos jóve-
nes, como las imágenes inolvidables del Che, de
Camilo, de los jóvenes guerrilleros. Verlos allí diri-
giendo la Revolución nos impactó muchísimo en
ese sentido simbólico, emocional.
Y nos impactaron también varias característi-
cas de las que trató de dotarse la Revolución san-
84
SLnuevoTomo02.p65 84 23/09/2004, 02:33 pm

dinista. Por ejemplo, en relación con la religión y

los cristianos. Esto impactó enormemente en Cuba;
incluso es uno de los antecedentes de lo que va a
suceder finalmente con la modificación de los es-
tatutos del Partido, la Constitución, el encuentro
con los creyentes, etc. Muchos cristianos cubanos
van a Nicaragua a cortar café y algodón, se orga-
nizan viajes, etc.
También impactó la capacidad de la Revolución
nicaragüense — como siempre sucede con una
Revolución que triunfa después; las revoluciones
que van triunfando van incorporando cosas que
las precedentes no tuvieron — en el sentido de in-
corporar la idea de la educación popular y su prác-
tica, hasta donde se pudo llevar. Esa idea nos
resultó impactante. Lo más importante fue que nos
permitió volver a nadar hacia América Latina.
MLV: Yo sí me atrevería a juzgar la influencia de
Cuba en Nicaragua y la de Nicaragua en Cuba. Yo
considero que la balanza pesa más. Porque Nica-
ragua influyó en Cuba en cosas muy de fondo. Los
cubanos formaban a los soldados nicaragüenses,
al Ministerio del interior, pasaban algún tipo de
técnica, tenían una visión gigantista de la agricul-
tura para su transformación, evidentemente equi-
vocada. Pero lo de fondo vino de allá para acá.
EP: Yo lo que sentí muy fuertemente — además,
en un momento en que muchas de estas cosas
que iban a aflorar en Cuba a mediados de los 80
de alguna manera ya estaban ahí en germen —, es
que nos hizo concentrar nuestra mirada sobre
América Latina.
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ESTHER PÉREZ
Hay que preguntarse también qué cosa es Amé-

rica Latina para nosotros los cubanos. Nosotros
tenemos un sentimiento doloroso, una herida no
cerrada con América Latina. Hemos seguido de
manera ambiciosa, esperanzada, cada proceso
latinoamericano. Allende, Nicaragua, El Salvador,
Guatemala, Granada, etc. Lo hemos hecho con
nuestra esperanza puesta, con nuestro ser entero.
Nicaragua fue una venganza que la historia por fin
nos daba. Imagínate todo lo que representaba.
MLV: Algunos dicen “quiero tener una hermana”
cuando tienen veinte años. Hijo único y le nace
una hermanita a los veinte años.
EP: Pero una hermana que uno ha estado desean-
do, tratando de que la mamá no tome pastillas
para que la conciba. Fue una cosa realmente es-
plendorosa.
Te repito: nos hizo mirar hacia América Latina.
No quiere decir que en Cuba fuera totalmente des-
conocido esto, pero para la gran masa de la
intelectualidad cubana que se había formado en
estos años, para la gran masa de jóvenes que había
accedido al pensamiento, era bastante desconoci-
do el pensamiento que se había estado gestando en
América Latina durante los últimos años. Que ade-
más es impresionante. Yo creo que América Latina
ha sido una de las grandes fuentes de pensamiento
en nuestra época. Entonces, de pronto, con el triunfo
de la Revolución en Nicaragua, nos topamos con la
teología de la liberación, con pensadores que esta-
ban haciendo la antropología, la politología y la so-
ciología latinoamericanas con un nivel fantástico y,
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además, hablando en español. Nicaragua fue una

puerta de entrada para todo eso. NO quiero decir
que todo estuviera concentrado en Nicaragua, pero
fue nuestra puerta de entrada.
MLV: Por Nicaragua sí pasaban todos. En Nicara-
gua no estaba concentrado nada — porque era muy
débil —, pero era la plaza del mundo, la plaza cen-
tral del mundo.
EP: Para un conjunto de educadores populares lati-
noamericanos comprometidos muy fuertemente
con el proceso nicaragüense, fue una oportunidad
de mirar a Cuba. Hasta ese momento, Cuba esta-
ba excluida; inclusive muchos compañeros no
hablaban de Cuba. “Cuba es otra cosa, está en el
mar Adriático, está por allá, posiblemente se ha-
ble un idioma eslavo”. Era una exageración, pero
también hablaba de las imágenes sobre Cuba.
El hecho de que Cuba y los educadores popula-
res se encuentren en el terreno de Nicaragua hace
que empiece a haber un interés de compañeros
latinoamericanos — tanto de educadores popula-
res como de otro giro — por el país.
Ocurrieron también todas las reuniones de la
deuda externa en 1983, 1984, 1985. También son
importantes, porque empiezan a venir al país per-
sonalidades que empiezan a darnos otra América
Latina. En aquella época yo recuerdo que decía:
“tenemos una América Latina de retraso”. A partir
de ahí, empezamos a dejar de tener esa América
Latina de retraso.
También fueron importantes ya para los comien-
zos de la educación popular en Cuba los compa-
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ESTHER PÉREZ
ñeros de Brasil y Centroamérica. Hay una perso-

na a la que siempre hay que referirse: Frei Betto.
Betto ya tenía una multiplicidad de vínculos con
Cuba. Entonces él empieza a hablar con una serie
de cubanos y cubanas y a decirles que la educa-
ción popular tendría sentido en este país. Fue tra-
tando de sensibilizar a gente de todos los pelajes:
gente que estaba trabajando en la base, y también
en el gobierno y el estado cubanos. Una de las
personas que se sensibiliza es Armando Hart, en-
tonces ministro de cultura. Hart se vuelve hacia la
Casa de las Américas y le pide organizar un En-
cuentro de educadores populares latinoamerica-
nos. Y la Casa de las Américas lo hace.
Te estoy hablando del año 1983. Se sabía muy
poco de la educación popular, había una idea tan
vaga de qué cosa era... Cuando releí los papeles
del año 1983, me di cuenta de que los compañe-
ros pensaban que aquel era un encuentro entre
religiosos. Había una comisión de trabajo sobre
comunidades eclesiales de base y teología de la
liberación y otras cosas similares. Creían que si se
trataba de Frei Betto y participaban monjas y cu-
ras, aquello tenía que ser de religiosos.
La Casa de las Américas ya estaba haciendo
grandes esfuerzos por vincular la religión popular
latinoamericana al acervo cultural cubano. Habían
venido Ernesto Cardenal, Miguel D’Scotto y todo
un grupo de sacerdotes y creyentes nicaragüen-
ses y de otras partes de Centroamérica. Así que se
acoge esto como: “seguimos con los religiosos”.
Y ocurre el encuentro de 1983 y un segundo
encuentro tres años después. Estos dos encuen-
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tros — por lo que yo he podido reconstruir a partir

de los testimonios de la gente que participó y de
los papeles que quedaron — fueron una especie
de vitrina, una especie de demostración de aque-
lla gente que venía de América Latina y actuaba
delante de los cubanos.
MLV: ¿Actuaban en el sentido de contar qué es lo
que habían hecho, narrar la historia?
EP: Narraban, hacían tallercitos ahí mismo en la
Casa de las Américas. Y los cubanos mayormente
decían: “en América Latina eso funciona, pero en
Cuba no; aquí tenemos otro nivel educativo”. Creo
que pesaba bastante la idea de la educación po-
pular como educación compensatoria para adul-
tos excluidos del sistema educativo o para “grupos
atrasados” porque no habían tenido acceso a la
educación. También se consideraba una forma de
lucha antiestatal en el caso de sistemas donde la
lucha contra el estado formaba parte del proyecto
revolucionario, o se le acusaba de ser antipartido.
MLV: Como un proceso de concientización políti-
ca para luchar contra.
EP: Básicamente, parece que eso fue lo que pasó
en 1983 y 1986. Después hubo una pausa, por-
que Trinidad Pérez, la compañera que llevaba esto
en la Casa de las Américas, fue a cumplir otras
tareas. Viene Betto en el año 87, y vuelve a hablar
con Hart. Ya nos conocíamos; en ese momento yo
era vicepresidenta de la Casa de las Américas y
Betto me dijo: “Tengo una misión para usted”. Me
lo dijo casi como si fuera una misión divina. Hubo
una especie de complot Hart-Betto, y entonces me
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incluyeron para revitalizar esta idea de los encuen-

tros de educación popular.
Yo no sabía de qué se trataba y empecé a bus-
car los papeles. Descubrí entonces que en el en-
cuentro del 86 se había creado una Coordinadora
continental: eran cuatro personas de América La-
tina. Me dije: “lo primero que tengo que hacer es
hablar con esas cuatro personas para ver de qué
se trata”. Las invitamos a venir, vinieron, y estuvi-
mos diez días trabajando mañana, tarde y noche.
Complicadísimo.
MLV: ¿Quiénes eran?
EP: Valeria Rezende, una paulista que vive en el
nordeste de Brasil desde hace muchos años; Ma-
nuel Iguíñez, de Perú; Oscar Jara, de Centroamérica;
y Pedro Milos, de Chile. Nos reunimos, empezamos
a tratar de comunicarnos. Cuando a mí me parecía
que ya entendía, descubría que no entendía nada.
Me sentía cada vez más bruta.
MLV: ¿Tú eras la alumna de los otros cuatro?
EP: Yo era la alumna que se suponía estaba tra-
tando de organizar aquello; y cuando me había pa-
recido que ya entendía de qué se trataba, empezaban
otra vez con la jerga. Ellos acababan de salir de
una reunión de CEAAL; yo no entendía nada. Pero
de todas maneras me creó como ciertas preguntas
básicas. Yo decía: “lo que está haciendo esta gente
a mí me interesa; la manera como se lo están plan-
teando, la manera como trabajan”. Lo que más me
impresionó en el primer momento fue lo último.
MLV: ¿En qué sentido?
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EP: Todo el mundo participaba en aquella reunión

en pie de igualdad. Los hombres, las mujeres, to-
dos; incluso yo, que evidentemente sabía menos
de la mitad, tenía la misma oportunidad de parti-
cipar, y eso me embullaba. Si hubiera sido en otro
ambiente, probablemente no hubiera hablado
nada. Sin embargo, me sentía compelida a hablar.
Incluso a decir “no sé nada, no entiendo nada, va-
mos a volver a empezar”.
MLV: De alguna manera estabas siendo acogida
dentro de un estilo, de una manera de trabajar.
EP: Exactamente. Este estilo quizás fue lo prime-
ro que me enganchó. Después hubo otra cosa. Yo
sentía que los temas que esa gente se planteaba
tenían que ver con mis preocupaciones acerca de
Cuba; que podían enganchar, aunque ellos no es-
taban hablando de Cuba. Pero podían articularse
con todas esas preocupaciones de la rectificación.
Y yo decía: “esto puede servir; yo no sé bien cómo,
pero puede servir”.
Una de las cosas importantes que salió de esta
reunión fue el acuerdo de que uno de los objetivos
del próximo encuentro de educación popular fue-
ra un diálogo entre cubanos y no cubanos. “Hay
que intencionar un diálogo y entonces vamos a
ver cómo dialogar, que esto no sea lo que ustedes
nos vienen a decir, vamos a ver cómo logramos
conversar.” Fijamos un encuentro con un año de
plazo y quedamos obligados, cada uno de noso-
tros, a reunir un grupo en nuestra región y empe-
zar a “calentar” este encuentro haciendo primero
intercambios en nuestros países.
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A mi juicio, Cuba fue uno de los países que cum-

plió con más seriedad su papel de empezar a reunir
gente. Lo que yo hice fue dirigirme a algo que llamé
en aquel momento “experiencias afines a la educa-
ción popular”. Empecé a buscar toda la gente que
en Cuba trabajaba más o menos con grupos socia-
les, con experiencia en algún trabajo de ese tipo.
Invité gente de todas las organizaciones de masas,
del Parlamento, los que hacían trabajos culturales,
los que estaban empezando a hacer lo que después
sería el trabajo comunitario... todo el que se me
ocurrió. Y se fue conformando un grupo.
MLV: ¿Cuánta gente?
EP: Alrededor de cuarenta. Al final quedó un gru-
po como de quince personas, diría yo, más o me-
nos estable. Nos reuníamos todos los meses.
Cuanta persona pasaba por Cuba que a mí me
parecía interesante, yo la llevaba a este grupo. Le
decía “yo no sé de qué, pero hablen ustedes”. Y
ahí fuimos preparando todo ese potencial en fun-
ción del encuentro. También dijimos: “vamos a ir
preparándonos en función de los temas sobre los
que nos gustaría dialogar”; nos dividíamos los te-
mas y decíamos: “prepara tú dos páginas sobre lo
que te gustaría conversar de esos temas”; y la gente
iba teniendo responsabilidades. Se “calentó” bas-
tante aquello. Y por fin llegó el encuentro.
El eje fundamental del encuentro estaba en las
relaciones entre educación y organización, que en
aquel momento era un tema dominante en ciertos
círculos de la educación popular latinoamericana,
y en particular en Brasil y Centroamérica. Pero
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nos venía como anillo al dedo; educación y organi-

zación fue el eje.
Hubo momentos en que hizo falta traducción
simultánea del español al español. Sí, porque los
latinoamericanos sabían muy bien cuando se re-
ferían a un término, pero los cubanos nos quedá-
bamos en blanco. Entonces había que preguntar:
“¿cuándo ustedes dicen tal cosa, a qué se refie-
ren?... Ah, claro, nosotros le llamamos a eso de tal
forma”; y ya empezábamos a utilizar las palabras.
MLV: ¿Tú eras la moderadora?
EP: No, una dialogante más. La organización era
bastante descentralizada. Cada una de las perso-
nas de esta Coordinadora tenía un momento en
que dirigía, coordinaba. Pero también ahí mismo
se fue eligiendo gente. Cada uno en su región ha-
bía hablado con la gente.
MLV: ¿Cuántos latinoamericanos vinieron a dia-
logar con los cubanos?
EP: Tengo la impresión — y me puedo estar equivo-
cando, porque no hay nada más traicionero que las
impresiones — de que eran veinte o treinta latinoa-
mericanos. Dependía también de las relaciones que
cada uno de los miembros de la Coordinadora tenía,
porque las invitaciones las hizo cada uno en su
región. Oscar Jara invitó a los centroamericanos y
a los mexicanos que conocía. Y así todo el mundo.
En Cuba obtuvimos referencias del Caribe e invi-
tamos a personas de la República Dominicana y
Puerto Rico.
El encuentro fue intensísimo, larguísimo, duró
como diez o doce días. Internos todos en un hotelito
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ubicado en un pueblo de las afueras de La Haba-

na que se llama Machurrucutu. El próximo en-
cuentro que se realizó intencionó los temas de
trabajo con sectores juveniles, porque coincidía con
ese momento de la juventud que antes te mencio-
naba. Entonces dijimos: “Traigan a gente que tra-
baje con jóvenes para que conversen con la gente
de la juventud acá”. Le pedimos su hotelito a la gente
de la Unión de Jóvenes Comunistas para hacerlo
allí mismo.
Y dijimos: “Vamos a dar un pasito más, ya no
solo dialogar con los cubanos, porque ya estamos
en mejores condiciones”. La gente se había segui-
do comunicando ya sin la Casa de las Américas;
los sindicatos de acá se estaban comunicando con
quienes hacían trabajo sindical aquí o allá. Ya la
Casa de las Américas comenzaba a quedar al mar-
gen, lo que para mí era el gran éxito. En este se-
gundo encuentro se nos ocurrió hacer una discusión
durante cinco días; sugerimos que el resto del
tiempo los latinoamericanos se dividieran por inte-
reses y se les presentaran tres experiencias cuba-
nas. Mostrarles lo que estábamos haciendo, para
que nos ayudaran.
Escogimos tres experiencias cubanas: la prime-
ra, un trabajo de barrio (estaban surgiendo en
aquel momento los Talleres de transformación in-
tegral). Ya había tres talleres: uno estaba en La
Güinera, un barrio habanero. Fue una experien-
cia en la que dijimos: “los que estén interesados
en ver un trabajo de barrio a partir de la vivienda,
aquí está La Güinera; se van para allá con la gente
de La Güinera, la recorren, conversan y les expli-
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can lo que están haciendo; todo el mundo da opi-

niones acerca de qué les parece”; otra fue con la
escuela de la Federación de mujeres cubanas, un
taller de formación de liderazgo femenino que ellas
estaban tratando de impulsar. Dijimos: “los que
estén más interesados en formación de liderazgo
se van con el grupo de la FMC”; otro grupo fue a la
Escuela superior del Partido Ñico López. En ese
momento personas de esa institución estaban con
la idea de hacer modificaciones al diseño curri-
cular, buscar cosas más activas... Estaban muy
interesados en lo que se llamaba la enseñanza
problémica, que tenía puntos de contacto con todo
esto, y entonces dijimos: “si ustedes están dis-
puestos, nosotros ponemos allí la tercera experien-
cia; que vayan allí los educadores populares
latinoamericanos y conversen y miren esos planes
de estudio que ustedes quieren, a ver qué suge-
rencias les pueden dar”.
MLV: ¿Hicieron juicio a fondo? ¿Hicieron críticas
y aportes los latinoamericanos?
EP: Creo que bastante. Limitado, porque de todas
maneras era una experiencia artificial. Lo que se
puede conocer del contexto real en que se está
moviendo todo eso en un plazo de cinco días es
relativamente pobre. Todavía nos movíamos en un
ámbito de excesivo respeto; o quizás no excesivo,
sino que efectivamente había una época de mu-
cho respeto, de decir las cosas, pero con cuidado.
Sin embargo, lo definitivo es que de aquí salie-
ron vínculos concretos entre experiencias cuba-
nas y latinoamericanas que siguieron funcionando
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hasta el día de hoy. Después los encuentros se

interrumpieron, por el período especial y porque
también quizá habían agotado su esencia.
MLV: La misma sociedad cubana entraba en una
etapa nueva con la crisis económica...
EP: Hasta aquí es la historia de ese esfuerzo cen-
trado en la Casa de las Américas. A pesar de que
terminaron los Encuentros de educación popular,
los cubanos que habíamos quedado formando esa
especie de coordinación dijimos: “bueno, tenemos
que seguir reuniéndonos nosotros”. Y ¿qué se les
ocurre a dos educadores populares cuando van a
hablar?, ¿de qué van a hablar? De intercambio de
experiencias.
Una de las cosas que salía con fuerza a partir
de los encuentros de educadores populares era que
los mismos cubanos no conocíamos entre noso-
tros lo que estábamos haciendo. Había un mon-
tón de experiencias interesantísimas, pero sin
suficiente divulgación.
Entonces dijimos: “intercambio de experiencias”.
Nos seguíamos reuniendo en la Casa de las Amé-
ricas y entonces...
MLV: ¿En esa época tú fuiste absolutamente libe-
rada para eso?
EP: No.
MLV: ¿Hacías muchas otras cosas?
EP: Como te dije, en esa época yo era vicepresidenta
de la Casa de las Américas y eso supone una can-
tidad de trabajo administrativo, de relaciones so-
ciales que no te puedes imaginar. Pero era la tarea
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de más contenido y la que verdaderamente me fas-

cinaba. Tanto me fascinaba que terminó sacándo-
me de la Casa de las Américas.
Nos reuníamos para intercambiar experiencias.
El grupo se fue ampliando. Porque gente se fue
enterando, y entró gente que todavía está junto a
nosotros.
Ya había un conjunto de compañeros latinoame-
ricanos muy comprometidos con ayudar los esfuer-
zos de la educación popular en Cuba. Y una de las
formas en que se concretó esta ayuda fue durante
dos años seguidos (si mal no recuerdo, en 1991-92
ó 92-93) se efectuaron unos talleres de formación
que ya no los organizó la Casa de las Américas.
Fueron talleres nacionales, porque se daban simul-
táneamente en tres provincias. Venía gente de
Centroamérica a implementar estos talleres en La
Habana, Santa Clara y Bayamo (las regiones occi-
dental, central y oriental del país). Venían seis, se
dividían por parejas y daban estos talleres.
Los talleres se dedicaban a temas clásicos de
formación de educación popular: sistematización,
evaluación, planificación, autodiagnóstico. Los or-
ganizó en una ocasión la Federación de mujeres
cubanas (FMC). La federación corrió con toda la
logística e invitó a gente de muchos lugares. En
otra ocasión el Ministerio de educación corrió con
este taller, invitando a otros. Tuvieron un peso
bastante fuerte de personas que trabajaban en
experiencias de formación, de maestros — tanto
de la enseñanza formal como de escuelas de cua-
dros. Yo diría que el ochenta por ciento de la gente
que participó venía de ahí.
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ESTHER PÉREZ
En ese esfuerzo fuimos muy ayudados por com-

pañeros latinoamericanos. Después vino otra his-
toria que va a encarnar en varios lugares. Uno es
el Centro memorial Dr. Martin Luther King, Jr.
Hay otro centro que se llama Centro de intercam-
bio educacional, también un centro de educación
popular.
MLV: ¿De quiénes dependen?
EP: Es un grupo que estuvo primero adscrito a
una ONG que se llama CIERI, y que actualmente
está adscrito a otra ONG, la Asociación de peda-
gogos. Ellos trabajan fundamentalmente con maes-
tros. O sea, hacia el campo de la docencia.
MLV: ¿Para familiarizarlos con la metodología de
la educación popular?
EP: Sí. Trabajan bastante el intercambio de expe-
riencias en el sentido de hacer conscientes a las
personas de lo que están haciendo, de rescatar las
cosas que se están haciendo a partir de los maes-
tros, las escuelas y en términos de capacitación a
diversos niveles.
MLV: Quiere decir que esa semilla inicial está hoy
tal vez donde uno no se lo imagina. Porque llegó a
mucha gente y habrán hecho uso de ella en uno u
otro sentido.
EP: Yo creo que sí, que ha tenido diversos niveles
de extensión. Esto también se ubica en un contex-
to. Como consecuencia del proceso de rectifica-
ción, empieza a surgir de muchos ámbitos de la
sociedad cubana la palabra “participación”. “Es
necesario incrementar los niveles de participación”,
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“hace falta que la gente participe”. Entonces, en

ese contexto, la gente empieza a responder desde
la idea de que la participación con cosas diferen-
tes y comprensiones diferentes de qué es la parti-
cipación.
Según lo veo, en Cuba en estos momentos hay
espacios de capacitación que se apoyan en meto-
dologías europeas, norteamericanas, etc., que han
oído hablar de la educación popular y que tratan
de conversar con ella: “yo que estoy haciendo esto,
ven y cuéntame lo que tú haces”. Ese sería un
primer nivel de socialización, de diseminación.
MLV: Relativamente extendido a estas alturas.
EP: Relativamente extendido, y yo diría también
que relativamente externo. O sea: “yo tengo una y
tú tienes otra y no conversamos demasiado. Res-
peto la tuya y tú respetas la mía”. Ese es un pri-
mer nivel.
Después hay mucha gente que ha oído hablar
de la educación popular y tiene ideas más o me-
nos precisas sobre ella. Están quienes piensan que
es un conjunto de juegos, de técnicas, y que de lo
que se trata es de animar para que las cosas no
sean tan aburridas y solemnes. Yo no lo descarto
totalmente; si las cosas son menos aburridas son
mejores; si son menos solemnes, son mejores y
probablemente ayude más a la gente. La solemni-
dad tiene sus momentos; pero no todos los mo-
mentos son de solemnidad. Esta manera de ver la
educación popular tiene un techo muy bajo. Por-
que cuando ya animaste tres cosas de la misma
manera te conviertes en el vulgarizador de la ani-
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ESTHER PÉREZ
mación. Tiene un techo muy bajo en cuanto a lo

que libera de las personas.
Por último, hay gente que está tratando en sus
ámbitos de hacer cosas nuevas, de estar más en-
terados. Yo pienso que hay niveles diversos de con-
tacto con la educación popular y, en general, un
esfuerzo de los que están más enterados por ha-
cer algo autóctono. Por no copiar lo que viene de
otros ámbitos, porque no funciona demasiado. La
educación popular es, por definición, contextua-
lizadora. Trata de partir de la realidad.
MLV: Ahí es donde quisiera profundizar, porque
tú tienes experiencia, tanto por el conocimiento
de protagonistas de la educación popular en Amé-
rica Latina — que también ha sido un proceso —
como por lo que se hace en Cuba. Seguramente tú
tendrás un poco ordenadas algunas diferencias y
algunos aportes que se hicieron a Cuba y otros
que ves son los aportes que Cuba hace. ¿Qué dife-
rencias ves?, ¿qué variantes? Tanto en la metodo-
logía como en la forma de recibir.
EP: Primero una cuestión curiosa. El desfasaje de
Cuba con la educación popular no solo se produce
en sus momentos iniciales; es decir, que no llegó a
Cuba cuando al resto de los países. A mi juicio,
estamos viviendo otro desfasaje — y es muy curio-
so. En este momento en América Latina la educa-
ción popular está en una especie de repliegue en
muchos países: ya no existe el interés de antes.
Hay una especie de concentración en otros temas
por parte de muchos núcleos de educadores po-
pulares: por ejemplo, en la cuestión pedagógica,
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en perfeccionar la pedagogía de la educación po-

pular o ver la educación popular solo como peda-
gogía, o en los temas de negociación, mediación y
resolución de conflictos — influencias de otros
medios que se hacen sentir también sobre la edu-
cación popular. Quizás el pasado de los educado-
res populares en la América Latina sea nuestro
presente.
En el Centro Martin Luther King estamos desa-
rrollando en Cuba las escuelas metodológicas. No
les llamamos así, pero son escuelas metodológicas.
Y ello ocurre en un momento en que América Lati-
na está pasando por problemas de financiamiento,
entre otras cosas. América Latina ha dejado de
estar en el centro de las agencias internacionales.
Nosotros estamos haciendo algo que no es lo que
en este momento caracteriza a América Latina.
Están surgiendo como centro de nuestra aten-
ción problemas que los compañeros latinoameri-
canos tuvieron en el centro en otro momento: el
problema, por ejemplo, de qué cosa es política y
cómo hacer política desde lo cotidiano. El proble-
ma de que el núcleo de nuestro trabajo sea cómo
hacer más protagonistas a los grupos en los pro-
cesos sociales en los que participan. Es una pre-
ocupación importante, central para nosotros, y yo
no siento que sea tan importante para la educa-
ción latinoamericana hoy.
Todo este tema de la subjetividad, la mística, el
compromiso, para nosotros se está revelando como
central, y en América Latina no parece ser el eje.
Lo cual es bueno, porque nos permite tener un
diálogo más rico.
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ESTHER PÉREZ
MLV: EL diálogo ha continuado.

EP: Sí, nunca se ha interrumpido. Se ha enrique-
cido y profundizado. Tenemos un diálogo rico en
el cual recibimos estas cosas en las que están con-
centrados los educadores populares latinoameri-
canos, lo que nos permite preguntarnos hasta qué
punto son cosas que tendríamos que perfeccionar.
Y nos permite también hacer un aporte en el sen-
tido de: “no olviden que nuestros temas son estos
otros, y que quizá no dejen de ser de todos y no
haya que abandonarlos por completo, sino seguir-
los tratando a la altura de lo que ya sabemos”.
MLV: ¿El énfasis cubano estaría puesto en la me-
todología, en que la gente haga suya esta metodo-
logía?
EP: Probablemente hay diferentes énfasis en dife-
rentes ámbitos cubanos. Unos grupos están tra-
bajando con un fuerte énfasis en lo metodológico,
incluso en lo pedagógico — lo cual me parece una
preocupación legítima. Desde mi punto de vista,
la educación popular tiene que perfeccionar su
pedagogía sin que implique olvidar lo demás y vol-
carse solamente en la pedagogía. Quienes le recla-
man a la educación popular una pedagogía mejor,
instrumentos mejores, tienen su grano de verdad.
Hay espacios cubanos en los que se está haciendo
un fuerte énfasis en lo metodológico.
MLV: ¿Cuál es el énfasis del Centro Memorial
Martin Luther King, Jr.?
EP: Nuestro énfasis es el que te refería antes. Para
decirlo con palabras de moda, queremos contri-
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buir al “empoderamiento” de los sujetos sociales.

Por varias razones: en primer lugar, nuestro suje-
to principal de trabajo no son los docentes. Nues-
tra práctica se dirige, sobre todo, a gente insertada
en organizaciones de la sociedad, y que trabajan
con grupos de personas en proyectos diversos.
Lógicamente, entonces no es tanto lo metodológico
lo que nos preocupa sino más bien la concepción
con la que estamos trabajando.
MLV: EL que acude aquí es una persona con un
cierto nivel de influencia en la comunidad y una
responsabilidad social. Ese es el denominador co-
mún.
EP: Para mí, cada vez más la educación popular se
me presenta no como una disciplina. Lo más inte-
resante no es — sin desconocerlo — lo que aporte
como técnica o como metodología, como pedago-
gía, sino lo que aporta como algo que no me queda
más remedio que denominar “concepción”.
Como yo lo veo, eso está muy claro en los pri-
meros trabajos de Freire. Quizás no queda tan claro
en otros aportes más metodológicos, más de siste-
matización. Pero hay un aporte fortísimo en los
primeros escritos de Freire — y después te los en-
cuentras por aquí, por allá en otros autores. A ve-
ces te caen en las manos en Cuba de manera casi
casual. Me los he encontrado, por ejemplo, en au-
tores brasileños. Casi por casualidad llegó a mis
manos un trabajo de un autor brasileño, João
Bosco Pinto, al que yo no conocía, que me resultó
muy revelador. Se llama “Las ambigüedades de la
participación”. Él dice: “Nos piden el método, nos
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ESTHER PÉREZ
piden metodología. No hay método para el trabajo

social”. Y a partir de ahí hace una reflexión intere-
santísima y muy radical.
Yo encuentro en el primer Paulo Freire y en al-
gunos otros autores una reflexión casi filosófica,
de concepción, a la hora de entender el poder y las
relaciones sociales. Para mí eso es lo importante y
el aporte específico de la educación popular, plas-
mado en prácticas concretas. Y es así como esto
se entronca con la metodología, y es ese el entron-
que que me gusta. Cómo puede uno posibilitar —
como decía un muchacho — que salga lo mejor de
nosotros mismos en un taller. Somos los mismos
que estamos en la calle, pero se trata de cómo el
taller puede lograr que salga lo mejor de nosotros
mismos: lo más comunicativo, lo más participativo,
lo más respetuoso del otro y lo más tolerante — en
el buen sentido de la palabra. Para mí, ese sería el
núcleo más importante de la educación popular.
Te voy a hablar más acerca de la práctica nuestra
en el Centro Martin Luther King porque es la que
más conozco.
Cuando empezamos, todo ese discurso sobre la
participación estaba en el ambiente. Eso facilitó
mucho las cosas. Obviamente, también todos los
altares que se cayeron en la polvareda del Muro
de Berlín. Eso abrió una brecha. El hecho de que
se percibiera internamente que la participación era
un elemento a rescatar no solo abrió la brecha,
sino que nos empujó por ella. Nos hizo montarnos
en una especie de ola.
Siempre estuvimos conscientes de que podía-
mos despertar resistencias. El hecho de tener un
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ámbito de actuación que no es el usual, puede

despertar muchas resistencias, aunque lo hagas
desde un compromiso esencial con el proyecto
cubano. Mara Manzonni 1 y yo no teníamos ningu-
na representatividad política. No nos presentába-
mos diciendo: “Yo vengo aquí enviada por el Comité
Central del Partido”. Además, estábamos inser-
tadas en un centro de inspiración cristiana, con
todas las implicaciones que eso tenía y aún tiene
en Cuba.
Estábamos muy conscientes de todas las resis-
tencias que podíamos despertar y trabajábamos con
ellas en el sentido de no violentarlas demasiado y
de explicitarlas, de revelarlas cuando sentíamos que
alguna estaba funcionando, trabajarlas también con
la gente. Sin embargo, en los años 1993-94 tra-
bajamos con la mayor diversidad de grupos ima-
ginable: mujeres del barrio, dirigentes sindicales de
la provincia de Villa Clara, un grupo de cuadros del
Partido a nivel municipal, gente de la UJC, el Centro
de estudios de la juventud, la Federación de mujeres
cubanas.
Pero al cabo de un año, nos dimos cuenta de que
no era suficiente. Superamos lo que yo llamo la
etapa ingenua, en la que creíamos que sería relati-
vamente simple “trasmitir” nuestras convicciones
a las organizaciones existentes.
MLV: Porque antes eran ustedes las que iban...
1
Educadora popular brasileña. Fue coordinadora del Cen-
tro de educación popular Sedes Sapientiae de Brasil. Ac-
tualmente trabaja para Christian Aid.
105
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ESTHER PÉREZ
EP: Nosotras íbamos a los centros. Trabajábamos

además con grupos homogéneos. Generalmente
una semana.
MLV: ¿Ese grupo se dispersaba?
EP: Cuando trabajamos con los investigadores del
Centro de estudios de la juventud, por ejemplo, se
trataba de personas que trabajaban juntas. Cuan-
do trabajamos con los sindicalistas de Santa Cla-
ra había una dispersión relativa. Se dispersaban
territorialmente, pero era un cuerpo que se reunía.
MLV: ¿Dónde estaba el problema entonces, en lo
homogéneo?
EP: A mi juicio, primero había un problema de
elección de los grupos. Estábamos intencionando
bastante los grupos sobre los que pensábamos
influir; pero quizás no estábamos haciendo la me-
jor elección, no estábamos trabajando con los gru-
pos más porosos, ni con los de más capacidad ni
más necesidad de cambio. Selección deficiente de
los grupos, por un lado. Por otro, de todas mane-
ras seguíamos siendo agentes externos; éramos
como dos maestras que íbamos, dábamos la cla-
se, desaparecían. Por consiguiente, la capacidad
de profundización disminuía bastante. Nosotras
nunca llegábamos a introducirnos totalmente en
la dinámica, en la lógica y el funcionamiento de
los grupos con los que estábamos trabajando.
En tercer lugar, comenzamos a percatarnos de
que nuestro trabajo se inserta en el terreno de la
cultura, que tiene tiempos de asimilación y fructi-
ficación mucho más largos. La acumulación cul-
tural tiene tiempos mucho más prolongados.
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Entonces dijimos: “¿Y si lo hacemos al revés?”

Primero, que la gente tenga que expresar su vo-
luntad de venir a aquí. Cuando, además, al indivi-
duo su centro de trabajo lo libera durante tres
semanas, le paga un salario, etc., algo va a querer
de esto. Además, ya viene con una motivación. Nos
lo planteamos, sobre todo, en términos de tener
gente más motivada. Este es un primer asunto.
Decíamos: “Bueno, si vamos a traer gente a un pro-
ceso de formación más largo, más continuado, va-
mos a tener la oportunidad de que hagan cosas en
los lugares de los que proceden y las discutan acá.”
El poder de profundización era mayor. Entonces
empezó esta experiencia de los talleres.
Primero pensábamos hacer un taller con veinte
personas, y yo me hubiera sentido feliz si lográba-
mos veinte personas. Curiosamente, recibimos más
de cien planillas y después de seleccionar termina-
mos con un grupo como de treinta y cinco personas.
Quisimos incluir la mayor cantidad de organiza-
ciones posible, por lo cual había uno de aquí y otro
de allá. A partir del segundo año tratamos de que
fueran por lo menos dos personas de cada lugar,
porque cuando una persona está sola en un centro
tratando de exponer una idea nueva, es más difícil.
Así empezó la historia de los talleres.
MLV: Se confirmó que era mejor pasar para los
locales del Centro.
EP: Ahora se nos están acercando a pedirnos apo-
yo gente que ha pasado por los talleres y nos di-
cen: “Yo quiero esto y esto.” Entonces estamos
volviendo atrás un poco, pero sobre otra base. Ya
tenemos gente convencida y capaz en muchos luga-
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ESTHER PÉREZ
res. Cuando una institución nos pide ayuda, no

dirigimos esos procesos en esos grupos. Los apo-
yamos, vemos con ellos cómo se les ha ocurrido
hacerlo y le decimos más o menos: “Bueno, yo en-
traría por acá o por allá; trataría al mismo tiempo
de hacer esto.”
MLV: ¿Hay un proceso de seguimiento con los
talleristas que terminan las tres semanas? Porque
de alguna manera ellos se sienten vinculados al
Centro.
EP: Hay varias fórmulas de seguimiento que han
ido surgiendo. Una primera que se nos ocurrió de
inmediato, desde 1996, fue ver qué cosa pasaba
en la práctica de la gente de nuestros talleres, por-
que eso es lo fundamental. No lo que pasa aquí,
sino lo que pasa después. Ese mismo año planifi-
camos dos talleres con los talleristas del 95 para
saber qué habían hecho, qué no habían podido
hacer, qué cosa del taller les resultó más útil en la
vida, qué, menos útil, etc.
MLV: Qué han descubierto?
EP: En primer lugar, la gente quería más capaci-
tación en temas más específicos (temas que se les
revelaron como útiles pero no suficientemente ago-
tados en el taller). Eso nos hizo montar un progra-
ma de segundo nivel con algunos de estos temas:
comunicación, evaluación, trabajo con grupos y
otros.
En segundo, los participantes querían seguirse
comunicando. De ahí ha salido la idea de una es-
pecie de red en la cual nosotros somos un eslabón.
En la red ya no tendríamos un papel central, sino
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que ayudamos, apoyamos. Se nos pidió si podía-

mos hacer un directorio de todos los participantes.
Lo hemos hecho ya y lo mandamos. La idea es que
los que quieran se escriban, se carteen, se visiten y
eventualmente puedan solicitar el apoyo del Cen-
tro para llevar adelante sus proyectos. Porque hay
que recordar que el Martin Luther King tiene un
área de proyectos que se llama Área de servicio a la
comunidad, y que pretende actuar como eso, como
un servicio a proyectos sociales que surjan de las
bases y no con una lógica paternalista o asistencial.
MLV: ¿Y descubrieron niveles de frustración?
EP: Diversos. Y en los más disímiles planos. Los
talleristas nos las han rebotado en forma de pre-
guntas, ansiedades, demandas. Por ejemplo, es
muy frecuente que la gente tenga la idea de que
hay un ansia de participación latente en las co-
munidades y que la varita mágica de un educador
popular cargado de buenos deseos inscribe en esa
tabla rasa su trabajo, y que la comunidad y sus
relaciones cambian de la noche a la mañana. O
que haya frustraciones porque las instituciones en
las que están insertados no cambien su lógica del
día a la noche. O porque se insertan en procesos
en los que necesariamente participan otros acto-
res que no comparten la lógica de acumulación de
un trabajo educativo. Y hasta ansiedades más per-
sonales: si la gente cambia, quiere que su relación
de pareja, la convivencia en la familia o en su edi-
ficio también cambien.
Cosas como estas nos llevaron a profundizar en
la psicología en el trabajo grupal, en temas de de-
sarrollo institucional y otros.
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ESTHER PÉREZ
MLV: A mí el taller que presencié me recordaba

un retiro espiritual. Es lo más parecido que yo
encuentro. Y lo que más impacta — como siem-
pre, como en todo — es lo subjetivo. Me recuerda
mucho a un retiro espiritual o a una convivencia
espiritual, como se le llama en el ámbito cristiano.
Yo no sé en qué medida ustedes han reflexionado
que esto es algo religioso.
EP: Es muy curioso que me digas eso.
MLV: No sé si tú lo ves así, pero para mí todo tenía
una dimensión religiosa.
EP: Te explico por qué me parece muy curioso. Yo
no soy una persona religiosa; no me describo a mí
misma como una persona religiosa — tampoco
como una atea, pero ese es otro problema.
MLV: Esther, ese sí es el problema. Porque tú sí
eres una persona religiosa. Cualquier persona que
busque en su subjetividad motivaciones, lazos de
relación con los otros, es religiosa, aunque no se
considere como tal. La religión no es la fe. Nada
tiene que ver con una determinada institucio-
nalidad o con una determinada práctica, sino con
la capacidad de mirarse uno y, desde uno, mirar a
los otros de una forma diferente...
EP: “Ama a tu prójimo como a ti mismo.” Esa se-
ría, según esta concepción, una de las máximas
fundamentales de la religión. O: “Ama y haz lo que
quieras.”
MLV: Claro, y todas son de una filosofía de la soli-
daridad, todas tienen que ver con una filosofía
humanista, con una filosofía del entendimiento.
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En el taller me parecía asistir a algo que conozco

por otras vías también. La única diferencia — y
eso sería lo más rico — es que no hay demarcacio-
nes: ni el Partido (porque no supe quién era mili-
tante), ni Dios (porque no supe quién era creyente),
sino desde uno mismo, desde la dignidad interior,
desde lo que se llama “alma” o como lo quieras
llamar.
EP: Yo hablé de alma en este taller. ¿Te acuerdas?
Pero cuando se diseñó esta primera semana, las
personas que incidimos en su diseño, las que lo
hemos ido retrabajando, no tenemos una confesión
religiosa, en el sentido de una explicación sobre-
natural acerca de la vida y el mundo. Si considera-
mos religión lo que tú dices, probablemente todos
tengamos muchísimo de eso. No veníamos de una
práctica de haber conocido los retiros, así que no
tratábamos de incorporar esa experiencia. En ese
sentido, fue pura coincidencia llegar a ella.
MLV: Es algo que tú misma me describías. En Cuba
se hacía educación popular en los años 60. Exis-
tía esa semilla y eso estaba funcionando de otra
manera, en otro sitio. Pero, mirado desde afuera,
se trata de una experiencia religiosa.
EP: Evidentemente tiene que ver con la subjetivi-
dad, con la espiritualidad, con el alma, con el cre-
cimiento humano. Y también con la demostración
práctica, la trascendencia. Yo creo que la trascen-
dencia es una cosa estrictamente humana. Un día
le refería eso a una persona y le decía: “Mira, los
únicos seres humanos que yo conozco que no tie-
nen un afán de trascendencia — exprésenlo como
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ESTHER PÉREZ
lo expresen —, son las personas con problemas

mentales muy serios. Todas las personas que yo
conozco que tienen capacidades mentales norma-
les tienen un afán de trascendencia. La gente bus-
ca trascender su limitada experiencia humana.
Sabemos que esa es una de las angustias mayores
del ser humano, que la experiencia humana indi-
vidual es frágil, corta.”
MLV: Eso es algo muy revolucionario.
EP: Yo me atengo a una frase de Fidel en uno de
los momentos más duros del período especial. Él
decía que cuando cada uno de nosotros se con-
venza de que él o ella es la Revolución, entonces
las cosas marcharán mejor. Y yo me lo tomé en
serio. Yo me creo que yo soy la Revolución. Trato,
sin embargo, de que esto no quiera decir que ten-
ga una interpretación de la Revolución cerrada y
que las de los demás me reboten.
MLV: Desde este punto de vista, hay una diferen-
cia con lo que sería una actividad muy similar en
América Latina. No sería igual el impacto de lo no-
vedoso. No porque allí esté más incorporado todo
esto; pero sí una familiaridad mayor que atraviesa
distintos espacios: la escuela, la parroquia, la co-
munidad de base, el grupo promotor, etc. Estamos
ya tan familiarizados, que no sabemos cuándo oí-
mos hablar por primera vez de educación popular.
Pero la diferencia fundamental es el impacto
objetivo. Aquí es infinitamente superior. Aquí uno
imagina que la herramienta que se pone en ma-
nos de la gente es más transformadora que allá.
Porque esta es una sociedad trabajada, organiza-
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da, con un proyecto asumido, con un sentido de

pertenencia importante. Tú das un martillo, pero
ya uno se imagina los clavos donde va a golpear
ese martillo. En América Latina tú das el martillo
y a veces uno siente que el nivel de frustración va
a ser muy grande porque no hay ningún clavo para
ese martillo. Eso marca la frontera entre lo que
Cuba hace y experimenta y lo que América Latina
viene haciendo y experimentando con esfuerzos
muy grandes.
Aquí hay más herramientas — más impacto
objetivo — y más impacto subjetivo. Allá es menos
impacto subjetivo y menos herramientas. Aquí hay
una capacidad humana instalada que solamente
hacía falta estallar. Allá la falta de capacidad ins-
talada limita cualquier novedad metodológica o fi-
losófica que la educación popular tiene.
EP: Probablemente hay otro factor que diferencia
a Cuba. Hace poco estuve en el nordeste de Brasil.
Allí vi gente impedida de pensar, llevada práctica-
mente a un estado animal. Gente que no sabe lo
que es el mundo, que no tiene el concepto de mun-
do. Para mí fue un impacto. En un lugar no lejano
de una población importante, me pongo a conver-
sar con una campesina, una mujer inteligente que,
además, se estaba alfabetizando. De pronto, la
mujer me pregunta dónde yo vivo.
Le respondo que en Cuba y me doy cuenta de
que el dato no significa nada para ella: me pre-
gunta si es más allá de un pueblito que quedaba
por ahí. Yo le digo: “Cuba no está en Brasil.” Bra-
sil ya para ella no tenía significado. Ella sabe que
hay un territorio arriba del que ella está y que arri-
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ESTHER PÉREZ
ba de ese territorio hay otros territorios que se lla-

man de otra manera. Pero el concepto de mundo,
países, continentes no existe para ellos.
MLV: Esos son mis hermanos, los conozco. Y ese
proceso se ha acelerado. Por eso yo decía que us-
tedes no saben lo que tienen.
EP: Aparte de esas capacidades instaladas — que
son absolutamente ciertas —, en estos momentos
en la sociedad cubana la intelectualidad cubana
está multiplicada por mil. Cuando yo era chiquita
no era fácil encontrar a una persona intelectual
en un barrio. Mis padres eran caciques del barrio
porque los dos eran maestros. Hoy tú vas a un
barrio cubano y todo el mundo es maestro, médi-
co, ingeniero. Y esa intelectualidad cubana tiene
capacidades para buscar y sabe más o menos en
qué terreno buscar, puesto que ha vivido una prác-
tica histórica determinada y está enfrentada a un
cambio importante de esta sociedad y los
interrogantes que eso plantea. Y surgen entonces
muchos dilemas.
MLV: Entonces la crisis potencia más todavía lo
que ustedes están haciendo. La capacidad insta-
lada lo potencia, la novedad lo potencia, la crisis
lo potencia.
EP: Yo creo que nosotros estamos en el centro de
un problema. Estamos desarrollando una estrate-
gia de trabajo que es la que la vida nos ha ido
diseñando. Estamos trabajando en el terreno de
la cultura, de la transformación de valores, de há-
bitos, de la reproducción. Eso es central en este
momento.
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RAÍCES Y PLATAFORMAS
DE LA EDUCACIÓN POPULAR *
Matthias Preiswerk
La expresión “educación popular” es tan polisémica

como todos los eslóganes de moda. Se la utiliza en
relación con prácticas contradictorias, que persi-
guen objetivos múltiples dentro de contextos gru-
pales o institucionales muy diversos. En el marco
complejo y conflictivo de América Latina, la edu-
cación popular, como expresión en boga desde hace
unos veinte años, corre el riesgo de ser vaciada de
su contenido. En algunos casos se ha vuelto una
palabra mágica, como si bastara pronunciarla para
conseguir los cambios sociales anhelados; en otros,
se ha trivializado por ser empleada en sentidos con-
tradictorios.
En función de lo anterior, resulta difícil dibujar
las fronteras y la dinámica de este fenómeno. Se le
entiende hoy como el conjunto de las prácticas edu-
cativas realizadas por y con los sectores popula-
res, dentro de una perspectiva política de cambio
social. Sin embargo, esta manera de calificarlo si-
gue siendo muy general y cubre otros términos
que definiré en el transcurso del trabajo, como
alfabetización, concientización, educación de adul-
tos... Habrá también que situarlo frente a la dis-
* Tomado de Matthias Preisswerk, Educación popular y teo-

logía de la liberación, San José de Costa Rica, DEI, 1994.
Reproducido en Caminos, núm. 9, La Habana, 1998.
115
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MATTHIAS PREISWERK
tinción clásica entre educación formal, no formal

e informal.1
Este artículo tiene una estructura de dos tiem-
pos. En primer lugar, buscaré algunas de las raíces
del movimiento pedagógico y político mencionado.
Después presentaré a un testigo privilegiado: Paulo
Freire, cuya influencia es decisiva para la educa-
ción popular en América Latina.
Raíces de la educación popular

Llama la atención la falta de trabajos de sínte-
sis sobre la educación popular en Bolivia.
Existen cantidades de artículos, relatos, reseñas
de experiencias, informes de congresos, pero por
el momento no hay ningún tratado que parta de
la sistematización de las experiencias más sig-
nificativas y que dé razón de la complejidad de
los modelos, la riqueza, ambigüedades y
contradicciones de las prácticas realmente
existentes en este campo. Están disponibles
ensayos prometedores que necesitan ser
enriquecidos y profundizados.2
1
La educación formal se refiere a la educación escolar, plani-
ficada, gradual. La educación no formal, organizada fuera
del marco escolar, responde también a finalidades y méto-
dos explícitos. La educación informal no está programada,
es la educación impartida por la familia o el medio social.
2
Benito Fernández, “Veinticinco años de educación popu-
lar en Bolivia”, en Fe y Pueblo, núm. 20-21, septiembre de
1988, p. 3-12. Amusquivar, . Fernández y J. Paredes, “La
actual coyuntura democrática en Bolivia y la educación
popular”, boletín CEPROLAI, año 8, núm. 22, julio de 1989,
La Paz.
116
SLnuevoTomo02.p65 116 23/09/2004, 02:33 pm

RAÍCES Y PLATAFORMAS DE LA EDUCACIÓN POPULAR
En el ámbito continental, me referiré a los tra-

bajos de Adriana Puiggrós,3 los cuales deben ser
todavía verificados en los diferentes contextos na-
cionales.
A continuación, pretendo sugerir varios hitos y
puntos de referencia que permitan destacar algu-
nas grandes etapas dentro de la historia de la edu-
cación popular en América Latina. No se trata de
un resumen de esta.
Es difícil saber hasta dónde hay que remontar-
se en el tiempo para encontrar los orígenes de la
educación popular. De hecho, todo recorte en la
historia ya corresponde a una definición de ese
fenómeno educativo.
Dentro de una perspectiva más antropológica
que histórica, Carlos Rodríguez Brandão4 sitúa el
origen de la educación popular en el contexto de
los grupos sociales no diferenciados por la divi-
sión del trabajo. Adriana Puiggrós ubica su objeto
de investigación a partir de finales del siglo XIX.
3
Adriana Puiggrós, La educación popular en América Latina,
México D. F., Nueva Imagen. Algunas de las tesis de ese
trabajo — particularmente del último capítulo — se en-
cuentran en el artículo de la autora “Discusiones y ten-
dencias de la educación popular en América Latina”, en
Tarea, núm. 17, julio de 1987, p. 3-15.
4
Brandão asocia educación popular y transferencia de sa-
ber dentro de los grupos étnicos y sociales que viven rela-
ciones comunitarias previas a la división y especialización
del trabajo. Sólo después de esa especialización intervie-
ne la división y la interacción entre saber popular y saber
erudito. Cf. Carlos Rodríguez Brandão, Educação popular,
Sao Paulo, Ed. Brasilense.
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MATTHIAS PREISWERK
En el caso de Bolivia y de los países andinos,

habría que empezar la historia con las formas de
educación que tenían las civilizaciones y los pue-
blos originarios. La literatura al respecto es esca-
sa y de valor historiográfico muy relativo.
También sería necesario analizar las prácticas,
las concepciones y las perspectivas educativas de
diferentes rebeliones indianistas, tales como las
de Tupac Amaru y Tupac Katari.
Después de las independencias nacionales del
siglo XIX, los discurso pedagógicos se vuelven moder-
nizantes o positivistas, y provienen de intelectuales
en busca de una democratización de la instrucción
pública, monopolizada por instituciones confe-
sionales.5 El objetivo explícito es integrar las capas
pobres de la nación al nuevo estado, crear ciuda-
danos por medio de acciones escolarizadas o no,
como el servicio militar.
Dentro de la construcción de una hegemonía li-
beral, la educación laica obligatoria y pública es
entonces sinónima de educación popular. El acento
y la esperanza depositados en la instrucción pú-
blica responden a lo que yo llamaría un educacio-
nismo: se postula que el cambio social depende,
en primer lugar, del trabajo de instrucción. Den-
tro de esta perspectiva, los sectores populares no
son sujetos de su propia educación.
5
El argentino Domingo Faustino Sarmiento (maestro que
fue presidente de Argentina de 1867 a 1874), es el tipo de
político pedagogo apasionado por la creación de una edu-
cación primaria que pueda asegurar el triunfo de la “civi-
lización” sobre la “barbarie” mediante unos instructores
públicos.
118
SLnuevoTomo02.p65 118 23/09/2004, 02:33 pm

En esta época se puede considerar a Simón

Rodríguez, el maestro de Simón Bolívar, como uno
de los padres de la educación popular, en particu-
lar por su interpretación de las relaciones entre el
trabajo y la escuela. Para él, la escuela debería ser
articulada con la producción como lugar de tras-
misión y de creación de la cultura; tendría que
recuperar la historia y la cultura del continente y
no reproducir la herencia europea. Sus concep-
ciones y propuestas no se tomaron en serio.
A finales del siglo XIX y principios del XX, con las
fuertes migraciones de Europa, aparece otra co-
rriente del pensamiento al lado de la perspectiva
liberal de la instrucción pública. Es un proyecto
educativo ligado al nuevo proletariado que surge
particularmente en la zona del Río de la Plata. Se
realizan numerosos esfuerzos pedagógicos y esco-
lares autóctonos en relación directa con la forma-
ción de los obreros sindicalizados.
Pedagogías populares y movimientos sociales

Discursos pedagógicos ligados a movimientos so-
ciales reformadores o revolucionarios aparecen
entre 1920 y 1940. Cabe diferenciar en ellos tres
tendencias:
a) Tendencia nacionalista popular. Dentro del len-
guaje y de las demandas de los sectores popula-
res, es la tendencia más arraigada. Se refiere a
todos los sujetos populares (jóvenes, mujeres,
indígenas), pero no se expresa en términos de
clases sociales.
Puede cubrir una corriente muy espiritualista,
hasta teosofista, con Augusto C. Sandino, a la cual
119
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MATTHIAS PREISWERK
se incorporan sentimientos religiosos, tradiciones

y culturas populares.
Los representantes de esta tendencia ubican “el
pueblo y la nación como maestros y como alum-
nos al centro del proceso pedagógico”.6
b) Tendencia socialista leninista. Los educadores
socialistas vinculados a la Tercera Internacional
difunden las experiencias educativas soviéticas
ligadas al modelo político y pedagógico de Vladimir
Ilich Lenin. Piensan que los cambios educativos
dependen antes que todo de los cambios econó-
micos; mientras no sucedan transformaciones ra-
dicales en la economía, es inútil pretender realizar
reformas educativas.7 El partido proletario es la
vanguardia, toma el papel del pedagogo, del de-
positario del saber... a veces al margen de la rea-
lidad cultural nacional, campesina o indígena.
c) Tendencia socialista indigenista. José Carlos
Mariátegui realiza una síntesis entre las corrien-
tes anteriores y las raíces indias del proletaria-
do peruano.8 Concilia la lucha de clases con la
6
Adriana Puiggrós, op. cit., p. 299.
7
Los escritos más conocidos de esta tendencia son los del
argentino Aníbal Ponce, quien representa una tendencia
socialista, positivista y evolucionista. En América Latina
su nombre aparece siempre vinculado con la pedagogía
marxista y sus libros tuvieron una difusión enorme. En su
obra, la educación popular parte del sistema de estado so-
cialista para dirigirse al pueblo. Cf. Aníbal Ponce, Educa-
ción y lucha de clases, Buenos Aires, Viento en el Mundo.
8
El aporte de Mariátegui — autodidacta, periodista, diri-
gente político — es fundamental para la historia del mar-
xismo latinoamericano. Tenía un conocimiento profundo
120
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voluntad nacional popular. En el Perú, como en

las otras sociedades andinas, no es posible ne-
gar las raíces indias de los principales proble-
mas económicos y sociales. La educación no
podrá resolverlos sola, ya que las relaciones en-
tre ella, la economía y la política son muy estre-
chas.9 La pedagogía no se limita a una filosofía,
y su dimensión o importancia política no queda
confinada a las leyes de la economía. Al dirigen-
te político le corresponde una gran tarea educa-
tiva; tiene que conocer la cultura de los sectores
populares y transformar la doctrina del partido
en elemento de diálogo con estos.
A propósito de esta tendencia, es pertinente re-
cordar cómo los años 30 están enmarcados por la
del socialismo y conoció personalmente a varios de sus

más prominentes representantes en Europa, Gramsci en-
tre ellos.
9
El problema de la enseñanza no puede ser bien com-

prendido al no ser considerado como un problema eco-
nómico y como un problema social. El error de muchos
reformadores ha residido en su método abstractamente
idealista, con su doctrina exclusivamente pedagógica. Sus
proyectos han ignorado el íntimo engranaje que hay en-
tre la economía y la enseñanza, y han pretendido modi-
ficar a esta sin conocer las leyes de aquella. Por ende, no
han acertado a reformar nada sino en la medida en que
las leyes económicas y sociales lo han consentido [...]
Una igualdad que no existe en el plano de la economía y
de la política no puede tampoco existir en el plano de la
cultura. (Artículo de prensa (1925), en José Carlos Ma-
riátegui, Temas de Educación, Lima, Ed. Amauta, 1970.)
121
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MATTHIAS PREISWERK
experiencia boliviana de Warisata,10 que busca com-

binar el ayllu11 andino como modelo de organiza-
ción comunitaria democrática, con ciertos principios
educativos socialistas referidos a la relación entre
educación y trabajo productivo. El profesor Elizardo
Pérez, un hijo de terrateniente, y el maestro rural
aymará A. Siñani, construyen a partir de 1931 una
escuela cerca del lago Titicaca con ciertos apoyos
gubernamentales y en profunda interacción con las
comunidades campesinas de la región. El proyecto
desencadena inmediatamente grandes polémicas de
orden educativo y político, en particular con los re-
presentantes de la oligarquía que se había apode-
rado de las tierras del altiplano.
Con la colaboración de los responsables de las
comunidades aymarás12 se edifican unos enormes
10
Elizardo Pérez, Warisata. La Paz, Ed. Burillo, 1963. Se trata
de un largo testimonio del fundador (2a. ed., La Paz, Hisbol,
1992) Carlos Salazar, La Taika. Teoría y práctica de la ayllu,
La Paz, Juventud, 1986. Para una crítica a los estudios
sobre Warisata, cfr. el prólogo de V. H. Cárdenas a Educación
indígena: ¿ciudadanía o colonización?, autores varios, La Paz,
Aruwiyiri, 1992.
11
El ayllu es la unidad social que agrupa varias familias, a
menudo con lazos de parentesco, dentro de un territorio
fijo.
12
Los aymarás representan (después de los quechuas y de
los guaraníes) la tercera nación autóctona más grande
del continente sudamericano. Son más de un millón y
medio, y la mayoría se encuentran en Bolivia, particular-
mente alrededor del lago Titicaca y en La Paz. Cf. Raíces
de América: el mundo aymará, Madrid, UNESCO-Alianza,
1988.
122
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edificios13 para recibir centenares de alumnos e

instalar varios talleres de producción (carpintería,
mecánica, tejido, costura, fabrica de ladrillos).
Pérez quiere crear una escuela basada sobre el
trabajo productivo, la recuperación de la cultura,
la multiplicación de formadores locales, para sacar
al pueblo indio de su postración. No quiere una edu-
cación rural separada de la urbana y propone una
reforma del sistema educativo sobre la base de la
experiencia de Warisata.14 Hay en Pérez una fe y
una mística del progreso y de la escuela, junto a
un gran respeto por la cultura y la tradición; esa
fe no se enmarca en la religión predicada por las
13
El primer edificio de Warimata se construyó a partir de los
planos del internado del Instituto americano de La Paz,
en aquel momento el colegio mas modernizante, dirigido
por misioneros metodistas estadounidenses (cfr. op. cit.,
p.88) Es un símbolo del proyecto de Pérez, que buscaba
una síntesis entre la recuperación de los valores indianistas
y la creación de una escuela moderna y prestigiosa.
14
Empezábamos a creer que la educación del indio debía

ser el comienzo de una unidad pedagógica nacional, ba-
sada en sus raíces agrarias, para crear una misma
filosofía y una misma técnica educacional para el bolivia-
no de los campos como para el de las ciudades. Tenía-
mos que crear la escuela boliviana con elementos propios
de nuestro cosmos, teníamos que crear el maestro boli-
viano con elementos propios de nuestra necesidad, y todo
esto nos imponía una obligación altamente patriótica: la
de conservar entre los sistemas ancestrales de organiza-
ción social aquellos que, modernizados, pudieran dar
carácter a nuestra condición de pueblo y ponernos en
estado de recibir las más nuevas corrientes del progreso
humano. (Ibid., p.105-106.)
123
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MATTHIAS PREISWERK
iglesias.15 Nacida en un contexto social y político

violentamente opuesto a la causa india, esta
experiencia tuvo una repercusión nacional más allá
del altiplano aymará. Internacionalmente influyó
mucho sobre los movimientos indigenistas de la
época, particularmente en México.16
Las reformas educativas

y la educación de adultos
A lo largo de los años 40 y 50, varios gobiernos
nacionalistas populares pretenden instaurar unas
pedagogías nacionales e implantan reformas edu-
cativas. Económica y políticamente, se trata de con-
tar con una mano de obra mejor formada. Quieren
integrar nuevos sectores de la población a la econo-
mía y asegurar para sí la hegemonía del estado.
No hay voluntad de transformar profundamente
las estructuras sociales, ni de permitir a los sec-
15
La fuerza espiritual de la escuela se imponía con sor-

prendente facilidad y con la misma espontánea naturali-
dad de siempre [...] Antes de Warisata, el indio construía
iglesias y capillas; después de Warisata edificaba escue-
las [...] Estoy seguro de que la escuela, con sus vastísimas
proyecciones, llenaba ahora el horizonte espiritual del
indio con fuerza incontrastable y profunda, dejando en
plano inferior a todas las demás preocupaciones, entre
ellas las religiosas. (Ibid., p. 110.)
16
E. Pérez desempeñó un papel importante en la organiza-
ción del primer congreso indigenista interamericano que
debía haberse realizado en Bolivia, pero que finalmente,
por varias intrigas políticas, tuvo lugar en 1940 en
Patzcuaro, México.
124
SLnuevoTomo02.p65 124 23/09/2004, 02:33 pm

tores populares que lleguen a ser los protagonis-

tas de esos cambios.
El Código de la educación boliviana de 1955, im-
pulsado por la revolución de 1952, califica a la edu-
cación de “popular, científica y antiimperialista”.
Estos adjetivos no corresponderán nunca a la reali-
dad, pero debe señalarse que solamente a partir de
esa fecha el derecho a la educación es reconocido
en la Constitución, formalmente al menos.
En América Latina, la expresión “Educación de
Adultos” se ha referido durante mucho tiempo a
programas educativos ligados a proyectos de de-
sarrollo y copiados de modelos extranjeros. Esta
corriente se manifiesta después de los años 50 para
ofrecer educación a adultos no escolarizados.
La educación de adultos sigue las tesis desa-
rrollistas y acompaña diferentes actividades de
promoción humana en el marco de la teoría de la
marginalidad. Las primeras agencias de educa-
ción de adultos (ligadas a la ONU y a la UNESCO)
emergen como si sus destinatarios carecieran no
solamente de escolaridad, sino también de edu-
cación y de cultura en general. Entre1950 y1960
esas instituciones toman contacto con las experien-
cias que ya mencionamos (escuelas proletarias
alternativas, educación sindical, luchas populares
para la democratización de la enseñanza, campa-
ñas de lucha contra el analfabetismo, etc.). Buscan
injertar la educación de adultos en esos movimien-
tos educativos, racionalizarlos e institucionalizarlos
para controlarlos políticamente. Las palabras cla-
ves son entonces “desarrollado”, “integrado”, “or-
ganizado”.
125
SLnuevoTomo02.p65 125 23/09/2004, 02:33 pm

MATTHIAS PREISWERK
Brandão opone educación popular y educación

de adultos. Es una fórmula polémica; afirma que
esta es una manera de controlar la irrupción de
una educación verdaderamente adulta; es decir,
autónoma, critica y creativa.17 Según él, la educa-
ción popular politiza las relacione sociales exis-
tentes dentro de la comunidad para inscribirlas
en el marco más amplio del movimiento popular,
al contrario de la educación de adultos, que busca
reducir su alcance político.18 La educación de adul-
tos es necesariamente compensatoria cuando se
dirige específicamente a los que fueron excluidos
del sistema escolar. Su proyecto implícito consiste
en actualizar las desigualdades creadas por diver-
sos factores — la escuela, entre otros. Sus prota-
17
Carlos Rodríguez Brandão, op, cit., p.59.
18
Este es el punto de disfunción. Mientras para la educa-

ción de adultos y sus variantes (inclusive la educación
participativa) el sentido del trabajo pedagógico es rever-
tir el trabajo político del movimiento popular en trabajo
social de la comunidad local, para la educación popular
y sus variantes el sentido del trabajo pedagógico es con-
vertir el trabajo social de la comunidad local (donde ha-
bita el movimiento social de la comunidad) en movimiento
popular de dimensión política. Lo que presta sentido po-
lítico a la educación popular es su capacidad de no solo
comprometerse con los movimientos populares como una
dimensión pedagógica de reproducción-circulación del
saber necesario, sino reproducirse ella misma, como un
movimiento político de expresión pedagógica. Carlos
Rodríguez Brandão “Los caminos cruzados; forma de
pensar y realizar educación en América Latina”, Méxi-
co D. F., CREEAL,1985, p. 64.
126
SLnuevoTomo02.p65 126 23/09/2004, 02:33 pm

gonistas ofrecen a los sectores populares un com-

plemento de educación, sin permitirles ocupar un
sitio diferente en la sociedad.
Acabo de evocar de manera muy rápida algu-
nas de las raíces del fenómeno de la educación
popular. Esta aparece explícitamente en el trans-
curso de los años 60, con la emergencia en Brasil
de un movimiento político, cultural y pedagógico,
del cual Paulo Freire será una de las figuras más
resaltantes. Siguiéndole, los cristianos latinoame-
ricanos comprometidos en los procesos de trans-
formación surgirán como importantes sujetos
sociales de la educación popular.
La obra de Paulo Freire

Dentro del campo de la educación popular, el nom-
bre de Paulo Freire aparece muy a menudo.19 Su
19
Paulo Freire nace en 1921 en Recife, en el nordeste del
Brasil. Estudia letras y filosofía. Trabaja sobre un método
de alfabetización en el marco del Movimiento de educación
de base, ligado a sectores católicos progresistas. En 1961,
bajo el gobierno populista de Goulart (1959-1964), es nom-
brado responsable de educación de adultos y coordinador
del Plan nacional de alfabetización del Ministerio de edu-
cación. No pudo llevar a cabo ese proyecto por el golpe de
estado de 1964. Después de algunos meses de cárcel, sale
al exilio a Bolivia y posteriormente a Chile. El gobierno de-
mócrata cristiano de Eduardo Frei adopta su método de
alfabetización. Después de una estadía en los Estados Uni-
dos (enseña en Harvard) es nombrado consejero del De-
partamento de adultos del Consejo mundial de Iglesias en
Ginebra. Regresa a Brasil en 1982 y asume diferentes res-
ponsabilidades políticas y educativas dentro del Partido de
los Trabajadores (partido dirigido por el metalúrgico Lula,
ejemplo del partido de la nueva izquierda latinoamericana,
muy relacionado con las Comunidades eclesiales de base).
127
SLnuevoTomo02.p65 127 23/09/2004, 02:33 pm

MATTHIAS PREISWERK
terminología se usa a cada rato, oportunamente o

no; se invoca o se niega su presencia para legiti-
mar una acción educativa. Personifica un movi-
miento que va mas allá de su persona y llega a ser
un “sujeto pedagógico colectivo”. Representa una
síntesis entre un pensamiento católico humanis-
ta, un nacionalismo desarrollista y varias corrien-
tes del marxismo.
Paulo Freire es el único pedagogo latinoamerica-
no citado hoy en todo el mundo20 ha participado en
numerosas acciones educativas.21 Su éxito fue par-
ticularmente notorio en los años 60 y 70 y le valió
ser tanto adulado como satanizado. De hecho, su
trabajo ha sido recibido de manera contradictoria:
los sectores católicos conservadores le acusan de
marxista, mientras que los marxistas radicales lo
tildan de católico, nacionalista y populista.
Al principio de su obra Paulo Freire no habla ex-
plícitamente de educación popular; utiliza otras
expresiones: educación liberadora, educación para
la libertad, educación para la democracia, educa-
ción dialogal, acción cultural... No analizaré aquí la
evolución de su pensamiento filosófico ni pedagógi-
co,22 ni el uso que hace de la filosofía, de la psicolo-
20
Su influencia es más importante en los Estados Unidos
que en Europa, sin embargo, ha recibido innumerables dis-
tinciones académicas en universidades del mundo entero.
21
Ha participado de una manera u otra en las campañas de
alfabetización de Chile, Angola, Tanzania, Guinea-Bissau,
Sao Tome y Príncipe, Nicaragua y Granada.
22
Vanilda Paiva, Paulo Freire y el nacionalismo desarrollista,
México D. F., Ed. Extemporáneos, 1982.
128
SLnuevoTomo02.p65 128 23/09/2004, 02:33 pm

gía, de la antropología y de la lingüística . Su origi-

nalidad consiste en articular una practica educati-
va transformadora con los sujetos populares a partir
de oposiciones y horizontes diferentes.23
El pensamiento globalizante de Freire ofrece opor-
tunidades para la reflexión intelectual latinoameri-
cana; sintetiza, reinterpreta problemas clásicos y
actualiza su pertenencia en relación con los movi-
mientos sociales. Corre también el riesgo, por su
estilo poético y a veces impreciso, de no profundi-
zar los problemas con el rigor necesario y de verse
empobrecido o deformado por sus receptores.
Dos de los libros de Freire resultaron unos ver-
daderos best-sellers y fueron traducidos a nume-
rosos idiomas: La educación como practica de la
libertad y la Pedagogía del oprimido,24 cuyas ver-
siones originales fueron escritas en 1965 y 1969,
respectivamente. Los trabajos ulteriores aportan
precisiones y aclaraciones importantes que no fue-
ron siempre asimiladas por los militantes y espe-
cialistas de la educación popular en América
23
Lejos de ser una propuesta teórica articulada y acabada,

la obra de Freire se nos aparece ante todo como una
propuesta rica en intuiciones y en fermentos que, como
tal, merece ser profundizada y desarrollada, como mate-
ria prima, en fin, para el desarrollo de una teoría aun por
construirse — y en construcción — dentro del campo de
la educación popular. (Rosa María Torres, Educación po-
pular. Un encuentro con Paulo Freire, Lima, Tarea, 1988,
p.42.)
24
Paulo Freire, La educación como práctica de la libertad,
Montevideo, Tierra Nueva, 1969.
129
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MATTHIAS PREISWERK
Latina.25 En su obra más reciente, Freire ha pu-

blicado una serie de libros dialogados en los cua-
les se entrevista con diferentes especialistas de la
educación, intelectuales y militantes.26 Él mismo
reconoce una especie de silencio teórico27 en su
última producción. Paulo Freire no ha hecho mu-
chos esfuerzos por sistematizar la evolución de su
pensamiento, y no está ajeno a ciertos malenten-
didos que se dan en torno a su obra.
Abordaré los trabajos de Freire desde dos ángu-
los: el método de alfabetización que lo hizo céle-
bre, y la evolución del concepto de concientización,
todavía en el centro de muchas polémicas.
El método de alfabetización
El método de alfabetización de Paulo Freire parte
de una intuición y de una constatación muy sim-
ple: el hecho de leer implica una nueva manera de
situarse en el mundo, de conocerlo, interpretarlo
25
Paulo Freire, Las iglesias, la educación y el proceso de
liberación humana en la historia, Buenos Aires, La Aurora,
1974; Acción cultural para la libertad, Buenos Aires, Tierra
Nueva, 1975; Extensión o comunicación, México DF., Siglo
XXI, 1977; Cartas a Guinea-Bissau, Madrid, Siglo XXI; La
importancia de leer y el proceso de liberación, México DF.,
Siglo XXI, 1984.
26
Por ejemplo con A. Faúndez, S. Guimarães, Frei Betto, M.
Gadoti, Ira Shor... Estos libros tienen un valor desigual.
Exigen cierta paciencia del lector para descubrir fórmulas
e intuiciones estimulantes en medio de muchas repeti-
ciones y anécdotas personales.
27
Cf. Rosa Maria Torres, op. cit., p. 42.
130
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y transformarlo.28 La palabra escrita no es un mero

instrumento de comunicación, sino una forma de
aprehender la realidad social. El aprendizaje de la
lectura y de la escritura está ligado a la manera de
comprender la realidad y de hacer la historia.
Con ese grado de generalidad, si bien el método
de Freire consigue buenos resultados en lo refe-
rente a la alfabetización, los resultados políticos
varían mucho según la ideología de los actores
sociales o de las instituciones.
La educación popular aparece explícitamente en
el transcurso de los años 60, con la emergencia en
Brasil de un movimiento político, cultural y peda-
gógico del cual Paulo Freire será una de las figu-
ras más resaltantes.
Presento a continuación una síntesis del método
tomando en cuenta su evolución.29 El pensamiento
de Freire nunca se ha limitado a la alfabetización
como aprendizaje técnico de la lectura y de la escri-
tura. La alfabetización es un proceso global; no basta
28
“La lectura del mundo precede siempre a la lectura de la
palabra y la lectura de esta implica la continuidad de la
lectura de aquel... El movimiento del mundo a la palabra
y de la palabra al mundo está siempre presente. Movi-
miento en que la palabra dicha fluye del mundo mismo a
través de la lectura que de él hacemos.” (P. Freire, op. cit.,
1984, p.105.)
29
Me refiero a un trabajo que Brandão ha escrito para los
veinte años de una de las primeras experiencias de alfa-
betización en el nordeste brasileño por Paulo Freire y el
servicio de extensión universitaria de la Universidad de
Pernambuco. Cfr. Carlos Rodríguez Brandão, O que é mé-
todo Paulo Freire, Editora Brasilense, Sao Paulo, 1981.
131
SLnuevoTomo02.p65 131 23/09/2004, 02:33 pm

MATTHIAS PREISWERK
reconocer y copiar los signos del alfabeto, hay que

ser capaz de entender las palabras y los verbos de
la realidad social, de la historia.
El universo vocabulario:
el trabajo de la palabra
El método está basado en un diálogo que compro-
mete a todos los actores del proceso de alfabetiza-
ción. El alfabetizador buscará primero conocer cómo
el alfabetizando “dice el mundo”, cuál es su lectura
de la realidad social. El hecho de catalogar los sig-
nos y los símbolos usados es un verdadero apren-
dizaje para el alfabetizador. Se hace dentro de un
diálogo que implica una acción común entre los
responsables del programa y la comunidad.
La fase preparatoria de la alfabetización es un
trabajo colectivo de construcción del conocimien-
to de la realidad local, del lugar donde viven los
alfabetizandos; es la encuesta sobre el universo
temático. Esta investigación se interesa por todo
lo referido a los sujetos sociales del proceso, por
sus modos de vida, de producción, de expresión
No es neutra ni basada en la separación entre in-
vestigador y encuestado; las personas implicadas
no son objeto de investigación, sino pensamientos
y lenguajes que muestran tener una comprensión
del mundo a través de determinadas palabras.
El fin de la investigación consiste en descubrir
las palabras, los “temas generadores” que dan cuen-
ta de las preocupaciones y de los intereses de los
alfabetizandos. Estos vocablos serán analizados por
los alfabetizandos en función de la realidad social
que traducen y de la palabra escrita que los refleja.
132
SLnuevoTomo02.p65 132 23/09/2004, 02:33 pm

El método ha evolucionado a lo largo de los años.

Por ejemplo, crece la participación de la comuni-
dad en la investigación; el universo del vocabula-
rio no se limita a la recolección de palabras, sino
que integra temas, problemas, modos de ver y de
vivir. Esta investigación implica un intercambio de
saberes entre los diferentes protagonistas.30
Las palabras generadoras:

el trabajo sobre la palabra
Las palabras generadoras están extraídas del ma-
terial anterior, de todas las frases que narran la
vida de la gente; son las unidades más pequeñas
de la investigación. Más que un instrumento de lec-
tura del lenguaje, representan una herramienta de
investigación colectiva de las relaciones sociales
dentro de la realidad social. Tienen que permitir
esta doble lectura.
Hay tres criterios para escoger las palabras
generadoras. El primero es sintáctico: se refiere a
la dificultad fonémica, a la complejidad de las sí-
labas. El segundo se sitúa en el ámbito semántico.
30
El objetivo de la investigación del universo vocabulario y

temático es descubrir la manera como una realidad social
existe en la vida y en el pensamiento, en el imaginario de
sus participantes. La investigación debe ser un acto creativo
y no un acto de consumo. El descubrimiento colectivo de
la vida por medio del habla ; del mundo por medio de la
palabra , no debe servir apenas para que los educadores
obtengan un primer conjunto de material de alfabetiza-
ción : palabras, frases, datos, diseños, fotos. Debe servir
también para crear un momento común de descubrimien-
to. (Carlos Rodríguez Brandão, op. cit., 1981, p.28.)
133
SLnuevoTomo02.p65 133 23/09/2004, 02:33 pm

MATTHIAS PREISWERK
El tercero está ligado a la pragmática.31 Se intere-

sa en el valor de las palabras dentro de las relacio-
nes sociales del grupo que las utiliza. Por ejemplo,
los nombres de las personas del grupo, asociados
a su historia y a sus relaciones, pueden ser pala-
bras generadoras. La selección de las palabras ha
de variar según el contexto y el grupo social que
se está alfabetizando. Las palabras cubrirán tanto
las dificultades de la lengua como las particulari-
dades del modo de vida de los alfabetizandos.
Resumiendo, la fase preparatoria permite un
descubrimiento y una “toma de conciencia” de los
participantes: ellos son sujetos capaces de produ-
cir cultura y de asimilarla.
El círculo de cultura.
El trabajo con la palabra
El grupo de alfabetización es un “círculo de cul-
tura”. Esta expresión muestra que la finalidad del
ejercicio no consiste solo en saber leer y escribir,
sino en producir un modo propio, solidario y co-
lectivo de pensamiento. Además, simboliza un es-
pacio y un tipo de relaciones que no es el propio
de un aula escolar.
Las fichas de cultura

La primera frase de la alfabetización empieza con
unas “fichas de cultura”: son generalmente unos
paneles grandes con unos dibujos o fotos que re-
presentan algunas situaciones conocidas por los
participantes. Estas fichas se refieren a las relacio-
31
Paulo Freire, op. cit., 1969, p. 142-144.
134
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nes del hombre con el mundo, con los otros, a las

diferencias entre la naturaleza y la cultura, a la
democratización de la cultura. Se propone al grupo
contestar a unas preguntas simples en relación con
la ficha: ¿qué se observa?, ¿qué representa la ficha?,
¿cuál es la causa de esta situación?, ¿cómo
transformarla?
Solo así la alfabetización cobra sentido. Es la con-
secuencia de una reflexión que el hombre comien-
za a hacer sobre su propia capacidad de
reflexionar, sobre su posición en el mundo, so-
bre el mundo mismo, sobre su trabajo, sobre su
poder de transformar el mundo, sobre el encuen-
tro de las conciencias; reflexionar sobre la propia
alfabetización, que deja así de ser algo externo
al hombre para pertenecerle, o para brotar de él,
en relación con el mundo, como una creación.
Solo así nos parece válido el trabajo de alfabe-
tización, comprender la palabra en su justo sig-
nificado; como una fuerza de transformación del
mundo. Solo así la alfabetización tiene sentido.
En la medida en que el hombre, antes analfabe-
to, descubre la relatividad de la ignorancia y de
la sabiduría, se libera uno de los mecanismos
usados por las falsa elites para manejarlo.32
Las fichas permiten tocar unos conceptos fun-
damentales, expresan las bases filosóficas y peda-
gógicas del método. En el debate alrededor de la
ficha surgen palabras básicas del pensamiento crí-
tico: “hombre”, “mundo”, “trabajo”, “naturaleza”,
32
Paulo Freire, Ibídem.
135
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MATTHIAS PREISWERK
“cultura”, “diálogo”, “educación”, “derechos”,

“justicia”, “libertad”, “creación”.
Releer la palabra.
Las palabras generadoras.33
La fase técnica del aprendizaje de la lectura y de la
escritura se basa en palabras claves que serán des-
codificadas por medio de preguntas existenciales
y políticas. El trabajo sobre el mismo vocablo, la
descomposición silábica en un cuadro de dos en-
tradas. Una vez descompuestos se recomponen los
fonemas, se los asocia por familias, se los lee hori-
zontal, vertical y diagonalmente en el cuadro men-
cionado. Finalmente, los alfabetizandos tratan de
formar nuevas palabras a partir de los fonemas.
La concientización
La expresión “concientizacion”34 tiene un lugar cen-
tral en la obra de Freire. Hoy está tan trillada35 que
33
En La educación como práctica de la libertad se citan las
17 palabras generadoras utilizadas para la alfabetización
en el estado de Río: favela (población popular), pozo, bici-
cleta, trabajo, salario, profesión, gobierno, pantano, plan-
tación de caña, azada, ladrillo, riqueza. Cf. Paulo Freire,
La educación como..., op. cit., p.145-49.
34
Freire dice que el término apareció en el seno del Institu-
to superior de estudios brasileños, y que Monseñor Helder
Cámara lo difundió. Cf. “Concienciar para liberado”, con-
ferencia de Pablo Freire en el CIDOC de México, publica-
do por Carlos Alberto Torres en Paulo Freire: educación y
concientización, Salamanca, Sígueme, 1980.
35
Se usa y abusa del término, que en la conversación diaria
se ha vuelto sinónimo de “darse cuenta de”.
136
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se ha vuelto indispensable recordar los contornos,

la evolución y los límites de dicha palabra. Permite,
además, detectar la evolución filosófica e ideológica
de Freire: desde un análisis de la conciencia perso-
nal inmersa en la fenomenología existencialista y
personalista, hasta una visión más radical, ligada
primero a un cristianismo revolucionario y después
al marxismo.
Hay que ubicar la concientizacion y sus interpre-
taciones dentro de las corrientes de pensamiento36
que están en el origen de la educación popular du-
rante esta segunda mitad de siglo en América Lati-
na. Se puede detectar cuatro etapas en la concepción
de la concientizacion: la primera corresponde a la
herencia que Freire recibe en los años 50; la segun-
da y tercera se refieren al aporte de Freire mismo;
la última, a una superación de su pensamiento (que
él mismo retomará más tarde). No hay que conside-
rar esas etapas como una progresión lineal de las
prácticas y de los discursos de la educación popu-
lar. Se presentan a menudo de manera simultánea
o imbricadas las unas en las otras.
Se pone el acento primeramente sobre la dimen-
sión original de la existencia humana. La persona
36
Este primer nivel de aprehensión de la realidad es la

prise de conscience... Esta prise de conscience no es
todavía la concientizacion. Esta última es la prise de
conscience que se profundiza. La concientizacion impli-
ca la superación de la esfera crítica y la realidad se da
ahora como un objeto cognoscible en el que el hombre
asume una posición epistemológica, en el que el hombre
busca conocer (Paulo Freire, “Concienciar para liberar”,
op. cit., p. 75.)
137
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MATTHIAS PREISWERK
trasciende al mundo y lo transforma en una reali-

dad que ella construye; gracias a la persona, la
naturaleza se vuelve cultura. El ser humano es
una posibilidad de relaciones; se integra a los otros,
a su grupo social, y desarrolla la conciencia de su
individualidad. Hay una interacción entre el suje-
to consciente, el mundo como realidad distinta, el
otro como otra conciencia y la circunstancia como
momento y movimiento histórico. La afirmación
de la individualidad y el reconocimiento del grupo
se dan en el intercambio y el diálogo con el otro;
de esta manera, se construye la historia por la “co-
municación de la conciencia”.
La persona transforma el mundo humanizán-
dolo, y transforma su propio ser en el mundo hu-
manizándose. Sin embargo, en ese proceso de
transformación los seres humanos se alienan y se
vuelven objetos para los demás; pierden su liber-
tad. La comunicación de las conciencias no se hace
según el modelo de la conciliación sino de la domi-
nación. De ahí que el oprimido, el trabajador, par-
ticipa en la construcción del mundo que lo
deshumaniza. El trabajo aprovechado por el opre-
sor aliena a este también. Se retoma la dialéctica
del amo y el esclavo.
En el contexto de una educación destinada a
los sectores populares, se presenta a la conciencia
como base personalizada e histórica del proceso
de transformación social. Dentro de esta corriente
marcada por el personalismo, la conciencia histó-
rica es auténtica en la medida en que está basada
en el reconocimiento mutuo de los hombres y no
en la dominación de los unos por los otros. Se opo-
138
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ne al análisis que habla de conciencia-reflejo. No

toma siempre sus distancias frente a las interpre-
taciones idealistas que conciben la conciencia como
espíritu humano en general.
En esta primera etapa la concientizacion es el
descubrimiento y la formación de la persona hu-
mana en el mundo de su creatividad, sus dere-
chos, sus responsabilidades hacia los demás, su
trascendencia sobre el mundo.37
La conquista
de la conciencia transitiva y crítica.
La reflexión de Paulo Freire sobre la concientización
parte de las relaciones entre el ser humano, el
mundo y los otros, tales como están descritas arri-
ba; las combina con un análisis más sociológico .
El “mundo” se vuelve la sociedad; la “época” se
vuelve la transición entre la sociedad arcaica y la
sociedad moderna.
Freire establece unas correspondencias entre los
grados de conciencia y las circunstancias socia-
les, entre la conciencia y el trabajo pedagógico. A
las sociedades primitivas, cerradas, de subsisten-
cia, corresponde una conciencia intransitiva. No
reconoce la dimensión humana, discierne difícil-
mente entre las relaciones y las circunstancias
37
La conciencia no concientizada (intransitiva, transitivo-in-

genua) es una conciencia oprimida, reflexiva. Oprimida por-
que es la conciencia del hombre que vive concretamente la
situación de la opresión, y reflexiva porque no puede hacer
nada más que reflejar (interpretando falsamente) la con-
ciencia de sus opresores. Julio Barreiro, op. cit., p. 70.
139
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MATTHIAS PREISWERK
naturales y sociales. Tiene su fundamento en una

interpretación mágica de la sociedad.
Solamente las modificaciones sociales y econó-
micas (urbanización, industrialización, etc.) permi-
ten la transformación de la conciencia intransitiva
en conciencia transitivo-ingenua. Esta empieza a ser
una “conciencia de” (de género, de raza, de nación,
de clase, etc.); sin embargo, no es todavía capaz de
discernir las causas objetivas.
La conciencia transitivo-ingenua puede volverse
transitivo-crítica únicamente por medio de un tra-
bajo educativo, de concientización. Entregada a sí
misma, la conciencia transitivo-ingenua corre el
riesgo de regresar a un nivel intransitivo o de vol-
verse una conciencia fanática.
La misión del educador es fundamental en el con-
texto de una sociedad en transición que permite jus-
tamente una transformación de la conciencia; tiene
que oponerse a la educación deshumanizante de los
que se oponen a la transición para mantener una
sociedad superada.
En esta segunda etapa, la concientización es una
tarea pedagógica que permite hacer pasar la con-
ciencia de una fase a otra.
De la conciencia oprimida
a la conciencia de opresión
Debido a que toda sociedad opresiva niega el diá-
logo, la libertad y la conciliación, el hombre opri-
mido tiene una conciencia oprimida;38 refleja la
38
Según Paulo Freire:
Una conciencia oprimida, dominada, enajenada, ingenua
es aquella que sufre en su cuerpo las consecuencias
140
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conciencia del opresor. Es ambivalente respecto a

la opresión: la niega y la copia al mismo tiempo,
porque hay una introyección de la imagen del opre-
sor en el oprimido.
La realidad y la sociedad son percibidas como
sagradas, su orden no puede ser modificado. Para
el oprimido representa una amenaza romper con
el marco de referencia de la sociedad, dado que la
ruptura con los valores establecidos implica una
reformulación radical de su manera de situarse
en el mundo. Tiene miedo de liberarse de las pre-
siones sociales o busca una simple inversión de
las relaciones sociales.
La acción cultural humanizante, la concienti-
zación, se opone punto por punto a la acción cul-
tural dominadora. Esta se basa en la conquista,
en la división y la manipulación; aquella promue-
ve el diálogo, la unión, la organización popular y
la síntesis cultural.
Se ha visto en la etapa anterior que la concien-
tización era la práctica educativa que permitía el
paso de la conciencia transitivo-ingenua a la críti-
ca. Aquí, la concientización es una intervención
pedagógica y política que permite pasar de una
acción de rebeldía a una acción revolucionaria, de
la resistencia activa a la transformación eficaz.
de la opresión... La conciencia crítica, problematizadora,

es la que manifiesta su desafío al sistema a través de la
acción de su cuerpo. (J. de Santa Ana, “De la conciencia
oprimida a la conciencia crítica”, p.38, en Julio Barreiro
et al., Conciencia y revolución: la pedagogía de Freire,
Buenos Aires, Tierra Nueva, 1974.)
141
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MATTHIAS PREISWERK
El mundo le crea un problema al oprimido y le

plantea la pregunta de su capacidad para enfren-
tarlo. Llega a una situación límite (concepto pres-
tado del filósofo Karl Jaspers) de carácter social,
que invita a acciones límites que podrán instaurar
un mundo de acuerdo a las exigencias de la huma-
nización. Es lo que Paulo Freire llama el inédito
viable.
La concientización es tanto la interpretación de
la experiencia del oprimido y de la sociedad que
genera la opresión, como el reconocimiento de la
necesidad de un compromiso para transformar
dicha realidad. El educador tiene que explicitar esta
realidad, ayudar a interpretarla y acompañar la
acción transformadora.
De la existencia oprimida
hacia la conciencia del oprimido
Esta tendencia retoma y profundiza las dificulta-
des que se plantean al oprimido para una toma de
conciencia. Los representantes de esta tendencia
insisten en el hecho de que no se puede concebir a
la conciencia sin el cuerpo; la totalidad de la exis-
tencia del oprimido se encuentra en su cuerpo y
en sus relaciones; la conciencia crítica también se
manifiesta por la acción del cuerpo.39 Existe una
conciencia clara y una conciencia visceral.
39
Las condiciones subhumanas en las que viven multitu-

des de personas no son comprendidas como consecuen-
cia de la explotación de minorías egoístas, sino que se ve
en ellas una manifestación de la voluntad divina. De esta
142
SLnuevoTomo02.p65 142 23/09/2004, 02:33 pm

Si todas las experiencias humanas intervienen

en la conducta humana, no todas se traducen en
conciencia clara. El organismo selecciona cons-
tantemente los niveles de representaciones y deja
que emerjan a la conciencia clara solamente los
conocimientos y las representaciones que no
amenacen su equilibrio. El organismo impide que
llegue a la conciencia clara la toma de conciencia
que conlleva un desequilibrio. No es únicamente
por falta de espíritu crítico por lo que el oprimido
es incapaz de tomar conciencia de su opresión y
de sus causas reales. La conciencia transitivo-
ingenua es a menudo el máximo de conciencia
clara representable que no amenaza con desequi-
librar completamente al sujeto oprimido. La con-
ciencia oprimida es como un esquema defensivo
de representaciones que le impide al oprimido
ver su existencia de frente; esa realidad de opre-
sión sería demasiado amenazante para él. La
inestabilidad y la inseguridad generan angustia
y ansiedad para la conciencia. La toma de con-
ciencia de la opresión y de la necesidad de una
acción transformadora provocan angustia en el
oprimido. El origen real de la opresión es a me-
nudo negado o transformado en una causa sim-
bólica o trascendental; es lo que se produce con
frecuencia con la religión.40
Un proceso educativo permite evitar esa transfe-
rencia de lo económico social a lo simbólico, cuando
manera se reinterpreta la ansiedad, y el ser humano,

ante lo que cree una manifestación de lo ineluctable, en-
cuentra la estabilidad buscada.(Ibídem, p. 53.)
40
Ibid., p.54.
143
SLnuevoTomo02.p65 143 23/09/2004, 02:33 pm

MATTHIAS PREISWERK
la educación de la conciencia se dirige a todo el or-

ganismo y no se queda sólo en el ámbito cognoscitivo:
Para lograr un cambio real de la conciencia no
hay que trabajar solamente en el ámbito de lo
racional, sino primordialmente en el ámbito
visceral. El oprimido tiene necesidad de una
toma de conciencia adecuada a su situación
para poder sobrevivir en medio de ella.41
La concientización consiste en crear situacio-
nes que permitan al oprimido pasar de una exis-
tencia oprimida a la conciencia de ser oprimido,
pasar de la conciencia visceral a la conciencia cla-
ra. Ella permite a los oprimidos que tomaron con-
ciencia de la opresión encontrar un nuevo equilibrio
por medio de acciones concretas, colectivas, ma-
teriales, de oposición a la estructura que genera la
opresión. La angustia debida a la imposibilidad de
encontrar un compromiso se transforma en moti-
vación para participar en el proceso de liberación.
La concientización no es posible sin una acción
colectiva que la acompañe y que la sostenga, dán-
dole una base de sustento material traducida en
cambios en la forma de vivir del oprimido.
41
El mundo de las diferencias culturales nos enseña que

la conciencia es, ante todo, un hecho material que se ma-
nifiesta en la vida y en la práctica de las clases y de los
grupos, más que en la claridad de los discursos; de tal
manera, entender la conciencia en los términos en que .
(Citado por Marco Raúl Mejía, Educación popular: te-
mas y problemas, Lima, Tarea, 1988.)
144
SLnuevoTomo02.p65 144 23/09/2004, 02:33 pm

EDUCACIÓN LIBERADORA
Y EDUCACIÓN POPULAR *
Rosa María Torres
Tal y como lo vienen señalando ya varios autores,

y como lo comprueban quienes trabajan directa-
mente en actividades de capacitación, colabora-
ción o asesoría a grupos y organizaciones de base
que impulsan acciones educativas entre los secto-
res populares, la educación popular latinoameri-
cana viene enfrentándose a una problemática
crítica y generalizada: la de la incomprensión, fal-
ta de claridad y de manejo de sus postulados teó-
ricos y metodológicos entre sus actores de base.
Aun y si dichos grupos levantan entusiastas la
bandera de la educación popular y formalmente
utilizan en su discurso la terminología corriente
asociada a ella —”unidad teoría-práctica”, “acción-
reflexión-acción”, “diálogo”, “codificación”, “des-
codificación”, “teoría dialéctica del conocimiento”,
“partir de la realidad”, “analizar la realidad”, “trans-
formar la realidad”, etc. —, frecuentemente dicha
recuperación terminológica no se asienta en una
efectiva comprensión conceptual de dichos térmi-
nos, de su trasfondo teórico y metodológico y de
sus implicaciones, a los diversos niveles, en el terre-
no de la práctica pedagógica. Como resultado,
dichos términos han tendido a vaciarse de conte-
nido y, en esa medida, a convertirse en fórmulas
* Tomado de Rosa María Torres, Educación popular: un en-

cuentro con Paulo Freire, Lima, Tarea, 1988, p.17-66.
145
SLnuevoTomo02.p65 145 23/09/2004, 02:33 pm

ROSA MARÍA TORRES
huecas y a aplicarse como tales, de manera mecá-

nica, repetitiva, alienada.1
Más allá del desarrollo de la sofisticada y hetero-
génea terminología que ha venido acompañando
la práctica de la educación popular a lo largo de
estos años, el problema, sin embargo, no puede
reducirse exclusivamente a una cuestión de len-
guaje. Intentar “traducir” en lenguaje sencillo la
complejidad conceptual que está detrás de sus pos-
tulados teóricos y metodológicos ha llevado efectiva-
mente, a menudo, a su oscurecimiento y distorsión.
Pero, por otro lado, los intentos de “traducir” el
marco teórico en metodologías de acción han ter-
minado por conformar verdaderas corrientes para
las cuales la “educación popular” se reduce a una
serie de técnicas y dinámicas que se aprenden en
talleres, de manera grupal y amena, a través de
sociodramas, lluvias de ideas, tarjetas y juegos, y
en donde se aprende colectivamente, sin que nadie
enseñe a nadie, partiendo de “la práctica”, teorizan-
do sobre ella y volviendo a ella para “transformarla”.
Descolgadas de su marco teórico y metodológico,
las técnicas tienden a aplicarse como fórmulas y a
absolutizarse, cuando no a convertirse en sí mismas
en garantía de “lo popular” en materia educativa.
Veamos estos testimonios:
- En la educación popular todos podemos apor-
tar, porque todos tenemos experiencias. Nadie
enseña, mejor dicho, no hay un maestro tradi-
cional que enseña, sino que entre todos apren-
demos. Uno aprende jugando y se hacen un
montón de dinámicas. Entonces uno se divier-
te. Pero también hay seriedad, porque la edu-
cación popular es política...
146
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EDUCACIÓN LIBERADORA Y EDUCACIÓN POPULAR
- Las técnicas de la educación popular se basan

en que hay que partir de la realidad, reflexionar
esa realidad y volver a la realidad practicando,
corrigiendo las fallas que se han descubierto en
la reflexión. Y esto es una espiral que va siempre
de esa manera: partir de la realidad, reflexionar
esa realidad y volver a la realidad. Y así la gente
se va educando, y resulta que se da el proceso
de enseñanza-aprendizaje en que nadie es el
maestro y nadie es el alumno, pues todos
estamos en un mismo nivel. Entonces, con estas
técnicas de la educación popular es bien fácil
descubrir, es bien fácil encontrar los puntos que
uno quiere tocar y que uno quiere profundizar.
- Para mí este taller ha sido algo bien importante.
Como maestra que he sido toda la vida, aquí
aprendí cosas nuevas, empezando, pues, porque
la misma palabra “maestra” es algo que ya no se
usa, que no va acorde con la educación popular.
Y he aprendido estas nuevas dinámicas que le
llaman, que son bien — como le diría — anima-
das. No es una clase tradicional, porque, por
ejemplo, aquí se usan cosas que nosotros nun-
ca hemos usado: marcadores, tarjetas y todo
eso. Y uno se reúne en grupo a reflexionar so-
bre la realidad para después transformar la rea-
lidad. Incluso por la noche, pues, uno sigue en
las dinámicas, que cantando, que contando chis-
tes, haciendo bromas a los compañeros... En
realidad estuvo bien alegre el taller.
- Se le llama “educación popular” porque es para
el pueblo, de acuerdo a sus intereses. Se usa
un método que se llama “método dialéctico”, que
consiste en observar la realidad, después ana-
147
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ROSA MARÍA TORRES
lizar esa realidad y después se pasa a hacer la

transformación de esa realidad...
¿Por qué se llama “método dialéctico”?
- Bueno, así se le llama... Según me decían, esto
viene desde Paulo Freire, que es el que ha hecho
el método. Me imagino que él inventó esa palabra
y desde ahí se quedó. Sinceramente, no estoy
muy claro sobre el nombre, pero sí le puedo decir
que es un método adecuado a nuestra realidad.
¿Y cómo se hace la transformación de la realidad?
- Bueno, ahí vienen una serie de ejercicios den-
tro de ese paso. Lo que pasa es que como en mi
barrio la mayoría son empleadas domésticas,
siempre tienen el problema del tiempo, y enton-
ces ellas prefieren hacer los ejercicios en la casa.
Quedan como tarea, mejor dicho.2
El problema pasa pues, fundamentalmente, por
la propia formación teórica de los educadores po-
pulares de base. No se puede comprender lo que
significa la “unidad dialéctica teoría-práctica” sin
comprender lo que es la dialéctica, la teoría y la
práctica.3 No es posible adscribirse a la crítica a
la “educación bancaria” y a la construcción de una
educación alternativa, sin conocer y haber inter-
nalizado (e incluso, haber “sufrido” en carne propia)
las características de dicha “educación bancaria”.
O, como dice Freire:
para entender [...] la descodificación, hay que
hacer descodificación y hay que tener claridad
sobre la teoría dialéctica del conocimiento. Si no,
no entiendes. Si no sé lo que significa conocer
desde el punto de vista dialéctico, si no sé lo
148
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que significa la unidad dialéctica práctica-teo-

ría, no puedo entender una codificación, por-
que no comprendo un contexto teórico y un
contexto concreto y, por lo tanto, no distingo.4
Así, la formación teórica de estos sectores de base
es una necesidad y un desafío impostergable, si lo
que está en juego es precisamente la construcción
de una educación alternativa que rompa con la alie-
nación y la subordinación al “especialista”. Y esta
tarea requiere, en muchos sentidos, una clarifica-
ción y una discusión colectiva, seria y profunda y a
todos los niveles, en torno al pensamiento de Freire,
dado el peso que este tiene dentro del paradigma
de la educación popular. No para confirmarlo como
doctrina sino, justamente, para reconstruirlo y re-
visarlo críticamente a la luz de otros avances cien-
tíficos y de la práctica acumulada, e impulsar así,
sobre bases más firmes, el reordenamiento teórico
del campo de la educación al servicio de la libera-
ción de las masas subordinadas.
El acceso directo a Freire por parte de los gru-
pos populares es, por lo demás, una vía para con-
tribuir a dinamizar y aterrizar la discusión teórica
y la crítica, pues convierte a los sectores popula-
res en interlocutores y protagonistas directos de
esta discusión que, sin duda alguna, les atañe.
Freire visto por los educadores

populares de base
Explícita o implícitamente, acrítica o críticamente,
gran parte de los innumerables grupos interme-
dios y de base que vienen desarrollando programas
149
SLnuevoTomo02.p65 149 23/09/2004, 02:33 pm

ROSA MARÍA TORRES
de alfabetización y educación popular en América

Latina continúan teniendo en Freire una referencia,
ya para “adoptarlo”, ya para “adaptarlo”, ya para
“superarlo”.
- Acción Cultural Popular Hondureña (ACPH) nace
en 1960 como un sistema de alfabetización por
radio (Escuelas radiofónicas Suyapa) orienta-
do hacia el área rural, básicamente para suplir
las deficiencias del sistema educativo formal [...]
A partir de 1968 se fortalece ideológicamente la
institución mediante su inscripción en las co-
rrientes de “educación liberadora” puestas en
boga por su inspirador, Paulo Freire. Esta nue-
va orientación evidenció una profundización en el
trabajo de la promoción y organización popular.
(Tomado de: Acción Cultural Popular Hondu-
reña, Escuelas radiofónicas Suyapa, Programa
de educación primaria acelerada para adultos
1985-1988, Tegucigalpa, septiembre de 1984,
mimeo, p. 1.)
- El proyecto ATRÉVETE se inició hace cinco años
en la comunidad de Llorens Torres (Puerto Rico)
para ofrecer servicios a jóvenes interesados en
continuar su educación [...] El programa se va
desarrollando partiendo de la experiencia y las
necesidades expresadas por los participantes.
Se utilizan las ideas de Paulo Freire sobre la
educación popular. (Tomado de: Coordinadora
nacional para la educación popular (CONEP),
Boletín, año 1, num. 2, Puerto Rico, abril de
1983, p.8.)
- A lo largo del periodo de casi tres años que duró
el programa, mucho habría de cambiar nuestra
comprensión, así como la pedagogía del progra-
150
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ma. En el proceso de diálogo que se estableció

entre los prisioneros y nosotros, la percepción
de los prisioneros sobre sí mismos y sobre su
condición, así como nuestras propias precon-
cepciones sobre la prisión, la sociedad e incluso
nosotros mismos, sufrieron profundos cambios.
En este contexto, las ideas de Paulo Freire y su
método de enseñanza habrían de probarse como
una invaluable guía de acción [...] El aspecto
más valioso del proyecto de alfabetización en la
prisión fue la experiencia de diálogo y el intento,
a través del ensayo y el error, de utilizar el método
de Freire en nuestras condiciones. Descubrimos
que el método de Freire se nutre de la dificultad,
porque las dificultades formaron una parte
integral del proceso mismo. Antes que
inconvenientes insuperables, las dificultades
eran problemas a resolver en una situación de
diálogo y a convertirse, así, en materia del
proceso de aprendizaje. En el Tercer Mundo, en
el Caribe, donde nuestros problemas son gran-
des y muchos, solo una educación proble-
matizadora (en su sentido más profundo y
revolucionario) podría equiparnos para enfren-
tar la condición histórica del subdesarrollo y
luchar contra la amenaza del imperialismo.
(Didacus, Jules, Education as Concientization:
a Case Study of a Prison Literacy Project in St.
Lucia, Santa Lucía, Folk Research Center, abril
de 1978, mimeo., p. 9 y 68.)
- La alfabetización se organiza en colectivos de
aprendizaje a través de un proceso de acción-
reflexión-acción, lo que significa la formación de
grupos de aprendizaje en los cuales la tarea
151
SLnuevoTomo02.p65 151 23/09/2004, 02:33 pm

ROSA MARÍA TORRES
fundamental es reflexionar sobre su cotidia-

nidad, analizarla colectiva y críticamente para
proponer acciones que les permitan transformar-
la. En ese contexto, la metodología del “diálogo
práctico” es un aspecto fundamental, puesto que
le permite al colectivo de aprendizaje dialogar,
poner en común, discutir, confrontar su experien-
cia, su sentir, su pensar con respecto a la reali-
dad en que vive, para que participe en acciones
transformadoras compartidas y organizadas que
respondan a sus intereses inmediatos en el marco
del movimiento popular. Esta forma de trabajo,
además, tiene otras ventajas, como son el apren-
der a leer y escribir en un corto tiempo y elevar
el nivel político e ideológico de las masas. Como
consecuencia, el método Freire es rebasado,
porque la concientización es solo la base de la
organización para transformar la realidad. (To-
mado de: Asociación nacional de educadores
salvadoreños, La educación en El Salvador: al-
ternativa para la liberación de un pueblo, Ma-
nagua, agosto de 1985, mimeo., p. 8.)
Sin embargo, el Freire que es objeto de adop-
ción, adaptación o superación es generalmente el
Freire que se difundió en América Latina y el mun-
do a fines de los años 60, un Freire a menudo sus-
pendido y fosilizado en La educación como práctica
de la libertad (1965) o, en el mejor de los casos, en
la Pedagogía del oprimido (1969), los dos libros
suyos que continúan siendo citados hoy en día
como máxima expresión del pensamiento freireano,
y que continúan siendo, o bien interpretados como
recetarios, o bien criticados por su “ingenuidad”,
su “apoliticidad”, su “humanismo”, su “reformis-
152
SLnuevoTomo02.p65 152 23/09/2004, 02:33 pm

mo”, etc. No obstante, y en la medida en que el de-

bate sobre Freire y su pensamiento ha sido una
discusión de elite, la adopción o el rechazo a nivel
de base frecuentemente no derivan de una lectura
directa de sus obras ni tienen en cuenta su poste-
rior autocrítica y evolución. Son, más bien, pro-
ducto de una tradición oral o panfletaria que se
transmite de boca en boca, de seminario en semi-
nario, de taller en taller, y que va desdibujándose
aún más a medida que se multiplica, en una cade-
na interminable.
¿Cuál es la visión de Freire que vienen here-
dando gran parte de estos grupos intermedios y
de base?
Un Freire complejo, incomprensible, inaccesible:
- Nos dicen que tenemos que aplicar el método
reflexivo-crítico que dicen que viene de Paulo
Freire, pero es como que nos enseñaran en in-
glés. Vienen un montón de palabras que no se
entienden [...] y es duro traducir al quichua.
(Alfabetizadora indígena de Chimborazo, Ecua-
dor. Encuentro nacional de alfabetización alter-
nativa, Fundación Fernando Velasco, Conocoto,
26-28 de agosto de 1982. Trascripción de la gra-
bación.)
Un Freire “humanista” y “culturalista”, anticua-
do y hasta obsoleto, que puso hace muchos años
los cimientos de una “educación liberadora” y des-
pués desapareció, se jubiló o murió:
- La piedra basal del fenómeno de la educación
popular fue colocada por el pedagogo brasileño
Pablo Freire, con su método psicosocial de alfa-
betización y concientización, que apuntaba a la
153
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ROSA MARÍA TORRES
liberación de los oprimidos desde un enfoque

culturalista y humanista. Desde las primeras
experiencias de Paulo Freire a principios del 60,
hasta el presente, las acciones de educación po-
pular se han multiplicado en toda América Latina
al compás del ascenso movimiento popular.
(UNAG, Capacitación campesina. Un programa
de educación popular para dirigentes de base
de la UNAG, Managua, julio de 1985, p. 39.)
Un Freire “apolítico”, cuando no incluso ajeno o
contrario a la transformación social, a la organi-
zación popular y a la revolución, de quien, por ello
mismo, se adopta “solo el método”, agregándole, a
la medida de cada circunstancia, la necesaria di-
mensión de “lo político-ideológico”.5
- El método que escogimos está dado por las ne-
cesidades prácticas: 1)U n método que a corto
tiempo fuera efectivo, para que aprendieran a
leer y escribir las masas. 2) Un método que nos
permitiera educar a las masas política e ideoló-
gicamente. Entonces, con esos dos criterios,
encontramos que lo que conocíamos hasta el mo-
mento era el método Freire, con las diferencias
de las características ideológicas del método
Freire. El método de llegar a la discusión a par-
tir de un gráfico, de la discusión colectiva llegar
a la palabra escrita y sacar de ahí la familia
silábica; la creatividad a partir de que el adulto,
con la familia, crea nuevas palabras, etc. [...] Al
método no le llamábamos de concientización,
porque nosotros a la concientización le llama-
mos educación política, pero tiene elementos del
método de Freire. (Entrevista a la coordinado-
ra de alfabetización en las zonas de control
154
SLnuevoTomo02.p65 154 23/09/2004, 02:33 pm

político-militar del FMLN-FDR en El Salvador,

realizada por ANDES-21 en junio de 1983,
mimeo., p. 12.)
Un Freire cuyo “método” aparece desgajado de
su marco teórico y, en esa medida, reducido a un
conjunto más o menos reconocible y estático de
técnicas y nociones aplicables, por lo general,
específicamente al terreno de la alfabetización.
Entre ellas destacan, de manera generalizada, las
de “concientización”, “palabra generadora”, “tema
generador”, “universo vocabular”, “universo temá-
tico”, “investigación temática”, “codificación”,
“descodificación”, y “diálogo”, “educador-educan-
do” y “educando-educador”, a menudo sustituidas
por términos muy diversos:
- Palabras generadoras: palabras clave / palabras
herramienta / palabras instrumentales / pala-
bras temáticas / palabras normales / palabras
problematizadoras / palabras vivenciales;
- Tema generador: tema vivencial / tema
existencial / tema clave / tema motivacional /
tema problematizador / tema-problema / te-
ma práctico;
- Universo vocabular: universo léxico / matriz
léxica;
- Universo temático: universo existencial / uni-
verso motivacional / universo práctico / uni-
verso-problema / universo significativo /
universo semántico / universo temático-emo-
cional / universo problematizador;
- Codificación: lámina / gráfico / cartel / acción
dibujada / código vivencial / representación
experiencial / representación vivencial;
155
SLnuevoTomo02.p65 155 23/09/2004, 02:33 pm

ROSA MARÍA TORRES
- Diálogo: charla / plática / diálogo práctico /

conversación / reflexión / plática inicial / in-
tercambio motivacional / discusión / conver-
sión /rodeo;
- Educador: monitor / coordinador / facilitador
/ animador / guía / educador popular /maes-
tro popular / motivador / conductor de grupo
/ coordinador de debates;
- Educando: colega / asociado / compañero/
camarada / alumno / participante / miem-
bro. 6
De todas ellas, en el campo de la alfabetización,
la más clara y generalizadamente asociada a Freire
es la técnica de la “palabra generadora”, converti-
da a menudo en el eje fundamental y definitorio
de su método. 7
En esa medida, quienes dicen usar el “método
Freire” o apoyarse en él o en el “método psicosocial”,
frecuentemente se sienten llamados a introducir por
su cuenta lo que cada cual considera son adapta-
ciones, variaciones o aportes originales al método:
- Se utiliza, con algunas modificaciones, el méto-
do de Paulo Freire, porque se considera que es
eficaz, y su comprobación en la práctica ha dado
buenos resultados, tanto en la motivación de la
participación como en la rapidez para adquirir
el manejo de la lecto-escritura, tomando en cuen-
ta nuestro contexto [...] El aporte original de
nuestro método de alfabetización es el contex-
tualizar toda la discusión temática y metodología
en base a la realidad geopolítica de nuestro país
(Movimiento cooperativista guatemalteco
(MCG), La alfabetización, una práctica coope-
156
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rativista urgente, México, agosto de 1985,

mimeo., p. 21 y 29.)
- Compartimos con Paulo Freire el interés y la ne-
cesidad de encontrar un método de aprendiza-
je — en general — que sea a la vez instrumento
del “educando” y no solo del “educador”, y que
identifique el contenido del aprendizaje con el
proceso mismo del aprendizaje [...] Nuestro mé-
todo — y en esto sí nos apartamos bastante de
la mecánica seguida por P. Freire — está mon-
tado en un 85% sobre la lógica del lenguaje en
sus dimensiones visual y auditiva, y solo un
15% a partir de las excepciones del lenguaje.
(Materiales Necesarios. Operación Uspantan,
Guatemala, s/f, mimeo., p. 6,22-23.)
Un Freire que continúa siendo recuperado o re-
chazado a partir de su noción inicial de “concien-
tización”, criticada, denunciada y abandonada por
él mismo hace ya varios años. 8
- [...] el CEPAS vio la necesidad de crear el pro-
grama de alfabetización como un medio de
concientización, utilizando para ello el método
psicosocial de Paulo Freire (CEPAS, Aspectos
fundamentales del programa de alfabetización
impulsado por el Centro de estudios, promoción
y asistencia social en la provincia de Veraguas,
Panamá, 1967-1980, Veraguas, junio de 1985,
mimeo., p. 1.)
- El método de alfabetización que vamos a usar
es un método de reflexión-acción en el aprendi-
zaje. No es un método de “concientización” so-
lamente, pues la sola conciencia no conduce a
nada. Es un método que busca aprender a leer
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la realidad y escribir la historia, como bien dice

nuestro lema para la jornada de alfabetización.
(Equipo de educación de la Coordinadora de
refugiados salvadoreños en Costa Rica, Cua-
derno de orientaciones para alfabetizadores,
San José, 1982, p. 11.)
Un Freire cuya crítica a la “educación bancaria”
ha tendido a centrarse en la relación pedagógica y a
interpretarse, en este nivel, como una propuesta de
“igualdad” plena entre educadores y educandos en
la que se anularía el papel del maestro y toda directivi-
dad en el proceso de enseñaza-aprendizaje.9
- El “círculo de alfabetización” lo constituyen el
alfabetizador voluntario y sus compañeros de
refugio analfabetos, a quienes se les denomina
“compañeros” o “asociados” [...] El ambiente de
diálogo prevalece en el desarrollo de las sesio-
nes de enseñanza-aprendizaje. También pre-
valece el compañerismo, en donde tanto el
alfabetizador como el compañero se consideran
iguales. (Secretariado social arquidiocesano de
San Salvador, Programa de alfabetización ubi-
cado en la Pastoral social, El Salvador, junio
de 1985, mimeo., p. 7-8.)
- Tenemos que notar, sin embargo, que muchos
coordinadores consideran que “tienen que ir bien
preparados” al taller, en el sentido de manejar
bien los contenidos y poder contestar cualquier
pregunta. Esto refleja la permanencia de una
concepción bancaria del educador. El coordina-
dor siente su autoridad en parte sobre el mane-
jo del folleto y de sus contenidos (UNAG,
Capacitación campesina. Un programa de
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educación popular para dirigentes de base de

la UNAG, Managua, julio de 1985, p. 122.)
Freire visto por Freire

Freire no ha sido ajeno a todas estas críticas y
visiones de sí mismo. Por el contrario, en casi to-
dos sus escritos, entrevistas y conferencias a lo
largo de estos años ha venido refiriéndose a ellas,
en permanente diálogo con sus críticos, e insis-
tiendo en cuatro puntos fundamentales: a) la ubi-
cación histórica de sus obras; b) su evolución; c)
su propia autocrítica, y d) las diversas “lecturas”
de su pensamiento.
a) La ubicación histórica de sus obras.
[...] creo que no se puede hacer una crítica de
mi libro La educación como práctica de la liber-
tad sin hacer, al mismo tiempo, una crítica del
contexto histórico donde yo tuve mi experien-
cia. Pues una cosa es criticar el libro aislada-
mente, y otra, criticarlo dentro del contexto
brasileño de los años 1960 a 1964. Dentro de
dicho contexto, este libro era altamente crítico.
Era más crítico que ingenuo. Pero esto no ab-
suelve mi ingenuidad.10
Han transcurrido más de veinte años desde la
aparición de La educación como práctica de la li-
bertad (1965) y más de quince desde la aparición
de la Pedagogía del oprimido (1969). No obstante,
es fundamentalmente a partir de estos dos libros
que Freire continúa siendo calificado de humanis-
ta, de ingenuo, de idealista y de reformista, y que
Freire, por su lado, continúa insistiendo en la ne-
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ROSA MARÍA TORRES
cesidad de ubicarlos en el contexto y en el mo-

mento histórico del cual fueron producto.11
La educación como práctica de la libertad, su pri-
mer libro, aunque concluido en prisión y publica-
do ya en el exilio, recoge fundamentalmente las
ideas y la práctica desarrolladas por Freire en Bra-
sil en el terreno de la alfabetización de adultos a
partir de 1961. El “método Freire”, surgido y ensa-
yado inicialmente en el nordeste brasileño, pren-
dió y se difundió rápidamente en el país, bajo los
auspicios del gobierno populista de João Goulart.
Precisamente, para abril de 1964, cuando se daba
el golpe de estado, estaba a punto de iniciarse una
campaña de alfabetización a escala nacional, sien-
do Freire entonces el coordinador del Plan nacio-
nal de alfabetización del Ministerio de educación.12
Este libro — tal y como advierte el propio Freire
en su introducción en 1965 — está fuertemente
ligado a la realidad y a la coyuntura brasileña de
los años 60:
No existe educación sin sociedad humana y no
existe hombre fuera de ella. El esfuerzo educa-
tivo desarrollado por el autor y que pretende
exponer en este ensayo fue realizado para las
condiciones especiales de la sociedad brasile-
ña, aun cuando pueda tener validez fuera de
ella; sociedad que es intensamente cambiante
y dramáticamente contradictoria; sociedad en
“nacimiento” que presentaba violentos encuen-
tros con un tiempo que se desvanecía con sus
valores, con sus peculiares formas de ser y que
pretendía continuarse en otro que estaba por
venir, buscando configurarse. Por lo tanto, este
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esfuerzo no fue casual. Era una tentativa de

respuesta a los desafíos que contenía este trans-
formarse de la sociedad. 13
No obstante la advertencia y la clara ubicación
históricosocial de la obra (llena de referencias al
Brasil, de interpretaciones de la realidad y de la
historia brasileña, y de referentes empíricos al mé-
todo y a su aplicación), las ideas allí plasmadas
fueron rápidamente generalizadas no solo en Amé-
rica Latina sino en otras partes del mundo. En
ello — y es importante recalcarlo — el propio ne-
gocio editorial ha jugado su papel. Las traduccio-
nes y continuas reediciones que se han hecho de
este libro muchas veces han suprimido, sin nin-
guna nota aclaratoria, ejemplos, párrafos, notas
de pie de página y hasta capítulos completos de la
versión original, que hacen referencia al Brasil o
al contexto en que se ubican sus reflexiones. 14
La Pedagogía del oprimido, su libro más conoci-
do, marca — según la percepción del propio Freire
así como de sus estudiosos y críticos — un salto
cualitativo importante con respecto a La educación
como práctica de la libertad. “Cuando escribí este
libro”, dice, “estaba completamente convencido ya
del problema de las clases sociales. Incluso escri-
bí este libro sobre la base de mi larga experiencia
con campesinos en Chile, absolutamente conven-
cido del proceso de ideologización y de lo que esto
significaba.” 15
No obstante, Freire advertía su carácter de en-
sayo introductorio y aproximativo, anunciando tra-
bajos posteriores para ratificar o rectificar sus
planteamientos, y anticipando posibles lecturas
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ROSA MARÍA TORRES
sectarias, cerradas e “irracionales”. Aclaraba en

1969:
Las afirmaciones sostenidas a lo largo de este
ensayo, desposeídas de todo carácter dogmáti-
co, no son fruto de meros devaneos intelectua-
les ni el solo resultado de lecturas, por más
interesantes que estas fueran. Nuestras afirma-
ciones se sustentan siempre sobre situaciones
concretas. Expresan las reacciones de proleta-
rios urbanos, campesinos y hombres de clase
media a los que hemos venido observando, di-
recta o indirectamente, a lo largo de nuestro tra-
bajo educativo. Nuestra intención es la de
continuar con dichas observaciones a fin de ra-
tificar o rectificar, en estudios posteriores, pun-
tos analizados en este ensayo introductorio.
Ensayo que probablemente provocará en algu-
nos de sus lectores reacciones sectarias [...] De
ahí que este sea, aun con las deficiencias pro-
pias de un ensayo aproximativo, un trabajo para
hombres radicales. Estos, aunque discordando
en parte o en su totalidad de nuestras posicio-
nes, podrán llegar al fin de este ensayo. Sin
embargo, en la medida en que asuman, sec-
tariamente, posiciones cerradas, “irracionales”,
rechazarán el diálogo que pretendemos estable-
cer a través de este libro.16
De alguna manera, efectivamente, el diálogo se
cerró a partir de este trabajo. Lejos de ser visto como
un ensayo introductorio, perfectible y superable,
fue tomado como punto final y conclusivo del pen-
samiento freireano, y como tal calcado o rechaza-
do. La trayectoria subsiguiente de Freire y la efectiva
rectificación o ratificación de aquellas ideas es, en
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buena medida, desconocida, dada la falta de cohe-

sión y sistematicidad de su obra posterior. Se halla
dispersa en un sinnúmero de entrevistas y charlas
dadas por Freire en el mundo entero y, más recien-
temente, en una serie de “libros hablados” en los
que el autor dialoga libremente sobre los temas más
dispares y variados, con interlocutores selecciona-
dos.17 Son lamentablemente escasos los trabajos
que hemos visto salir de su pluma en los últimos
años. En cualquier caso — y salvo quizá por Cartas
a Guinea-Bissau (1977) —, 18 sus productos más
recientes no han encontrado la receptividad, el im-
pacto y la amplia difusión que tuvieran, en su mo-
mento, La educación como práctica de la libertad y
la Pedagogía del oprimido.
No obstante, aun y con lo criticables que pue-
dan ser las posiciones políticas y la debilidad teó-
rica de sus primeros trabajos, lo que hoy puede
ser fácilmente adjetivado como reformista fue, de
hecho, altamente subversivo e innovador en el
Brasil de la década del 60. Cuestionar la educa-
ción tradicional, proponer la concientización y la
liberación de los oprimidos, propugnar un nuevo
tipo de educación dialógica, crítica, participativa,
mostrar la eficacia de un método que, en 45 días,
se proponía lograr que un analfabeto aprendiera a
“decir y escribir su palabra”, rompiendo con su
silencio y siendo “dueño de su propia voz”, le valió
a Freire encarcelamiento y exilio a raíz del golpe
de estado en Brasil, en 1964. Relata Freire:
Se me consideró un “subversivo intencional”, un
“traidor de Cristo y del pueblo brasileño”. “¿Nie-
ga usted” — preguntaba uno de los jueces —
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“que su método es semejante al de Stalin, Hitler,

Perón y Mussolini? ¿Niega usted que con su pre-
tendido método lo que quiere es hacer bolchevi-
que al país?”.19
“Lógicamente”, explicaba Julio Barreiro en la
introducción a La educación como práctica de la
libertad, “las clases dominantes no iban a tolerar
esta transformación de una sociedad que, no bien
accediera a las fuentes de conocimiento, no bien
tomara conciencia, cambiaría radicalmente la es-
tructura de Brasil. Esa misma lógica demuestra,
contrario sensu, que la pedagogía de Paulo Freire
corresponde admirablemente con la emergencia de
las clases populares en la historia latinoamerica-
na y con la crisis definitiva de las viejas elites do-
minantes”.20
Esta afirmación — profundamente idealizadora
del significado y las implicaciones políticas de di-
cha pedagogía en la coyuntura brasileña de aque-
lla época —, deja evidentemente de lado una serie
de otros factores que, como observa por su lado
Vanilda Paiva, habrían contribuido al éxito, la rá-
pida expansión y hasta mistificación de las ideas
de Freire.
El propio tipo de “formación pedagógica” — idea-
lista y abstracta, centrada en el proceso de
aprendizaje escolar, sin tomar en cuenta que la
escuela se halla inserta en la sociedad — de
aquella época en Brasil, sin duda dificultó que
los profesionales de la educación captaran el
significado social, político y hasta pedagógico
del trabajo de Freire [...] Por otro lado, a medida
que crecía la represión y que con ella aumenta-
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ban las dificultades para utilizar el método, ocu-

rría otro tanto con la creencia en sus “poderes
de subversión” (por la imposibilidad de confron-
tación con los problemas planteados por su uso
y por la propia imagen de la pedagogía de Freire,
fomentada por el régimen), y se consolidaba tal
metodología como panacea de los problemas pe-
dagógicos que aparecían en cualquier progra-
ma de educación popular [...] Por cierto, que la
represión no solo acrecentó la fascinación ejer-
cida por esas ideas pedagógicas, sino que el
propio golpe de 1964 las libró de las inevita-
bles críticas que acompañarían la evaluación del
Programa nacional de alfabetización (PNA), crí-
ticas que fueron formuladas por donde el mé-
todo dejaba su rastro (Chile, Perú, México;
Tanzania, Guinea Bissau) y que provocaron
muchas de las revisiones que el propio Freire
hiciera a sus ideas.21
Lo cierto es que, aun con sus limitaciones y su
reconocida ingenuidad e idealismo iniciales, “su
trabajo debe ser tenido como una de las síntesis
pedagógicas más acabadas del período [...] Como
‘sujeto pedagógico colectivo’ sintetiza pedagó-
gicamente el espíritu de la época y, en tal resu-
men, realiza la amalgama de las principales
corrientes que fueron abriéndose paso en las dé-
cadas anteriores”.22 Su contribución marcó indu-
dablemente el inicio de una ruptura dentro del
campo de la educación, al cuestionar con fuerza el
paradigma educativo prevaleciente por entonces
en América Latina. Reconocerlo supone, necesa-
riamente, ubicar históricamente el pensamiento
freireano y su crítica. Revisarlo y superarlo, por lo
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demás, viene siendo tarea en la que el propio Freire

ha estado activamente involucrado.
b) Su evolución
[...] quienes me califican así (como idealista,
subjetivista, reformista), basándose en momen-
tos ingenuos de algunos trabajos míos — critica-
dos hoy por mí también — deberían obligarse a
seguir los pasos que he dado. En realidad, en
mis primeros estudios, al lado de ingenuidades
hay también posiciones críticas. Por lo demás,
no abrigo la ilusión ingenua y poco humilde de
alcanzar la criticidad absoluta. Me parece que
se impone, a quienes me analizan, descubrir cuál
de los dos aspectos— el ingenuo o el crítico —
está siendo destacado en el desarrollo de mi
práctica y de mi reflexión.23
[...] en este esfuerzo de clarificación continúo hoy.
Y es esto lo que va haciendo cada vez más difícil
que yo sea recuperado [...] Por eso mismo las
críticas que se fundamentan en el conocimiento
de uno u otro de mis trabajos, no me parecen
justas. Al fin y al cabo, todavía no me morí.24
Nadie que haya seguido de cerca la trayectoria
de Freire puede dejar de reconocer su evolución. La
importante transformación que han experimenta-
do, a lo largo de estas dos últimas décadas, mu-
chos de sus planteamientos teóricos y políticos ha
llevado incluso a algunos — y a nosotros mismos
en la entrevista — a ver dos Freires (el de “ayer” y el
de “hoy”) donde, como él mismo nos rectifica, lo
que hay es un solo Freire en movimiento.
El Paulo Freire de hoy tiene cierta coherencia
con el Paulo Freire de ayer. El Paulo Freire de
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ayer no ha muerto. Quiero decir que yo he esta-

do vivo durante todos estos años [...] Pero el
Paulo Freire de hoy necesariamente lleva con-
sigo las marcas de la experiencia. Por ejemplo,
el Paulo Freire de hoy tuvo la oportunidad, tuvo
la suerte de conocer Nicaragua. A mis 60 años
yo no conocía Nicaragua, a no ser la Nicaragua
dominada. El Paulo Freire de hoy tuvo la suerte
de vivir la experiencia de Chile, el Chile de la
transición de Allende, el Chile de la frustración
de un golpe de Estado. El Paulo Freire de hoy
tuvo la oportunidad de conocer Tanzania, de
participar en transformaciones profundas a
partir de la expulsión de los colonizadores en
Angola, Guinea-Bissau, Cabo Verde y São Tomé.
El Paulo Freire de hoy tuvo la oportunidad de
experimentar un poco en Nicaragua y también
Granada. Entonces, sería un desastre, sería
muy triste si yo no hubiera aprendido con estos
cinco o seis momentos históricos, si hoy en día
yo siguiera siendo el mismo que llegó al exilio
veinte años atrás, primero en Bolivia y después
en Chile. Yo tengo aún que aprender haciendo
y viendo las cosas que se están haciendo.25
“En verdad”, escribía Freire en 1972 en una bre-
ve nota introductoria a una reedición de ¿Exten-
sión o comunicación? La concientización en el medio
rural (1968), “a mí no me gusta cambiar mis libros
en sus diferentes ediciones sino superarlos — si lo
puedo — a través de otros. Es esto lo que intento
ahora al escribir este nuevo libro en el cual, to-
mando distancia de mis experiencias anteriores
de educador, busco sorprender y criticar lo que
me parece haber sido ingenuo en mis primeros tra-
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bajos.”26 Dicha afirmación, recurrente en la intro-

ducción que Freire hace a varios de sus trabajos,
parece comprobarse al recorrer cronológicamente
su obra y su trayectoria. Como señala Carlos A.
Torres y lo ratifican otros autores, “no hay gran-
des ‘rupturas’ en el pensamiento freireano, pero sí
una evolución. Se podría decir que cada afirma-
ción ‘prefigura’ a la siguiente [...].27
Precisamente, dialogando con Freire en 1979,
Ligia Chiappini le comentaba al respecto: “Me pa-
rece que, en las Cartas a Guinea-Bissau, por ejem-
plo, está más claro lo que usted entiende por
‘oprimido’ que en la Pedagogía del oprimido.” “Yo
también lo creo”, decía a su vez Freire.
De la misma manera como la Pedagogía del opri-
mido iluminó ciertos puntos más oscuros de los
trabajos anteriores, esclareció mejor ciertos con-
ceptos [...] Tengo la impresión de que en las
Cartas a Guinea-Bissau hay puntos en que las
cosas quedan mucho más claras, como también
en una entrevista que me gusta mucho — dis-
culpen la falta de modestia — que di cinco o
seis años atrás al IDAC [...] Esta entrevista res-
ponde un poco a ciertas críticas que se me ha-
cían. En ella hago un análisis de carácter político
de la concientización, hablo del problema de la
conciencia de clase y de las relaciones de la
masa con la vanguardia. Me gusta ese texto.
Encuentro que clarifica ciertas cosas.28
La evolución de Freire, no obstante, no empieza
en el exilio ni a raíz de La educación como práctica
de la libertad, tomado usualmente como punto de
partida de su pensamiento y de su obra. En reali-
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dad, antes de la redacción de este libro, Freire había

escrito y publicado en Brasil una serie de ensayos
que se inició con “Educação e atualidade brasileira”
(1959), considerado por algunos el antecedente
directo de las tesis que, reelaboradas, desarrollaría
en 1965 en La educación como práctica de la liber-
tad.29 Además de que “en su libro de 1965 el énfa-
sis se traslada de la necesidad de hacer que la
educación sea funcional para el desarrollo, a la
exhortación sólida por la educación política (en
relación con la tesis de 1959)”30 , “el iluminismo y
el directivismo de 1959 retroceden considerable-
mente (pues Freire ya no habla de ‘dar’ una ideo-
logía a la masa; por el contrario, pone de relieve el
aspecto donativo de tal ‘donación’ y la importan-
cia de la conquista del derecho a la palabra, a la
participación).31
Una vez fuera de Brasil, su trayectoria posterior
a lo largo de estos últimos veinte años ha visto
profundos cambios con respecto a sus plantea-
mientos iniciales, por lo que — como dice Paiva —
“merece un trabajo específico”.32 En realidad, para
quien se quedó con el Freire de La educación como
práctica de la libertad o, incluso, de la Pedagogía
del oprimido, el Freire que se nos revela en artícu-
los, charlas o entrevistas recientes como la que
incluimos en este volumen resultaría sin duda no
solo difícil de reconocer, sino probablemente más
avanzado que su propia práctica.
Un Freire alineado con la revolución y con la
democracia, para quien no existe “ninguna con-
traposición entre democracia y revolución socia-
lista”. Un Freire para quien la educación popular
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es “un esfuerzo en el sentido de la movilización y

de la organización de las clases populares con vis-
tas a la creación de un poder popular”, que no se
restringe exclusivamente al mundo de los adultos
ni a la educación no-formal sino que compete tam-
bién al mundo infantil y a la escuela, pues “lo que
marca, lo que define a la educación popular no es
la edad de los educandos sino la opción política, la
práctica política entendida y asumida en la prác-
tica educativa”. Por ello “no es posible hablar si-
quiera de una dimensión política de la educación,
pues toda ella es política”.33
Un Freire preocupado con la problemática de la
educación en la transición revolucionaria, cons-
ciente de las dificultades y el tiempo histórico que
supone recrear la educación, pero que al mismo
tiempo insiste en la necesidad y en la posibilidad
de una educación popular en el seno de la socie-
dad burguesa pues “no hay que rechazar el espacio
de la escuela, esperando el triunfo revolucionario
para convertirla en un espacio a favor de las clases
populares”, sino integrar esta lucha al proceso
mismo de organización y movilización popular
para la toma del poder.34 Un poder que requiere,
para Freire, no solo ser “tomado” sino “reinventa-
do”, reinventando la producción, la cultura, el
lenguaje, la apropiación de la teoría por parte de
las masas populares partiendo del saber popular
y del sentido común, no para reproducirlos sino
para superarlos.
Un Freire no reducible a un método pedagógico
ni al campo de la alfabetización, pues reconoce la
necesaria globalidad del fenómeno y la transfor-
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mación educativa, que no puede darse al margen

de las demás prácticas e instituciones sociales que
conforman una sociedad. Un Freire, en fin, que ha
transitado por el mundo entero, que ha entrado
en contacto y colaborado en experiencias y reali-
dades educativas muy diversas, incluyendo las de
los procesos revolucionarios de África, América
Latina y el Caribe —Tanzania, Angola, Guinea-
Bissau, Cabo Verde, São Tomé y Príncipe, Chile,
Nicaragua, Granada — y que hoy, de vuelta en
Brasil, está ahí “para aprender todo de nuevo” como
él mismo dice.35
c) Su autocrítica
[...] en La educación como práctica de la li-
bertad tuve algunos momentos que anuncia-
ban que había sido picado por el subjetivismo.
Lo que pasa es que ya me hice esta autocrítica
hace trece años, pero hay personas que siguen
criticando ese libro sin haber leído la crítica de
mí mismo.36
De manera reiterada y hasta repetitiva, Freire
ha venido autocriticándose por la ingenuidad, la
subjetividad, la ambigüedad y la falta, en fin, de
claridad politicoideológica de sus primeros traba-
jos, y reconociendo su responsabilidad en la “re-
cuperación” de que ha sido objeto por parte de la
derecha. No obstante, como él mismo señala, sus
críticos continúan muchas veces ignorando tales
autocríticas o remitiéndolas a notas de pie de
página. Así, sigue cuestionándosele su noción
de “concientización”, su falta de mención explícita
de la lucha de clases y de la dimensión politico-
ideológica de la educación, etc., todo lo cual ha
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ROSA MARÍA TORRES
sido ya abundantemente reconocido y rectificado

por Freire.37
“Yo mismo me hago una autocrítica y, muchas
veces, más profunda que la que me hacen los crí-
ticos que me critican”, decía en 1972.
En mis primeros trabajos no hice casi ninguna
referencia — al menos no recuerdo ahora — al
carácter político de la educación. Más aún, tam-
poco hice referencia al problema de las clases
sociales ni a la lucha de estas. ¿Por qué razón?
Creo que la explicación de esto está en que yo
no fui capaz de clarificar el proceso de con-
cientización tal como lo hice en la práctica, y se
produjo así un distanciamiento entre la búsque-
da de teorización y la práctica que yo hice.38
[...] Yo estoy en deuda y aprovecho estar aquí
para pagarla. Esta deuda se refiere al hecho de
no haber dicho esas cosas, y también recono-
cer que no lo hice porque estaba ideologizado,
ingenuizado como pequeño burgués intelectual.
Y al no haber hecho esto, yo abrí puertas para
que ingenuos o “vivos” se apoderaran del con-
cepto de concientización para usarlo y definirlo,
en América Latina, en términos indiscutiblemen-
te reaccionarios [...] Al no haber aclarado la cues-
tión de las clases sociales, la dimensión política
de la educación, el trasfondo ideológico que con-
diciona los propios métodos de acción educati-
va, yo abrí caminos para ser “recuperado”, aun
cuando esta no fuera mi práctica.39
“Me gustaría señalar que, en general, tomo en
serio las críticas que me hacen, frente a las cuales
no asumo la actitud de quien se siente atacado u
ofendido”, decía en una entrevista en 1973.
172
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Naturalmente, entre esas críticas, hay algunas

a las que no puedo prestar atención debido a
su fragilidad. No veo, por ejemplo, cómo preocu-
parme cuando se me acusa de haber roto mi
compromiso con América Latina por haber sido
profesor visitante de la Universidad de Harvard
[...] Me interesan, por el contrario, las críticas
de fondo, las que se dirigen al contenido mismo
de mi pensamiento pedagógico y político, y que
me denuncian como idealista, subjetivista, re-
formista. Esas son críticas que se me vienen
haciendo sobre todo en América Latina.40
Decía en 1974:
Me hago a mí mismo la crítica por el hecho de
que, en La educación como práctica de la liber-
tad, al considerar el proceso de concien-tizació,n
tomé el momento de develamiento de la realidad
social como si fuese una especie de motivador
psicológico de su transformación. Mi error no con-
sistía, obviamente, en reconocer la fundamental
importancia del conocimiento de la realidad en
el proceso de su transformación. Mi error consis-
tió en no haber tomado esos polos — conocimiento
de la realidad y transformación de la realidad —
en su dialecticidad.41
En 1979 decía:
Las posibilidades de ser recuperado por la dere-
cha y, a veces, por una derecha no muy conscien-
te de ser derecha, comenzaron a preocuparme
intensamente después de mi paso por Chile [...]
Comencé a preocuparme con el uso de la pala-
bra “concientización”. El desgaste que esa pa-
labra sufrió en América Latina y después aquí,
173
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en Europa, fue tal, que hace cinco años o más

que no la uso [...] Pasé a hacer de eso una de-
nuncia mundial, lo que yo llamaba la “desmi-
tificación de la concientización”.42 Entonces,
comencé a reflexionar sobre eso y, en la medi-
da que me releía, fui percibiendo cierta respon-
sabilidad en mi también, en la explicación del
proceso de recuperación de que era objeto. Y
esta responsabilidad estaba en la oscuridad de
ciertos pasos en mis primeros trabajos. Estaba
en la falta de una mayor definición políticoideo-
lógica, de una clarificación mayor de mi opción
política.43
“Me autocritiqué”, decía en 1985, “cuando vi que
parecía que yo pensaba que la percepción crítica
de la realidad ya significaba su transformación.
Esto es idealismo. Superé esas fases, esos momen-
tos, esas travesías por las calles de la historia en
que fui picado por el psicologismo o por el subje-
tivismo.”44
Nos dice finalmente en la entrevista de agosto
de 1985:
El Paulo Freire de ayer — un ayer que yo ubica-
ría en los años 50 y comienzos de los 60 —, no
veía con claridad algo que el Paulo Freire de hoy
ve con mucha claridad. Y es lo que yo hoy denomi-
no la “politicidad de la educación”. Esto es, la
calidad que tiene la educación de ser política.
Porque la naturaleza de la práctica educativa es
política en sí misma, y por eso no es posible ha-
blar siquiera de una dimensión política de la edu-
cación, pues toda ella es política. Por lo mismo,
el Paulo Freire de hoy — y este hoy lo ubico des-
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de fines de los años 60 y comienzos de los 70 —

ve claramente la cuestión de las clases sociales.
Por ello es que, para el Paulo Freire de hoy, la
educación popular, cualquiera que sea la socie-
dad en que se dé, refleja los niveles de la lucha
de clases de esa sociedad.45
d) Las “lecturas” de Freire
[...] comencé a verme distorsionado en los Esta-
dos Unidos. Comencé a leer ensayos sobre mí
que no tenían nada que ver conmigo; expresa-
ban la lectura que hacía el lector de mí. Lectura
suya. Porque, ideológicamente, cuando se lee
un libro, no siempre se lee lo que el autor es-
cribió, sino lo que a esa persona le gustaría que
hubiese escrito [...]46 Tengo la impresión de que,
cada vez más, se generaliza la comprensión de
mi búsqueda de una comprensión crítica de la
práctica pedagógica, en lugar de insistir en el
llamado “método Paulo Freire”. Eso me ha dado
un trabajo enorme, porque he debido luchar
mucho, inclusive contra una cosa que siempre
me pareció difícil y hasta dramática, que es mi
mistificación.47
Más allá de su propia autocrítica y evolución,
Freire viene reclamando no sentirse reconocido en
diversas “lecturas” generalizadas que han venido
haciéndose de algunos de sus planteamientos de
fondo. La separación entre reflexión y acción; la
“igualdad” entre educadores y educandos; la no-
directividad de la educación; la asociación al movi-
miento de la “nueva escuela”: estos son algunos de
los puntos que retoma en nuestra entrevista y re-
chaza como “falsas lecturas” de su pensamiento.
175
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ROSA MARÍA TORRES
Es cierto, como señala Paiva y lo ha reconocido

en varias ocasiones Freire, que la propia impreci-
sión teórica y la falta de explicitación de sus ideas
en sus primeros trabajos han contribuido, en bue-
na medida, a tales lecturas “libres”.48 Pero Freire,
por su parte, insiste, además, en que, como nos
dice en la entrevista, “los que hacen estos comen-
tarios no son dialécticos, no entienden lo que yo
digo o simplemente se rehusan a leerme”. Y, si
bien reconoce como válidos muchos de los cuestio-
namientos hechos a La educación como práctica de
la libertad, recomienda al mismo tiempo una
relectura de la Pedagogía del oprimido para una
reformulación de varios de los puntos débiles de
aquel primer libro, así como para un esclarecimien-
to con respecto a las interpretaciones sesgadas y
a las asociaciones corrientes que han venido ha-
ciéndose en torno a su propuesta pedagógica.
En lo que hace a la crítica hecha a Freire en el
sentido de haber concebido la concientización como
el motor del cambio social y como un proceso pu-
ramente intelectual, basado en el diálogo y la re-
flexión, pero sin ninguna vinculación con la acción
transformadora de la realidad,49 recalcaba en efec-
to, ya en 1969:
Es necesario que quede claro que, dado que de-
fendemos la praxis, la teoría del quehacer, no
estamos proponiendo ninguna dicotomía de la
cual pudiese resultar que este quehacer se divi-
diese en una etapa de reflexión y otra distinta,
de acción. Acción y reflexión, reflexión y acción,
se dan simultáneamente [...] Y es precisamente
cuando a las grandes mayorías se les prohíbe
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el derecho de participar como sujetos de la his-

toria que estas se encuentran dominadas y
alienadas. El intento de sobrepaso del estado
de objetos hacia el de sujetos (que conforma el
objetivo de la verdadera revolución) no puede
prescindir ni de la acción de las masas que inci-
de en la realidad, ni de su reflexión. Idealistas
seríamos si, dicotomizando la acción de la re-
flexión, entendiéramos o afirmáramos que la
mera reflexión sobre la realidad opresora que
llevase a los hombres al descubrimiento de su
estado de objetos, significara ya ser sujetos.50
En esa misma línea, por otra parte, planteaba
en 1971: “[...] la concientización no consiste en
‘estar frente a la realidad’, asumiendo una posi-
ción falsamente intelectual. La concientización no
puede existir fuera de la praxis, es decir, sin el
acto acción-reflexión”.51 Y, más claramente, en
1973 y 1974:
[...] si no se da una transformación radical de
las estructuras de la sociedad que explican la
situación objetiva en la que se encuentran los
campesinos, ellos seguirán igual, explotados de
la misma forma, por más que muchos de ellos
hayan incluso alcanzado la razón de ser de su
propia realidad. Y es que un develamiento de la
realidad que no esté orientado en el sentido de
una acción política sobre esa realidad, bien de-
finida y clara, no tiene sentido.52
La concientización no puede detenerse en la eta-
pa de develamiento de la realidad. Su autenti-
cidad se da cuando la práctica del develamiento
de la realidad constituye una unidad dinámica
177
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ROSA MARÍA TORRES
y dialéctica con la práctica de la transformación

de la realidad.53
En repetidas oportunidades — y categóricamen-
te en nuestra entrevista —, Freire ha rechazado,
asimismo, la asociación generalizada que ha veni-
do haciéndose de su propuesta pedagógica como
una pedagogía no-directiva, que propugnaría con-
secuentemente por la anulación del papel del maes-
tro y por la igualdad entre educador y educandos.54 .
Freire aclaraba en 1979:
En cuanto a la no-directividad con la que, de vez
en cuando, me identifican, me parece interesan-
te aclarar algo. Y la mejor manera de hacerlo sea
tal vez desarrollar algunas consideraciones en
torno a las relaciones educador-educando y a la
educación como acto político y acto de co-
nocimiento. Problemas cuya forma de encarar-
los, creo, me sitúa en una perspectiva diferente
[...] En cuanto acto de conocimiento, la práctica
educativa implica necesariamente la existencia
de sujetos que conocen (cognoscentes) y de un
objeto cognoscible (que puede ser conocido). Esos
sujetos que pueden y quieren conocer son exac-
tamente el educador, de un lado, y el educando,
del otro. Ahora, eso elimina la posibilidad de la
anulación completa del educador. Y evita tam-
bién que se caiga en la exageración, por ejemplo,
de una autoeducación exclusiva. Reducir toda la
educación a una autoeducación significa anular
totalmente el proceso educativo, el proceso de co-
nocimiento, la figura del educador. Para mí, no.
Para mí, el educador, como uno de los sujetos
que conoce, es indispensable a la práctica pe-
dagógica, que solo se completa, con todo, en la
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medida en que tiene, por el otro lado, ese otro

sujeto de conocimiento que es el educando. Por
eso mismo, entonces, es que el educador es
educador-educando, y que el educando es edu-
cando-educador, como digo en la Pedagogía del
oprimido.55
Nuevamente intentando aclarar las asociacio-
nes que se han hecho entre su crítica a la “educa-
ción bancaria” (uno de cuyos rasgos inicialmente
destacados por Freire fue su naturaleza expositiva,
narrativa, disertadora) y lo que sería una propues-
ta de educación no-directiva, Freire decía en 1982:
La impresión que tengo es que el mal no está en
la clase expositiva, en la explicación que hacen
el profesor o la profesora. No es eso lo que carac-
teriza lo que yo critiqué como práctica “banca-
ria”. Critiqué — y continúo criticando — aquel
tipo de relación educador-educando en que el
educador se considera el exclusivo educador del
educando... en que el educador rompe o no acepta
la condición fundamental del acto de conocer, que
es la de su relación dialógica [...], en que el educa-
dor transfiere al educando el conocimiento en
torno al objeto A, B o C, considerando al educan-
do como no-portador de ese conocimiento.56
La educación, cualquiera que esta sea — tanto
la educación autoritaria como la educación de-
mocrática — implica cierta directividad. La
directividad del educador en una postura de-
mocrática es limitada por la capacidad creado-
ra del educando. Quiero decir: en el momento
en que la directividad del educador interfiere
con la capacidad creadora, formuladora, inda-
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gadora del educando, entonces la directividad

mínima necesaria se convierte en manipulación.57
De ahí que, nos recalca en esta entrevista:
cuando uno, como educador, dice que es igual
a su educando, o es mentiroso y demagógico, o
es incompetente. Porque el educador es diferente
del educando por el hecho mismo de que es
educador. Si ambos fueran iguales, uno y otro
no se reconocerían mutuamente [...] Por tanto,
no existe una educación no-directiva, y eso ya
está dicho en la Pedagogía del oprimido.58
Es precisamente desplegando sus posiciones en
contra de la no-directividad, de la igualdad entre
educadores y educandos, del espontaneísmo y de
la improvisación, que Freire rechaza la inter-
pretación de su propuesta pedagógica como un
“populismo pedagógico” que, al pronunciarse por
el respeto a los educandos y al insistir en el proce-
so de conocimiento como un proceso colectivo y
participativo, abogaría por dejar a los educandos
librados a la inercia y a la reproducción de su pro-
pio saber, negando la importancia de la teoría y
del conocimiento científico.
Freire nos aclara:
Muchas veces me han criticado diciendo que yo
defiendo que los educadores se queden al nivel
en que se encuentran los educandos. Y esto me
parece extraño, pues yo nunca usé el verbo “que-
darse”. Yo siempre usé el verbo “partir”, desde
la Pedagogía del oprimido [...] En el acto de co-
nocimiento tú siempre tienes que partir. Partir
de los niveles de percepción en que se encuen-
tran los educandos, los grupos populares, y con
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ellos ir avanzando y transformando en rigurosi-

dad científica lo que era, en el punto de partida,
sentido común [...] Es preciso respetar la sabi-
duría popular, precisamente para superarla.59
“Enseñar”, nos dice Freire, “es desafiar a los edu-
candos a que piensen su práctica desde la práctica
social y, con ellos, en búsqueda de esta compren-
sión, estudiar rigurosamente la teoría de la
práctica”. Y, para ello “los educadores deben ser o
hacerse competentes. La competencia científica,
la competencia técnica y filosófica, es absoluta-
mente indispensable en la lucha por la transforma-
ción de la educación”. Al mismo tiempo, los
educadores deben tratar, durante la práctica, “de
transformar la inducción en compañerismo”. Pero
“el hecho de que el educador revolucionario se haga
compañero de sus educandos no significa que re-
nuncie a la responsabilidad que tiene incluso de
comandar, en muchos momentos, la práctica. El
educador tiene que enseñar. No es posible dejar la
práctica de la enseñanza librada al azar”.60
Dado, entonces, “el rol activo, crítico, decisivo
del educador en el acto educativo”, y puesto que
“las marcas politicoideológicas interfieren en la
puesta en práctica de determinados métodos de
conocer”, Freire enfatiza la necesidad de una for-
mación sólida y rigurosa de los educadores en tor-
no a los condicionamientos ideológicos que
precisamente dificultan dicha ruptura metodoló-
gica, pues “muchas veces, al intentar opera-
cionalizar esta opción en favor de las masas
populares, se da una incoherencia, una distancia
entre los objetivos y los métodos utilizados para
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ROSA MARÍA TORRES
viabilizar esa opción”. “Si yo fuera responsable de

un Ministerio”, concluye, “yo entregaría mi vida —
sin ninguna dimensión idealista sino profunda-
mente dialéctica — a trabajar todos los fines de
semana con los educadores, desde los niveles más
bajos hasta los más altos, sobre la cuestión de qué
es conocer, qué es crear, qué es la producción del
conocimiento, cómo se puede invitar a conocer sin
ser paternalista, sin ser espontaneísta pero, al
mismo tiempo, sin ser autoritario.”
Por otra parte, Freire recalca aquí la necesidad
de encarar la crítica y la transformación educativa
no solo en el marco de la relación pedagógica ni
exclusivamente a partir del método, pues “es nece-
sario aprehender la complejidad de la práctica edu-
cativa en todas sus implicaciones”. Así, si bien se
trata de lograr una relación pedagógica democráti-
ca, participativa y crítica, la participación activa de
los educandos como sujetos de su propio proceso
educativo arranca con la propia definición de los
contenidos, en el acto mismo de programar. “La
cuestión”, nos dice, “está en la apertura cada vez
mayor que los especialistas deberíamos seguir te-
niendo o aprendiendo a tener en función de un con-
tacto directo con la realidad, y de un respeto a la
capacidad creadora de los educandos [...] Hay que
acabar con esta comprensión elitista de que las
masas populares son incompetentes, que solamente
los expertos saben lo que se puede hacer.”
Freire rechaza, igualmente, su asociación al mo-
vimiento de la “nueva escuela”.61 Su crítica a la “edu-
cación bancaria” — enfatiza — no fue ni es una
crítica a un tipo particular de educación, sino una
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crítica a la sociedad burguesa y al modo de produc-

ción capitalista al cual sirve de soporte. “Yo creo”,
dice, “que la ‘nueva escuela’ trajo efectivamente
contribuciones muy importantes a nivel metodo-
lógico. La ‘nueva escuela’ criticaba justamente la
relación entre educadores y educandos desde el
punto de vista del método, y criticaba también el
fraccionalismo de la escuela tradicional. Pero no
traspasaba este límite de la crítica. Yo, a mi vez,
critico todo lo que la ‘nueva escuela’ criticaba a la
escuela tradicional, pero yo critico también el modo
de producción capitalista.” Sin embargo, “lo que no
podemos esperar es que al cambiar el modo de pro-
ducción cambien mecánicamente todas las relacio-
nes sociales. Por ello, en el campo de la educación,
es necesario evitar la reproducción del carácter
autoritario que marca el modo de producción capi-
talista. En el acto de conocer, tanto en el espacio
escolar como en cualquier otro espacio en que ha-
cemos educación, nuestra tendencia es a reprodu-
cir esa marca autoritaria. De ahí que, junto con el
intento por superar el modo capitalista de produc-
ción, deberíamos intentar superar también su na-
turaleza autoritaria. De esa manera, dentro de la
educación popular, se daría no una democracia in-
genua sino una relación radicalmente democrática.
En Nicaragua, o en cualquier otro lado, esta es una
lucha importante que no debería subestimarse”.
¿Por qué un encuentro con Freire?

¿Por qué “volver” a Freire, intentando un (re)en-
cuentro con su pensamiento y con su obra si
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ROSA MARÍA TORRES
— como sostienen varios — la educación popu-

lar latinoamericana habría venido reformulando y
superando, en la teoría y en la práctica, muchos
de sus planteamientos pedagógicos y político-ideo-
lógicos y, en esa medida, superando una “etapa”
inicial de este movimiento?
El (re)encuentro con Freire que hemos intenta-
do en este ensayo y en la entrevista que sigue,
pone de manifiesto — creemos — al menos dos
hechos claros:
a) el peso y la vigencia que continúa teniendo Freire
no solo entre los grupos de base ni exclusiva-
mente en el terreno de la alfabetización, sino
entre los ideólogos y cuadros intermedios de la
educación popular en general;62
b) la diversidad de lecturas e interpretaciones a
que han venido dando lugar sus ideas, contri-
buyendo a la configuración de diversas posi-
ciones y corrientes dentro del campo. Uno y otro
hecho no hacen sino confirmar la necesidad de
clarificar y revisar críticamente la contribución
de Freire, en su significado teórico y en sus
consecuencias prácticas, precisamente como
paso necesario para superar una “etapa” y de-
sarrollar, fortaleciéndolo, el paradigma de la edu-
cación popular. Una relectura de Freire junto
con Freire, pero también a partir de la
experiencia acumulada en la práctica concreta
de los educadores de base y junto con ellos.
Lejos de ser una propuesta teórica articulada y
acabada, la obra de Freire se nos aparece ante todo
como una propuesta rica en intuiciones y en fer-
mentos que, como tal, merece ser profundizada y
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desarrollada; como la materia prima, en fin, para

el desarrollo de una teoría aún por construirse —
y en construcción — dentro del campo de la edu-
cación popular. De hecho, ni Freire ni sus estudio-
sos y críticos confieren a su obra el estatuto de
una teoría científica, y más bien eluden su califi-
cación como tal, refiriéndose indistintamente al
“método”, al “sistema”, al “pensamiento”, a las
“ideas”, a la “pedagogía” o a la “propuesta pedagó-
gica” de Freire.
Freire mismo, por otra parte, ha venido recono-
ciendo las debilidades y hasta el relativo “silencio
teórico” que marca su obra más reciente. Si, en
sus primeros escritos, como lo advierte él mismo,
no logró abarcar y sistematizar a nivel teórico la
riqueza de su experiencia práctica, su obra poste-
rior ha carecido de la explicitación, el rigor y la
profundización teórica que habría sido de esperar
después del avance que constituyó, con respecto
a su propia trayectoria, la Pedagogía del oprimido.
Como le señalaba Ligia Chiappini en una conver-
sación en 1979:
[...] su trabajo actual hace más evidente que us-
ted fue hasta un cierto punto en la teorización
(y esto está ligado a la pregunta sobre su evo-
lución, a la incorporación progresiva del mar-
xismo, etc.) y que, de repente, usted dejó de
teorizar. Esto es, no paró propiamente; dejó de
preocuparse con la teoría explícita en sus libros,
y se dispuso a poner la teoría en práctica [...]
Yo siento ahí una especie de “silencio teórico”,
justamente cuando usted desarrolla todo un
camino en dirección hacia una coherencia teóri-
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ROSA MARÍA TORRES
ca mayor y hacia la superación de un cierto

eclecticismo que todavía había en la Pedagogía
del oprimido.63
Por lo demás, Freire ha insistido una y otra vez
en que sus ideas se han generado y madurado,
sucesivamente, como producto de una práctica
concreta, de una experiencia personal vivida en
condiciones y contextos muy particulares, e ini-
ciada en el Brasil en los años 60. Sus ideas, por
ello, no se derivan de un desarrollo teórico riguro-
so ni de la sistematización de experiencias lo sufi-
cientemente variadas como para fundamentar
posibles generalizaciones. “Todas estas cosas”,
decía en India en 1979, “yo las aprendí tratando
de hacerlas. Tengo la impresión de que los inten-
tos teóricos que he hecho han sido realmente ob-
tenidos después de diez años de praxis. Después
de hacerlo por diez años empecé a escribir. No
antes”.64 De ahí que, en La educación como prácti-
ca de la libertad, el propio Freire advirtiera la ne-
cesaria contextualización de aquellas ideas. De ahí
también que, en repetidas oportunidades, Freire
haya insistido en que “[...] la única manera que
alguien tiene de aplicar, en su contexto, algunas
de las proposiciones que hice es exactamente re-
hacerme, es decir, no-seguirme”.65
De hecho, no obstante, uno y otro camino (se-
guir y no-seguir a Freire) han estado presentes en
el desarrollo teórico y práctico de la educación
popular a lo largo de estos años. Si, de un lado, se
han consolidado verdaderas corrientes que han
visto y continúan reproduciendo sus ideas como
una suerte de doctrina irrefutable, de otro lado
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han venido ganando espacio posiciones que se

autodeclaran superadoras de Freire, no tanto en
el terreno teóricometodológico como en el terreno
de la opción, el compromiso y la lucha política. En
cualquier caso, y aun si es cierto que la educación
popular latinoamericana se ha enriquecido y evo-
lucionado en estas dos últimas décadas, buscan-
do su especificidad y, en esa misma medida,
diversificando y ampliando sus concepciones teóri-
cas, políticas e ideológicas, también es cierto que
Freire — su obra y su persona — continúa estan-
do en el centro, como una especie de parteaguas
en torno al cual siguen definiéndose posiciones,
ya para defenderlo, ya para condenarlo. Al mismo
tiempo, también es cierto que el objeto de estudio
y la disciplina científica que corresponderían a la
educación popular como práctica no están aún
cabalmente delimitados (e incluso, cabe pregun-
tarse si tiene sentido pensar en esos términos, o si
debe verse la educación popular más bien como
un campo de intervención en el que confluyen
múltiples disciplinas y cuerpos teóricos).
Despersonalizar el campo implica desdeificar o
desdemonizar a Freire y ello, a su vez, supone re-
descubrirlo, redimensionarlo, reconstruyendo
críticamente la globalidad de su pensamiento y no
negándolo o aceptándolo a partir de textos, citas
célebres o nociones aisladas, descolgadas de su
marco teórico y de su referente histórico. Implica,
al mismo tiempo, profundizar y desarrollar explí-
citamente el paradigma de la educación popular,
incorporando a este las contribuciones que los
seguidores y los críticos de Freire y los educado-
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ROSA MARÍA TORRES
res populares en general han venido haciende a lo

largo de estos años, pero incorporando también
otras prácticas y disciplinas teóricas, cuya contri-
bución enriquezca, dinamice y desarrolle el redu-
cido ámbito en que, por lo general, ha venido
moviéndose la educación popular.
En efecto, en un momento en que esta viene
cobrando creciente impulso y se multiplican los
programas educativos inspirados en ella en Amé-
rica Latina, si dicho salto cuantitativo no se acom-
paña de un salto cualitativo, puede correrse el riego
del gigante con pies de barro, el riesgo del empo-
brecimiento, la frustración y, finalmente, el fraca-
so. Un gigante al cual, por ello, es preciso
apuntalar, desde la base hasta la cúpula, a través
de un esfuerzo sistemático y sostenido de investi-
gación, sistematización, reordenamiento teórico y
formación de cuadros a todos los niveles. Dada la
posición y el peso que tuvo y continúa teniendo
Freire dentro del campo, dicho proceso de ruptura
— epistemológica y práctica — requiere, precisa-
mente, una lectura crítica de su obra, desde una
perspectiva teórica que permita reconstruir una
visión de conjunto de su pensamiento y su trayec-
toria. Como dice Paiva: “Posiblemente las ideas de
Freire, revisadas y desplegadas por él a lo largo
del último decenio, pueden contribuir todavía en
este contexto no como panacea universal, sino
como un instrumento entre otros que se debe con-
siderar en aquella reflexión que sirve para el forta-
lecimiento de la clase trabajadora.”66
Por lo pronto, es indispensable retomar los apor-
tes de la misma Pedagogía y, en particular, de otros
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paradigmas pedagógicos (recuperados, a su vez,

en su momento, por Freire) que contienen elemen-
tos de identidad o afinidad con los planteamientos
de una educación popular. Incorporar, por otra
parte, los aportes de la sociología, la antropología,
la economía, la lingüística, la psicología, la teoría
de la comunicación, etc. Ello permitiría a la edu-
cación popular ampliar sus horizontes, evitando
replegarse sobre sí misma y recuperando la rique-
za totalizante que el propio Freire pretendiera darle
en sus primeros escritos. Ello permitiría asimismo
replantear, a la luz de tales disciplinas teóricas,
muchas de las proposiciones y principios que han
venido delineando el campo a menudo desde una
óptica centrada en el proceso educativo, en sus
sujetos, métodos e instrumentos67 66.
De una parte, si bien la educación popular surge
y se plantea como un movimiento con una clara
orientación e intencionalidad política, este no cuenta
aún, en su conjunto — como señala Latapí —, con
un proyecto operativo definido ni a nivel político
ni a nivel económico. De ahí que “es urgente desa-
rrollar ‘teorías intermedias’ que relacionen las gran-
des visiones teóricas con los procesos económicos
y políticos inmediatos y ubiquen la acción educa-
tiva dentro de estos [...] El componente utópico de
la ‘educación popular’, que le es indispensable, no
se ha visto completado con los componentes ana-
líticos, estratégicos, tácticos y metodológicos que
requiere”.68
De otra parte, como lo vienen enfatizando ya
varios autores, el propio desarrollo de la educa-
ción popular hace ver la urgencia de revisar mu-
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ROSA MARÍA TORRES
chos de los conceptos y ordenadores analíticos que

vienen construyéndose y hasta cristalizándose den-
tro del campo. Así, por ejemplo, se plantea la nece-
sidad de repensar las clásicas dicotomías en que
viene sustentándose la propia encarnizada discu-
sión terminológica que cruza al campo: educación
de adultos / educación popular; educación no-for-
mal / educación popular; educación formal / edu-
cación no-formal; educación oficial / educación
alternativa; verticalismo / horizontalidad; autori-
tarismo / horizontalidad; autoritarismo / partici-
pación; manipulación / participación; antidiálogo
/ diálogo; saber científico (erudito, técnico) / saber
popular; investigación participativa (investigación-
acción) / investigación científica (académica); teo-
ría / práctica; estado / sociedad civil; intelectuales
/ pueblo, etc., etc.69 Como dice Brandão, se trata
de oposiciones que, de tanto repetirlas
acabamos acostumbrándonos a ellas, porque
parecen claras y funcionales y, más todavía, por-
que son artificios que ayudan a develar el inte-
rés político bajo la trama de una práctica social
que un conjunto de normas técnicas pone a fun-
cionar. Porque a través de ellas resulta fácil
oponer el “nosotros” al “ellos”, el “aliado” y el
“enemigo”. Es tiempo de que sospechemos que,
tanto para hacer la historia como para pensar
la práctica, existen ahí construcciones cómodas
no siempre reales.70
A nivel propiamente pedagógico, la misma prác-
tica de los educadores de base viene exigiendo de-
sarrollar y profundizar, tanto a nivel teórico como
metodológico, algunos de los componentes claves
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y recurrentes de la educación popular tales como

el “diálogo”, la codificación y la descodificación, la
producción y utilización de medios y materiales
educativos, etc. Convertir principios y enunciados
generales en propuestas concretas y viables de ac-
ción, comprensibles y manejables por parte de
quienes las llevan a la práctica, y ajustadas a las
condiciones objetivas y subjetivas del medio en el
cual se aplican, supone construir mediaciones ex-
plícitas y coherentes entre esos enunciados gene-
rales y esa práctica específica. Y es precisamente,
a menudo, la ausencia o la falta de explicación de
dichas mediaciones la que convierte a estos educa-
dores de base en meros repetidores de fórmulas
(que resultan) abstractas y hace de su acción pe-
dagógica una acción alienada o, simplemente,
ineficaz. Enfrentados al quehacer pedagógico coti-
diano, que poco o nada se parece a las situaciones
ideales para y desde las cuales se han pensado
muchas de dichas proposiciones, la “teoría” es
dejada de lado frente a una realidad que se resiste
a su aplicación según lo normado, y el pragmatismo
obliga a buscar autónomamente salidas basadas,
finalmente, en la propia experiencia o intuición.71
Evidentemente, un replanteamiento y un avan-
ce de la educación popular en todos estos frentes
solo puede ser resultado de un esfuerzo colectivo.
Un esfuerzo de investigación, sistematización y
teorización que, como es ampliamente reconoci-
do, continúa siendo muy débil dentro del campo.
Volcada fundamentalmente a la acción, y ensimis-
mada en su rápido crecimiento y difusión, la educa-
ción popular no ha logrado a lo largo de estos años
191
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ROSA MARÍA TORRES
la profundización teórica que correspondería a su

propio desarrollo y riqueza práctica. Si, por un lado,
sus actores directos por lo general no evalúan sus
programas ni registran por escrito sus experien-
cias, tampoco los centros y organismos de nivel in-
termedio dedican esfuerzos y recursos suficientes
a la asesoría, la investigación y la sistematización.
“No se escribe”, “no se sistematiza”: ese es el
reclamo y la comprobación corriente, y el mea
culpa que, en todos los niveles, se reitera en
congresos, seminarios y documentos. Y este
hecho, como se advierte, se explica no solo por
la falta de tiempo para escribir y analizar la pro-
pia experiencia sino, sustancialmente, por la
ausencia de categorías y de un marco de análi-
sis que supere los enfoques tradicionales de la
investigación social y evaluativa. A pesar de la
gran cantidad y variedad de experiencias y de
la importancia de su cobertura, subsisten difi-
cultades para un fluido intercambio y socializa-
ción de lo aprendido. Por otra parte, así como se
ha venido construyendo un verdadero sentido
común sobre lo que se sabe, aún falta un desa-
rrollo compartido en la reflexión de los grandes
problemas y desafíos que frecuentemente se
presentan en estas experiencias. Todos estos
aspectos, que aluden a una comunicación y a
una reflexión más analítica, pueden ser enten-
didos como problemas de sistematización.72
Tratando de suplir estas deficiencias, de un tiem-
po a esta parte han venido impulsándose una se-
rie de encuentros, seminarios y talleres tanto a
nivel nacional como internacional, precisamente
en la línea de estimular el intercambio, la discu-
192
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sión y la sistematización. No obstante, a menudo

dichos eventos se quedan a nivel de la “socializa-
ción de experiencias” y el contacto interpersonal o
interinstitucional, sin alcanzar el momento de la
reflexión analítica y la sistematización colectiva,
orientada teóricamente.73 Las memorias o infor-
mes — que pocas veces se elaboran — recogen,
finalmente, una versión sintética y esquemática
de lo que realmente sucedió en el encuentro, con
lo que más de una vez sus propios protagonistas
no se sienten reconocidos en ellos.
Por otra parte, los esfuerzos de sistematización
que empiezan a hacerse, a niveles intermedios, en
diversos países, se basan por lo general en docu-
mentos y fuentes secundarias elaborados por los
propios programas — a menudo con carácter emi-
nentemente descriptivo y reflejando más expresio-
nes de deseos que realizaciones concretas —, antes
que en una investigación directa y en el terreno de
dichas experiencias, de sus vicisitudes y dificulta-
des reales. Así, y dada la gran brecha que suele
mediar entre la intención y la práctica, entre los
documentos y los hechos, entre los objetivos y prin-
cipios declarados y las realizaciones efectivas, di-
chas sistematizaciones documentales, si bien
importantes en sí mismas, pueden representar
intentos poco confiables y realistas de interpreta-
ción de lo que realmente acontece en la práctica y
reflejar, más bien, un análisis del discurso produ-
cido en el ámbito de la educación popular.74 Por lo
demás, el usual recurso a la tipologización no hace
sino mostrar la debilidad teórica de un campo que
debe recurrir a sistemas clasificatorios — muchas
193
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ROSA MARÍA TORRES
veces arbitrarios y estéticos — como principal re-

curso analítico.75
La necesidad de investigación teórica se acom-
paña de esta manera de la necesidad de la investi-
gación empírica, enraizada en la propia práctica
de la educación popular. Ambas, a su vez, exigen
ser producidas de manera colectiva y participativa,
y ser devueltas masivamente como contenidos de
capacitación a los educadores de base, enfrenta-
dos cotidianamente a una problemática a la que
solo parcialmente encuentran respuesta en las
generalizaciones corrientes de los talleres, manua-
les y guías de capacitación.
La capacitación constituye, en efecto, el punto
nodal en que se condensan muchas de las debili-
dades y contradicciones que vienen marcando el
campo. Si, en sus orígenes y hasta hace unos cuan-
tos años, el educador-tipo encargado de la activi-
dad educativa era normalmente un agente externo
con formación académica y preparación pedagógi-
ca, el educador con que hoy vienen contando
crecientemente los programas de educación po-
pular es un sujeto de base — un obrero, un ama
de casa, un campesino, un joven estudiante — que
a menudo no solo no tiene instrucción secundaria
sino que tampoco ha completado su ciclo de ins-
trucción primaria.76 Ello, si por un lado es cohe-
rente con los principios de una educación popular
de, para y con el pueblo, así como con la propia
extensión cuantitativa y con los escasos recursos
humanos y financieros con que, por lo general,
cuenta, por el otro lado plantea una problemática
multidimensional y complejo a la tarea de la capa-
194
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citación, convirtiéndola en pieza y condición fun-

damental de la educación popular.
No obstante, presa de sus propias contradic-
ciones, dicha capacitación ha tendido a centrar-
se en la transferencia de elementos metodológicos
y técnicos, antes que en una formación integral
— metodológica y teórica — de dichos cuadros de
base. Además de su falta de seguimiento y siste-
maticidad, lo que ha prevalecido es una visión ins-
trumental de la capacitación, cuyo objetivo central
termina siendo “sacar”, en el menor tiempo posi-
ble, ejecutores, instrumentalizadores y multipli-
cadores, todo lo cual viene contribuyendo a reforzar
la alienación y la dependencia de los educadores
de base y colocándolos en una posición poco favo-
rable para la reflexión crítica, la sistematización y
la participación activa que de ellos se reclama. Todo
ello obliga a repensar globalmente la problemática
de la capacitación — sus objetivos, naturaleza,
modalidades y métodos — si de lo que se trata es
precisamente de involucrar a estos sectores tam-
bién como sujetos del proceso educativo en el que
se hallan comprometidos y como agentes activos
de este proceso de cuestionamiento, debate y rup-
tura dentro del campo.77
De hecho, socializar el conocimiento generado
dentro de este y someterlo realmente a su revisión
y discusión por parte de sus actores de base es una
necesidad que hace a los propios principios de la
educación popular, siendo la participación
consciente y la reflexión crítica uno de sus sopor-
tes y objetivos fundamentales. El método mismo,
por otra parte, a menudo absolutizado, debe ser
195
SLnuevoTomo02.p65 195 23/09/2004, 02:33 pm

ROSA MARÍA TORRES
necesariamente sometido a discusión por parte de

dichos grupos y no solo formalizado (“arriba”) y
asimilado (“abajo”). De otra manera, como advier-
te Freire, “en el momento mismo en que el método
es aprehendido y poseído por el educador, en el
fondo, él domestica al educando a través del mé-
todo”.78 Solo así, socializando el conocimiento y la
crítica, la teoría y el método, será posible superar
la dependencia de los educadores de base con res-
pecto a las nuevas elites de especialistas en edu-
cación popular y, a la vez, someter a dichas elites
a la crítica y a las exigencias de las bases.
Esta no es, sin embargo, como podría quizás inter-
pretarse, una propuesta de basismo populista. Esta-
mos conscientes de que la tarea científica tiene sus
propias reglas y eficacia, que no pueden desco-
nocerse demagógicamente. En este sentido, más
bien, se hace sentir la falta de una escuela científica
capaz de llenar el vacío de sistematización teórica
y transmisión institucionalizada de los principios
de la educación popular, y la virtual ausencia de
esta como campo científico en las instancias de
altos estudios e investigación de América Latina.
Ello, sin duda, ha dificultado que el paradigma se
fortalezca y desarrolle, superando el pensamiento
individual de su principal gestor, y creando una
multiplicidad de cuadros intermedios y de base
con una sólida formación teórico-práctica dentro
del campo. En realidad, el paradigma comienza a
caracterizarse más por su extensión numérica que
por su autosuperación y perfeccionamiento. Pero,
por otro lado, la posibilidad de avanzar simultá-
neamente en la investigación — científica y par-
196
SLnuevoTomo02.p65 196 23/09/2004, 02:33 pm

ticipativa — sobre la propia práctica de la educación

popular es indispensable precisamente para lograr
lo que constituye una bandera, un principio y un
objetivo fundamental dentro del campo: el
acercamiento entre teoría y práctica, evitando una
división excluyente del trabajo entre “teóricos” y
“prácticos”.
Sobre todo esto, creemos, existe ya suficiente
conciencia y consenso. En esa medida, nuestro
planteo no hace sino explicitar lo que ya se advier-
te, cada vez más abierta y generalizadamente, den-
tro del campo.
Notas
1
Un reciente seminario organizado por CRIES en Managua
sobre “Alfabetización alternativa y cambio social en
Centroamérica y el Caribe” puso una vez más de relieve
dicha problemática. Participantes de 7 países de la región
en representación de diez programas de alfabetización dis-
cutieron colectivamente durante cinco días y concluye-
ron en la urgente necesidad de la investigación, la
profundización teórico-metodológica y la sistematización
de sus respectivas experiencias. (Ver: Memoria del semi-
nario “Alfabetización alternativa y cambio social en
Centroamérica y el Caribe “, Managua, CRIES, 20-24 de
agosto de 1985). En Nicaragua, por lo demás, donde la
educación popular viene siendo impulsada de manera
masiva, por lo general sobre la base de maestros popula-
res voluntarios improvisados y con mínimos niveles de
escolaridad, dicha problemática ha tendido a hacerse ver
de manera más nítida, pese a los esfuerzos de capacita-
ción de maestros populares que vienen realizándose una
vez culminada la Cruzada nacional de alfabetización (mar-
zo-agosto de 1980). Una encuesta realizada por nosotros
en febrero-abril de 1985 entre 110 alumnos, coordinado-
res y promotores de los colectivos de educación popular
197
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ROSA MARÍA TORRES
(CEP) en 23 centros de trabajo de la ciudad de Managua,

mostró empíricamente la débil o nula comprensión que
tiene gran parte de estos maestros populares en torno a la
metodología propuesta dentro del Programa de educación
de adultos, no obstante los mayores índices de escolari-
dad y mejores condiciones para la capacitación de que
gozan dichos maestros a nivel urbano (en relación a las
áreas rurales), y no obstante el acento puesto sobre la
cuestión metodológica en los talleres de capacitación a
los que asisten. Ver, al respecto: Rosa María Torres, Los
CEP: educación popular y democracia participativa en Nica-
ragua, Cuadernos de Pensamiento Propio, Serie Ensayos,
núm. 12, Managua, CRIES, enero de 1986.
2
Extractos de conversaciones, entrevistas e intervenciones
en talleres y seminarios por parte de educadores de base
que han participado en talleres de capacitación en educa-
ción popular.
3
Así, por ejemplo, en un taller en que se estaba capacitan-
do a promotores campesinos como futuros coordinadores
de talleres de capacitación en sus respectivas zonas, al
tercer día se implementó una dinámica de evaluación in-
termedia para comprobar la asimilación con respecto a
los contenidos que se habían visto en los dos días ante-
riores, y uno de cuyos ejes había sido, precisamente, la
unidad teoría-práctica en la concepción de la educación
popular. Uno de ellos, revisando los folletos en cuyo ma-
nejo se estaban entrenando, muy seguro comentó: “La
práctica está en las fotos; la teoría, en cambio, viene en
las letras. Todo junto es la unidad teoría-práctica.” El equi-
po coordinador del taller, por su parte, decidió dar como
buena la respuesta. Clarificarla habría significado entrar
a una discusión de fondo que habría impedido completar
el programa previsto y restar tiempo a lo que se conside-
raba más importante: la ejercitación en el manejo de los
folletos y en la técnica de conducción de un taller.
4
P. Freire, La dimensión política de la educación, p. 17-18.
(El texto de la entrevista dice originalmente: “... desde el
punto de vista metafísico dialéctico...” Hemos eliminado
la palabra “metafísico” por indicación expresa de Freire
198
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pues, según nos ha aclarado por escrito, se trata de un

error que viene arrastrándose desde la primera publica-
ción de dicha entrevista en la revista Cuadernos de Edu-
cación, Santiago de Chile, 1979).
5
Tal visión es particularmente compartida entre los grupos
y sectores radicales, para quienes usualmente “educación
popular” viene siendo sinónimo de “educación política”.
Dentro de esta concepción, la “educación popular” es vis-
ta como superación y como una redefinición radical del
pensamiento de Freire, y la “opción política” en materia
educativa como un descubrimiento y un desarrollo poste-
rior. Ver, por ejemplo: O. Jara, Educación Popular: la di-
mensión educativa de la acción política, p. 5-9.
6
Estas son, en efecto, algunas de las denominaciones que
hemos encontrado en documentos y materias de capaci-
tación de programas de alfabetización de diversos países
de América Latina. Dicha proliferación de términos como
vía principal de innovación y diferenciación puede estar
señalando en sí misma, por lo demás, el nivel de la crisis
por la que atraviesa el paradigma de la educación popular
al no haber desarrollado su teoría.
7
La técnica de la “palabra generadora” está, en efecto, am-
pliamente extendida tanto en los programas gubernamen-
tales como en los no-gubernamentales de alfabetización.
Retomamos, a manera de ejemplo, referencias de tres pro-
gramas oficiales: Panamá, Ecuador y México.
El método de palabras generadoras y los procedimien-
tos para el diálogo que recomendamos van dirigidos a
lograr el aprendizaje de la lecto-escritura, el desarrollo
del pensamiento crítico, reflexivo, creativo, y a promover
la participación del hombre en la solución de sus proble-
mas. (Ministerio de educación, Dirección general de alfa-
betización y educación de adultos, Orientaciones
metodológicas para la alfabetización, Introducción, Re-
pública de Panamá, segunda edición, 1981.)
El diálogo generado por cada tema (con un propósito
deliberado de redescubrimiento de la realidad, análisis,
reflexión, cuestionamiento, crítica y decisión), insinúa, su-
giere o propone una palabra clave o palabra herramien-
199
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ROSA MARÍA TORRES
ta que se pretende reúna estas características: carga emo-

tiva, facilidad lingüística, huella psíquica. (Ministerio de
educación y cultura. Programa nacional de alfabetiza-
ción Jaime Roldón Aguilera, También yo puedo. Guía
de trabajo para el alfabetizador, Quito, 1977, p.5.)
El método de alfabetización que usted va a aplicar es el
conocido con el nombre de la “palabra generadora”. Los
fundamentos de este método definen el aprendizaje de la
lectura y la escritura con las experiencias y situaciones
importantes de la vida de los alfabetizados. El proceso de
aprendizaje considera dos aspectos principales: uno, la
reflexión sobre situaciones vitales de los adultos, tales como
el trabajo, la alimentación, la vivienda, la salud, la educa-
ción, la recreación; otro, la lectura y la escritura a partir de
palabras tomadas del vocabulario de los alfabetizados,
que se refieren a esas situaciones vitales. La reflexión se
desarrolla a través de la discusión temática en el grupo,
que se estimula inicialmente con láminas, en las cuales se
representan las situaciones. La lectura y la escritura se
desarrollan mediante la participación individual y grupal,
que se estimula con letreros y palabras escritas. El papel
del alfabetizador es orientar y conducir el aprendizaje de
los adultos, promover la participación y aprovechar los
conocimientos de cada uno para beneficio de todos. (Pro-
grama nacional de alfabetización, Manual del alfabe-
tizador, México, 1981, p. 16.)
En lo que hace a los programas no-oficiales, la inmensa
mayoría utiliza esta técnica. En ello concluía, por ejem-
plo, el Informe final del Encuentro latinoamericano de al-
fabetización realizado en Bogotá en noviembre de 1981, al
cual asistieron representes de 14 programas de alfabeti-
zación de: Colombia, Ecuador, Perú, Chile, Costa Rica y
El Salvador. El informe concluía, a la vez, que “los que
utilizan el Freire de la Pedagogía del oprimido y La educa-
ción como práctica de Ia libertad se caracterizan por una
percepción fenoménica de la realidad”, y sugería como una
necesidad de investigación analizar el “alcance y los lími-
tes de la metodología Freire en alfabetización”. (Ver: Apren-
der a leer la realidad para escribir la historia, Informe final
del Encuentro latinoamericano de alfabetización, Bogotá,
200
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22-28 de noviembre de 1981, Lima, CELADEC-DIMED,

Servicio documental núm. 18, junio de 1982, p. 52-63.)
Por otra parte, los diez programas de alfabetización pre-
sentes en el seminario organizado por CRIES en agosto de
1985 mencionan a Freire entre la bibliografía consultada para
el diseño de sus respectivos programas y utilizan la técnica
de la “palabra generadora”. Al seminario asistieron repre-
sentantes de programas de alfabetización de República Do-
minicana, Guatemala, Honduras, Nicaragua, El Salvador,
Panamá y Colombia. (Ver: Memoria del Seminario alfabetiza-
ción alternativa y cambio social en Centroamérica y el Caribe.)
8
Fuertemente cargado de connotaciones culturalistas y
subjetivistas, el término “concientización” ha venido gra-
dualmente perdiendo terreno en la escena de la alfabetiza-
ción y la educación popular, aunque continúa vivo en la
práctica — y en el discurso — de muchos grupos de base,
frecuentemente ante la falta de un término alternativo. A
menudo, sin embargo, observamos que, quienes lo mencio-
nan, culposamente se sienten obligados a aclarar que se
están refiriendo a una “concientización no al estilo de Freire”.
Por otra parte, el peso y el énfasis que un día se puso
sobre la “concientización” ha venido siendo transferido hacia
la “participación”, concepto tan impreciso como difundido
hoy en el campo de la educación popular. “La retórica
participativa”, observa Paiva, “invadió los movimientos de
educación popular en los últimos años. ‘Participación’ sus-
tituyó a ‘concientización’ como palabra mágica del período,
terminando por constituirse en una fórmula retórica de
contenido difuso y ambiguo capaz de legitimar y avalar las
prácticas y propuestas más diversas”. (V. P. Paiva, comp.,
Perspectivas e dilemas da educação popular, p. 42).
9
Freire, por su parte — como veremos más adelante — re-
chaza tal concepción de la relación pedagógica como una
relación entre iguales y su propia asociación a ella.
10
P. Freire, La dimensión política de la educación, op. cit., p.
14-15. Vale la pena aclarar que, en lo que hace al presen-
te trabajo, no pretendemos una ubicación histórica de toda
su obra sino, más específicamente, de sus primeros tra-
bajos, que son los que más polémica y crítica han suscita-
201
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ROSA MARÍA TORRES
do. Freire mismo, por lo demás, cuando reclama tal ubi-

cación histórica, se refiere a ese período inicial. No
conocemos, por otra parte, análisis rigurosos sobre su tra-
yectoria más reciente.
11
Para un análisis en este sentido remitimos al lector a los
trabajos de Vanilda P. Paiva, en particular Paulo Freire y el
nacionalismo desarrollista, op. cit. y “Anotaciones para un
estudio sobre populismo católico y educación en el Bra-
sil”, en V. P. Paiva (comp.), Perspectivas e dilemas da edu-
cação popular, op. cit. El primero es un análisis de las raíces
de las ideas pedagógicas de Freire hasta 1965, en una
tentativa para “demostrar que la pedagogía de Paulo Freire
se debe entender dentro del movimiento de ideas que
caracterizó los años 50 de este siglo, de manera particular
la ideología del nacionalismo desarrollista” (p. 7). El segun-
do es un análisis de los orígenes ideológicos del “populismo
pedagógico” — del cual Freire sería a la vez exponente y
difusor — tal como ha venido manifestándose en Brasil
desde fines de los años 60, no solo en el ámbito del movi-
miento de educación popular sino de las universidades.
El estudio intenta mostrar: “1) por qué ha sido levantada
la analogía entre las posiciones asumidas por los católicos
brasileños en las dos últimas décadas y el populismo ruso
del siglo XIX; 2) cómo se manifestaron inicialmente tales
tendencias populistas en el pensamiento de Vieira Pinto y
Paulo Freire a inicios de los años 60; 3) la radicalización
de aquellas tendencias en el pensamiento del equipo de
NOVA (Investigación, asesoría y evaluación en educación)”
(p. 232-233).
12
Para un mayor acercamiento a la concepción teórico-
metodológica y a la aplicación práctica del método, así
como a su gestación y trayectoria en Brasil, ver: Carlos R.
Brandão, O que é Método Paulo Freire, Editora Brasiliense,
Sao Paulo, 8a. ed., 1985. Ver también, del mismo autor,
Saber e ensinar, op. cit.
Existe, ciertamente, una amplísima literatura sobre el
tema producida en América Latina a lo largo de estos años.
No obstante, son realmente escasos los análisis serios y mu-
chos los que se abrogan aportes significativos e innovación.
202
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13
P. Freire, “Aclaración”, Santiago de Chile, 1965, en La
educación como práctica de la libertad, México, 25a. ed.,
Siglo XXI Editores, 1979, p. 25. (El subrayado es nuestro.)
14
Por otro lado, muchos trabajos de Freire que aparecen
publicados como “nuevos”, a menudo son trabajos viejos,
omitiéndose (a nuestro juicio deliberadamente, dado lo
recurrente del mecanismo) la fecha en que fueron escri-
tos y/o publicados inicialmente, o la fuente de la cual fue-
ron extraídos. El cambio de título, el entremezclamiento de
artículos, charlas y entrevistas en compilaciones que no
siempre tienen el cuidado de registrar fechas y especificar
el tipo de texto de que se trata, las extensas bibliografías
finales de Freire y sobre Freire que vienen reproduciéndose
— con los mismos errores o imprecisiones y sin actualizarse —
de un autor a otro, etc., etc., son otros tantos mecanismos
que han contribuido, sin duda, a empañar aún más la obra
de Freire y a dificultar la ubicación histórica de sus ideas y
su evolución en el tiempo.
15
P. Freire, La dimensión política de la educación, op. cit.
p. 14-15.
16
P. Freire, “Primeras palabras”, en Pedagogía del oprimido,
México, 25a. ed., Siglo XXI Editores, 1980, p. 23-24.
17
Mencionamos, entre ellos, un diálogo entre Freire y Sergio
Guimarães, recogido en dos volúmenes (Sobre educação.
(Diálogos), vols. 1 y 2, Río de Janeiro, Paz e Terra, 1984), así
como un diálogo entre Freire y Antonio Faúndez realizado
en Ginebra en agosto de 1984 (Por una pedagogía da pre-
gunta, Río de Janeiro, Paz e Terra, 1985). Un nuevo “libro
hablado”, esta vez con Ira Shor, es anunciado actualmente
por Freire. “De hecho”, argumenta Freire, “hablar un libro entre
dos, entre tres, en lugar de escribirlo solo, rompe un poco, por
lo menos, con cierta tradición individualista en la creación
de la obra [...] La vivacidad del discurso, la liviandad de la
oralidad, la espontaneidad del diálogo, en sí mismos, no
sacrifican en nada la seriedad de la obra o su necesaria
rigurosidad.” (P. Freire y A. Faúndez, op. cit., p. 10-11).
18
P. Freire, Cartas a Guinea-Bissau. Apuntes de una experiencia
pedagógica en proceso, México, 2a. ed., Siglo XXI Editores, 1979.
203
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ROSA MARÍA TORRES
19
P. Freire, Concientización, Bogotá, 2a. ed., Asociación de
publicaciones educativas, marzo de 1973, p. 18.
20
J. Barreiro, “Educación y concientización”, en P. Freire,
La educación como práctica de la libertad, p. 11.
21
Vanilda P. Paiva, Paulo Freire y el nacionalismo desarrollista,
p. 8-11.
22
Ibid, p. 17.
23
“Concientización y liberación: una charla con Paulo Freire”,
en P. Freire, La importancia de leer y el proceso de libera-
ción, p. 24.
24
Ligia Chiappini, “Encontro com Paulo Freire”, en Educação
e sociedade, núm. 3, Sao Paulo, Cortez e Moraes, mayo de
1979, p.62.
25
Para una breve referencia a la actividad desarrollada por
Freire en estos procesos revolucionarios, así como a una
bibliografía básica de consulta, ver las notas 3, 4, 5 y 6 de
la entrevista antes citada.
26
P. Freire, ¿Extensión o comunicación? La concientización
en el medio rural, México, 7a. ed., Siglo XXI editores, 1978,
p. 15.
27
Carlos A. Torres (comp.), Entrevistas con Paulo Freire, Méxi-
co, Ediciones Gernika, 1978, p. 15.
28
L. Chiappini, “Encontro com Paulo Freire”, en Educação e
sociedade, núm. 3, Sao Paulo, Cortez e Moraes, mayo de
1979, p.62-63. Freire se refiere aquí a “Concientización y
liberación. Una charla con Paulo Freire”, entrevista con el
lDAC, Ginebra, 1973, en P. Freire, La importancia de leer y
el proceso de liberación.
29
Esta afirmación es particularmente sostenida y recalcada
por Vanilda P. Paiva en su libro Paulo Freire y el naciona-
lismo desarrollista, op. cit. Entre los ensayos escritos por
Freire antes de la aparición de La educación como práctica
de la libertad están — además de en “Educação e atuali-
dade brasileira”, Recife, 1959 — en: “Escola primária para
o Brasil”, Revista brasileira de estudios Pedagógicos, abril-
204
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junio de 1961; “Concientização e alfabetização. Una nova

visao do processo”, en Estudios universitarios, núm. 3,
Universidade Federal de Pernambuco, abril-junio de 1963;
“Papel da educação na humanização”, Paz e terra, núm. 9,
Río de Janeiro, s/f; “Alfabetización de adultos y
concientización”, Mensaje, núm. 142, septiembre de 1965.
30
Vanilda P. Paiva, Paulo Freire y el nacionalismo desarrollista,
p. 88.
31
Ibid, p. 153. Dos son las diferencias fundamentales que, a
decir de la Paiva, se encuentran entre ambos trabajos.
“En relación con la ‘conciencia ingenua’ se suprimió el
pasaje donde se afirma que una de sus características es
‘la transferencia de la responsabilidad y de la autoridad,
en vez de solo su delegación’, lo que indica que, en 1965,
Freire simpatizaba con las formas de democracia directa.
Con relación a la ‘conciencia crítica’ se suprimió la frase
que afirmaba que tal forma de conciencia aceptaba ‘la
masificación como un hecho, esforzándose, sin embargo,
por la humanización del hombre’, lo que indica que la te-
mática de la masificación creció en importancia para él en
ese período, y que no debería ser aceptada de manera algu-
na, lo que no deja de vincularse con la cuestión de las for-
mas de la democracia directa o micronivel.” (Ibid., p. 226.)
Por otra parte, entre los factores que habrían empujado
a Freire a modificar sus posiciones entre 1959 y 1965, la
autora menciona “la radicalización de la vida política (bra-
sileña) al principio de los años 60, la disminución de la
influencia del nacionalismo desarrollista, la influencia de
las nuevas ideas [...]”. (Ibid, p. 200.)
32
Ibid, p. 28.
33
A propósito de esta imbricación entre educación y políti-
ca que ha venido caracterizando crecientemente el pen-
samiento de Freire y, sobre todo, ciertas corrientes dentro
del movimiento de educación popular, vale la pena remi-
tir al lector a un breve pero muy sugerente trabajo de
Demeval Saviani: “Onze teses sobre educação e política”
(incluido en el libro del mismo autor Escola e democracia,
Sao Paulo, 9a. ed., Cortez editora, septiembre de 1985).
Ante la recurrente afirmación de que “la educación es siem-
205
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pre un acto político”, el autor plantea el “riesgo de identifi-

car educación con política, la práctica pedagógica con la
práctica política, con lo que se disuelve, en consecuencia,
la especificidad del fenómeno educativo”, cuando en ver-
dad se trata de prácticas distintas, con especificidad pro-
pia. (op. cit, p. 85). (El subrayado es nuestro.)
34
Vale la pena destacar que esta recuperación y revaloriza-
ción de la escuela como campo de lucha dentro de la edu-
cación popular marca una ruptura importante con respecto
a diversas tendencias anti-escuela que han venido cobran-
do fuerza dentro del campo, sobre la base de una concep-
ción monolíticamente “reproductivista” de la educación
como aparato ideológico al servicio de las clases domi-
nantes, y la percepción del estado como un estado siem-
pre autoritario, represivo y antipopular. Dentro de esa
perspectiva, la lucha por la transformación de la escuela y
por la universalización de la educación se ve no solo como
inútil, sino como contraria a los intereses populares, y la
educación privada y/o no-formal como único espacio para
el desarrollo de una auténtica “educación popular”.
35
Para un análisis sobre el tema, ver: Vanilda P. Paiva, “Es-
tado e educação popular: recolocando o problema”, 1980,
en Carlos R. Brandão (org.), A questão política de educação
popular, op. cit. p. 79-87; João Bosco Pinto, “Reflexóes so-
bre as estrategias educativas do Estado e a práctica da
educação popular”, 1982, en Vanilda P. Paiva (org.),Pers-
pectivas e dilemas da educação popular, op. cit. p. 85-117;
Carlos R. Brandão, “Educação alternativa na sociedade
autoritaria”, ibid., p. 171-202; Dermeval Saviani, Escola e
democracia, op. cit. 35 Carlos R. Brandão, O que é método
Paulo Freire, op. cit., p. 20.
36
CEAAL, Paulo Freire en Buenos Aires, acto preparatorio de
la Asamblea mundial de educación de adultos, Buenos
Aires, 21 de junio de 1985, p. 17. Freire se refiere aquí,
sin duda, a su autocrítica de 1972 durante la entrevista
que le hicieran en Chile, y que hemos citado antes bajo el
título de “La dimensión política de la educación”.
37
Así, por ejemplo, dice A. Merani en 1983: “La obra ideoló-
gica de Freire está íntegra en dos libros suyos (La educa-
206
SLnuevoTomo02.p65 206 23/09/2004, 02:33 pm

ción como práctica de la libertad y la Pedagogía del oprimi-

do) que han conocido numerosas ediciones, traducciones
y reediciones, y sus ideas arrancan de un método de alfa-
betización que ha terminado por desarrollar aquello que
el propio autor llama ‘pedagogía del oprimido’ .” (Alberto
Merani, La educación en Latinoamérica: mito y realidad,
México, Grijalbo, 1983, p. 163). Sus críticas apuntan, fun-
damentalmente, al subjetivismo y “voluntarismo alfabeti-
zador” de Freire, impulsor de “una pedagogía de la salvación
que, sin rozar las circunstancias concretas del hombre con-
creto, procura cambiar al hombre por el camino de la subje-
tividad, con la ‘conciencia’ de la opresión”. (op. cit., p. 169).
38
Al respecto señala V. Paiva:
En La educación como práctica de la libertad lo que
tenemos es una re elaboración superficial de su tesis (de
1959, “Educação e atualidade brasileira”): introduce ahí
indicaciones de una evolución que se dio en la práctica,
pero sin haberlas trabajado teóricamente. Absorbido por
el trabajo práctico desde la elaboración de su método, a
Freire le quedaba poco tiempo para el trabajo teórico, y
cuando la caída del gobierno de Goulart lo obliga a dete-
nerse, necesita recuperar su punto de partida de 1959.
Estamos en efecto ante un “atraso relativo de la teoría”
(como dice Weffort en la Introducción a la primera edición
portuguesa de La educación como práctica de la liber-
tad, Río de Janeiro, Paz e Terra, 1965). Freire no podía
aún digerir las nuevas influencias e incorporar teórica-
mente las nuevas posiciones; por eso su conciencia teóri-
ca ya no abarcaba toda su práctica y carecía en aquel
momento de instrumentos teóricos y metodológicos que
posibilitaron una reinterpretación de la realidad y una re-
visión profunda de su discurso pedagógico. Más tarde rea-
lizará un esfuerzo más consecuente en esta dirección y su
resultado será Pedagogía del oprimido. (V. P. Paiva, Paulo
Freire y el nacionalismo desarrollista, op. cit., p. 155).
39
P. Freire, La dimensión política de la educación, op. cit., p. 10-12.
40
Ginebra, 1973, en P. Freire, La importancia de leer y el proceso
de liberación, op. cit., p. 23.
207
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ROSA MARÍA TORRES
41
P. Freire, “Algunas notas sobre concientización”, Gine-
bra, 1974, en P. Freire, Ibid., p. 86.
42
Ver, al respecto: “Desmitificación de la concientización:
una charla con Paulo Freire en Cuernavaca, Morelos”,
México, 1971, en Carlos A. Torres (comp.), La praxis edu-
cativa de Paulo Freire, México, 3a. ed., Ediciones Gernika,
1983, p. 121-137.
43
Ligia Chiappini, “Encontro com Paulo Freire”, en Educação
e sociedade, núm. 3, Sao Paulo, Cortez e Moraes, mayo de
1979, p. 61-62.
44
Paulo Freire en Buenos Aires, Buenos Aires, 21 de junio
de 1985, CEAAL, Acto preparatorio de la Asamblea mun-
dial de educación de adultos, p. 17.
45
Rosa María Torres, “Entrevista a Paulo Freire”, en Educa-
ción popular: un encuentro con Paulo Freire, Lima, Tarea, 1988,
p. 70. Publicada íntegramente en el tomo I de esta selección.
46
L. Chiappini, op. cit., p. 61.
47
“Caminhos de Paulo Freire”, entrevista realizada por J.
Chasin, Rui Gomes Dantas y Vicente Madeira, enero de
1985, en Ensaio, núm. 14, Sao Paulo, Editora Ensaio, 1985,
p. 23.
48
Dice Paiva al respecto:
[...] el éxito de Freire parece cimentarse por todas partes en
algunas características de su obra que, si por un lado se
pueden señalar como puntos débiles, son a la par sus pun-
tos fuertes. Si en sus escritos hasta 1965 se observa cierta
imprecisión teórica, acompañada de un insuficiente des-
pliegue de sus ideas (carencias que el propio Freire trató
de suplir en su trabajo posterior a 1965), fueron exacta-
mente esas características las que permitieron a cada lector
hacer la lectura más conveniente de sus libros y utilizar su
método de una forma compatible con tal lectura. (V. P. Paiva,
Paulo Freire y el nacionalismo desarrollista, p. 16).
49
Refiriéndose al desarrollo y evolución de la educación
popular en América Latina, y a propósito del aporte y los
límites de la “concientización”, señala por ejemplo Jara:
208
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[...] las experiencias más avanzadas y sistemáticas de

educación popular nos demuestran que su propia prácti-
ca las llevó a superar esta concepción inicial de
“concientización”, al encontrarla limitada para responder
a las exigencias que les planteaban las acciones de lu-
cha del movimiento popular [...] La progresiva
radicalización del movimiento popular latinoamericano
durante la década del 70, conjuntamente con la perma-
nente comprobación de que era imposible generar una
conciencia crítica solo por medio del diálogo y la reflexión,
llevó al cuestionamiento de la práctica pedagógica an-
terior. Se descubrió, entonces, que la opción política era
indesligable de cualquier práctica de educación popular.
Y se comienza a hablar de la “dimensión política” de la
educación popular, y se comienza a articular algunas
experiencias educativas con el proceso de organización
y movilización de masas que eran generados por las con-
tradicciones económicas, sociales y políticas. Así, por las
mismas exigencias del proceso histórico, se produce un
creciente acercamiento entre educación popular y acción
política”. (Oscar Jara, Educación popular: la dimensión
educativa de la acción política, op. cit., p. 6).
Es interesante señalar al respecto que, el propio Freire,
se expresaba en estos términos cuando, en ocasión de su
paso por Nicaragua en 1979, afirmaba que “con la expe-
riencia de Nicaragua se comprueba cada vez más claro el
hecho de que no es la acción educativa la que tiene su
dimensión política, sino que es más bien la acción política
la que tiene una dimensión educativa”. (ALE R, Siempre
estuvimos alerta. Testimonios de las Escuelas radiofónicas
de Nicaragua, Serie Testimonios núm. 2, Quito, diciembre
de 1984, p. 54).
50
P. Freire, Pedagogía del oprimido, p. 162-165 y 166.
51
P. Freire, Concientización, Bogotá, 2a. ed., Asociación de
publicaciones educativas, marzo de 1973, p. 30.
52
Ginebra, 1973, en P. Freire, La importancia de leer y el
proceso de liberación, op. cit., p. 32-33.
209
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ROSA MARÍA TORRES
53
“Algunas notas sobre concientización”, Ginebra, 1974, en
P. Freire, Ibid., p. 86.
54
Dicha “igualdad” en la relación pedagógica ha sido, en
efecto, caracterizada usualmente como una de las contri-
buciones fundamentales de Freire y como uno de los pun-
tos nodales de su crítica a la “educación bancaria”, tal y
como lo destacan varios autores:
Los planteamientos de Freire sobre la no neutralidad de
la tarea educativa, el diálogo como método de
concientización, la igualdad entre educador y educando
como partícipes de un proceso que implica develar la rea-
lidad y asumir el compromiso histórico de la liberación de
los hombres, y mucho más, dieron una nueva orientación
a la concepción tradicional y han ejercido una gran in-
fluencia en los trabajos de alfabetización y educación de
adultos en América Latina, y su aporte marca toda una
época en el campo de la educación popular. (M. Peresson,
G. Mariño y L. Cendales, Educación popular y alfabetiza-
ción en América Latina, Bogotá, Dimensión educativa,
julio de 1983, p. 33). (El subrayado es nuestro.)
55
1979, p. 59.
56
P. Freire y S. Guimarães, “Sobre educação”, Diálogos, vol. 1,
Paz e Terra, Río de Janeiro, 1984, p. 111.
57
lbid, p. 93.
58
La verdad es que, sobre este punto, como sobre muchos
otros, Freire ha dado pie a diversas y hasta muy contra-
dictorias “lecturas”. En lo que hace específicamente a este
tema de la directividad/no-directividad de la educación y
el papel del maestro, las citas suyas que se han extraído y
que más se han difundido de sus primeros trabajos son,
precisamente, aquellas que apuntarían a afirmar la no-
directividad y la anulación del papel del maestro. Así, por
ejemplo, de este texto que aparece de corrido en la Peda-
gogía del oprimido (p. 86), el que ha recorrido el mundo ha
sido el segundo, usualmente sin ninguna referencia al
210
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contexto que ubica el primero:

A través de este [el diálogo] se opera la superación de la
que resulta un nuevo término: no ya educador del edu-
cando; no ya educando del educador, sino educador-edu-
cando con educando-educador. De este modo, el educador
ya no es solo el que educa sino aquel que, en tanto educa,
es educado a través del diálogo con el educando, quien,
al ser educado, también educa. Así, ambos se transfor-
man en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el
cual “los argumentos de la autoridad” ya no rigen. Proce-
so en el que ser funcionalmente autoridad requiere el es-
tar siendo con las libertades y no contra ellas.
Ahora ya nadie educa a nadie, así como tampoco na-
die se educa a sí mismo. Los hombres se educan en co-
munión y el mundo es el mediador.
Precisamente, Julio Barreiro se encargaría — entre otros —
de recalcar y difundir “ese nuevo principio educativo que
ya empieza a ganar más y más círculos en nuestras socie-
dades subdesarrolladas como si acaso fuese el anunciador
de nuevas prácticas que necesitamos aplicar en todos los
planes de la vida de nuestros pueblos, para que algún día
alcancemos las diversas y necesarias metas de nuestra li-
beración: nadie educa a nadie; nadie se educa solo; los hom-
bres se educan entre sí; mediatizados por el mundo”. Ü.
Barreiro, Educación popular y proceso de concientización,
México 5a. ed., Siglo XXI editores, 1978, p. 9-10).
Por otra parte, en la misma Pedagogía del oprimido, Freire
utiliza, dentro de un mismo párrafo (p. 73), dos términos
con connotaciones e implicaciones muy diversas para refe-
rirse a la necesidad de un nuevo tipo de relación entre el
educador y el educando: los términos de “conciliación” y
de “superación de la contradicción”.
En verdad, como discutiremos más adelante, la razón
de ser de la educación liberadora radica en su impulso
inicial conciliador. La educación debe comenzar por la
superación de la contradicción educador-educando. Debe
fundarse en la conciliación de sus polos, de tal manera
que ambos se hagan, simultáneamente, educadores y
educandos.
211
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ROSA MARÍA TORRES
No obstante, ha sido la conciliación (y no la superación

de la contradicción) la que ha tendido, de manera genera-
lizada, a interpretarse como conclusión al respecto.
Otras citas conocidas de Freire, extraídas de diversos
trabajos iniciales suyos, han dado pie asimismo para el
planteamiento de la no-directividad, la horizontalidad, etc.
“¿y qué es el diálogo? Es una relación horizontal de A más
B”. (La educación como práctica de la libertad, México, 25a.
ed., Siglo XXI editores, 1979, p. 104). “O nos convencemos
de que nadie educa a nadie, o no superaremos la concep-
ción antidialógica de la educación” (“Investigación y me-
todología de la investigación del tema generador”, 1968,
en Carlos A. Torres (comp.), La praxis educativa de Paulo
Freire, México, 3a. ed., Ediciones Gernika, 1983, p. 150).
(Todos los subrayados son nuestros.)
59
Freire ha sido, efectivamente, caracterizado como uno de
los principales ideólogos del “populismo pedagógico” que
viene marcando diversas corrientes dentro del campo de
la educación popular en América Latina.
Analizando la historia y la trayectoria de dicha tenden-
cia en el caso del Brasil, Paiva concluye que “sus orígenes
ideológicos deben ser buscados en el movimiento de re-
novación católica de finales de los años 50 e inicio de los
años 60 — en los cuales ya se identificó la presencia de
elementos ideológicos análogos a aquellos encontrados en
el populismo ruso del siglo XIX. Y, si la sistematización y
traducción pedagógica de tales tendencias encontraron
su expresión más conocida en la obra de Paulo Freire, en
los años 60, la radicalización de las mismas tendencias
encontrará en los intelectuales de NOV A, en la segunda
mitad de los años 70, a sus ideólogos más articulados” (V.
P. Paiva, “Anotaciones para un estudio sobre populismo
católico y educación en Brasil”, en V. P. Paiva (org.), Pers-
pectivas e dilemas da educação popular, p. 232). No obs-
tante, aclara más adelante, “queremos aquí resaltar que,
independientemente de las posiciones asumidas poste-
riormente por Freire, su influencia en el sector católico —
facilitada por su acceso a poderosas fuentes de difusión
de ideas y de recursos, como por su acceso al Consejo
mundial de iglesias — reforzó los patrones ideológicos
212
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populistas hacia los cuales tendía desde fines de los años

50, en la medida en que tales sectores enfatizaron, en la
lectura de sus escritos, los elementos populistas allí con-
tenidos”. (Ibid., p. 247 -248).
A su vez, para una visión de las posiciones del equipo de
NOV A al respecto, ver Beatriz Costa, Para analizar una
práctica da educación popular, Cuadernos da educación
popular, núm. 1, Río de Janeiro, Voces NOVA, 1981, y
Pedro Benjamín García, “Educación popular: algunas re-
flexiones en torno a la cuestión del saber “, en Carlos R.
Brandão (org.), A questão política da educação popular, Sao
Paulo, 4a. ed., Editora Brasiliense, 1984, p. 88-121.
60
Tales posiciones contrastan, evidentemente, con la fuer-
te tendencia no-directiva que viene observándose en de-
terminadas corrientes de educación popular — atribuida
en muchas ocasiones a la influencia del pensamiento de
Freire e incluso explícitamente mencionada como tal por
los propios grupos —, en las que incluso ha llegado a
invertirse la relación pedagógica: el educador no es quien
va a enseñar, sino quien va a aprender de y junto con sus
educandos. Tal es, en efecto, la advertencia que a menudo
encontramos en folletos, manuales o guías dirigidos a
alfabetizadores y educadores de base. (Ver, al respecto,
las notas 37 y 38 de la entrevista.)
61
Entre otros, Dermeval Saviani y Vanilda Paiva han venido
planteando tal asociación. Saviani, analizando las diferen-
tes teorías educativas a la luz de la problemática de la
marginalidad educativa, hace una crítica radical al movi-
miento de la “nueva escuela” y se refiere a las “tentativas
de desarrollar una especie de ‘Escuela nueva popular’,
cuyos ejemplos más significativos son las pedagogías de
Freinet y de Paulo Freire”. (D. Saviani, Escola e democra-
cia, 9a. ed., Sao Paulo, Cortez Editora, 1985, p. 15). Paiva,
por su lado, encuentra en Freire y en su búsqueda de un
método activo una recuperación de dicho movimiento,
“trasladando al plano comunicativo y a la educación de
los adultos algunos de los principios fundamentales del
escolanovismo”. (V. P. Paiva, Paulo Freire y el nacionalismo
desarrollista, op. cit., p. 91).
213
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ROSA MARÍA TORRES
Bases para dicha asociación entre la pedagogía de Freire

y la “nueva escuela” se han planteado, por otra parte, a
partir de elementos comunes tales como el cuestiona-
miento al autoritarismo pedagógico, la estrecha vincula-
ción entre teoría y práctica, la relación entre educación y
democracia, el valor de la experiencia, la propuesta de un
método pedagógico activo que estimule la participación
creativa y la expresividad de los educandos, etc., además
de las propias referencias a Dewer y a Freinet que ha he-
cho Freire en varios de sus trabajos y entrevistas. Para un
análisis comparativo entre la pedagogía de Dewey y la de
Freire, ver Michael R. Matthews, The Marxist Theory of
Schooling. A Study of Epistemology and Education, Sussex,
Harvester Press, 1980.
Para una visión panorámica del movimiento de la “nueva
escuela” y de sus principales impulsores (Dewey, Decroly,
Montessori, Reddie, Neill, Hahn, Demolins, Cousinet,
Freinet), puede verse: Gerard Mendel y Christian Vogt, El
manifiesto de la educación, 7a. ed., México, Siglo XXI edito-
res, 1980; Fabrizio Ravaglioli, Perfil de la teoría moderna de
la educación, México, Grijalbo, 1984; Aída Vásquez y
Fernand Oury, Hacia una pedagogía del sigloXX, México, Siglo
XXI editores, 1979. Un análisis y una revalorización de la
pedagogía y del movimiento Freinet en Francia, puede en-
contrarse en Christian Baudelot y Roger Etablet, La escue-
la capitalista, México, 5a. ed., Siglo XXI editores, 1978. Para
un análisis crítico del movimiento de la “nueva escuela”
desde la óptica de su impacto y repercusiones en América
Latina, remitimos al lector al trabajo ya citado de D. Saviani.
62
En realidad, la influencia de Freire trasciende el campo
de la educación en cuanto tal. Por doquier oímos a soció-
logos, psicólogos, politólogos, trabajadores sociales,
antropólogos, lingüistas, etc., mencionar a Freire como
referencia y apoyo en sus tareas de investigación o pro-
gramas de acción, interesados en profundizar sus ideas.
Siguen en pie (o se inician), por otra parte, intentos de
aproximación teórica entre las ideas de Freire y las de otros
pensadores de áreas afines a la pedagogía.
Un reciente intento de este tipo fue, por ejemplo, un se-
minario promovido por el Instituto Pichon-Rivière de Sao
214
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Paulo en septiembre de 1985, cuyo propósito era precisa-

mente “iniciar una reflexión conjunta de las propuestas de
Paulo Freire y Enrique Pichon-Rivière, buscando identificar
los elementos que podrían llevarnos a una síntesis creativa,
tal vez al descubrimiento de una “psicopedagogía de la libe-
ración”. (Ver P. Freire y Ana P. de Quiroga, El proceso educa-
tivo según Paulo Freire y Enrique Pichon-Riviére, Buenos
Aires, Ediciones Cinco, noviembre de 1985, p. 10-11).
63
1979, p. 73.
64
“To Know and to Be: a Dialogue with Paulo Freire”, en In-
dian Journal of Youth Affaire, núm. 2, Nueva Delhi, junio
de 1979, p. 6.
65
P. Freire y A. Faúndez, Por uma pedagogía da pergunta,
p. 41.
66
V. P. Paiva, Paulo Freire y el nacionalismo desarrollista,
México, editorial Extemporáneos, 1982, p. 11.
67
Desarrollos importantes en este sentido se han venido
haciendo ya, y es importante destacarlos. Julio Barreiro,
por ejemplo, ha profundizado en el proceso de concien-
tización, retomando los aportes del psicoanálisis e intro-
duciendo, así, la necesaria dimensión psicológica que está
detrás de dicho proceso y de la resistencia al mismo Julio
Barreiro, Educación popular y proceso de concientización,
México, 5a. ed., Siglo XXI editores, 1978). Adriana Puiggrós,
por su parte, ha hecho una importante contribución al
analizar las raíces históricas de la educación popular la-
tinoamericana a través del pensamiento de ideólogos, po-
líticos y pedagogos como Aníbal Ponce, Haya de la Torre,
Mariátegui, Julio Antonio Mella, Farabundo Martí, Sandino
e Hipólito Irigoyen. (Adriana Puiggrós, La educación popu-
lar en América Latina: orígenes, polémicas y perspectivas,
México, Editorial Nueva Imagen, 1984). Intentos signi-
ficativos de acercamiento a la alfabetización de adultos
desde los aportes de la lingüística pueden encontrarse,
entre otros, en Kenneth L. Baucom, Los “ABC” de la alfa-
betización: lecciones de la lingüística, Madrid, Editorial
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ROSA MARÍA TORRES
Magisterio Español, Madrid, 1978, o en: M. Isabel Infante,

Educación, comunicación y lenguaje: fundamentos para la
alfabetización de adultos en América Latina, Centro de Es-
tudios Educativos A.C., México, 1983. Una visión
interdisciplinaria de la alfabetización, que intenta profun-
dizar en la comprensión de los diversos procesos involu-
crados en ella, puede encontrarse en Emilia Ferreiro y
Margarita Gómez Palacio (comp.), Nuevas perspectivas so-
bre los procesos de lectura y escritura, México, Siglo XXI
editores, 1982. Aunque la mayoría de los trabajos inclui-
dos en este volumen abordan la alfabetización referida al
mundo infantil, la validez de muchas de sus proposicio-
nes trasciende este nivel y, cuando menos, estimula la
necesidad de realizar investigaciones semejantes en el
terreno específico de los adultos.
Diversos autores, por otro lado, han venido incursio-
nando de un tiempo a esta parte en el análisis de la pro-
blemática del estado, de la democracia, del “saber popular”,
de la cuestión étnica, de los movimientos sociales, de la
mujer, etc., desde la perspectiva de la educación popular.
68
Picón, César, “Entrevista al Dr. Pablo Latapí”, en Revista
interamericana de educación de adultos, vol. 7, nums. 1 y
2, México, CREFAL, 1984, p. 182-183.
69
Refirámonos, brevemente, al manejo de algunas de dichas
oposiciones dentro del campo de la educación popular. En-
tre muchos otros, Brandão ha insistido en diferenciar cla-
ramente “educación de adultos” y “educación popular” pues
esta última “emerge como un movimiento de trabajo políti-
co con las clases populares a través de la educación” y no
como “un modelo oficial de educación compensatoria”, por
lo que la educación popular “pretende ser una retotalización
de todo el proyecto educativo, desde un punto de vista po-
pular”. (C.R. Brandão, Educação popular, Editora Brasi-
liense, Sao Paulo, 1984, p. 60-61). Por otra parte, el mismo
autor, en “Educação popular alternativa na sociedade
autoritária” introduce el término “educación de subalternos”
como equivalente al de “educación con sectores populares”,
con el fin de abarcar un amplio espectro de grupos y secto-
res de las clases populares, incluido el sector indígena.
216
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Por otro lado, si bien la educación popular generalmente

ha sido vista dentro del ámbito de la educación no-formal,
su identificación ha sido igualmente rechazada por varios.
“Tan insatisfactoria es la connotación de ‘no-formal’ ”, escri-
ben Castillo y Latapí, “que los representantes de la educa-
ción popular suelen ver un antagonismo entre la ‘educación
no-formal de adultos’ y la que ellos postulan, entendiendo la
primera como necesariamente integracionista y la segunda
como liberadora” (Alfonso Castillo y Pablo Latapí, Educación
no formal de adultos en América Latina. Situación actual y pers-
pectivas, Santiago de Chile, OREALC, mayo de 1983, p. 17).
Saber popular y saber científico (académico, erudito, téc-
nico, etc.), es una oposición que viene manejándose a la
vez que cuestionándose cada vez más dentro del campo.
João Bosco Pinto, por ejemplo, distingue dos saberes dis-
tintos, aunque no esencialmente opuestos: el “saber po-
pular” y el “saber técnico”, cuya confrontación y superación
es tarea precisamente a encarar dentro de la educación
popular, disociando a su vez el saber técnico del saber do-
minante, con el cual tiende a ser confundido. U. Bosco Pin-
to, “Reflexiones sobre las estrategias educativas do Estado e
a práctica da Educação popular”, en V. P. Paiva (org.), Pers-
pectivas e dilemas da Educação popular, op. cit., p. 100-101).
João Francisco de Souza, por su lado, plantea que el pro-
blema no es si el “saber popular” es científico o no, sino
que ni el saber “popular” ni el saber “científico”, por sí so-
los, bastan para comprender la realidad y transformarla.
Sergio Martinic, a la vez, propone diferenciar claramen-
te entre denominaciones usualmente tratadas como equi-
valente para referirse al “saber popular”, tales como
“sentido común”, “folklore” (Gramsci) , “saber cotidiano”,
“sabiduría popular”, etc., destacando esta última y reser-
vándola para “aquellos conocimientos que presentan un
grado de sistematización cuyos principios y reglas des-
cansan en metódicos sistemas de indagación” que consti-
tuyen, por tanto, actitudes teoréticas también presentes
en la vida cotidiana del pueblo. (S. Martinic, “Saber popu-
lar e identidad”, en Isabel Hernández, et. al., Saber popu-
lar y educación en América Latina, Buenos Aires, Ediciones
Búsqueda-CEAAL, 1985, p. 148-149).
217
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ROSA MARÍA TORRES
La oposición investigación participativa (también deno-

minada investigación participante, investigación-acción o
investigación-acción participativa)/investigación científica
(académica, libresca, etc., en otras connotaciones) también
ha empezado a ser revisada y reconceptualizada, buscando
más bien su acercamiento y complementariedad. Análisis y
evaluaciones críticas de la investigación participativa, des-
pués de un período de entusiasmo y auge en América Lati-
na, empiezan a cuestionar “hasta qué punto la investigación
participante está haciendo avanzar el tratamiento teórico y
práctico de la realidad social” y a indagar “hasta qué punto
se trata de investigación y hasta qué punto se trata de par-
ticipación” (Pedro Demo, Investigación participante: mito y
realidad, Buenos Aires, Editorial Kapelusz, 1985, p. 9-10).
Para una discusión más amplia sobre el tema, ver también:
Carlos R. Brandão (org.), Pesquisa participante, Editora Brasi-
liense, Sao Paulo, 2a. ed., 1982; Vera Gianotten y Ton de
Witt, Organización campesina: el objetivo político de la educa-
ción popular y la investigación participativa, Ámsterdam,
CEDLA, Latin American Studies, núm. 30, 1985.
La oposición estado/sociedad civil y oficial/alternativo,
en referencia a la educación popular, viene siendo tam-
bién objeto de análisis y problematización dentro del cam-
po. Remitimos al lector a algunos de los trabajos ya citados
de Bosco Pinto, Paiva y Brandão, así como a varios de los
artículos incluidos en los volúmenes organizados y/o re-
copilados por estos dos últimos autores.
70
Carlos R. Brandão, Educação alternativa na sociedade
autoritária, en P. V. Paiva (org.), Perspectivas e dilemas da
educação popular, op. cit., p. 172.
71
Para una reflexión y un análisis en este sentido para el
caso de Nicaragua, ver Rosa María Torres: “De alfabe-
tizando a maestro popular: la post-alfabetización en Nica-
ragua”, en Nicaragua: revolución popular, educación popular,
México, CRIES-Editorial Línea, 1985, p. 39-88, y Los CEP:
educación popular y democracia participativa en Nicaragua,
Cuadernos de pensamiento propio, serie Ensayos, núm.
12, Managua, CRIES, enero de 1986.
218
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72
Adriana Delpiano y Daniela Sánchez (eds.), Educación po-
pular en Chile: 100 experiencias, Santiago de Chile, ClDE-
FLACSO, 1984, p. 3-4.
73
Este énfasis sobre la “socialización de experiencias” ha
venido a sustituir, como observa Paiva, la propia discu-
sión y sistematización teórica. “La discusión teórica fue
sustituida por el ‘intercambio de experiencias’, a través
del cual se relatan eventos vividos por los participantes
en su ‘práctica’. La lógica de tal movimiento lo conduce a
un feroz anti-intelectualismo, que se refleja no solo a ni-
vel de las lecturas y de las discusiones, sino también en el
rechazo al esfuerzo de sistematización por escrito de la
experiencia y de la reflexión...”. (V. P. Paiva: “Anotações
para um estudio sobre populismo católico e educação no
Brasil”, en V.P. Paiva (org.), Perspectivas e dilemas da
educação popular, op. cit., p.230).
74
Ver, por ejemplo: Juan Eduardo García Huidrobo, La rela-
ción educativa en proyectos de educación popular: análisis
de quince casos, Documento de trabajo, núm. 2, Santiago
de Chile, ClDE, 1982. Dichos quince casos son analiza-
dos a partir de documentos producidos por los diferentes
programas (trece de ellos presentados como ponencias en
seminarios internacionales), sin que exista la posibilidad
de contrastar el discurso con su práctica efectiva.
Es importante destacar, no obstante, que dentro del “Pro-
yecto de sistematización de experiencias de educación
popular y acción social” ClDE FLACSO dentro del cual se
inscribe el análisis de dichos quince casos, se han hecho
ya esfuerzos complementarios en los que esta vez se ha
procedido a realizar entrevistas directas a los participan-
tes de dichos programas. Ver A. Delpiano y D. Sánchez
(eds.), Educación popular en Chile: 100 experiencias, San-
tiago de Chile, ClDE-FLACSO, 1984. Este volumen, que
constituye una especie de catálogo en el que se registran
y resumen, a través de fichas individuales, los datos y
características fundamentales de estas cien experiencias,
constituye sin duda un material rico y valioso, y un insumo
significativo para el esfuerzo de recopilación y sistemati-
zación dentro del campo.
219
SLnuevoTomo02.p65 219 23/09/2004, 02:34 pm

ROSA MARÍA TORRES
75
Ver, por ejemplo, Pablo Latapí, Tendencias de la educa-
ción de adultos en América Latina: una tipología orientada
a su evaluación cualitativa, México, Cuadernos del CEEAL,
núm. 17, 1984. Recorriendo diversos intentos de tipologi-
zación de la educación de adultos que se han venido ha-
ciendo en los últimos años en América Latina, el autor
advierte precisamente que “el principal peligro es caer en
una esquematización”, particularmente si se recurre a los
paradigmas (opuestos) de “educación integradora” y “edu-
cación liberadora” con los cuales se vienen moviendo gran
parte de los autores que abordan dichos intentos de
tipologización, pues “su fuerte reduccionismo [...] lima sus
posibilidades explicativas, dadas por una parte por la exis-
tencia en la práctica de una ‘tierra de nadie’ en la que no
es fácil contrastar los dos paradigmas y, por otra, por la
enorme variedad de modalidades que (principalmente den-
tro de la educación liberadora) se advierten en la prácti-
ca”. (op. cit., p. 11).
Por su parte, el autor propone una tipología tentativa
basada en cinco componentes formales (la opción ideologi-
copolítica fundamental; la lectura de la realidad; la inten-
cionalidad más inmediata de incidencia sobre la realidad
social; los procesos instrumentales y su articulación, y la
inserción política de la acción educativa), a partir de los
cuales llega a caracterizar tres grandes tendencias: 1)
tendencia al desarrollo capitalista, 2) tendencia al cambio
estructural progresivo, y 3) tendencia al cambio radical.
El propio autor advierte, sin embargo, que dicho intento
de tipologización “no pasa de ser una construcción
intelectual y su utilidad para fines evaluativos es todavía
escasa”. (Ibid., p. 47.)
76
Esta es, en efecto, la situación que encontramos, de ma-
nera generalizada, en los programas de alfabetización y
educación popular. Concretamente, este es el caso de los
programas a que hemos hecho referencia en la primera
parte de este ensayo. En Nicaragua, por lo demás, este es
el tipo de maestro que hoy está al frente de los Colectivos
de educación popular (CEP): de los cerca de 18 000 Coor-
dinadores populares que vienen trabajando cada semes-
tre en el Programa de educación de adultos, el 56% no
220
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han completado la primaria y, de estos, 21% fueron

alfabetizados durante la Cruzada nacional de alfabetiza-
ción. Por otra parte, el 64% tiene entre 15 Y 24 años, y un
9% tiene incluso menos de 15 años. A su vez, entre los
promotores populares, encargados de la supervisión y
asesoría de los coordinadores, el 46% no tienen instruc-
ción primaria completa, 16% de los cuales fueron alfabe-
tizados en 1980. También entre los promotores (alrededor
de 3 000 en todo el país) encontramos que se trata de
población muy joven: el 53% tiene entre 15 y 24 años.
Asimismo, el grueso de los coordinadores y promotores
(30% y 40% respectivamente) son agricultores y el 20% y
14%, respectivamente, amas de casa.. Solo el 5% de los
coordinadores y el 12% de los promotores son maestros
de oficio. (Ver Rosa María Torres, Los CEP: educación po-
pular y democracia participativa en Nicaragua, op. cit.).
77
A propósito de la capacitación, decía precisamente Freire
en 1979: “Estoy convencido de que en un seminario para
capacitar a maestros, a educadores debería ser absoluta-
mente necesario discutir la naturaleza política de la edu-
cación; pero lo que vemos es lo contrario. El énfasis se
pone en los métodos y técnicas. Mientras más enfatizamos
los métodos y técnicas, más tratamos de esconder la na-
turaleza política del fenómeno y, entonces, tenemos la
impresión y la ilusión de que son técnicos y que, como
tales, son neutros y que, para ser eficientes, lo que tienen
que saber es cómo manejar bien los instrumentos técni-
cos.” (“To Know and to Be: A Dialogue with Paulo Freire”,
en Indian Journal of Youth Affaire, núm. 2, Nueva Delhi,
junio de 1979, p. 8.)
78
Paulo Freire y Sergio Guimarães, Sobre educação. Diálo-
gos, vol. 1, 3a. ed., Río de Janeiro, Paz e Terra, 1984, p. 86.
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222
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LA EDUCACIÓN POPULAR EN
PERSPECTIVA HISTÓRICA *
Valeria Rezende
Benito Fernández
Esther Pérez
Carlos Núñez
Valeria Rezende (Brasil)

Deseo comenzar citando a José Saramago, Premio
Nobel de Literatura:
El socialismo es un estado de ánimo. Para que
haya socialismo, es preciso que haya socialis-
tas. El socialismo no se puede hacer sin la gen-
te. El capitalismo sí puede construirse a sí mismo
prescindiendo, e incluso en contra, de la gente;
el socialismo no puede. Hay muy pocos pesimis-
tas en el mundo hoy en día. Si todos fuéramos
pesimistas respecto a lo que tenemos delante, el
mundo cambiaría. Pero lo que reina es ese opti-
mismo general que dice que todo anda bien…1
Nunca he escrito nada sobre la historia de la
educación popular en Brasil: la he vivido. Por eso,
lo que voy a presentar será más biográfico que his-
tórico. Últimamente he tenido dificultades para
comprender qué estaba ocurriendo en la educa-
* Tomado de Educación popular y alternativas políticas en
América Latina, vol. I, Col. educación popular-Del mundo,
folleto núm. 9, La Habana, Ed. Caminos, 1999, p.36-66.
1
José Saramago, en entrevista para el programa Roda Viva,
de TV Cultura de Sao Paulo, a fines de 1997.
223
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V. REZENDE, B. FERNÁNDEZ, E. PÉREZ Y C. NÚÑEZ
ción popular, para verla como un tipo específico

de movimiento social. Soy de los que creen que el
socialismo no puede hacerse sin la gente; de los
que creen en otro tipo de sociedad, no capitalista;
de los que creen que esta puede construirse y que,
para hacerlo, hay que contar con el pueblo como
agente y sujeto constructor de esa alternativa. Y
eso requiere un trabajo esforzado.
Para comprender lo que está ocurriendo ahora,
y pensar en el porvenir, me ha dado buen resulta-
do contemplar la educación popular como un am-
plio movimiento social. Entonces, como cualquier
otro movimiento social, y según las coyunturas a
lo largo de su trayectoria, la educación popular:
· Se ha ido definiendo poco a poco a través de
variadas prácticas e ideas en movimiento, casi
nunca suficientemente claras ni discernibles,
ni tampoco muy unitarias en todos los casos.
· Ha ganado y perdido, y vuelto a ganar y a per-
der, partidarios de distintos orígenes y mati-
ces, por motivos diversos.
· Posee un núcleo de convicciones, aspiracio-
nes y militantes más permanente, y una va-
riedad de ideas, prácticas y partidarios más
difusos en sus márgenes; pero la mayoría de
las veces resulta imposible precisar (antes de
que el instante en cuestión haya transcurrido)
quiénes constituyen ese núcleo permanente y
quiénes sus márgenes;
· No se confunde con un cuerpo doctrinario ce-
rrado, ni con ninguna institución que haya pro-
ducido o que en algún momento se haya
convertido en su vocero.
224
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LA EDUCACIÓN POPULAR EN PERSPECTIVA HISTÓRICA
· Crece y se contrae; se acelera y se detiene para

recobrar fuerzas, y va cambiando siempre, a
menos que fallezca.
· En la medida en que consigue difundir con
mayor amplitud en la sociedad sus interpreta-
ciones de la realidad, sus valores, aspiracio-
nes y propuestas, estos pierden fuerza, o son
adoptados muy parcialmente por otros movi-
mientos, o incluso desarticulados, asimilados
y domesticados por las fuerzas conservadoras,
que distorsionan su sentido original; de ahí su
búsqueda constante de reafirmación frente a
sí misma para no perderse en ese proceso.
De manera muy esquemática, yo diría que el
movimiento de educación popular atravesó hasta
ahora las siguientes fases en Brasil:
1. Primero, una larga fase de latencia, en la cual
ya se anunciaban muchas de las ideas y prácti-
cas que irían a componer su núcleo, cada una
de ellas puesta de manifiesto a través de sujetos
sociales distintos y hasta contrapuestos, como
por ejemplo:
· los movimientos obreros y revolucionarios que
emergieron desde principios de siglo — espe-
cialmente el anarcosindicalismo que predomi-
nó hasta 1922 — se proponían y llevaban a
cabo un esfuerzo por educar a los trabajado-
res como parte fundamental de su acción polí-
tica, y tenían su propia propuesta de cambio
de los sistemas de enseñanza.
A continuación:
· Los comunistas tuvieron su sistema de for-
mación de militantes y su proyecto con vistas
225
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a influir en la cultura del país en general, o a

educar ampliamente a través del arte y la lite-
ratura, sobre todo a las clases medias. Se tra-
taba de trasmitirles el conocimiento científico
de la realidad —producido por los intelectua-
les revolucionarios — que debía erradicar la
conciencia falsa y alienada de la que el pueblo
era portador.
· Desde la década del 30, surgieron en los me-
dios educacionales brasileños varios intentos
por reformar las escuelas. Por esos tiempos,
ciertas corrientes proponían una metodología
activa en la cual el educando tenía voz y capa-
cidad de acción, en vez de ser apenas una hoja
en blanco sobre la cual el sistema educacional
iba a inscribir la “cultura”. Ya se buscaba con-
vertir la educación en instrumento de cambio
social, en vez de simple mecanismo de repro-
ducción. Los experimentos de renovación de
la enseñanza en esa dirección se multiplica-
ron en los años 50, incluso en los medios edu-
cacionales religiosos.
· A partir de los años 30 el populismo — fuese
en su forma dictatorial o en su versión
democráticoelectoral — ya había atribuido a
las masas populares un papel de peso en la
política.
· Los sectores más avanzados de la Iglesia cató-
lica, representados sobre todo por los movimien-
tos juveniles de la Acción Católica, ya reconocían
— a la altura de la década del 50 — a Brasil
como un país injusto, “antievan-gélico”, en el
que era necesario hacer cambios. Esos secto-
res contemplaban la acción trans-formadora
226
SLnuevoTomo02.p65 226 23/09/2004, 02:34 pm

como parte integrante de su vocación de cris-

tianos laicos. Así, atribuían a la formación per-
sonal integral de sus miembros y de la gente
en general una importancia central en tanto
la consideraban indispensable para la acción
transformadora de la realidad. Estaban influi-
dos por el filósofo cristiano y personalista fran-
cés Emanuel Mounier, quien decía que “no
puede haber sociedad enteramente libre sin
personas libres; no puede haber personas en-
teramente libres sin sociedad libre”.
2. Luego, sobrevino una primera fase de expli-
cación, entre 1961 y 1968.
La modernización del país, acelerada en los años
50, había permitido a amplios sectores de la so-
ciedad, sobre todo a jóvenes intelectuales de la cla-
se media, un “descubrimiento del Brasil”, en el
sentido de un país extremadamente desigual, in-
justo y atrasado, y donde la miseria de las masas
producía una profunda indignación. A finales de
1961, como resultado de una complicada suce-
sión de acontecimientos políticos, y de una inten-
sa movilización popular, asumió la presidencia de
la República João Goulart. Este vicepresidente ele-
gido democráticamente era apoyado por una alian-
za muy compleja e inestable, que incluía desde
militares nacionalistas y anticomunistas hasta los
partidos de izquierda, legales o clandestinos, pa-
sando por todos los grupos nacionalistas y popu-
listas, el sindicalismo corporativista, las ligas
campesinas, los socialistas de distintos matices, y
la parte más avanzada del episcopado y el laicado
católicos. Ninguna de esas fuerzas podía prescin-
227
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dir del apoyo de las masas populares, que se habían

movilizado en gran medida en aras de la defensa de
la Constitución y del respeto a los resultados elec-
torales. La cuestión de la participación popular más
amplia posible en la política mediante el voto se
convierte en un tema central — puesto que la
Constitución excluía a los analfabetos del derecho
al voto — para poder, desde el estado, cambiar
radicalmente al país. Gran parte de la juventud
creía que la Revolución brasileña seguiría pronto
los pasos de la Revolución cubana, sin necesidad
de subir a una sierra…
Dos tipos de acción iban a expandirse muy rá-
pidamente en el terreno de la educación y de la
cultura encaminadas hacia las clases populares.
Ambos estaban dotados de clara motivación polí-
tica y atribuían a la educación y al cambio cultu-
ral gran importancia como factores de cambio
social y político:
• La agitación ideológica en forma de eventos y
productos culturales de “cultura popular”, a tra-
vés de los cuales los intelectuales buscaban es-
pacios y formas “populares” de comunicación y
expresión para llevar a la conciencia de la po-
blación “la realidad brasileña” y enseñarle al
pueblo lo que había que saber para avanzar por
la ruta de la participación política, del antiim-
perialismo y del socialismo. En líneas genera-
les, se tomaban, del pueblo, las formas, y, de
los intelectuales, los contenidos. El más impor-
tante vehículo en esa línea fue el Centro popu-
lar de cultura (CPC) creado por la Unión nacional
de estudiantes (UNE) y replicado por las
entidades estudiantiles de todo el país. En esa
228
SLnuevoTomo02.p65 228 23/09/2004, 02:34 pm

línea la dirección estaba en manos de la juven-

tud comunista.
• Los programas de alfabetización de adultos: dos
experiencias, localizadas en el nordeste, gene-
raron grandes campañas nacionales en las cua-
les se involucraron millares de jóvenes de origen
cristiano:
- De las escuelas radiofónicas de la Iglesia de
Natal emergió el MEB (Movimiento de educa-
ción de base), instituido por la recién creada
Conferencia de obispos de Brasil, con apoyo
del gobierno de Goulart. Se asentaba en mate-
riales gráficos y en clases básicas trasmitidas
por radio o a través de grabaciones, explica-
das a cada grupo de oyentes con la ayuda de
monitores locales. El MEB entrenó a millares
de personas como monitores o como alumnos,
sobre todo, en el Nordeste y en otras partes
pobres y aisladas del país, y en sus conteni-
dos abordaba los problemas que afectaban la
vida cotidiana de los pobres.
- De la experiencia del profesor Paulo Freire en
Pernambuco y Río Grande do Norte resultó el
Programa nacional de alfabetización — insti-
tuido por el Ministerio de Educación — bajo la
presidencia de Freire. Ese programa difundió
su método y en muy poco tiempo entrenó como
alfabetizadores-concientizadores a millares de
jóvenes, sobre todo estudiantes. Freire propo-
nía un método de alfabetización que insistía
en el aprendizaje como un proceso activo y
creativo, basado en el diálogo, en el cual el
“maestro” tenía que aprender del pueblo para
poder enseñarle. En líneas generales, se to-
229
SLnuevoTomo02.p65 229 23/09/2004, 02:34 pm

maban, del pueblo, los contenidos, y, de los

intelectuales, la forma — la escritura.
En cierta forma, los protagonistas vivían ese
conjunto de acontecimientos como un solo gran
movimiento. Se lograba mucha interpenetración
de la gente con las actividades, aunque existiesen
muchas diferencias, contradicciones y rivalidades:
frente al imperialismo y a la derecha, todos eran
aliados.
El golpe militar de 1964, llevado a efecto en con-
tra del “peligro comunista”, destruyó todas las estruc-
turas institucionales (los CPC de los estudiantes,
la campaña del Ministerio de educación, y hasta
parcialmente el MEB de los obispos) sobre las cuales
se apoyaban esas acciones. Pero no destruyó ni su
espíritu ni su impulso en la juventud, que expresaba
al menos la intención de proseguir por esa línea. Ya
estaban arraigadas en principio las ideas y la
experiencia en torno a la importancia de la parti-
cipación política de las masas populares, de la
educación como política (e incluso como política
revolucionaria) y de la adquisición, por parte del
pueblo — en su experiencia y en su cultura — de
elementos (formas y/o contenidos) para su propia
educación que los intelectuales tenían que conocer
y aprender para poder enseñar. Muchos tuvieron
que marchar al exilio, entre ellos, Paulo Freire.
En la práctica, hasta 1968 la juventud estudian-
til y la izquierda en general tuvieron que emplear
toda su energía en sobrevivir y mantener una co-
municación con las masas. El acta institucional
de diciembre de 1968 liquidó cualquier esperanza
inmediata de organización, manifestación y acción
230
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política legal para cualquier tipo de izquierda. Has-

ta esa fecha todavía existió un movimiento que
tenía las mismas características de los preceden-
tes, pero fue liquidado. Se recrudeció la represión
y muchos fueron a parar a la cárcel o al exilio.
Quedaban tres caminos: el exilio, la lucha armada
(que tenía que ser clandestina) o la inmersión en
el seno de las masas, para desde allí organizar al
pueblo. Fue en ese tercer camino que se inició en
el país una segunda fase de la educación popular,
que representó una reinterpretación de su sentido
a la vez que una reinserción social.
3. La fase de reinterpretación del sentido de la
educación popular, y de reinserción social,
se extiende de 1969 a la segunda mitad de los
años 70.
La escalada represiva, como ya vimos, dejó abier-
tos básicamente tres caminos: el del exilio, el de la
lucha armada — que muy pronto desembocó en
tragedia — y el de la inmersión de los militantes en
el seno de las masas, para desde ahí comprender,
educar y organizar al pueblo con vistas a la trans-
formación radical de la sociedad; y ese objetivo pa-
saba inmediatamente por el combate contra la
dictadura. Esos senderos no eran excluyentes, y
hubo grupos y organizaciones políticas cuyos mili-
tantes siguieron simultánea o sucesivamente los
tres caminos.
El tercer camino fue el que condujo a reeditar la
educación popular con un nuevo sentido y desde
otro lugar. Ya no se trataba de capacitar a las
masas para que apoyasen la transformación que
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venía “de arriba”, ni la acción desde el aparato del

estado. El objetivo era atribuir progresivamente a
las clases populares — ya no solo a las “masas”
populares — un protagonismo mucho más central
en la transformación que tendría que provenir “de
abajo”. Y esto implicaba la organización del pue-
blo “desde la base”.
Hacia esos militantes políticos convergieron los
religiosos y laicos católicos que procuraban “la in-
serción en el medio popular” como condición para
concretizar la “opción preferente por los pobres”.
El deseo de liberar a los oprimidos se convirtió para
ellos en un objetivo inseparable de la evangeliza-
ción.
El primer libro de Freire, Educación como prácti-
ca de la libertad, publicado en Brasil en 1967, y La
pedagogía del oprimido, cuyo manuscrito circulaba
ya en el país desde principios de 1969, así como la
Teología de la liberación, de Gustavo Gutiérrez, con-
tribuyeron a dar sentido a prácticas muy modestas
y locales que pudieron iniciarse bajo el manto pro-
tector de la Iglesia, cuya ambigüedad le garantiza-
ba bastante inmunidad frente a la represión.
Fue interesante el modo en que la represión acer-
có a cristianos y comunistas de todos los matices,
porque los arrojó a las mismas cárceles, a las mis-
mas clandestinidades, a la misma situación. Ocu-
rrió un proceso de mutua contaminación, en el
que aprendieron unos de otros y fueron estable-
ciendo, juntos, una serie de valores.
Desde entonces, y hasta fines de la segunda
mitad de los años 70, en el país se desplegó un
enorme esfuerzo: en todas partes había personas
232
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ubicadas en las necesidades más sentidas — no

las más vitales, lo cual es distinto — del pueblo.
Desde esa posición trataban de que el pueblo en-
tendiese su situación, se organizase para — a par-
tir de su vivencia — hacerlos comprender todo, y
también aportarles los conocimientos que ellos no
estaban en condiciones de adquirir a partir de su
horizonte visual.
En ese tiempo ocurría que cualquier tipo de ac-
ción popular era reprimido con tanta rapidez que
terminaba por politizarse. Se comenzaba a luchar
por el agua y, a los dos meses de comenzada la
lucha por el agua, se empezaba a luchar contra la
represión, porque ya a la gente se le había olvida-
do por qué habían empezado a luchar. La lucha
contra la dictadura se fue politizando. Fueron tiem-
pos de mucho movimiento, de mucha lucha, que
de hecho creó una masa de personas con capaci-
dad de movilización, de crítica, de análisis. En la
medida en que la dictadura se fue debilitando —
tanto por problemas económicos como por el re-
chazo internacional — esa masa fue surgiendo
como una fuerza que comenzó a contemplarse a sí
misma operando a nivel nacional.
4. Una fase de expansión e institucionalización
abarcó desde finales de los años 70 hasta fina-
les de los 80.
A fines de los 70 el factor de la articulación nacio-
nal pasó a primer plano, y se esbozó la perspecti-
va de la toma del poder. De repente, se les presentó
a las clases populares, a los sectores organizados
de las clases populares, la posibilidad de estar
capacitados para dirigir el país, y entonces se crea-
233
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ron las grandes escuelas, se multiplicaron las es-

cuelas de formación de cuadros populares, sindi-
cales y otros.
Cuando llegó la redemocratización, con la auto-
rización para crear partidos, los antiguos políticos
trataron de poner en pie a los mismos partidos que
existían antes de la dictadura. Pero toda aquella
otra masa de nuevos sujetos políticos que no eran
militantes desde antes, no lo aceptaron; crearon sus
propios partidos y se propusieron construirlos de
modo diferente. Siguen, hasta hoy, tratando de
hacer política de otra manera. Claro, ya han perdi-
do su inocencia, su pureza original: ya tienen sus
pecados. Pero la gran mayoría del pueblo conscien-
te, organizado, que lucha, los sigue identificando
como su camino de participación política.
En los años 80 la educación popular fue reco-
nocida como unos de los factores importantes que
permitió la participación de un partido político
nuevo: entonces se puso de moda, se convirtió en
un producto y obtuvo financiamiento fácil de to-
das partes. Las agencias internacionales cantaban
las bondades de la educación popular en Brasil;
se crearon enormes ONG porque estaban regre-
sando los exiliados, trayendo consigo un conjunto
de relaciones internacionales anudadas en Euro-
pa. Al propio tiempo, los obreros pasaron a finan-
ciar el sindicalismo brasileño, y empezaron a
escribirse y a publicarse muchos libros. De repen-
te, apareció una cantidad fantástica de educado-
res populares.
Hubo dos tipos de educadores populares en ese
período. Estaban los de vocación, que son los que
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creen desde el fondo de su corazón y hacen de la

educación popular su proyecto de vida. Pero tam-
bién estaban los de ocasión, que en ese momento
de cambio pensaban que si el movimiento llegaba
al poder, los impulsaría a ellos hasta allí. Creían
que, como intelectuales del movimiento, serían los
llamados a gobernar. En 1989, cuando Lula no
ganó la presidencia, alguien comentó que la edu-
cación popular estaba liquidada; que el movimiento
popular se había acabado. Al preguntársele por
qué, respondió que años atrás todo el mundo creía
en el movimiento, se escribían libros y todos se
publicaban, pero ahora ya nadie quería publicar-
les. La educación popular había sido un producto
de mercado.
5. Una segunda fase de reinterpretación del
sentido de la educación popular ocurrió en los
años 90.
No resulta fácil precisar lo que está ocurriendo
nacionalmente desde 1990: estoy en el Nordeste y
no puedo enterarme de lo que pasa en todas par-
tes. Pero está claro que se ha reducido el número
de individuos e instituciones que se proponen lle-
var a cabo la educación popular, y también hay
menos intelectuales clásicos involucrados.
El nuevo contexto está determinado por el he-
cho de no haber ganado las elecciones para tomar
las riendas del gobierno central y hacer la revolu-
ción o algo por el estilo; entonces, este movimien-
to popular se ha puesto a construir el poder popular
desde abajo, desde lo local. Por lo tanto, la cues-
tión de la educación popular pasa a ser mucho
más: ya no es un proyecto de los intelectuales junto
235
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al pueblo, sino algo que proviene del seno del mo-

vimiento popular.
Nosotros en el Nordeste tenemos una escuela
— la única que ha quedado de aquel tiempo de las
grandes escuelas — y seguimos bien. Lo que perci-
bimos es que en nuestro programa de formación de
educadores aparecen cada vez menos intelectuales
del tipo clásico para impartir el curso de educación
popular, y — en su lugar — cada vez más militan-
tes de los movimientos de acción popular, de los
grupos de base, educadores de base. No son profe-
sionales de las ONG ni nada parecido. Van a per-
manecer viviendo en las fabelas, entre esa gente,
pero están asumiendo la responsabilidad de impartir
programas de formación.
Cada vez resulta más evidente que la educación
popular prosigue hoy adelante porque los movimien-
tos la han asimilado, porque la formación se realiza
desde el interior del movimiento de los Sin tierra,
desde el seno de los movimientos populares. Ya no
es — como parece que fue hasta finales de los 80 —
el modo que tenían los intelectuales de encontrar el
sentido de su vida en la revolución.
BENITO FERNÁNDEZ (BOLIVIA)
Algo que no podemos olvidar quienes militamos
en las luchas de liberación y en la educación po-
pular es precisamente su carácter histórico. Tal
vez las frustraciones que han sufrido muchos mi-
litantes y educadores ante la oleada neoliberal se
debieran a no tomar bien en cuenta ese principio.
El educador popular es un nómada, un errante,
siempre dispuesto a cambiar de lugar cuando sea
236
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necesario: un perfil que Raúl Prada rescata tam-

bién en la vida del Che.2
Como el factor histórico, también resulta deci-
sivo el factor geográfico, que le imprime materiali-
dad a todos esos procesos. De esta forma, existen
diferencias en el desarrollo de las luchas popula-
res — y por tanto en el desarrollo de la educación
popular — entre los países latinoamericanos.
Estas diferencias no nos deben hacer olvidar el
fenómeno de la globalización económica, política y
cultural impuesta desde los centros capitalistas
hegemónicos, con las secuelas de muerte y exclu-
sión de sobra conocidas. Ello nos plantea al mis-
mo tiempo la necesidad de articular nuestras
luchas desde lo local y lo nacional, hasta lo conti-
nental y mundial.
En esta búsqueda, por lo demás difícil y com-
pleja, no estamos solos. Compartimos con todos
los revolucionarios del mundo profundos senti-
mientos de amor hacia los excluidos y oprimidos,
y una fe en la capacidad del pueblo — y de los
pueblos — para forjar alternativas al modelo que
los condena a muerte.
Una paradoja llamada Bolivia

Bolivia, enclavada en el corazón de la América del
Sur, es sin duda un país de fuertes contrastes.
Junto a la enorme riqueza de sus culturas (treinta
grupos étnicos constituyen casi el 70% de la po-
blación), Bolivia ostenta uno de los índices más
2
En “La guerra inconclusa”, Memorias de Vallegrande, 1997.
237
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altos de pobreza y de déficit en la calidad de vida

de toda la América Latina.
El mismo país que desde su independencia como
república en 1825 ha logrado el récord de inesta-
bilidad con más de un golpe de estado por año en
promedio, es considerado hoy día por los organis-
mos financieros internacionales — el FMI y el Ban-
co Mundial — como modelo de estabilidad y
discípulo aplicado de sus recetas neoliberales.
Tras haber sido el único país que llevó a juicio y
puso tras las rejas a un dictador de los tiempo de
la “seguridad nacional” — Luis García Meza — fue
también el único en otorgarle la presidencia, por
la vía de elecciones democráticas, a otro dictador
no menos sanguinario, el actual presidente, Hugo
Bánzer Suárez.
Bolivia, que llevó a cabo en 1952 una de las pri-
meras reformas agrarias en nuestra América, so-
porta hoy día una lacerante migración hacia los
suburbios de las ciudades y los enclaves de pro-
ducción de pasta base de cocaína, como conse-
cuencia del incremento del minifundio y del
neolatifundismo. Existen regiones en Bolivia — las
llamadas zonas cautivas — donde todavía existe
el ponguaje (esclavitud) en las haciendas de los
terratenientes.
La notoria rebeldía de los bolivianos y su tradi-
cional lucha en torno a la Central obrera boliviana
se diluyen en pugnas intestinas, como la que aque-
ja al movimiento campesino, cuyos líderes más
connotados negociaron prematuramente su segu-
ro de vejez en la trastienda de los partidos políti-
cos. Los movimientos de masa que hicieron temblar
238
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a los gobiernos — la revolución de 1952, la creación

de la Asamblea del Pueblo en 1970, la insurrección
de Todos los Santos de noviembre de 1979 — son
hoy apenas anécdotas pintorescas en las tertulias
de los izquierdistas conversos.
En toda esta historia, ¿qué papel ha desempeña-
do la educación popular? Por supuesto, hasta la
década comenzada en 1960 — cuando iba a em-
pezarse a conceptualizarla gracias a la influencia
de Paulo Freire — nadie hablaba de educación
popular. Eso no significa que no estuviera presen-
te bajo otras denominaciones.
Así, por ejemplo, en los años 30 cristalizó una
experiencia inédita que se llamó “la escuela Ayllu”,
en Warisata, en pleno altiplano andino. Allí los in-
dígenas aymarás decidieron enfrentar a los terrate-
nientes, no con las armas, sino con la educación.
Además de alfabetizarse, los niños, jóvenes y adul-
tos que concurrían a esa escuela aprendían las téc-
nicas de agricultura y cerámica. La gestión de la
escuela de Warisata estaba en manos del Consejo
de Amautas nombrados por las comunidades. Fue
un experimento de lo que hoy llamaríamos “educa-
ción intercultural”, puesto que sus propulsores fue-
ron un maestro de la ciudad — Elizardo Pérez — y
un cacique aymará, Avelino Siñani. Recurriendo a
sus influencias en el gobierno central, los terrate-
nientes acabaron con esta experiencia profunda-
mente subversiva.
Tampoco puede dudarse que hubo educación
popular en la Guerra del Chaco en 1936, pues, en
239
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esas trincheras, indígenas y campesinos tomaron

conciencia, de forma masiva, de sus derechos como
bolivianos. Se crearon así las condiciones subjeti-
vas para el acercamiento entre la incipiente clase
obrera y las masas campesinas, protagonistas de
la revolución de 1952.
A los bolivianos todavía nos falta recuperar esos
procesos pedagógicos que ocurrieron al calor de las
luchas sociales y que generaron tal grado de con-
ciencia y organización en las masas.
En los años 60 la educación popular adquirió
carta de ciudadanía a través de la obra de Paulo
Freire. Este optó por Bolivia como lugar de exilio,
pero no pudo habituarse a la altura de La Paz. Los
primeros en colectar sus ideas y ponerlas en prác-
tica en nuestro medio fueron los educadores e in-
vestigadores del Instituto de investigación cultural
para la educación popular (INDICEP) que labora-
ron en las comunidades campesinas y los barrios
populares de Oruro.
La educación liberadora tuvo gran acogida y
desarrollo en los movimientos renovadores de la
Iglesia católica al calor de la opción por los pobres
que indicara la Conferencia de Medellín en 1968.
Fue la que nutrió, en los tiempos de la “seguridad
nacional”, al movimiento de Cristianos por el So-
cialismo, donde militaron numerosos sacerdotes,
pastores, religiosos y religiosas, algunos de ellos
asesinados por los gobiernos dictatoriales, como
fueron los casos de Mauricio Lefevre en 1971 y
Luis Espinal Camps en 1980.
No se puede olvidar el papel educativo que du-
rante toda la década del 70 alcanzaron las esta-
240
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ciones radiales mineras, gestionadas en su mayo-

ría por los propios sindicatos de trabajadores. Esas
emisoras, dispersas por todo el occidente de Boli-
via, se convirtieron en trincheras de denuncia y
resistencia frente a los abusos y masacres de los
militares.
En 1982 Bolivia despertó de la pesadilla de las
dictaduras con el acceso a la presidencia de Hernán
Siles Suazo, líder de la Unión Democrática y Popu-
lar (UDP). Inspirándose en los pasos de la triunfan-
te revolución nicaragüense, este gobierno — también
izquierdista — convirtió a la educación popular en
política de estado a través del Plan nacional de al-
fabetización y educación popular Elizardo Pérez. De
esta forma, la educación popular llegó a las comu-
nidades campesinas, los barrios marginales y los
centros mineros de todo el ámbito nacional.
El Plan:
· logró movilizar a la sociedad civil y a las orga-
nizaciones populares en torno al problema edu-
cativo;
· sentó las bases para el desarrollo de una edu-
cación bilingüe, intercultural, comunitaria y
regionalizada;
· sensibilizó a la población en general sobre la
diversidad cultural y lingüística de Bolivia, pero
estableciendo los mismos derechos para todos;
· contribuyó a la recuperación y afirmación de
la identidad étnica, los valores culturales y los
idiomas originarios de los pueblos indígenas;
· ayudó a valorizar y hacer visible el importante
papel de la mujer.
241
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Sin embargo, el plan abortó, como consecuen-

cia de las contradicciones surgidas dentro del blo-
que gobernante y de la arremetida de la derecha
asesorada por Washington, cuando se preparaba
el Decreto 21060 con el que Bolivia ingresó por la
puerta grande al modelo neoliberal en 1985. Des-
de entonces, la historia se parece mucho a la de
los demás países latinoamericanos: liberalización
del mercado, privatización de las empresas esta-
tales (llamada aquí piadosamente “capitalización”,
reformas en la educación, ley de pensiones, des-
centralización administrativa… y últimamente, la
flexibilización laboral. Las secuelas han sido el
empobrecimiento generalizado, el debilitamiento de
los movimientos clasistas (minero, fabril y campe-
sino), la desaparición de los partidos de izquierda
o su desplazamiento a la marginalidad, el predo-
minio de la corrupción y el pragmatismo.
Con la aplicación del modelo neoliberal en Boli-
via a partir de 1985 la educación popular tuvo un
desarrollo tan apasionante como contradictorio, con
lealtades y detracciones. Aunque hasta 1990 la edu-
cación popular estaba todavía en auge, y represen-
taba un buen señuelo para que las ONG lograran
los financiamientos que tanto necesitaban, varios
indicadores anunciaban una crisis inminente:
- la pérdida de referentes politicoideológicos ante
el avance del neoliberalismo había provocado
fuertes deserciones en sus filas;
- las críticas dirigidas contra la educación po-
pular desde los medios feministas y de inte-
lectuales indigenistas la cuestionaban como
homogeneizante y occidental;
242
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- la educación popular estaba siendo cooptada

— como metodología y técnicas participativas —
por entidades estatales y privadas;
- la aplicación mecánica de la metodología dia-
léctica llegó a convertirse en un dogma;
- la escasez de recursos financieros donados a
las ONG las obligó a cambiar rumbos y estra-
tegias, aproximándolas al modelo empresarial.
Los niveles de respuesta de los educadores po-
pulares de Bolivia frente a esa crisis pueden resu-
mirse en:
Primero: Integrarse activamente a la iniciativa
desplegada por el Consejo de educación de adul-
tos de América Latina (CEAAL), llamada “refunda-
mentación de la educación popular”, y que significa
aportar al desarrollo de una teoría de la educación
popular desde nuestro contexto de país multicul-
tural y plurilingüe. Esto es una novedad, en tanto
en Bolivia la costumbre había sido copiar, y a ve-
ces se premiaba a quien copiaba con mayor fideli-
dad lo que se hacía en Nicaragua, Colombia,
Chile… Esta reflexión desde el contexto y las prác-
ticas de los educadores populares bolivianos se
expresa en diversas publicaciones, entre las que
cabe destacar las que edita el Movimiento de edu-
cadores populares.
Segundo: La convergencia de un doble movimien-
to: por una parte, la plataforma CEAAL, que inte-
gra alrededor de 25 ONG identificadas con procesos
de educación popular, y el movimiento de educa-
dores populares, que se forma como una respues-
ta de los educadores ante el abandono oportunista
243
SLnuevoTomo02.p65 243 23/09/2004, 02:34 pm

que muchas ONG y centros hacen de la educación

popular.
Mirando al futuro
El principal desafío para la educación popular en
Bolivia sigue siendo la formación del pueblo y los
movimientos sociales como sujetos políticos, con
capacidad para analizar su realidad, formular pro-
puestas y organizarse para su transformación. Pero
este sujeto revolucionario, como nos recuerda
Giulio Girardi,3 no surge espontáneamente de las
contradicciones objetivas de la sociedad, sino que
es el desemboque de un largo y fatigoso proceso
de concientización y educación popular. En Bolivia,
la construcción de ese sujeto pasa inevitablemente
por la incorporación de los pueblos originarios como
sujetos políticos, y esto, desde ya, provoca una serie
de interrogantes.
En efecto, la historia de los procesos revolucio-
narios en Bolivia se ha realizado sin, y a veces en
contra de, los pueblos indígenas, que constituyen
la base social más importante del país. La educa-
ción popular que hemos desarrollado tampoco ha
sabido reconocer e impulsar esa centralidad del
factor etnocultural en el proceso de construcción
del sujeto revolucionario. Esta frustración fue sen-
tida por el Che ante la falta de respaldo del cam-
pesinado de la región de La Higuera a su proyecto
de liberación. Pero es también la frustración que
sentimos quienes buscamos cambios sustancia-
3
En Globalización neoliberal, deuda externa, jubileo 2000,
Quito, Abya-Yala, 1997, p. 11.
244
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les en Bolivia — los partidos de izquierda, las ONG

progresistas, los educadores populares.
Hay que preguntarse por qué, si estamos conec-
tados con los intereses de los pobres — y en parti-
cular de los pueblos indígenas — no nos reconocen
como sus aliados. También hay que preguntarse
por qué la ausencia de educadores indígenas en la
Plataforma del CEAAL y en el movimiento de edu-
cadores populares. Hay que identificar qué déficit
existe en nuestras representaciones — en nuestra
teoría — y en nuestras prácticas que nos alejan y
nos “incomunican” respecto a nuestros aliados na-
turales. La respuesta a estos interrogantes forma
parte sin duda del proceso que llamamos “cons-
trucción del sujeto político” en Bolivia.
Algunas intuiciones
Estamos convencidos de que el proyecto popular
de cambio pasa por la unidad en la lucha de los
diferentes pueblos originarios que existen en nues-
tro país. Dicho de otro modo, pasa por la construc-
ción de una unidad que sea respetuosa de las
diferencias.
Hasta el momento, Bolivia no ha resuelto el pro-
blema de su identidad nacional. Por eso, para no-
sotros, el proyecto popular de cambio es un
proyecto de construcción de Bolivia como nación.
Pero ¿acaso tiene sentido hablar de nación cuan-
do la globalización ha liquidado las fronteras, y
los impulsos del desarrollo llegan desde los cen-
tros hegemónicos mundiales? ¿Tiene sentido pro-
poner un proyecto de nación a quienes han sido
sus víctimas — como es el caso de los pueblos
245
SLnuevoTomo02.p65 245 23/09/2004, 02:34 pm

indígenas — y su derecho a la autodeterminación

como naciones? ¿Tiene sentido reivindicar la uni-
dad de un mundo que proclama por todas partes
la diversidad?
Es sintomático que el neoliberalismo se auto-
proponga como campeón de la diversidad. La diver-
sidad, por supuesto, resulta más comercial: lo sabe
la empresa que anuncia “todos los colores de
Benetton”. Hoy día, en Bolivia, los campesinos or-
ganizados en la Confederación única de trabaja-
dores campesinos de Bolivia lamentan que no
existan inversiones hacia ese sector, que repre-
senta el 45% de la población boliviana, mientras
que para los pueblos indígenas — orientales — se
han creado fondos de desarrollo en el ámbito na-
cional e internacional.
La estrategia imperial utiliza la diversidad para
dividir a los movimientos populares, enfrentar a
campesinos contra indígenas, a campesinos con-
tra trabajadores de la ciudad, esgrimiendo el lema
de la diversidad para aniquilar todo residuo de
identidad nacional y de solidaridad internacional.
A lo máximo reconoce en Bolivia una “identidad
multicultural”, funcional para las agencias de via-
je, pero desactivadora de todo mensaje subversivo
— respecto a la naturaleza, a los valores comunita-
rios — y que se despliega únicamente como folclore.
Entonces se hace evidente que esta diversidad es
solo aparente, y que esconde algo que sí es sus-
tancial: la homogeneidad del mercado y de las
relaciones neocoloniales.
Por lo tanto, el proyecto popular antineoliberal
deberá recuperar la idea de nación como horizon-
246
SLnuevoTomo02.p65 246 23/09/2004, 02:34 pm

te histórico de liberación para nuestros pueblos.

Sin embargo, no podrá hacerlo a la manera de los
liberales del siglo XIX, como fruto de las guerras de
independencia. Aquí no hubo en verdad un pro-
yecto nacional, sino por oposición al invasor colo-
nialista. Lo que queda por delante como tarea
histórica es construir la nación desde dentro, des-
de la pluralidad de pueblos y de nacionalidades
que existen en Bolivia.
El desafío para los revolucionarios y para los
educadores populares en Bolivia, entonces, radi-
ca en articular o rearticular el movimiento popu-
lar — que hoy podemos llamar de potenciamiento
de la sociedad civil — construyendo la unidad des-
de la diversidad. Hay que conseguir que estas
múltiples identidades (producto de la diversidad
etnocultural, de género, intergeneracional…) con-
verjan hacia una identidad nacional capaz de sus-
tentar un proyecto antiimperial y solidario con
todos los pueblos del mundo.
En efecto, ampliar y profundizar el campo de la
solidaridad resulta decisivo para oponerse a la
globalización neoliberal. Retomo con ello una ima-
gen que se popularizó en el VIII Congreso mundial
de investigación y acción participativa en Car-
tagena, en junio de 1997: “Enfrentar al neolibe-
ralismo es como enfrentar a un rinoceronte. Para
tener éxito no debemos creer que somos otro
rinoceronte, sino una nube de mosquitos — orga-
nizaciones de base, movimientos de todo tipo, ONG —
que se juntan, zumban y zumban hasta enloquecer
al rinoceronte…”
247
SLnuevoTomo02.p65 247 23/09/2004, 02:34 pm

Este proyecto es el proyecto socialista que soñó

el Che:
El Che vive en la aspiración de una sociedad
socialista para los pueblos latinoamericanos y
de todo el mundo. Late en su proyecto socialis-
ta, por el que los hombres y las mujeres unidos
serán los constructores del mañana; el socialis-
mo en que las naciones y culturas, las razas y
las lenguas más diversas serán solidarias; so-
cialismo en el que impere la justicia y la equi-
dad para niños, jóvenes, adultos y ancianos;
socialismo que signifique el respeto al ser hu-
mano, a la naturaleza y a todas las cosas.4
Nuevos desafíos
para los educadores populares
Los nuevos desafíos para los educadores popula-
res serían:
1. Asumir la diversidad como “lugar pedagógi-
co”; es decir, como una realidad en cuya reflexión
y práctica vamos a encontrar los mejores estí-
mulos para recrear la educación popular en tiem-
pos de globalización cultural. Esta “pedagogía de
la diversidad” no es un “borrón y cuenta nueva”
con respecto a lo que han venido haciendo los
educadores populares a lo largo de la historia de
nuestro país. Pensamos que la diversidad estu-
vo de alguna manera presente cuando partía-
mos de las necesidades de los sujetos, de sus
percepciones culturales, y buscábamos espacios
4
Declaración de Vallegrande, octubre de 1997.
248
SLnuevoTomo02.p65 248 23/09/2004, 02:34 pm

de convergencia y propuestas para la acción.

Tal vez fuimos no radicales en eso, pero hoy
queremos serlo sin dejar de lado opciones éti-
cas y políticas centrales. A la luz de la pedagogía
de la diversidad debemos resignificar conceptos
que han ido perdiendo valor, tales como “lucha
de clases”, “concientización”, “cultura popular”,
“socialismo”… Renunciar a ese núcleo sano de
nuestra tradición como educadores populares
significaría aceptar el “todo vale” del posmoder-
nismo conservador o las complicidades secretas
y no tan secretas que intelectuales y líderes in-
dígenas establecen con el modelo neoliberal.
Asumir la diversidad va a significar para
nosotros, como educadores populares, reconocer
y apoyar el potenciamiento de las culturas ori-
ginarias de nuestro país y la legitimidad de la(s)
ciencia(s) indígena(s).
2. Realizar el ejercicio de desconstruir falsas
equivalencias que se realizaron en el pasado,
como:
· Revolución como sinónimo de lucha armada,
algo muy difícil de entender para culturas que
aman la paz, la armonía con la naturaleza y
buscan relaciones basadas en la reciprocidad
y la complementariedad.
· Educación popular como sinónimo de marxis-
mo. No cabe duda de que el marxismo ha hecho
aportes, y los sigue haciendo, como herramien-
ta que permite entender las contradicciones so-
ciales y construir estrategias de lucha. Sin
embargo, la relación entre marxismo y educa-
249
SLnuevoTomo02.p65 249 23/09/2004, 02:34 pm

ción popular no puede ocurrir sino en el mar-

co de la libertad y pluralidad de enfoques y de
investigación. Esto es especialmente valedero
para el desarrollo de una educación popular
con indígenas, que opere en horizontes cultu-
rales muy distintos de los nuestros.
• Educación popular como propiedad de las
ONG.
3. Reconstruir procesos de educación popular
que pongan énfasis:
• en la vida, con su infinita diversidad: una pe-
dagogía de la vida;
• en la solidaridad entre las personas y los pue-
blos;
• en la formación de nuevos liderazgos en el in-
terior de la sociedad civil;
• en la necesidad de construir poder todos los
días y en todos los espacios;
• en la construcción de nuevos lenguajes que
puedan ser entendidos por la diversidad de cul-
turas y de actores; incorporar el lenguaje uni-
versal del corazón;
• en el enriquecimiento de nuestro código
metodológico, al incorporar el proceso unidad-
diversidad-unidad al tradicional práctica-teo-
ría-práctica.
Se trata de lograr, en resumen, como dicen los
pueblos andinos, un verdadero tinku — encuentro —
de entes diferentes, que constituye en sí mismo una
liberación de energía para una mejor convivencia con
los hombres y la naturaleza.
250
SLnuevoTomo02.p65 250 23/09/2004, 02:34 pm

Esther Pérez (Cuba)
Una visión desde los márgenes

Este comentario proviene de un lugar paradójico.
Por un lado, ese lugar fue completamente marginal
a la etapa de las elaboraciones pioneras de Paulo
Freire y al desarrollo primero de la educación po-
pular continental. Por el otro, ese lugar fue central
a las primeras y “convidado de piedra”, presente y
ausente, para los protagonistas del segundo.
Me explico: en 1961 se realizaba en Cuba una
campaña de alfabetización que resultó freireana
avant la lettre. Basada en que era un aprendizaje
para todos los participantes (tanto iletrados como
letrados), descubrió, sin conceptualizarlo, el méto-
do de las palabras generadoras. Pero, más impor-
tante aún, Freire integró claramente una generación
de científicos sociales latinoamericanos conmocio-
nados e influidos por el triunfo de la Revolución
cubana en varios aspectos, a saber:
• en una interpretación nueva de la realidad con-
tinental a partir de la idea de que era posible
cambiar la vida de manera radical;
• en una recepción ampliada; en el medio lati-
noamericano, de las causas sociales de los fe-
nómenos sociales;
• en una lectura del marxismo (sobre todo, en el
caso que nos ocupa, de su vertiente grams-
ciana) posibilitada por el incremento de sus
traducciones, pero potenciada por el carácter
de la Revolución cubana.
Al mismo tiempo, sin embargo, Freire fue un
desconocido entre nosotros, por varios factores
251
SLnuevoTomo02.p65 251 23/09/2004, 02:34 pm

sobre los que me permito especular ahora, a treinta

años de distancia:
• el mismo impulso educacional de la Revolución
cubana en sus primeros años no facilitó la
mirada hacia otras experiencias; en la creativi-
dad propia de la Revolución estaban las fuen-
tes de la transformación educativa del país;
• fue quizá en este campo donde mayor número
de profesionales permanecieron en el país: pro-
venientes de las clases medias y formados en
las pedagogías tradicionales al uso, fueron
acogidos con gratitud por el gobierno revolu-
cionario como expertos que permitirían llevar
adelante aquellas tareas;
• fue también en este campo donde más pronto
se hizo sentir el empuje esclerosante del sec-
tarismo y el calco a la ideología soviética , que
— vía el PCF — desalentó experimentos inte-
resantes como el que pretendió impulsar
Herminio Almendros en la Ciudad escolar Ca-
milo Cienfuegos, construida para niños de zo-
nas montañosas, ubicados entre los grupos
más desposeídos del país;
• por todo lo anterior, y porque al fin y al cabo es-
tábamos apenas terminando la década del 50,
la misión civilizadora (el completamiento de la
modernización) formó parte del proyecto revolu-
cionario sin que se produjeran cuestionamientos
de fondo sobre sus asunciones.
En los años 70, para todos los implicados en el
emergente movimiento de educación popular, Cuba
siguió siendo punto de referencia, sin que ello quie-
ra decir modelo a imitar, ni lugar cómodo. Pero
252
SLnuevoTomo02.p65 252 23/09/2004, 02:34 pm

(tanto para los que abrazaban la experiencia cu-

bana sin cuestionamientos, como para los que la
rechazaban en bloque, y para la infinidad de posi-
ciones intermedias) Cuba estaba ahí, como baluar-
te o como escollo, como lo posible alcanzable o
como el tema que se evita. Para esta diversidad de
sentimientos había una multitud de razones:
• La procedencia de muchos de los educadores
populares: del seno de movimientos armados,
apoyados y/o alentados por Cuba y su ejem-
plo, luego derrotados y finalmente cuestiona-
dos en sus métodos por muchos de quienes
tomaron parte en ellos; o bien del cristianismo
popular, con sus ambiguos sentimientos de
amor-rechazo a la Revolución cubana por su
conjunción de justicia radical para todos e irre-
ligiosidad -convertida al ateísmo científico en
los años 70- o de medios intelectuales cada
vez más críticos de la experiencia del socialis-
mo real a la que Cuba se acercaba cada vez
más en terrenos como el de la educación, so-
bre todo vía escuelas de cuadros;
• al mismo tiempo, la otra dimensión de Cuba
resultaba imposible de evitar desde el campo
de la izquierda, del que formaban parte los
educadores populares. Y no sólo su realidad
de justicia social e internacionalismo militan-
te, sino también su mito: ¿cómo trabajar, sin
mencionar a Cuba, con los movimientos, gru-
pos, masas de latinoamericanos para los cua-
les la utopía estaba relacionada de mil maneras
con la experiencia cubana?
¿Y desde Cuba, qué? Los años 70, década con-
tradictoria si las hay en la historia del proceso re-
253
SLnuevoTomo02.p65 253 23/09/2004, 02:34 pm

volucionario. A grandes trazos: es la década de la

progresiva asimilación del estado y el Partido cu-
banos — con el peso enorme que tenían sobre la
vida de las personas — a una ideología y a un or-
denamiento del socialismo real; al mismo tiempo
es la década de la consolidación de importantes
logros sociales; y la del internacionalismo desple-
gado a contrapelo de aquella ideología y aquel acer-
camiento. La década de los 70 fue una etapa de
desencuentros con la educación popular. Los tex-
tos de esta — los freireanos — fueron conocidos
por pocos, y esos pocos asumieron la crítica de
“idealismo” lanzada contra el Freire temprano. Sus
prácticas eran también casi desconocidas, y en
todo caso contempladas como educación compen-
satoria de segunda. Sus centros eran — anatema
de los anatemas — antipartidarios; sus practi-
cantes, militantes reciclados. Exagero, claro, pero
no demasiado.
Los años 80 abrieron nuevas puertas sucesi-
vas. Es cierto que el despliegue— hasta donde fue
posible — de la Revolución sandinista produjo un
cierto nivel de conflictividad entre técnicos cuba-
nos en el campo de la educación que realizaban
labores internacionalistas en Nicaragua (no me
refiero aquí a la esforzadísima labor de los maes-
tros de base, que en las condiciones más difíciles
dieron su aporte y convivieron con el pueblo nica,
con sus dificultades, alegrías y dolores) y cuadros
provenientes de otras experiencias — muchos, de
la educación popular — que confluyeron allí en
tareas solidarias. Sin embargo, lo fundamental fue
que Nicaragua ayudó a volver a centrar la mirada
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de muchos cubanos en las realidades, los proyec-

tos y los avances teóricos y prácticos latinoameri-
canos.
Por otro lado, desde mediados de los años 80 se
inició en Cuba el llamado “proceso de rectificación”,
vinculado de muchas maneras a lo que sucedía
entonces y sucedería después en los países del lla-
mado socialismo real, pero vivido por miles de cu-
banos como un reencuentro con: a) el proyecto
original de la Revolución; b) las fuentes vivas de la
creatividad social, ahora potenciada por niveles de
escolaridad nunca antes existentes en el país; c)
el replanteo del socialismo desde las condiciones
de la América Latina, el Tercer Mundo y Cuba.
Entre la polvareda de los altares caídos, decenas
de miles de cubanos comenzaron a mirar en otras
direcciones. Algunos de los que miraron a la iz-
quierda encontraron a la educación popular en su
campo visual.
Los años 90 nos han hecho vivir nuevas contra-
dicciones. Por un lado, la difusión de prácticas y
escuelas de educación popular es mucho mayor
— aunque pequeña en términos absolutos — que
en cualquier momento de la historia cubana. No
obstante, la educación popular enfrenta escollos,
de los cuales listaré solo los que parecen más im-
portantes:
• Cuba ha conseguido estos avances precisamen-
te cuando la educación popular latinoamerica-
na opera en un contexto de desconcierto: las
antiguas certezas que ofrecía la vinculación con
movimientos de liberación, movimientos socia-
les pujantes o promesas partidarias emergen-
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tes han sufrido embates muy severos. Esto,

unido al tema del autosostenimiento a partir
de la decisión de las agencias financieras de
relocalizar los fondos, ha determinado que
nuestros esfuerzos parezcan desfasados en el
tiempo y que carezcan de un campo rico en
debates, aportes y críticas, que podía haber
sido el natural en décadas pasadas.
• La detención del proceso de rectificación ha
producido, en el campo que nos ocupa, diver-
sos efectos, tales como: a) desestímulo a la con-
tinuación de una autocrítica radical de las
organizaciones e instituciones del país y a un
debate sobre la concepción del socialismo, y
por ende sobre el papel que la educación po-
dría desempeñar en él; b) como corolario de lo
anterior, tendencia de varias organizaciones e
instituciones a asumir la educación popular
de una manera externa, como animación o di-
námica que puede insertarse en la misma prác-
tica institucional preexistente, o que ya ha
existido en muchas prácticas anteriores; c)
desestímulo a la asociatividad de la llamada
sociedad civil y, por ende, a las apropiaciones
que nuevas agrupaciones pudieran haber he-
cho de la propuesta de la educación popular.
Sin embargo, no sentimos que estemos arando
en el mar. Por el contrario, todo lo anterior nos ha
conducido a muchos a replantearnos el sentido y
la dimensión de nuestro trabajo. Son numerosas
las muestras de interés que encontramos en nues-
tra gente. En los cubanos siguen vivos tercos sen-
tidos construidos en colectivo, y todavía hay una
masa enorme que — aunque golpeada por las nue-
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vas realidades — siente que su realización perso-

nal pasa, precisamente, por su involucramiento
con un proyecto colectivo. En tiempos de acumu-
lación como el presente, hay que trabajar en la
acumulación. Acumulación cultural que, siendo
más lenta, sea quizá más sólida.
Carlos Núñez (México)

Hace unos siete años estaba yo en una de esas clá-
sicas giras que hacemos los responsables de los cen-
tros de educación popular para conseguir fondos.
La costumbre es que uno llega, lo recibe el adminis-
trador, le entrega el proyecto y lo despachan rápido:
le echa un vistazo a las primeras páginas y ve más
bien las últimas páginas del presupuesto, y ahí dis-
cuten, y adiós. Pero en esta ocasión no fue así. Cuan-
do llegamos, nos reunieron con todo el Departamento
de América Latina para sostener largas conversacio-
nes. El tema a discutir era para qué seguir con la
educación popular, si ya se acabó el socialismo.
Planteamos, en primer lugar, que no se ha acaba-
do el socialismo: al menos existen algunas experien-
cias, y muy particularmente Cuba, donde está
vigente. En segundo lugar, cualquier identificación
de la educación popular con las prácticas históricas
del socialismo europeo es errónea, porque se trata
exactamente de otra propuesta. En tercero, yo no
estaba pintando el muro de Berlín, de modo que
— cuando se cayó — no quedé colgado de la brocha.
Lo que allí reivindicaba, y reivindico ahora, es
que las causas que dieron origen a esto que llama-
mos genéricamente educación popular — que hay
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que ver qué es — están no solo vigentes, sino mu-

cho más presentes, reclamando con mucha ma-
yor angustia nuestra participación. Porque son
precisamente el modelo neoliberal, la economía y
la ideología neoliberales, los que han venido
agudizando las contradicciones, la pobreza y la
miseria. Ya ni siquiera se le llama marginación
como antes, sino que cínicamente se le llama ex-
clusión. Si se tienen que morir veinte millones de
personas en América Latina, pues ¡que se mue-
ran! Ese es el precio de la modernidad.
Yo reivindiqué entonces, y reivindico ahora, que
la educación popular debe ser entendida como esta
práctica genérica — de lo social, lo político, lo eco-
nómico, lo cultural desde el pueblo, por el pueblo y
para el pueblo — que incorpora explícitamente una
dimensión educativa; que trabaja explícitamente el
desarrollo de la conciencia. Eso es educación po-
pular, y es algo que está más vigente que nunca.
El problema con las agencias seguirá ocurrien-
do, porque estas han cambiado las líneas y noso-
tros les hemos hecho el juego. Puedo dar una visión
más o menos latinoamericana, porque tuve la for-
tuna de poder viajar por todo el continente, en mi
condición de presidente del Consejo de educación
de adultos de América Latina (CEAAL), durante
seis años, y por eso sostuvimos aquella discusión.
Retomando lo que decía Valeria, muchos de no-
sotros — y sobre todo esos intelectuales bien inten-
cionados que se sumaban a la educación popular
cuando estaba en auge — entramos en crisis cuan-
do ocurrió la derrota electoral del sandinismo en
Nicaragua y cuando sobrevino el proceso de des-
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trucción de la Unión Soviética y sus secuelas. Esos

intelectuales habían emergido con mucha fuerza,
en busca de una hegemonía sobre una corriente
que ellos identificaban como política, dentro de la
práctica de la educación popular. Esto tiene mu-
cho que ver con lo que Mario narraba sobre la in-
fluencia de Centroamérica a partir de los años 80,
y muy particularmente la red Alforja, que desarro-
lló sin duda una práctica muy importante, una
producción teoricometodológica y didáctica signi-
ficativa que influyó no solo por sus libros, sino por
el trabajo militante que muchos de nosotros hici-
mos en todo el continente.
Pero cuando les llegó el momento histórico de
ruptura a los modelos socialistas de Europa del
este, sobrevinieron la destrucción de la Unión So-
viética y la derrota electoral de Nicaragua, ocu-
rren dos fenómenos: de un lado, la incorporación
natural de la derrota — subjetivamente hablando
— en muchos de los educadores populares; por
otro, la emergencia en ese momento de aquellos
que no habían tomado parte realmente — en la
mayoría de los casos — en prácticas populares
reales, y que sí tenían los principios, pero no te-
nían una propuesta de carácter hegemónico.
En ese punto, los educadores populares comen-
zamos un proceso de autocrítica tan descarnada
que acabó tirando al niño junto con el agua sucia.
Y entonces les hicimos a las agencias — que ya
venían planteando estos problemas — y a todos
aquellos que, de manera oportunista, emergieron
en ese momento reivindicando con fuerza una di-
mensión eminentemente importante — la pedagó-
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gica — el flaco favor de entablar, durante seis o

siete años, un seudodebate en torno a la disyunti-
va entre pedagogía o política. Dicho de otra mane-
ra y con cinismo, la educación popular que existía
era politiquera, estaba superideologizada y, por lo
tanto, era poco científica; no rendía cuentas de su
trabajo, y había que refundamentarla sobre las ba-
ses del poderoso pensamiento científico profesio-
nal de las ciencias pedagógicas.
Puesto que nosotros, en el poder popular, no
hemos sabido rendir cuenta de una manera seria
de nuestra propuesta pedagógica (dicho esto en
términos generales: la formulamos, pero no la es-
cribimos, no damos cuenta de ella), no estuvimos
en capacidad de oponernos — no en el sentido de
hacer oposición, sino en el dialéctico, buscando
una nueva síntesis. Y así se entabló durante mu-
chos años un falso debate, en el que personalmente
me vi involucrado. Era un falso debate, porque la
verdadera educación popular tenía que ser tan
política como siempre — pero con mayúscula — y
tan educativa, tan pedagógica como siempre, tam-
bién con mayúscula. Entiendo ahora que ese es
un falso debate; que existe un debate importante
que hay que entablar, pero no sustentado en la
falsedad de una contraposición irreductible, sino
contemplando esos dos aspectos como elementos
constitutivos de la propuesta.
Ocurre en el ámbito de las prácticas: como ya
expusieron Valeria y Benito, todavía las prácticas
de educación popular no aúnan la contundencia
necesaria para hacerse presentes y enfrentarnos
a los nuevos retos y a las nuevas condiciones del
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contexto latinoamericano. Ahí se manifiesta, por

ejemplo, todo lo que tiene que ver con los lengua-
jes, los enfoques, las nuevas modas que nos plan-
tean las agencias o nos planteamos nosotros mismos
para tratar de adecuarnos al mundo posmoderno.
Es por eso que yo llamaba ayer a reflexionar sobre
el lenguaje, porque necesitamos hablar abierta-
mente de estas cosas.
Hasta el momento hemos hecho una especie de
pausa histórica, pero que pudo ser un harakiri si
no volvemos a pensar con fuerza lo esencial y la
vigencia del pensamiento de la educación popular
— siempre renovar, siempre reelaborar — porque
nunca ha sido así. Si no, que alguien me diga cuál
fue el libro de educación popular que en los años
60 nos aprendimos de memoria — y lo hicimos
durante tres décadas. Leemos a Paulo Freire y a
tantos otros, pero como inspiraciones que, desde
la práctica misma, hemos venido reelaborando,
permanentemente, en cada concepto. ¿Por qué ten-
dría que detenerse hoy este proceso?
Hay que asumir de manera autocrítica todas
nuestras debilidades, todas nuestras insuficien-
cias, y proyectar con mayor fuerza que nunca el
pensamiento ético, utópico y político que desde una
propuesta metodológica y pedagógica es la educa-
ción popular. Se trata de concentrarse no solo en
el terreno de la práctica educativa en sí misma,
sino de insertarnos en la práctica sociopolítica,
organizativa, cultural, de muchas experiencias en
el continente. Ese es un reto muy fuerte.
Al valorar este momento, considero que el de-
bate ya se está ubicando con seriedad, y que se
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logró superar aquel enfrentamiento. Existe ahora

una muy interesante capacidad de diálogo y de
búsqueda; se han llevado a cabo muchos eventos
de diálogo entre pedagogía y política, todo se ha
documentado, y creo que estamos en posición de
ir más lejos.
Para concluir con esta visión general de Améri-
ca Latina, al propio tiempo las nuevas condicio-
nes, la fuerza del movimiento de educación popular
— así genéricamente expresado — y los cambios
de las democracias han permitido (y hemos con-
quistado, con la fuerza intelectual, con la fuerza
de la propuesta, con la contundencia de las prác-
ticas, con las aperturas que las fuerzas neoliberales
han tenido que emprender) espacios que antes no
considerábamos, y otros que nos eran vedados.
Ocurre que teníamos prejuicios muy claros, por
ejemplo, en relación con el tema de la escuela for-
mal. En casos como el de México — donde hemos
tenido una dictablanda durante tantos años — con-
siderábamos que todo lo que era el estado era anta-
gónico, y, por tanto, no era un espacio en disputa:
con el estado, nada. De ese modo dejábamos fuera
de nuestro alcance todo lo que representaba influir
en las políticas públicas, en la política como tal.
Cada país y cada contexto han sido diferentes.
Pero, en general, hoy ninguno de los educadores
populares va a mantener esos prejuicios y este-
reotipos, sino que, por el contrario, va a creer que
las peleas hay que darlas en los terrenos de lo
micro, de lo medio, de la macropolítica, de la micro-
economía, etc. Ya estamos capacitados para ello,
con una capacidad que nadie más posee, dicho
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esto con absoluta modestia: dotados de un pen-

samiento utópico y de una propuesta funcional
para hacer las cosas; porque lo cierto es que las
cosas funcionan cuando se hacen bien. No es ni
magia ni soberbia, sino sencillamente el reconoci-
miento de capacidades. Ahora estamos presentes
en foros internacionales sobre la mujer, el desa-
rrollo, la educación, el hábitat, porque en esos
terrenos hemos estado actuando durante treinta
y tantos años, y estamos presentes con propues-
tas de alternativas concurrentes. Estamos discu-
tiendo en el terreno de la destrucción del medio
ambiente, y estamos inmersos en política de edu-
cación de adultos.
Pero no lo hacemos como algo que deba dejar
fuera lo que antes veníamos haciendo. Jamás po-
dremos seguir avanzando si, so pretexto de asu-
mir esas tareas, abandonamos la vida misma, que
es la práctica que hemos realizado en lo popular y
dentro de lo popular.
Cada uno tiene su papel particular, pero el mo-
vimiento no puede perder su raíz y convertirse en
un movimiento intelectual, como hace el movimien-
to intelectual que es un movimiento de izquierda.
Para que lo sea, la educación popular tiene que
estar dentro de la raíz permanente, sea cual fuese
el papel de cada cual en el proceso popular.
Ese momento que estamos viviendo actualmen-
te en América Latina es muy positivo, muy capaz
de proyectarse, y quizá constituya un nuevo reto a
Cuba, sin ambigüedades en disputas estériles, que
le permita retomar una fuerza ética y levantar la
propuesta a los niveles que ella se merece.
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En los años 60, en México teníamos un corpora-

tivismo total. A diferencia de todos los demás países
donde se podía hasta sufrir represiones violentas,
en México la represión era ejercida a través de la
fuerza de una lápida que se ha dado en llamar “PRI
gobierno” a lo largo de 70 años. Había que militar
en la Acción Católica, era difícil no militar. Pero en
esos años comenzó a hacerse sentir una propuesta
igual que en otras partes, bastante en la línea social
cristiana a partir de la cual ocurrieron aconte-
cimientos muy importantes, tales como el Concilio
Vaticano II, y luego, o casi al mismo tiempo, el
pensamiento de Paulo Freire, los documentos de
Medellín con la propuesta de la teología de la
liberación, y poco antes la teoría de la marginalidad,
que provenía de Chile. Entonces, todos vivimos el
movimiento de 1968, pero en México tuvo tremenda
importancia por el desenlace tan violento que tuvo,
y el proceso tan violento que siguió en lo adelante.
De 1968 en adelante, todas esas influencias nos
fortalecieron a los pocos que estábamos trabajando
en esos años 60, y motivaron una infinita cantidad
de prácticas que surgieron en los años 70 para
posibilitar la búsqueda de una nueva manera de
hacer política, una nueva manera de construir lo
que en México no existía, que era la organización
social e independiente. Fue un momento de gran
auge, sobre todo para el trabajo de base.
Durante los años 80 se pasó a fortalecer la ex-
periencia de algunos centros muy importantes, a
desempeñar el papel de apoyo a las organizacio-
nes sociales y políticas que aparecían con fuerza
en la nueva realidad política mexicana, y a la produc-
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SLnuevoTomo02.p65 264 23/09/2004, 02:34 pm

ción de espacios de articulación. Merece recordarse

que, desde finales de los años 60, nos habíamos
dado con terquedad a la tarea de construir redes
temáticas, las cuales, en los 80, consiguieron ar-
ticular a la mayor parte de las experiencias — directa
o indirectamente — llamadas de educación popular.
Eso nos permitió enfrentar, en los años 90, esos
nuevos desafíos de la izquierda política que incidían
con mucha fuerza en la sociedad civil.
Se recordará el levantamiento zapatista, y que
quien le puso fin a la guerra fue la sociedad civil,
como una expresión de toda la fuerza del conjunto
de las organizaciones sociales, cívicas, ciudada-
nas. Fue a partir de ese momento que el actor se
convirtió en protagónico. Se recuerdan los comu-
nicados de Marcos a los pueblos del mundo y a las
organizaciones no gubernamentales, y eso se de-
bió al importante papel que estas desempeñaron.
De nuestra así llamada genéricamente “educa-
ción popular” han surgido líderes sociales, líderes
políticos, e incluso algunos de nosotros hemos
incursionado en otras esferas, como el terreno le-
gislativo. Es decir, que hay una efervescencia muy
interesante, y una construcción de alternativas
inéditas: por ejemplo, la Alianza Cívica, que sur-
gió de la propia decisión estratégica de un conjun-
to de organizaciones no gubernamentales que nos
reunimos para decidir qué hacer. Al enfrentar pro-
blemas, tales como el del fraude electoral, lo que
hicimos fue cercar el fraude electoral con la obser-
vación ciudadana, y esto fue el único factor deter-
minante para que las reformas políticas electorales
fuesen un poco más creíbles.
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Al igual que esta, se enfrentaron muchas otras

tareas, como las del terreno de la lucha por los
derechos humanos, que ahora es muy pujante en
México.
México está experimentando, o puede experi-
mentar, lo que vivieron otros países que sufrieron
represión y dictaduras. En ese aspecto exhorta-
mos a la atención y eventual solidaridad de todos
los hermanos latinoamericanos, porque nosotros
nos abocamos a un momento de disyuntiva histó-
rica muy dramática. Pero ahí está la educación
popular, y espero compartan mi línea de pensa-
miento en el sentido de que casi cualquier obra
importante en el terreno cívico, ciudadano, políti-
co, muestra la huella de una cultura política cons-
truida a lo largo de años de trabajo de educación
popular.
Haciendo este resumen apretado hay que sim-
plificar y eliminar matices, pero no debe quedar
una visión edulcorada ni soberbia. El proceso ha
estado plagado de contradicciones, retrocesos,
abandonos que impiden un discurso triunfalista.
Pero sería falso negar que estamos en posición, y
actuando y disfrutando de reconocimiento como
actores políticos en el proceso de transición hacia
la democracia.
La red Alforja sufrió muy fuerte el golpe de la de-
rrota sandinista. Alforja había nacido al calor del
triunfo de la revolución sandinista, y nos convocó,
pero más que nada nos permitió a todos aprender
de esa gran escuela — como decía ayer Fernando —
de esa gran revolución, y desde allí proyectamos
muchas experiencias a nuestros países centroame-
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ricanos respectivos; a México, y luego al resto del

continente. Cuando sobrevino la derrota electoral,
el motivo y la razón de ser — aunque ya no era la
única — se desdibujaron mucho, y los centros de
Alforja entramos en un proceso de reubicación y
búsqueda. Se puede decir que ahí, en ese proceso
de aparente inmersión, existe mucha producción,
mucha construcción, mucha fuerza en los órganos
del poder local. Diría que Alforja está madura, y a
punto de volver a ser un actor más en esta discu-
sión, en estas propuestas, para seguirnos fortale-
ciendo no solamente en el orden interno, sino en el
resto del continente. Alforja ha concluido su etapa
de hibernación necesaria, en la cual no se durmió,
sino que se estuvo reflexionando y creando. Han
aparecido trabajos muy importantes, como el libro
de Oscar5 sobre sistematización. Estamos en el
momento preciso de que se conozca y vuelva a ser
de nuevo como deseamos.
Agregando un comentario, Mario 6 se refirió a
que está ocurriendo algo muy interesante: aunque
la educación popular tiene problemas y se ve muy
debilitada en algunos países, en otros se encuentra
en una fase de franca expansión. De ese modo, la
diversidad que a menudo impide la unidad y nos
enfrenta, en este caso nos ha enriquecido.
5
Se refiere a Oscar Jara.
6
Mario Garcés, historiador y educador popular chileno.
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HECHOS Y NO PALABRAS *
Hermanos míos, ¿de qué le sirve a uno decir que

tiene fe, si sus hechos no lo demuestran? ¿Podrá
acaso salvarlo esa fe? Supongamos que a un her-
mano o a una hermana les falta la comida y la
ropa necesaria para el día; si uno de ustedes le
dice: “Que les vaya bien; abríguense y coman todo
lo que quieran”, pero no les dan lo que su cuerpo
necesita, ¿de qué les sirve? Así pasa con la fe: por
sí sola, es decir, si no se demuestra con hechos,
es una cosa muerta.
Tal vez alguien dirá: “tú tienes fe, y yo tengo
hechos”. Muéstrame tu fe sin hechos, y yo te mos-
traré mi fe con mis hechos. Tú crees que hay un
solo Dios, y en esto haces bien; pero los demonios
también lo creen, y tiemblan de miedo. No seas
tonto, y reconoce que si la fe que uno tiene no va
acompañada de hechos, es una fe inútil. Dios acep-
tó como justo a Abraham, nuestro antepasado, por
lo que él hizo cuando ofreció en sacrificio a su hijo
Isaac. Y puedes ver que, en el caso de Abraham,
su fe se demostró con hechos, y que por sus he-
chos llegó a ser perfecta su fe. Así se cumplió la
Escritura que dice: “Abraham creyó a Dios, y por
eso Dios lo aceptó como justo.” Y Abraham fue lla-
mado amigo de Dios.
Ya ven ustedes, pues, que Dios declara justo al
hombre también por sus hechos, y no solamente
por su fe. Lo mismo pasó con Rahab, la prostitu-
* Biblia, Santiago 3: 14-26.
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ta; Dios la aceptó como justa por sus hechos, por-
que dio alojamiento a los mensajeros y los ayudó
a salir por otro camino. En resumen: así como el
cuerpo sin espíritu está muerto, así también la fe
está muerta si no va acompañada de hechos.
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LA VERDADERA SABIDURÍA *
Antes de hacer cualquier cosa, hay que discutirla;

antes de toda acción, hay que reflexionar. La raíz
de las decisiones es la voluntad. De ella se derivan
cuatro ramas: bien y mal, vida y muerte, y todo
está bajo el dominio de la lengua.
Hay algunos que son sabios para los demás, y
para sí mismos son insensatos; y hay sabios des-
preciados por su modo de hablar, a quienes nadie
invita a un buen banquete.
Hay algunos que son sabios para sí mismos; su
ciencia solo a ellos aprovecha; y hay otros que son
sabios para el pueblo, y su ciencia la aprovechan
los demás.
El que es sabio para sí mismo, vivirá contento;
todo el que lo ve, lo felicita. El que es sabio para el
pueblo, tendrá honores; su fama durará para
siempre.
El hombre tiene una vida muy corta, pero Israel
tiene vida sin término.
* Eclesiástico 37: 16-26.
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EL HOMBRE IDEAL
DE TIEMPOS PASADOS *
Bertolt Brecht
Conservar la cabeza, cuando todos la pierden; con-

fiar en sí mismo, cuando los demás dudan de uno,
pero también dar cabida a esa duda; esperar y no
cansarse de la espera; oír que alrededor de uno se
miente, pero no participar en la mentira; o ser odia-
do y no dar motivo para serlo, y a pesar de todo no
parecer demasiado bueno ni hablar con excesiva
sabiduría; poder soñar y no dejarse envolver por
los sueños; poder pensar y no hacer de los pensa-
mientos un objetivo; enfrentarse con el triunfo y el
desastre, y dar a esos dos impostores el mismo
trato; ser capaz de soportar que la verdad enun-
ciada por uno sea distorsionada por infames para
convertirla en trampa de incautos; ver que las co-
sas a las que se ha consagrado la vida están rotas,
y agacharse y reconstruirlas con herramientas
gastadas; ser capaz de hacer un montón con las
ganancias y arriesgarlas a cara o cruz, y perder otra
vez y volver a empezar desde el comienzo y nunca
decir una palabra sobre sus pérdidas. (No pudo
hallarse la continuación.)
* Citado por Marcelino Pérez en Valores humanos y métodos

de trabajo del dirigente popular, El Dorado, Panamá, Edi-
torial CEASPA, 1986, p. 51.
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LOS RASGOS DEL HOMBRE NUEVO *
Mons. Pedro Casaldáliga
[...]
Los rasgos del hombre nuevo serían, a mi modo
de ver:
1. LA LUCIDEZ CRÍTICA
Una actitud de crítica “total” frente a supuestos
valores, medios de comunicación, consumo, estruc-
turas, tratados, leyes, códigos, conformismo, ru-
tina...
Una actitud de alerta, insobornable.
La pasión por la Verdad.
2. LA GRATUIDAD ADMIRADA, DESLUMBRADA
La gratuidad contemplativa, abierta a la Tras-
cendencia y acogedora del Espíritu.
La gratuidad de la Fe, la vivencia de la Gracia.
Vivir en estado de Oración.
La capacidad de asombrarse, de descubrir, de
agradecer Amanecer cada día.
La humildad y la ternura de la Infancia Evangé-
lica.
El perdón mayor, sin mezquindades y sin servi-
lismos.
3. LA LIBERTAD DESINTERESADA
Ser pobres, para ser libres frente a los poderes
y a las educciones.
* Citado por Marcelino Pérez en Valores humanos y métodos
de trabajo del dirigente popular, El Dorado, Panamá, Edi-
torial CEASPA, 1986, p. 49-50.
275
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MONS. PEDRO CASALDÁLIGA
La libre austeridad de los que peregrinan siempre.

Una morigerada vida de combate.
La libertad total de los que están dispuestos a
morir por el Reino.
4. LA CREATIVIDAD EN FIESTA
La creatividad intuitiva, desembarazada, humo-
rada, lúcida, artística.
Vivir en estado de alegría, de poesía y de ecología.
La afirmación de la Autoctonía.
Sin repeticiones, sin esquematismos, sin depen-
dencias.
5. LA CONFLICTIVIDAD ASUMIDA COMO MILICIA
La pasión por la justicia, en espíritu de lucha,
por la verdadera Paz.
La terquedad incansable.
La denuncia profética.
La política, como misión y como servicio.
Estar siempre definido, ideológica y vivencial-
mente, del lado de los más pobres.
La revolución diaria.
6. LA FRATERNIDAD IGUALITARIA
O la igualdad fraterna.
El Ecumenismo, por encima de razas y de eda-
des y de sexos y de credos.
Conjugar la más generosa comunión con la sal-
vaguarda de la propia identidad étnica, cultural y
personal.
La Socialización, sin privilegios.
La real superación, económica y social, de las
clases que están ahí, con vistas al surgimiento de
la sola “Clase” Humana.
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LOS RASGOS DEL HOMBRE NUEVO
7. EL TESTIMONIO COHERENTE
Ser lo que se es. Hablar de lo que se cree. Creer
lo que se predica. Vivir lo que se proclama. Hasta
las últimas consecuencias y en las menudencias
diarias.
La disposición habitual para el Martirio.
8. LA ESPERANZA UTÓPICA
Histórica y Escatológica. Desde el Hoy para el
Mañana.
La Esperanza creíble de los testigos y construc-
tores de la Resurrección y del Reino.
Se trata de Utopía, la Utopía del Evangelio.
El Hombre Nuevo no vive sólo de pan. Vive de
Pan y de Utopía.
Solamente Hombres Nuevos pueden hacer el
Mundo Nuevo.
Pienso que estos rasgos corresponden a los ras-
gos del Hombre Nuevo, Jesús.
Así, de utópicamente, vivió Él; esto enseñó en
Belén, en la Montaña y en la Pascua.
277
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LA CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD *
Manuel Castells
La identidad es la fuente de sentido y experiencia

para la gente. Como escribe Calhoun:
No conocemos gente sin nombre, ni lenguas o
culturas en las que no se establezcan de algu-
na manera distinciones entre yo y el otro, noso-
tros y ellos.[...] El conocimiento de uno mismo
— siempre una construcción pese a que se con-
sidere un descubrimiento — nunca es comple-
tamente separable de las exigencias de ser
conocido por los otros de modos específicos.1
Por identidad, en lo referente a los actores so-
ciales, entiendo el proceso de construcción del sen-
tido atendiendo a un atributo cultural, o a un
conjunto relacionado de atributos culturales, al que
se da prioridad sobre el resto de las fuentes de
sentido. Para un individuo determinado o un ac-
tor colectivo puede haber una pluralidad de iden-
tidades. No obstante, tal pluralidad es una fuente
de tensión y contradicción tanto en la represen-
tación de uno mismo como en la acción social. Ello
se debe a que la identidad ha de distinguirse de lo
que tradicionalmente los sociólogos han denomi-
nado roles y conjuntos de roles. Los roles (por ejem-
* Tomado de Manuel Castells, La era de la información: eco-

nomía, sociedad y cultura, t. II, México DF, Siglo XXI, 1999,
p. 28-34.
1
Calhoun, Craig (ed.), Social Theory and the Politics of Identity,
Oxford, Blackwell, 1994, p. 9-10.
279
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MANUEL CASTELLS
plo, ser trabajadora, madre, vecina, militante so-

cialista, sindicalista, jugadora de baloncesto, feli-
gresa y fumadora al mismo tiempo) se definen por
normas estructuradas por las instituciones y or-
ganizaciones de la sociedad. Su peso relativo para
influir en la conducta de la gente depende de las
negociaciones y acuerdos entre los individuos y
esas instituciones y organizaciones.
Las identidades son fuentes de sentido para los
propios actores y por ellos mismos son construi-
das mediante un proceso de individualización.2
Aunque, como sostendré más adelante, las identi-
dades pueden originarse en las instituciones do-
minantes, solo se convierten en tales si los actores
sociales las interiorizan y construyen su sentido
en torno a esta interiorización. Sin duda, algunas
autodefiniciones también pueden coincidir con los
roles sociales, por ejemplo, cuando ser padre es la
autodefinición más importante desde el punto de
vista del actor. No obstante, las identidades son
fuentes de sentido más fuertes que los roles debi-
do al proceso de autodefinición e individualización
que suponen. En términos sencillos, las identida-
des organizan el sentido, mientras que los roles
organizan las funciones. Defino sentido como la
identificación simbólica que realiza un actor so-
cial del objetivo de su acción. También propongo
la idea de que, en la sociedad red, por razones que
desarrollaré más adelante, para la mayoría de los
2
Giddens, Anthony, Modernity and Self-Identity: Self and
Society in the Late Modern Age, Cambridge, Polity Press,
1991 [edición castellana: Modernidad e identidad del yo,
Barcelona, Ed. 62, 1995].
280
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LA CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD
actores sociales, el sentido se organiza en torno a

una identidad primaria (es decir, una identidad
que enmarca al resto), que se sostiene por sí mis-
ma a lo largo del tiempo y el espacio. Aunque este
planteamiento se aproxima a la formulación de la
identidad de Erikson, me centraré fundamental-
mente en la identidad colectiva y no en la indivi-
dual. Sin embargo, el individualismo (diferente de
la identidad individual) también puede ser una
forma de “identidad colectiva”, como se analiza en
la “cultura del narcisismo” de Lasch. 3
Es fácil estar de acuerdo sobre el hecho de que,
desde una perspectiva sociológica, todas las iden-
tidades son construidas. Lo esencial es cómo, desde
qué, por quién y para qué. La construcción de las
identidades utiliza materiales de la historia, la geo-
grafía, la biología, las instituciones productivas y
reproductivas: la memoria colectiva y las fanta-
sías personales, los aparatos de poder y las reve-
laciones religiosas. Pero los individuos, los grupos
sociales y las sociedades procesan todos esos ma-
teriales y los reordenan en su sentido, según las
determinaciones sociales y los proyectos cultura-
les implantados en su estructura social y en su
marco espacial / temporal. Propongo como hipó-
tesis que, en términos generales, quién construye
la identidad colectiva, y para qué, determina en
buena medida el contenido simbólico de esta y su
sentido para quienes se identifican con ella o se
colocan fuera de ella. Puesto que la construcción
3
Lasch, Christopher, The Culture of Narcissism, Londres,
Abacus, 1980.
281
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MANUEL CASTELLS
social de la identidad siempre tiene lugar en un

contexto marcado por las relaciones de poder, pro-
pongo una distinción entre tres formas y orígenes
de la construcción de la identidad.
– Identidad legitimadora: introducida por las ins-
tituciones dominantes de la sociedad para ex-
tender y racionalizar su dominación frente a los
actores sociales; un tema central en la teoría de
la autoridad y la dominación de Sennett, 4 pero
que también se adecua a varias teorías del nacio-
nalismo. 5
– Identidad de resistencia: generada por aquellos
actores que se encuentran en posiciones / con-
diciones devaluadas o estigmatizadas por la ló-
gica de la dominación, por lo que construyen
trincheras de resistencia y supervivencia basán-
dose en principios diferentes u opuestos a los
que impregnan las instituciones de la sociedad,
como Calhoun propone cuando explica el surgi-
miento de las políticas de identidad. 6
– Identidad proyecto: cuando los actores sociales,
basándose en los materiales culturales de que
disponen, construyen una nueva identidad que
redefine su posición en la sociedad y, al hacerlo,
4
Sennett, Richard, The Fall of Public Man, Nueva York,
Vintage Books, 1978 [edición castellana: El declive del
hombre público, Barcelona, Ed. 62, 1978]; Authority, Nue-
va York, Alfred Knopf, 1976 [edición castellana: La autori-
dad, Madrid, Alianza, 1980].
5
Anderson, P. Y P. Comiller (eds.), Mapping the West
European Left, Londres, Verso. 1983.
6
Calhoun, Craig (ed.), Social Theory and the Politics of Identity,
Oxford, Blackwell, 1994, p. 17.
282
SLnuevoTomo02.p65 282 23/09/2004, 02:34 pm

buscan la transformación de toda la estructura

social. Es el caso, por ejemplo, de las feministas
cuando salen de las trincheras de resistencia de
la identidad y los derechos de las mujeres para
desafiar al patriarcado y, por lo tanto, a la fami-
lia patriarcal y a toda la estructura de produc-
ción, reproducción, sexualidad y personalidad
sobre la que nuestras sociedades se han basado
a lo largo de la historia.
Naturalmente, las identidades que comienzan
como resistencia pueden inducir proyectos y, tam-
bién, con el transcurrir de la historia, convertirse en
dominantes en las instituciones de la sociedad, con
lo cual se vuelven identidades legitimadoras para
racionalizar su dominio. En efecto, la dinámica de
las identidades a lo largo de esta secuencia muestra
que, desde el punto de vista de la teoría social, nin-
guna identidad puede ser una esencia y ninguna
identidad tiene, per se, un valor progresista o re-
gresivo fuera de su contexto histórico. Un asunto
diferente, y muy importante, son los beneficios de
cada identidad para la gente que pertenece a ella.
En mi opinión, cada tipo de proceso de cons-
trucción de la identidad conduce a un resultado
diferente en la constitución de la sociedad. Las iden-
tidades legitimadoras generan una sociedad civil, es
decir, un conjunto de organizaciones e institucio-
nes, así como una serie de actores sociales estruc-
turados y organizados, que reproducen, si bien a
veces de modo conflictivo, la identidad que racio-
naliza las fuentes de la dominación estructural.
Esta afirmación puede resultar sorprendente
para algunos lectores, ya que la sociedad civil
283
SLnuevoTomo02.p65 283 23/09/2004, 02:34 pm

MANUEL CASTELLS
sugiere por lo general una connotación positiva de

cambio social democrático. Sin embargo, esta es
de hecho la concepción original de la sociedad ci-
vil, según la formuló Gramsci, padre intelectual
de este ambiguo concepto. En efecto, en la con-
cepción de Gramsci, la sociedad civil está formada
por una serie de “aparatos”, como la(s) Iglesia(s),
los sindicatos, los partidos, las cooperativas, las
asociaciones cívicas, etc., que, por una parte, pro-
longan la dinámica del estado pero, por otra, es-
tán profundamente arraigados entre la gente. 7
Precisamente este doble carácter de la sociedad
civil es el que la hace un terreno privilegiado para
el cambio político, al posibilitar la toma del estado
sin lanzar un asalto directo y violento. La conquista
del estado por las fuerzas del cambio (digamos,
las fuerzas del socialismo en la ideología de
Gramsci), presentes en la sociedad civil, se hace
posible, precisamente, por la continuidad que exis-
te entre las instituciones de la sociedad civil y los
aparatos de poder del estado, organizados en tor-
no a una identidad similar (ciudadanía, democra-
cia, politización del cambio social, restricción del
poder al estado y sus ramificaciones, y demás).
Donde Gramsci y Tocqueville ven democracia y ci-
vilidad, Foucault o Sennett, y antes de ellos Hork-
heimer o Marcuse, ven dominación interiorizada y
legitimación de una identidad normalizadora sobre-
impuesta e indiferenciada.
El segundo tipo de construcción de la identi-
dad, la identidad para la resistencia, conduce a la
7
Buci-Glucksman, Christine, Gramsci et l´état, París,
Grasset, 1978.
284
SLnuevoTomo02.p65 284 23/09/2004, 02:34 pm

formación de comunas o comunidades, en la for-

mulación de Etzioni.8 Puede que este sea el tipo
más importante de construcción de la identidad
en nuestra sociedad. Construye formas de resis-
tencia colectiva contra la opresión, de otro modo
insoportable, por lo común atendiendo a identida-
des que, aparentemente, estuvieron bien defini-
das por la historia, la geografía o la biología, lo
que facilitó que se expresaran como esencia las
fronteras de la resistencia. Por ejemplo, el nacio-
nalismo basado en la etnicidad, como Scheff pro-
pone, “surge con frecuencia de un sentimiento de
alienación, por una parte, y resentimiento contra
la exclusión injusta, ya sea política, económica o
social”.9 El fundamentalismo religioso, las comu-
nidades territoriales, la autoafirmación naciona-
lista o incluso el orgullo de la autodenigración, al
invertir los términos del discurso opresivo (como
en la “cultura queer [homosexual]” de algunas ten-
dencias del movimiento gay) son todas expresiones
de lo que denomino la exclusión de los exclusores
por los excluidos. Es decir, la construcción de una
identidad defensiva en los términos de las ins-
tituciones / ideologías dominantes, invirtiendo el
juicio de valor mientras que se refuerza la frontera.
En este caso, surge el tema de la comunicabilidad
recíproca entre estas identidades excluidas / exclu-
8
Etzioni, Amitai, The Spirits of Community: Rights, Respon-
sibilities, and the ComAgenda, Nueva York, Crown, 1993.
9
Scheff, Thomas, “Emotions and Identity: a Theory of Ethnic
Nationalism” , en Calhoun (ed.), op. cit., p. 281.
285
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MANUEL CASTELLS
yentes. La respuesta a esta cuestión, que solo

puede ser empírica e histórica, determina si las
sociedades siguen siendo tales o se fragmentan en
una constelación de tribus, a las que algunas veces
se vuelve a llamar eufemísticamente comunidades.
El tercer proceso de construcción de la identi-
dad, la identidad proyecto, produce sujetos, según
los define Alain Touraine:
Denomino sujeto al deseo de ser un individuo,
de crear una historia personal, de otorgar senti-
do a todo el ámbito de las experiencias de la
vida individual [...] La transformación de los in-
dividuos en sujetos es el resultado de la combi-
nación necesaria de dos afirmaciones: la de los
individuos contra las comunidades y la de los
individuos contra el mercado.10
Los sujetos no son individuos, aun cuando estén
compuestos por individuos. Son el actor social co-
lectivo mediante el cual los individuos alcanzan un
sentido holístico en su experiencia.11 En este caso,
la construcción de la identidad es un proyecto de
una vida diferente, quizás basado en una identidad
oprimida, pero que se expande hacia la transfor-
mación de la sociedad como la prolongación de este
proyecto de identidad, como en el ejemplo arriba
mencionado de una sociedad pospatriarcal, que libe-
10
Touraine, Alain, La formation du sujet, en Dubet y Wieviorka
(eds.), p. 29-30. La traducción es mía.
11
Touraine, Alain, Critique de la modernité, París, Fayard,
1992 [edición castellana : ¿Qué es la modernidad?, Ma-
drid, Temas de Hoy, 1994].
286
SLnuevoTomo02.p65 286 23/09/2004, 02:34 pm

raría a las mujeres, los hombres y los niños me-

diante la afirmación de la identidad de las mujeres.
O, en una perspectiva muy diferente, la reconcilia-
ción final de todos los seres humanos como cre-
yentes, hermanos y hermanas, bajo la guía de la
ley divina, ya sea de Alá o Jesús, como resultado de
la conversión religiosa de las sociedades ateas, con-
trarias a la familia y materialistas, incapaces por
otra parte de satisfacer las necesidades humanas y
cumplir el designio de Dios.
Cómo se construyen los diferentes tipos de iden-
tidades, por quiénes y con qué resultados, es algo
que no puede abordarse en términos generales y
abstractos: depende del contexto social. La políti-
ca de la identidad, como escribe Zaretsky, “debe
situarse en la historia”.12
Así pues, nuestra exposición ha de referirse a
un contexto específico, el ascenso de la sociedad
red. La dinámica de la identidad en este contexto
puede comprenderse mejor si se contrasta con la
caracterización efectuada por Giddens de la iden-
tidad en la “modernidad tardía”, periodo histórico
que, creo, está llegando a su fin, con lo cual no
pretendo sugerir que estemos en cierto sentido lle-
gando al “fin de la historia”, como se postuló en
algunas divagaciones posmodernas. En una vigo-
rosa teorización, cuyas líneas principales compar-
to, Giddens afirma que “la identidad propia no es
un rasgo distintivo que posee el individuo. Es el yo
entendido reflexivamente por la persona en virtud
12
Zaretsky, Eli, Identity Theory, Identity Politics: Psicoanáli-
sis, Marxism, Post-s, Calhoun (ed.), 1994, p. 198.
287
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MANUEL CASTELLS
de su biografía”. En efecto, “ser un ser humano es

comprender [...] tanto lo que se está haciendo como
por qué se está haciendo [...] En el contexto del
orden postradicional, el yo se convierte en un pro-
yecto reflexivo”.13
¿Cómo incorpora la “modernidad tardía” este
proyecto reflexivo? Según lo expone Giddens:
uno de los rasgos distintivos de la modernidad
es la interconexión creciente entre los dos ex-
tremos de la extensionalidad y la intencio-
nalidad: las influencias globalizadoras, por una
parte, y las disposiciones personales, por la otra
[...] Cuanto más pierden su dominio las tradi-
ciones y la vida diaria se reconstituye en virtud
de la interacción dialéctica de lo local y lo glo-
bal, más se ven forzados los individuos a nego-
ciar su elección de tipo de vida entre una
diversidad de opciones [...] La planificación de
la vida organizada de forma reflexiva [...] se
convierte en el rasgo central de la estructuración
de la identidad propia.14
Aunque estoy de acuerdo con la caracterización
teórica de Giddens de la construcción de la identi-
dad en el período de la “modernidad tardía”, sos-
tengo, basándome en los análisis presentados en
el volumen primero de este libro, que el ascenso
13
Giddens, Anthony, Modernity and Self-Identity: Self and
Society in the Late Modern Age, Cambridge, Polity Press,
1991, p. 53, 35, 32 [edición castellana: Modernidad e iden-
tidad del yo, Barcelona, Ed. 62, 1995].
14
Giddens, Anthony, Modernity and Self-Identity... op. cit.,
p.15 [edición castellana: Modernidad e identidad del yo,
Barcelona, Ed. 62, 1995].
288
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de la sociedad red pone en tela de juicio los proce-

sos de construcción de la identidad durante ese
período, con lo que induce nuevas formas de cam-
bio social. Ello se debe a que la sociedad red se
basa en la disyunción sistémica de lo local y lo
global para la mayoría de los individuos y grupos
sociales. Y, añadiría, por la separación en diferen-
tes marcos temporales del poder y la experiencia
(vol. 1, caps. 6 y 7). Así pues, la planificación re-
flexiva de la vida se vuelve imposible, excepto para
la elite que habita el espacio atemporal de los flu-
jos de las redes globales y sus localidades su-
bordinadas. Y la construcción de la intimidad basada
en la confianza requiere una redefinición de la
identidad completamente autónoma frente a la lógica
interconectora de las instituciones y organizaciones
dominantes.
En estas nuevas condiciones, las sociedades ci-
viles se reducen y desarticulan porque ya no hay
continuidad entre la lógica de la creación de poder
en la red global y la lógica de la asociación y la
representación en las sociedades y culturas espe-
cíficas. Así que la búsqueda de sentido tiene lugar
en la reconstrucción de identidades defensivas en
torno a los principios comunales. La mayoría de la
acción social se organiza en la oposición que existe
entre los flujos no identificados y las identidades
aisladas. En cuanto a la génesis de las identidades
proyecto, aún se da, o puede darse, dependiendo
de las sociedades. Pero propongo la hipótesis de
que la constitución de sujetos, en el núcleo del
proceso de cambio social, toma un camino diferente
al que conocíamos durante la modernidad y la
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SLnuevoTomo02.p65 289 23/09/2004, 02:34 pm

MANUEL CASTELLS
modernidad tardía, a saber, los sujetos, cuando se

construyen, ya no lo hacen basándose en las
sociedades civiles, que están en proceso de de-
sintegración, sino como una prolongación de la
resistencia comunal. Aunque en la modernidad
(temprana o tardía) la identidad proyecto se cons-
tituyó a partir de la sociedad civil (como en el caso
del socialismo, que se basó en el movimiento obre-
ro), en la sociedad red, la identidad proyecto, en
caso de que se desarrolle, surge de la resistencia
comunal. Este es el sentido real de la nueva pri-
macía de la política de la identidad en la sociedad
red. El análisis de los procesos, las condiciones y
los resultados de la transformación de la resisten-
cia comunal en sujetos transformadores es el ám-
bito preciso para una teoría del cambio social en
la era de la información.
Una vez alcanzada una formulación tentativa
de mi hipótesis, iría contra los principios metodo-
lógicos de este libro avanzar más por el camino de
la teorización abstracta, que podría convertirse
rápidamente en comentario bibliográfico. Trataré
de sugerir las implicaciones precisas de mi análi-
sis, centrándome en varios procesos clave de cons-
trucción de la identidad colectiva seleccionados por
su importancia particular para el proceso de cam-
bio social en la sociedad red. Comenzaré con el
fundamentalismo religioso, tanto en sus versiones
islámica como cristiana, si bien ello no supone que
otras religiones (por ejemplo, el hinduismo, el bu-
dismo, el judaísmo) sean menos importantes o
menos proclives al fundamentalismo. Continuaré
con el nacionalismo, considerando, tras un repaso
290
SLnuevoTomo02.p65 290 23/09/2004, 02:34 pm

del tema, dos procesos muy diferentes pero signi-

ficativos: el papel del nacionalismo en la desinte-
gración de la Unión Soviética y en las repúblicas
postsoviéticas, y la formación y resurgimiento del
nacionalismo catalán. Luego pasaré a la identidad
étnica, centrándome en la identidad afroamericana
contemporánea, y terminaré considerando, breve-
mente, la identidad territorial, basándome en mi
observación de los movimientos urbanos y las co-
munidades locales de todo el mundo. Para concluir,
intentaré una síntesis sucinta de las principales
líneas de indagación que surgirán del examen de
los diversos procesos contemporáneos de (re)cons-
trucción de la identidad basada en la resistencia
comunal.
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292
SLnuevoTomo02.p65 292 23/09/2004, 02:34 pm

EL ROL DEL TRABAJADOR SOCIAL
EN EL PROCESO DE CAMBIO *
Paulo Freire
Para poder comprender “el rol del trabajador social

en el proceso de cambio”, deberíamos comenzar por
reflexionar acerca de estas palabras que articulan
nuestro tema. Estas palabras nos muestran la suma
de su significado. Nuestro análisis crítico interno
nos permitirá concebir la interacción de estos tér-
minos como una génesis de pensamiento estructu-
rado que incorpora un mensaje significativo.
Al conducirnos a un significado más profundo,
nuestro análisis crítico interno debería superar toda
noción de revisión simplista que solo proporciona
interpretaciones superficiales de cualquier discusión.
En el marco de la concepción crítica que aquí
exponemos, el acto de mirar implica otro, el de
“admirar”. Admiramos, y al mirar profundamente
aquello que admiramos, vemos internamente y
desde dentro; esto nos hace ver. Según la concep-
ción ingenua (que nos lleva a ver lo que antes sim-
plemente mirábamos).
Es, por lo tanto, importante que admiremos las
palabras de nuestro tema en cuestión para que, al
mirarlas desde dentro, podamos reconocer que no
debería considerárselas como un mero cliché. Este
tema no es un eslogan: es un problema en sí mis-
mo e implica un desafío.
* Tomado de La naturaleza política de la educación, Madrid,
Proyectos editoriales y audiovisuales CBS, 1994, p. 59-62.
293
SLnuevoTomo02.p65 293 23/09/2004, 02:34 pm

PAULO FREIRE
Si nos limitamos a mirar estas palabras y per-

manecemos en su periferia, nos estaremos refirien-
do a su mensaje como a una “idea preconcebida”.
Pero si analizamos este mensaje críticamente en su
esencia podemos separar las partes que lo consti-
tuyen. Dividir la realidad en sus componentes nos
permite volver a la totalidad con una comprensión
más profunda de su significado.
El hecho de admirar, de mirar por dentro y de
dividir la totalidad para volver a mirar lo que se ha
admirado (es decir, acercarse a la totalidad y regre-
sar desde ella a sus partes) pueden ser actos sepa-
rados solo cuando la mente tiene que pensar en
abstracto para llegar a lo concreto. En realidad, estos
son actos que se incluyen mutuamente.
Al admirar estas palabras que implican un desa-
fío, y al dividir sus partes constitutivas, descubri-
mos que el término rol se ve modificado por una
expresión restrictiva (un sustantivo posesivo) que
delimita su “extensión”: trabajador social. Existe, sin
embargo, una calificación, social, estrechamente vin-
culada a la “comprensión” del término trabajador.
Esta subunidad de la estructura general de una
frase, el rol del trabajador social, se vincula a la
segunda frase, en el proceso de cambio, que por
medio de la preposición en, de acuerdo con el signi-
ficado del mensaje, representa “el lugar” en que se
satisface el rol.
De hecho, el rol del trabajador social no se de-
sarrolla en el proceso de cambio, tal como sugiere
una lectura puramente gramatical. El rol del tra-
bajador social se desarrolla en un terreno más
amplio, donde el cambio es uno de los aspectos.
294
SLnuevoTomo02.p65 294 23/09/2004, 02:34 pm

EL ROL DEL TRABAJADOR SOCIAL ...
El trabajador social actúa, junto con otros, en una

estructura social.
De esta forma, debemos captar la plena com-
plejidad de este mensaje. Si hablamos críticamente,
para que algo sea, tiene que ser en el proceso de
ser. Lo que de hecho caracteriza a la estructura
social no es ni el cambio ni la permanencia, sino
la “duración” de la contradicción entre ambos, en
el caso de que uno predomine sobre otro.
Si bien existe una dialéctica entre la infraes-
tructura y la superestructura, en la estructura no
hay permanencia de la permanencia, ni cambio
del cambio; pero el objetivo de preservar la estruc-
tura social contradice el esfuerzo de modificarla.
Por lo tanto, no se puede ser un trabajador social
y ser como el educador que es un técnico fríamen-
te neutral. Guardar silencio acerca de nuestras
opciones, ocultarlas en la telaraña de la técnica o
disfrazarlas pretendiendo neutralidad no consti-
tuye una posición neutral; por el contrario, ayuda
a mantener el statu quo. Consecuentemente, ne-
cesitamos clarificar nuestras opciones políticas a
través de experiencias también políticas.
Es ingenuo concebir nuestro rol en abstracto
como matriz de métodos neutros y técnicas de ac-
ción que no se desarrollan en una realidad neutra.
Si un trabajador social escoge opciones reaccio-
narias, su metodología de trabajo estará orienta-
da a obstaculizar el cambio. Más que percibir su
tarea como aquella que por medio del esfuerzo
crítico y conjunto permite la revelación de la rea-
lidad para todos los que trabajan en ella, se ocu-
paría de mistificar la realidad. En vez de desarrollar
295
SLnuevoTomo02.p65 295 23/09/2004, 02:34 pm

PAULO FREIRE
oportunidades para la formulación de problemas

que impliquen un desafío para el grupo con el cual
se está comunicando, esta clase de trabajador
social tenderá a favorecer soluciones en el más puro
estilo del síndrome del bienestar. En suma, a través
de sus acciones y reacciones, este tipo de
trabajador social se verá motivado a asistir a la
“normalización” del “orden establecido” que sirve
a los intereses de la elite en el poder.
El trabajador social que escoge esta opción pue-
de (y con frecuencia lo intenta) disimular, mos-
trándose a favor del cambio y pronunciándose por
una casi transformación, lo cual es una forma de
no cambiar.
Uno de los indicios de que los trabajadores so-
ciales han elegido opciones reaccionarias es su
malestar frente a las consecuencias del cambio,
su desconfianza hacia lo nuevo, y sus temores (a
veces imposibles de ocultar) de perder “estatus
social”. En sus metodologías no hay espacio para
la comunicación, la reflexión crítica, la creativi-
dad o la colaboración; solo hay un espacio para la
manipulación más ostensible.
En efecto, a un trabajador social reaccionario
no puede interesarle que los individuos desarro-
llen una visión crítica de su propia realidad, es
decir, que piensen acerca de lo que hacen mien-
tras lo están haciendo. Esta vuelta a la percepción
sobre la percepción, condicionada por la realidad,
no puede interesarle a un reaccionario.
A través de sus propios pensamientos y accio-
nes, las personas pueden ver el condicionamiento
que opera sobre su percepción en el marco de su
296
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propia estructura social, con lo cual su percep-

ción empieza a modificarse, aunque esto no signi-
fique aún un cambio en la estructura social. Es
importante apreciar que la realidad social puede
transformarse; que está constituida por hombres
y que los hombres la pueden cambiar; que no es
algo intocable, un destino que solo ofrece una al-
ternativa: la acomodación. Es esencial que la con-
cepción ingenua de la realidad dé lugar a una visión
capaz de percibirse a sí misma, que el fatalismo
sea reemplazado por un optimismo crítico que
pueda impulsar a los individuos hacia un com-
promiso cada vez más crítico con el cambio social
radical. Nada de esto interesa a un trabajador so-
cial reaccionario.
Algunos sostienen que es imposible que se mo-
difique la percepción antes de que se produzca un
cambio en la estructura social, porque la percep-
ción está condicionada por la sociedad. Pero este
tipo de pensamiento, desde un punto de vista ex-
tremista, nos puede llevar a interpretaciones me-
cánicas de las relaciones entre la percepción y la
realidad.
Por otro lado, para evitar que se confunda nues-
tra posición con una actitud idealista, deberíamos
decir algo más acerca de este proceso.
El cambio en la percepción de la realidad es fac-
tible antes de la transformación de la realidad, si
no se le confiere a la palabra antes un sentido ce-
rrado de dimensión temporal a partir de la cual
sólo se pueda inferir una conciencia ingenua.
El sentido de antes, en este caso, no es habitual.
La palabra antes implica un momento previo, se-
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PAULO FREIRE
parado de otro por un límite rígido. Antes es parte

de un proceso de transformación estructural.
La percepción de la realidad, por lo tanto, a tra-
vés de la perspectiva de la ideología dominante,
puede modificarse en la medida en que, cuando
uno verifica “hoy” el antagonismo entre cambio y
permanencia, dicho antagonismo empieza a ser un
desafío.
Este cambio de percepción, que se produce en la
“problematización” de una realidad en conflicto, al
contemplar nuestros problemas vitales en su verda-
dero contexto, exige que volvamos a enfrentarnos
con nuestra realidad. Necesitamos “apropiarnos” del
contexto e insertarnos en él, no “adhiriéndonos” a
él, no bajo el imperio del tiempo, sino ya dentro del
tiempo.
Si esta clase de esfuerzo no lo puede desarrollar
el trabajador social reaccionario, debería ser una
preocupación constante para aquellos que están
comprometidos con el cambio. Obviamente, sus
roles y metodologías serán considerablemente dis-
tintos de los de los reaccionarios.
En primer lugar, al declarar que la neutralidad
en la acción es imposible y negándose a adminis-
trar formas de acción puramente anestésicas a
individuos, grupos y comunidades, el trabajador
social que opta por el cambio lucha por revelar la
realidad. Trabaja con, nunca sobre personas, a las
que considera sujetos de la acción, nunca objetos
o incidencias. Con una actitud modesta y crítica,
no puede aceptar la ingenuidad propia de una “idea
preconcebida” generalizada según la cual el tra-
bajador social aparece como “agente del cambio”.
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Esto es lo que deberían hacer todos aquellos ver-

daderamente comprometidos con el cambio.
El trabajador social que opta por el cambio no
teme a la libertad, no es manipulador ni emite pres-
cripciones, con lo cual, también rechaza a la vez la
espontaneidad irreflexiva.
Sabe perfectamente que todos los intentos de
transformar radicalmente la sociedad exigen una
organización consciente de los oprimidos, y que
esto, a su vez, requiere de una vanguardia lúcida.
Si bien esta vanguardia no puede adjudicarse de-
rechos de “propiedad” sobre los demás, tampoco
puede ser totalmente pasiva.
Más aún, sería ilusorio pensar que dentro de esta
línea de pensamiento el trabajador social se puede
mover libremente, como si los grupos dominantes
no estuviesen alerta ante la defensa de sus propios
intereses. Frente a la idea de que resultan necesa-
rios ciertos cambios de carácter obviamente refor-
mista, existen algunas preocupaciones reales.
Es muy importante que los trabajadores sociales
reconozcan la realidad con la que se enfrentan, así
como su “historia viable”. En otras palabras, debe-
ríamos ser conscientes de qué se puede hacer en
un determinado momento, puesto que hacemos lo
que podemos y no lo que querríamos hacer.
Esto significa que necesitamos disponer de una
clara comprensión acerca de las relaciones entre
tácticas y estrategia, que lamentablemente no
siempre se consideran con la debida seriedad.
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300
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PREGUNTITAS A MÍ *
Eduardo Galeano
¿Cuántas veces he sido un dictador? ¿Cuántas ve-

ces un inquisidor, un censor, un carcelero? ¿Cuán-
tas veces he prohibido a quienes más quería la
libertad y la palabra?
¿De cuántas personas me he sentido dueño? ¿A
cuántas he condenado porque cometieron el deli-
to de no ser yo?
¿No es la propiedad privada de las personas más
repugnante que la propiedad de las cosas? ¿A
cuánta gente usé, yo que me creía tan al margen
de la sociedad de consumo?
¿No he deseado o celebrado secretamente la
derrota de otros, yo que en voz alta me cagaba en
el valor del éxito?
¿Quién no reproduce dentro de sí al mundo que
lo genera? ¿Quién está a salvo de confundir a su
hermano con un rival y a la mujer que ama con la
propia sombra?
VENTANA A LA UTOPÍA **
Ella está en el horizonte, dice Fernando Birri.

Me acerco dos pasos, ella se aleja dos pasos. Ca-
mino diez pasos y el horizonte se corre diez pasos
más allá. Por mucho que yo camine, nunca la al-
canzaré. ¿Para qué sirve la utopía? Para eso: sirve
para caminar.
* Mimeo.
** En Internet (www.flakocitas.com.ar/biografías/galeano).
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PRINCIPIOS FUNDAMENTALES
Hemos dicho que la educación popular no se re-

duce a la aplicación de un conjunto de técnicas
para hacer más participativos los talleres. Cuan-
do hablamos de educación popular nos referimos
a un proceso de aprendizaje colectivo del pueblo,
que apunta al fortalecimiento de su organización
a fin de transformar la realidad en función de sus
intereses.
Entonces, la educación popular, como proceso,
tiene una teoría que la sustenta y un método que
la hace posible. Esta “concepción metodológica”,
como le llaman algunos autores, está basada en
ciertos principios que son como las columnas o
pilares que le sirven de fundamento a la educa-
ción popular.
Estos principios metodológicos son:
· el principio práctica-teoría-práctica
· la producción colectiva del conocimiento
A continuación, pasaremos a desarrollar ambos
principios:
El principio práctica-teoría-práctica
La práctica y la teoría tienen una vinculación
íntima. No puede entenderse una sin la otra. Am-
* Tomado de Instituto cooperativo interamericano, Educa-

ción Popular: una metodología, cap. 4, Panamá, ICI, 1997,
p. 41-68.
303
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INSTITUTO COOPERATIVO INTERAMERICANO
bas se influyen y se determinan mutuamente.

Nuestro actuar condiciona nuestros conocimien-
tos y, al mismo tiempo, nuestros conocimientos
condicionan nuestro actuar.
La práctica social
Entendemos por práctica social nuestro actuar
sobre la realidad natural y social, es decir, todas
las actividades que realizamos para sobrevivir, para
mejorar y transformar el mundo que nos rodea.
Son las acciones (hechos y pensamientos) que rea-
lizamos como individuos, grupos, clases o nacio-
nes, en forma consciente e intencionada, para
crear, modificar, mantener o transformar constan-
temente la realidad en que vivimos.
Así, la práctica social puede ser:
- una práctica productiva o económica
- una práctica organizativa
- una práctica cultural
- una práctica histórica
La práctica como fuente de conocimiento
Dentro de esa unidad fundamental, la práctica es
el fundamento de la teoría y es la finalidad del pro-
ceso de conocimiento. Si queremos comprender una
cosa, tenemos que entrar en contacto con ella, to-
carla, olerla, verla funcionando, utilizarla. Si que-
remos conocer la realidad, debemos estar adentro
de ella, participar de ella. Por ejemplo, si queremos
entender el problema del analfabetismo en una co-
munidad indígena, debemos acercarnos a esta co-
munidad y ver cuantos/as analfabetos/as hay, qué
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PRINCIPIOS FUNDAMENTALES DE LA EDUCACIÓN POPULAR
acciones se han realizado, si la gente quiere o no

alfabetizarse, etc. En otras palabras, nuestro cono-
cimiento sólo puede existir y desarrollarse gracias
a la confrontación con el mundo real.
La práctica como criterio de verdad y fin del
aprendizaje
Siguiendo el ejemplo anterior, los conocimientos
que adquirimos sobre el analfabetismo en las co-
munidades indígenas deben ser aplicados en una
nueva práctica que ayude a resolver el problema.
La importancia de la teoría es, pues, la que sirve
de guía para la práctica. Una teoría interesante,
que solo se discute, se escribe y se archiva, por
muy buena que sea es letra muerta.
Por otro lado, la única forma de saber si nuestro
conocimiento sobre algo es falso o verdadero, es pro-
bándolo en la realidad concreta, en la realización de
actividades prácticas que verifiquen su validez.
Pero la práctica no habla por sí misma. Ella debe
ser analizada e interpretada a través de la reflexión,
la crítica. Sin esta comprensión teórica, la práctica
permanece oculta. De allí la importancia de la teoría,
no solo como una guía para la práctica, sino como un
instrumento para comprender la práctica realizada.
En el ejemplo anterior, si hemos implementado
algunas acciones para enfrentar el analfabetismo
en las comunidades indígenas, necesitamos eva-
luar, analizar los resultados concretos, volver a
reflexionar sobre nuestro trabajo. Así, esta reflexión
teórica nos ayuda a una comprensión más pro-
funda de nuestra práctica y vamos logrando que
esta se vuelva más eficaz.
305
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La práctica enriquece el conocimiento y este en-

riquece una nueva práctica. Esta unidad teórico-
práctica dentro de la vida de la organización, forma
una especie de espiral: practicar, conocer, practi-
car de nuevo, conocer otra vez. Esta espiral es as-
cendente, es decir, que cada vez nuestra práctica y
nuestros conocimientos alcanzan un nivel más ele-
vado y en esa medida nuestra lucha por transfor-
mar la sociedad también se hace más eficaz.
Dos vicios: el activismo y el teoricismo
Sobrevalorar uno de los dos elementos de esta uni-
dad indisoluble, tiene consecuencias importantes.
Si le damos más peso a la teoría en sí misma, y
nos quedamos en reflexionar y analizar el proble-
ma o la situación, en buscar muchos libros, pero
no proponemos alternativas o soluciones viables,
caemos en el teoricismo.
Muchas veces, las organizaciones populares des-
precian su propia experiencia práctica y dan mu-
cha importancia a los intelectuales que vienen de
afuera, o consideran “sagrada” la letra escrita en
los libros. Esta actitud demuestra el peso que toda-
vía tiene la educación tradicional, que separa el
conocimiento práctico de la vida cotidiana y prioriza
el trabajo intelectual.
Pero también está el lado contrario, la tenden-
cia a sobrevalorar la práctica y tener una actitud
de desprecio hacia el aporte de la teoría. Se actúa
sin plan, sin reflexión ordenada, sin evaluar las
acciones. Nos dejamos absorber por las coyuntu-
ras, cometiendo siempre los mismos errores. La
reflexión y profundización teórica sobre la reali-
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dad es considerada “una pérdida de tiempo” o “un

lujo que no podemos darnos”. Esto impide el avance
del trabajo y trae como consecuencia el estanca-
miento de las organizaciones.
Partir de la práctica en el proceso educativo
Hemos dicho que la práctica es el fundamento de
la teoría y su fin y criterio de verdad. Esto implica
también que la práctica es la base del proceso edu-
cativo, o dicho de otro modo, que la práctica de
los/las participantes debe fundamentar y acom-
pañar sus actividades de reflexión.
Esta concepción de partir de la práctica es
retomada por la educación popular en varios pun-
tos concretos:
La elección de los temas de trabajo y estudio
deber surgir de una investigación o diagnóstico de
la realidad en la que están metidos/as los/as par-
ticipantes, incluyendo su experiencia y su nivel de
conocimiento.
Esto se hace:
- Tomando la realidad de los/las participantes,
su vida cotidiana, los problemas que sufren
como punto de partida de la reflexión (auto-
diagnóstico de la realidad).
- Revisando su actuar en la realidad, su traba-
jo, sus actividades culturales, sus acciones po-
lítico-organizativas y el ritmo al que trabajan
autodiagnóstico de la práctica).
- Partiendo de su nivel de conciencia, su per-
cepción y comprensión sobre su realidad y su
práctica (diagnóstico de la concepción). Esto
significa que el/la educador/a no puede ni
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ignorar ni subvalorar la conciencia del pueblo

como alienada o como si fuera una conciencia
crítica. Debe partir realistamente de su con-
ciencia actual, tanto de su pensamiento inge-
nuo algunas veces, como de su sabiduría
popular. El proceso de toma de conciencia solo
puede realizarse a partir del nivel de percep-
ción y comprensión de los educandos.
El proceso de aprendizaje, en lo posible, debe
partir de la observación y la experimentación de la
temática de estudio. Este proceso parte de:
- lo más cercano
- lo más simple
- lo más conocido
- lo más sencillo
- lo más concreto
En los temas sociales, económicos y políticos a
veces es difícil, imposible la experimentación en la
educación popular. Como reemplazo, se han de-
sarrollado ciertas técnicas educativas, que bus-
can “reproducir” la realidad a los/as rasgos del
tema de estudio, haciendo “vivir” a los participan-
tes una experiencia común, sensorial, vivencial,
sobre la cual puede desarrollarse un proceso re-
flexivo. Así tenemos técnicas educativas que van
desde los audiovisuales, los sociodramas, las téc-
nicas de análisis socioeconómico y político, las di-
námicas de organización y planificación, etc.
La cultura y la vida cotidiana
en la educación popular
La vida de los sectores populares no se desarro-
lla en los talleres. Al contrario, el proceso organi-
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zativo de la base tiene como escenario el gran ta-

ller de la vida. Hay personas concretas, con nom-
bre y apellido, cada una con su propia historia,
con su carácter, defectos y cualidades, ideales y
problemas cotidianos que el educador popular de
base debe conocer. Para esto hay una técnica tan
antigua como la humanidad, que es la conversa-
ción informal.
Si llegamos a una comunidad, cooperativa o sin-
dicato solo para el momento de la reunión, esta-
mos perdidos como educadores o educadoras. En
la reunión podemos planear muchas cosas, pero
no es suficiente. Muchas veces la gente no quiere
estar en reunión, se cohíbe, la gente quiere plati-
car con uno, “echar cuentos”, establecer un trato
personal.
El trabajo educativo tendrá una base falsa si no
descansa en el diario vivir de la gente, en sus nece-
sidades, sentimientos, alegrías, tristezas, su forma
de comunicarse, en su lenguaje, sus costumbres,
sus creencias, la forma de trabajar, de alimentarse,
de divertirse, es decir, en todos los elementos que
constituyen su cultura propia.
El/la educador/a popular debe desarrollar un
“olfato” y un conocimiento sistemático de la vida
cotidiana y la cultura del grupo con que trabaja.
Esto puede hacerlo:
- a través de la observación planificada (con una
guía);
- participando en eventos de la comunidad (fies-
tas, etc.);
- conversando con gente clave de la comuni-
dad.
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Puede anotar estas informaciones en un diario,

y en conjunto con su equipo de trabajo, analizar
cuáles de estos elementos son útiles o recupera-
bles para el trabajo educativo, y cuáles, al contra-
rio, refuerzan el sistema dominante.
Entre los elementos que se pueden recuperar y
revalorizar en forma crítica, tenemos:
- el trabajo colectivo (juntas, comités, mano vuel-
ta, etc.);
- las fiestas patronales, ferias;
- la música, danzas;
- los cuentos y leyendas;
- los chistes, refranes, dichos;
- la medicina tradicional;
- la religiosidad;
- los juegos de los/as niños/as;
- la historia de la comunidad (hechos, persona-
jes, luchas).
Otro elemento importante en el partir de la prác-
tica es la correcta valoración de las necesidades
de la gente. Aquí tenemos tres tipos de necesida-
des: sentidas, expresadas y reales.
Las necesidades expresadas son aquellas que
la gente manifiesta de primera instancia, pero que
no son necesariamente las más sentidas y reales.
Corresponden más a lo aparente que a lo esencial.
Por ejemplo, la gente puede expresar la necesidad
de construir una iglesia en la comunidad, o de rea-
lizar la fiesta anual del pueblo.
Las necesidades sentidas son las que la gente
cree que afectan más, por ejemplo, la falta de agua
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en la comunidad, o la construcción de la carrete-

ra, o bien una mejor atención médica para los/as
niños/as, que mueren con frecuencia de diarreas,
enfermedades respiratorias o infecciosas.
Las necesidades reales son los problemas de raíz
que tiene la gente y que muchas veces no logran
aparecer claramente, porque están disfrazadas bajo
otras apariencias. Por ejemplo, la necesidad de
construcción de la carretera puede estar encu-
briendo el verdadero problema de la dificultad de
comercializar sus productos o eliminar el inter-
mediario; o la necesidad de atención médica para
los/as niños/as puede encubrir el verdadero pro-
blema de desnutrición infantil por los altísimos
niveles de pobreza.
Cuando decimos que hay que partir de las ne-
cesidades de la gente, significa tomarlas en cuen-
ta y trabajar con ellas, pero no para quedarse allí,
sino para llegar a profundizar sobre sus causas
reales y encontrar las pistas de solución.
Las necesidades no son solo un problema, son
también una oportunidad, un desafío que puede
tener un efecto multiplicador, un efecto de “gati-
llo” que ayude a enfrentar ese y otros problemas,
desencadenando un proceso que, con la ayuda de
la reflexión y la teorización, produzca procesos de
movilización y participación popular.
El proceso de teorización
Teorizar no significa desvincularse de la realidad.
Desde el mismo momento en que partimos de la
práctica, ya estamos reflexionando sobre ella. Pero
311
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con la teorización tratamos de hacerlo en forma

ordenada, intencionada, buscamos superar el “co-
nocimiento común”, mediante un proceso siste-
mático en que los/as participantes cuestionan su
realidad, preguntan y analizan el porqué de las
cosas, para ir profundizando en las causas más
estructurales.
El saber popular
El pueblo también teoriza, a su manera, pero teo-
riza. Por eso el proceso de teorización no podemos
hacerlo al margen del saber popular. El pueblo, a
lo largo de su caminar, ha ido acumulando ideas,
conceptos, toda una lógica de pensamiento, que
responde a su experiencia y se constituye en una
auténtica “teoría popular”. Este saber popular es
una mezcla de concepciones ideológicas favoreci-
das por el sistema dominante, y también de con-
tenidos de resistencia y lucha.
Si el/la dirigente o educador/a considera el sa-
ber popular como algo carente de lógica o sin im-
portancia, comete el error de desarrollar su trabajo
a partir de lo que él/ella propone que la gente deba
pensar, o con el esquema lógico que él/ella utiliza.
Esto trae como consecuencia que solo una mino-
ría se integra al trabajo y no se desarrolla una ver-
dadera participación.
El/la educador/a debe descubrir y “aprender”
la lógica interna que está presente en el saber po-
pular, su forma de razonar, su forma de analizar
los problemas.
El/la educador/a popular debe tomarlo en cuenta
y recuperarlo críticamente aprovechando aquellos
elementos que refuercen el proceso de transforma-
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ción. A la vez, debe provocar una reflexión sobre

aquellos otros contenidos que refuerzan o justifican
la dominación.
La teorización como un proceso de conocimiento
La teorización es un proceso largo de búsqueda en
que poco a poco se penetra hasta la esencia de las
cosas. En este proceso de conocimiento intervie-
nen varios pasos:
- La percepción viva, que realizamos por los sen-
tidos. Conocemos una cosa cuando la vemos,
la tocamos, la olemos, la probamos, la oímos.
A través de esta percepción, captamos la apa-
riencia exterior de las cosas y las situaciones.
- El pensamiento abstracto: a partir de esa per-
cepción nos formamos un concepto de las co-
sas. Los conceptos son las palabras que sirven
para representar la cualidad de un objeto o de
la realidad (pequeño, grande, bello, feo). A la
vez, asociamos o relacionamos este concepto
con otro fenómeno , elaborando juicios.
- Los juicios no son otra cosa que la compara-
ción entre las cualidades de un concepto y otro.
Por ejemplo: si decimos que un hombre es po-
bre, estamos estableciendo una comparación
con otro que es rico, y estamos relacionando,
asociando, la riqueza y la pobreza. A partir de
estos juicios, realizando un análisis (separación
de partes de los elementos de la situación o fe-
nómeno) podemos llegar a razonamientos o con-
clusiones, que son nuevos juicios que explican
los anteriores, profundizando en los anteceden-
tes, contradicciones y causas de los fenóme-
nos. Así, por ejemplo, podemos llegar a un
razonamiento sobre la riqueza y la pobreza.
313
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- Finalmente, si hacemos razonamientos que re-

petidamente resulten válidos para distintas si-
tuaciones y fenómenos, después de analizarlos,
podemos realizar síntesis o generalizaciones de
validez común. Por ejemplo, podemos concluir
que el rico acumula su riqueza sobre la base
del trabajo de los más pobres.
El papel de la teoría en la educación popular
En la educación popular, este proceso de conoci-
miento se traduce en pasos concretos.
Al analizar un hecho, problema o acontecimiento
de la realidad, el/la coordinador/a guía el proceso
de manera progresiva siguiendo los pasos del pro-
ceso de conocimiento que va de:
- lo inmediato a lo mediato
- lo particular a lo general
- lo individual a lo colectivo
- lo conocido a desconocido
- lo simple a lo complejo
- lo superficial a lo profundo
- lo parcial a lo global
- lo presente a lo pasado
- lo local a lo nacional o internacional
- el análisis a la síntesis
Cuando se estudia un problema, se debe ubicar
los hechos dentro de un contexto o estructura glo-
bal, no de manera aislada. Esto equivale a realizar
juicios y razonamientos que relacionan unos he-
chos con otros. Además, debe analizarse en forma
dinámica, viendo el movimiento de las contradic-
ciones que están presentes: ¿a quién favorece? ,
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¿a quién perjudica?, ¿cuáles son las fuerzas con-

trarias que se mueven?, ¿con qué otros problemas
está relacionado?, ¿cuáles son los antecedentes o
historia del problema?
Todo proceso de teorización debe ejemplificarse,
contrastarse con la vida y la realidad de los/las par-
ticipantes, para verificar su validez. La teorización
es un ir y venir entre nuestra práctica — realidad —
y nuestro pensamiento, entre el hacer y el pensar.
El/la coordinador/a, debe guiar este proceso y,
por lo tanto, debe poseer un dominio del tema que
se reflexiona colectivamente, para aportar y elevar
el nivel de conocimiento; pero, sobre todo, debe
dominar el método para teorizar, para analizar,
haciendo síntesis globales a partir del análisis de
los elementos particulares.
La vuelta a la práctica en la educación popular
Cuando hablamos de volver a la práctica, esto no
significa regresar al punto de partida inicial. Te-
nemos que regresar a la práctica planteando ac-
ciones que combaten los problemas que hemos
analizado en toda su complejidad.
En el regreso a la práctica, se busca convertir
los conocimientos sobre un problema en forma de
enfrentarlo a través de una nueva práctica o una
práctica transformadora. En la educación popu-
lar, este momento puede trabajarse de varias ma-
neras:
• La elaboración de un plan de acción que apunte
a resolver los problemas que sirvieron como punto
de partida. Aquí hay que tomar en cuenta dos
tipos de acciones:
315
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- Las que enfrentan causas externas, como por

ejemplo, movilizarse para conseguir el agua o
la electricidad. Estas pueden realizarse a cor-
to y mediano plazo. Pero no basta con solucio-
nar aspectos inmediatos, aunque sean
importantes. Si se quiere enfrentar los proble-
mas de fondo, habrá que plantear otro tipo de
acciones.
- Acciones que enfrentan causas estructurales.
Estas suponen una estrategia de largo plazo que
enfrente las contradicciones básicas de la so-
ciedad. Por ejemplo, si un problema estructu-
ral es la desigual distribución de la tierra, hay
que plantear acciones estratégicas que apun-
ten a acabar con este sistema de explotación.
Es necesario combatir, tanto nuestros proble-
mas inmediatos, como sus causas fundamenta-
les. Las acciones de corto o mediano plazo deben
plantearse en el marco de una estrategia a largo
plazo de la organización. Esa estrategia se elabo-
rará, poco a poco, [...] a través de la reflexión y la
teorización sobre las raíces de nuestros problemas.
• La estrategia se concreta en una planificación que
incluye las acciones a realizar, que deben ser rea-
listas, factibles, de acuerdo al nivel de conciencia
y la situación coyuntural. Es allí, en la realización
de las acciones, donde se verifica la validez de
nuestros conocimientos y proyectos. Allí vemos si
ha sido útil la teorización. La evaluación de estas
acciones nos llevará a una nueva teorización.
El regreso a la práctica no puede verse como un
hecho final del proceso educativo. Este proceso edu-
cativo no se cierra en el taller o curso, sino que
316
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continúa en la práctica social concreta que será un

futuro punto de partida para la reflexión y análisis.
El proceso práctica-teoría-práctica no puede
verse como un simple orden de pasos a seguir
mecánicamente, no puede convertirse en fórmu-
las huecas, que reducen el proceso educativo a
tres momentos separados. Se trata de un proceso
en espiral donde se alternan el teorizar y actuar,
cada vez superando el punto de partida anterior,
en una forma ascendente, que es lo que hace avan-
zar la educación y la lucha del pueblo.
La producción colectiva del conocimiento

Es el segundo gran principio metodológico de la
educación popular, aunque no está desvinculado
del primero. Su funcionamiento consiste en que el
saber no es propiedad de los/as intelectuales y
académicos/as, ni tampoco es algo acabado y es-
tático, que puede ser trasmitido por unos/as a la
conciencia de otros/as.
En la educación popular, el saber se considera
como algo inacabado, vivo, dinámico, que se desa-
rrolla a través del diálogo y reflexión colectiva. Los
conocimientos deben producirse en el propio proce-
so educativo, no en forma individual como resultado
de una mente brillante, sino en forma conjunta con
el aporte de todos, con la orientación del coordina-
dor/a, y tomando en cuenta otras experiencias.
¿Qué es la producción colectiva del conoci-
miento?
Se trata de un método o proceso en el cual se inte-
gran elementos o ideas en forma ordenada, a tra-
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SLnuevoTomo02.p65 317 23/09/2004, 02:34 pm

vés de la participación colectiva basada en los co-

nocimientos y experiencias del grupo, para llegar
a construir teoría y nuevos conocimientos que per-
mitan mejorar la práctica.
¿Qué se necesita para producir colectivamente
el conocimiento?
Existen ciertas condiciones que ayudan a que
se realice este proceso de construcción colectiva
del saber:
- Ambiente y actitudes humanas adecuadas: se ne-
cesita que exista un clima de confianza entre los/
as participantes que permita sentirse a gusto y
no tener temor de ser rechazado/a, a la vez que
una motivación y disponibilidad para compartir,
con una apertura al diálogo, y a aprender de los/
as demás, aportando todo lo que esté a nuestro
alcance. Esto requiere un genuino interés en el
tema de estudio o debate y una claridad en los
objetivos que se pretende alcanzar con este tema.
En este sentido resulta muy importante valo-
rar la experiencia que cada uno/a puede aportar,
un respeto mutuo, un verdadero convencimien-
to de que colectivamente se produce mejor que
en forma individual, y una actitud disciplinada
y ordenada que facilita el avance de la discu-
sión.
- Pensamiento crítico: esto significa no aceptar pa-
sivamente todas las ideas, sino desarrollar un
hábito de duda metódica que convierta cada tema
en un debate, un desafío, una pregunta. Cada
hecho debe problematizarse, cuestionarse,
razonarse, evaluarse. No aceptar ninguna idea,
solo porque “la dijo Fulanito”, que es una autori-
dad en la materia.
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- La participación consciente y activa: esto no sig-

nifica hablar muchas veces, ni acaparar la pala-
bra, sino aportar ideas en el momento en que
vemos que son útiles en el debate. Nunca debe-
mos dejar de participar por creer que “no es im-
portante lo que voy a decir” o que “otro/a ya lo
dijo mejor que yo”. Debemos creer en nuestra
capacidad de enseñar a otros/as, así como en
nuestra capacidad de aprender de otros/as. La
participación consciente y activa implica, enton-
ces, desarrollar el hábito de no ser solo recepto-
res pasivos de las ideas de otros.
- La creatividad: es un ingrediente indispensable
en la producción colectiva del conocimiento. Si no
somos receptores del saber, entonces tenemos que
ser creadores/as de saber nuevo. Ya no memori-
zamos y repetimos definiciones, sino que cons-
truimos conceptos que expliquen la realidad y la
práctica en que estamos. Ya no copiamos méto-
dos usados en otras realidades, sino que creamos
y adaptamos nuestra propia manera de hacer las
cosas, la que se adapta a nuestras necesidades.
- Aprovechar experiencias y conocimientos acumula-
dos: lo anterior no significa despreciar el conoci-
miento producido por otras personas o grupos, el
cual más bien sirve para enriquecer el nuestro.
No se trata de partir de cero, sino de tomar en
cuenta lo que otros/as han avanzado. No se trata
de despreciar los libros. De lo que se trata es de
tomar en cuenta el producto de otros procesos de
conocimiento, y de otras prácticas sociales, cues-
tionándolos, utilizándolos críticamente y, a partir
de allí, producir nuestros propios conocimientos.
Lo colectivo, lo social, no significa tampoco matar
al aporte individual, sino recogerlo y potenciarlo.
319
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- La apropiación de los conocimientos: en un proce-

so colectivo, los conocimientos no solo se com-
parten, sino que se busca que cada participante
se apropie de ellos, los haga suyos, parte de sí
mismo, de manera de poder utilizarlos y repro-
ducirlos. No hay verdadera apropiación cuando
la persona no está en capacidad por sí misma de
aplicar y multiplicar el conocimiento adquirido.
- Una coordinación efectiva: para que el proceso de
producción de conocimientos tenga los resulta-
dos esperados, es de importancia clave la perso-
na que coordina y orienta el proceso. No se trata
de dar la palabra, se trata de ordenar las ideas
que van saliendo, hacer preguntas motivadoras
y desafiantes, devolver en forma de síntesis par-
ciales los avances en la discusión, y no perder de
vista el tema de discusión y su objetivo.
¿Qué cosas impiden o dificultan la producción
colectiva del conocimiento?
Así como hay condiciones que la favorecen, tam-
bién hay situaciones que la dificultan o impiden,
tales como:
- Actitudes humanas negativas: conflictos o ten-
siones entre los/as participantes que rompen el
clima de confianza, personalizar las diferencias
de opiniones, asumir actitudes indiferentes o de
“qué importa lo que salga”, yo sigo pensando así,
o actitudes diversionistas que distraen al grupo
del objetivo propuesto y “contagiam a los demás”
de un espíritu de relajo. También el agotamiento
y cansancio físico y mental dificulta una buena
producción (los grupos cansados no producen
bien). Cuando los/as miembros/as del grupo tie-
nen su mente ocupada en otro tipo de problemas
320
SLnuevoTomo02.p65 320 23/09/2004, 02:34 pm

o intereses distintos a los que se discuten, están

presentes sólo físicamente, pero su cabeza “anda
lejos”, lo cual también resta eficacia al aprendi-
zaje colectivo.
- Errores en la participación: tales como la pereza o
el temor a participar, por un sentimiento de infe-
rioridad; la falta de motivación sobre el tema o la
falta de claridad en los objetivos, también difi-
culta el aprendizaje colectivo. También el acapa-
ramiento constante de la palabra por algunos/
as trae como consecuencia que decae el interés
en la discusión y disminuye la participación, por-
que “todo está ya dicho”.
- Errores de la coordinación: una coordinación in-
segura, excesivamente flexible, que pierde el hilo
de la discusión, o que no motiva a participar, no
conduce al grupo al logro de los objetivos. Tam-
poco una coordinación rígida o autoritaria,
prepotente, que corta las iniciativas del grupo,
desvaloriza los aportes más sencillos, o estable-
ce una relación vertical con los/as participan-
tes, puede lograr una máxima producción de
conocimientos, porque “liquida” al grupo.
321
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322
SLnuevoTomo02.p65 322 23/09/2004, 02:34 pm

ALGUNAS HERRAMIENTAS EN LA
EDUCACIÓN POPULAR *
[...]
Técnica, método y metodología
Es muy útil tener clara la diferencia entre estos
tres conceptos cuando estamos trabajando. Es fre-
cuente escuchar a un grupo decir que utiliza la
metodología de educación popular, porque aplica
técnicas participativas.
• ¿El audiovisual es un método o una técnica?
• ¿El taller es un método o una técnica?
• ¿La dialéctica es un método o una metodolo-
gía?
Vayamos de lo más simple a lo más complejo.
Técnica
En educación popular, entendemos por técnica la
herramienta o instrumento de apoyo para el tra-
bajo educativo y organizativo que puede servir para
animar, motivar la participación, analizar un tema,
evaluar un trabajo, representar una situación, en
función de objetivos definidos. La técnica puede
tener diferentes usos en diferentes momentos del
proceso educativo.
* Tomado de Instituto cooperativo interamericano, Educa-

ción Popular: una metodología, cap. 5, Panamá, ICI, 1997,
p. 69-104.
323
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Hay diferentes tipos de técnicas:

- Técnicas vivenciales: por ejemplo, las de animación
(canasta revuelta, calles y avenidas, etc.), de análi-
sis (ciegos y amarrados, traslado peligroso, etc.).
- Técnicas de actuación: tales como sociodramas,
juegos de roles, cuentos dramatizados, etc.
- Técnicas audiovisuales: diaporamas, radio-foro,
videos, técnicas gráficas (dibujo) o escritas
(papelógrafo, lluvia de ideas por tarjetas, etc.).
El método
Lo entendemos como un conjunto de pasos orde-
nados en forma de un proceso coherente que, utili-
zando un conjunto de técnicas, permite desarrollar
un trabajo educativo-organizativo en función de
objetivos definidos.
Así, en el trabajo de educación y organización
popular nos valemos de diferentes métodos, tales
como: talleres, cursos, seminarios; métodos de aná-
lisis estructural y coyuntural, métodos inductivo-
deductivo, métodos de diagnóstico, evaluación y
planificación, método de sistematización, método
de crítica y autocrítica, método de ver-juzgar y ac-
tuar, para citar algunos ejemplos.
Pero estos métodos no se aplican en el aire, res-
ponden a objetivos definidos previamente, están
dentro de un marco más global, que les da cohe-
rencia. Este marco global es la metodología.
La metodología
Es el sistema o conjunto ordenado de métodos y
técnicas, que responden en forma coherente y ló-
324
SLnuevoTomo02.p65 324 23/09/2004, 02:34 pm

ALGUNAS HERRAMIENTAS EN LA EDUCACIÓN POPULAR
gica a una determinada concepción del mundo y

de la sociedad.
En el caso de la educación popular, esta concep-
ción del mundo es transformadora o dialéctica.1 Pero
también existen otras metodologías con otras
concepciones del mundo; por ejemplo, el funcio-
nalismo, que compara la sociedad con un organismo
viviente, que busca mantener y reproducirse, y
donde cada parte cumple una función determinada,
específica. También existe la cibernética social que
compara la sociedad con un sistema y busca adaptar
los avances en materia de electrónica a la vida social.
En educación, existen otras teorías metodológicas,
más especializadas, que tienen diferentes
concepciones de la sociedad y del educando/a, tales
como el sistema Montesori o la metodología Freinet.
Uso y manejo de las técnicas

Existen numerosos manuales de técnicas educa-
tivas que están a nuestro alcance para infinidad
de temas y diferentes objetivos. Por tal razón, en
este trabajo no nos ocupamos de reproducirlas.
Nos limitaremos más bien a formular una serie de
problemas que se presentan en el uso de las técni-
cas educativas y algunas recomendaciones útiles
para aprovecharlas mejor como lo que son: una
herramienta de trabajo, que, como herramienta,
si la utilizamos bien, ayuda a realizar mejor el tra-
1
Concibe la realidad como un todo integrado y en perma-
nente cambio, originado por la lucha entre las fuerzas con-
trarias.
325
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bajo, y, si la utilizamos mal, no logramos nuestro

propósito; pero la culpa no la tiene la técnica, sino
el uso que hacemos de ella.
Dicho de otra manera, la técnica en sí misma no
es formativa. Para que tenga un carácter educativo,
debe ser utilizada en función de un tema específico,
con un objetivo concreto y desarrollada de acuerdo
a los/as participantes con los/as que se trabaja.
La educación tradicional también puede hacer
uso de las técnicas participativas, pero en función
de objetivos diferentes y para desarrollar conteni-
dos y temas que fortalecen el sistema dominante
o, simplemente, para hacer menos aburrido el de-
sarrollo de un tema, porque no son técnicas edu-
cativas populares.
Problemas que se presentan

en el uso de las técnicas
En la planificación y desarrollo de los procesos
educativos, con frecuencia se presentan problemas
por el mal uso de las técnicas. Algunos de estos
problemas más comunes son:
Falta de claridad en el tema y en el objetivo que
se pretende alcanzar. Lo cual lleva a seleccionar
una técnica que no se ajusta al objetivo, o bien a
“forzar” la técnica para que sirva a un determinado
tema, cuando la misma no contiene los elementos
necesarios. Por ejemplo, querer convertir una sim-
ple técnica de animación en una técnica de reflexión
más profunda sobre un tema de análisis de la reali-
dad, como podría ser reflexionar sobre el trabajo co-
lectivo a partir de una técnica de romper el hielo.
326
SLnuevoTomo02.p65 326 23/09/2004, 02:34 pm

La técnica seleccionada no se ajusta al tipo

de participante o al tipo de grupo. Por ejemplo,
escoger técnicas que requieren mucho movimien-
to con participantes de avanzada edad, o escoger
técnicas escritas con gente que no tiene una flui-
dez en la lectura y escritura, o aplicar técnicas de
un desarrollo complicado con grupos que se ini-
cian en la educación popular.
También se comete el error de escoger técnicas
que requieren un número superior a la cantidad
de participantes con que contamos. Otro error fre-
cuente consiste en utilizar técnicas que suponen
un mayor nivel de confianza entre los/as partici-
pantes, con grupos que son tímidos o que todavía
no se conocen lo suficiente.
A veces pretendemos analizar totalmente un
tema utilizando una sola técnica. Por ejemplo,
analizar la estructura de la sociedad capitalista,
utilizando únicamente “el árbol social” o el cuento
de “el mercado” . Estas técnicas pueden servir como
punto de entrada al tema, pero no son suficientes
para cubrirlo en su profundidad. Conviene enton-
ces partir de la técnica, pero combinarla en un se-
gundo momento con otra técnica que ayuda a
profundizar el proceso de reflexión. Siempre debe-
mos tener claro ¿hasta dónde queremos y podemos
llegar en la discusión con esta técnica? (“el que mu-
cho abarca, poco aprieta”). Por el contrario, tam-
bién puede cometerse el error de querer utilizar
muchas técnicas distintas para tratar un solo tema
sencillo que sólo requiere un punto de partida, con
lo cual caemos en la redundancia y la repetición.
327
SLnuevoTomo02.p65 327 23/09/2004, 02:34 pm

Seleccionar técnicas que no se ajustan al tiem-

po disponible. Es otro error común, con lo cual
se nos presenta la dificultad de que el tiempo se
nos agotó en la aplicación de la técnica y no logra-
mos realizar una buena discusión y profundización
del tema (“en la puerta del horno, se puede que-
mar el pan” ).
Dificultades en la coordinación y manejo de
la técnica. Otro problema frecuente es que nos
entusiasmamos con una técnica interesante que
acabamos de leer, y tratamos de aplicarla sin co-
nocerla bien, o sin tener muy detallados los pasos
a seguir, es decir, el procedimiento. Esto trae como
consecuencia que la técnica “nos falla” en el mo-
mento de la aplicación (“la herramienta no sirve
porque no la sabemos usar”).
También sucede que intentamos aplicar alguna
técnicas en momentos que no son oportunos; por
ejemplo, una lectura de un texto en la sesión de la
tarde en que la gente está con sueño, o una técni-
ca que requiere personificación de roles negativos
o desahogo de la agresividad, cuando hay partici-
pantes disgustados unos/as con otros/as.
También sucede que, si no conocemos bien el tema
y la práctica, no “le sacamos el jugo”, es decir, no
aprovechamos toda la riqueza que su reflexión puede
generar y nos quedamos en generalidades que no
ayudan a profundizar el tema.
Usar técnicas que dan más importancia a la
forma que al contenido. A veces sucede que, para
analizar algunos temas, utilizamos técnicas que
requieren mucha preparación de utilería, muchos
328
SLnuevoTomo02.p65 328 23/09/2004, 02:34 pm

disfraces, o bien que son de un contenido humo-

rístico tan exagerado, que los/as participantes se
concentran más en la forma (ropa, chistes, etc.)
que en el tema que se pretende analizar.
Algunas recomendaciones
para el uso de las técnicas
Es el objetivo propuesto el que nos orienta para
saber qué técnica es más conveniente utilizar y
cómo utilizarla. Antes de escoger una técnica, de-
bemos tener claro el tema que queremos desarro-
llar y el objetivo que queremos lograr. De acuerdo
con el tema y el objetivo, entonces podemos revi-
sar las técnicas que pueden ayudarnos a desarro-
llarlos mejor.
Para escoger la técnica debemos conocer el tipo
de participantes, número, sexo, edad, relaciones
entre ellos, grado de confianza, tiempo de trabajo
conjunto, y ver si la técnica se adapta a los/as par-
ticipantes, no los/as participantes a la técnica.
A veces es necesaria más de una técnica para
cumplir con un determinado objetivo al trabajar un
tema. El/la coordinador/a debe saber el grado de
profundidad que puede lograr con cada técnica y
con el tipo de grupo. Por el contrario, tampoco se
debe abusar utilizando muchas técnicas para un
tema que puede trabajarse a partir de una sola téc-
nica, acompañada de una buena reflexión posterior.
Aplicación de las técnicas

Al aplicar una técnica, debemos conocerla bien,
saber utilizarla en el momento oportuno y condu-
329
SLnuevoTomo02.p65 329 23/09/2004, 02:34 pm

cirla correctamente. Para ello, es recomendable

tomar en cuenta en la planificación y desarrollo
de la técnica los siguientes elementos:
En la preparación
- El tema que se desarrolla.
- El objetivo que se busca lograr con la técnica.
- El procedimiento o pasos a seguir para su desa-
rrollo.
- Los materiales que se van a necesitar.
- El número de participantes y el papel que cumplen.
En el desarrollo de la técnica
- Dar instrucciones con claridad y dar oportuni-
dades para las aclaraciones y dudas.
- Desarrollar la parte vivencial (representación,
juego, dinámica, ejecución de las instrucciones).
- Reflexión (descodificación) de la técnica, que pue-
de incluir varios momentos:
- Análisis vivencial: reconstrucción de lo vivido
(qué hicimos, qué sentimos, cómo nos senti-
mos, qué pasó).
- Análisis de contenido de la técnica: ¿qué repre-
senta cada elemento, personaje o símbolo, cuá-
les fueron los comportamientos y actitudes?,
¿qué habría pasado si hubiera sido de otra for-
ma?, ¿qué pensamos de lo sucedido?, etc.
- Relación con el tema o con la realidad: ¿de qué
manera lo que hemos hecho se relaciona con el
tema o con la realidad en que vivimos, cómo su-
cede esto en nuestro barrio o comunidad?, ¿qué
conclusiones o enseñanzas podemos sacar?
- Síntesis de los principales elementos por par-
te del coordinador/a.
330
SLnuevoTomo02.p65 330 23/09/2004, 02:34 pm

El diseño metodológico y el cuadro guía

Para empezar, diremos que el cuadro-guía es una
herramienta que nos ayuda a diseñar y plantear
las actividades educativas de una manera eficaz y
dinámica, pero, sobre todo, coherente y lógica.
El cuadro-guía nos sirve, además, para no im-
provisar los eventos educativos, sino, por el contra-
rio, saber de antemano qué vamos a hacer, con
quiénes, en cuánto tiempo, cómo lo vamos a hacer
y qué necesitamos para asegurar el éxito de la acti-
vidad en el marco de los objetivos más globales de
la organización.
El diseño como parte

del plan educativo global de la organización
Cuando diseñamos un taller, un seminario, una
jornada educativa, no lo hacemos en el aire o por-
que de repente se nos ocurrió que hay que hacerlo.
La decisión de realizar un taller o un seminario so-
bre determinada temática debe responder al plan
educativo global que previamente la organización
ha elaborado y que corresponde con necesidades
surgidas de un diagnóstico. A veces ocurre tam-
bién que algunos de los grupos con que trabajamos
nos solicitan apoyo para realizar determinada acti-
vidad educativa y, en ese caso, el cuadro-guía se
elabora respondiendo a las necesidades planteadas
por el grupo solicitante y en conjunto con él.
Al igual que cualquier técnica, el cuadro-guía
está en función de objetivos más globales que de-
finen la organización de acuerdo con sus necesi-
dades y prioridades previamente definidas y
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SLnuevoTomo02.p65 331 23/09/2004, 02:34 pm

programadas. Esa es la razón por la cual no pode-

mos copiar como receta los cuadros guías elabo-
rados por otros sobre determinados temas, porque
han sido hechos respondiendo a otras realidades,
necesidades y prioridades, y tal vez con otro tipo
de participantes.
El cuadro-guía entonces es eso: una guía, no una
receta, y como guía es flexible y dinámico, no es una
camisa de fuerza que hay que seguir letra por letra.
La elaboración del cuadro-guía: sus partes

Si comparamos la estructura del cuadro-guía con
el cuerpo humano, veremos que tiene también una
cabeza y un cuerpo.
La cabeza o encabezado
Contiene los datos generales, básicos, de la activi-
dad que vamos a desarrollar. Para elaborarlo, de-
bemos hacernos las siguientes preguntas:
- Qué se va a tratar, o sea, el tema general: que re-
suma el contenido que se desea abordar. Por
ejemplo, “la realidad comunitaria, sus problemas
y alternativas”.
- Quiénes son los/as participantes, tomando en
cuenta:
- Su origen o procedencia (campo, ciudad)
- Sector social (obreros/as, estudiantes, maes-
tros/as, campesinos/as, cristianos/as)
- Sexo (hombres, mujeres)
- Número (cuántos son)
- Nivel educativo (analfabetos, primaria, etc.)
- Expectativas
332
SLnuevoTomo02.p65 332 23/09/2004, 02:34 pm

- Cualquier otro antecedente que sea útil (tiempo

de estar organizados, trabajo que realizan, etc.)
- Para qué: o sea, los objetivos generales que se
quieren lograr con esta actividad educativa, y
los objetivos específicos. Para definirlos hay que
tener en cuenta varias cosas:
- El objetivo general debe abarcar los específicos.
- Los objetivos específicos deben desarrollar el
objetivo general.
- Los objetivos deben ser coherentes con el tema
general, que a su vez ha sido escogido en fun-
ción del plan de la organización, de sus nece-
sidades y prioridades.
- Deben ser redactados en función de lo que el
grupo puede lograr y no de lo que el/la coor-
dinador/a va a hacer.
- Deben ser precisos y poder evaluarse.
- Deben contener el qué y el para qué de la
actividad
Hemos explicado los elementos del encabezado
del cuadro-guía con el procedimiento lógico que
se utiliza para diseñarlo, en función del tema y el
tipo de participantes. Pero el orden formal de pre-
sentación del encabezado puede ser el siguiente:
• Tema general
• Objetivo general
• Objetivos específicos
• Método (incluyendo la duración en horas)
• Participantes
• Coordinación
• Lugar y fecha
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El “cuerpo” del cuadro-guía

El cuerpo del cuadro-guía debe seguir una lógica,
una secuencia ordenada. En el cuadro guía tene-
mos dos tipos de lógicas complementarias:
- La lógica vertical o dialéctica, en la cual el
desarrollo de los temas sigue el proceso prácti-
ca-teoría-práctica. Es decir, los temas se orde-
nan partiendo de la realidad o de la práctica, en
un primer momento; luego, un segundo momento
de profundización, análisis y teorización; y final-
mente un momento de regreso a la práctica. En
talleres más largos, esta lógica sigue el proceso
de espiral que hemos explicado antes.
- La lógica horizontal o pedagógica, que es de-
ductiva, es decir, comienza de lo más general:
tema, objetivo específico, hasta lo más particu-
lar, subtemas o contenidos, técnicas, procedi-
miento, materiales, etc.
Las columnas del cuerpo del cuadro guía que

corresponden al desarrollo de cada tema y que se
leen horizontalmente, son:
334
SLnuevoTomo02.p65 334 23/09/2004, 02:34 pm

Tema: se coloca el título del tema que se va a de-

sarrollar. Ejemplo: principales problemas de mi
comunidad.
Objetivo específico: corresponde a ese tema en
particular. Ejemplo: detectar y priorizar los pro-
blemas principales de mi comunidad para buscar
sus causas.
Contenidos: son los subtemas o aspectos del tema,
que responden al objetivo.
Ejemplo:
• Problemas económicos
• Problemas sociales
• Problemas políticos
• Priorización
• Causas
Técnica: se coloca el nombre de la técnica que se

utilizará para desarrollar el tema y los contenidos.
Procedimiento: se detallan los pasos a seguir en
el desarrollo de la técnica.
Ejemplo:
• Se dividen en 4 grupos para preparar un so-
ciodrama sobre los problemas de su comuni-
dad (económicos, sociales, políticos).
• Presentan el sociodrama.
• En plenaria, el/la coordinador/a, con la ayu-
da del grupo, va anotando los problemas que
van saliendo en un papelógrafo; colectivamente
se sacan los problemas comunes y se discute
el orden de la prioridad.
• Al final se hace una síntesis.
335
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Materiales: se colocan los materiales que serán

necesarios para el desarrollo del tema y la técnica.
Ejemplo: papelógrafo, marcadores.
Tiempo: se calcula la duración del tema, teniendo
en cuenta cada uno de los subtemas y la técnica
utilizada.
Ejemplo: 2 horas.
Responsable: se coloca el nombre del compañero
que coordinará este tema. Si son varios, se coloca
específicamente en qué parte coordinará cada uno.
Momentos en el desarrollo de la actividad

que deben quedar incluidos en el cuadro-guía
En toda actividad educativa podemos distinguir
varios momentos durante su desarrollo, los cuales
deben tomarse en cuenta al diseñar el cuadro-guía.
Aspectos introductorios: incluye la presentación
de los/as participantes y, si ya se conocen, se pue-
de realizar una pequeña fase de integración, com-
partir las expectativas que traen sobre el taller,
explicar los objetivos del taller y la forma como se
van a organizar para trabajar durante su desarro-
llo (logístico, comisiones, etc.).
Punto de partida: se recupera el conocimiento y
la experiencia que los/as participantes tienen so-
bre el tema, o bien, el trabajo que ya han realizado
en torno a esa situación, o se parte de la identifi-
cación de problemas de la realidad. Este punto de
partida se refiere a la realidad y la práctica de los/
as participantes en torno al tema que se trata.
336
SLnuevoTomo02.p65 336 23/09/2004, 02:34 pm

Ejemplo:
• ¿Cuáles son los problemas de mi comunidad?
• ¿Qué estamos haciendo para enfrentarlos?
Profundización/análisis: en este momento se teo-

riza, buscando causas profundas, y consecuen-
cias, se hacen nuevos aportes por parte de la
coordinación, y se relaciona la realidad de los/as
participantes con un contexto global, establecien-
do comparaciones y conclusiones.
Ejemplo:
• ¿Cuáles son las causas reales de estos proble-
mas?
• ¿Qué consecuencia trae?
• ¿Se dan también en otras comunidades?¿Por
qué?
• ¿Qué relación tienen con los problemas nacio-
nales?
Punto de llegada: una vez agotado el análisis has-
ta donde es posible llegar en el grupo, se pasa a
ver cómo se puede aplicar lo discutido en nuestro
trabajo concreto, qué pistas, alternativas o reco-
mendaciones podemos llevarnos, cuál puede ser
nuestro compromiso o seguimiento (plan de tra-
bajo) con relación a este problema.
Ejemplo:
• ¿Qué podemos hacer frente a estos problemas?
• ¿Cuál es nuestro compromiso?
• ¿Cómo le daremos seguimiento?
Reconstrucción del proceso: es útil antes de fi-

nalizar el taller y, sobre todo, en talleres largos,
reconstruir con los/as participantes el camino que
337
SLnuevoTomo02.p65 337 23/09/2004, 02:34 pm

se ha seguido, la consecuencia de los temas, las

principales conclusiones de los mismos y, si se tra-
ta de un taller de capacitación metodológica, se pue-
de reconstruir también la metodología utilizada,
incluyendo los métodos y técnicas de cada paso.
Ello permitirá que los/as participantes se apropien,
no solo de los contenidos, sino del método del taller.
Evaluación: toda actividad educativa debe con-
cluir con una evaluación de la misma por parte de
los/as participantes, en conjunto con la coordina-
ción. Para evaluar un taller, existen numerosas y
diferentes técnicas, pero, en general, la evaluación
puede incluir los siguientes elementos:
• Si se cumplieron los objetivos y en qué medida.
• La utilidad de los temas y el grado de com-
prensión de los mismos y sus posibilidades de
aplicación.
• La eficacia de la metodología utilizada.
• La eficacia de la coordinación para guiar al gru-
po al logro de los objetivos.
• El papel del grupo en cuanto a su aporte y
participación.
• Las sugerencias y recomendaciones para fu-
turos talleres.
Características de un buen cuadro-guía

Para finalizar este capítulo, resumiremos las cua-
lidades que debe tener un cuadro-guía.
- Lógica: el diseño debe reflejar la lógica dialéctica:
• partir de la realidad y la práctica de los/as
participantes
338
SLnuevoTomo02.p65 338 23/09/2004, 02:34 pm

• analizar o teorizar
• volver a la práctica
- Coherencia: significa que debe haber correspon-
dencia entre:
• objetivos y temas
• temas, y contenidos o subtemas
• contenidos y técnicas
- Creatividad: es decir, que no sea repetitivo,

monótono en las técnicas utilizadas, sino que
las mismas promuevan la participación y favo-
rezcan la creación colectiva. No se trata de apli-
car mecánicamente, sino de buscar, crear y
adaptar las técnicas.
- Realismo: el diseño debe ser factible de realizar
en cuanto a:
• El cálculo de tiempo
• El ajuste de contenidos y técnicas al tipo de
participantes
• La previsión de los recursos y materiales ne-
cesarios
• La delimitación de los/as responsables de
cada tema
- Presentación: el diseño debe tener limpieza, or-
den y buena letra, de manera que pueda ser
utilizado por otros/as compañeros/as, si fuera
necesario.
339
SLnuevoTomo02.p65 339 23/09/2004, 02:34 pm

Ejemplo:
Cuadro guía para eventos educativos

Tema general:
Taller sobre preparación de la soya
Objetivo general:
Lograr que la comunidad El Cacao adquiera conocimientos
sobre las diferentes formas de preparar la soya para mejorar
su alimentación.
Objetivos específicos:
Averiguar cómo se está realizando la alimentación en los ho-
gares para saber si se utiliza la soya.
Analizar la importancia de la soya y sus ventajas para mejo-
rar la alimentación diaria.
Discutir la importancia de utilizar la soya para dar respuesta
a la crisis económica.
Que los participantes determinen la forma en que pueden
utilizar la soya para solventar sus problemas económicos y
de alimentación.
Participantes:
Treinta madres de familia de la comunidad El Cacao
Duración:
Un día (8:00 a.m. – 4:00 p.m.).
Coordinación:
Ramona Casco, Ernestina Caballero, Carmen Martínez, José
Antonio Fernández
Lugar:
Escuela Carlos Ernesto Martínez Cotes
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344
SLnuevoTomo02.p65 344 23/09/2004, 02:34 pm

Cuadro guía para eventos educativos

TEMA GENERAL:
__________________________________________________________________
OBJETIVO GENERAL:
__________________________________________________________________
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
_____________________________________________________________
PARTICIPANTES:
_____________________________________________________
DURACIÓN:
_____________________________________________________
LUGAR:
_____________________________________________________
Tipos de eventos educativos

Existen diferentes tipos de eventos educativos,
según sus objetivos, su método de trabajo, dura-
ción y el tipo de participantes. A continuación re-
señaremos los más comunes y conocidos.
345
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Curso
Es una actividad educativa de mediana o larga
duración (un mes o más), que busca capacitar o
formar de manera intensiva a los/as participan-
tes en el manejo de determinada disciplina u ofi-
cio. Por lo general, contiene un tema general o
central bastante amplio, el cual se subdivide en
temas más específicos y puede utilizar distintos
métodos de trabajo a lo largo de su desarrollo: ex-
posiciones, trabajamos en grupo, práctica, etc.
Involucra un número variado y heterogéneo de
especialistas en los temas.
Ejemplo: Curso de cooperativismo, Curso de teo-
logía, Curso agropecuario, Curso de cocina, etc.
Seminario
Viene de semine o “semilla”. La base de su método
es una exposición motivadora, que sirve de semilla
generadora de discusión en grupos.
Hay personas especializadas como expositores/as
de temas sobre los cuales se hace una discusión pos-
terior, incorporando los aportes.
Aunque el seminario permite la participación del
público, esta se limita a preguntas, comentarios o
aportes al tema ya expuesto. En este sentido es me-
nos activo y participativo, y no involucra un compro-
miso de parte de los/as participantes. Por lo general
su duración no sobrepasa una semana y no necesa-
riamente supone trabajar la jornada completa.
Taller
El taller es un método de producción colectiva de
conocimiento. En base a un tema central y con la
guía de un/a facilitador/a, los/as participantes
346
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construyen en forma conjunta los contenidos, lle-

gando a conclusiones que no siempre son definiti-
vas; pueden ser revisadas y mejoradas.
El término “taller” se ha tomado prestado del
vocabulario industrial-artesanal, y se ha traslada-
do a la educación, porque supone que, al igual que
en un taller de carpintería, por ejemplo, los/as par-
ticipantes trabajan colectivamente obteniendo un
producto común.
Las características del taller son pues: un ma-
yor trabajo práctico y activo, una mayor participa-
ción del grupo, menos formalidad, y una relación
horizontal entre el/la coordinador/a y los/as par-
ticipantes. Son frecuentes utilizados en la educa-
ción popular. Los talleres son de variable duración,
pero por lo general abarcan un fin de semana o
tres días, hasta una semana, como máximo.
Jornada
Es una actividad intensiva de corta duración; eti-
mológicamente, una jornada equivale a un día de
trabajo, aunque algunos realizan “jornadas” que
duran varios días, tratando de profundizar en un
tema específico o definido; por ejemplo, jornadas
sobre salud, educación, etc. El método es varia-
ble, pueden utilizarse intercambios de experien-
cias (encuentros), diálogos, discusiones, búsqueda
de alternativas y, por lo general, se invita también
a algunos/as expositores/as.
Foro
Es una discusión realizada por un grupo que ha
tenido una experiencia común (testigos de algo,
una película, una grabación, un suceso).
347
SLnuevoTomo02.p65 347 23/09/2004, 02:34 pm

Se realiza para conocer las apreciaciones que

tiene el grupo, su opinión sobre un tema común.
El tema debe ser del interés de dicho grupo.
Los integrantes de un foro son: el/a coordina-
dor/a, los/as participantes y se puede invitar a
algunas personas conocedoras del tema, pero no
como especialistas, sino como colaboradores/as.
La discusión gira en torno al tema o la experiencia
común. Se establece un diálogo cordial, donde los/
as invitados/as aportan y los/as participantes se
expresan libremente; el/a coordinador/a da la
palabra y cada cierto tiempo sintetiza lo discutido.
El panel
Se trata de una técnica en que participan de
cuatro a seis expertos/as que discuten un tema
en forma de diálogo.
- Dialogan ante un auditorio, teniendo presente a
un/a moderador/a.
- Cada experto/a conversa sobre el tema desde
su particular punto de vista y especialización.
- Cada panelista es un/a experto/a en una parte
o enfoque a tratar.
La conversación en un panel debe ser:
• Coherente
• Lógica
• Objetiva
• Debe abordar todos los aspectos del tema
La finalidad es que los/as participantes obten-

gan una visión integral del problema.
El/la coordinador/a que organiza un panel deberá
reunirse con anterioridad con los/as panelistas para:
348
SLnuevoTomo02.p65 348 23/09/2004, 02:34 pm

• Coordinar el tema a discutir

• Establecer los sistemas
• Distribuir el tiempo
El/la moderador/a debe preocuparse de:
• La distribución de los/as panelistas
• Presentar a los miembros panelistas
• Anunciar el tema
• Distribuir el tiempo
• Abrir la discusión con una pregunta clave
• No dejar que se desvíen del tema
• Hacer preguntas para iniciar cada subtema
• Imponer la calma
• Hacer un resumen de los aspectos más impor-
tantes del tema
• Puede transformar el panel en foro y así el au-
ditorio puede discutir los aspectos más intere-
santes expuestos por los expertos/as panelistas.
Mesa Redonda
Consiste en una técnica en que participa un equi-
po de expertos/as con puntos de vista divergentes
sobre un mismo tema.
Este equipo de expertos/as hace su exposición
ante un grupo o auditorio en forma sucesiva.
Pueden ser de cuatro a seis expositores/as que
participan en la mesa redonda.
La confrontación de enfoques diferentes permi-
tirá al grupo de participantes obtener una infor-
mación crítica.
En esta técnica debe existir un/a coordinador/a
y la duración no debe ser mayor de 45 minutos.
349
SLnuevoTomo02.p65 349 23/09/2004, 02:34 pm

El/la coordinador/a debe sostener una reunión

previa con los/as expositores/as de la mesa re-
donda.
El/la coordinador/a se ocupará de fijar:
• El tema y sus derivaciones
• El tiempo
• El ambiente físico
• El equipo accesorio
• El horario y limitaciones
El/la coordinador/a como participante impar-

cial:
• Hará resúmenes
• Sacará conclusiones
• Respetará a los/as participantes expositores/as
No permitirá la participación del auditorio.
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SLnuevoTomo02.p65 350 23/09/2004, 02:34 pm

SOBRE LA METODOLOGÍA
Carlos Núñez
[...]
Una metodología es la coherencia con que se de-
ben articular los objetivos a lograr, los métodos o
procedimientos utilizados para ello y las técnicas
o instrumentos aplicados en relación con el marco
teórico que da origen a los objetivos buscados.
De hecho, una coherencia metodológica la en-
contramos muchas veces en programas educativos
que obedecen a los intereses del sistema dominan-
te, por cuanto objetivos de “aprendizaje norma-
lizador” son plasmados en contenidos fuertemente
ideologizados que son “trasmitidos” verticalmente
— bancariamente — a través de métodos de recep-
ción pasiva por parte de los educandos y mediante
técnicas o herramientas de la misma intención.
Por ello, los sistemas educativos (formales o no)
utilizados por los sectores dominantes funcionan
eficientemente, pues no hay incongruencias entre
objetivos, contenidos y formas; la “domesticación”
funciona coherentemente.
Esta coherencia no está, sin embargo, tan pre-
sente en muchos programas de educación popular,
que, bien orientados (y mejor intencionados), plas-
man contenidos ajenos a la práctica de los grupos;
*
Tomado de Educar para transformar, transformar para edu-
car. Selección de lecturas, La Habana, CIE Graciela Bus-
tillos, 1998, p. 30-40.
351
SLnuevoTomo02.p65 351 23/09/2004, 02:34 pm

CARLOS NÚÑEZ
sus métodos son igualmente bancarios (aunque

los contenidos sean revolucionarios) y las técnicas
utilizadas son la tradicional “clase”, la charla, el
discurso, etc.; es decir, técnicas de trasmisión de
contenidos. En otras ocasiones, esquemas como el
anterior pretenden de pronto “renovarse” mediante
la aplicación de algunos instrumentos o técnicas
propias de la educación popular (dinámicas, audio-
visuales, etc.) sin modificar en realidad nada sus-
tancial, puesto que la técnica no es la educación.
Por lo cual vale aquí subrayar que la ligazón entre
planteamiento metodológico coherente y definición
política del programa (explícita o no) es algo verda-
deramente sustancial en la educación popular.
Por ello, es necesario ir más a fondo y estable-
cer la relación coherente entre una concepción de
educación popular como la que hemos señalado y
la metodología conducente.
Para nosotros, solo a través de una metodología
dialéctica se puede lograr dicha relación, pues solo
basándose en la teoría dialéctica del conocimiento
se puede lograr que el proceso “acción-reflexión-
acción”, “práctica-teoría-práctica” de los grupos
populares — del movimiento popular — conduzca
a la apropiación consciente de su práctica, trans-
formándola permanentemente con vistas al logro
de una nueva sociedad.
Para que los programas de educación popular
que se definen como tales produzcan cambios y
generen acciones conducentes a los objetivos polí-
ticos planteados por la organización responsable
del programa, es necesario adoptar un plantea-
miento metodológico que le dé coherencia interna
352
SLnuevoTomo02.p65 352 23/09/2004, 02:34 pm

SOBRE LA METODOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN POPULAR
y una concepción dialéctica que le dé coherencia

política.
Así pues, una metodología dialéctica es el cami-
no adecuado que nos permite tener, como punto
de partida del proceso, la práctica real de la orga-
nización en la transformación de su realidad; este
partir de la práctica será llevado sistemáticamente
a nuevos niveles de comprensión, es decir, a pro-
cesos de abstracción de la misma realidad que nos
permitan comprenderla de manera diferente, en
su complejidad histórica y estructural, para en-
tonces proyectar las nuevas acciones transforma-
doras de una manera más consciente y, sobre todo,
acorde con una teoría que nos ayuda a conocer
las leyes históricas, permitiéndonos avanzar más
adecuadamente dentro de una visión estratégica
que ubica y supera un mero activismo, una posi-
ción meramente “reivindicalista” que muchas ve-
ces, siendo acciones tácticas, se confunden como
si fueran estratégicas.
Pero detengámonos un poco más en estos pun-
tos. ¿Qué significa “partir de la práctica”? ¿Es lo
mismo partir de la realidad, que partir de la prác-
tica? ¿Cuál es el peso de los aspectos subjetivos
que inciden en toda práctica social?
El punto de partida
En realidad, el punto de partida, a nuestro jui-
cio, lo constituye la combinación de un triple diag-
nóstico, el reconocimiento sistemático de la
realidad objetiva, contextual, en la que el grupo y
organización vive, actúa y/o realiza su acción.
353
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CARLOS NÚÑEZ
Esta realidad abarca desde el ámbito más inme-

diato, más cercano y más “vívido”, hasta aspectos
que la afectan, pero que no son quizá percibidos en
una primera fase; son aspectos de la realidad que,
independientemente del accionar del grupo, influ-
yen sobre el mismo.
Obtener un diagnóstico, es decir, un reconoci-
miento objetivo y sistemático, produce un primer
distanciamiento de la misma realidad tantas ve-
ces vivida y sufrida, pero quizá nunca vista objeti-
vamente.
El caso de una organización barrial que autodiag-
nostica las condiciones objetivas de su hábitat1 es
un ejemplo claro de este primer diagnóstico, en su
dimensión más simple.
La profundización de ese entorno (nuevos datos,
más informaciones) y la extensividad del análisis
(problemática de la zona, de la ciudad) para volver
a profundizar (problemática urbana como tal) son
ejemplos de este accionar en el primero de los pila-
res del punto de partida: la realidad.
Pero esa realidad no existe como tal ajena al
hombre y a la sociedad; es el accionar individual,
grupal, colectivo, consciente e intencionado y a
1
Por hábitat entendemos la presencia y relación que se es-
tablece entre el hombre y todos los elementos que condi-
cionan su forma de residencia o de vida en un lugar
determinado. Estos elementos pueden ser materiales como
vivienda, infraestructura (calles, agua, drenaje, alumbra-
do, etc.), servicios públicos (aseo, vigilancia, transporte,
recreación, educación, etc.), sociales, culturales, econó-
micos o políticos. El hábitat de una organización barrial
es su propio entorno y su propio contexto.
354
SLnuevoTomo02.p65 354 23/09/2004, 02:34 pm

todos los niveles, lo que crea, modifica y transfor-

ma constantemente a la misma realidad. A esto
llamaremos “práctica social”.
Ambos elementos: condiciones materiales y so-
ciales y el accionar del hombre en ellas, por ellas y
para ellas, se relacionan dialécticamente.
Analizar las acciones, espontáneas u organiza-
das, que el grupo realiza para transformar su me-
dio y el sistema general, es un segundo diagnóstico
que forma parte del “punto de partida”, según
nuestra concepción metodológica dialéctica.
Por último, este accionar, consciente e intencio-
nado, o inconsciente o menos intencionado y es-
pontáneo, obedece de hecho a una interpretación
de la realidad social y a una intención frente a ella.
Producto de la historia y circunstancia personal
y social, a su vez conformada de acuerdo a leyes
históricas y a interpretaciones ideológicas sobre las
mismas, cada persona y cada grupo u organización
tendrán una razón para actuar de tal o cual mane-
ra, para dirigir sus acciones en determinado rum-
bo o, incluso, para no actuar, pretendiendo algunos
asumir una “neutralidad” obviamente inexistente.
Esta conciencia (ingenua, crítica, desarrollada y
formada, etc.) es el tercer nivel del autodiagnóstico
inicial, que conforma el punto de partida meto-
dológico, y cuya explicitación es de vital importan-
cia, por cuanto solamente en el reconocimiento crítico
y consciente del porqué de nuestro accionar, encon-
traremos explicación y motivo para seguir conocien-
do y actuando, es decir, educándonos.
Esta conciencia de la realidad y del accionar
sobre ella es siempre una combinación de aspec-
355
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CARLOS NÚÑEZ
tos objetivos (hechos, situaciones y circunstancias

que se conocen), con aspectos subjetivos (interpre-
taciones, emociones, sentimientos y actitudes) que
sobre esos aspectos objetivos se tienen.
En síntesis, el punto de partida de esta propuesta
metodológica es buscar el autodiagnóstico de la or-
ganización o grupo en la realidad objetiva en la que
se encuentra; de las acciones que en esa realidad
realiza con vistas a transformarla; y del nivel de con-
ciencia-interpretación que sobre la realidad y sus
acciones tienen. Y en esta interpretación, no solo
influirán aspectos objetivos sino, también, toda la
carga subjetiva (connotativa) que de hecho se tiene.
Este triple diagnóstico es, a nuestro juicio, el
acercamiento adecuado al presupuesto dialéctico
que se formula como “partir de la práctica” o “par-
tir de la realidad” o, más simplemente, “práctica-
teoría-práctica”.
Es claro que esta propuesta aparece como muy
compleja, pues cabe la pregunta de ¿cómo lograr-
lo? Hay que tener en cuenta que debe ser en for-
ma sencilla, ordenada, sistemática y de acuerdo
siempre a las condiciones y características del gru-
po con que se está trabajando, y de los objetivos
que se quieran lograr.
Por ello, el educador deberá decidir tácticamen-
te cuál debe ser el “punto de entrada”, es decir, la
forma específica, el aspecto inicial con el que arran-
cará el proceso de educación. En alguna circuns-
tancia convendrá iniciar con el diagnóstico de la
realidad; en alguna otra, por el contrario, quizá
convenga autodiagnosticar inicialmente la inter-
pretación sobre hechos de gran importancia suce-
356
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didos; es probable que deban manejarse aspectos

combinados, etc., etc.
En una palabra, lo fundamental será el qué (pun-
to de partida triple) y lo circunstancial (aunque
muy importante pedagógicamente hablando) será
el cómo (punto de entrada y forma de obtenerlo).2
2
A manera de ejemplo, retomemos, solo como ilustración,
el caso de la organización barrial y su hábitat. El educa-
dor, en combinación y de acuerdo con la organización, a
través de sus dirigentes, decide iniciar el autodiagnóstico
tomando como “punto de entrada” o primer paso, por ejem-
plo, la práctica del propio grupo.
Esta decisión no sería al azar, sino de acuerdo a las con-
diciones de la organización; supongamos que la organiza-
ción mantiene una tendencia muy cargada al activismo,
que la está conduciendo a acciones múltiples, sin estra-
tegia alguna o conciencia y conocimiento de su realidad.
Quizá por estas razones se decida iniciar por autodiag-
nosticar justamente este accionar. Sería la forma de ini-
ciar; el punto de entrada.
Pero, oportunamente, el proceso de conocimiento y aná-
lisis de su práctica los llevará a preguntarse por qué ac-
túan así y en relación a qué realidad es que actúan así.
Por ello, en forma coordinada, se iniciaría un reconoci-
miento crítico de su realidad, de su hábitat. No solo pro-
blemas o deficiencias — como a veces se interpreta — sino
la realidad compleja: material, económica, social, cultu-
ral, política, etc.
Con qué cuentan, qué les falta, cómo interactúan, cuá-
les son sus valores y costumbres, qué fuerzas — positivas
o negativas — actúan, etc., etc., representaría el autodiag-
nóstico de la realidad, que se integraría al análisis de su
práctica ya iniciado.
El obtener su propia comprensión de su realidad, su vi-
sión del mundo y, por tanto, el por qué actúan de determi-
nada manera, sería obviamente indispensable para completar
el primer autodiagnóstico en su triple dimensión.
357
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CARLOS NÚÑEZ
Teorización
Este proceso, al calificarlo así, se convierte desde
el punto mismo de partida, en un proceso de
teorización, a partir de la práctica, donde el méto-
do se convierte en el articulador dialéctico entre la
teoría que lo fundamenta y la realidad que se pre-
tende conocer.
El resultado inicial del autodiagnóstico (triple
punto de partida), constituye de hecho un nuevo
nivel de conocimiento e interpretación sobre su
punto de partida.
Es un primer distanciamiento crítico sobre su
realidad y su accionar; es un avance en el nivel de
conciencia e interpretación; constituye un paso
hacia la globalización y conciencia de pertenencia
a la clase y a la historia, elementos todos constitu-
tivos (junto con otros que profundizaremos) de lo
que entendemos por teorizar.
En otras palabras, consideramos importante in-
sistir en que, aunque el punto de partida no puede
lograr un conocimiento de la realidad y de sus le-
yes a un nivel de información e interpretación ver-
daderamente teórico, sí constituye, a nuestro juicio,
el primer (y elemental quizá) paso de la espiral dia-
léctica; es, pues, el inicio del proceso de teorización
y esto es justamente lo que nos permite teorizar a
partir de la práctica, y no “sobre” ella.
Por eso, este nivel de comprensión de la realidad
nos permite, justamente, avanzar y ascender a nue-
vos niveles de comprensión, sin alejarnos nunca de
la propia realidad. De esta manera, no volvemos al
mismo punto de partida — lo que nos conduciría a
quedar atrapados en un círculo cerrado —, sino ge-
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neramos una verdadera “espiral” que, sin alejarse

de su referente, avanza y se enriquece permanente
y progresivamente con el conocimiento y compren-
sión cada vez más complejas del punto de partida.
Esto implicará (y hay que propiciarlo, aunque
es normal que se dé) la construcción de conceptos
operativos, que vengan a constituir instrumentos
de interpretación y síntesis de los niveles de análi-
sis obtenidos.
No es necesario, como algunos ortodoxos inter-
pretan, que de entrada (como sombrero que queda
grande) el grupo “aprenda” los conceptos clásicos.
Los conceptos operativos que el grupo u organiza-
ción van construyendo, responden a su nivel de
conciencia, es decir, de conocimiento e interpreta-
ción; tienen que ver con su grado de desarrollo y
con su universo cultural y, sobre todo, son el puen-
te seguro y la llave apropiada para acceder dialéc-
ticamente a nuevos niveles de interpretación y, por
tanto, a nuevas formulaciones conceptuales, que
responden a niveles de síntesis más complejos. Los
conceptos operativos representan categorías de
análisis que ya el grupo maneja y domina.
Así, podemos afirmar que teorizar es un proce-
so de profundización ascendente, es decir, un pro-
ceso de acumulación y avance cuantitativo y
cualitativo en el conocimiento de la realidad y a
partir de la misma realidad, mediante acciones
sistemáticas de reconocimiento, abstracción, aná-
lisis y síntesis, que llevan, mediante la construc-
ción y apropiación de conceptos, al conocimiento
y apropiación de un modelo científico de interpre-
tación de la realidad y de sus leyes históricas.
359
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CARLOS NÚÑEZ
Este proceso dialéctico implica también el co-

nocer, estudiar, interpretar y aplicar a la circuns-
tancia histórica y coyuntural los aportes que otras
experiencias y otros pensadores han logrado sis-
tematizar, abstraer y formular teóricamente.
No se puede pensar que el proceso de conoci-
miento puede llegar a niveles profundos, sólo a partir
de la propia experiencia. El aporte de la teoría es,
pues, parte esencial del proceso de educación-ac-
ción, pues no todo el conocimiento y la experiencia
están en o le pertenecen al grupo u organización. Y
este es uno de los roles del coordinador.
Por ello, insistimos, no basta solamente un pro-
ceso de análisis progresivo de la realidad inmedia-
ta, que nos daría una visión funcionalista de la
sociedad; es necesario comprenderla histórica y
estructuralmente, para ubicarse, uno y sus luchas,
dentro de ese complejo dinamismo.
Así, la dimensión política de la educación popu-
lar (señalada en la formulación de párrafos ante-
riores) encuentra su validación, ya que la educación
popular no busca conocer o contemplar la realidad
social desde fuera, sino que pretende descifrar desde
dentro del movimiento histórico el sentido mismo
de la historia, interviniendo activa y conscientemen-
te en su transformación, haciendo de la actividad
de las masas una actividad revolucionaria, es de-
cir, una actividad teórico-práctica.
Pablo Freire, en la tercera carta a Guinea-Bissau
del 5 de enero del 76, señala (refiriéndose a las
implicaciones que la teoría del conocimiento que
él sustenta y el planteamiento metodológico dialé-
ctico tienen):
360
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Qué conocer, cómo conocer, para qué conocer,

en favor de qué y de quién conocer — y por con-
siguiente, contra qué y contra quién conocer —
son cuestiones teórico-prácticas y no intelec-
tualistas que nos son planteadas por la educa-
ción en cuanto acto de conocimiento.
Es claro pues, que teorizar no es un hecho inte-
lectual aislado de la práctica, y que, justamente, al
constituirse en un momento de abstracción sobre
la necesidad y la práctica organizada de las ma-
sas, permite orientar y definir; en resumen, res-
ponder políticamente, a las preguntas formuladas
por Freire.
Así, la teorización define su carácter de clase y
su dimensión política: la práctica y la teoría, como
elementos interrelacionados en el proceso históri-
co de liberación.
Creemos que completa esta visión sobre lo que
es teorizar el aporte que Oscar Jara presenta en
su ponencia “Conciencia de clase y método dialéc-
tico” presentada en México en 1982, por lo que lo
transcribiremos a continuación:
[...] teorizar no significa hacer cualquier tipo
de reflexión, significa, en primer lugar, realizar
un proceso ordenado de abstracción, que per-
mita pasar de la apariencia exterior de los he-
chos particulares, a sus causas internas —
estructurales e históricas — para podernos
explicar su razón de ser, su sentido. Este pro-
ceso de abstracción no puede ser, por tanto, in-
mediato ni espontáneo, sino que debe hacerse
a través de aproximaciones sucesivas, lo que
implica seguir necesariamente un recorrido or-
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CARLOS NÚÑEZ
denado de análisis y síntesis, para hacerlo co-

herente.
En segundo lugar, significa llegar a adquirir una
visión totalizadora de la realidad, en la que cada
elemento de ella sea captado en su articulación
dinámica y coherente con el conjunto: esa uni-
dad compleja y contradictoria que constituye la
realidad concreta. (Interrelación dialéctica entre
los factores económicos, políticos e ideológicos,
históricamente determinados) Se trata pues, de
percibir y entender cada fenómeno particular
dentro del movimiento que lo relaciona con la to-
talidad social en un momento histórico concreto.
En tercer lugar, debe permitir obtener una vi-
sión crítica y creadora de la práctica social. Es
decir, adquirir una actitud de cuestionamiento
sobre el proceso causal de los hechos y su di-
námica interna, que lleve a profundizar, ampliar
y actualizar constantemente el conocimiento que
se tiene sobre ellos. Esto significa, a la vez, una
exigencia de permanente impulso a la capacidad
creadora y a la reelaboración de los elementos
de interpretación teórica, para adecuarlos a las
nuevas circunstancias, y orientar por tanto, de
manera efectiva y realista, la nueva acción sobre
ellas. El conocimiento teórico, dentro de esta
dinámica, deja de ser una mera “comprensión”
de lo que sucede, para convertirse en un
instrumento activo de crítica, en manos de las
clases populares, que permitirá dirigir la histo-
ria hacia lo que debe suceder, conforme con sus
intereses.
En cuarto lugar, este proceso de transforma-
ción teórico-práctica, debe llevar a amplios secto-
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res de las masas populares a adquirir la capa-

cidad de pensar por sí mismas. De esta manera
podrán asumir convicciones propias y no esta-
rán simplemente esperando de otros la “correc-
ta” interpretación de los acontecimientos, para
aceptarlos pasiva y dogmáticamente. Esta pro-
pia convicción, racional y firme será la base real
sobre la que podrá asentarse una voluntad po-
lítica que impulse orgánicamente las acciones
de clase más allá de una pura emotividad irre-
flexiva. Es decir, una auténtica mística de cla-
se, capaz de comprometer todas las energías
vitales — e incluso la vida misma — en la cons-
trucción de una nueva sociedad, la cual no po-
drá hacerse efectiva sino como producto de una
“creación heroica” de las clases populares. Por-
que “ninguna gran obra humana es posible sin
la mancomunidad llevada hasta el sacrificio, de
los hombres que la intentan.
Este proceso puede y debe irse profundizando
al ritmo del propio grupo y sus acciones.
La profundización, de hecho, ampliará el pano-
rama, provocando “ramificaciones” de relaciones
en los fenómenos estudiados, tanto de carácter
estructural, como histórico.
Por ello, es indispensable, a nuestro juicio, para
poder desarrollar este proceso, manejar un modelo
científico de interpretación que, aunque al principio
pueda ser imperfecto y quizá elemental, contenga la
visión de conjunto, de sistema, que permita la “acu-
mulación” profunda, cuantitativa y cualitativamente.
En este proceso de teorización, no puede, no
debe quedar fuera un elemento fundamental: la
363
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CARLOS NÚÑEZ
forma natural con la que el grupo va expresando

lo que entiende (y lo que no, también). Porque teo-
rizar no es hacer repetir términos “teóricos”, por
más consagrados por la ortodoxia y por más exac-
tos que nos parezcan. La sabiduría popular, su
sensibilidad y su ingenio, son capaces de ir dando
traducción — con una sana conducción pedagógi-
ca — desde su propio universo vocabular, a todo
ese otro mundo de términos “extraños”. Pero más
que a los términos, al contenido esencial de los
mismos. Y allí está el grupo haciendo su propia
teoría y su propia construcción de conceptos.
En último término, se trata de incorporar en la
fase de teorización el elemento cultural en el cual
debe estar afincado todo el proceso educativo, co-
municacional y organizativo.
Regreso a la práctica
“Volver a la práctica”, constituye un regreso al punto
de partida, pero no entendido en el sentido original
del cual se partió, pues esto significaría la anula-
ción del movimiento dialéctico.
El proceso de reflexión teórica sobre el punto de
partida nos debe provocar el avance en términos
no solo intelectivos, sino en la calidad racional, orga-
nizativa y política de las acciones transformadoras
de la misma realidad de la cual se partió.
No se trata, pues, de un volver mecánicamente,
sino de avanzar dinámica y creativamente, aun-
que sin alejarnos de nuestra propia realidad.
Por otro lado, no debe entenderse el regreso a la
práctica como un hecho “final” del proceso de edu-
cación; no hay que pensar que hasta que no se
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haya hecho todo un proceso teórico, llevado al

máximo de profundidad posible, no se está “capa-
citado” para volver a la práctica. Esta formulación
rompería de nuevo con la esencia del planteamiento
dialéctico y con la teoría del conocimiento que lo
sustenta, pues no se estaría siendo coherente con
la afirmación que sostiene que la práctica es la
fuente de conocimientos y el criterio de su verdad;
de hecho, no se estaría verdaderamente teorizan-
do, conforme lo hemos entendido, sino especulan-
do con conceptos vacíos y ajenos a la práctica.
Debemos distinguir y clarificar algo que ya fue
señalado: el proceso educativo no es siempre ni ne-
cesariamente sinónimo de un “evento educativo”.
Cuando estamos hablando de una organización
o grupo popular, estamos partiendo del hecho de
que dicho grupo realiza una práctica social. Esa
práctica, su comprensión y su mejoramiento en
términos racionales y políticos, es el verdadero ob-
jetivo del proceso educativo; y si para lograrlo hay
que realizar o conviene realizar eventos educati-
vos (cursos, seminarios, talleres, etc.), eso no debe
significar que el objetivo a lograr sea que los parti-
cipantes del evento reproduzcan el mismo, sino que
mejoren colectivamente su práctica sociopolítica; si
para ello hay que reproducir el evento, es circuns-
tancial.
Lo importante es apropiarse de la realidad y de
la práctica transformadora, de una manera cons-
ciente, crítica y creativa.
En el caso de los procesos de capacitación de
“capacitadores”, o sea, cuadros educadores popu-
lares, es evidente que el regreso a la práctica du-
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CARLOS NÚÑEZ
rante su proceso de capacitación, debería tradu-

cirse en el diseño de programas sistemáticos de
educación con las bases.
Pero entendiendo por educación el hecho de que
estas bases organizadas deberán iniciar un proceso
de análisis de sus tareas teniendo como punto de
partida su propia realidad y práctica, y consideran-
do que el hecho educativo es el momento (intensivo
o periódico) privilegiado de reflexión sistemática
sobre su práctica, que es — como ya señalamos —
un hecho educativo en sí misma, pero siempre y
cuando sea un accionar consciente.
Por lo tanto, la vuelta a la práctica no solo debe
entenderse como tener la capacidad de dar talleres
o cursos, sino de apoyar y coordinar, metodológi-
camente hablando, el proceso de práctica-teoría-
práctica de la organización. Es la aplicación de la
metodología dialéctica al trabajo directo de base y
no sólo a tareas de capacitación como tales.
Los aspectos pedagógicos y didácticos

Ya hemos señalado (y es ampliamente reconocido)
el problema de coherencia metodológica al que se
enfrentan cuadros y educadores populares; su
concepción “teórica”, su posición política y su com-
promiso, no dejan realmente que desear; pero su
práctica sociopolítica y educativa es, con mucha
frecuencia, improvisada, ineficaz y contradictoria
con los fundamentos teóricos.
El problema no es pues, muchas veces, de con-
cepción teórica e ideológica, sino de metodología,
de métodos y de técnicas adecuadas.
366
SLnuevoTomo02.p65 366 23/09/2004, 02:34 pm

Se habla de participación, de democracia, de

responsabilidad, de “concientización”, de dialécti-
ca, pero se impone la línea, se dictan cursos, se
“da teoría”, “se les da” el análisis de su realidad,
“se les interpreta” la coyuntura, etc. etc.
Sólo se sabe hacer cursos, conferencias, jorna-
das, donde los dirigentes, los educadores, los que
saben, educan a los que no saben. La verdad exis-
te, es cerrada y se deposita en la mente acrítica de
los educandos. No hay ninguna diferencia entre
esta forma “bancaria”, verticalista y autoritaria
(como Freire la definía y cuestionaba) de educar y
la que los dominadores y explotadores trasmiten,
y con la que imponen y troquelan las mentes y las
conciencias de la población.
La diferencia clara entre estas dos prácticas está
en la concepción, en la intención y en los modelos
de interpretación. En el proyecto político que se
defiende; está, pues, en su contenido y compromi-
so de clase, pero no sustancialmente en la forma.
Y esta contradicción, esta incoherencia en térmi-
nos metodológicos, no es grave solamente porque no
funciona (nivel de eficiencia) sino porque contradice
de hecho el planteamiento y los valores que se bus-
can en y para el hombre nuevo y la nueva sociedad.
Así pues, para la aplicación de una concepción
metodológica dialéctica, es indispensable que los
métodos y técnicas sean y guarden coherencia con
los planteamientos, y aunque no son la esencia
del proceso educativo, sí adquieren una enorme
importancia, porque serán los instrumentos a tra-
vés de los cuales se podrá generar o no un proceso
dialéctico.
367
SLnuevoTomo02.p65 367 23/09/2004, 02:34 pm

CARLOS NÚÑEZ
La premisa fundamental, a nivel pedagógico, es

la participación. Solo con una pedagogía basada
en el proceso activo de participación personal (que
se enriquece al convertirse en grupal y colectiva)
puede lograrse el “partir de la práctica”.
El triple diagnóstico es en realidad un triple “auto-
diagnóstico”; y si es así (como hemos fundamenta-
do anteriormente) solo se podrá obtener a partir de
la participación de los educandos.
Pero esa participación debemos calificarla como
plena o total, pues no se agota en la capacidad de
respuesta o reacción frente a un planteamiento
que se le da al grupo para que lo analice (método
muy utilizado para tratar de conciliar lo verticalista
con lo participativo).
No se trata de que, ante una charla o un análi-
sis de coyuntura de los expertos, el grupo discuta
y reaccione; esto es sólo un simulacro de partici-
pación.
Se trata de que el grupo, todos y cada uno de
los participantes en el proceso educativo, generen
sus análisis, produzcan sus conocimientos, cues-
tionen su propia concepción y práctica, teoricen
sobre ella, etc. etc. Esto es posible solamente: con
una pedagogía de la plena participación.
Las técnicas o herramientas educativas

Con razón aparecen las preguntas:
¿Pero cómo lograr la participación, ese partir de
lo que cada uno sabe y conoce?
¿Cómo ir avanzando a un proceso de teorización
que sea realmente un “pensar la práctica”?
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SLnuevoTomo02.p65 368 23/09/2004, 02:34 pm

¿Cómo manejar — con esa pedagogía de la par-

ticipación — temas complejos, abstractos o exce-
sivamente técnicos?
Y por último, ¿cómo lograr la adecuación entre
participación y conducción? ¿Cómo no provocar un
proceso anárquico, en el que se pierda la línea?
Una combinación de dos aspectos logra ese ob-
jetivo y ese equilibrio: las técnicas educativas que
se utilicen y el papel del coordinador; pues será
definitiva la capacidad con que este sepa diseñar
los programas, aplicar las técnicas y conducir el
nivel de reflexión teórico.
Veamos más detenidamente lo referente a las
técnicas, herramientas o instrumentos didácticos.
Como hemos señalado, las técnicas educativas
no definen ni son la educación popular; son solo
herramientas de apoyo.
Hay muchos educadores y promotores que,
cuestionados en sus métodos tradicionales, des-
cubren el uso de técnicas y dinámicas. Creen que
con el solo uso de las mismas, aunque sea en for-
ma anárquica, ya están modificando cualitati-
vamente su metodología. Son los “dinamiqueros”.
No; la técnica como instrumento educativo, al
igual que toda herramienta, tiene sus característi-
cas, sus limitaciones, y, para utilizarla, hay que
conocerla y saber manejarla.
¿Cuándo?, ¿por qué?, ¿para qué?, ¿hasta dón-
de?, son algunas de las preguntas que el educa-
dor debe tener muy claramente respondidas al
utilizar cada técnica.
La técnica es el instrumento, el estímulo que propicia
la participación, para la generación de conocimientos.
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CARLOS NÚÑEZ
Las técnicas recogen hechos, situaciones, con-

tenidos, conceptos, valores; reflejan la realidad en
sus diversos aspectos, y/o las interpretaciones que
sobre ella se tienen.
Contienen, pues, uno o varios elementos que “se
comunican” al grupo, en forma de códigos estimu-
ladores de análisis e interpretación.
Ese aspecto de la realidad, ese concepto que se
quiere manejar, es “traducido”, cuando se diseña o
aplica una técnica, a un determinado tipo de código
(visual, audiovisual, auditivo, vivencial, etc.) que no
es cerrado — y por tanto trasmisor verticalista —
sino “abierto”, provocador y generador de un pro-
ceso participativo de “descodificación”.
La “descodificación” realizada grupalmente en-
cuentra, deduce, analiza, relaciona, interpreta y
sintetiza el conocimiento o situación que se ha co-
municado mediante el código.
No se trata de una adivinanza, ni es un mero jue-
go para hacer “atractivo” o divertido el proceso edu-
cativo (aunque de hecho el elemento lúdico es una
característica muy presente en esta metodología).
El “código” debe permitir, en su proceso de des-
codificación, hacer claro y visible, hacer evidente,
lo que muchas veces, por ser común y hasta ob-
vio, no se VE. En otras palabras, provocar un cues-
tionamiento mediante la reflexión de la realidad y
su “normalidad” enajenante y opresora.
Este proceso se va a producir a través del “factor
de distanciamiento” que todo código debe conte-
ner, para producir mejor su propia descodificación.
El factor de distanciamiento se da en muchas
formas, siendo la más simple (y muy importante),
370
SLnuevoTomo02.p65 370 23/09/2004, 02:34 pm

el solo hecho de observar, oír, vivir, actuar inten-

cionada y contextualizadamente (dentro de un pro-
ceso conscientemente asumido) el mismo código.
Pero el ejercicio será mucho más provocador (y
eficaz) si se logra un buen distanciamiento a tra-
vés de, por ejemplo:
- el ordenamiento de hechos o situaciones nor-
malmente vistas o enseñadas en forma parcial,
anárquica, desordenada;
- el desordenamiento o rompimiento de la lógica
de lo cotidiano;
- el uso de nuevos códigos, en relación al hecho
o situación, por ejemplo: visualizar, lo que sólo
se ha oído; oír, lo que se vive cotidianamente
como “valor” social, etc.;
- el cambio de código: lo que es de la cultura
oral, cambiarlo a código visual, o audio-visual...
o viceversa.
- la exageración medida;
- el humor;
- la ironía;
- el dramatismo;
- la sorpresa, etc. etc.;
- o, por supuesto, el “vivir” situaciones (actuan-
do, jugando roles, participando vivencialmente
en dinámicas activas, etc.).
Estos y otros muchos elementos, solos o combi-
nados, podrán ser “factores de distanciamiento”
que provoquen la descodificación, mediante el aná-
lisis objetivo y subjetivo de su contenido y forma.
De una amplísima gama de posibles códigos el
educador se vale para diseñar y/o adaptar sus téc-
nicas educativas.
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CARLOS NÚÑEZ
Pero hay que recordar que cada técnica deberá

ser aplicada de acuerdo al momento del proceso
educativo en que se esté. Así, a cada contenido pro-
gramático, en función del tema que se está desarro-
llando, corresponderá la aplicación de una o varias
técnicas, para poder alcanzar el objetivo previsto.
Y la forma particular como en cada caso se apli-
cará, desarrollará y analizará la técnica y su con-
tenido, define el “procedimiento” que el coordinador
deberá diseñar con toda precisión.
Las técnicas, aun las que aparentemente son muy
acabadas en su diseño, no son aplicables nunca en
forma mecánica; su aplicación depende de:
a) Las características del grupo (pequeño, nume-
roso; adultos, trabajadores, campesinos; muje-
res, mixto, alfabetos o analfabetos; que parte o
no de cierta experiencia, etc. etc.) condiciona-
rán el procedimiento de aplicación.
b) Las condiciones objetivas y materiales en que se
desarrolla el proceso. No es lo mismo un “taller
intensivo”, que un proceso periódico a largo plazo,
semana a semana; tampoco es lo mismo trabajar
en un local adecuado y con equipo, que en condi-
ciones desfavorables y/o sin equipo de apoyo.
c) Los temas y, sobre todo, los objetivos que se
quieran alcanzar; la particularidad, la intensi-
dad; las características del grupo, etc., condi-
cionan o sitúan el contenido temático y los
objetivos que se quieren y pueden alcanzar; las
técnicas y procedimientos serán adaptados a
estas condiciones.
d) El eje temático también orienta y condiciona el
uso de técnicas y su procedimiento, pues para
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un mismo tema general, pueden escogerse y di-

señarse diferentes ejes temáticos; según el eje,
es el enfoque o el énfasis del tema y sus conteni-
dos.
Esto vuelve a ser una condicionante para el di-
seño y aplicación de las técnicas y sus procedi-
mientos.
Por supuesto, el conocimiento, experiencia, ha-
bilidad y creatividad del o los coordinadores, in-
fluirá definitivamente en el renglón de las técnicas
y procedimientos, como ya lo enunciamos y abun-
daremos después.
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NUESTRA PROPUESTA METODOLÓGICA *
Carlos Núñez
A principios de los años 80 el IMDEC lanzó sus pro-

puestas de “talleres de educación popular” para com-
partir los avances y los aprendizajes tenidos en los
años anteriores y, sobre todo, muy revitalizados a la
luz de la experiencia que estábamos viviendo en Ni-
caragua. Para ser precisos, es necesario señalar que
el IMDEC ya había realizado en el año 1978 una
experiencia muy rica de talleres en el ámbito nacio-
nal, que lograron captar el interés de una infinidad
de prácticas de todo el país y de Centroamérica; fue
nuestro primer taller de educación y comunicación
populares, del que surgieron una gran cantidad de
aprendizajes y sistematizaciones que después fue-
ron desarrollándose a mayor profundidad.
Es, pues, en la década de los 80 cuando explíci-
tamente la educación popular toma “carta de ciu-
dadanía” en México (por lo menos de manera
generalizada). Esta cita nos da cuenta de lo que
pensábamos en aquellos años:
Dentro de un camino de búsqueda, la promo-
ción popular ha llegado a una concepción
metodológica integral, dentro de la práctica po-
pular: incluye lo educativo, lo comunicativo, lo
promocional; e incorpora, incluso, elementos de
desarrollo comunal. Es una visión integral que
no se sabe cómo se le va a llamar, pero, provisio-
nalmente, la mayoría coincide en llamarla edu-
*
Tomado de Carlos Núñez Hurtado, La revolución ética,
Guadalajara, IMDEC, 1998, p.144-154.
375
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CARLOS NÚÑEZ
cación popular [...] Las corrientes más progre-

sistas y la búsqueda más dinámica en América
Latina utilizan el concepto educación popular. Pero
aun bajo este concepto se han realizado tareas
muy diversas. Aún falta ponerle carne y hueso a
lo que significa educación popular.1
Efectivamente, la EP en los años 80 identifica ya
en todo el continente al tipo de prácticas que, con
diferentes énfasis y matices, veníamos desarrollan-
do cientos de instituciones, grupos, ONG, etc., a lo
largo y ancho de Latinoamérica y el Caribe. Por ello,
en 1981-82, bajo la presidencia e inspiración de
Paulo Freire y dirigido por un grupo de educadores
e intelectuales de todo el continente (pero particu-
larmente chilenos) nació el Consejo de educación
de adultos de América Latina (CEAAL). En reali-
dad, debería haberse llamado el Consejo de edu-
cación popular en América Latina, pero por ser el
capítulo latinoamericano del Consejo internacio-
nal de educación de adultos — ICAE por sus si-
glas en inglés, con sede en Toronto, y que abarca a
redes especializadas en educación de adultos en
todos los continentes —, tuvo que adoptar el nom-
bre de “educación de adultos” para así identificar-
se con el resto de los colegas del mundo.
Es esta la red de educación popular que, junto
con la red ALFORJA, 2 CELADEC y algunas otras
más especializadas, empezaron a sistematizar, a
1
Carlos Corrales Díaz, entrevista a Carlos Núñez, revista
Renglones, ITESO, junio 1985.
2
ALFORJA, red centroamericana, México y Panamá, forma-
da por siete centros de educación popular (uno por país),
376
SLnuevoTomo02.p65 376 23/09/2004, 02:34 pm

NUESTRA PROPUESTA METODOLÓGICA
generalizar y a profundizar la experiencia latinoa-

mericana de educación popular.
En 1983, Frei Betto, teólogo y educador popu-
lar brasileño que estaba también muy presente en
Nicaragua, aprovechó la circunstancia de que Fidel
Castro (al asistir al primer aniversario de la revo-
lución sandinista en 1980) fue muy impactado por
el tipo de prácticas de inspiración cristiana y de
educación popular que se desarrollaban con gran
profusión, entusiasmo y éxito en Nicaragua, para
plantearle el tema de la importancia de esta pro-
puesta metodológica.
Hay que recordar que Fidel había concedido una
larga y profunda entrevista a Betto (quien la con-
virtió en el famoso libro Fidel y la religión) y me-
diante esa confianza y cercanía logró hacer del
interés de los dirigentes de la Revolución cubana el
tema de la educación popular, y propiciar así el
primer Encuentro de educación popular latinoame-
ricano realizado en Casa de las Américas, en La
Habana, en 1983, con la presencia de un selecto
grupo de educadores y educadoras representativos
de todo el continente. Los encuentros se repitieron
en el 86, 88 y 90, y aparte de propiciar un inter-
cambio teórico, metodológico y experiencial riquísi-
mo, dieron pie a una enriquecida reflexión sobre
los componentes epistemológicos, éticos, pedagó-
gicos, políticos, sociales y culturales que estaban
ya siendo debatidos en toda América Latina.
nacida en 1984 como consecuencia del trabajo de apoyo en

Nicaragua, ha sido referente estratégico para nuestra prác-
tica y para muchas otras en todo el continente y el Caribe.
377
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CARLOS NÚÑEZ
En el año 1986, durante el segundo Encuentro de

La Habana, nosotros recapitulábamos y nos pregun-
tábamos (después de la riquísima experiencia en
Nicaragua y relacionándola con nuestra larga expe-
riencia anterior) por qué a todo este tipo de prácticas
tan diversas, tan generalizadas, con énfasis y enfo-
ques tan diferentes, se les seguía llamando “educa-
ción popular”, cuando, incluso, muchas de ellas ni
siquiera manejaban explícitamente una dimensión
pedagógica. En una ponencia que presentamos en
dicho encuentro decíamos:
Esta primera conceptualización marca de todos
modos la evidente identificación de la EP con los
aspectos más referidos al terreno de la concien-
cia y la lucha ideológica. Esta dimensión es sin
duda esencial y no debe perderse; pero al consi-
derarla como un proceso, donde la acción cons-
ciente de las masas organizadas es el motor del
cambio, estamos ligando cuatro elementos, como
son: proceso, acción, conciencia y organización,
que nos proyectan a considerar la necesaria re-
lación entre las diversas dimensiones que de-
ben ser tomadas en cuenta al hablar de un
proceso de transformación por el pueblo y desde
el pueblo. Por eso, sin inventar nuevos términos,
sí necesitamos “extender” lo que entendemos por
educación popular a otros niveles, más allá de lo
pedagógico e ideológico.3
3
Carlos Núñez H., Educación popular: una nueva forma de
hacer política, ponencia presentada en el segundo Encuen-
tro de educación popular “Metodología de trabajo con las
clases populares”, Casa de las Américas, La Habana, ju-
nio 20-24 de 1986.
378
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Como apreciamos en las diferentes citas, el de-

bate era más que semántico, pues en el fondo se
trataba de perfilar una propuesta teórica y
metodológica que fuera consecuente con el marco
teórico compartido y el tipo de prácticas con que
los “nuevos actores” respondían a los reclamos del
contexto. Posteriormente, nosotros optamos (como
abundaremos más adelante) por reconocer esta
propuesta como concepción metodológica dialéctica.
En todo caso, lo realmente importante es que
esta gran corriente de pensamiento y acción se fue
fortaleciendo y ampliando su capacidad de discu-
sión, de propuesta, de diálogo y de incidencia, pero
algunas veces sin preocuparse demasiado por la
precisión conceptual y el rigor metodológico, lo que
empezó a ser preocupante.
La C.M.D., síntesis superadora

Para entonces, en forma casi “inconsciente” y
muchas veces inadvertida, nosotros habíamos
empezado a hablar de una “concepción metodo-
lógica dialéctica”, dado que el componente dialéc-
tico había sido ya explícitamente incorporado y
manejado desde poco antes de la revolución nica-
ragüense y, sobre todo, muy enfáticamente a raíz
de los trabajos que se desarrollaban en esta inte-
resantísima experiencia revolucionaria.
Con los años, la red ALFORJA concretó y mate-
rializó lo iniciado por el “grupo regional de apoyo”
y se convirtió (por su vinculación tan estrecha y
tan militante con la revolución sandinista) en un
baluarte de pensamiento y acción en esta mate-
ria, ofreciendo sus reflexiones a muchos países de
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CARLOS NÚÑEZ
Sudamérica, sobre todo cuando algunos de ellos

salían por fin — después de grandes sacrificios,
esfuerzo y heroísmo — de las crueles dictaduras
militares.
Debido al aislamiento y al silencio que les ha-
bían sido impuestos por tantos años, las ONG,
organizaciones sociales, cívicas y hasta políticas,
ávidas, volteaban hacia el resto del continente y
muy particularmente hacia Centroamérica, don-
de se desarrollaba una experiencia muy interesante
e innovadora.
Debido a ello, ALFORJA se hizo presente en prác-
ticamente todos los países de Sudamérica y logró
de alguna manera impactar con una propuesta
educativa de gran peso que fue reconocida como
la “metodología de la educación popular”. Junto
con ella, ofrecía la riqueza del material didáctico
producido por los centros miembros de la red. Muy
relevante resultaba en esta materia la experiencia
del IMDEC, que había desarrollado durante los
años 60 y 70 (sobre todo en el trabajo suburbano)
muchas herramientas didácticas generadoras de
la participación y apropiadas a la cultura de las
comunidades. Estas herramientas, conocidas como
técnicas participativas para la educación popular, 4
han sido divulgadas prolíficamente en todo el con-
tinente al ser editadas en prácticamente todos los
países.
4
Graciela Bustillos y Laura Vargas, Técnicas participativas
para la educación popular, 2 t., México, Ediciones ALFOR-
JA, IMDEC, y muchas otras editoriales de América Latina
y Europa.
380
SLnuevoTomo02.p65 380 23/09/2004, 02:34 pm

El esfuerzo de ALFORJA trajo como consecuen-

cia un enorme interés por la propuesta, pero tam-
bién una inevitable vulgarización, al confundir
algunos una propuesta seria y rigurosa con el solo
uso o manejo — a veces hasta irresponsable — del
material didáctico que lo complementa (por más
advertencias y señalamientos que se hicieron y se
siguen haciendo al respecto). En las propias edi-
ciones de las mencionadas Técnicas participativas
se incluye un previo titulado “¡Advertencia!” en el
que — justamente — se advierte sobre su signifi-
cado, sus posibilidades y sus limitaciones, pero,
sobre todo, su carácter instrumental dentro de una
propuesta metodológica integral; veamos algunas
de esas advertencias:
El solo hecho de utilizar TÉCNICAS PARTICI-
PATIVAS PARA LA EDUCACIÓN POPULAR, de-
finitivamente no justifica ni garantiza que se esté
haciendo realmente educación popular [...]
Deben usarse como herramientas dentro de
un proceso que ayude a fortalecer la organiza-
ción y concientización populares. Muchos gru-
pos e instituciones, al no tener claro esto último,
usan las técnicas sin contribuir a este objetivo;
y lo más grave es que basten algunos que preci-
samente las utilizan para ir en contra de este
objetivo disfrazándose en una seudoparti-
cipación. 5
Y con más como estas, el texto adquiere y ubica
claramente el papel y uso de las Técnicas.
5
Graciela Bustillos y Laura Vargas, op. cit., edición IMDEC,
p. 1.
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CARLOS NÚÑEZ
Sin embargo, en muchos casos no se logró im-

pedir esta visión distorsionada, lo que provocó que
sectores intelectuales o políticos tradicionalmente
críticos y renuentes a esta propuesta encontraran
materia para sustentar su tradicional resistencia.
Para concluir esta exposición sobre el desarrollo
histórico de la educación popular desde nuestra ex-
periencia, queremos insistir en que, en el fondo, des-
de los años 60 y hasta la actualidad, con diferentes
aportes, influencias, niveles de formulación, supe-
raciones críticas, etc., en realidad de lo que hemos
estado dando cuenta — teórica y prácticamente —
es de una manera diferente de entender y conocer la
realidad, y de una forma — también diferente — de
incidir en ella para transformarla. Es decir, estamos
hablando de una concepción viva, de una cosmovisión
dinámica y siempre en búsqueda, que trata de ac-
tuar consecuentemente en el campo de la transfor-
mación social desde muy diferentes ámbitos y
campos de acción. Para ello establece (primero más
intuitivamente y después con mayor avance, disci-
plina y rigor) un puente metodológico que permita la
búsqueda de la coherencia entre el pensar, el decir,
el sentir y el hacer. A eso le llamamos entonces —
como ya adelantamos — Concepción Metodológica
Dialéctica (C.M.D.) ; desde ella, la realidad la enten-
demos como una totalidad y, por tanto, las respues-
tas de acción son de carácter integral.
Pues bien, a esta propuesta no le queremos se-
guir llamando educación popular, sino más bien
reservar este concepto para la dimensión educati-
va dentro de esta visión integral de la C.M.D., es
decir, para lo que trata explícitamente el campo
382
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de la formación de la conciencia y de la pedagogía.

Esta es una dimensión indispensable e irrenun-
ciable dentro de una práctica sociopolítica, econó-
mica y cultural más amplia, pero que tiene que
ser conducida y desarrollada por una metodología
coherente de carácter dialéctico.
Por ello, aunque el debate pareciera de menor
importancia, es necesario insistir en que, para
nosotros, lo verdaderamente importante es que la
práctica social transformadora se realice con una
visión diferente del mundo, con un componente
ético fundamental, y con una práctica consecuen-
te eficiente y eficaz, es decir, basándose en una
Concepción Metodológica Dialéctica con las carac-
terísticas que ya señalábamos.
¿Metodología = “técnicas participativas”?

Un largo, desgastante e inútil debate
Como ya advertíamos, la propuesta metodológica
sufrió muchas distorsiones en el transcurso de los
años, ya que muchos no la entendieron y otros la
apropiaron solamente en sus partes más forma-
les, las “técnicas participativas”, como ya adver-
tíamos antes. Esto generó una prolongada (y
todavía presente) discusión y debate sobre el con-
cepto mismo de metodología. Nosotros queremos
reafirmar lo que dijimos sobre este concepto en
diferentes trabajos (incluso desde los años 70) y
más explícitamente en Educar para transformar,
de 1985, cuando dijimos:
Una metodología es, pues, la coherencia con que
se deben articular los objetivos a lograr, los mé-
383
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CARLOS NÚÑEZ
todos o procedimientos utilizados para ello y las

técnicas o instrumentos aplicados en relación
con el marco teórico que da origen a los objeti-
vos buscados. 6
Es claro que no puede haber equívoco en nues-
tra interpretación sobre este polémico concepto,
obviamente diferenciado y claramente superador
de la aplicación mecánica y hasta irresponsable
de “técnicas”. Por eso, el debate que se generó (so-
bre todo al interior de la propia corriente de la edu-
cación popular y dentro del circuito CEAAL) en el
que se acusaba a la educación popular de graves
errores ideológicos y de un reduccionismo “meto-
dológico” (confundiendo la metodología con la sola
aplicación de técnicas) no tiene sentido, si es que
honestamente apelamos con rigor a la gran profu-
sión de textos producidos, en los que nuestra con-
ceptualización ha quedado plenamente establecida.
Implicaciones políticas
del manejo metodológico
A partir de este debate, pero superándolo, reafir-
mo hoy contundentemente a partir de mi larga
experiencia de trabajo en prácticamente todos los
países de América Latina, que lo que recurren-
temente hemos encontrado (sobre todo al trabajar
con sectores progresistas del mundo político, in-
telectual, social o académico) es un gran divorcio
entre su claro pensamiento eticodemocrático, y una
6
Carlos Núñez H., Educar para transformar, 4ª edición mexi-
cana, IMDEC, p. 58.
384
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práctica preñada de los enfoques funcionalistas y

positivistas que les ha ofrecido — durante toda la
vida — la academia y la política con su interpreta-
ción dogmática de la “teoría revolucionaria clási-
ca”. Hemos comprobado — y lo reafirmamos aquí
sin ningún reparo — que muchas veces el proble-
ma no consiste en que la gente no quiera hacer las
cosas que dice, o no se comprometa efectivamente
a hacerlas porque no tenga niveles generosos de
participación, mística o entrega, sino que esos ni-
veles de participación y entrega acaban siendo
profundamente ineficaces e ineficientes cuando se
apela a métodos tradicionales, verticalistas, auto-
ritarios y antidemocráticos que contradicen de
hecho (y con graves consecuencias) el discurso de
una propuesta democrática y liberadora.
Nuestra experiencia nos ha demostrado (sobre todo
al trabajar con cuadros dirigentes de importantes
organizaciones políticas del continente) que, al pro-
piciar metodológicamente un encuentro crítico con
su propia práctica, aflora la mencionada contradic-
ción entre su discurso y su accionar, lo que favorece
enormemente la toma de conciencia sobre esa —
tantas veces inconsciente y oculta — contradicción.
Así se favorece también la superación de esa “rutina
de seguridad” (adquirida profesional o prácticamen-
te) que ha hecho del discurso progresista una corti-
na de humo que cubre muchas veces las más
aberrantes y tradicionales prácticas.
La propuesta para intentar lograr la coherencia
(de la que tanto nos hablaba Freire) es justamente
una metodología dialéctica. Entonces podemos
reafirmar categóricamente, que uno de los graves
385
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CARLOS NÚÑEZ
problemas del accionar sociopolítico, ¡es justamen-

te el metodológico! Por eso no aceptamos la inter-
pretación que parece querer reducir la metodología
solamente al “conjunto de los métodos” — como
dice el diccionario — o peor aún, a la aplicación de
algún método particular y, mucho menos, referir-
la solo a la aplicación irresponsable e inorgánica
de un conjunto de técnicas educativas. Quienes
han criticado permanentemente la propuesta de-
rivada de la C.M.D., y han despreciado el proble-
ma metodológico, probablemente lo han hecho
desde la especulación intelectual y al margen de
una experiencia práctica de carácter educativo.
Metodología y pedagogía… ¿son acaso

lo mismo? Una visión desde la C.M.D.
Por otro lado, quizá en muchos otros sectores el pro-
blema haya sido meramente conceptual o semántico,
puesto que al enfatizar con legítima fuerza la impor-
tancia de lo pedagógico, están diciendo exactamente
lo mismo que lo que muchos identificamos como el
problema metodológico. La diferencia es que noso-
tros incorporamos la “dimensión pedagógica” como
una dimensión más dentro de la visión integral de la
C.M.D. Por ello, consideramos muy pertinente reto-
mar muchos de los aspectos de este largo debate
(que muchas veces ha parecido más bien un diálogo
de sordos) señalando y enfatizando:
• Primero: la diferencia que existe entre la Con-
cepción Metodológica Dialéctica y las dimensio-
nes que la componen, y, por lo tanto, de una de
ellas: la dimensión pedagógica, a la que noso-
tros llamamos ahora educación popular.
386
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• Segundo: el propio entendimiento del compo-

nente metodológico dentro de la propuesta in-
tegral de la C.M.D., en cuanto camino; es decir,
el CÓMO hacer las cosas coherentemente.
• Tercero: las consideraciones que tienen que ver
con la perspectiva dialéctica incorporada como
guía y como lógica de acción de la propuesta.
Metodología, coherencia
y ética, más allá del debate
En función de todo lo señalado, queremos volver a
traer a colación el problema de la coherencia.
Si metodología para nosotros es un sinónimo de
coherencia, y si hemos señalado que con muchísima
frecuencia encontramos la no correspondencia del
discurso teórico con las prácticas sociopolíticas
concretas, tenemos entonces un permanente
problema de incoherencia, es decir, un problema
de distancia sustantiva entre el decir y el hacer. En
muchísimas ocasiones hemos encontrado este
problema como una simple deformación casi “na-
tural”, como consecuencia de la “des-educación”
que desde la infancia recibimos en todos los
ámbitos: el familiar, el escolar, el social, el religio-
so y, posteriormente, en los espacios públicos en
los que nos movemos.
Efectivamente, prácticamente no hay espacios
en los que los antivalores de la competencia, la
falsedad y — fundamentalmente — la incoheren-
cia, no nos permeen por todos los medios posi-
bles, y muy particularmente por los medios de
comunicación, por lo que nuestro comportamien-
to ético suele ser contradictorio.
387
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CARLOS NÚÑEZ
Es un hecho que hay muchos sectores sociales

y políticos que no aciertan en la búsqueda de la
coherencia, sencillamente porque no conocen otros
métodos y otras formas de proceder que no sean
las que las disciplinas científicas tradicionales les
han consagrado como tales. Al aplicarse, indepen-
dientemente de las intenciones, acaban haciendo
del accionar político una simple y vulgar práctica
cargada de posiciones pragmáticas — sustenta-
das en esa visión positivista y funcionalista que
muchos enfoques de las ciencias sociales consa-
gran como “científicas”. Ciertamente, a estos sec-
tores resulta más sencillo ayudarles a caer en
cuenta de la incoherencia.
Pero lo grave es que, independientemente de cuá-
les sean las razones que generan esta actitud incohe-
rente, el hecho concreto es que cada vez la ciudadanía
soporta menos una actividad política de esta natura-
leza que cae en permanentes contradicciones, por lo
que se va generando el desencanto, el desinterés y la
fragilidad de las respuestas populares frente a la po-
lítica. Por ello, muchas veces su comportamiento elec-
toral tiende a favorecer a fuerzas políticas con intereses
francamente opuestos a los de los sectores más
desfavorecidos. Es decir, el pueblo, con su limitado
nivel de conciencia, su escasa preparación civicopo-
lítica y cargado de todas las frustraciones acumula-
das por los fracasos de experiencias alternativas, acaba
siendo fácilmente víctima de la manipulación de los
sectores más conservadores.
Y de verdad pensamos que muchísimas veces el
problema se genera por no contar con propuestas
METODOLÓGICAS (así, con mayúsculas) que les per-
388
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mitan ser y actuar coherentemente. Lo decimos a

partir de nuestra propia práctica educativa. Efectiva-
mente, nuestras experiencias de trabajo en forma-
ción metodológica con sectores políticos del continente
dan cuenta abundantísima de esa honesta “capaci-
dad de sorprenderse” que tienen, al caer en cuenta
del largo proceso de incoherencias involuntarias por
el que han transitado en su compromiso sociopo-
lítico… ¡sin siquiera darse cuenta de ello!
Pero, lamentablemente, también podemos afir-
mar que hay otros muchos sectores que, además
de arrastrar el vicio histórico de la formación egoís-
ta y competitiva que recibimos, reforzada con siste-
mas de interpretación de la realidad francamente
distorsionadores, agregan el problema de la incohe-
rencia valoral consciente, es decir, el problema de
la deshonestidad intelectual y política, o dicho de
otra manera, el problema ético, pues no se trata ya
solo de ignorancia o inercia sociocultural, sino de
franca y consciente posición ante la vida. Sin em-
bargo, en ambos fenómenos el resultado es el mis-
mo: la incapacidad de convocar, convencer y ejercer
la acción política y el poder de una manera diferen-
te, donde el hombre y la mujer sean en verdad el
eje de la acción transformadora y no solamente la
“materia prima” para los procesos electorales y sus
intereses pragmáticos. En los últimos tiempos he-
mos vivido en México fuertes contiendas en ese sen-
tido; pero un debate serio al respecto, que nos
permitiera cuestionar los métodos y procedimien-
tos políticos tradicionales, todavía no se ha dado.
Por ignorancia o carencia de otras propuestas
metodológicas, y/o por posturas verdaderamente
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CARLOS NÚÑEZ
deleznables en el campo de la ética, se acaba can-

celando las opciones democráticas de centro y de
izquierda, favoreciendo así los intereses más con-
servadores y reaccionarios que terminan siendo
votados ingenuamente por las masas populares,
pues suelen ser más eficientes, tienen mucho más
recursos económicos y tecnológicos, no se auto-
imponen límites éticos y tienen gran experiencia
en la manipulación; razones suficientes todas ellas
para captar los votos inconscientes de nuestro
pueblo sencillo. Llamar la atención al respecto es
para nosotros fundamental. Ofrecer elementos
para una revisión critica de la práctica a partir de
la hipótesis de una honestidad básica en todos
aquellos que se inscriben en el campo de lo popu-
lar, nos parece igualmente importante.
De ninguna manera pensamos que la propues-
ta metodológica sea sustitutiva de una estrate-
gia política integral. Ni tampoco pensamos que
se convierta en una panacea que solucione todos
los problemas del accionar político; de ninguna
manera. Pero nuestra experiencia y la de muchos
otros compañeros(as) cercanos en el amplio espec-
tro de la geografía política latinoamericana y
caribeña, nos demuestra y nos permite sostener la
tesis de que una metodología de trabajo consecuen-
te permitirá a los que simplemente desconocen una
forma diferente de hacer política, abrazar la pro-
puesta y convertirla poco a poco en una práctica
democrática en todos los ámbitos de su quehacer
social y político. A los que, además, (consciente o
inconscientemente) han incorporado lo peor de los
métodos, las mañas y las intrigas de la vieja forma
390
SLnuevoTomo02.p65 390 23/09/2004, 02:34 pm

de hacer política, quizá les ofrezca la capacidad de

revisión o, al menos, ponga en clara evidencia la
incoherencia de su actuar al ser confrontado con
una propuesta práxica que cuestiona y supera la
atrasada, incoherente, pragmática y deshonesta
“tradicional forma” de hacer política.
Por eso es que yo establezco que, en el terreno de
la coherencia y de la honestidad para la revisión
crítica de las prácticas, está la posibilidad para que
muchos actores de la política empiecen a ser con-
secuentes en su práctica concreta y en el ejercicio
del poder conquistado con tanto esfuerzo (como está
sucediendo ahora, tanto en el campo parlamenta-
rio como en el de la acción municipal). Desde esta
nueva posición se podrán incorporar críticamente
los aportes de las ciencias sociales, así como la ca-
pacidad de planeación y diseño estratégico, y todos
los aportes honestos de los que se pueda echar mano
para buscar — ¡por fin! — una propuesta coheren-
te, diferente, atractiva e identificadora, que permi-
ta justificar en los hechos que la política es una
honesta y generosa manera de ejercer, en la prácti-
ca concreta, una CONCEPCIÓN ÉTICA.
Estamos convencidos de que esto — sin mitificar —
se logrará con mayor facilidad a través de la apli-
cación de la Concepción Metodológica Dialéctica
que a continuación desarrollaremos con más de-
talle, a partir de nuestro trabajo denominado Edu-
cación Popular, movimientos populares y procesos
de concientización.7
7
Carlos Núñez H., Primer simposio internacional “Procesos
socioculturales y participación”, Palma de Mayorca, 3-7
mayo 1989. Publicado por IMDEC, 1992.
391
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392
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TÉCNICAS
DE PARTICIPACIÓN *
* Tomado de: Centro Martin Luther King, Jr., Equipo de edu-

cación popular, Técnicas de participación, Col. educación
popular, folleto núm. 7, La Habana, Editorial Caminos, 1999.
393
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Índice El baile
de las tarjetas / 429
Prólogo / 401 Presentación
Comentarios por identidad / 430
necesarios / 411 Cadena conectada / 430
técnicas para Caja de sorpresas / 431
presentación Bailando en círculos /431
Presentación Nombre y gesto / 431
con preguntas / 423
Quemazón,
Imaginex / 423 reventazón / 432
La telaraña / 423 La pelota / 432
El pastel / 424 Canasta revuelta / 433
Presentación Los brazos musicales / 434
por dibujos / 424
La silla vacía/ 434
Presentaciones
rápidas / 424 El objeto imaginario /435
Presentación Pelota caliente / 435
cruzada / 425 Las lanchas / 436
Presentaciones
en grupos / 425 El nombre,
que te pego / 437
Mientras dure
el fósforo / 426 La cadena
de los nombres / 437
Presentación
por grupos afines / 426 Sondeo
de motivaciones / 437
El bazar / 426
Objeto simbólico / 438
¿Cómo estás? / 427
Pasado, presente técnicas
y futuro / 427 para animación
¿Quién es? / 428 Cuento vivo / 439
Identifícalo / 428 ¿Qué pasaría si…? / 439
¡Pasándola, La llave / 439
pasándola! / 429 Sigue lo inesperado / 440
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Póngale título / 440 Buscando la cola / 450
Frases concisas / 441 Las tres posiciones / 451
Palabras Las sillas
al por mayor / 441 cooperadas / 451
Inventos Calles y avenidas / 452
de la naturaleza / 441 El detalle
Un hombre que faltaba / 452
de principios / 441 La pelota enrodillada / 453
Identificación táctil / 442 Orden en el banco / 453
Imanes / 442 Bailen en círculo / 454
La cola La fotografia / 454
de la serpiente / 442
Telegrama / 455
Pasando el aro / 443
La espiral / 455
Pasando
el aro (otra vez) / 443 Guiñando el ojo / 455
Lluvia de cariño / 443 ¿Un qué? / 456
La chancleta / 444 Sonríe si me quieres /457
Las olas / 444 Las muecas / 457
Las olas (variación) / 445 El leñador / 458
La rueda enrodillada /445 Orquesta cooperativa /458
Batalla Saludo volteado / 459
de calentamiento / 446 Besa a tu niño / 459
El fútbol de manos / 446
técnicas
El balancín / 447 para formar grupos
Conducción en pareja /447 Pareja refranera / 461
Juego de películas / 448 Caminando / 461
El mameyazo / 449 Las estatuas
El pegado de marfil / 462
cooperativo / 449 Mercado
El pegado agropecuario / 463
reproductivo / 450 Grupitos / 463
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Formando grupos / 463 Discusión de casos / 476
Rompecabezas / 464 Jurado / 476
Once / 464 Noticiero popular / 477
El trencito / 465 La pecera / 477
Los animales / 465 La liga del saber / 478
Hilos de colores / 466 Dominó polémico / 478
Agrupación Lotería / 479
selectiva / 466
Puro cuento / 479
La reja / 467
El muro / 480
técnicas de análisis Sueño del grupo / 480
La pesca El esquema / 481
de los chicles / 469
Pensamientos
Las llaves mágicas / 469 o proverbios / 481
La noticia / 470 Los grupos
El salvavidas / 470 nominales / 481
Los pueblos / 470 Los grupos
nominales
Mas allá (variación) / 482
de mi pueblo / 471
Proyectemos
Las flechas / 471 el futuro / 483
Las frases / 472 Papelógrafo / 483
El dominó analítico / 472 El juego
Sociodrama / 473 de la autodestrucción / 483
Juego de roles / 474 Las estatuas / 484
Cuento dramatizado / 474 A rio revuelto,
ganancia del pescador /485
Lluvia de ideas / 475
La ley del mar / 485
Lluvia de ideas
por tarjetas / 475 La piñata / 486
Phillips 6-6 / 475 Lectura de cartas / 486
Foro / 476 La historia / 487
SLnuevoTomo02.p65 397 23/09/2004, 02:34 pm

La búsqueda Relaciones
del tesoro / 487 con figura / 500
Descripción objetiva El congelamiento / 500
y subjetiva / 489 Temores
Lectura eficiente / 489 y esperanzas / 501
Yo lo miro así / 490 Sopa de letras / 501
Idioma-lenguaje Casete foro / 502
-frases / 490 El afiche / 503
Comunicación Cartas marcadas / 504
con-sin preguntas / 490
Cada oveja
Doble personalidad / 491 con su pareja / 505
Comunicación sin saber Canción
de qué se trata / 491 dramatizada / 506
Es así / 492 La definición / 506
Técnica socrática / 492 Historia de una foto /508
La persona perdida / 492 Palabras
La técnica del riesgo / 493 impactantes / 509
El incidente / 493 Entrevista colectiva /509
La gente pide / 510
El antiéxito / 494
Zapatos perdidos / 510
Parlamento juvenil / 494
Los cuadrados / 511
Optimista, pesimista
y realista / 495 Uno para todos / 512
Cambiar de punto Reconstrucción / 513
de vista / 495 El pueblo necesita / 514
Interpretando La organización / 514
símbolos / 497
Remover obstáculos / 515
Relevo de 5 / 497
Campos de fuerza / 515
Cuarteto / 498
La rayuela
Perfil / 498 de la planificación / 516
Aprendices Laboratorio
de periodista / 499 del rumor / 517
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La baraja Vocablo puesto / 528
de la planificación / 517
En mi casa
Asamblea / 518 todo se mueve / 528
El camino lógico / 519 Cintas al aire / 528
Cuchicheo o diálogo Oraciones de grupo / 529
simultáneo / 520
¿Quién ha dicho qué? /529
Discusión
en pequeños grupos / 521 Dibujo colectivo / 530
Discusión Valores ocultos / 530
de gabinete / 521 Ronda de la sinceridad
Servicio creativa / 530
de Estado Mayor / 522 Usted elige / 531
Excursión o visita / 522 Poema colectivo / 531
Trabajo Pañuelo
por comisiones / 523 identificador / 532
Facilitadores El amigo secreto / 532
múltiples / 523
Telegrama corto / 532
Diálogo
o debate público / 523 Cambio
Panel / 524 de lenguajes / 533
Consulta pública ¿Qué sabemos? / 533

o examen Escuharen silencio / 533
por comisión / 524
Diálogo o monólogo / 534
Mesa redonda / 525
Sucesos de mayor
División celular / 525 importancia / 535
Rueda de prensa / 525 Pasado-presente
Los seis sombreros -futuro / 535
del pensar / 526 Escuchar
entre parejas / 535
técnicas para integración
El rio de la vida / 536
Regalo espiritual / 527
El árbol de la vida / 537
Palabra clave / 527
La jornada
Balón mensajero / 527 de mi vida / 537
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Sociograma ASOIMA
de la comunicación / 538 (Asocia e imagina) / 548
Ejercicio técnicas de evaluación
de papeles múltiples /539
Cómo me veo
El líder y el grupo / 540 y cómo me ven / 551
Observación La carta pre-escrita / 551
continuada / 541
La otra piñata / 551
Código de animales / 541
El tiro al blanco / 552
Corbata en la espalda /543
La carta / 553
Construir Doble rueda / 553
con lo que tiene / 543
El sombrero
Cómo nos ven sin cabeza / 554
en el grupo / 544
Las expresiones / 555
El tesoro humano / 545
La temperatura
El lápiz y la botella / 546 grupal / 556
El idioma de fotos / 546 Motivograma / 557
Definición proyectiva /547 Curva analítica / 559
Miremos más allá / 548 El auto / 560
400
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Prólogo
Alicia Minujin Zmud
El profesional debe ir ampliando

sus conocimientos en torno al hombre,
su forma de ser en el mundo,
y sustituir por una visión crítica
la visión ingenua de la realidad,
deformada por los especialismos estrechos.
PAULO FREIRE1
Un nuevo libro con una rica recopilación de técnicas

participativas es, sin duda, un valioso regalo para
los docentes inquietos, deseosos de erradicar la mo-
notonía, el aburrimiento, la pasividad, en suma, de
alcanzar un más alto nivel profesional y elevar la
calidad de sus clases.
El empleo adecuado de las técnicas que aquí
encontrarán requiere algunas reflexiones para evi-
tar errores “tecnocráticos” y poder aprovecharlas
en sus más amplias dimensiones.
Ante todo, como muy bien aclaran los autores en
los “comentarios necesarios”, no se trata de añadir
algunas técnicas para hacer más entretenida la cla-
se, ni de organizar actividades extradocentes con
juegos de animación para que los grupos se cohe-
sionen. Se trata de algo mucho más profundo y com-
plejo: comprender el lugar y el valor de las técnicas
participativas en el contexto de la teoría pedagógica
de donde proceden: la educación popular.
1
P. Freire: Educación y cambio, Editorial Paz e terra, Brasil,
1986, p.21
401
SLnuevoTomo02.p65 401 23/09/2004, 02:34 pm

La educación popular, dialógica y participativa,
ideada por Paulo Freire y enriquecida por sus se-
guidores, se propone devolver al alumno el prota-
gonismo y la palabra, estimular la conciencia
crítica, la adaptación activa a la realidad, la capa-
cidad de ser un agente de cambio y de construir
sus conocimientos acerca del mundo para trans-
formarlo. Con estos propósitos se idearon las téc-
nicas participativas mal llamadas por algunos
autores “dinámicas de grupo”.
La aplicación irreflexiva de las técnicas aquí pro-
puestas puede caer en el eclecticismo y no condu-
cir a resultados satisfactorios, si no está respaldada
por una concepción pedagógica clara acerca del
papel del alumno y el profesor, los procesos de
aprendizaje individual y grupal, los objetivos edu-
cativos y las estrategias para alcanzarlos.
Hace ya muchos años que el modelo escolar pro-
veniente del positivismo enciclopedista del siglo XIX
y del pragmatismo funcionalista de comienzos del
XX está en crisis. La elaboración de nuevas con-
cepciones que respondan no solamente a las
necesidades de la época actual, sino también a las
características de nuestro desarrollo histórico y la
idiosincrasia de nuestra población es una tarea
urgente. Paulo Freire marca, sin duda, un camino
en esa dirección, y nuestra misión, como docentes
responsables, debería ser continuar reflexionan-
do para colaborar en la construcción de una pe-
dagogía cubana y latinoamericana.
La elaboración de estas nuevas concepciones ha
de partir de la práctica analizada a la luz de la
teoría para retornar a ella enriquecida. Como de-
cía Gramsci “la teoría sin práctica es hueca y la
402
SLnuevoTomo02.p65 402 23/09/2004, 02:34 pm

práctica sin teoría es ciega”. Por tanto, tener cla-
ros los objetivos que queremos lograr en la forma-
ción de las nuevas generaciones, soñar con el
hombre nuevo y la sociedad futura, estudiar los
nuevos aportes de las ciencias sociales, confron-
tar la validez de las teorías en la solución de los
problemas prácticos y engarzar las técnicas
novedosas en una concepción educativa clara y
coherente, son tareas insoslayables de los docen-
tes de hoy.
Deseo y esperanza, imagen anticipada del hom-
bre y de la sociedad que quisiéramos formar, sue-
ños y utopías, son el trasfondo del pensamiento
pedagógico innovador, aunque no siempre se
concientizan ni se explicitan. Trasfondo asentado
en una base ética que pudiera simplificarse en dos
ejes cartesianos fundamentales: autonomía-depen-
dencia y rivalidad-cooperación, como pares anta-
gónicos que definen los objetivos educacionales,
el proyecto sociocultural que se proponen cons-
truir y la estrategia a trazar para alcanzarlos.
403
SLnuevoTomo02.p65 403 23/09/2004, 02:34 pm

Por supuesto, la concepción educativa válida para
el desarrollo de nuestra sociedad se ubicará en el
cuadrante superior derecho: autonomía en la con-
ciencia de la interdependencia. Pensamiento críti-
co y creativo capaz de engarzarse en proyectos
colectivos que apunten al bienestar de todos. Ca-
pacidades de cada uno desarrolladas hasta su máxi-
ma potencialidad para ayudarse, entre todos, a
construir un mundo más humano. Solo si las téc-
nicas presentadas en este libro se articulan con esta
concepción podrán adquirir su verdadero sentido.
Pero esto no basta. El profesor que las emplee
deberá resignificar su papel, asumir que él es, ante
todo, un coordinador de un grupo de aprendizaje y,
por tanto, necesita comprender los procesos gru-
pales, saber vincular los aspectos temáticos y di-
námicos, descodificar los implícitos, los emergentes,
el imaginario grupal, evitar que se estereotipen los
roles, analizar los múltiples juego especulares, aten-
der, a la vez, a los individuos, las interacciones y la
pertinencia al tema, en suma, aprovechar las in-
mensas potencialidades del grupo para provocar el
desarrollo de cada uno de lo integrantes y el cum-
plimiento cabal y creativo de las tareas asignadas.
No cabe, en el breve espacio de un prólogo, pro-
fundizar en el vasto terreno de los desarrollos ac-
tuales de la psicología dinámica de grupos, por tanto,
baste con provocar al lector para documentarse acer-
ca de este tema apasionante que le proporcionará
una herramienta indispensable para su trabajo y
una fundamentación sólida para el empleo adecua-
do de las técnicas propuestas en el presente libro.
Una última acotación: hay que tener claro el con-
cepto de participación para lograr que esta sea real,
404
SLnuevoTomo02.p65 404 23/09/2004, 02:34 pm

efectiva y no aparente. Participar no es solo estar
en una actividad, moverse o hablar, sino que es,
básicamente, incidir en la realidad, tomar decisio-
nes, elaborar proyectos y ponerlos a funcionar, ser
un agente activo en la determinación de los proce-
sos sociales, laborales, políticos, productivos o cul-
turales en los que uno está inserto.
Díaz Bordenave dice que la necesidad de parti-
cipación es tan básica como la de alimento, auto-
expresión o comunicación, pero que la educación
actual propicia una participación formal que no
desarrolla las habilidades necesarias para alcan-
zar altos niveles de participación.2 Establece la
siguiente graduación para dichos niveles:
0- Se ofrece información para que se ejecuten
tareas.
10- Se hacen consultas facultativas (según deci-
sión de los dirigentes y profesores)
25- La consulta sobre las decisiones es obligatoria.
50- Se permite la elaboración de recomendaciones.
65- Cogestión.
80- Delegación de poder.
100- Autogestión.
“La participación real supone modificaciones en
la estructura de poder, en quién decide y qué de-
cide”, explica María Teresa Sirvent,3 y señala que
2
J. Díaz Bordenave, Participación y sociedad, Buenos Aires,
Ed. Búsqueda, 1985.
3
M. T. Sirvent, “Educación y formación del ciudadano”, en
Educo, núm. 6, Buenos Aires, 1987.
405
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existen complejas representaciones colectivas que
la obstaculizan, a saber:
– Reproducción de experiencias autoritarias y
de subordinación.
– Conservación de ideas deterministas, fatalis-
tas, mágicas.
– Pervivencia de hábitos paternalistas, asisten-
cialistas y voluntaristas.
– Distorsión ideológica al concebirla como pa-
trimonio de una elite o como una concesión y
no como un derecho.
Ambos autores enfatizan la necesidad de edu-
car para la participación, que “puede ser aprendi-
da por la práctica y la reflexión”.4
Sus ideas se pueden sintetizar en el cuadro si-
guiente:
PARTICIPAR = INCIDIR EN LA REALIDAD
APRENDER A:
- CONOCER LA REALIDAD .
- COOPERAR
- INVESTIGAR PROBLEMAS
- ESCUCHAR
- REFLEXIONAR
- TOLERAR DIVERGENCIAS
- ANTICIPAR CONSECUENCIAS
- RESPETAR OPINIONES
- ELABORAR Y VALORAR PROYECTOS
- RESOLVER CONFLICTOS
4
N. Díaz Bordenave, op. cit., p. 68.
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- USAR MÉTODOS Y TÉCNICAS DE COMUNI-
CACIÓN
- ACLARAR SENTIMIENTOS Y COMPORTAMIEN-
TOS
DISTINGUIR:
- EFECTOS DE CAUSAS
- OBSERVACIONES DE INFERENCIAS
- HECHOS DE JUICIOS DE VALOR
- COORDINAR DEBATES
- POSTERGAR GRATIFICACIONES
IMPEDIR:
- MANIPULACIÓN
- AUTORITARISMO
- PATERNALISMO
- FORMALISMO
- BUROCRATISMO
RECHAZAR LO INADECUADO
SUPERAR LOS OBSTÁCULOS
RESPONSABILIZARSE
BUSCAR ALTERNATIVAS
ORGANIZAR TAREAS CONJUNTAS
Para finalizar, algunas recomendaciones prácti-
cas para el buen uso de las técnicas participativas:
• Todo curso debería comenzar por la presenta-
ción del profesor, el encuadre — explicación
de las normas de funcionamiento, los objeti-
vos, el temario y la bibliografía — y la aplica-
ción de una a dos técnicas de presentación.
Esto permite disminuir la ansiedad de los es-
tudiantes, crea un clima adecuado al aprendi-
zaje y garantiza que comiencen a conocerse y
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A saber sus nombres para facilitar el paso de
la sociabilidad sincrética a la de interacción.
• En las tres o cuatro primeras clases es conve-
niente emplear otras técnicas de presentación
— hasta que los alumnos aprendan bien los
nombres — y algunas de animación o integra-
ción grupal.
• La sección más importante de este libro es la de
técnicas de análisis, porque facilitan el trata-
miento reflexivo de los temas, la construcción
colectiva de conocimientos y el aprendizaje gozo-
so en un ambiente de fraternal camaradería.
• La secuencia de una clase que aplique estas
técnicas podría ser: planteamiento del tema,
técnicas de animación, integración o forma-
ción de grupos, técnicas de análisis, síntesis
grupal y precisión de conceptos básicos.
• Hay que tener en cuenta que las técnicas son
solo armas que se utilizan en una táctica — que
es el método — el cual responde a una estrate-
gia — que es la concepción pedagógica.
• Cada técnica que se selecciona debe estar jus-
tificada en función de la estrategia, la táctica,
el tema y el nivel de desarrollo del grupo.
• Es importante el orden, la secuencia y el nivel de
complejidad de las técnicas usadas en clase, así
como el ajuste al tiempo. No se trata de hacer
muchas cosas, sino de cumplir determinadas ta-
reas cognoscitivas y objetivos concretos.
• En grupos que ya han logrado un alto grado de
integración, compromiso con el aprendizaje,
concientización y reflexión; la comunicación, la
creatividad y la realización de tareas colectivas
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pueden fluir sin necesidad de aplicar técnicas
que, en esta situación, resultan artificiales.
• Las técnicas de evaluación pueden utilizarse
al concluir una clase, un tema, una unidad o
un curso, en dependencia de las necesidades
del grupo y del programa.
• Aunque una cuidadosa y meditada prepara-
ción de las clases y selección de las técnicas
es indispensable, hay que tener suficiente fle-
xibilidad para alterar lo planificado, si la diná-
mica del grupo así lo requiere.
Es deseable que los profesores encuentren en
este libro una fuente de inspiración, no solo para
aplicar lo que aquí se ofrece, sino para crear sus
propias técnicas.
Sin más, los invito a adentrase en esta guía para
la aventura de resignificar la enseñanza, toda vez
que no se trata de un libro para leer sino para
trabajar.
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COMENTARIOS NECESARIOS
La educación tiene un deber ineludible
para con el hombre — no cumplirlo es crimen:
conformarle a su tiempo sin desviarle
de la grandiosa y final tendencia humana.
JOSÉ MARTÍ
Ante el reto de conformar al hombre a tono con este

tiempo cambiante, contradictorio y difícil que vive
nuestro país, muchos educadores realizan una bús-
queda constante de los métodos y vías que permitan
lograr el desarrollo de un individuo capaz de trans-
formar su realidad. Solo con la formación de un hom-
bre que logre potenciar al máximo sus capacidades
intelectuales, su mundo espiritual y afectivo, que
asuma la responsabilidad que en esa formación le
corresponde a sí mismo, y que especialmente com-
patibilice ese crecimiento individual con su compro-
miso en el enriquecimiento del desarrollo social, se
podrán cumplir nuestros propósitos.
Esta comprensión del individuo como un ser ca-
paz, sensible, creativo, autónomo y comprometido
es compartida por educadores, comunicadores so-
ciales, investigadores, cuadros políticos y sociales,
entre otros. No es casual que en los últimos años
se hayan incorporado enfoques en estas discipli-
nas que acentúan el papel de la subjetividad, de
métodos activos, de la participación, del énfasis en
lo cualitativo.
La participación ha sido uno de los temas en
que más se viene insistiendo. Por esta razón, nos
proponemos reflexionar sobre sus presupuestos,
más allá de la cara que todos le conocemos: las
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técnicas participativas. Estas, tan útiles por su efi-
cacia para crear un clima de cooperación, partici-
pación y análisis en el manejo de temas complejos,
han adolecido también de un uso indiscriminado y
simplista.
Las técnicas participativas son solo la punta vi-
sible del iceberg, los instrumentos de trabajo para
llegar a algo más profundo: el análisis y la reflexión
que propicia la construcción colectiva del conoci-
miento.
Ahora bien, ¿es nuevo el uso de técnicas peda-
gógicas?, ¿es privativo de alguna concepción en
particular?, ¿es esencial y definitorio en el desa-
rrollo de esta concepción? En nuestra opinión, la
respuesta a todas estas preguntas es negativa, y
por eso consideramos necesario resaltar que edu-
car en y para la participación es mucho más que
técnicas.
Las técnicas participativas son una respuesta
pedagógica para resolver los problemas del apren-
dizaje. No son la educación en sí misma, sino solo
herramientas de apoyo.
El concepto que se desea manejar es “traduci-
do” a un determinado código (visual, audiovisual,
vivencial, etc.) que no es cerrado — y, por tanto,
trasmisor verticalista del concepto — sino abierto,
provocador y generador de un proceso participativo
para la descodificación.
El desafío de la descodificación, enfrentado gru-
palmente con la colaboración del coordinador, en-
cuentra, descubre, interpreta, explica, valora, analiza
y sintetiza el conocimiento de la situación que se ha
comunicado mediante la técnica en cuestión.
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Las técnicas son, por tanto, los instrumentos que
estimulan y propician la participación, pero para la
producción del conocimiento, que lleva a la toma
de conciencia, a la interiorización del mismo.
La participación como premisa importante del
proceso docente, comunicativo, investigativo, no
debe limitarse al aspecto formal, sino que esen-
cialmente se refiere al papel y la actividad del gru-
po y de los individuos para la construcción de su
conocimiento, del aprendizaje en el sentido
autogestionario, de la concepción del hombre como
sujeto activo de su propio proceso transformador.
Para lograr esto, tenemos que romper radicalmente
con la tendencia a identificar la participación con
las técnicas, es decir, a tratar lo metodológico como
un problema instrumental. Lo metodológico tiene
que ver con los criterios y principios lógicos que le
dan unidad y coherencia a todos los elementos que
forman parte del proceso, a todos los momentos
específicos que se desarrollan a lo largo del mismo
y a todas las acciones que lo impulsan.
De acuerdo con esto, las más importantes cues-
tiones de una concepción participativa están rela-
cionadas con aspectos que cruzan todo el sentido y
orientación de nuestras maneras de hacer, y de nues-
tros planes, programas y diseños de trabajo. Una
concepción metodológica no puede reducirse, por
tanto, a la aplicación de una o varias técnicas por
muy dinámicas y participativas que estas puedan
ser. Se debe buscar fortalecer la capacidad para ela-
borar y producir conocimientos y apropiarse de ellos
de una manera ordenada, sistemática y progresiva,
pero a su vez de la manera de producir estos conoci-
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mientos, para así fortalecer su capacidad de par-
ticipación en la transformación de la realidad.
La participación supone una actividad dirigida
y consciente que deviene un compromiso ante los
resultados de la actividad en cuestión. Vista así,
debe convertirse en premisa importante que esté
presente en todos los elementos del proceso. Debe
ser asumida con la definición de criterios y princi-
pios metodológicos que permitan estructurar toda
una estrategia de trabajo, de forma que resulte un
proceso ordenado y coherente, con una secuencia
lógica que dé como resultado transformaciones
reales de los sujetos participantes.
Es imprescindible entonces que la participación
sea un eje que atraviese toda la lógica del proceso,
ya que este sólo resultará coherente si a la luz de los
criterios y principios metodológicos generales, de los
objetivos, del contenido, y en función de cada méto-
do en particular, se ubican — ahora sí — las técni-
cas, como aquellos instrumentos y herramientas que
permitirán hacer viable cada paso del proceso.
En la literatura y en nuestras prácticas son múl-
tiples y variados los recursos que se pueden utili-
zar para tratar un tema, motivar una discusión,
arribar a conclusiones luego de un debate, investi-
gar un problema determinado o trasmitir un men-
saje comunicativo, pero siempre tienen que estar
en función del resto de los elementos del proceso.
Cuando no se definen correctamente los objeti-
vos y se aplica la técnica para buscar la “partici-
pación” de los individuos, la sesión puede ser muy
movida, pero su contenido y resultados impro-
ductivos. Las técnicas deben ser el recurso que
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provoque la reflexión y no el fin de la actividad,
por lo que debemos evitar la autocomplacencia que
sentimos cuando, por ejemplo, realizamos una cla-
se participativa aunque no se avance en el proce-
so del aprendizaje.
Generalmente estas clases “lindas y emotivas”
se quedan vacías por la aplicación de las técnicas
desde posiciones verticalistas No podemos lograr
una verdadera participación si queremos que la
clase discurra de principio a fin por los caminos
determinados en nuestros planes o en las indica-
ciones metodológicas. No podemos lograrla si que-
remos arribar a priori al concepto que sacamos de
un texto (aunque sea de un clásico). No podemos
lograrla si perseguimos “dar” la clase ignorando
los ritmos y niveles en los que se mueve el grupo
específico con el que trabajamos.
De igual forma, pudiéramos preguntarnos cuán
científico puede ser el resultado de una investiga-
ción cuyo diseño y criterios investigativos son ab-
solutamente elaborados por el especialista en una
oficina. Que después, intentando mejorar su “mé-
todo”, utiliza técnicas participativas y se satisface
con el nivel de motivación y la participación que
se logra, sin partir de las verdaderas necesidades
y puntos de vista de los sujetos de investigación,
sin involucrarlos en la indagación y diagnóstico
profundo de su problemática, con la posibilidad
de excluir aspectos importantes del fenómeno que
escaparon a la vista del investigador. Y luego, ¿qué
papel transformador de esa realidad pueden tener
los resultados de esa investigación, si los sujetos
investigados — que son quienes deben modificar
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esquemas, formas de hacer, etc. — no constituye-
ron elementos protagónicos del proceso de inves-
tigación de su propia realidad, sino que más bien
brindaron información participativamente.
En otra dimensión, ¿qué influencia comunicativa
puede ejercer un mensaje que ignore las necesi-
dades reales, los conocimientos, las aspiraciones
verdaderas de sus receptores?; ¿que solo estos sean
tenidos en cuenta para, de forma unilateral, lo-
grar el propósito de los emisores, aun cuando los
ampare el fin más noble? ¿No se está manipulan-
do también en estos casos?
Ni la técnica más sofisticada nos dará resulta-
dos si mantenemos nuestro papel de poseedores
del conocimiento acabado que tenemos que tras-
mitir. De ser así, todo quedará en la formalidad de
procesos activos y “participativos” en los que ter-
minaremos diciendo qué y cómo tienen que res-
ponder o actuar los individuos.
En esta forma de concebir la educación del indi-
viduo se olvidan principios esenciales muy claros
en las tesis marxistas referidas al papel activo de
los hombres en el cambio de su realidad, en la trans-
formación de su mundo y también el presupuesto
de que el propio educador necesita ser educado.
Ello no quiere decir que los procesos deban ser
concebidos de forma espontánea, autodirigidos, y
que olvidemos nuestras responsabilidades y pro-
pósitos profesionales.
Será necesario entonces transformarnos noso-
tros mismos para lograr la coherencia, la flexibili-
dad, la tolerancia y la maestría que, armonizadas
con el profundo dominio del tema y la claridad y
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solidez de nuestras concepciones, nos permitan
conducir el proceso de formación de los sujetos
que necesitan nuestros días contando esencial-
mente con los propios sujetos.
Tenemos que convertirnos entonces en coordi-
nadores del proceso, en conductores — en el sen-
tido prístino del término —, en un asesor que sabe
preguntar y responder, un compañero respetuoso
y sensible a los ritmos, códigos e intereses de los
grupos, un actor comprometido con la razón que
lo anima e identifica. Y colocar al individuo en su
verdadero papel de “también protagonista” del pro-
ceso en el que participa y aporta, al apropiarse del
objeto de estudio.
El coordinador no tiene una participación neu-
tral. Tiene sus propias opiniones y la responsabi-
lidad de compartir sus conocimientos con el grupo;
tiene que orientar los debates hacia niveles de
profundización que los acerquen cada vez más al
conocimiento científico de los temas. Debe incen-
tivar el debate con preguntas y ayudar al grupo a
cuestionarse inclusive sus propios planteamien-
tos; tiene que evitar la dispersión del tema; debe
sintetizar conjuntos de opiniones afines y devol-
verlas sistematizadas y ordenadas para permitir
profundizar en las reflexiones.
Incentivar la participación por medio de pregun-
tas no es solo preguntar luego de haber aplicado
una técnica, sino saber qué preguntar y cuándo
preguntar. El resultado final de un proceso parti-
cipativo tiene que ver, tanto o más, con la capaci-
dad de la pregunta oportuna que con la capacidad
de respuesta del profesor.
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Por otro lado, el coordinador necesita cultivar
determinadas características que le faciliten pro-
piciar la participación: ser humilde, actuar con sen-
cillez y transparencia, tener un trato que genere
confianza en el grupo y la promueva hacia sí mis-
mo. Evitar, por tanto, esas distancias tradiciona-
les que separan a los profesores, investigadores y
comunicadores del resto del grupo y terminan im-
pidiendo la participación.
No se aprende lo que simplemente se lee o se
escucha; ha de provocarse el diálogo reflexivo y
participativo que fortalezca la creatividad, la con-
ciencia crítica; diálogo siempre cercano a la reali-
dad histórica concreta. Lo recomendaba Martí a
los revolucionarios que agrupó en un partido úni-
co para los momentos en que debían esclarecerse
ellos mismos en reuniones de estudios que llamó
“conversaciones políticas”, y que complementarían
las habituales conferencias.
La conferencia es un monólogo; uno hablará
sobre un tema y todos luego preguntarán y res-
ponderán sobre él. Unas veces por lo alto del asun-
to, será la conferencia sola. Otras será el trato en
conjunto de nuestras ideas esenciales, para aca-
llar una duda, para entender una Instrucción po-
lítica, para conocer el alcance de un problema
social y todo con el objeto de encender el patriotis-
mo en la razón y de salvar la tierra de los errores
del entusiasmo ciego, del interés frío, de las sec-
tas egoístas, de los peligros de la ignorancia.
Educar con métodos martianos es llenar de
vida nuestro entorno, es ceder espacio a la partici-
pación, al diálogo, a la creatividad, a la libertad
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responsable: es devolverle al proceso la afectivi-
dad, la alegría, el movimiento que nos permitirá
educar al hombre para “nuestra” vida.
El acto de estudiar, de enseñar, de aprender, de
conocer y conocerse es difícil y sobre todo exigen-
te, pero maravilloso e interesante; es preciso des-
cubrir y sentir la alegría que contiene para avanzar
con mayor celeridad y eficiencia.
Razones para propiciar la participación

Consideramos importante la búsqueda de una con-
cepción participativa; entre otras, por las siguien-
tes razones:
En primer lugar, porque no es posible desarro-
llar nuestras capacidades críticas y creadoras de
forma pasiva. Nuestra concepción se basa en el
incentivo del principio activo del aprendizaje, que
implica la realización de asociaciones, relaciones,
abstracciones, formulación de conclusiones, aná-
lisis y síntesis de forma activa y consciente. Para
ello es necesario lograr involucrar y comprometer
realmente a los sujetos.
En segundo lugar, porque buscamos relacionar
la teoría con la práctica, y esto sólo es posible si los
sujetos son efectivamente participantes del proce-
so y no solo “asistentes” a las actividades. Pueden
compartir sus dudas, inquietudes y conocimientos.
En tercer lugar, lo participativo no tiene que ver
principalmente con hacer entretenido, animado o
simpático el proceso (aunque lo logre y esto sea
importante), sino con el sentido fundamental de
contribuir a formarnos como sujetos activos, res-
ponsables y creativos.
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Por último, esta concepción propicia el desarro-
llo de capacidades que garantizan una incorpora-
ción activa en otros campos de la vida social:
intervenir con posiciones argumentadas, flexibili-
dad en los análisis, disposición de aprender, espíri-
tu colectivista y voluntad de aportar en actividades
económicas, sociales, culturales y políticas. Es de-
cir, una actuación determinante en la transforma-
ción de la realidad.
Partiendo de estos presupuestos, trabajamos en
la presente recopilación de estas técnicas con el
propósito de que los especialistas tuvieran a su
alcance un amplio espectro de instrumentos para
el trabajo. Se ha confeccionado con técnicas de
diversas fuentes que se han aplicado en los últi-
mos años y que hoy recogemos en una versión re-
novada a partir de nuestras prácticas; por tanto,
pueden ser perfeccionadas y recreadas a su vez.
Es en este constante cambio creativo, en esta ade-
cuación, que las técnicas permiten la “vida” de los
procesos a que nos hemos referido.
Es importante también considerar que, para la
utilización de cualquier técnica participativa, es
fundamental la imaginación y la creatividad. Una
misma técnica puede tener múltiples variantes y
procedimientos muy diversos de utilización. Nunca
podemos seguir de forma mecánica el procedimiento
establecido en esta (ni en ninguna) compilación de
técnicas participativas. Pensemos siempre en el
grupo con el que vamos a trabajar y definamos el
procedimiento en función de este.
En esta propuesta las técnicas aparecen clasifi-
cadas de acuerdo con sus objetivos. De esta for-
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ma, se distribuyen en 34 de presentación, 46 de
animación, 13 para formar grupos, 104 de análi-
sis, 40 de integración y 13 de evaluación.
La presente compilación podrá ser utilizada en
diferentes empeños, ya sea en la docencia, la in-
vestigación-acción, en procesos comunicativos, en
el trabajo de las organizaciones políticas y sociales
y en otros contextos. Son instrumentos validados
por nuestra experiencia, pero — insistimos — solo
instrumentos. A ustedes les queda la responsabi-
lidad de utilizarlos eficientemente.
Esa es nuestra intención.
EQUIPO DE EDUCACIÓN POPULAR
CENTRO MEMORIAL MARTIN LUTHER KING, JR.
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TÉCNICAS PARA PRESENTACIÓN
Presentación con preguntas

El coordinador indica a los participantes que solo
podrán presentarse bajo la forma de respuesta ante
una de las preguntas realizadas por los demás.
Las preguntas serán individuales y directas, por
lo que se asignará un tiempo para que los partici-
pantes recorran el local preguntando a quienes les
interese y contestando a las preguntas que se les
formulen. Cada cual puede preguntar lo que desee.
En plenario se realizará una síntesis donde se
generalicen sucesos curiosos, coincidencias, co-
mentarios, nombres poco comunes, cualidades
loables, trabajos interesantes, etc.
Imaginex
Se pide a cada uno de los participantes que se
presente y que, al hacerlo, actúe como si estuviera
usando un objeto imaginario que debe ser identi-
ficado por el resto del grupo.
La telaraña
Se colocan de pie, en forma de círculo, y se le entre-
ga una bola de hilo a uno de los participantes. Este
debe decir su nombre y otros datos, luego toma la
punta del cordel y lanza el ovillo a otro que hace lo
mismo, y así sucesivamente. El que quedó último
con el ovillo debe regresarlo al que se lo envió ini-
cialmente, presentándose.
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TÉCNICAS DE PARTICIPACIÓN
El pastel
Permite que la persona reflexione sobre sí misma
antes de hablar.
Se forman grupos de seis con personas que no se
conozcan bien. Cada una dibuja en 5 ó 10 minutos
un círculo y lo subdivide en piezas que expresen los
por cientos que ocupan las diferentes cualidades o
características que forman la personalidad de cada
uno o diferentes aspectos de sus vidas.
Previamente, el coordinador da un ejemplo de
cómo debe hacerse. Para compartir los resultados
individuales se utiliza el mismo procedimiento de
la técnica de presentación por dibujos.
Presentación por dibujos

Se forman grupos de cinco o seis entre desconoci-
dos. Dar 10 ó 15 minutos para que cada uno di-
buje algo que represente una experiencia pasada
que haya influido en el tipo de persona que es.
Luego cada uno se presenta a los demás de su
grupo explicando su dibujo. Si el plenario es me-
nor de cuarenta personas se indica a cada uno
que presente a un miembro de su grupo pequeño
al grupo general. Esta presentación debe ser de
un minuto por persona.
Si el grupo es muy grande, puede exponerse en
las paredes los dibujos con el nombre del autor y
dar unos minutos para que de forma libre se
intercambie entre los presentes.
Presentaciones rápidas
Útil para profundizar en el conocimiento del gru-
po. Después de las presentaciones en grupos pe-
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TÉCNICAS DE PRESENTACIÓN
queños en que se hayan usado “La jornada de mi

vida”, “El pastel” o el “Dibujo”, se pide a cada uno
que prenda su papel en el pecho y camine por el
salón buscando a un desconocido, que se presen-
te y comparta lo que ha escrito o dibujado. Si no
se ha tenido tiempo para las técnicas de pequeños
grupos, que cada uno ponga en un papel en letras
grandes cosas como su trabajo, el lugar donde vive,
etc. y se sigue el mismo procedimiento.
Presentación cruzada
Se le indica al grupo que intercambie información
en pareja durante 3 ó 4 minutos. Luego, cada miem-
bro de cada pareja presenta al plenario al otro inte-
grante de la misma.
Presentaciones en grupos
Da una idea de quiénes forman el grupo y de dón-
de provienen.
Pasos:
Pedir a ciertos grupos que se reúnan para cono-
cerse mejor. Se debe seleccionar a uno como por-
tavoz. Después de un tiempo, el grupo general se
reúne y cada portavoz presenta a las personas de
su grupo.
Puede seleccionarse un símbolo (o símbolos) que
identifique a cada grupo.
Variante:
Las personas forman grupos de cinco. Cada una
comparte su historia y se les anima a conocerse
mejor. Luego cada grupo crea una obra de teatro,
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canción, baile o dibujo que refleje la realidad del

grupo.
Después cada grupo presenta su obra al plenario.
Mientras dure el fósforo

Se reparte un fósforo a cada participante y se hace
pasar de mano en mano la caja de cerillas con el
objetivo de que enciendan por turno su fósforo.
En el tiempo en que esté encendida la llama,
cada uno se presenta y explica algunos datos so-
bre sí mismo.
Presentación por grupos afines

Entregar una tarjeta de tamaño regular a cada uno
y plantear que, resumida en una palabra, recojan
en ella su expectativa en esa actividad (o su color
preferido, o una característica personal, etc.).
Se indica que se coloquen en el pecho las tarje-
tas, se paseen por el local y se unan a aquellos
cuyas tarjetas sean afines.
Se presentan en el pequeño grupo y luego un
representante los presenta al plenario.
El bazar
Se colocan fuera del local objetos variados (arte-
sanías, libros, discos, pinturas, etc.) y se indica a
los participantes que los observen todos y se
coloquen junto al objeto que deseen.
Luego de formados los grupos junto a los obje-
tos se presentan entre ellos y un representante los
presenta al plenario.
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¿Cómo estás?
El grupo debe estar sentado en círculo.
El coordinador se sitúa detrás de alguien y le
pregunta: ¿cómo estás?
Este contesta: “Bien gracias”. Se levanta y am-
bos comienzan a caminar alrededor de la rueda
(en sentido contrario).
Cuando se cruzan, el coordinador pregunta:
¿cómo te llamas?, ¿de dónde vienes? La otra per-
sona responde las preguntas.
Luego, siguen caminando hasta llegar a la silla
desocupada. El primero en llegar se sienta.
La otra persona sigue jugando, se dirige a otro
participante y vuelve a comenzar.
Si la misma persona queda varias veces sin
asiento, puede preguntar al grupo si alguien quie-
re cederle el lugar.
Pasado, presente y futuro

Esta técnica puede aplicarse a grupos que ya se
conocen para profundizar en sus relaciones.
Cada participante busca tres objetos:
• uno que represente su pasado
• otro su presente
• y el tercero su futuro.
Se conceden diez minutos para buscar los objetos.
Luego, se hacen pequeños grupos de cinco o seis
personas.
Cada uno presenta los objetos seleccionados y
explica qué significan para sí.
Ejemplo: “Yo traigo esta botella porque mi espo-
so era bolo”, “Yo traigo esta piedra porque dicen
que soy algo pesado”.
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Cada grupo elige la experiencia más llamativa y

la presenta en un plenario.
¿Quién es?
Se entregan hojas de papel donde cada persona
escribirá aspectos que la identifiquen. Las hojas
serán anónimas. Se redistribuyen los papeles y
cada uno debe leer en voz alta los datos de la que
le correspondió y tratar de identificar quién pudo
haberlos escrito.
El que escribió los datos leídos debe hacer todo
lo posible para no ser descubierto.
Lo importante no es descubrir a los autores, sino
revelar para cada uno aquello que el grupo percibe
sobre sus miembros. Luego se puede conversar so-
bre las diferentes imágenes y percepciones que el
conjunto del grupo hace sobre cada participante.
Identifícalo
Recomendable para grupos de reciente formación
y de tamaño numeroso.
Se da a cada persona un papel, en el que debe
escribir su nombre, grande y legible.
Se doblan los papeles y se ponen en el centro
del círculo (puede ser en el piso).
A una señal del coordinador, todos los partici-
pantes cogen uno.
En breves minutos cada uno debe entregar el
papel a la persona cuyo nombre aparece en este.
Pierden los que no hayan podido identificar a
la persona correspondiente.
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¡Pasándola, pasándola!
Útil para reforzar el conocimiento de los nombres
del grupo y para animación.
Se hace un círculo con todo el grupo.
El coordinador inicia el juego diciendo el nom-
bre de la persona que tiene a su derecha, y a la vez
hace un gesto.
La persona que es nombrada repite el mismo
gesto y, al mismo tiempo, dice el nombre de la per-
sona que está a su derecha.
Se sigue hasta que el gesto recorra todo el círculo.
A una señal todos cambian de lugar y quedan
nuevamente en rueda.
Ahora, el coordinador comienza otra vez con otro
gesto.
Variante:
Se juega igual, pero cada persona debe hacer un
gesto diferente.
El baile de las tarjetas

Útil para reforzar el conocimiento de los nombres
del grupo y para animación.
Materiales: tarjetas, una grabadora y un casete
de música bailable.
El grupo se dispone en círculo.
Cada uno tiene en la mano una tarjeta donde
debe escribir su nombre en grande.
Se pone la música y las tarjetas comienzan a
circular hacia la derecha.
Se para la música y entonces cada persona ten-
drá en sus manos una tarjeta que no es la suya.
429
SLnuevoTomo02.p65 429 23/09/2004, 02:34 pm

Cada uno deberá buscar al dueño de la tarjeta y

entregársela.
Se puede repetir cuatro o cinco veces.
Presentación por identidad

Se pide a los participantes que se observen de-
tenidamente entre sí.
Cada uno deberá seleccionar a una persona con
la que se sienta identificado porque percibe que
pueden tener similitudes en algún aspecto.
Pueden buscarse identidades externas, como el
tipo de constitución física, forma de vestir, rasgos
físicos, etc. También se pueden considerar identi-
dades referidas a algún encuentro previo a la se-
sión, apreciar intuitivamente características de
personalidad parecidas u otros criterios
Cuando cada uno haya definido su selección,
se comienzan a exponer una a una, explicando qué
elementos de identidad se tomaron en cuenta.
Cadena conectada
Materiales: lapiceros o palitos.
Todos los participantes tienen en su mano de-
recha un lapicero o un palito.
El coordinador dice el nombre de una persona,
esta llega y se coloca a su derecha y entre los dos
sostienen el lapicero del coordinador por sus ex-
tremos, sujetándolo solamente con el dedo índice.
Ahora el segundo llama por su nombre a otra
persona y hacen lo mismo. Así, hasta formar una
cadena con todos los participantes
430
SLnuevoTomo02.p65 430 23/09/2004, 02:34 pm

La clave del juego es lograr hacer toda la cade-

na sin que caiga ningún lapicero o palito.
Caja de sorpresas
Todos en círculo. Alguien se levanta y dice su nom-
bre; luego presenta a las cuatro personas que tie-
ne a su izquierda empezando por la que está más
lejos. Según se van presentando, las personas se
levantan y se sientan rápidamente dando el efecto
de una caja de sorpresa. Luego la persona siguiente
a la que presentó hace lo mismo; se repite esta
operación de manera que los nombres se repitan
varias veces y puedan ser recordados por todos
los participantes.
Bailando en círculos
Se forman dos círculos concéntricos, uno frente
al otro.
Se pone una música y se comienza a bailar de
manera que el círculo interior gire hacia la izquier-
da y el exterior hacia la derecha. Al detener la
música, las parejas que están frente a frente se
dan la mano y se presentan. Se reinicia la música
y el giro de los círculos. Al girar se puede cambiar
el saludo. Por ejemplo: con los codos, con las rodi-
llas, con las caras, con la cabeza, etc.
Debe durar un tiempo prudencial para que se
realicen varias presentaciones mutuas.
Nombre y gesto
Colocados en círculo, cada participante se presenta
con su nombre y algún gesto (moverse, saltar, etc.,).
431
SLnuevoTomo02.p65 431 23/09/2004, 02:34 pm

Cada uno debe estar pendiente de la persona que

tiene a su derecha, porque después de que todos
se presenten hay que volver a hacerlo, pero con el
nombre y el gesto realizado por la persona que tie-
ne a su derecha.
Variante:
Cuando cada uno se presente por segunda vez,
todo el grupo repite el nombre y hace el gesto.
Cada participante puede cambiar el gesto a de-
cisión personal, combinando creatividad y expre-
sión corporal.
Quemazón, reventazón
Cada persona busca una pareja y se presentan.
Cuando el coordinador grita “¡quemazón!”, to-
das las parejas cambian de lugar sin soltarse las
manos. Después se sientan tomados de la mano.
Cuando el coordinador grita “¡reventazón!”, la
pareja se suelta y cada uno busca otra pareja.
Estos se sientan a la par y se presentan.
Se repite hasta que cada uno haya conversado
con cinco o seis personas diferentes.
Esta técnica no tiene plenario por lo que, si se
quiere una presentación general, hay que combi-
narla con otra que lo permita.
La pelota
Materiales: pelota o globo.
El grupo se dispone en círculo. El coordinador
se coloca en el centro con la pelota en sus manos.
Se lanza la pelota al aire y al mismo tiempo dice
el nombre de alguien del grupo.
432
SLnuevoTomo02.p65 432 23/09/2004, 02:34 pm

La persona que ha sido llamada, sale corriendo e

intenta agarrar la pelota antes de que caiga al suelo.
Se repite hasta que pasen todos, por lo que se
sugiere al inicio no repetir nombres.
¡OJO! Antes de jugar cada cual dice su nombre.
Variante:
También se puede jugar con un plato o una bo-
tella. La persona nombrada tiene que agarrarlo
antes de que termine de moverse.
El coordinador “muestra” una pelota imaginaria,
la “rebota” en el piso, “muestra” su peso, etc. Men-
ciona el nombre de un compañero y le lanza “la
pelota”, este la recibe, nombra a otro y le lanza “la
pelota”. Si no sabe el nombre se puede preguntar.
Canasta revuelta
Cada participante debe aprender los nombres
de las personas que tiene sentadas a su izquierda
y a su derecha.
El coordinador está en el centro, de pie, y expli-
ca el juego.
Si el coordinador dice “LIMÓN, LIMÓN”, la per-
sona que él señale en ese momento, tiene que decir
el nombre de la que tiene sentada a su DERECHA.
Si el coordinador dice “NARANJA, NARANJA”,
la persona que él señale en ese momento, tiene
que decir el nombre de la que tiene sentada a su
IZQUIERDA.
Si el coordinador dice MANGO, MANGO, la per-
sona que él señale en ese momento, tiene que de-
cir su nombre.
433
SLnuevoTomo02.p65 433 23/09/2004, 02:34 pm

Si alguien se equivoca, pasa al centro y el coor-

dinador ocupa su lugar.
Cuando el coordinador grita “¡CANASTA RE-
VUELTA!”, todos cambian de puesto y el que que-
da sin asiento continúa dirigiendo el juego.
Los brazos musicales

Materiales: una grabadora y un casete de música
bailable. Si no hay grabadora se saca ritmo con lo
que sea.
Se forman dos grupos iguales.
El primer grupo se coloca en fila. La primera
persona pone la mano derecha en su cintura, ha-
ciendo como oreja de cántaro. El segundo de la
fila hará igual, pero con su brazo izquierdo.
Y así todos los de la fila van intercalando la po-
sición de sus brazos.
El otro grupo forma un círculo grande y giran
bailando alrededor de la fila mientras dure la mú-
sica.
Cuando se detiene la música, corren a meter su
brazo dentro del de una persona de la fila. Y se
presentan.
Se repite varias veces.
Después se intercambian los grupos. Los que
bailan hacen la fila y al revés.
Esta técnica es recomendable para grupos gran-
des.
La silla vacía
Se añade una silla vacía.
434
SLnuevoTomo02.p65 434 23/09/2004, 02:34 pm

La persona que tiene la silla vacía a su derecha

comienza el juego. Se presenta y llama a otra per-
sona del grupo para que ocupe la silla vacía.
Ej.: “Me llamo Ana y quiero que la silla vacía la
ocupe Gerardo.”
Gerardo ocupa la silla y deja otra silla desocupada.
Continúa el que está a la derecha de la nueva
silla desocupada.
Se pueden introducir variantes como: “Me lla-
mo Julia y quiero que venga Esteban saltando en
un solo pie.”
El objeto imaginario
El grupo se dispone en círculo, todos de pie.
El coordinador explica que tiene en sus manos
un objeto imaginario y lo lanza a alguien del grupo
diciendo su nombre.
Ej.: “Francisco, te lanzo este elefante” o “Angéli-
ca, agarra esta gallina”.
Quien lo recibe tiene que hacer el gesto como si
lo que le llegara fuera de verdad.
Ahora la persona que recibe el objeto lanza otro
objeto imaginario a la persona que quiera, dicien-
do su nombre.
Hay que motivar al grupo a variar los objetos
imaginarios y a exagerar los gestos al lanzar y re-
cibirlos. (Puede convertirse en un balón de voleibol,
una piedra, una mariposa, un palo...).
Pelota caliente
El grupo se dispone en círculo, todos de pie.
El coordinador dice: “Esta pelota está caliente,
tan caliente que quema. La persona a quien voy a
435
SLnuevoTomo02.p65 435 23/09/2004, 02:34 pm

lanzar la pelota tiene que presentarse rápido para

no quemarse.”
La persona que recibe la pelota debe decir su
nombre, cómo le gusta que le digan, de dónde es,
algún gusto y un deseo...
Y después lanza la pelota a otro participante.
Concluye cuando todos se hayan presentado.
Las lanchas
Se pide a los participantes ponerse de pie y cami-
nar por diferentes direcciones del lugar en que se
encuentran.
El coordinador cuenta esta historia:
“Vamos navegando hay una tormenta y el barco
se está hundiendo. Para salvarse hay que subirse
en una lancha. En cada lancha solo pueden estar
los que tienen el mismo color de zapatos.”
En este caso, los participantes forman grupos
según el color de los zapatos.
Cuando ya estén hechos, los grupos se presentan.
Después se sigue jugando.
Podemos formar otros grupos con característi-
cas como edad, lugar de origen, número de hijos,
estado civil, mes de nacimiento, etc.
Cada vez que se forma una nueva lancha, el
coordinador motiva a que los miembros de cada
grupo se presenten.
El nombre, que te pego

Todos de pie y formando un círculo.
Alguien se coloca en el centro con un periódico
enrollado en la mano.
436
SLnuevoTomo02.p65 436 23/09/2004, 02:34 pm

Una de las personas que está en el círculo dice

el nombre de uno de los presentes, y este a su vez
dirá, rápidamente, el nombre de otro, antes de que
la persona que está en el centro del círculo lo gol-
pee con el periódico.
Cuando alguien es sorprendido antes de decir otro
nombre, pasa al centro y recomienza el juego nom-
brando a alguien del círculo, que deberá nombrar a
otro y continuar así por un tiempo prudencial.
La cadena de los nombres

Recomendable para grupos de reciente formación
y de tamaño numeroso.
Permite fijar los nombres de todos los integran-
tes del grupo. Un integrante del grupo se pone de
pie dice su nombre (o como le gusta que le digan)
y toma de la mano a otro compañero y lo lleva al
centro del local. Este repite el nombre del primero
y dice el suyo; escoge a un tercero.
El tercero repite los nombres del primero y del
segundo, dice su nombre y escoge a otro, que re-
petirá los nombres de los anteriores, dirá el suyo,
escogerá a otro y así hasta que el último repita
todos los nombres y diga el suyo.
Cada vez que se cometa un error (por omisión o
cambio de nombre) se rectifica diciéndolo correc-
tamente.
Sondeo de motivaciones
Útil para comenzar a conocerse y ajustar las ex-
pectativas grupales. Se distribuye una hoja
mimeografiada con preguntas tales como:
437
SLnuevoTomo02.p65 437 23/09/2004, 02:34 pm

¿A qué he venido?
¿Con qué estado de ánimo me encuentro?
¿Qué espero de estos días?
¿Qué estoy dispuesto a aportar?
Estas preguntas se responden individualmen-
te, y luego se comparten en pequeños grupos a fin
de elaborar una síntesis de las respuestas para
presentar al plenario.
En el plenario se busca un balance entre los
objetivos previstos y las expectativas expresadas
por los grupos.
Objeto simbólico
Se muestra a los participantes un objeto, preferi-
blemente pequeño para que quepa en las manos
de los participantes.
Se dice que este objeto va a estar presente en
toda la sesión. El es quien dará la palabra. Cada
vez que alguien desee hablar, deberá pedir el obje-
to y mantenerlo consigo.
Este objeto tiene la propiedad de ser auténtico,
por lo que estimula la sinceridad y autenticidad
de la persona que lo posee. Se impregna de la ener-
gía de cada uno de los miembros del grupo.
No se puede estar con él demasiado tiempo, de
manera que nadie monopolice la participación.
Para comenzar se rotará el objeto a todos los
participantes, cada uno se presentará y hablará
sobre qué tema le gustaría trabajar en la sesión,
qué espera de esta.
438
SLnuevoTomo02.p65 438 23/09/2004, 02:34 pm

TÉCNICAS PARA ANIMACIÓN
Cuento vivo
Todos los participantes están sentados en círcu-
lo. El coordinador empieza a contar un relato so-
bre cualquier argumento que incorpore personajes
en determinadas actitudes y acciones. Cuando el
coordinador señale cualquier compañero, este
debe continuar el relato y aportar su versión per-
sonal.
Se designarán tantos participantes como se de-
see para que continúen el mismo cuento.
¿Que pasaría si…?

Se hacen preguntas que comiencen con “¿qué pa-
saría si…?”.
Por ejemplo, si cada uno de los presentes, luego
de un naufragio, quedara solo en una isla donde
se encontraran cien tumbadoras, ¿qué harían con
ellas?
Desarrolla la creatividad y permite dinamizar el
trabajo.
La llave
Se divide al grupo en subgrupos de cuatro o cinco
y se les pide que pasen a las esquinas del local
que serán las celdas.
Cada subgrupo escogerá un compañero, que
actuará como robot.
Se les dice que están prisioneros y tienen que
lograr que los robots los liberen; se les sugiere a
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SLnuevoTomo02.p65 439 23/09/2004, 02:34 pm

los robots que se imaginen que pueden ver, oír y

reaccionar como seres humanos, pero no pueden
hablar. Deben estar fuera de la celda esperando
órdenes.
El coordinador dirige la atención de todos a una
enorme llave que abre la celda.
Los robots no pueden entrar a las celdas. Para
usarlos hay que “programar” sus memorias con
un máximo de diez órdenes. Cada orden solo pue-
de tener dos palabras y no puede tener significado
en español.
Salen los robots del local y se esconde la llave,
los primeros pasan y empieza el juego.
Gana el subgrupo que logre que su robot en-
cuentre la llave y abra la celda.
Sigue lo inesperado
El coordinador relata una historia donde se sitúa
al personaje principal en una situación inespera-
da. En ese momento cede la palabra a uno del gru-
po que debe resolver la situación.
El coordinador reasume la continuación del re-
lato, una vez que fue solucionada la situación, y
repite esta operación con otro personaje.
El último participante debe concluir la historia
con el restablecimiento del equilibrio.
Póngale título
El coordinador lee al grupo un cuento y pide que
sugieran títulos creativos.
Se debe realizar varias rondas de títulos a fin de
despertar la creatividad del grupo.
440
SLnuevoTomo02.p65 440 23/09/2004, 02:34 pm

Frases concisas
Se pide a los miembros del grupo que escriban y
digan frases de tres palabras que comiencen con
determinada letra.
Quien no pueda cumplir la tarea es “castigado”
y pasa a dirigir el juego.
Palabra al por mayor

El coordinador le dice al grupo que coloquen 25
letras en 25 ventanillas de un cuadro para formar
palabras de dos, tres, cuatro o cinco letras, tanto
horizontal como verticalmente.
Cada letra se emplea solo una vez y se utilizan
todas en veinte minutos sin usar abreviaturas. Gana
el que sea capaz de formar el máximo de palabras.
Por cada letra que entra en la formación de una
palabra se dan cinco puntos.
El principio de formación de palabras es el mis-
mo que el del ejercicio “sopa de letras”.
Inventos de la naturaleza
Se le da al grupo dos listados: uno de nombres de
animales y otro de inventos que pueden estar aso-
ciados a ellos. Posteriormente se les pide que tra-
ten de unir al animal con el invento.
Un hombre de principios
Todos se sientan en círculo. El coordinador en el
centro narra la historia de un hombre de princi-
pios tan rígidos que todo lo que hace, dice y le
gusta comienza con la misma inicial de su nom-
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SLnuevoTomo02.p65 441 23/09/2004, 02:34 pm

bre; asigna nombre al personaje y señala a uno

del grupo que debe continuar la historia con esa
letra. El que se equivoca pasa al centro.
Identificación táctil
El coordinador le propone al grupo reconocerse
entre sí por el tacto (con los ojos vendados).
Se forma un círculo, se coloca en el centro a un
participante, se le vendan los ojos y se le dan vuel-
tas para desorientarlo. Tiene que tocar e identifi-
car a quien tocó. Si lo logra, el identificado pasa al
centro, si no, continúa el mismo hasta que logre
identificar a alguien.
Al taparle los ojos al del centro pueden cambiar
de posición en el círculo los que lo forman; pero
una vez comenzada la identificación nadie puede
moverse de su puesto.
Imanes
Se escogen parejas. Se les pide que se coloquen de
frente y que vean las palmas de las manos como
imanes que no llegan a tocarse.
Se da la orden de que uno de ellos mueva sus
manos y el otro lo siga sin apartarse ni tocarlas.
Después se invierte: el que dirige sigue al otro.
No debe prolongarse por mucho tiempo el uso
de la técnica para evitar la pérdida de interés.
La cola de la serpiente
El coordinador dice una palabra y cada partici-
pante debe decir otra que comience con la última
442
SLnuevoTomo02.p65 442 23/09/2004, 02:34 pm

letra de la palabra anterior.

Pueden registrarse las palabras en la pizarra
para demostrar las asociaciones logradas o para
tratar de darles sentidos de frases.
Pasando el aro
Materiales: Un aro (hula-hula).
Se hace una rueda tomados de las manos y se
coloca el aro dentro de los brazos unidos de dos
personas.
Hay que pasar el aro sin soltar las manos.
Pasando el aro (otra vez)

Otra vez en rueda, pero ahora cada participante
coloca su mano derecha hacia atrás entre las pier-
nas y así agarra la mano izquierda del participan-
te que le sigue.
La mano izquierda se la da al que está delante.
Igualmente, hay que pasar el aro por todo el cír-
culo sin soltarse las manos.
Lluvia de cariño
Puede utilizarse para premiar a un ganador, reci-
bir a un nuevo integrante del grupo, etc.
Se dice al grupo que se va a dar un premio a
uno o varios miembros. Para ello, estos últimos
deben situarse en el centro del grupo. El resto del
grupo o los que se seleccionen (pueden ser auto-
propuestos) dan el “afecto grupal”.
Este consiste en diferentes formas: lloviznita de
cariño (moviendo los dedos de las manos se roza
443
SLnuevoTomo02.p65 443 23/09/2004, 02:34 pm

ligeramente el cuerpo de los del centro de la cabe-

za a los pies y de los pies a la cabeza); lluvia de
cariño: de igual forma que la llovizna, pero más
fuerte; aguacero de cariño: un poquito más fuerte,
como pequeños empujoncitos.
Pueden emplearse otras formas surgidas de la
propia creatividad del coordinador o del grupo.
La chancleta
Se hace numeración 1-2, dividiéndose el grupo en
dos filas. Una fila se coloca frente a la otra.
Se lanza una chancleta al aire.
Si cae boca arriba, los de la fila 1 se ríen a car-
cajadas y los de la fila 2 permanecen serios. Pero
si la chancleta cae boca abajo, los de la fila 1 se
quedan serios y se ríen los de la fila 2.
Si alguna persona de la fila que tiene que estar
seria se ríe, entonces pasa a lanzar la chancleta al
aire.
Las olas
¡OJO!, no debe haber ninguna silla de más.
Cuando el coordinador dice: “¡OLAS A LA DE-
RECHA!”, todos se mueven para sentarse en la si-
lla que está a su derecha.
Si dice: “¡OLAS A LA IZQUIERDA!”, todos se
mueven para sentarse en la silla que está a su
izquierda.
Pero también puede decir: “¡TEMPESTAD!” Y
todos se deben levantar y cambiar de lugar.
444
SLnuevoTomo02.p65 444 23/09/2004, 02:34 pm

El coordinador también buscará una silla, de

modo que una persona quedará sin asiento.
Esta persona continúa dirigiendo la dinámica.
Se puede también especificar cuántas olas de-
ben moverse, que implicaría la cantidad de sillas
a saltar. Por ejemplo: “¡TRES OLAS A LA DERE-
CHA!”, deben sentarse en la tercera silla a su de-
recha.
Las olas (variación)

En esta dinámica sí se coloca una silla de más.
Una persona queda en el centro e intentará sen-
tarse en la silla vacía.
Pero la persona que está sentada a la izquierda
de la silla vacía se anticipa.
Los que están sentados a la izquierda de la silla
vacía, deben estar “buzos”, porque si el que está
de pie llega a sentarse antes, entonces el que se
durmió pasa al centro y sigue el juego.
La rueda enrodillada
Se forma una rueda, uno tras otro como un tren-
cito, lo más unidos posible.
Luego, despacio y con cuidado, cada participante
se sienta en las rodillas del que está detrás y colo-
ca las manos sobre los hombros del que está de-
lante.
Cuando estén listos, se les pide que levanten
los brazos e intenten caminar, así sentados.
El objetivo es coordinarse bien y lograr dar una
vuelta.
445
SLnuevoTomo02.p65 445 23/09/2004, 02:34 pm

Batalla del calentamiento

Útil para estimular al grupo en sesiones con ten-
dencia al sueño o a la monotonía.
(Ej.: horario de la tarde).
El grupo guiado por el coordinador cantará la
siguiente canción, acompañándola de los movi-
mientos indicados.
El fútbol de manos
Materiales: 2 plumones de distinto color o dos ob-
jetos distintos. Los participantes se colocan en
rueda y se numeran de 1 y 2. Los números 1 son
un equipo y los 2 son el otro equipo. Se nombran
dos capitanes que tendrán en sus manos los dos
plumones.
446
SLnuevoTomo02.p65 446 23/09/2004, 02:34 pm

El capitán de los 1 entregará el plumón que de-

berá pasar de mano en mano hasta que regrese al
comienzo. Lo mismo hacen los del equipo 2.
El equipo que antes regrese el plumón a su ca-
pitán se anota un gol.
No es válido hacer trampas.
Si el plumón se cae al suelo, hay que comenzar
otra vez.
Los dos plumones deben girar en sentido con-
trario.
Cada equipo debe tener el mismo número de
jugadores.
El balancín
El grupo se coloca en rueda, con los brazos extendi-
dos y tomados de las manos. Se numeran de 1 y 2.
Se les pide que intenten un equilibrio en el gru-
po, cada uno apoyando mientras es apoyado.
Cuando el coordinador dice: “los 1”; el grupo de
los 1 se inclina hacia delante y el grupo de los 2,
hacia atrás. Sin soltarse las manos y sin mover
los pies.
Después se hace al revés, los números 2 hacia
delante y los 1 hacia atrás.
Los equipos deben tener el mismo número de
jugadores.
Conducción en pareja
Se forman parejas.
En cada una se determina quién será el “carro”
y quién el “chofer”.
El “carro” debe ir con los ojos cerrados.
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SLnuevoTomo02.p65 447 23/09/2004, 02:34 pm

El “chofer” y el “carro” no pueden hablar, solo

se comunican por señales.
Antes de empezar deben ponerse de acuerdo
sobre las señales que van a utilizar para no cho-
car con otros (cambios de dirección, adelantar y
retroceder, etc.)
Las parejas comienzan a caminar. No olvidar:
los “carros”, con los ojos cerrados.
Después de un tiempo el coordinador presenta
una tarjeta amarilla y se cambian los papeles: los
“carros” son “choferes” y al revés.
El objetivo es caminar sin chocar con otros “ca-
rros”.
Al final, se puede reflexionar sobre estas pre-
guntas:
¿Cómo se sintieron cuando eran “carros”?
¿Y cómo cuando eran “choferes”?
¿Que prefirieron ser: “choferes” o “carros”? ¿Por qué?
Juego de películas
Útil para resaltar la importancia de la comunica-
ción extraverbal. Se divide al grupo en dos.
Un grupo selecciona en privado una película,
definiendo título y nacionalidad.
Posteriormente seleccionan a un miembro del
otro grupo y le comunican en secreto la película
seleccionada.
Este tendrá que ilustrar a su grupo a través de
la mímica el título de la película.
El individuo que ilustra no puede hablar.
De su capacidad creativa y de la capacidad de
interpretación del grupo dependerá que este gane
identificando la película.
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SLnuevoTomo02.p65 448 23/09/2004, 02:34 pm

Pueden utilizarse señas previamente acordadas

por todos que indiquen la existencia en el título de la
película de conjunciones, preposiciones y artículos.
Se hará alternativamente en cada grupo.
El mameyazo
Los participantes se sitúan en círculo. Se entrela-
zan con !os brazos de los que tienen a cada lado.
El coordinador explica que le asignará a cada uno
el nombre de una fruta diferente (diciéndoselo al
oído). Luego, cuando él diga el nombre de una fru-
ta, quien la tenga asignada deberá tirarse al suelo
con fuerza, y el resto tendrá que mantenerse muy
unido y firme para no dejarlo caer. Se le dice, ade-
más, como una forma de presionarlos, que si el
mencionado no logra llegar al piso será castigado, y
si lo logra serán castigados los demás.
Se recalca que deben apretar muy bien !os bra-
zos y prestar atención a la fruta que será mencio-
nada.
El coordinador pasa a asignar los “diferentes”
nombres de frutas, pero en realidad le dice a to-
dos “mamey”.
Listos para empezar. Dice “¡Mamey!”.
Como todos tenían esa fruta asignada, irán al
suelo y recibirán el “mameyazo”.
El pegado cooperativo
Antes de empezar se delimita el espacio convenien-
te. No se valdrá jugar fuera del espacio señalado.
El coordinador empieza a correr para alcanzar
a una persona y “pegarlo”. Entonces se toman de
449
SLnuevoTomo02.p65 449 23/09/2004, 02:34 pm

la mano y los dos juntos siguen corriendo para

alcanzar a otra persona. Cuando la alcancen, la
pegan junto a ellos y siguen jugando
Hay que jugar sin soltarse las manos
El juego termina cuando todos estén tomados
de las manos.
El pegado reproductivo
Comienza igual que el pegado cooperativo.
Pero cuando la cadena tiene seis personas, se
dividen en dos grupos de tres personas cada uno.
Cada vez que un grupo llega a ser de seis perso-
nas se subdivide en grupos de tres.
Se sigue jugando hasta alcanzar a todos los ju-
gadores.
Recordar que no puede jugarse fuera del espa-
cio señalado.
Esta dinámica también sirve para formar gru-
pos de personas de acuerdo con la cantidad de-
seada.
Buscando la cola
Todos los participantes hacen una fila, con una
mano sobre el hombro del que va delante. Con la
otra mano le agarran el pie.
El juego consiste en que la cabeza de la fila debe
alcanzar a la cola. Para conseguirlo, deben cami-
nar saltando en un pie, despacio.
Es necesario coordinarse bien todos los jugadores
Sí la fila se rompe o alguien se cae, hay que
intentarlo de nuevo. Para lograrlo se debe saltar
sobre un solo pie y al mismo ritmo.
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SLnuevoTomo02.p65 450 23/09/2004, 02:34 pm

Las tres posiciones

Entre todo el grupo se eligen tres gestos.
Por ejemplo: cantar como gallos, levantar las
manos e imitar a los monos.
Cuanto más chistoso sea el gesto mejor.
Se ensayan los gestos y el coordinador hace tres
grupos. Cada grupo se reúne aparte y en secreto
elige uno de los tres gestos.
Cuando cada grupo ya ha elegido su gesto, sin
que se den cuenta los demás, todos se ponen fren-
te a frente.
A una señal del coordinador, los tres grupos ha-
cen al mismo tiempo el gesto que habían elegido.
El objetivo es lograr que los tres grupos hagan
el mismo gesto al mismo tiempo.
Claro, sin ponerse de acuerdo.
Las sillas cooperadas

Materiales: sillas, un casete con música bailable,
una grabadora (si no hay sillas también se puede
jugar sobre hojas de periódicos).
Se hace una rueda con las sillas. Los partici-
pantes dan una vuelta alrededor, bailando al rit-
mo de la música.
Cuando se detiene la música, todos se sientan
en las sillas. Después el coordinador, QUITA UNA
SILLA, y se vuelve a jugar. El objetivo es lograr
que todos se puedan sentar en las sillas. Se si-
guen quitando sillas, hasta que sólo queden dos o
tres. Prosigue el juego con cuidado de que nadie
se lastime.
Hay que ayudarse para que nadie quede fuera.
451
SLnuevoTomo02.p65 451 23/09/2004, 02:34 pm

Calles y avenidas
Se determinan los roles de un gato y un ratón.
El resto del grupo se ubica en hileras, y con los
movimientos de los brazos protegerán al ratón del
gato de acuerdo con las órdenes del coordinador.
Este podrá dar dos voces:
- Calle (brazos abiertos uno al frente y el otro
hacia atrás).
- Avenida (brazos abiertos a cada lado).
Las voces se darán según se muevan el gato y el
ratón para impedir que el primero alcance al se-
gundo.
Ninguno de los dos puede pasar por debajo de
los brazos.
Si en algún lugar el gato atrapa al ratón, las dos
personas implicadas en ese lugar pasan a ser el
gato y el ratón.
El detalle que faltaba

El grupo se divide en parejas y se colocan frente a
frente. Cada participante observa a su pareja con
mucha atención. Luego se dan vuelta y cambian
cinco detalles visibles de su apariencia.
Por ejemplo: cambiarse de mano el reloj, soltar-
se el pelo, poner un lapicero en la oreja, cambiar
de dedo un anillo, cruzar las piernas, quitarse los
espejuelos, etc.
Las parejas nuevamente se colocan frente a fren-
te y deben adivinar los cinco cambios.
Si el grupo es pequeño se puede jugar así:
Se elige a una persona. Se pide que el resto la
observen con atención. La persona elegida sale del
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SLnuevoTomo02.p65 452 23/09/2004, 02:34 pm

salón y hace cinco cambios. Regresa al salón y el

grupo trata de descubrir los cinco cambios.
La pelota enrodillada
El grupo se dispone en rueda.
El coordinador se coloca una pelota entre las
rodillas. Sin tocar la pelota con las manos, se la
pasa a la persona que está a su lado.
Así se va pasando la pelota por todo el grupo.
El objetivo es lograr pasar la pelota sin que cai-
ga al suelo.
Se recomienda jugar esta dinámica cuando hay
confianza en el grupo.
Si el grupo es muy grande es mejor formar dos
o tres grupos para hacer el mismo juego.
También se puede jugar con un plumón o un
palito.
Orden en el banco
Materiales: un banco o varias sillas ordenadas en
fila (también puede dibujarse en el suelo un ban-
co de 20 cm. de ancho).
Se pide a los participantes que se coloquen por
orden según criterios seleccionados. Por ejemplo,
según la edad (el mayor y el más joven en los ex-
tremos).
Pero hay que ordenarse sin bajarse del banco y
sin caerse. Hay que apoyarse en los demás, ayu-
darse.
Luego se puede cambiar el orden de acuerdo
con otros criterios como orden de estatura, mes
de nacimiento, lugares de procedencia, profesio-
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SLnuevoTomo02.p65 453 23/09/2004, 02:34 pm

nes, etc. En todos los casos, nadie puede bajarse o

salirse del banco.
Bailen en círculo
Se ensaya una canción.
Puede ser “Panameña, panameña, panameña
amiga mía, yo quiero que tú me lleves al baile de
la alegría…”
Los participantes se colocan en rueda como un
trencito. Cantan, bailan y dan vueltas.
El coordinador va indicando el cambio en la
posición de las manos.
Puede ser las manos sobre los hombros del que
va delante (en la nariz, en las orejas, el cuello, la
cadera…).
También se puede jugar así:
En círculo, la mano derecha con la mano izquier-
da del que está a la par. Y la mano derecha con la
mano derecha del que está al otro lado.
Y así cantar, bailar, dar vueltas y cambiar la
posición de las manos.
La fotografía
El grupo se divide en parejas.
Un miembro de la pareja es el fotógrafo y debe
guiar la cámara. La otra persona es la cámara fo-
tográfica y debe ir con los ojos cerrados.
Caminan juntos y cuando el fotógrafo ve una
escena que le interesa fotografiar, aprieta la oreja
de la cámara. La cámara abre y cierra los ojos rá-
pidamente.
Cuando ya hayan tomado tres fotos, se cambian.
El que era fotógrafo hace de cámara y al revés.
454
SLnuevoTomo02.p65 454 23/09/2004, 02:34 pm

Al final, se pueden hacer estas preguntas:

¿Cómo se sintieron cuando eran cámaras?
¿Cómo se sintieron cuando eran fotógrafos?
¿Qué mensaje les deja la dinámica?
Telegrama
Útil para analizar las tergiversaciones que se produ-
cen en la trasmisión de un mensaje comunicativo.
Un miembro del grupo elabora un mensaje. Se
lo dice al oído al compañero que tiene al lado.
Se trasmite el mensaje a través de esta forma a
todo el grupo.
Cuando llega al emisor nuevamente, este dice
al grupo cuál fue el mensaje que mandó y cuál el
que recibió.
Ambos se comparan.
La espiral
Todos los participantes hacen una rueda tomados
de las manos.
El coordinador suelta su mano izquierda.
Camina dentro del grupo hacia la izquierda; los
demás lo siguen sin soltarse las manos.
Así se va formando una espiral humana, hasta
que estén apretados que no puedan enrollar más.
El coordinador se da la vuelta y siempre sin sol-
tar las manos desenrolla la espiral.
Ahora quedarán mirando hacia fuera.
Guiñando el ojo
Se divide a los participantes en dos grupos.
455
SLnuevoTomo02.p65 455 23/09/2004, 02:34 pm

Unos son el grupo de los prisioneros y se sien-

tan en las sillas. Una silla debe quedar vacía.
El otro grupo es el de los guardianes, que se
colocan de pie, detrás de cada una de las sillas.
La silla vacía también tiene su guardián.
El guardián de la silla vacía le guiña el ojo a
cualquier prisionero. Y este sale rápido a ocupar
la silla vacía. Tiene que salir sin ser tocado por el
guardián.
Pero si su guardián lo logra tocar, debe perma-
necer en su silla. Si el prisionero logra escapar,
ahora le toca guiñar el ojo al que quedó con la silla
vacía. Puede guiñarle el ojo al prisionero que él
escoja.
Si no hay sillas se puede jugar de pie.
¿Un qué?
Todos los participantes sentados en círculo.
El coordinador entrega un lápiz a la persona que
está a su derecha y le dice: “¡Esto es un gato!” Esa
persona le pregunta: “¿Un qué?” y él responde: “¡Un
gato!”
La persona que recibe el lápiz se lo entrega a su
vez al que está a su derecha y le dice lo mismo,
pero cuando esta le pregunta: “¿Un qué?”, no le
responde, sino que le vuelve a preguntar al coor-
dinador: “¿Un qué?” Este vuelve a responder: “¡Un
gato! y entonces responde: “¡Un gato!”. Esa opera-
ción se repite cada vez que se pase el lápiz, tenien-
do en cuenta siempre que el único que tiene la
respuesta es el coordinador y que la pregunta tie-
ne que regresar hasta él.
456
SLnuevoTomo02.p65 456 23/09/2004, 02:34 pm

Una vez que el lápiz haya pasado por varias

manos hacia la derecha, entonces el coordinador
entrega otro objeto (plumón, tiza, etc.) al que está
a su izquierda y le dice: “¡Esto es un perro!” Y se
repite el mismo procedimiento de preguntas y res-
puestas para poder pasar el objeto.
Llega un momento en que los objetos se cruzan y
se crea una gran confusión. ¡Nadie sabe que cosa
es qué! ¡No importa! De eso se trata: de reír y jugar.
Los objetos tienen que regresar al punto de par-
tida.
Al principio se puede ENSAYAR con cada objeto
por separado.
Sonríe sí me quieres
Se hace una rueda; el coordinador se dirige hacia
alguien y entabla este diálogo:
El: “Sonríe si me quieres.”
La otra persona: “Sí te quiero, pero no puedo
sonreír.”
Si la persona se ríe, entonces van los dos juntos
a hacer reír a los otros participantes.
Siempre se hace el mismo diálogo.
El objetivo es hacerlo con gracia, con gestos, o
como sea, para lograr hacer reír a la persona.
Las muecas
Esta dinámica es mejor en grupos de diez o quince
personas. Se hace una rueda y se indica que to-
dos piensen en una mueca que quieran hacer.
El coordinador comienza haciendo su mueca.
La persona que está a su lado la repite.
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SLnuevoTomo02.p65 457 23/09/2004, 02:34 pm

Ahora esa misma persona hace la mueca que

pensó. La otra persona vecina la repite.
Así hasta que todo el grupo haga sus muecas.
El leñador
El coordinador imita los movimientos de un leña-
dor. Desde luego, sin hacha: es una mímica.
Cuando las manos del leñador están abajo, todo
el mundo al mismo tiempo da una palmada fuerte.
El leñador comienza despacio y poco a poco ace-
lera el ritmo.
De repente detiene las manos arriba: ¿qué su-
cede?
Lo más seguro es que varios participantes, por
inercia, dan la palmada.
¡Se equivocaron! No importa. Eso es el juego.
Comenzar otra vez.
Uno de los que se equivoca pasa al frente y hace
de leñador.
Orquesta cooperativa
Los miembros del grupo se sientan en círculo y
con las piernas extendidas hacia el interior de este.
Cada persona piensa en dos sonidos o ritmos que
puede realizar (uno para cada pie). Un participante
colocado dentro del círculo actuará como director
de la orquesta y al tocar los pies de los participantes
tratará de combinar los sonidos que se emitan como
si estuviera tocando el teclado de un piano.
Cuando el grupo es grande se pueden colocar
varios “directores” en el centro que se ocuparán
de una parte del grupo.
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SLnuevoTomo02.p65 458 23/09/2004, 02:34 pm

Saludo volteado
Esta técnica no debe utilizarse con grupos que no
se conozcan bien.
El coordinador antes de comenzar debe introdu-
cir la técnica con algo cercano a… “¿Qué tal si ha-
cemos un juego para saludarnos? La verdad es que
es un juego medio loco, así que espero que todos
estemos dispuestos. Total, estamos entre amigos.”
“La idea es circular por el grupo y saludarse con
quién nos encontremos. Pero lo vamos a hacer así:
doblados y agarrándonos los tobillos o las rodi-
llas, caminando hacia atrás y mirando entre las
piernas. Cuando nos encontremos o choquemos
con otro, nos saludamos y seguimos paseando ¿Les
parece? ¡Vamos a probar!”
Al finalizar la técnica es conveniente comentar
que esto no es nada serio y por eso se hizo. A ve-
ces tiene mucho sentido hacer cosas sin sentido.
Gozar y reír son también cosas importantes para
todos.
Besa a tu niño
Sentados en círculo, se muestra un objeto (flor,
libro, agenda o se indica un objeto de forma ima-
ginaria) y se plantea que representa a un hermoso
bebé.
El bebé es muy lindo y dulce, por lo que inspira
mucha ternura. Se hace circular “el bebé” y se pide
a cada participante que le dé un beso y diga en
que lugar específico lo ha besado.
Cuando el bebé regrese al punto de partida, se
le pide a los participantes que consideren que el
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SLnuevoTomo02.p65 459 23/09/2004, 02:34 pm

bebé es su compañero de la izquierda y que lo be-

sen en el mismo lugar en que besaron al “bebé”.
Es recomendable utilizar está técnica en gru-
pos con cierto nivel de integración y conocimiento.
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SLnuevoTomo02.p65 460 23/09/2004, 02:34 pm

TÉCNICAS PARA FORMAR GRUPOS

Pareja refranera
Se buscan varios refranes conocidos y se escriben
en tarjetas de la siguiente forma:
La primera parte de cada refrán en una tarjeta.
Ej.: “Camarón que se duerme…”
La segunda parte del refrán en otra tarjeta. Ej.:
“…se lo lleva la corriente”.
Si el grupo es de veinte personas, se buscan
diez refranes (para hacer veinte tarjetas).
Las tarjetas correspondientes a la primera par-
te estarán marcadas para que se distingan.
Se revuelven y se reparte al azar una a cada
participante.
Se le pide que alguien que tenga una primera
parte que la lea, y, a continuación, quien conside-
re tener la segunda parte de ese refrán lo lee. Si es
correcto se forma la pareja. Así hasta que se for-
men todas las parejas.
Una vez formadas las parejas, se les da la con-
signa en cuestión, que puede ser la de conocerse
entre ellos y luego presentarse al plenario, u otra
que el coordinador considere.
Algunos refranes:
- El que nace para tamal del cielo le caen las hojas.
- Dime con quien andas y te diré quien eres.
- El que con lobos anda a aullar aprende.
Caminando
Se pide a los participantes que caminen rápido
en todas las direcciones del salón y sin tropezar
con nadie.
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SLnuevoTomo02.p65 461 23/09/2004, 02:34 pm

El coordinador cuenta esta historia y los parti-

cipantes irán actuando lo que ella dice:
“Hoy me levanté temprano y salí apresurado al
trabajo. Ya era tarde. Por el camino me encontré a
un amigo y lo salude: Hola, ¿cómo estás? Segui-
mos caminando tomados del brazo de nuestro ami-
go. Vamos conversando cosas muy importantes y,
de repente, vemos a otros dos amigos, nos presen-
tamos y seguimos caminando los cuatro amigos
juntos, tomados del brazo.”
La historia puede continuar aumentando a ocho
personas o restando dos, para que queden grupos
de seis.
El número final depende de la cantidad que se
quieran hacer para continuar trabajando.
Las estatuas de marfil

Todos los participantes giran en círculo tomados
de las manos y cantando:
“Las estatuas de marfil son allá y son aquí: 1,
2 y 3.”
Se sueltan rápidamente y forman grupos de
tres.
Entonces, se entrega una pregunta sobre el
tema de análisis.
Se repite: “Las estatuas de marfil son allá y son
aquí: 1, 2, 3, 4 y 5”. Y se hacen grupos de cinco
personas.
Se repite igual, cantando los números según el
número de personas que se desee en cada grupo y
según la cantidad de veces que sea necesario cam-
biar los participantes de cada grupo.
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SLnuevoTomo02.p65 462 23/09/2004, 02:34 pm

Mercado agropecuario
Se prepara un buzón para depositar pares de tar-
jetas con productos del agromercado.
Cada participante elige un papelito en el buzón,
con lo cual le corresponde un producto específico.
Se dan unos minutos para que cada uno piense
cómo va a promover la venta de su producto. Cuan-
do se indique, todos empiezan a moverse dentro
del salón vendiendo y anunciando su producto.
No se puede decir directamente el nombre del
producto sino utilizar de forma creativa alguna de
sus características. Ej.: color, sabor, contenido pro-
teico, etc.
Moviéndose de esta manera, cada uno ubicará
cuál es su pareja.
Grupitos
Se trata de jugar a formar grupos según criterios
cambiantes (puede hacerse con música).
Los grupos se pueden constituir según el color
de los zapatos, el tipo de prenda de vestir, el lugar
de procedencia, el número determinado de inte-
grantes, los de pelo largo y los de pelo corto, etc.
Los cambios deben hacerse rápido y no deben
ser más de cuatro rondas.
Formando grupos
Formar grupos al azar según diferentes criterios.
Pueden ser:
- Busquen a alguien cuya fecha de cumpleaños
sea como la de ustedes (par o impar) y formen
parejas.
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SLnuevoTomo02.p65 463 23/09/2004, 02:34 pm

- Piensen en mangos, frutabombas, guayabas y

mameyes. ¿Cuál te gustaría comer? Cada gru-
po será un equipo
- Hagan dos grupos: los que cumplen años en-
tre enero y junio y los que cumplen entre julio
y diciembre.
Rompecabezas
Materiales: Cuatro o más rompecabezas prepara-
dos previamente según el número de participan-
tes y de grupos Cada rompecabezas debe tener un
dibujo o color diferentes.
Se reparte un pedazo de los rompecabezas a cada
participante. Después, cada uno busca las otras
partes para formar la figura.
Cada grupo hace su rompecabezas.
Luego, dialogan las preguntas del tema de aná-
lisis.
Se termina con un plenario para compartir lo
que cada grupo piensa.
Los rompecabezas no tienen que ser difíciles.
Once
Útil para iniciar un trabajo grupal.
Se forman grupos de tres integrantes que se re-
únen con las manos ocultas a la espalda. A una
voz del coordinador, cada persona muestra en una
mano cierta cantidad de dedos (desde cero, con el
puño cerrado, hasta cinco, con la mano abierta).
El objetivo es que la suma de las tres manos sea
de once dedos.
No pueden ponerse de acuerdo. Se repite varias
veces.
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SLnuevoTomo02.p65 464 23/09/2004, 02:34 pm

El trencito
Materiales: objetos.
Su número varía de acuerdo con el número de
participantes.
Por ejemplo: si hay sesenta participantes deben
prepararse 10 flores, 10 semillas de maíz, 10 ho-
jas, 10 piedritas, 10 semillas de frijol y 10 palitos.
Si en el lugar no hay estos materiales se buscan
otros. También se necesita una grabadora y un
casete con música bailable.
Se colocan en el suelo todos los objetos, revueltos.
Los participantes hacen un trencito alrededor,
colocando las manos sobre los hombros de la per-
sona que está delante. Se dan vueltas bailando
mientras suena la música.
Al parar la música, cada uno recoge un objeto.
Los que tienen el mismo objeto se unen.
Se puede repetir varias veces, según las deman-
das del tema de estudio.
Los animales
Materiales: se preparan previamente papelitos con
los nombres de algunos animales (gato, vaca, ga-
llo, perro, etc.).
Se hacen tantos papeles como participantes
haya en la reunión.
Se repiten. Por ejemplo, cinco que digan “vaca”
si queremos hacer grupos de cinco personas”.
Se reparte un papelito a cada participante y al
contar 1, 2 Y 3 se debe imitar el sonido del animal
que les ha tocado. Se reúnen los que tienen el mis-
mo sonido.
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SLnuevoTomo02.p65 465 23/09/2004, 02:34 pm

Cuando ya estén hechos los grupos, se entre-

gan las tareas o preguntas del tema de estudio.
Hilos de colores
Materiales: hilos de varios colores.
A cada participante se le entrega un hilo de color.
Se pide que todos los participantes que tienen
un hilo de un mismo color formen un grupo.
Y el coordinador da las indicaciones sobre el tra-
bajo a realizar en cada grupo.
Después, si se quiere hacer nuevos grupos, se
pide que cada uno cambie su hilo con alguien que
tenga otro color. Y se vuelve a empezar.
Agrupación selectiva
Se dice a los participantes que individualmente
seleccionen a un miembro del grupo con el que se
sientan más identificados y cercanos.
Quedarán organizados en parejas.
Se puede continuar diciendo a estas parejas que
seleccionen a otra pareja con el mismo criterio.
Se podrá repetir la indicación en función de los
grupos que se necesite formar.
Variante:
Pueden utilizarse otros criterios.
Por ejemplo, que seleccione al compañero que
menos conoce.
De esta forma se estrecharán las relaciones
grupales en aquellos segmentos menos interre-
lacionados.
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SLnuevoTomo02.p65 466 23/09/2004, 02:34 pm

La reja
Materiales: papeles con varios números, reparti-
dos de la siguiente forma:
Se reparte un número a cada persona.
Se podrán formar grupos de cuatro o de cinco
personas.
Si se combinan los números horizontales, salen
cuatro grupos de cinco personas. Para ello la con-
signa sería: “Que se junten todos los números di-
ferentes”.
Si se combinan los números verticales, salen
cinco grupos de cuatro personas cada uno.
Para esto la consigna sería: “Que se junten los
números iguales”.
Luego se trabaja en los grupos creados.
Esta dinámica permite crear grupos de cuatro o
cinco personas de forma sencilla, sin hacer com-
binaciones posteriores. Pero también permite cam-
biar de grupos rápidamente, es decir, combinar
ambos, con la ventaja de que ninguna persona
queda en el mismo grupo, lo que posibilita el in-
tercambio de las opiniones grupales.
Para este último caso se daría primero una con-
signa, se trabajaría en grupo. Luego se daría la
otra consigna y se orientaría que cada persona
comparta lo que conversó en el grupo anterior.
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SLnuevoTomo02.p65 467 23/09/2004, 02:34 pm

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SLnuevoTomo02.p65 468 23/09/2004, 02:34 pm

TÉCNICAS DE ANÁLISIS
La pesca de los clichés

Se utiliza para reflexionar sobre los estereotipos y
concepciones simplistas (clichés).
Se dibujan círculos concéntricos en el piso, don-
de se colocan peces de cartón que en el dorso ten-
drán escritos los clichés cor los que se quiere
trabajar. Se divide el grupo en dos equipos y se
organiza “la pesca” en forma competitiva.
Cada participante reflexiona en su equipo so-
bre el cliché y valora si lo comparte o no.
Discusión. Después de las conclusiones de cada
equipo se discute: ¿cómo y por qué se aceptan los
clichés?, ¿por qué los repetimos?, ¿cómo y con qué
interés se impone el estereotipo?
Las llaves mágicas

Se utiliza para detectar las necesidades y valorarlas.
Se emplea un cofre con “dinero” y cinco llaves
para abrirlo. Se designan cinco papeles o roles (jefe,
dirigente partidista, estudiante, etc.) y los que los
ejecutan abrirán el cofre para coger dinero y expli-
carán para qué cosa lo usarán.
Luego, en equipo, se analiza la fundamentación
del dinero tomado por su representante y la im-
portancia de aquello en que lo invirtió.
Se discute en plenario: ¿cómo varían las nece-
sidades en dependencia del rol?; si son necesida-
des reales o no; ¿en qué otra cosa podía invertirse?,
etc.
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SLnuevoTomo02.p65 469 23/09/2004, 02:34 pm

La noticia
Útil para buscar el trasfondo de determinados men-
sajes.
Se analizará en equipo una noticia reportada
por diferentes órganos de prensa, la orientación
que cada uno le aporta, los argumentos que se
utilizan, la visión de la realidad que dan, a fin de
comprender el porqué de sus diferentes enfoques.
Posteriormente, pudiera intentarse la redacción
de una noticia sobre los hechos que se reportan
desde el ángulo en que lo observa el grupo.
El salvavidas
Se utiliza para provocar la reflexión sobre el papel
que desempeñan en la sociedad ciertos persona-
jes y a partir de aquí analizar diferentes tipos de
roles o sectores de clase.
Se eligen cuatro participantes que desempeña-
rán roles diferentes. Se crea la situación de que van
en un bote que se está hundiendo y sólo hay un
salvavidas que se entregará a aquel que argumente
ser el más importante para la sociedad o el grupo.
Discutirán entre ellos, durante unos minutos, para
argumentar por qué es a él a quien se debe salvar.
El resto del grupo discute los argumentos plan-
teados a fin de sacar conclusiones sobre el papel
real de cada rol.
Los pueblos
Para intercambiar conocimientos sobre los distin-
tos pueblos.
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SLnuevoTomo02.p65 470 23/09/2004, 02:34 pm

Los participantes se sientan en círculos y se les

da una tarjeta con el nombre de un país o pueblo.
Esta tarjeta se colocará en el pecho de cada uno.
El coordinador dará una característica o dato
de un país o pueblo y el participante que conside-
re que “su país” lo posee dirá el nombre del mis-
mo. Si la identificación es correcta, todos
cambiarán de silla.
Se anotarán en un papelógrafo las característi-
cas de cada país o pueblo, que se generalizarán
posteriormente en plenario.
Más allá de mi pueblo

Ayuda en la comprensión de los procesos sociales
y de los nexos que se establecen entre procesos
aparentemente aislados.
Se seleccionan países o bloques de ellos, de
acuerdo con el interés del tema, y se reparten al
azar entre los equipos. Estos deben localizarlos en
el mapa y averiguar los datos que se pidan. Los
datos deben colocarse en un papelógrafo para uti-
lizarlos en el análisis del tema en el plenario.
Las flechas
Útil para reconocer cómo las apariencias nos con-
ducen a errores y cómo debemos cuidar nuestras
posiciones.
Antes de la dinámica hay que escoger dos com-
pañeros que puedan lograr el liderazgo del grupo
a fin de confundir el análisis.
A través de una ilusión óptica (por ejemplo: ¿cuál
es más larga?) se trata de confundir al grupo. Para
471
SLnuevoTomo02.p65 471 23/09/2004, 02:34 pm

ayudar a este propósito se “prepara” previamente a

un participante para que introduzca valoraciones que
inspiren confianza y a la vez confundan a los demás.
Posteriormente se analizará la vivencia: qué nos
llevó a elegir determinada opción, cómo pesó la
opinión de los demás, la confiabilidad de la infor-
mación recibida.
Las frases
Para analizar las distintas acciones de respuesta
ante los problemas que se presentan.
Se preparan juegos de tarjetas con frases que
enuncian problemas a resolver y se entregan a los
equipos con la instrucción de qué hacer.
Se discute en equipo y se decide qué solución
darle. En plenario se lee cada frase y se explica el
plan de acción para solucionarla; se analiza, ade-
más, si son o no viables y por qué.
Pueden entregarse a los equipos frases relacio-
nadas con un mismo problema a resolver y, en el
trabajo en plenario, elegir cuál será la forma de
actuar del grupo.
El dominó analítico
Se utiliza para profundizar en un hecho o proble-
ma, y para buscar sus posibles causas y conse-
cuencias.
Cada uno tiene una ficha en blanco y, partien-
do del problema inicial (ficha) que propone el coor-
dinador, deberá, por turno, llenar su media ficha
con un dato, hecho o comentario personal relacio-
nado con el problema presentado.
472
SLnuevoTomo02.p65 472 23/09/2004, 02:34 pm

Si es anterior en tiempo al inicial, se coloca a la

izquierda; si es posterior, a la derecha. Si son si-
multáneos, el de mayor importancia se coloca arri-
ba y el de menos importancia, abajo.
Cada participante explicará la razón de su ficha
y de su ubicación. Si el plenario está de acuerdo
se deja. Si no, se retira.
Se debe propiciar una discusión profunda y
siempre presionar con el tiempo.
Sociodrama
Permite mostrar elementos para el análisis.
Se puede utilizar para diagnosticar, profundi-
zar o retroalimentar.
Pasos:
- Escoger un tema.
- Conversar sobre el tema, cómo se vive, cómo
se entiende, cuáles son los razonamientos más
importantes en relación con él.
- Hacer la historia con argumentos y hechos:
¿en qué orden se sitúan los argumentos?,
¿cómo se va a abordar la situación?
- Definir personajes.
- En qué momento actúa cada uno.
- Dejar un margen para la creatividad indivi-
dual y la improvisación.
- Realizar la dramatización del tema elegido.
- Discutir por equipos o en plenario sobre lo que
se ha visto, buscando mayores niveles de pro-
fundidad.
473
SLnuevoTomo02.p65 473 23/09/2004, 02:34 pm

Se puede obviar la elaboración de la versión y

comenzar por la dramatización, aunque se corre el
riesgo de alcanzar menores niveles de profundidad.
Juego de roles
Se utiliza para analizar actitudes y reacciones de
la gente.
Exige defender roles a partir de otras posicio-
nes, lo que implica preparación.
Se asignan roles a los participantes, que deben
representar a partir de una situación dada.
Ejemplo: jefe, profesor, alumno, técnico, espe-
cialista.
Cada participante asumirá su rol según su vi-
sión personal y con completa independencia, lo
que exige del coordinador mucha atención y flexi-
bilidad.
Luego de la dramatización se pasa a la discu-
sión en plenario. La discusión debe basarse no en
la situación representada, sino en el comporta-
miento individual de los roles asumidos.
Cuento dramatizado
Para dar elementos de análisis sobre un tema. Es
útil para profundizar y dar la visión histórica de
un problema.
Se elige un tema general y se lee un cuento;
mientras tanto, parte del grupo lo ejecuta.
Se discute el tema presentado a través del cuen-
to, acercándose cada vez más a cómo se produciría
esa situación en las condiciones particulares en que
desarrolla su actividad el grupo en cuestión.
474
SLnuevoTomo02.p65 474 23/09/2004, 02:34 pm

Lluvia de ideas
Permite buscar un conjunto de ideas o conocimien-
tos y llegar a síntesis, conclusiones o acuerdos
comunes.
A partir de un tema o problema, se recogen en
un papelógrafo o en un pizarrón todas las ideas
que se produzcan por el plenario, en el orden en
que aparezcan. No importa su lógica aparente, ni
su relación directa con el tema. Cuantas más ideas,
mejor.
Luego se discute cada una de las ideas o solu-
ciones, eliminándolas o aceptándolas según el con-
senso grupal.
El coordinador debe hacer una síntesis final del
resultado del trabajo y cuidar no demeritar las
ideas eliminadas, sino resaltar las más acertadas.
Lluvia de ideas por tarjetas

Igual que la anterior, pero las ideas se escriben en
tarjetas y se sitúan en la pizarra. Las tarjetas pue-
den elaborarse de manera individual o por grupo
y se sitúan de forma en que aparezcan relaciona-
da unas con otras.
De esta manera se fortalecen los hábitos de tra-
bajo en grupo y se consume menos tiempo. Hace
énfasis en la participación de todos los miembros.
Phillips 6-6
Se utiliza para obtener en tiempo corto las ideas
de los miembros de un grupo grande buscando la
participación de todos.
475
SLnuevoTomo02.p65 475 23/09/2004, 02:34 pm

Grupos de seis que discuten el tema (durante 6

minutos) y llegan a una conclusión consensual.
Luego en plenario se discuten las conclusiones.
Es recomendable para comprobar el conocimien-
to del tema, buscar expectativas o recoger ideas
sintetizadas, no para profundizar.
Foro
El grupo en su totalidad discute informalmente
un tema, hecho o problema, ayudado por un coor-
dinador.
Suele realizarse después de otra actividad como
una película, una conferencia o un experimento.
Vencido el tiempo previsto, se hace un resumen
de las opiniones.
Discusión de casos
Permite llegar a conclusiones o formular alterna-
tivas sobre un problema.
Se prepara un caso.
Se discute el caso en colectivo.
Se realiza una síntesis ordenando los problemas.
Se busca una solución.
Se reflexiona sobre la relación entre el caso y la
realidad.
Jurado 13
Se utiliza para analizar y sustentar determinado
problema.
Es un juego de roles donde se juzga un proble-
ma con acta de acusación, juez, secretarios, jura-
do, defensa, fiscal y testigos.
476
SLnuevoTomo02.p65 476 23/09/2004, 02:34 pm

Se forman con anterioridad equipos de fiscalía

y defensa, que buscan los argumentos a favor y en
contra; además, escogen los abogados y los testi-
gos que presentarán los argumentos en el juicio.
La actividad se desarrolla como una vista oral
dirigida por el juez (puede ser el coordinador), don-
de se presentan los argumentos para juzgar sobre
el problema que se analiza. Debe cuidarse que la
forma del juego de roles no afecte la profundidad
de los contenidos que se exponen.
Al finalizar “el juicio” el jurado dará lectura al
acta síntesis donde se recogerán los aspectos fun-
damentales tratados.
Esta técnica es compleja y requiere de buena pre-
paración y de bastante tiempo para su realización.
Noticiero popular
Útil para realizar un diagnóstico, elaborar una hi-
pótesis y para proponer tareas.
Se divide al grupo en equipos y a cada uno se le
pide que elabore “cables” periodísticos sobre un
tema o hecho. Luego se leen en plenario todos los
cables.
Debe considerarse tiempo para discutir la acep-
tación de los cables elaborados por otros equipos.
La pecera
Permite una visión crítica de un tema.
Brinda la posibilidad de evaluar el funcionamien-
to del grupo.
Se forman tres grupos y se ponen uno rodeando
al otro. El primer grupo discute un tema y llega a
477
SLnuevoTomo02.p65 477 23/09/2004, 02:34 pm

una conclusión en 15 minutos. El segundo grupo

da su opinión sobre la respuesta del primero en 5
minutos. El tercer grupo observa y da la opinión
sobre los restantes equipos.
La liga del saber

Se utiliza para evaluar un tema.
Simula un concurso trasmitido por TV.
Se forman equipos y se establece el nombre de
cada equipo.
Gana el que más preguntas responda correcta-
mente.
Dominó polémico
Permite discutir la relación entre dos tipos distin-
tos de elementos (efecto-causa, positivos-negati-
vos, principales-secundarios, etc.).
Se puede utilizar para cualquier tema. Se basa
en los mismos principios del juego de dominó, con
las variantes de que las fichas se reparten a gru-
pos y no a individuos, y de que, al poner la ficha,
los integrantes del equipo explican la relación dada.
En las fichas se puede dibujar o escribir.
Se divide el grupo en equipos de cuatro o cinco
y se da el mismo número de fichas. Inicia el juego
el que tenga “un doble” (doble relación entre as-
pectos determinados).
El equipo que sitúa la ficha explica por qué se
da la relación.
Gana el equipo que primero ponga todas sus
fichas.
478
SLnuevoTomo02.p65 478 23/09/2004, 02:34 pm

Lotería
Útil para aclarar dudas, reafirmar y evaluar el
manejo de un tema. Es igual a la lotería tradicio-
nal, solo que en las tarjetas y cartones han de com-
binarse los conceptos con sus contenidos.
El coordinador extraerá de una bolsa una tarje-
ta con un concepto, y el que posea en su cartón el
enunciado lo reclamará. Si el plenario considera
que la relación enunciado-concepto es correcta,
se le entrega la tarjeta.
Se juega despacio, dando tiempo entre una y otra
pregunta, para que todos opinen y se aclaren las
dudas.
Gana el equipo que primero logre llenar su car-
tón.
Es muy útil combinar el juego con comenta-
rios o debates sobre algunos de los conceptos,
pues tiene una gran carga reproductiva y memo-
rística.
Puro cuento
Se utiliza para evaluar el dominio que los partici-
pantes tienen del tema.
Se lee un “cuento” que contenga fallas en la uti-
lización de conceptos o de interpretación. Cuando
alguien encuentre algo falso, se levanta y lo argu-
menta. La respuesta se analiza en el colectivo.
Al elaborar “los cuentos” se deben introducir los
errores preferiblemente en aspectos donde la teo-
ría difiera del sentido común o donde el ideal se
aleje tanto de la realidad que se propicie el debate.
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SLnuevoTomo02.p65 479 23/09/2004, 02:34 pm

El muro
Permite vivenciar la necesidad de enfrentar los
problemas con inteligencia.
Cuatro participantes se colocan en fila apretán-
dose unos contra otros, tomándose de las manos o
brazos de forma que se conviertan en una barrera.
Otro se coloca frente al muro y se le invita a que
pase al otro lado usando cualquier procedimiento.
Se le otorgan cinco minutos para que lo intente.
Cuando pasa el tiempo, lo logre o no, explica lo que
ha experimentado.
Luego hablan los del muro; finalmente los de-
más. Puede repetirse la experiencia. Se realiza el
análisis de lo sucedido trasladando la atención ha-
cia “los muros” que cotidianamente enfrentamos y
buscando en conjunto formas de superarlos.
Sueño del grupo

Útil para explorar necesidades y carencias grupales
en grupos de cierto grado de integración.
Se sientan en forma circular. Cualquier miem-
bro expresa una imagen como por ejemplo “¡qué
calor!”. Los demás enlazan con esta imagen las
asociaciones que le vengan a la mente. Todos con-
tribuyen asociando lo más espontáneamente po-
sible con una frase cada vez, durante cinco
minutos.
A continuación, se realizará un diálogo por cin-
co minutos y se pasa a nuevas rondas de asocia-
ciones.
Al final se hará una evaluación de las cuestio-
nes más sobresalientes que se han registrado.
480
SLnuevoTomo02.p65 480 23/09/2004, 02:34 pm

El esquema
Para la formación de habilidades en la confección
de diagramas lógicos.
Se pide al grupo que lleven a un esquema cade-
nas de acontecimientos, hechos o componentes de
un sistema. Después se forman equipos y se les pide
que, por consenso, lleguen a un esquema grupal.
Por último, el coordinador pide al grupo que trate
de encontrar otras formas de perfeccionar el es-
quema grupal. Lo hace, poniendo énfasis en el
debate de las propuestas y propiciando que se lo-
gren buenas argumentaciones.
Pensamientos o proverbios
Útil para el análisis contextualizado de frases o
pensamientos. El coordinador da al grupo un pro-
verbio, frase o pensamiento y le hace comprender
las circunstancias históricas que le dieron lugar.
Les pide que piensen en las consecuencias de
una aplicación universal del mismo.
Les pregunta si debiera ser modificado o inver-
tido. Finalmente, les pide que redacten un antipro-
verbio.
Los grupos nominales

Se utiliza para facilitar la búsqueda de soluciones
consensuales. Cada uno escribe sus ideas con su
respuesta al problema presentado. Se recogen las
ideas y se pregunta en forma de ronda, idea por
idea. Se anota en la pancarta sin discutir sobre
ellas. Posteriormente, se esclarecen las ideas sin
buscar diferencias de opinión.
481
SLnuevoTomo02.p65 481 23/09/2004, 02:34 pm

Luego del total de ideas cada uno debe seleccio-

nar las que considere más importantes (dos o tres).
El coordinador u otro cualquiera realiza la tabu-
lación para arribar a las prioridades de la votación
y el grupo discute los resultados.
No se aconseja emplearlo en reuniones ordina-
rias de coordinación de actividades.
Los grupos nominales (variación)

Análogo al anterior. Se utiliza en la búsqueda de
soluciones creativas.
Se plantea al grupo estudiar un problema. Lue-
go se pide descubrir cuáles son las relaciones
analógicas entre el problema y algunas series de
objetos e ideas sin aparente relación entre sí.
Ejemplo: el problema estudiado es la educa-
ción en la escuela. Se le sitúan al grupo determi-
nados objetos (pueden también ser seleccionados
en conjunto con ellos). Estos pueden ser marti-
llo, tete, libro, cama, pañuelo, espejuelos, dinero,
guataca, etc.
En la segunda parte se pide al grupo eliminar
determinadas analogías poco importantes y reagru-
parlas en categorías.
En un tercer momento se les pide examinar las
analogías más importantes y proceder a su exa-
men a fin de traducirlas en acciones prácticas para
la solución del problema.
En el ejemplo citado, las analogías más impor-
tantes pudieran ser las que se establecieran entre
educación, libro y dinero.
482
SLnuevoTomo02.p65 482 23/09/2004, 02:34 pm

Proyectemos el futuro
Facilita la compresión del desarrollo posible de un
fenómeno y la predicción del mismo.
Se divide al grupo en equipos y se les pide que
piensen en la posible evolución del problema. Se es-
tablece un diálogo en torno a la proyección futura del
fenómeno que espera cada equipo. Por último, se ela-
bora en conjunto el modelo de desarrollo que espera
el grupo y se llega a un acuerdo por concertación.
Papelógrafo
Permite tener a la vista y dejar escritas ideas, opi-
niones, etc., de forma resumida y ordenada.
Puede utilizarse para trabajar en grupo o en ple-
nario.
Es solamente un instrumento para facilitar el
análisis, compuesto por un papel más o menos
grande, donde se escriben o grafican los principa-
les resultados del trabajo de los grupos.
Es superior a la pizarra, en el sentido de que
permite recuperar con facilidad los contenidos
abordados y superior a la B.M.E. elaborada para
una clase, en el sentido de que se elabora por y
para los participantes.
El juego de la autodestrucción
Para la búsqueda creativa de soluciones.
Implica un proceso de destrucción en el que se
descubren los puntos fundamentales para la re-
construcción.
Se entrega a cada uno una hoja y se pide que
escriban durante 15 minutos cómo y por qué pue-
483
SLnuevoTomo02.p65 483 23/09/2004, 02:34 pm

de provocarse la autodestrucción de determina-

dos objetos e ideas.
Ejemplo: la idea escogida pudiera ser la unidad
del grupo. La autodestrucción pudiera provocarse
con actitudes de egoísmo, monotonía en la tarea,
ambigüedad en los objetivos para los que está con-
vocado el grupo, problemas de comunicación
interpersonal, etc.
Una vez escogido el objeto y planteada la tarea
se pone música de relajación. Se pide que cada uno
exponga al grupo cómo logró la destrucción y de
qué criterios partió para la selección de los puntos.
Se busca una reflexión y clasificación colectiva
de las principales formas de destruir el objeto o la
idea escogida.
Con la utilización de otra técnica, que podría
ser “Phillips 6-6”, se buscan soluciones concretas
para la reconstrucción.
Las estatuas
Permite expresar la idea colectiva que un grupo
tiene sobre un tema.
Se trata de poner a un grupo de compañeros en
determinadas posiciones, para que trasmitan un
mensaje. Participan todos los presentes.
No se basa en situaciones sino en ideas o con-
ceptos.
Puede utilizarse como diagnóstico o conclusión.
Pasos:
- Se escoge el tema.
- Se pide a un miembro que ponga en estatua
su idea del tema.
484
SLnuevoTomo02.p65 484 23/09/2004, 02:34 pm

- Este llama a cuantos necesite, los coloca como

crea y explica por qué los puso así.
El coordinador pide opiniones y permite cambios
en la figura y nuevas explicaciones del porqué.
Al final se inicia la discusión del tema o concepto.
A río revuelto, ganancia del pescador

Permite ordenar y/o clasificar un conjunto de elemen-
tos sobre cualquier tema. Relaciona causa y efecto.
Se preparan peces con frases sobre el tema a
tratar de acuerdo con el tiempo que se tenga.
Se pinta un círculo de tiza donde se colocan los
peces.
Se forman grupos y a cada uno se le da un cor-
del con un clip abierto.
Se pescará la mayor cantidad posible. Si se viola
la regla se devolverán todos los peces del equipo.
Luego cada grupo “ordena su pesca” y lo pre-
senta primero el equipo ganador. El resto comple-
menta el orden del ganador.
Debe usarse cuando se conoce algo del tema.
Para ubicar elementos en una estructura, econó-
micos, organizativos, ideológicos. Causas y efecto.
Se pueden incorporar premios o castigos entre
los peces.
La ley del mar (variación del anterior)

Permite evaluar las causas internas y externas
y las consecuencias de un problema determinado.
Se recortan peces de tres tamaños (o se colo-
rean de tres colores diferentes) y en cada uno se
ponen, respectivamente, causas internas, causas
externas y consecuencias.
485
SLnuevoTomo02.p65 485 23/09/2004, 02:34 pm

Se colocan los peces distribuidos en tres circun-

ferencias concéntricas para añadir un mayor gra-
do de complejidad a la “pesca”. Cada círculo tendrá
un puntaje diferente. El externo tendrá el menor
valor y el interno el mayor. Estos puntos determi-
narán el equipo ganador en la “pesca”.
Cada equipo debe pescar, cuando le toque su
turno, uno de los tres aspectos previamente asig-
nados. Sobre este realizará el análisis.
En plenario se discute el resultado del análisis
de cada equipo.
Requiere un proceso de investigación previa para
que se logre el cumplimiento de los objetivos.
La piñata
Se utiliza para hacer síntesis ordenadas de distin-
tos temas.
Se divide el grupo en dos equipos.
Se hace una piñata a la que se añaden tarjetas
con ideas Se pone alta y se rompe con un bate y
los ojos vendados.
Los integrantes de cada equipo deben coger la
mayor cantidad de tarjetas posibles. Luego, en tra-
bajo grupal, se ordenan las tarjetas y se presen-
tan al plenario.
Si se utiliza para evaluar, las tarjetas deben ser
elaboradas previamente por los equipos.
Lectura de cartas
Para obtener una interpretación sobre un proble-
ma. Y para interrelacionar y ubicar los diferentes
aspectos de un problema.
Permite evaluar la comprensión de un tema.
486
SLnuevoTomo02.p65 486 23/09/2004, 02:34 pm

Se preparan cartas que contengan los elemen-

tos relacionados con el tema, utilizando dibujos
más que palabras (al estilo de las cartas de la re-
vista cubana Zunzún).
El número de cartas se determina de acuerdo con
el tema y número de participantes, de forma tal que
todos los elementos del tema estén presentes.
El coordinador hace el papel de “adivino” por su
conocimiento.
Se reparten las cartas. El grupo debe “describir”
lo que ve en sus cartas. El adivino debe preguntar-
les a qué aspecto o situación de su realidad hace
referencia la carta.
Cuando hayan salido varias cartas, se debe bus-
car relación entre ellas y cómo se ven en la vida real.
Por último, se discute en conjunto en busca de
la interpretación final.
La historia
Permite discutir cómo hay palabras que encierran
conceptos en sí mismas.
Se escribe una historia sobre el concepto que se
quiere analizar (grupo, personalidad, disciplina).
Se elaboran preguntas cuyas respuestas lleven
al análisis del concepto. Cada participante da su
opinión sobre las mismas.
Las preguntas se responden, primero, indivi-
dualmente; se discuten luego en pequeños grupos
y se socializa, finalmente, en plenario.
La búsqueda del tesoro

Ayuda a conocer los pasos de una investigación y
a ejercitarse en su aplicación.
487
SLnuevoTomo02.p65 487 23/09/2004, 02:34 pm

Por su complejidad, es una técnica que necesi-

ta de un tiempo prudencial para su realización. Se
juega en exteriores, con diez “paradas” antes de
llegar al tesoro.
En cada parada el equipo debe escoger la tarea
a cumplir entre varias falsas, identificando así el
paso que corresponde a cada parada.
Paradas:
1. Definir el problema.
2. Definir el objetivo.
3. Definir los sujetos de la investigación.
4. Selección de técnicas.
5. Recoger la información.
6. Ordenar la información.
7. Análisis e interpretación.
8. Dar a conocer los resultados.
9. Alternativas de solución y plan de acciones.
10. Evaluación de la investigación.
Se diseña el recorrido que conduce al tesoro.

Detrás de las tarjetas de las tareas correctas se
pone en clave el recorrido a la próxima parada.
Las tarjetas falsas tendrán claves falsas para con-
fundir.
Se hacen dos juegos de tarjetas y caminos —
uno para cada equipo —, que coincidirán en el
punto de partida y en el tesoro. Se designarán ob-
servadores para cada equipo.
Se redactan tarjetas de control que corrijan los
errores en las decisiones y se colocan dentro de
las decisiones falsas.
488
SLnuevoTomo02.p65 488 23/09/2004, 02:34 pm

Al final se reparten entre todos el tesoro (que

puede ser comestible) y se inicia la discusión de
los siguientes puntos:
- Informe de los observadores sobre los errores
que produjo en cada paso el equipo.
- Reconstrucción de los pasos de la investigación.
- Evaluación general de la dinámica.
Descripción objetiva y subjetiva

Útil para hacer ver la diferencia entre una y otra.
Se le enseña individualmente un objeto a un
participante y se le pide que lo describa al grupo,
y luego el coordinador explica qué es objetivo y
qué es subjetivo en la explicación
Se repite con otro objeto. Es importante hacer
hincapié en el valor de las subjetividades para la
adopción de actitudes individuales.
Lectura eficiente
Permite el desarrollo de habilidades para la com-
prensión de la lectura.
Se divide el plenario en grupos de dos o tres
lectores y se les da un periódico (el mismo a todos
los grupos). En 5 minutos deben leer la página
señalada en silencio y luego se les hacen preguntas
sobre el contenido de las noticias que leyeron.
Cada equipo escribe una frase de respuesta que
no puede coincidir con los titulares y gana un punto
por cada una de las respuestas correctas.
Variante: el coordinador puede leer en voz alta
el texto y los equipos responder en colectivo.
489
SLnuevoTomo02.p65 489 23/09/2004, 02:34 pm

Yo lo miro así
Para analizar lo subjetivo de la comunicación y las
consecuencias de la comunicación parcelada.
Se sacan del aula tres voluntarios. Se les entre-
ga un objeto (ejemplo: un libro).
Deben describirlo al resto de forma objetiva des-
de tres puntos de vista (por ejemplo: lomo, porta-
da, contraportada).
El plenario debe adivinar qué objeto es y expli-
car qué los hizo pensar en que era lo que decían.
Se debe afirmar la importancia de tener una
información completa y objetiva sobre algo.
Idioma-lenguaje-frases
Para evidenciar cómo nos comunicamos mediante
frases. Se ponen distintas frases a cada equipo.
Los equipos las analiza y ven las diferentes inter-
pretaciones según vivencias individuales.
Luego cada equipo debe comunicar a los otros
la frase que le tocó a través de mímica. Gana el
equipo que logre comunicarse con mayor claridad.
Comunicación con-sin preguntas

Permite analizar la importancia de la comunica-
ción más amplia.
Se toma una figura sencilla, se explica de espal-
da y sin permitir preguntas, y el grupo la pinta al
dictado. (Se toma el tiempo.)
Otra figura sencilla se explica de frente al aula y
podrán hacerse todas las preguntas que se quiera mien-
tras los participantes la pintan. (Se toma el tiempo.)
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SLnuevoTomo02.p65 490 23/09/2004, 02:34 pm

Se ponen las muestras en la pizarra y se discu-

te cómo influyó la mayor cantidad de información
en la efectividad de la comunicación.
Doble personalidad
Conveniente para comprender el concepto de de-
ducción a través de la realización de deducciones.
Se sacan dos voluntarios del aula y el resto de
los participantes escoge dos nombres de conoci-
dos para que los que salieron los adivinen.
Al primero se le dice á quién representa el se-
gundo, y a este a quién representa el primero. La
tarea de cada uno es averiguar a quien representa
él a través de preguntas que debe responder el otro.
Se discute “cómo” llegaron al personaje partien-
do de datos parciales. Enfatizar la importancia de
la deducción.
Comunicación sin saber de qué se trata

Posibilita el análisis sobre el peligro de trabajar
sólo con informaciones parciales.
Se construirá un dibujo por tres voluntarios, que
deben salir del local.
El primero hace un dibujo del que se tapa la
mitad; luego, basado en la parte que se ve, el se-
gundo debe hacer otro y sobre éste, tapando nue-
vamente la mitad del segundo dibujo, el tercero
hará un último dibujo.
Después de destapar los tres se discute cómo
influyó el que no hubiese comunicación para reali-
zar el dibujo y la importancia de conocer qué es lo
que se quiere, para hacer un trabajo en conjunto.
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SLnuevoTomo02.p65 491 23/09/2004, 02:34 pm

Es así
Para analizar los elementos que distorsionan la
comunicación. Se escogen participantes que de-
ben dibujar en la pizarra un objeto que se le expli-
ca, primero sin preguntar y luego preguntando.
En la discusión se buscan los elementos que
distorsionan la comunicación (falta de visión, de
diálogo, etc.); se busca qué elementos de la reali-
dad distorsionan la comunicación.
Técnica socrática
Obliga a la reflexión.
Trata de que el grupo descubra por sí mismo
las ideas fundamentales de un tema mediante pre-
guntas hábiles, problematizantes y motivadoras del
coordinador.
Exige esquematización rigurosa del tema por el
coordinador para preparar preguntas, situaciones,
notas de prensa, películas, a fin de propiciar la
polémica para construir respuestas con el grupo.
Hay que hacer una síntesis final del tema dis-
cutido.
La persona perdida
Para desarrollar la habilidad de preguntar.
Sale un voluntario.
El grupo seleccionará a uno de sus miembros.
El voluntario entra al local y deberá identificar
a la persona seleccionada a través de cinco pre-
guntas (a las que el grupo responderá sí o no) para
descubrir a la persona perdida.
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SLnuevoTomo02.p65 492 23/09/2004, 02:34 pm

En la discusión, se abordará la importancia de

la formulación de preguntas claves y precisas.
Antes de la discusión puede identificarse a va-
rias personas.
Variante: Puede utilizarse como dinámica de
animación si en las dos primeras personas que
adivinen se sigue este procedimiento y a una ter-
cera se le dice que debe adivinar un suceso ridícu-
lo de su vida personal que el grupo ha conocido a
partir de uno de los participantes (el suceso puede
no existir).
Cuando esta persona esté fuera del salón, se le
indica al grupo que las respuestas de sí y no esta-
rán en dependencia de la última letra de la pre-
gunta que haga el que está adivinando. Si la última
letra es una vocal, el grupo responderá sí; si es
una consonante, responderá no. Se originará con-
fusión y animación en el auditorio.
Técnica del riesgo

Permite evaluar la situación que enfrenta el grupo.
El grupo expresa los eventuales riesgos que po-
drían derivarse de una nueva situación — que se
recogerán en la pizarra o en un papelógrafo — y
discute la realidad de los mismos.
Se borran de la pizarra los riesgos irreales.
Entonces se elabora sobre cómo prepararse para
enfrentar los riesgos reales, en plenario, o combi-
nándola con otra técnica de trabajo en grupo.
El incidente
Se utiliza para la búsqueda de soluciones.
493
SLnuevoTomo02.p65 493 23/09/2004, 02:34 pm

El grupo analiza a fondo un problema o incidente

real o supuesto, y trata de llegar a la mejor solución.
El grupo puede solicitar más información sobre
el incidente. Cada uno de los miembros escribe su
decisión. Se discuten las decisiones en subgrupos
y se elige por votación la mejor.
Se debaten finalmente, en plenario, las solucio-
nes de los subgrupos.
El antiéxito
Permite la búsqueda de soluciones creativas.
Se plantea al grupo un propósito absurdo en
relación opuesta con lo que se quiere enfrentar.
Se comienzan a listar las propuestas para lo-
grar el propósito absurdo.
Posteriormente, se van poniendo los contrarios
de estas propuestas, para luego determinar cuá-
les son factibles.
Por último, se eliminan las propuestas iniciales
y se realiza una síntesis grupal a partir de las pro-
puestas contrarias factibles.
Parlamento juvenil
Pretende imitar en algunos aspectos los procedi-
mientos democráticos comunes.
Exige gran preparación.
Se divulgará el tema con no menos de quince
días de antelación y se distribuirán las tareas diez
días antes de la sesión.
Se elige al presidente, a dos secretarios (no par-
ticipan en el debate), a un ordenanza (organiza el
salón), a dos testimoniantes (especialistas preferi-
494
SLnuevoTomo02.p65 494 23/09/2004, 02:34 pm

blemente) y a dos comisiones de estudio (ocho

miembros en cada una).
Las comisiones estudiarán los pro y los contra
del tema en cuestión. Estas sesionan de forma in-
dependiente con 5 minutos de receso intermedio,
y luego se realiza el debate general.
El resumen del debate estará a cargo de dos
miembros (uno de cada comisión con 5 minutos,
respectivamente).
Se lleva a votación para elegir la mejor propuesta
de los pro y los contra. Triunfa quien logre la mayoría.
No votan el secretario ni los testimoniantes. El
presidente votará sólo en caso de empate.
Optimista, pesimista y realista

Facilita el análisis multilateral de situaciones.
Se forman tres grupos que toman cada una de
estas actitudes (aunque no estén de acuerdo).
Se discute el tema durante 10 minutos actuan-
do desde los roles asignados a cada equipo. Se re-
cogen las ideas de cada equipo y se rota entre ellos
para que sean enriquecidas.
Por último, se lleva a plenario los resultados de
cada equipo y se discuten las ideas a partir de las
posiciones individuales reales.
Cambiar de punto de vista

Útil para entrar en relación con otros grupos (en
lo interno y lo externo del propio grupo).
A cada equipo se le entregarán tres grupos de
preguntas que deben responder como si ellos fue-
ran los integrantes del otro grupo.
495
SLnuevoTomo02.p65 495 23/09/2004, 02:34 pm

Los grupos de preguntas pudieran ser:

- Sobre el grupo: ¿qué es importante para noso-
tros? , ¿qué es lo que nos hace únicos?, ¿cuá-
les son nuestros puntos fuertes o débiles?,
¿quién y qué ha hecho de nosotros lo que so-
mos?
- Sobre el grupo y los otros: ¿cuáles son nues-
tras amistades preferidas (individuos o gru-
pos)?, ¿quiénes son nuestros héroes, nuestros
modelos?, ¿qué tipo de diferencia tenemos y
con quién?, ¿cómo se arreglarían esas diferen-
cias?
- Sobre el grupo y la sociedad: ¿cuál es nuestro
papel en la sociedad de hoy (o de mañana)?,
¿qué influencia podríamos ejercer en ella?, ¿en
qué medida depende nuestra existencia de la
sociedad?
Luego de que cada grupo haya respondido “en
lugar del otro”, responde desde sus propias opi-
niones, es decir, responde las preguntas respecto
a sí mismo.
Posteriormente, intercambian las respuestas del
primer análisis, o sea, las respondidas “en lugar
del otro”.
Cada grupo las lee y analiza las diferencias en-
tre las opiniones prejuzgadas y las reales, y cuán-
do estas son consecuencias de prejuicios o de una
inadecuada autovaloración.
Envía por escrito al otro las reflexiones y reac-
ciones que se generaron.
En plenario deben debatirse los cambios de opi-
nión experimentados y la visión actual que cada
grupo tiene del otro y de sí mismo.
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SLnuevoTomo02.p65 496 23/09/2004, 02:34 pm

Interpretando símbolos
Permite analizar la importancia de expresarse no
solo con conceptos, sino a través de símbolos.
Se escoge un tema a debatir (¿qué es educar
para mí?, ¿qué es la participación para mí?, etc.) y
se pide a los participantes que dibujen un símbolo
sobre este tema.
Se forman grupos de seis a ocho personas en
los que cada uno presentará su símbolo para que
este sea interpretado. El grupo debe escoger el sím-
bolo que mejor trasmita el concepto en cuestión.
Se presentan los símbolos de los grupos al ple-
nario y a partir de su interpretación se busca la
síntesis grupal.
Relevo de 5
Útil para comenzar un proceso con grupos de más
de cincuenta personas.
Permite conocer las inquietudes intelectuales, la
capacitación de los participantes y los posibles te-
mas que pudiesen ser tratados durante el proceso.
Se señalan temas generales que van a ser abor-
dados en el proceso, se les pide que se organicen
en grupos de cinco personas y que comiencen a
hablar sobre el tema en los subgrupos durante 5
minutos y sin abandonar el local.
A los 5 minutos se interrumpe la discusión y se
solicita que se comenten en el plenario las cues-
tiones esenciales que se están discutiendo. Este
plenario también durará 5 minutos, transcurridos
los cuales se pide tengan en cuenta lo dicho por
los otros al continuar la discusión.
497
SLnuevoTomo02.p65 497 23/09/2004, 02:34 pm

Nuevo trabajo en subgrupo durante 5 minutos y

nuevo plenario. Se comienza cada plenario dando
la palabra al grupo siguiente del último que habló.
Quizá sea necesario indicar en algún momento: “se
está insistiendo mucho en los efectos y poco en las
causas”, “se está hablando de la metodología pero
no de las personas”, “no se ha tocado tal tema”, etc.
Cuando se considere que se ha discutido lo su-
ficiente, se pasan unas hojas para sintetizar los
dos temas más importantes que se quisieran abor-
dar durante el proceso. Luego se clasifican y organi-
zan con cierta lógica.
Cuarteto
Útil para comenzar un curso o una reunión con el
objetivo de captar los intereses de los participantes.
Se forman grupos de cuatro que comentan du-
rante 10 minutos los problemas o temas intere-
santes que querrían tratar en primer lugar.
Transcurrido el tiempo, un miembro de cada
grupo pasa al grupo más próximo de la derecha y
otro al de la izquierda. Vuelven a dialogar para
poner al tanto a los recién llegados sobre el tema y
continúan profundizando.
Se repite la operación con un nuevo intercam-
bio a los 10 minutos. Al final, cada grupo presenta
al plenario un papelógrafo con las conclusiones a
las que se arribaron.
Perfil
Útil para esclarecer las percepciones que se tie-
nen de los sujetos con los que se trabaja.
498
SLnuevoTomo02.p65 498 23/09/2004, 02:34 pm

La idea es que alguien haga ante el plenario un

“retrato hablado” de los grupos a quienes se desti-
na la acción que se proyecta. Después de la pre-
sentación se discuten las impresiones y los
sentimientos frente a las imágenes reveladas. Las
inexactitudes y las relaciones reales pueden ser
así develadas.
Es posible guardar este “retrato” para trabajarlo
con posterioridad en otras dinámicas y rehacerlo
luego de dominar la realidad.
Aprendices de periodista
Permite potenciar la creación periodística en toda
la riqueza de sus múltiples posibilidades educati-
vas. Posibilita la profundización individual o grupal
sobre un tema.
Los participantes se colocan en roles de periodis-
tas que deben elaborar diferentes trabajos (editoria-
les, entrevistas, artículos de opinión, comentarios,
etc.) sobre el tema general de que se trate.
Se elaboran en conjunto los posibles subtemas
y se asignan a los participantes (puede ser indivi-
dual o en pequeños grupos).
Luego de un tiempo prudencial se reunirá el
“equipo de la revista” para discutir los diferentes
trabajos que serán perfeccionados en colectivo y
reelaborados por los autores antes de su “edición”.
Los trabajos terminados podrán presentarse de
diferentes formas (periódico mural, edición de cam-
paña, escrito a mano, impreso en computación). Pue-
den aprovecharse los resultados del trabajo grupal
para hacer una divulgación entre otros grupos.
499
SLnuevoTomo02.p65 499 23/09/2004, 02:34 pm

Relaciones con figuras

Permite encontrar las relaciones entre diferentes
aspectos de un problema general.
Se determinan seis aspectos componentes de un
tema (por ejemplo: situación actual) que se distri-
buyen como puntos en un plano.
La cantidad de aspectos y el tipo de figura de-
penderá de la complejidad del tema a tratar.
Se asignan dos o más aspectos a una persona o
pequeño grupo para que encuentre las posibles
relaciones que se establecen entre ellos. Así, se
distribuyen los diferentes aspectos entre los parti-
cipantes en el interés de que se establezcan las
mejores relaciones posibles.
Cada persona o grupo, al presentar los resulta-
dos de su análisis en el plenario, deberá unir los
puntos formando figuras geométricas.
El congelamiento
Útil para definir lo que está pasando en determi-
nado momento de una dinámica.
Cuando se está desarrollando una técnica cual-
quiera, el coordinador pide “congelar” una situa-
ción y pregunta a los personajes: “¿cuál es su
sentimiento en este momento?”
La interrupción permite a los interesados y a
los espectadores percibir mejor lo que pasa.
Pueden cambiarse los papeles entre los partici-
pantes o los espectadores y continuarse desarro-
llando la técnica inicial.
Por ejemplo, la combinación de esta técnica con
el sociodrama permite profundizar en el análisis
500
SLnuevoTomo02.p65 500 23/09/2004, 02:34 pm

y, con el movimiento de los roles, se produce ma-

yor implicación del grupo en la dinámica.
En este caso, sería: cuando se está dramatizan-
do determinada situación, se interrumpe (se “con-
gela”), se pregunta ¿qué ha estado sucediendo?,
¿qué mensajes se han recibido? Luego de algunas
respuestas, se puede incorporar a los que habían
estado observando y opinando a continuar la dra-
matización. Esta operación puede repetirse algu-
nas veces hasta hacer el análisis final.
Temores y esperanzas
Útil para que afloren los sentimientos y preocupa-
ciones de la gente sobre temas de interés.
Se pide a los participantes escribir individual-
mente y sin un orden específico sus temores y es-
peranzas en relación con…
Luego, se pide que cada cual escoja los dos más
fuertes, que serán expuestos en plenario, mien-
tras el coordinador anota en un papelógrafo, pro-
curando sintetizar.
Posteriormente se eligen por votación los cua-
tro o cinco temores o esperanzas más importantes
y se propicia un análisis sobre sus fundamentos
(objetivos y subjetivos).
Variante: antes del análisis se puede pedir que
en subgrupos preparen sociodramas para presen-
tar los temores y esperanzas seleccionados.
Sopa de letras
Recomendable para reflexionar sobre las organi-
zaciones sociales, internacionales o sobre diferen-
tes conceptos. Puede también tener otros usos.
501
SLnuevoTomo02.p65 501 23/09/2004, 02:34 pm

Antes hay que recortar varias letras. Algunas

hay que repetirlas varias veces.
Se puede trabajar en grupos o en plenario si no
hay muchos participantes.
Se ponen en el suelo desordenadas todas las
letras.
Si se está estudiando las organizaciones socia-
les o internacionales, entonces sale un participante
y con las letras forma las siglas de una de ellas.
Después los demás participantes identifican el
significado de las siglas. Se comenta entre todos
lo que se conoce sobre esa organización.
Luego otra persona hace la misma operación.
Cuando ya se han identificado varias siglas, se
puede pedir que las ordenen de la manera en que
crean conveniente y expliquen el criterio seguido.
Otro participante puede cambiar el orden y,
cuando lo hace, explica las razones del cambio.
Casete foro
Existen colecciones de casetes con programas
radiofónicos de diversos temas. O puede grabarse
alguno con una historia elaborada para este efecto.
Por ejemplo:
Noticias de última hora.
Los 500 engaños.
Jurado no. 13.
Mi tío Juan.
Las mujeres cuentan su historia.
Se selecciona un casete que tenga el tema que
interesa estudiar y se escucha en plenario. Des-
502
SLnuevoTomo02.p65 502 23/09/2004, 02:34 pm

pués, cada grupo se reúne para dialogar sobre lo

que ha escuchado en el casete. Se puede escuchar
la historia del casete un par de veces para que
quede más claro.
Se discute lo escuchado a partir de preguntas
previamente elaboradas. Las preguntas tienen que
ser claras y tener un orden lógico.
La primera pregunta debe estar encaminada a
recordar lo que escucharon en el casete.
La segunda es para identificar el problema que
la historia del casete plantea.
La tercera, para buscar soluciones a esa pro-
blemática.
La última debe servir para comparar la historia
del casete con la vida real de la gente.
Al final se hace un plenario para compartir el
trabajo de cada grupo.
El afiche
A cada grupo hay que entregarle: diarios y revis-
tas, goma de pegar, tijeras, plumones, masking
tape, una cartulina.
Se trata de que cada grupo presente sus ideas
por medio de un cartel o afiche.
Primero se hacen cuatro grupos y hablan sobre
el tema que están estudiando.
Luego hacen un RESUMEN de las ideas princi-
pales que han conversado.
Y, finalmente, representan esas ideas en un
afiche.
Se entregan los utensilios a cada grupo. Estos
también pueden utilizar otras cosas u objetos para
503
SLnuevoTomo02.p65 503 23/09/2004, 02:34 pm

comunicar sus ideas, como: hojas, flores, pitas,

palos, en fin, lo que sea. Eso depende del ingenio y
la creatividad del grupo.
Se recuerda a los participantes que un afiche
tiene más imágenes que palabras.
Finalmente, se presentan los afiches.
¡OJO! El grupo que hizo el cartel NO dice nada,
los demás grupos son los encargados de descubrir
el mensaje.
Se realiza el análisis en este orden:
- ¿Qué ven?
- ¿Qué mensaje comunica el cartel?
Cuando los demás ya analizaron el contenido
del cartel, el grupo explica lo que quiso decir con
el afiche.
Los demás grupos presentan sus afiches siguien-
do el mismo proceso.
Al final el coordinador puede hacer un resumen
de todo.
Útil para lograr que los plenarios no sean abu-
rridos y lentos porque se habla mucho. Con esta
dinámica, los plenarios son más participativos.
Cartas marcadas
Esta dinámica es útil para terminar un tema.
Ayuda a reforzar con el grupo el tema que se
está estudiando.
Se escriben en unas tarjetas ocho frases sobre
el tema que están estudiando.
Unas frases serán verdaderas, pero otras fal-
sas. Se hacen varias copias, una para cada grupo.
504
SLnuevoTomo02.p65 504 23/09/2004, 02:34 pm

Se entrega un juego de tarjetas (cartas) a cada

grupo.
El grupo lee las tarjetas y debe descubrir cuáles
son las tarjetas que tienen un contenido falso y
explicar por qué.
Al final se hace un plenario y cada grupo dice
cuáles son las cartas falsas y por qué.
Si algún grupo no está de acuerdo, se dialoga.
Cada oveja con su pareja

Materiales: 12 cartulinas de 50 X 50 cm. con 12
dibujos cuyos contenidos se relacionen en pareja.
El contenido de los dibujos depende del tema.
Por ejemplo, si se está estudiando el tema de la
ecología, se elaboran dibujos en pareja donde uno
represente una acción perjudicial y su pareja las
consecuencias de esta, de manera tal que pueda
establecerse la relación.
Se mezclan los dibujos y se numeran al dorso
sin orden previo.
Se colocan los cartones en el suelo, con el dibu-
jo escondido y el número a la vista.
Se forman varios grupos, y se juega por turnos
cada vez un grupo.
El jugador de turno dice dos números.
Entonces, el coordinador les da la vuelta y, si
no saca pareja, les da la vuelta otra vez rápida-
mente. Sigue jugando otro grupo.
Si el grupo saca pareja, entonces debe expli-
car la relación que existe entre los dos dibujos.
Esta pareja se deja descubierta.
¡OJO! Hay que darles vuelta rápido.
505
SLnuevoTomo02.p65 505 23/09/2004, 02:34 pm

No tener los dibujos mucho tiempo descubier-

tos. Pues ahí esta la gracia del juego. El que ponga
atención y buena memoria acertará.
El juego termina cuando se logran descubrir
todas las parejas de dibujo y se ha conversado
sobre su contenido.
Canción dramatizada
Con esta dinámica se puede reflexionar un tema a
partir del mensaje (letra) de una canción elegida.
Primero se busca la canción necesaria para el
tema. Hay que sacar varias copias de la letra de la
canción.
Se hacen tantos grupos como estrofas tenga la
canción. Cada grupo estudia y reflexiona una es-
trofa de la canción.
Después cada grupo prepara la dramatización
del mensaje de la estrofa. Es decir, van a actuar lo
que dice el mensaje de la canción.
Finalmente, mientras todos cantan la canción,
cada grupo va representando la dramatización.
Si no se puede cantar, entonces se utiliza un
casete y una grabadora.
Al final se comparte lo que cada grupo reflexio-
nó sobre el tema.
La definición
Materiales: varias tarjetas de 50 X 10 cm.
Este juego sirve para analizar y construir la de-
finición de un tema determinado, con la participa-
ción de todos.
Suponiendo que el tema sea la educación:
506
SLnuevoTomo02.p65 506 23/09/2004, 02:34 pm

Se escriben estas tarjetas con palabras claves

que expresen la definición de educación:
Se dejan en blanco algunas tarjetas, por si el

grupo quiere añadir alguna palabra. Se hace un
juego de tarjetas para cada grupo.
Si van a jugar cuatro grupos, entonces estas
tarjetas hay que escribirlas cuatro veces.
Cada grupo se reúne aparte y estudia el signifi-
cado de todas las tarjetas.
Luego deben elegir tres tarjetas, SÓLO TRES,
para definir lo que ellos piensan que debe ser la
educación.
Si creen que falta alguna palabra, pueden es-
cribirla en una tarjeta en blanco.
Después, cada grupo presenta su definición y
explica por qué se eligieron esas palabras.
507
SLnuevoTomo02.p65 507 23/09/2004, 02:34 pm

Entre todos se aclaran las dudas.
Historia de una foto

Útil para el diagnóstico de la realidad o de un tema
en particular.
Se colocan sobre una mesa una o varias fotos y
se pide a los participantes que escojan una de ellas.
Luego, cada uno debe inventarle un “pasado” y un
“futuro” a la foto elegida.
En subgrupos se comentan las historias y se
solicita que cada uno declare qué elementos de su
propia vida, de sus experiencias, de su familia, se
reflejaron en la historia que elaboró.
A partir de las proyecciones individuales se pue-
den ir registrando los aspectos fundamentales re-
lacionados con el tema o los elementos que van a
ir conformando el diagnóstico.
Identificando el problema
Permite analizar los problemas sociales en toda
su complejidad.
Luego de determinar el problema que se anali-
zará, se pintarán en un papelógrafo, pizarrón u
otro medio de apoyo, cuatro círculos concéntricos
donde deben colocarse los elementos distractores
(que ocultan la realidad), los efectos o carencias,
las causas y los focos del problema que se analiza.
La determinación de cada uno de estos elemen-
tos se realizará de forma individual en un primer
momento, se compartirán en subgrupos posterior-
mente, y se discutirán, por último, en plenario.
508
SLnuevoTomo02.p65 508 23/09/2004, 02:34 pm

Se buscará una síntesis grupal que permita

comprender mejor y transformar el problema ana-
lizado.
Palabras impactantes
Permite iniciar una reflexión profunda.
Se divide el grupo en varios subgrupos.
Se coloca de manera visible un listado de palabras
(elegidas al azar o que tengan relación con un tema
determinado); por ejemplo “piense”, “comparta”, “tra-
baje”, “luche”, “aprenda”, “amor” o cualquier otra.
Cada subgrupo elige una de las palabras y se
retira a reflexionar sobre lo que esta palabra sig-
nifica para ellos.
En plenario se presentan los resultados de las
reflexiones de cada subgrupo y se trata de esta-
blecer relaciones entre las palabras escogidas por
los diferentes subgrupos.
Debe combinarse con otras técnicas o procedimien-
tos para continuar profundizando en el análisis.
Entrevista colectiva
Útil para recoger información de un experto.
Se divide el grupo en subgrupos que deberán
elaborar preguntas sobre el tema a discutir con el
experto. Cada grupo designará a los “entrevista-
dores” que, en plenario, formularán las preguntas
al experto.
En el plenario se presenta el tema a tratar, se
realizan las preguntas por los entrevistadores y se
resume brevemente el tema.
509
SLnuevoTomo02.p65 509 23/09/2004, 02:34 pm

Variante:
Se puede distribuir a cada equipo la representa-
ción de diferentes órganos de difusión para que
elaboren las preguntas teniendo en cuenta los in-
tereses del público de ese órgano en particular (Ju-
ventud Rebelde, Zunzún, Ponte al día, Hurón
azul...)
La gente pide
Sirve para demostrar la importancia de la colabo-
ración y el papel del líder.
Se forman equipos y el coordinador pedirá obje-
tos que tengan los participantes (zapatos, camisa,
etc.) que pondrá en un lugar fijo para cada equi-
po.
El jefe de equipo debe conseguir que un inte-
grante de su equipo busque lo que se pide y lo
entregue al coordinador, que sólo recibirá el obje-
to que llegue primero, el resto no. Ganará el equi-
po que logre entregar más.
Discusión:
Reflexionar sobre la colaboración y la coordina-
ción del trabajo colectivo y el papel del dirigente.
Zapatos perdidos
Permite vivenciar la importancia de la organiza-
ción.
Se forman dos equipos y todos echan sus zapa-
tos en un saco de cada equipo y se amarra bien.
Se pone tiempo límite para que todos se pongan
sus zapatos, presionando con el tiempo para que
510
SLnuevoTomo02.p65 510 23/09/2004, 02:34 pm

se apuren. Gana el equipo que se calce mejor en el

tiempo límite o termine primero.
Se evalúa, después, en qué equipo logró calzar-
se más gente y por qué. Si no ha habido organiza-
ción, se permite que conversen y se pongan de
acuerdo para repetir la dinámica.
Se repite la dinámica una vez puestos de acuer-
do sobre cómo actuar.
Se debe reconstruir lo que pasó para ver los as-
pectos centrales de la organización y las actitudes
que favorecen su obtención. Acción espontánea
contra acción organizada.
Los cuadrados
Permite vivenciar la necesidad de la comunicación
grupal y especialmente de la cooperación entre
todos los que tienen que ver con el éxito de una
tarea. Es útil también para evidenciar el desem-
peño de roles que se asumen en la vida cotidiana.
Se hace un juego de rompecabezas para formar
cinco cuadrados independientes y se mezclan las
fichas en cinco sobres. Se escogen cinco partici-
pantes y algunos observadores. Si el grupo es gran-
de, se pueden preparar las condiciones para realizar
simultáneamente la actividad en varios subgrupos.
Se le entrega un sobre a cada participante con
las fichas indicadas. Se les dice que, para ganar la
tarea, deben armar los cinco cuadrados.
Las reglas de la tarea son:
- Ninguno puede hablar, ni hacer gestos.
- No se pueden pedir piezas, ni hacer gestos so-
licitándolas.
511
SLnuevoTomo02.p65 511 23/09/2004, 02:34 pm

- Lo único permitido es dar y recibir piezas de

los demás participantes. Cuando consideren
que les sobran piezas, deberán ponerlas en el
medio y sólo en ese caso otro miembro que la
necesite podrá tomarla
- El tiempo límite es 10 minutos.
A los observadores se les da la instrucción en
privado de anotar las reacciones y actitudes de los
participantes
Discusión:
Preguntar a los cinco cómo se sintieron.
Exponer las anotaciones de los observadores.
A partir de cómo se desarrolló la dinámica, ana-
lizar:
- Roles y actitudes asumidas (favorecedoras del
éxito grupal o centradas en el éxito individual).
- Importancia de la cooperación para el éxito
grupal de la tarea.
- Papel de la comunicación.
- Establecer el vínculo de estos comportamien-
tos con las actitudes que se asumen en el gru-
po y en la vida cotidiana.
Uno para todos

Permite hacer sentir la necesidad y conveniencia
del trabajo colectivo organizado.
Parecido a la técnica de los cuadrados, pero en
esta cada equipo es una parte de un rompecabezas
general. Por lo que los observadores o el coordinador
dirán que el trabajo de los grupos que han termina-
do está incompleto si no se han unido con los otros
512
SLnuevoTomo02.p65 512 23/09/2004, 02:34 pm

equipos porque es necesario que por sí solos com-

prendan la necesidad de la unión y cooperación (pue-
den ponerse piezas falsas que sobren a cada equipo).
Luego se discute partiendo de cómo se sintie-
ron y se dirige el análisis a que debe existir una
adecuada división del trabajo y cooperación para
lograr un objetivo común. Las piezas falsas sim-
bolizan los obstáculos que distorsionan el trabajo
colectivo.
La figura del rompecabezas puede variarse de
manera tal que esté relacionada con el objetivo o
el contenido de trabajo del grupo.
Reconstrucción
Permite evaluar la capacidad de organización y el
papel del liderazgo.
Se forman grupos, se les da una tarea compleja
a realizar (organizar una jornada productiva de un
mes en Pinar del Río), y tienen que proponer cómo
se realizará (objetivo, tipo de organización, metas
a corto y a largo plazo).
En 30 minutos discuten para tomar decisiones.
Después, en plenario, se exponen las conclusio-
nes sin discutir su contenido, pues lo importante
es el proceso de toma de la decisión.
Trabajar en plenario.
¿Cómo se organizaron para trabajar? Dificultades
para tomar decisiones. ¿Cómo las fundamentaron?
(Utilizar el papelógrafo o la pizarra para orien-
tar la discusión). Ver en la realidad cómo se to-
man las decisiones, la participación conjunta, cómo
es el liderazgo que se logra, etc.
513
SLnuevoTomo02.p65 513 23/09/2004, 02:34 pm

Se pueden designar observadores para cada equi-

po, a fin de observar con más detalles el proceso de
toma de la decisión y el desempeño de roles.
El pueblo necesita
Sirve para ver el papel dirigente, y de la acción
espontánea y planificada.
Se forman equipos que determinarán seis tareas
a cumplir (búsqueda de objetos, hacer un afiche,
etc.), y en el tiempo previsto deben cumplirlas.
Discusión:
Debe partir de los problemas que presentaron
los grupos para cumplir las tareas, de lo vivencial,
y luego se discute en plenario el papel de los diri-
gentes, la importancia de la división de tarea, los
errores en la planificación de las acciones, etc.
Finalmente, se establecen los vínculos de la di-
námica ocurrida con los aspectos de la vida real
del grupo.
(OJO. Poner tareas que estimulen la organiza-
ción y creatividad.)
Se puede analizar cómo el dirigente de cada equi-
po desempeñó su papel.
La organización
Para ilustrar la importancia de la planificación y
la dirección en el trabajo colectivo.
Se forman equipos y se les da material para pro-
ducir algo (aviones o flores de papel). Se les da un
tiempo y gana el que logre producir más. Se desig-
nan observadores.
514
SLnuevoTomo02.p65 514 23/09/2004, 02:34 pm

Discusión:
Se analizan las vivencias: ¿cómo se sintieron?;
opinión de los observadores; importancia de la pla-
nificación y dirección del trabajo: utilización de
recursos, división del trabajo, trabajo colectivo
(compartir conocimientos, crítica y autocrítica, etc.)
Discutir la relación de lo vivenciado y lo discutido
con la vida real.
Remover obstáculos
Útil para ubicar problemas dentro del grupo.
Analizar el plan de trabajo del grupo, viendo qué
obstáculos personales o de otro tipo han dificulta-
do su cumplimiento. Las opiniones se escriben en
tarjetas; luego se clasifican en personales, objetivas
o subjetivas.
Se organizan los obstáculos según la clasifica-
ción.
Luego se busca el obstáculo central y se anali-
zan posibles soluciones.
Es útil para evaluar y corregir errores.
Es importante que el que coordina fomente la
discusión de los problemas y soluciones que se
planteen.
Campos de fuerza
Permite identificar y jerarquizar los problemas en
un momento y en un grupo dado. Útil para impul-
sar tareas inmediatas.
Se entregan tarjetas a los participantes con la
consigna de escribir cuestiones positivas y negati-
vas ubicándolas por orden de importancia.
515
SLnuevoTomo02.p65 515 23/09/2004, 02:34 pm

Se hacen grupos donde se generalizan las positi-

vas y negativas escogiendo cuatro de cada grupo y
luego, en plenario, escoger las cuatro más generales.
Discusión:
Cómo estimular las positivas y eliminar las ne-
gativas.
Tareas:
Ejercicio de planificación, de lógica y de juicio
práctico frente a hechos concretos.
Se entrega una hoja con un plano de los lugares
en que hay que cumplir una relación de tareas en
un tiempo límite. Se especifican los horarios aproxi-
mados para cumplir cada una y los tiempos que
se consumen en los traslados (por ejemplo: de 8 a
10 minutos, antes de las 11, etc.). Cada partici-
pante escribirá el orden en que irá a cada lugar
para cumplir las tareas.
Se pueden crear grupos para ir buscando con-
senso en el plan idóneo o hacerlo en plenario.
Discusión:
Se analiza la lógica de las respuestas y la im-
portancia de planificar.
La rayuela de la planificación
Permite analizar y fijar los pasos de la planificación.
Es un juego de rayuela o “pon”, donde están
escritos en desorden los pasos de la planificación.
El primero lanza la tacha al primer paso y juega
su “pon”. Se analiza con el grupo si es correcto.
El segundo la lanza al otro paso y se analiza así
hasta que se den todos los pasos de la planificación.
Mientras se acierte el paso el jugador continúa.
516
SLnuevoTomo02.p65 516 23/09/2004, 02:34 pm

Gana quien recorra el “pon”.

En la medida en que se definan correctamente
los pasos se irán registrando en orden en un
papelógrafo.
Se aplican todas las reglas del juego (no pisar
raya, recoger la tacha, etc.). Si el colectivo se equi-
voca en un paso, el coordinador debe ser capaz de
corregirlo.
Se puede jugar por equipos.
Laboratorio del rumor

Demuestra cómo se crean los rumores y se
distorsiona la realidad a través de testimonios su-
cesivos.
Se sacan del local a cinco o seis voluntarios; se
enseña al plenario una lámina para que la observen.
Se pasa al primer voluntario, se le muestra la lámi-
na y se le pide que la describa al segundo voluntario
cuando este entre. El segundo repetirá la descrip-
ción al tercero, y así hasta el último voluntario.
Esto permitirá que el grupo vea cómo la infor-
mación se distorsiona y cambia de uno a otro y del
primero al último.
Discutir cómo esto pasa cotidianamente y debe
ser tenido en cuenta.
La baraja de la planificación
Permite conocer y ordenar los pasos a seguir en la
planificación.
Se hacen las barajas con los pasos para cada
equipo y un juego adicional.
Se dividen en cuatro equipos, se barajan las car-
tas y se reparten poniendo las restantes al centro.
517
SLnuevoTomo02.p65 517 23/09/2004, 02:34 pm

Cada equipo debe deshacerse de sus cartas re-

petidas y tener 9 cartas distintas (o sea, los nueve
pasos básicos: 1) realizar un diagnóstico de las
necesidades: 2) formular objetivo: 3) definir me-
tas; 4) analizar recursos; 5) plantear tareas; 6)
designar responsable; 7) distribuir el tiempo; eje-
cutar actividades; 8) evaluación).
Se juega como en un juego de naipes: un grupo
se descarta de una repetida y la coloca en el cen-
tro hacia arriba, tomando una de encima del gru-
po (solo se puede cambiar una carta a la vez).
Si el grupo al que le toca necesita una de las
que está boca arriba, la toma; si no, coge del gru-
po y descarta una repetida.
Cuando se tengan las nueve cartas hay que orde-
narlas y formar la escalera según el orden de los
pasos de la planificación que el grupo considera
correcto. Si no tiene errores, gana. En caso contrario,
otro equipo puede reordenarlas correctamente y
ganar.
En plenario se discute el porqué del orden de
cada paso. Luego puede pasarse a realizar un plan
de trabajo concreto.
Asamblea
Se realiza a través de técnicas como:
- Equipos de oyentes:
Se divide el auditorio por secciones; estas sinte-
tizarán subtemas del informe central (dando unos
minutos al equipo para que sintetice) y enviarán
al coordinador por escrito sus conclusiones. Este
las compila y explica al grupo en general.
518
SLnuevoTomo02.p65 518 23/09/2004, 02:34 pm

- Equipos de observación:
Cuando se presenta una dramatización o situa-
ción se hace como en la anterior técnica, para obser-
var (puede utilizarse los seis sombreros del pensar).
- Grupos de reunión en corrillos:
Se usa para buscar expectativas u opiniones,
en pequeños grupos (dos o tres participantes); se
conversa, y un integrante expone las opiniones al
plenario.
- Asambleas divididas en subgrupos:
El tema central es discutido por pequeños grupos
que proponen a la asamblea los acuerdos para re-
solver la situación. No se vuelve a discutir el tema en
plenario. Sólo se discuten los acuerdos propuestos.
Permite una activa participación y un gran nú-
mero de acuerdos.
- Discusión de tarjetas con preguntas:
Distribuir tarjetas para el auditorio. Los parti-
cipantes escriben sus preguntas y estas se reco-
gen en el receso. Se contestan en la segunda parte
de la asamblea o en otra con el mismo tema.
- Equipos de reacción de auditorio:
Se forman equipos pequeños que deben pregun-
tar los puntos oscuros, aunque interrumpan a la
mesa directiva.
El camino lógico
Es una herramienta pedagógica que facilita la co-
herencia del diseño de diversas actividades edu-
cativas y organizativas.
519
SLnuevoTomo02.p65 519 23/09/2004, 02:34 pm

Se elaboran tarjetas que contengan los siguien-

tes aspectos:
- Descripción de una tarea: ¿QUÉ?
- Objetivo que persigue: ¿PARA QUÉ?
- Materiales: ¿CON QUÉ?
- Forma de cumplirla: ¿CÓMO?
- Tarjetas en blanco: se elaborarán tantas tarje-
tas de cada aspecto como subgrupos tenga-
mos previsto formar. Se organizan “juegos” de
tarjetas con una de cada aspecto y se le pinta
una raya de color diferente que identifique a
cada juego.
- Se divide el grupo en los subgrupos que se
crean convenientes y se entregan a cada uno
las tarjetas del mismo color quitándole previa-
mente una tarjeta de un aspecto.
Como en cada grupo hay una tarjeta en blanco,
cada equipo debe llenarla correctamente, identifi-
cando el texto del aspecto que falta, a fin de poder
organizarlas según la lógica necesaria para la plani-
ficación de una tarea.
En plenario se muestran los resultados y se com-
parte la lógica utilizada para organizarla. Colecti-
vamente se trata de descubrir la relación que existe
entre las tarjetas (qué, para qué, con qué y cómo).
Se analizan las características del enunciado de
objetivos (plantear que además hay que tener en cuen-
ta ¿con quiénes?, ¿en qué momento?, ¿dónde?, etc.).
Cuchicheo o diálogo simultáneo

Para estimular la participación.
520
SLnuevoTomo02.p65 520 23/09/2004, 02:34 pm

Se organiza el grupo en parejas.

El coordinador solicita que hablen así sobre un
determinado tema.
Se debe velar porque los dos miembros de la
pareja hablen.
Transcurrido un tiempo prudencial, se pide que
uno de los miembros de la pareja exponga las ideas
intercambiadas.
Estas se pueden ir registrando en un papelógrafo
de manera tal que al final queden reflejadas las
opiniones del grupo.
Discusión en pequeños grupos

Permite mayor participación y profundidad en la
discusión durante tiempos breves.
Un grupo reducido trata un tema o problema en
discusión libre e informal con la ayuda de un faci-
litador en cada grupo.
El grupo debe tener cierta permanencia. Se uti-
liza facilitador, registrador, asesor, observador,
etc.
Se registran los resultados de las discusiones
grupales y se devuelven al plenario en 5 minutos
por equipos. Puede analizarse la utilidad de los
roles utilizados (facilitador y los otros).
Discusión de gabinete
Para utilizar, preferiblemente, con grupos de
expertos.
Un grupo reducido de miembros capacitados
discuten un problema importante hasta llegar a la
mejor solución o acuerdo para una decisión.
521
SLnuevoTomo02.p65 521 23/09/2004, 02:34 pm

Se prepara con tiempo (determinar el tema, re-

dactar el informe inicial, prepara el local, etc.).
Agotado el debate, se redacta el acuerdo del gabi-
nete.
Puede realizarse en varias sesiones.
Servicio de Estado Mayor

Para crear hábitos de toma de decisiones colegia-
das.
Un pequeño grupo asesora a uno de los miem-
bros, el cual, como responsable, debe tomar una
decisión final.
Se divide en grupos el pelotón para que cada
uno sea un Estado Mayor, con su jefe y los espe-
cialistas. El jefe de Estado Mayor elegido pide in-
formaciones, datos, cifras que necesita; el grupo
los aporta y él decide.
En plenario se busca la mejor solución de las
presentadas por los grupos. Se puede analizar cómo
funcionó la dinámica en los grupos a partir de la
organización indicada.
Excursión o visita
Consiste en el aprendizaje a través de la obser-
vación de una realidad y una reflexión posterior
en torno a ella. Generalmente se realiza la ex-
cursión o la visita y luego se realiza la discusión
o se entrega un informe resumen por cada par-
ticipante.
Exige preparación previa profunda que garanti-
ce el dominio de la teoría que se relaciona con el
objetivo de la actividad.
522
SLnuevoTomo02.p65 522 23/09/2004, 02:34 pm

Trabajo por comisiones

Facilita la obtención de información y la discusión
multilateral. Un grupo reducido discute un tema
o problema específico para presentar luego las con-
clusiones a un grupo mayor, al cual representa.
Debe constituirlo un número impar de miembros.
La comisión puede trabajar durante varios días
y luego presentar su trabajo al colectivo mayor.
Puede combinarse con otras técnicas al presen-
tarse los resultados al plenario.
Facilitadores múltiples
Permite abordar un tema extenso en tiempos rela-
tivamente breves.
Se divide el grupo en cinco o seis equipos con
un subtema cada uno, y se explica que cada inte-
grante debe prepararse para exponer individual-
mente en otro equipo.
Luego de analizado el subtema en los equipos,
se forman nuevos grupos con un integrante de cada
uno de los grupos iniciales y se discute el tema
general. Se debe garantizar que cada miembro de
los actuales grupos facilite la discusión de su
subtema en la síntesis final.
Diálogo o debate público

Se organiza un debate público de dos expertos
capaces de sostener una conversación equilibra-
da y contentiva de un tema.
Permite expresar dos puntos de vista. El grupo
puede prepararse y presentar sus expectativas
antes de iniciarse el diálogo.
523
SLnuevoTomo02.p65 523 23/09/2004, 02:34 pm

El coordinador puede ser el presentador y esbo-

zará el ritmo de la discusión.
Luego del debate o diálogo se aplicará otra técnica
que permita el análisis del tema con los participantes.
Es menos formal y más dinámico que la diser-
tación y que la mesa redonda.
Panel
Un equipo de expertos (de cuatro a seis personas)
discute un tema en forma de diálogo o conversa-
ción ante el grupo. El coordinador realiza la fun-
ción de moderador.
Después del panel, debe ser aplicada una técni-
ca para discutir con el grupo el tema.
Es conveniente una reunión previa con el panel
para evitar dualidad en los temas a abordar y pre-
cisar los objetivos de la actividad.
Consulta pública o examen por comisión

Facilita la obtención de la información que real-
mente interesa al grupo al abordar el tema desde
variados puntos de vista.
Una comisión del grupo (de dos a cinco miem-
bros) interroga al experto frente al plenario, a fin
de buscar información, conocimientos, opiniones,
etc. Se designan registradores dentro del grupo
para no perder información.
Exige preparación anterior que garantice cierto
dominio del tema y la confección de las preguntas
que deben ser elaboradas por los participantes y
no asignadas por el coordinador.
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SLnuevoTomo02.p65 524 23/09/2004, 02:34 pm

Mesa redonda
Discusión informal de un grupo de expertos sobre
un tema, que escucha un auditorio en forma de
conversación y no de discurso. El coordinador debe
propiciar que los especialistas que participan con-
fronten puntos de vistas opuestos y argumenten
sus posiciones.
Exige la aplicación de otra técnica de discusión
con el grupo una vez concluida la mesa redonda.
División celular
Representa un esfuerzo creativo para hacer que las
personas más involucradas hablen primero y el resto
se incorpore paulatinamente a la discusión.
Una tercera parte del grupo forma un grupo y
discuten dos preguntas específicas. Podrían ser,
por ejemplo:
1. ¿Cuál es su papel en la sociedad?
2. ¿Qué obstáculos le dificultan este papel?
El resto del grupo forma alrededor un círculo
mayor y escucha el debate.
A los 15 minutos cada uno del círculo interior
selecciona a dos miembros del círculo mayor y for-
ma con estos un subgrupo aparte, de manera que
se forman varios subgrupos. Estos discuten las
mismas preguntas.
Después se reúne el grupo general para inter-
cambiar las reflexiones.
Rueda de prensa
Es un juego de roles donde los integrantes del gru-
po asumen papeles de periodistas de diferentes
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SLnuevoTomo02.p65 525 23/09/2004, 02:34 pm

órganos de prensa para entrevistar a un experto

sobre el tema.
Cada “periodista” elaborará sus preguntas para
satisfacer al público del órgano de prensa que re-
presenta.
Luego de concluida la rueda de prensa, se hará
una síntesis grupal.
Los seis sombreros del pensar

Permite el desarrollo del pensamiento creador y el
análisis del tema desde varios puntos de vista.
Se asignan “sombreros” que representan puntos
de vista en el análisis del tema. Luego de la primera
parte de la discusión, los participantes pueden uti-
lizar a voluntad otros sombreros para emitir opinio-
nes desde otro punto de vista.
Al final se realiza una síntesis general de lo dis-
cutido.
Los sombreros son:
SOMBRERO BLANCO: Hechos puros, cifras e
información.
SOMBRERO ROJO: Emociones y sentimien-
tos, también presentimientos e intuiciones.
SOMBRERO NEGRO: Abogado del diablo, jui-
cios negativos, por qué no funcionará.
SOMBRERO AMARILLO: Luz del sol, brillan-
tez y optimismo, positivo, constructivo, opor-
tunidades.
SOMBRERO VERDE: Fértil, creativo, las plan-
tas surgiendo de las semillas, movimiento, pro-
vocación.
SOMBRERO AZUL: Frialdad, control, el direc-
tor de orquesta, pensando sobre el pensar.
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SLnuevoTomo02.p65 526 23/09/2004, 02:34 pm

TÉCNICAS PARA INTEGRACIÓN
Regalo espiritual
Cada participante escribe su nombre en un pape-
lito y lo pasa. Cuando cada uno tenga un papelito
que no sea el suyo, escribirá un consejo para la
persona cuyo nombre tiene en el papel, que podrá
ser en un refrán, una frase, un verso, etc.
Luego, un voluntario lee “su regalo” y lo entre-
ga; el que recibe lee el suyo y lo entrega; así esta-
blecemos una cadena.
Cada vez que se interrumpa la cadena, se co-
mienza con otro voluntario, hasta que todos ha-
llan recibido “su regalo”.
Palabra clave
Sentados frente a una pizarra, el coordinador invita
a los miembros del grupo a que escriban con una
sola palabra sus deseos, acercándose las veces que
quieran a la pizarra, pero escribiendo una palabra
cada vez. Se conceden para ello 10 minutos.
Luego se pueden acercar a la pizarra y tachar
las palabras que no les gusten.
Después se pueden acercar a la pizarra y su-
brayar la que más les gusten, incluyendo las que
han sido tachadas.
Al final, una breve evaluación en su conjunto.
Balón mensajero
El grupo se coloca en círculo y en el medio un
balón.
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SLnuevoTomo02.p65 527 23/09/2004, 02:34 pm

Uno de los participantes carga el balón de un

mensaje a través de formas no verbales, como son-
reír o golpear, y lanza el balón a la persona a la
que va dirigido el mensaje; esta hace lo mismo y
se lo remite a otro. Después de tres o cuatro lan-
zamientos del balón, se hace la evaluación de la
comunicación y sus efectos a partir de cómo los
interpretó el grupo.
Vocablo puesto
El coordinador le pide a uno del grupo que le diga
todos los opuestos de una palabra hasta llegar a
un promedio de veinte.
Se puede repetir cuantas veces se quiera.
En mi casa todo se mueve

Con una música de fondo, cada participante reali-
za, en mímica, una actividad cotidiana en una casa.
Se apaga la grabadora y se le pide a un miem-
bro que busque pareja y formen con sus cuerpos
un objeto que tenga movimiento y lo acompañen
con sonoridades características.
Se vuelve a poner música y vuelven a sus tareas
iniciales. Se les pide que hagan lo mismo en el se-
gundo paso, pero de a cuatro. Así sucesivamente,
hasta formar un solo objeto con todo el grupo.
Cuando no se pone música se permiten risas y
diálogos cantados. Los que no cumplan esto se
tienen que quitar una prenda.
Cintas al aire
Se pone música y se le entrega a cada participante
una cinta de diferentes colores (los más variados
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SLnuevoTomo02.p65 528 23/09/2004, 02:34 pm

posibles) y se le dan las siguientes instrucciones:

- Jugar cada uno con su cinta al ritmo de la
música.
- Relacionar la cinta con el propio cuerpo.
- Relacionarse con los demás a través de la cinta.
- Reunirse en grupos de tres o cuatro y hacer
dibujos en el piso con las cintas.
Al final cada subgrupo ve el resultado del resto.
Se pasa a analizar si pudieron ver los objetos pro-
yectados en las cintas y comunicarse con ellos.
Oraciones de grupo
Se forman grupos de siete a quince personas y se
paran o se sientan en círculo.
Se da a cada uno una tarjeta con una palabra.
Cada uno lee su palabra a continuación del otro.
Se organiza la oración correctamente y para ello
los miembros van a tener que cambiar de posi-
ción. Se le dice al grupo que la practique hasta
que la oración adquiera ritmo y significado.
Se presentan todas las oraciones al plenario.
¿Quién ha dicho qué?

Se elige al azar el nombre de un participante para
hacer el sujeto principal del juego, y este sale de la
habitación.
En su ausencia, el resto escribirá en la pizarra
su idea sobre el ausente de forma cómica y
analógica. Después se le hace entrar y debe reco-
nocer lo escrito, adivinar lo que ha escrito cada
uno y por qué tal miembro lo ve así.
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SLnuevoTomo02.p65 529 23/09/2004, 02:34 pm

Cada participante analizará lo que ha querido

decir y si efectivamente fue bien interpretado o no.
Dibujo colectivo
Se puede hacer pidiendo a cada uno que dibuje
algo en una hoja anónima (un sentimiento, una
motivación, una imagen, un deseo, etc.).
Estas se ponen en común y la construcción del
dibujo se hará organizando los dibujos individua-
les. Cada uno se acerca a la pancarta, escoge el
dibujo que más le interese y lo reproduce.
Al final cada uno revela cuál es el que ha pro-
puesto y se intenta comprender las razones de las
elecciones.
Puede hacerse un dibujo colectivo en una gran
hoja desde el inicio y cada uno explicar el porqué
de lo representado por él.
Valores ocultos
Se le dice al grupo que “ocultos” en un cuadrado
que aparece en una pizarra (y que fue dibujado
previamente por el coordinador), se encuentran
una serie de adjetivos relacionados con el proble-
ma que están tratando.
Después le pide al grupo que mencione los adjeti-
vos o valores que creen están ocultos en el cuadro.
Se registran y comentan los adjetivos o valores
descubiertos, así como las razones por las cuales
se relacionan con el tema.
Ronda de sinceridad creativa

Se pone música de activación cognoscitiva y se pide
un voluntario del grupo para que todos digan en
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SLnuevoTomo02.p65 530 23/09/2004, 02:34 pm

público lo que piensan de él de una forma original

y respetuosa. El voluntario debe tener apertura
psicológica y demostrar aceptación. Culmina la
ronda con la opinión del voluntario sobre sí mis-
mo y sobre lo que se le ha planteado.
Una vez que el primer voluntario termine de ha-
blar de sí mismo, pasa otro y así cuantos lo deseen.
Se quita la música y cada miembro escribe una
palabra en una pancarta que refleje cómo creció
con la ronda, y se une cada palabra a las otras de
la manera más lógica posible.
Posteriormente se conversa sobre lo positivo,
negativo y nuevo acerca del conocimiento de cada
uno que les aportó la sesión.
Usted elige
Para dividir al grupo en pequeños equipos, uno de
cada tres da su nombre y lo escribe en una piza-
rra. Estos son los líderes y deben presentarse a
las personas que tienen a sus lados y a los dos
miembros del grupo que tienen detrás de ellos en
las siguientes filas. Luego se ordena que formen
equipos con los presentados, y se integran
subgrupos de a cinco cada uno.
Se le plantea a cada equipo pensar en un juego
creativo menor de 15 minutos. Para ello tienen 20
minutos y el líder del subgrupo le informa al resto
cuál es el juego sugerido por su equipo.
Por consenso se decide cuál es el más creativo y
se ejecuta.
Poema colectivo
Se determina el tema (o la imagen poética) en que
se va a trabajar.
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SLnuevoTomo02.p65 531 23/09/2004, 02:34 pm

Cada participante escribe un verso sobre él mis-

mo; luego se organizan de forma lógica y se hacen los
ajustes necesarios para lograr el poema colectivo.
Es mucho más efectiva si se realizan los poe-
mas en equipos con la misma metodología y luego
se elige el mejor.
Pañuelo identificador
Se le venda los ojos a uno y este debe decir los
nombres de dos del grupo que salen del juego. Se
le tapan los ojos a otro y él debe decir el nombre
de otros cuatro. Se continúa sumando dos nom-
bres hasta que se mencionen todos los integran-
tes.
El amigo secreto
El coordinador le pide a los miembros del grupo
que escriban en un papel nombre, profesión y al-
guna característica personal.
Se recogen los papeles y se mezclan. Cada uno
escoge un papel y durante la sesión (o durante
todo el taller o curso) le envía mensajes anónimos
al compañero cuyo nombre escogió al azar.
Al final, cada uno debe decir si logró identificar
cuál ha sido su amigo secreto.
Telegrama corto
El coordinador da una palabra al grupo.
Con las letras de dicha palabra (empleándolas
dos veces, en diferentes combinaciones) deben ela-
borar un telegrama.
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SLnuevoTomo02.p65 532 23/09/2004, 02:34 pm

Cambio de lenguajes
Se divide en subgrupos y a cada uno se le da una
noticia. Se le pide al grupo transformar la noticia
del lenguaje escrito a otro tipo de lenguaje.
Cada subgrupo deberá trasmitir el contenido de
su noticia al resto del grupo de forma original (can-
ciones, afiches, poemas, mímica, danza, etc.).
Después se invita a los participantes a reflexio-
nar sobre las formas de trasmisión de la noticia.
¿Qué sabemos?
Para colectivizar el conocimiento sobre un tema.
Es un juego de mesa entre los equipos.
Se elaboran veinte preguntas. Unas se respon-
den luego de un pequeño diálogo y otras indivi-
dualmente.
Se juega con dados, mediante los cuales se deter-
minará la pregunta a responder por cada equipo.
Se puede dibujar el tablero en el suelo con el
diseño que se prefiera. Los representantes de los
equipos participantes serán las fichas que se mue-
ven por el tablero.
Se establecerán reglas de pérdida de uno o va-
rios tiempos, de retroceso, de avances por premios,
etc.
Gana el equipo cuyo representante llegue pri-
mero a la meta.
Escuchar en silencio
Ayuda a comprender los problemas de cada uno
para escuchar.
533
SLnuevoTomo02.p65 533 23/09/2004, 02:34 pm

Grupos de cuatro a ocho personas. Cada una

habla dos o tres minutos sobre un tema libre que
genere en el grupo fuertes emociones. El resto es-
cucha en silencio sin hacer preguntas.
Después el animador pregunta: ¿qué le ayudó a
entender y a escuchar bien?
Y ¿qué le distrajo? Esto se puede discutir en
grupos de tres.
El grupo general se reúne y se hace una lista de
las respuestas en dos papeles separados.
Se le pide a cada uno decidir y anotar en una
hoja en cuál de las alternativas quisiera concen-
trarse en el taller.
Diálogo o monólogo
Útil para iniciar un taller.
Seis personas preparan un drama corto de tres
escenas.
1a. escena: dos personas se encuentran; una ha-
bla, se emociona y no deja a la otra decir nada.
2a. escena: dos personas se encuentran; cada una
habla de un tema diferente a la vez.
3a. escena: dos personas se encuentran; se salu-
dan y comienzan un diálogo.
El grupo se divide en grupos de tres para con-
testar estas preguntas:
1. ¿Qué pasaba en cada escena?
2. ¿Sucede esto en la vida real? ¿Cómo?
3. ¿Qué podemos hacer para que la comunicación
en este mismo grupo sea lo mejor posible?
Otra vez se reúne el grupo general y comparten
brevemente las respuestas a las preguntas 1 y 2;
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SLnuevoTomo02.p65 534 23/09/2004, 02:34 pm

luego el coordinador pide que un voluntario escri-

ba las respuestas a la 3a. en la pizarra, y se deja
escrito para que sirva de guía para la buena co-
municación.
Sucesos de mayor importancia

Ejercicio para fomentar las relaciones interper-
sonales en un grupo ya formado.
Se dan 5 minutos para que piensen en silencio
acerca del suceso que le ha sido más estimulante
o frustrante desde la última reunión del grupo.
Pida a cada persona que lo comparta brevemente
con el grupo.
Recomendable para menos de treinta personas.
Pueden después compartirse con el plenario.
Pasado-presente-futuro
Ayuda a las personas a entender las experiencias
y situaciones de otros.
Formar grupos de cuatro a ocho personas.
En estos grupos cada persona comparte.
¿Dónde estaba yo y qué tenía importancia para
mí hace cinco (o diez) años?
¿Dónde creo estar ahora y qué tiene importan-
cia para mí este año?
¿Dónde me gustaría estar y qué cambios me gus-
taría ver en mi vida dentro de cinco (o diez) años?
Escuchar entre parejas

Para ayudar a desarrollar la habilidad de escuchar.
Usarlo después de que el grupo se conozca bien.
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SLnuevoTomo02.p65 535 23/09/2004, 02:34 pm

A cada uno se le pide escuchar a otra persona

con la que difiere en algún tema. Luego se les pide
discutir sobre el tema. Después de que cada uno
presenta su punto de vista, el segundo “debe resu-
mir para la satisfacción del primero” lo que acaba
de decir este antes de poder responder o presentar
su punto de vista distinto. Cada pareja escoge el
tema.
A cada persona se le pide escoger un compañe-
ro y el coordinador le da un tema controvertido
para discutir. Se repite lo mismo.
El coordinador debe preguntar al grupo qué di-
ficultades experimentaron al escuchar, y solicita
que lo escriban. Luego pregunta: ¿qué podrían
hacer para mejorar la comunicación en el grupo?
Y escribe las respuestas.
El río de la vida
Para una reflexión personal en busca de un mejor
conocimiento de sí mismo.
Dar a cada persona una hoja y pedirle que dibu-
je el río de su vida desde la fuente (primeros años).
Las influencias que afluyeron al caudal del río se
pueden representar como afluentes y se deben ti-
tular. También se pueden hacer dibujos pequeños
que ilustren personas eventos y experiencias a lo
largo del río. Se deben usar colores para diferentes
estados de ánimo. Hacerlo en 10 ó 15 minutos.
Formar grupos de tres a cinco personas para
compartir las experiencias. Si el participante lo
desea, puede pegar su dibujo en la pared y expli-
carlo a los otros.
536
SLnuevoTomo02.p65 536 23/09/2004, 02:34 pm

Es bueno compartir cómo los procesos sociales

influyeron en la vida de los participantes.
El árbol de la vida
Ayuda a reflexionar sobre la propia vida.
Cada participante dibuja el árbol de su vida:
• Las raíces representan la familia, mayores in-
fluencias.
• El tronco, la estructura de nuestra vida ac-
tual: trabajo, familia, organizaciones.
• Las hojas muestran fuentes de información:
periódicos, radio, TV, libros, amigos.
• Las frutas, nuestros logros: proyectos que he-
mos organizado, programas, materiales pro-
ducidos.
• Los capullos, nuestras esperanzas.
Dar 20 minutos para esto. Compartir en grupos

de tres a cinco personas, preferiblemente en se-
siones nocturnas para no tener límites de tiempo.
La jornada de mi vida
Ayuda a que las personas compartan más a fondo
entre sí. Debe utilizarse cuando el grupo ya se co-
noce.
Se pide a los participantes que representen su vida
en un papel como una línea, ilustrando los altiba-
jos, eventos, etapas y personas que tuvieron gran
influencia, cómo se sentían respecto a ellos, etc.
Deben marcar el presente con una x y seguir la
línea hacia el futuro. Pueden incluir un símbolo
para cada etapa importante.
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SLnuevoTomo02.p65 537 23/09/2004, 02:34 pm

Se forman pequeños grupos para compartir los

dibujos, se sintetizan los puntos, eventos y carac-
terísticas comunes. Después, un integrante reali-
za la presentación al plenario resaltando estos
aspectos.
Sociograma de la comunicación
Demuestra quién se dirige a quién en un grupo, y
la frecuencia con que habla cada uno.
Los observadores escriben los nombres de las
personas del grupo en el orden en que están sen-
tadas. Es mejor dibujar un círculo grande. Con-
forme avanza la discusión, se dibuja una línea cada
vez que alguien habla. Si la comunicación es di-
recta, se dibuja una línea recta de una persona a
otra. Si es el grupo, una línea segmentada al cen-
tro del círculo.
Después, los observadores muestran sus gráfi-
cos a un grupo pequeño y se discute: ¿qué patro-
nes de comunicación se leen en el gráfico?, ¿cómo
fortalecen o debilitan estos patrones la vida y el
trabajo del grupo?
Las observaciones pueden compartirse con el
grupo general.
Variante:
En lugar de dibujar un gráfico, se pide a las
personas que observen la discusión. Se forman
grupos mixtos de ocho personas cada uno. A cada
grupo se le da un rollo de hilo que se coloca en el
centro del círculo. Cada vez que alguien habla debe
tomar la bola de hilo y amarrar la pita a su lápiz.
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SLnuevoTomo02.p65 538 23/09/2004, 02:34 pm

Al terminar la discusión, el diseño trazado por el

hilo se parecerá a un sociograma.
Después de 20 a 30 minutos de discusión pueden
analizarse estas preguntas en grupos pequeños:
a) ¿Qué indica el diseño sobre el comportamiento
del grupo?
b)¿Por qué se comportó así el grupo?
c) ¿Quién habló más, quién menos? ¿Qué siente
esta persona respecto a esto?
d)¿Qué aprendí?
Luego se comparte con el grupo general.
Ejercicio de papeles múltiples

Ayuda a tener más conciencia de su propio com-
portamiento en el grupo.
En diferentes lugares del salón se colocan cinco
hojas que describan cinco tipos de comportamien-
to: agresivo, pensativo-callado, centrado en la ta-
rea, emocional y racional (intelectual).
Los participantes deben ponerse debajo de la
hoja que describa su comportamiento.
El coordinador les pide que se formen en gru-
pos de tres para discutir: ¿qué tiene de útil este
comportamiento, qué tiene que no es útil?
Después de 10 minutos forman un círculo gran-
de, y se sientan juntos los que escogieron la mis-
ma hoja. Cada grupo comparte lo positivo y lo
negativo de su comportamiento. El coordinador
debe ayudar al grupo a reconocer que necesita-
mos todos los tipos de comportamiento.
539
SLnuevoTomo02.p65 539 23/09/2004, 02:34 pm

El líder y el grupo
Ayuda al grupo a ver cómo el comportamiento del
líder afecta al grupo.
Bueno para comenzar un taller sobre liderazgo.
Se escogen seis voluntarios para cada obra.
Deben actuar como si estuvieran participando en
una reunión de algún grupo con el que están fa-
miliarizados. Deben tomar una decisión sobre un
asunto de interés general, pero que no sea un tema
demasiado apasionante.
Al primer líder se le pide que haga el papel de
un director muy dictatorial, es decir, termina im-
poniendo sus ideas. Al resto de los voluntarios se
les asignan papeles.
Cuando el auditorio haya captado las ideas, el
coordinador interrumpe e invita al segundo grupo
a que pase a ocupar las sillas delante del plenario.
Estos representan una situación diferente, pero
con propósitos similares. Ahora el líder debe ser
pasivo.
De nuevo el coordinador interrumpe y someterá
a debate en el grupo las siguientes preguntas:
1. ¿Qué hizo el primer líder?
2. ¿Cómo reaccionó el grupo?
3. ¿Qué hizo el segundo líder?
4. ¿Cómo reaccionó el grupo?
Si el grupo es muy grande, los participantes

deben conversar un rato sobre estas preguntas en
grupos de tres antes de hacerlo con todo el grupo.
Después de discutir los errores y reacciones, el
coordinador hace la siguiente pregunta:
¿Qué hace un buen coordinador en el grupo?
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SLnuevoTomo02.p65 540 23/09/2004, 02:34 pm

Observación continuada
Logra mayor conocimiento sobre las necesidades
del grupo por medio de la observación.
Se divide el grupo en dos partes iguales. El gru-
po A se coloca en el centro y se asigna un observa-
dor del B a cada participante del grupo A. Se asigna
un tema de discusión interesante al grupo A y se
sugiere que el grupo no escoja un presidente, sino
que cada uno intente satisfacer las necesidades
según surjan.
Los observadores anotan las necesidades que
ellos ven el grupo y las respuestas de las personas
que las observan.
A los 15 minutos el coordinador interrumpe la dis-
cusión y cada participante se reúne con su observa-
dor por 5 minutos para discutir e intercambiar.
El grupo A regresa al círculo para tomar deci-
siones en 15 minutos más.
Los dos grupos evalúan juntos la efectividad de
la toma de decisiones del A y señalan qué hubiera
ayudado a realizar un trabajo más eficaz.
Después cambian los dos grupos de papeles y
se repite.
Código de animales
Ayuda a través del humor a enfrentar el hecho de
que nuestro comportamiento no ha sido provecho-
so. Para grupos que ya se conozcan.
Los animales representan algunos tipos de com-
portamientos humanos. El animador coloca en la
pared cada dibujo de los animales, describiendo
cada tipo de comportamiento.
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Asno (testarudo)
León (pelea)
Conejo (huye, cambia de tema en momentos
difíciles)
Avestruz (esconde la cabeza ante los problemas)
Mono (vacila y conversa, impidiendo que el gru-
po se concentre)
Elefante (bloquea el paso)
Jirafa (“yo estoy por encima de este juego”)
Tortuga (se aparta)
Gato (quiere que le tengan lástima)
Pavo real (se está pavoneando)
Culebra (se esconde y ataca inesperadamente)
Rinoceronte (impone y mete la pata)
Búho (solemne y finge ser sabio)
Ratón (no habla)
Rana (habla y habla monótonamente)
Hipopótamo (duerme)
Pez (mirada fija y no responde a nada)
Camaleón (cambia de color según con quien
esté)
Los participantes escogen una pareja con quien
se sientan cómodos y discuten: ¿se habrían porta-
do como estos animales en el taller? ¿Cuándo?
Luego de unos minutos de discusión en parejas
se comenta en plenario cómo influyen en la mar-
cha del trabajo grupal estas actitudes.
Estos animales proporcionarán al grupo un vo-
cabulario útil para la retroalimentación.
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SLnuevoTomo02.p65 542 23/09/2004, 02:34 pm

Corbata en la espalda
Se utiliza para fortalecer la autoestima y el senti-
miento de pertenencia al grupo.
Se pega a todos los participantes una hoja de
papel en la espalda.
Se indica que recorran el local escribiendo en
las hojas de otros las cualidades que reconocen
en el portador. También se pueden incluir conse-
jos, frases y comentarios sobre esa persona.
Es importante que todas las opiniones que se
escriban tengan un espíritu positivo, alentador,
pues de lo que se trata es de estimular el creci-
miento personal y grupal.
Transcurrido el tiempo necesario para que to-
dos escriban, se organiza una sesión donde cada
uno lea lo escrito por los demás en su papel y com-
parta con el resto del grupo lo que considere nece-
sario.
Construir con lo que tiene

Ayuda al grupo a considerar sus problemas de coo-
peración, así como el desempeño de roles para el
cumplimiento de determinada tarea.
Bueno para actividades nocturnas.
Se divide al grupo en equipos de cinco o seis y
se les da a cada uno una caja llena de retazos de
tela, papel de colores, herramientas, etc.
Se designan de dos a tres observadores que re-
gistrarán las dinámicas que se dan en los equipos.
Cada grupo debe construir algo que tenga sen-
tido (simbólico o real). Se debe trabajar en silen-
cio, sin escribirse notas, buscando otra forma de
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SLnuevoTomo02.p65 543 23/09/2004, 02:34 pm

comunicación. Pueden sumar hasta tres cosas

más, ajenas a lo de la caja para hacer el trabajo.
Tendrán 15 minutos para esto.
Todos circulan por el salón para reconocer lo
creado.
Se hace la votación por medio de aplausos. Nin-
gún grupo puede aplaudir su propia creación.
Se analizan en plenario los factores que incidie-
ron en el cumplimiento de la tarea.
Para ello, los equipos analizan cómo resolvieron
la tarea, qué roles se manifestaron, etc.
Luego, los observadores hablan de sus registros
y de la coincidencia o no con lo referido por los
grupos.
Cómo nos ven en el grupo

Se utiliza para descubrir el valor de cada uno en el
grupo.
Se entregarán planillas individuales para llenar
con los nombres de los miembros del grupo que
respondan a las características señaladas.
El contenido de la planilla podría ser:
“Aquí tenemos alguien que:
• Siempre parece estar contento.
• Siempre está callado, que habla poco y a quien
nadie parece conocer.
• Trabaja para el bien del grupo.
• Se le ocurren cosas interesantes y divertidas.
• Goza de mucha simpatía.
• Le gusta romper las normas.
• Riñe y se enfada.
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SLnuevoTomo02.p65 544 23/09/2004, 02:34 pm

• Se le dificulta participar en las actividades del

grupo.
• Atiende todo con prontitud y facilidad.”
Cuando todos respondan las preguntas de su
planilla, serán leídas en plenario. Todos estarán
atentos para darse cuenta cómo son vistos por sus
compañeros.
El coordinador deberá prestar atención a las
respuestas contradictorias y coincidentes que le
permitan poner en claro la importancia de cada
integrante del grupo.
El tesoro humano
Se reparten planillas individuales con la instruc-
ción de que cada uno trate de llenarla con los nom-
bres de las personas que puedan encontrar para
cada instrucción.
Para hacerlo tendrán que conversar entre to-
dos. No importa el orden en que se llene la hoja. Si
no se logra terminar todas las preguntas no tiene
importancia, porque lo que se quiere es profundi-
zar en el conocimiento grupal.
Ejemplo de planillas:
- Busca a alguien que no conoces bien. Presén-
tate.
- Busca a alguien que celebre su cumpleaños
en el mismo mes que tú.
- Busca a alguien que te recite parte de algún
poema.
Otros ejemplos. Busca a alguien que:
• Toque algún instrumento musical
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SLnuevoTomo02.p65 545 23/09/2004, 02:34 pm

• Se sienta creativo
• Esté dispuesto a compartir un secreto contigo.
• Te haga un chiste.
• Le guste escribir.
• Se parezca a ti en algo. Explícale por qué.
• Le gustaría un masaje. Dáselo.
• Calce el mismo número de zapato. Intercám-
bienlos.
• Esté enamorado.
• Quiera hacer una presentación creativa contigo.
• Comparta las tareas del hogar con su pareja.
Nota: puede ser útil para la identificación grupal
recoger toda la información en papelógrafos.
El lápiz y la botella
Se elabora un círculo cruzado con cuerdas. (Con
un diámetro de 2 metros pueden jugar hasta quince
personas.) Se amarra en el entrecruce central un
cordel y en él un lápiz.
El grupo se coloca alrededor del círculo y todos
agarran una parte. En el centro se coloca una bo-
tellita vacía.
Entre todos tienen que lograr meter el lápiz en
la botella.
El idioma de fotos
Para presentaciones iniciales o para compartir in-
quietudes.
Colocar sobre varias mesas o en la pared al
menos dos fotos o láminas por participante. Estas
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SLnuevoTomo02.p65 546 23/09/2004, 02:34 pm

fotos deben ser grandes y claras, significativas para

el tema del taller, curso o evento.
Se pide a los participantes que las observen y
seleccionen una. Para ello se dan de 4 a 5 minutos.
Después se forman grupos (de cuatro a seis per-
sonas). Cada uno muestra la foto escogida y expli-
ca por qué se identificó con ella.
Dejar que las personas hagan preguntas, pero
se debe enfatizar que no existen interpretaciones
correctas o incorrectas de una foto. El objetivo es
que el grupo comprenda el significado de la foto
para la persona y si hay tiempo otros dirán lo que
significa para ellos.
Variante:
Luego de seleccionadas las fotos, se pide que
formen parejas, luego cuartetos. En estos deben
quedarse con dos de las cuatro fotos.
Posteriormente forman grupos de ocho y deben
quedarse, primero con dos de las cuatro fotos, más
tarde con una de las dos. Cada cuarteto explicará
al plenario el proceso seguido y cómo y por qué
llegaron a la selección final.
Se pueden analizar las resistencias, puntos de
contacto y concesiones para llegar al consenso.
Definición proyectiva
Permite conocer los valores más importantes de
los integrantes del grupo. Se logran altos niveles
emotivos.
Se pide a los integrantes que mediten y deter-
minen tres cualidades que quisieran tener y de
quiénes las han tomado como ejemplo.
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SLnuevoTomo02.p65 547 23/09/2004, 02:34 pm

Se realiza una síntesis grupal resaltando las

principales cualidades, las coincidencias, las vi-
vencias, etc.
Miremos más allá

Se utiliza para apoyar a un grupo que quiere orga-
nizarse.
Se hace una pregunta para que se responda in-
dividualmente por escrito. (Por ejemplo: ¿Cómo
quisiera que fuese esta organización?)
Luego en grupos de cuatro o cinco se hace una
respuesta común para buscar un modelo ideal.
En plenario se discuten todos los modelos y se
trata de llegar a consenso sobre el de mayor cuali-
dades.
Se puede utilizar con otros objetivos cambiando
la pregunta.
Centrándose en el modelo escogido, detallar las
necesidades más urgentes a resolver para elabo-
rar un plan para alcanzar el modelo.
ASOIMA (asocia e imagina)

Todos los participantes escriben su nombre en un
papel y lo colocan en un recipiente. Se mezclan los
papeles y se distribuyen nuevamente. Si alguien
cogiese su propio nombre, lo devuelve y toma otro.
A su vez, se presenta un listado de palabras
comunes (por ejemplo: “casa”, “sol”, “camino”, “llu-
via”, “pelota”, “martillo”, “flor”, “bandera”, etc.).
Cada participante seleccionará una palabra para
asociarla al nombre que le correspondió en el sor-
teo. Si alguien asocia a la persona correspondien-
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SLnuevoTomo02.p65 548 23/09/2004, 02:34 pm

te con una palabra que no esté en el listado, la

puede añadir.
Cuando se selecciona la palabra se tachará en
el listado, con el objetivo de que no se asocien dos
personas a la misma palabra. Las palabras añadi-
das se incluyen al final del listado y se marcan
como ya seleccionadas.
En diferentes momentos de la actividad cada
persona presentará a la que le tocó en el sorteo
mediante la explicación de las razones por las cua-
les estableció dicha asociación. Puede acompañar
la presentación con un poema, una canción u otra
forma creativa.
El plenario deberá identificar de qué persona se
trata antes de que se diga su nombre.
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SLnuevoTomo02.p65 549 23/09/2004, 02:34 pm

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SLnuevoTomo02.p65 550 23/09/2004, 02:34 pm

TÉCNICAS DE EVALUACIÓN
Cómo me veo y cómo me ven

Útil para evaluaciones parciales e individuales en
grupos pequeños. Ayuda a mejorar la autovaloración.
Se distribuyen tarjetas para que cada integran-
te del grupo se evalúe a sí mismo y a todos los
demás en cuanto a su participación en las activi-
dades (Sobresaliente, Bien, Regular o Mal).
En un papelógrafo o en la pizarra se colocan los
nombres de todos vertical y horizontalmente, de
manera de que se pueda graficar la evaluación que
cada uno hizo de cada uno.
Se colocan todas las evaluaciones y se promue-
ve el análisis (no la discusión) de las mismas.
Pueden evaluarse otros aspectos de interés.
La carta pre-escrita
Se utiliza para obtener información para efectos
de evaluación o diagnóstico.
Se entrega una carta ficticia en forma de relato
con espacios a llenar en blanco, de acuerdo con
los objetivos a evaluar. Debe ser completada por
todos los participantes en forma individual.
Si se dispone de tiempo suficiente se pueden
formar pequeños grupos y completar una carta por
grupo y luego elaborar una aceptada por todos los
participantes.
La otra piñata
Materiales: Una piñata, caramelos y hojas con las
preguntas de evaluación.
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SLnuevoTomo02.p65 551 23/09/2004, 02:34 pm

Antes de comenzar, los coordinadores preparan

las preguntas de la evaluación. Se copian las pre-
guntas en cinco hojas de diferente color o marca-
das con bordes de diferente color.
Se meten los caramelos y los hojas dobladas en
la piñata.
Se forman cinco grupos correspondientes a los
colores de las hojas que están dentro de la piñata.
Se revienta la piñata. Cada grupo sólo puede
recoger una hoja de su color.
Cuando todos los grupos tienen su hoja de pre-
guntas, se reúnen para responderlas. Al final se
hace un plenario.
El tiro al blanco
Útil para evaluar correspondencia entre objetivos
y tareas y las necesidades concretas que se en-
frentan. Además, para hacer evaluaciones parcia-
les de un plan.
Se preparan “dianas”, debajo de las cuales se
colocan los objetivos que el grupo se propuso.
Los participantes elaboran tarjetas en las que
se coloca una necesidad importante o tarea.
Luego se colectivizan las tareas (lluvia de ideas)
y se hacen coincidir con el objetivo que se persigue.
Si el objetivo se corresponde directamente con
la necesidad, se coloca en el centro; si parcialmen-
te, alejado del centro, y si no se corresponde, es
colocado fuera de la diana.
Luego se evalúa si el objetivo estaba correcta-
mente planteado (muchas en el centro), si necesi-
ta reformarse (muchas alrededor del centro) o si
hay que buscar nuevos objetivos (muchas fuera).
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SLnuevoTomo02.p65 552 23/09/2004, 02:34 pm

Puede hacerse entre áreas de trabajo, logros,

actividades, recursos.
La carta
Materiales: para cada participante una hoja y un
lápiz.
Cada uno escribirá una carta dirigida a una
amiga o un amigo, y le cuenta:
• Lo que más le gustó de la actividad que han
realizado.
• Lo que menos le gustó.
• Las cosas nuevas que aprendió.
Al final algunos participantes leen sus cartas

en voz baja. O se intercambian las cartas.
Los coordinadores recogen todas las cartas, para
apoyar la evaluación que ellos hagan.
Variante:
Se le entrega a cada participante una hoja que
tiene escrito el contenido de una carta con espacios
en blanco que deben ser llenados por ellos. Las fra-
ses escritas antes de los espacios deben inducir las
evaluaciones de los aspectos de interés.
Doble rueda
Antes de jugar, el coordinador prepara las pregun-
tas de la evaluación.
Se hacen dos grupos iguales que forman círcu-
los concéntricos. El grupo 1 hace un círculo toma-
dos de la mano y mirando hacia fuera. El grupo 2
hace otro círculo, tomados de la mano y mirando
hacia dentro.
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SLnuevoTomo02.p65 553 23/09/2004, 02:34 pm

Así quedan uno frente al otro.

Mientras suena la música, los dos grupos giran
hacia la derecha. Cuando cesa la música, los gru-
pos se detienen.
Cada uno tendrá frente a sí una nueva pareja,
con quien conversar la pregunta que haga el coor-
dinador.
Se sigue jugando igual hasta terminar todas las
preguntas de evaluación.
Al cabo de 2 ó 3 minutos alguna parejas dan su
opinión.
El sombrero sin cabeza

Materiales: varios sombreros, alfileres, un casete
de música bailable, una grabadora y varias pre-
guntas de evaluación.
Se escriben las preguntas de la evaluación en
unas hojitas que se prenden en los sombreros con
alfileres.
- ¿Qué fue lo más negativo?
- ¿Qué sugerencias puede dar?
- ¿Qué le pareció la coordinación?
Mientras suena la música, se baila y se van pa-
sando los sombreros. Hay que ponerse el sombre-
ro y pasarlo rápido.
Cuando se detiene la música, las personas que
en ese momento tienen el sombrero en la cabeza
responden una pregunta de la evaluación.
Se sigue jugando hasta terminar todas las pre-
guntas de la evaluación.
Variante:
Se hace una rueda.
554
SLnuevoTomo02.p65 554 23/09/2004, 02:34 pm

Se pasa un sombrero al son de la música.

Cuando se detiene la música, la persona que
tiene el sombrero despega un papelito y lo lee en
voz alta y responde la pregunta. Otros también
pueden responder la pregunta.
Continúa igual hasta terminar todos los papeli-
tos de las preguntas.
Las expresiones
Se entrega a cada participante una hoja con dis-
tintas expresiones de rostros humanos (sonrien-
te, pensativo, confundido, disociado, etc.).
Cada uno marca con una x el dibujo que refleja

su estado de ánimo durante esa jornada.
Al reverso de la hoja escribe por qué ha elegido
esa expresión y añade alguna sugerencia.
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SLnuevoTomo02.p65 555 23/09/2004, 02:34 pm

Cuando terminan todos, se pueden leer algu-

nas hojas en voz alta.
La temperatura grupal
Posibilita evaluar cómo marcha el proceso de apren-
dizaje en el grupo, tanto desde el aspecto de conteni-
do como afectivo, y actuar en consonancia con ello.
En determinado momento se pide a cada parti-
cipante que exprese cómo se siente diciendo la
primera palabra que le venga a la mente.
De acuerdo con las palabras se determinan los
indicadores. Estos son:
• De progreso (palabras como “magnífico”, “ma-
ravilloso”, “gratificante”, “hermoso”, “crecer”,
“bueno”, “valioso”).
En las primeras sesiones se dan mucho pala-
bras de progreso porque la gente se va conociendo
y motivando, se crean muchas expectativas, hay
muchas ansiedades sobre lo que va a pasar.
• De resistencia (palabras como “difícil”, “com-
plicado”, “imposible”, “complejo”, “preocupado”).
Estas palabras representan la resistencia natu-
ral de los participantes al cambio. En determina-
dos momentos, constituyen indicadores del proceso
de asimilación de nuevos conocimientos.
• De ansiedad (palabras como “cansancio”, “ago-
tamiento”, “sueño”).
• Hay palabras que van diciendo que la sesión
moviliza mucha ansiedad. Cuando hay sesio-
nes en que la tarea va cuajando, aumenta siem-
pre la ansiedad. La ansiedad la genera lo que
está ocurriendo en el proceso de aprendizaje.
556
SLnuevoTomo02.p65 556 23/09/2004, 02:34 pm

• De elaboración (palabras como “comunicación”,

“mensaje”, “diálogo”, “intercambio”).
Las expresiones de elaboración son palabras que
tienen que ver con lo que se ha trabajado. Esto pue-
de interpretarse como que los participantes están
más centrados en el contenido que en la vivencia.
Las sesiones de cierre generalmente quedan en
proceso o mueven mucha ansiedad del tipo “se está
acabando esto”.
Es conveniente confeccionar un diagrama para
cada persona donde se pongan los diferentes días
y se escriban las palabras que va mencionando.
Ello permitirá ver la evolución individual de los
miembros del grupo, qué tipo de ansiedad está
moviendo, así como evaluar la curva colectiva.
En un intervalo de varias sesiones la curva nor-
mal es que las primeras sesiones tiendan a ser de
progreso, las intermedias : ansiedad-resistencia-
elaboración; las del medio, más elaboración; ha-
cia el final, un poco más de resistencia y el cierre
queda en progreso. Si se logra esta curva, se su-
pone que el proceso grupal ha estado moviendo
más o menos ansiedades normales.
Tampoco es bueno el grupo que está siempre en
progreso. Es normal que todo proceso de aprendizaje
desborde mueva ansiedades y resistencias al cam-
bio. La respuesta siempre en progreso puede eviden-
ciar deficiente asimilación de los conocimientos.
Motivograma
Es recomendable para evaluar el desarrollo y ten-
dencia de determinados procesos. En este caso,
se evalúa la motivación grupal.
557
SLnuevoTomo02.p65 557 23/09/2004, 02:34 pm

Se confecciona una tabla grande y se sitúa en

un lugar visible para el grupo. Esta sería así:
Se explica a los participantes que a la pregunta

del coordinador sobre “¿cómo anda la motivación
en el taller?” cada uno reflejará cómo se siente en
el taller, de acuerdo con los criterios de evalua-
ción reflejados en la primera columna, o sea, des-
de muy alta hasta muy baja. Para ello harán una
marca en la casilla correspondiente al día o mo-
mento que se esté evaluando relacionado con la
fila que refleje cómo se siente (pueden hacerse
puntos, utilizarse alfileres u otras variantes).
Posteriormente, el coordinador determinará a par-
tir de los puntos individuales el valor grupal y lo
dejará marcado en la tabla de forma que se distinga.
Cada vez que se haga una evaluación reunirá
con una línea dicho valor al valor grupal del mo-
mento precedente. De esta forma, irá definiéndose
una curva que ilustrará la tendencia de la motiva-
ción grupal en la actividad que se está realizando.
Los momentos evaluados estarán en dependen-
cia del criterio del coordinador, y puede resultar
conveniente ir definiendo estos en la tabla en el
momento en que se solicita la evaluación.
Si el coordinador lo considera provechoso, pue-
de analizar luego de cada evaluación la curva que
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SLnuevoTomo02.p65 558 23/09/2004, 02:34 pm

se va conformando, preguntando al grupo cuáles

son las razones, acontecimientos, etc. que están
determinando el comportamiento de la curva. Esto
es casi imprescindible en el caso de que la curva
sea descendiente a fin de influir positivamente y
de manera oportuna en el proceso.
Curva analítica
Se entrega una hoja a cada miembro del grupo y
se le pide que piense de forma individual en todo
el tiempo de actividad transcurrido.
Deberá definir cuáles han sido los buenos y ma-
los momentos del grupo de acuerdo con su viven-
cia individual. Luego, a partir de estos, conformará
una curva que deje claro el lugar de cada uno, qué
pasó en el punto más alto, qué en el más bajo.
Quedarán así momentos cumbres, momentos
de descenso, momentos de meseta.
Luego se reúnen en pequeños grupos, según el
criterio del coordinador, y tratan de integrar en
una sola curva las individuales de los integrantes
del subgrupo.
A la vez escribirán los acontecimientos que se
han señalado en las tarjetas (cada acontecimiento
en una tarjeta). Para los positivos se entregarán tar-
jetas azules, y para los negativos tarjetas amarillas.
A continuación se trabaja en plenario.
En orden, cada subgrupo pone sus tarjetas, sin
separar las de diferente color, y al final presenta la
curva. No se profundizará en grandes explicaciones.
Cuando se van situando el resto de las tarjetas,
deberán ubicarse cerca de aquellas similares por
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SLnuevoTomo02.p65 559 23/09/2004, 02:34 pm

su contenido o por el tema que abordan. Deben

finalmente quedar organizadas de esta forma.
A partir de la agrupación hecha, se le pone un
nombre a cada conjunto en función del tema ge-
neral o contenido a que se refieren las tarjetas.
Dentro de cada tema se sitúan las tarjetas azules
en una columna a la izquierda y las amarillas en
otra columna a la derecha.
Sin profundizar en el análisis se esclarecen las
tarjetas que por su formulación no se entiendan.
Se divide al grupo en tantos subgrupos como
conjuntos de temas.
Cada subgrupo analizará los planteamientos del
tema que le tocó y las causas de estos, llegando a un
criterio global evaluativo del tema. De este análisis
hará una devolución al plenario para lo que puede
apoyarse en cualquier recurso (dibujo, gráfico, etc.).
El auto
Permite evaluar procesos de aprendizaje o trans-
formación.
Se motiva a los participantes para que dibujen
un auto y evalúen el proceso estableciendo analo-
gías entre las partes o piezas del mismo y el proce-
so evaluado.
Por ejemplo:
• Partes del auto (motor, ruedas, carrocería, tan-
que de combustible, limpiaparabrisas, puer-
tas, etc.): elementos dinámicos del grupo.
• Forma de la carretera: marcha del proceso.
• Personas y su sitio en el auto: papeles que se
destacan en el grupo.
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• Maletero: aspectos del aseguramiento.

• Sistema de frenos: elementos que afectaron el
proceso.
En plenario cada uno explica su dibujo y las
razones de sus analogías.
Pudiera utilizarse un solo dibujo de auto que se
expusiera en una pancarta e identifique las dis-
tintas partes del mismo para que se establezcan
las analogías, y eliminar la necesidad de que to-
dos dibujen sus propios autos.
Otra variante pudiera ser que cada uno pudiera
dibujar el tipo de vehículo que mejor identifique
con el proceso a evaluar (carro de combate, ómni-
bus, tractor, moto, camión, bicicleta, etc.). Ello
permitiría mayor diversidad de analogías.
Bibliografía consultada
ALPÍZAR, W., Técnicas didácticas. Técnicas para el trabajo con
grupos. San José, Costa Rica, Editorial Universidad de
Costa Rica, 1982.
ARÉS, P.; C. N. HERNÁNDEZ; M. ALEJANDRO Y E. SOCARRÁS, El tra-
bajo grupal. Colección educación popular, folleto núm. 3,
La Habana, Editorial Caminos, 1997.
AUTORES VARIOS, Dinámica de grupos de educación. Funda-
mentos y técnicas, Buenos Aires, Editora Buenos Aires
Humanistas, 1973.
BEAL, G. M. Y J. M. RANDALBAUGH, Conducción y acción dinámi-
ca del grupo, Buenos Aires, Editorial Kapeluz, 1964.
CENTRO DE INTERCAMBIO EDUCACIONAL GRACIELA BUSTILLOS, Técnicas
participativas de educadores cubanos, La Habana, 1994.
561
SLnuevoTomo02.p65 561 23/09/2004, 02:34 pm

EQUIPO MAÍZ, Vamos a jugar. Juegos y dinámicas para la edu-

cación, cuaderno núm. 1, San Salvador, agosto de 1994.
IBARRA PÉREZ, O, Didáctica moderna: el aprendizaje y la ense-
ñanza, Madrid, ALTEC, 1972.
LONDOÑO, A., 112 Dinámicas, Colección Educar, Santiago de
Chile, junio de 1995.
MOVIMIENTO NACIONAL DE JUVENTUDES, Técnicas educativas, San
José, Costa Rica, 1974.
VARGAS, L. Y G. BUSTILLOS, Técnicas participativas de la educa-
ción popular latinoamericana, Costa Rica, Editorial ALFOR-
JA, 1980.
562
SLnuevoTomo02.p65 562 23/09/2004, 02:34 pm

LA EVALUACIÓN EN LA ANIMACIÓN
SOCIOCULTURAL *
F. Cembranos, D. H. Montesinos
y M. Bustelo
[...]
2. Referencias desde la práctica
Antes de pasar a desarrollar la propuesta meto-
dológica, conviene hacer un repaso de los vicios
que normalmente rodean la práctica de la evalua-
ción en programas de tipo sociocultural. Veamos
algunos de ellos:
• La subjetividad inoperante o cuando evaluar
equivale exclusivamente a valorar
Muchas veces las evaluaciones se quedan en una
simple valoración sin llegar a profundizar en los
porqué y sin proponer alternativas. Esto lleva a
análisis apasionados, poco operativos — “todo es
un desastre” — que suelen darse con frecuencia en
algunos colectivos y que provocan desilusión y blo-
queo en los mismos (“el profesorado no ha servido
para nada y el grupo no participa en el curso”).
La evaluación conlleva necesariamente un ele-
mento de valoración, pero no se puede quedar ahí;
tiene que intentar explicar las causas y recomen-
dar cómo mejorar lo que se está evaluando.
* Tomado de Fernando Cembranos, David H. Montesinos y Ma-

ría Bustelo, La evaluación en la animación sociocultural: una
propuesta metodológica, Madrid, Editorial popular, p. 179-204.
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F. CEMBRANOS, D. H. MONTESINOS Y M. BUSTELO
• La sacralización del número o cuando eva-

luar equivale exclusivamente a cuantificar
Existe una idea errónea de que evaluar significa
reducir los resultados de un programa a términos
cuantificables. Parece que lo serio va siempre ex-
presado en números. Así se pueden ver muchas
evaluaciones que consisten, exclusivamente, en la
utilización de indicadores de tipo cuantitativo:
número de participantes, número de actividades
que se han realizado, cantidad de dinero que se
ha empleado... Las más sofisticadas llegan a com-
binar estos elementos y ofrecen ratios sobre cuán-
to dinero ha costado cada participante, etc.
Probablemente, una de las razones por las cuales
la evaluación no ha sido una práctica muy común
en programas de animación sociocultural es, pre-
cisamente, esta concepción de la evaluación como
exclusivamente cuantitativa y compleja en su com-
prensión.
• La unidireccionalidad o la evaluación
como legitimización de unos pocos
Se realizan evaluaciones en las que se contem-
plan opiniones, valoraciones, explicaciones y re-
comendaciones de solo una parte de los implicados
en el programa — normalmente los responsables.
Es importante que en la evaluación se refleje lo
que tienen que decir todos y cada uno de los sec-
tores implicados e interesados en el programa.
• El valor de lo absoluto y lo relativo
de este valor
En algunas ocasiones no se tiene en cuenta el
valor relativo de los criterios de evaluación a apli-
564
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LA EVALUACIÓN EN LA ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL
car. El “solo han venido nueve”, cuando la activi-

dad es una conferencia que se ha realizado en un
pueblo de 300 habitantes, debe ser necesariamente
relativizado.
• La diferencia en la interpretación
de los criterios
Los criterios de evaluación no suelen ser los mis-
mos para todos los implicados en ella; esto es lógi-
co si se tiene en cuenta que, normalmente, la escala
de valores de los participantes en un programa es
inevitablemente heterogénea. Por ejemplo, si se
evalúa como criterio positivo la “participación” de
los destinatarios, puede que para algunos de los
evaluadores la participación equivalga a asistir a
las actividades, mientras que para otros consisti-
rá, además, en que los destinatarios participen en
la toma de decisiones sobre la marcha del progra-
ma. La solución a estas diferencias de interpreta-
ción reside en el reconocimiento de esta diferencia
y en el intento de consenso en la medida de lo
posible.
• Todo en el mismo saco o la confusión
en los niveles de evaluación
Con frecuencia, se engloban o equiparan muy
distintos niveles de análisis en una misma eva-
luación. Es distinto evaluar la institución que lle-
va un programa a cabo que el programa por sí
mismo. También es diferente evaluar, por ejem-
plo, un programa de alfabetización a evaluar lo
que han aprendido los alumnos receptores. Hay
que diferenciar bien los niveles y saber qué es lo
que queremos analizar en cada momento.
565
SLnuevoTomo02.p65 565 23/09/2004, 02:34 pm

• La recogida de datos compulsiva

Algunas veces se confunde evaluación con la
simple recogida de datos y se desarrollan regis-
tros a rellenar sobre lo que ocurre en el programa.
Estos registros, en muchos casos, no son utiliza-
dos más allá de esta propia recopilación. Aunque
puedan servir como un elemento de control sobre
lo que se hace, no son evaluación propiamente di-
cha, ya que no se da ni una valoración ni una ex-
plicación de los hechos. En algunas ocasiones, se
recogen muchos datos que luego no son significa-
tivos para una evaluación. Hay que ser selectivos
en la recogida de información, de manera que no
se empleen energías inútiles. Es más importante
que se utilice a fondo la poca información recogi-
da, a que se tengan muchos datos que no sirvan
para hacer mejorar el programa.
• La tiranía de la investigación experimental
En ocasiones se ha entendido la evaluación como
un proceso de investigación en el que han de utili-
zarse necesariamente los mismos procedimientos
y técnicas del método científico experimental. Es
importante diferenciar la investigación de la eva-
luación, liberando a esta última de la rígida y len-
ta capacidad de respuesta que conlleva el método
experimental cuando se enfrenta a situaciones que
no son de laboratorio. La evaluación en la anima-
ción sociocultural debe ser algo eminentemente
práctico y aplicado, en donde el factor tiempo ten-
ga una importancia crucial. Por lo tanto, no se re-
chaza la utilización de este método (no cabe la
menor duda de que, existiendo las condiciones
566
SLnuevoTomo02.p65 566 23/09/2004, 02:34 pm

precisas, debe ser utilizado) sino que la mayoría

de las situaciones evaluativas en la dinámica
sociocultural no permite su utilización.
En otras palabras, puede ser más interesante
sacrificar la utilización del método experimental (que
en algunas ocasiones puede llevar a la obtención
de datos muy precisos, si bien sobre parcelas muy
restringidas del programa que se está evaluando) y
obtener, sin embargo, un mayor sentido global de
la evaluación. Al fin y al cabo, el sentido último de
la evaluación es que esta resulte útil para la mejora
del programa o la toma de decisiones acerca del
mismo. Por lo tanto, a diferencia de lo que sucede
en la investigación básica y aplicada, en la evalua-
ción de programas normalmente no es prioritaria
— aunque pueda ser deseable en algunos casos —
la generalización de los resultados.
• Cuando evaluar equivale a cubrir
el expediente
Muchas veces se evalúa, simplemente, por el
hecho de que hay que rendir cuentas a alguien o
justificar una subvención obtenida, sin confiar ni
esperar que la evaluación pueda ser útil para la
mejora de lo que se está haciendo. Este tipo de
“evaluaciones” hacen desconfiar de su utilidad
como parte de una metodología comprometida con
los procesos socioculturales.
3. Referencias bibliográficas
La conciencia de la necesidad de la evaluación en
procesos socioculturales y, sobre todo, el desarro-
llo de la misma son fenómenos relativamente nue-
567
SLnuevoTomo02.p65 567 23/09/2004, 02:34 pm

vos en España. En la actualidad, se podría decir

que existe ya un discurso de la necesidad de la eva-
luación como parte inevitablemente integrante de
un proceso metodológico más amplio. Este discur-
so, sin embargo, ha quedado muchas veces en una
mera declaración de intenciones que no se ha co-
rrespondido con una ejecución real. Esto puede ser
considerado como un fenómeno extraño, si se ana-
liza la literatura existente en nuestro país sobre
evaluación, que se podría dividir en varios campos:
- Literatura relacionada con el trabajo social; es
aquí donde encontramos una mayor fuente de
documentos sobre metodología de procesos
socioculturales, que vienen de la tradición lati-
noamericana (Espinoza Vergara, Ander-Egg...).
También en este campo es donde se han desa-
rrollado más sistemas de evaluación que, sin
embargo, tienen más que ver con evaluaciones a
gran escala de servicios sociales que con otro tipo
de procesos socioculturales.
- Literatura relacionada con la evaluación psicoló-
gica y diagnóstica; este ámbito tiene poco que
ver con los procesos socioculturales, ya que se
trata de evaluaciones ceñidas a la casuística in-
dividual.
- Literatura relacionada con la evaluación educati-
va; tradicionalmente este tipo de literatura ha es-
tado centrada en la evaluación del alumno, más
que en la evaluación de programas y proyectos
educativos. En otros países — especialmente
EEUU — sí se ha desarrollado este último tipo de
evaluación y en España empieza a aumentar la
preocupación sobre ello, fomentada, sobre todo,
por el movimiento de reforma de las enseñanzas.
568
SLnuevoTomo02.p65 568 23/09/2004, 02:34 pm

Empiezan a traducirse algunos materiales norte-

americanos de interés y las distintas institucio-
nes públicas comienzan a dar mucha importancia
a la evaluación de programas educativos.
- Literatura directamente relacionada con la ani-
mación sociocultural y el desarrollo comunitario;
no existe prácticamente hasta el momento nin-
gún libro ni artículo monográfico sobre el tema.
En algunos casos se dedica un espacio — nor-
malmente muy corto — a hablar solamente de la
necesidad de la evaluación. Normalmente, o bien
se teoriza — muy superficialmente — sobre el
tema, o bien se exponen las valoraciones hechas
sobre algún programa, es decir, se habla del con-
tenido de la evaluación pero no de la metodolo-
gía que se ha utilizado para llegar a ella. Salvo
alguna excepción (M. Jesús Garrido, Franch y
Martinell, Espinoza) no se proponen instrumen-
tos ni técnicas concretas de evaluación.
Según los términos en los que se menciona la
evaluación en estos documentos, esta se puede
resumir en tres aspectos:
- Evaluación como parte del proceso metodológico
de animación sociocultural (estudio de la realidad,
programación, intervención y evaluación).
- Evaluación como instrumento de maduración en
los procesos de grupo.
- Evaluación como medición del grado de cumpli-
miento de los objetivos propuestos, es decir, de
los resultados esperados. Algunos autores ha-
blan entonces de “rentabilidad social”.
El problema, sobre todo, reside en que se desa-
rrolla escasamente la parte más estrictamente
569
SLnuevoTomo02.p65 569 23/09/2004, 02:34 pm

metodológica de la evaluación y, cuando se hace,

es de manera muy general y con criterios estre-
chos (cumplimiento de objetivos). Creemos que esta
es la respuesta lógica a la falta de tradición
evaluativa en programas y servicios socioculturales
en nuestro país. Sin embargo, cada vez existe más
preocupación y más gente experimentando siste-
mas de evaluación que son útiles para los progra-
mas en los que están implicados.
4. El planteamiento
Una vez aclarado el concepto de evaluación y hecho
un repaso a lo que se hace normalmente y a lo que
se ha escrito sobre el tema, se puede ya exponer el
planteamiento del que partimos para desarrollar la
propuesta metodológica que en este libro se hace.
Recordemos el concepto de evaluación:
recoger y analizar sistemáticamente una infor-
mación que permita determinar el valor y/o el
mérito de lo que se hace.
Y, concretando un poco más, se puede decir que
la evaluación se concibe como :
un proceso en el cual se recoge y analiza siste-
máticamente una información sobre un progra-
ma, actividad o intervención con la intención de
utilizar (es decir, aplicar) ese análisis en la me-
jora del programa, actividad o intervención.
4.1 El sentido de la evaluación

Esta definición implica, claramente, que el senti-
do de la evaluación reside, precisamente, en que
570
SLnuevoTomo02.p65 570 23/09/2004, 02:34 pm

esta sea usada, de hecho, para despejar interro-

gantes, mejorar la efectividad o tomar decisiones
en cuanto a un programa, actividad o interven-
ción y a lo que estos afectan. Es decir, la evalua-
ción ha de ser ante todo útil y práctica:
- Útil, porque la información que nos ofrezca debe
servir para la mejora del programa, actividad o
intervención; es decir, debe ser una información
fácilmente aplicable y utilizable. No nos sirve
prácticamente de nada saber que tal ayuntamien-
to ha realizado x actividades culturales este año
si lo que pretende nuestro programa es poten-
ciar la creación de núcleos activos de personas
que dinamicen el pueblo.
- Práctica, porque debe estar dirigida a la acción,
al igual que todos los momentos del proceso
metodológico de la animación sociocultural. Para
esto, debe estar basada en la realidad concreta
del programa evaluado.
En definitiva, si no se utiliza la información ob-
tenida a través de la evaluación, los esfuerzos y
energía empleados no merecen la pena.
4.2 Características necesarias

Para que la evaluación sea efectivamente práctica
y útil, deben darse una serie de características en
dicho proceso evolutivo.
- Capacidad de respuesta según las situaciones:
pueden ser muy diversas o variadas. Es impor-
tante adecuarse a cada situación concreta sin
empeñarse en aplicar modelos prestablecidos o
recetas aprendidas.
571
SLnuevoTomo02.p65 571 23/09/2004, 02:34 pm

- Flexibilidad metodológica: todos los métodos de

recogida de información pueden valer. Se debe
estar abierto a todas las posibilidades, ya que
cada situación evaluativa es distinta y puede re-
querir distintos procedimientos. En cualquier
caso no hay una única vía para cada evaluación:
debemos saber del máximo número de métodos
ya que debemos elegir el (los) más adecuado(s) a
cada momento. Sería interesante que en las cien-
cias sociales, en general, y en la animación
sociocultural, en particular, se fuesen desarro-
llando métodos cualitativos de recogida de infor-
mación, ya que estos han sido subestimados y,
por lo tanto, poco estudiados y utilizados; sin
embargo, no por ello se debe rechazar de lleno la
utilización de métodos cuantitativos, siempre y
cuando tenga sentido y sea compatible con la si-
tuación evaluativa concreta.
- Temporalidad: la evaluación y sus resultados
deben plantearse en el momento más adecuado
para su utilización. El factor tiempo es especial-
mente importante; normalmente cuando nos ha-
cemos una pregunta nos urge saber la respuesta
cuanto antes, máxime cuando de esta depende
que cambiemos algo en nuestra intervención. Una
evaluación puede resultar inútil si pasa mucho
tiempo entre que se formulan las preguntas
evaluativas y se responden las mismas.
- Sensibilidad social: entendida en un sentido amplio;
quiere decir que es necesario tener en cuenta todos
los sectores implicados, sus intereses y razones para
querer o no querer una evaluación. La evaluación
debe intentar reflejar todos los intereses e intentar
limar al máximo las posibles incompatibilidades.
572
SLnuevoTomo02.p65 572 23/09/2004, 02:34 pm

- Creatividad: hay muchas maneras de recoger

información y de resolver situaciones evaluativas.
Es importante que se barajen todas las posibili-
dades y se escoja la más adecuada y eficiente.
- Continuidad: el proceso evaluativo debe tener una
continuidad, ya que los resultados de la evalua-
ción son utilizados para mejorar o cambiar el
programa que, más tarde, se volverá a evaluar
para recibir de nuevo el feedback, y así sucesi-
vamente.
- Realismo: la evaluación debe ser ajustada al tiem-
po, recursos y energía de que se dispone. Mu-
chas veces puede parecer interesante evaluar
todos los aspectos de un programa, pero es posi-
ble que no se tenga tiempo, ni energía, ni recur-
sos para hacerlo; más aún, es posible que no
podamos utilizar toda la información que obten-
gamos de una sola vez. En cualquier caso, es
necesario dar prioridad a los aspectos más rele-
vantes para nuestra tarea y a los que de verdad
podamos evaluar.
- Participación: este es un aspecto necesario en
todos y cada uno de los momentos del proceso
metodológico de animación sociocultural. Todos
los implicados en el programa tienen algo que
decir sobre el mismo. El proceso evolutivo debe
llevarse a cabo de tal manera que se dé una par-
ticipación de todos los sectores implicados.
4.3 Las razones de la evaluación

La evaluación puede ser utilizada en animación
sociocultural principalmente por dos razones:
• Es una manera de recibir feedback sobre las
intervenciones y los programas que se llevan a
573
SLnuevoTomo02.p65 573 23/09/2004, 02:34 pm

cabo, un modo de mejorar y progresar. Al fin y

al cabo, la evaluación puede ser un proceso de
aprendizaje para la propia intervención.
• Es una responsabilidad social y política, espe-
cialmente si las actividades llevadas a cabo se
financian con fondos públicos, ya que el con-
tribuyente tiene derecho a saber en qué y cómo
se está empleando el dinero público.
Reconociendo que ambos roles de la evaluación
son importantes, en este libro se ha optado por
desarrollar únicamente el primero pues, aunque
también sean técnicos los que hayan de desarro-
llar ese segundo rol, es una responsabilidad más
directamente política y más externa al propio pro-
ceso metodológico de animación sociocultural.
La propuesta metodológica que aquí se plantea
propone una evaluación que tenga como rol prin-
cipal el de aprendizaje y mejora, que sea una eva-
luación formativa y participativa y que sea
consecuente y esté imbricada en el proceso
metodológico planteado, es decir, que sea una ne-
cesidad del propio proceso de análisis, planifica-
ción e intervención.
4.4 Objetivos de la evaluación

El fin último de la evaluación es, pues, la mejo-
ra del programa, actividad o intervención. Para
mejorar, dependiendo de las circunstancias espe-
cíficas y de las características del programa puede
ser interesante conseguir uno o más de los siguien-
tes objetivos:
• Medir el grado de idoneidad, eficacia o eficiencia
de un programa.
574
SLnuevoTomo02.p65 574 23/09/2004, 02:34 pm

- idoneidad: si se adecua a la realidad y a lo que

queremos conseguir;
- eficacia: si consigue lo que se había propuesto
como metas (si ha cumplido los objetivos o pro-
duce el efecto deseado);
- eficiencia: cuánto de bien consigue eso que se
había propuesto (cuánto tiempo y recursos han
sido empleados).
• Facilitar el proceso de toma de decisiones del
colectivo y sobre la intervención, actividad o pro-
grama.
• Fomentar un análisis prospectivo sobre cuáles y
cómo deben ser las intervenciones futuras. Esto
a su vez contribuye, en último término, al apren-
dizaje y conocimiento progresivo y acumulativo
sobre modelos de intervención y metodología en
la animación sociocultural.
5. La propuesta metodológica
Hasta ahora se han establecido las bases de un
planteamiento metodológico: se ha hablado de la
idea general de este planteamiento (el sentido de
la evaluación), de las características necesarias de
una buena evaluación y de las razones (los fines) y
los objetivos de la evaluación en animación socio-
cultural.
A continuación se va a concretar más esta pro-
puesta metodológica analizando los diferentes ti-
pos de evaluación posibles así como estableciendo
unas bases que puedan resultar útiles para llevar
a cabo un buen diseño de evaluación.
575
SLnuevoTomo02.p65 575 23/09/2004, 02:34 pm

5.1 Tipos de evaluación

• Según el papel que cumple la evaluación
La evaluación puede cumplir dos papeles: el for-
mativo y el sumativo.
Una evaluación formativa hace un seguimiento
del programa o actividad. Se puede considerar que
esta evaluación es una parte integral del proceso
de planificación y desarrollo de un programa, y su
función es ofrecer un feedback continuo que con-
tribuya a la replanificación y el aprendizaje sobre
la intervención, mientras esta se está llevando a
cabo. En general, la evaluación formativa cumple
la función de ayudar a los implicados en el pro-
grama a mejorar y ajustar lo que se está haciendo.
La evaluación de tipo sumativo determina hasta
qué punto los objetivos se cumplen o se producen
determinados efectos no previstos; la evaluación
se realiza una vez finalizado el programa. Valora
el producto final; va más encaminada a la toma de
decisiones y sirve como medio de controlar res-
ponsabilidades. Sirve, a su vez, para obtener una
información que permita comparar los costos, el
mérito y la valía de otros programas similares.
Como se ha mencionado más arriba, esta pro-
puesta metodológica se va a centrar más en una
evaluación de tipo formativo. Esto, además, es co-
herente con la idea de que la animación sociocul-
tural pretende fomentar procesos de participación.
•Según el contenido de la evaluación
Según el contenido de la evaluación se pueden
diferenciar cuatro tipos: evaluación de necesida-
576
SLnuevoTomo02.p65 576 23/09/2004, 02:34 pm

des, de diseño, de proceso y de resultados.1

Evaluación de necesidades
Esta evaluación se hace después de haber estu-
diado la realidad y es previa a la formulación del
proyecto. Se evalúa el contexto y la realidad sobre
la que se quiere intervenir y se realiza un diagnós-
tico de las necesidades de y con el grupo destina-
tario, para dirigir nuestra acción. Este tipo de
evaluación coincide con el análisis de la realidad,
que ya ha sido tratado previamente.
Esta evaluación sirve, sobre todo, para ayudar
a desarrollar objetivos y para tomar decisiones
sobre la planificación de la intervención. A su vez,
cumple la función de ofrecer una base que sirva
para juzgar los resultados del programa.
Evaluación del diseño
Esta es una evaluación del diseño del programa,
de su coherencia y su aplicabilidad. Puede cumplir
una función de ayuda, a la hora de dar forma a
propuestas y proyectos y formar decisiones sobre
la estructuración de los mismos. Permite, además,
obtener una base para juzgar cómo se está llevan-
do a cabo el programa.
Las bases para este tipo de evaluación se pue-
den encontrar en los procesos de planificación y
elaboración de proyectos también tratados ante-
riormente.
1
Ya en 1969, Stuffebeam propone un modelo comprehensivo
de evaluación al que denomina CIPP, conjunto de siglas
para denominar estos cuatro tipos de evaluación: evalua-
ción de contexto — necesidades — del input — diseño — ,
de proceso, y del producto — resultados.
577
SLnuevoTomo02.p65 577 23/09/2004, 02:34 pm

Evaluación del proceso

y desarrollo del programa
Este tipo de evaluación sirve para guiar el proceso
de ejecución del programa, de manera que se ob-
tenga una información útil para realizar los ajustes
convenientes mientras el programa se está llevan-
do a cabo. Busca, pues, explicaciones de lo que pasa,
de las fallas y los cambios que se producen.
Se puede realizar a través de distintos “puntos
de control” y tiene una función de retroalimenta-
ción, de ofrecer información que permita mejorar y
refinar el diseño y la ejecución del programa. Esta
información, además, puede ser útil posteriormen-
te cuando se evalúen los resultados. Así, este tipo
de evaluación de proceso pretende ir ajustándose
mejor a la realidad y a los destinatarios a los que
se dirige.
Evaluación de resultados
Describe y juzga los resultados de un programa
de intervención, relacionándolos con los objetivos
y las necesidades, para evaluar el mérito y valía
del programa en su conjunto. Así, sirve para eva-
luar los efectos que ha producido el programa, no
solo los pretendidos y positivos sino también los
no buscados y negativos.
Se evalúa una vez finalizada la acción, y facilita
la toma de decisiones sobre la continuación, ter-
minación o modificación del programa.
Los cuatro tipos de evaluación pueden ser im-
portantes tanto desde el punto de vista formativo
como desde el sumativo. En la tabla siguiente se
relacionan entre sí distintos tipos de evaluación.
578
SLnuevoTomo02.p65 578 23/09/2004, 02:34 pm

6. Diseño de la evaluación
La evaluación es un proceso lógico y racional, cuya
realización conlleva una serie de fases de secuen-
cia más o menos flexible.
Los pasos a tener en cuenta a la hora de llevar
una evaluación a cabo son:
1. Delimitación y conocimiento de lo que queremos
evaluar. Si estamos haciendo una evaluación de
tipo formativo y de proceso, seguramente las per-
sonas que la llevan a cabo sean los integrantes
del equipo base, con lo que poseerán un conoci-
miento amplio del programa. Aun así, es nece-
sario poner en común no solo lo que se evalúa
sino también los objetivos de la evaluación (en
definitiva, conviene preguntarse de antemano
para qué se va a utilizar la evaluación).
2. Definición de las preguntas a las que queremos
responder con la evaluación (definir cuáles son
los aspectos que interesa evaluar). Es el paso
más difícil, pero hay que delimitarlas bien e in-
tentar especificarlas al máximo. Por ejemplo, no
579
SLnuevoTomo02.p65 579 23/09/2004, 02:34 pm

basta con formular una pregunta como: ¿qué

grado de participación ha habido? Es necesario
especificar y poner en común lo que se entiende
por participación en ese contexto o intervención
concreta. Siguiendo este ejemplo y tomando
como referencia un curso de animación
sociocultural, este grado de participación se po-
dría especificar en:
– asistencia;
– intervenciones en la discusión que sean aporta-
ciones útiles y positivas;
– predisposición a participar activamente en las
actividades y tareas propuestas por el coordi-
nador o por el grupo (actitudes positivas o neu-
trales o actitudes negativas pero razonadas y
que propongan alternativas);
– planteamiento o propuesta de tareas, activida-
des y alternativas grupales (teniendo en cuenta
al grupo y adquiriendo un compromiso poste-
rior a ese planteamiento).
El éxito de una evaluación depende principal-
mente de este paso. Hay que establecer unas prio-
ridades, ya que es posible que no podamos
responder a todo. ¿Qué es lo que más interesa
saber? Para esta tarea de establecer prioridades,
aspectos interesantes a evaluar, se deben tener
en cuenta los siguientes dos factores:2
- Grado de incertidumbre sobre la pregunta que nos
hacemos. ¿Cuánto sabemos sobre esa pregunta?
Es posible que en algunos casos ya sepamos la
respuesta y no merezca la pena que se empleen
esfuerzos en responder algo que ya se sabe.
2
Estos dos factores son propuestos por Cronbach (1982).
580
SLnuevoTomo02.p65 580 23/09/2004, 02:34 pm

- Grado de influencia: se define como el peso (im-

portancia) que tiene ese aspecto o pregunta en
el proceso de toma de decisiones que afectan al
programa.
Estos dos factores se pueden combinar en un
cuadro de doble entrada que puede orientar a la
hora de establecer dichas prioridades:
Los números de cada casilla indican la priori-

dad de cada una de ellas.
3. Delimitación de la evidencia o información que
ya tenemos y nos puede servir para dar respues-
ta a nuestras preguntas.
4. Decisión acerca de cómo vamos a obtener la in-
formación o evidencia que nos falta.
5. Diseño de instrumentos que nos permitan obte-
ner esa información. Sesiones de grupo, grupos
de discusión, cuestionarios, entrevistas, obser-
vación, recopilación documental, etc.
6. Recopilación de información y datos.
7. Análisis de esos datos e información.
581
SLnuevoTomo02.p65 581 23/09/2004, 02:34 pm

8. Informe de evaluación: es una manera de orde-

nar y tener presente todo lo que hemos ido des-
cubriendo. Se deben separar los resultados de
la interpretación de los mismos, así como de las
recomendaciones (de esta manera, el lector pue-
de observar cuál es el proceso lógico de la inter-
pretación y, si no está de acuerdo, hacer su
propia interpretación de los resultados). La pre-
sentación de este informe puede ser escrita o
hablada. Lo importante es que los resultados de
la evaluación lleguen a todos los implicados en
el programa, para que se propicie al máximo la
utilización de los mismos y la evaluación sea un
esfuerzo que haya merecido la pena. Una idea
es realizar distintos informes en función de los
diferentes sectores implicados (se puede poner
más énfasis en lo que más interesa a cada uno).
6.1 Criterios. ¿Qué se debe evaluar?

Cuando hablamos de criterios de la evaluación en
animación sociocultural, estamos hablando de
cuáles deben ser las preguntas que nos debemos
formular a la hora de evaluar un programa o in-
tervención.
Lo primero a tener en cuenta, es saber qué es lo
que queremos evaluar en términos generales. Ya
hemos mencionado antes que la confusión de cri-
terios es uno de los vicios de la práctica evaluativa.
Tenemos que determinar a priori si lo que se quie-
re evaluar son los destinatarios del programa, sus
necesidades, el diseño del programa, el desarrollo
del mismo o los efectos que produce.
582
SLnuevoTomo02.p65 582 23/09/2004, 02:34 pm

Aunque cada programa, actividad o interven-

ción tiene sus propias características, se puede
generalizar y hacer un listado de los aspectos ge-
nerales — criterios — (que habría que especificar
según cada caso) más importantes, siendo cons-
cientes de que no es una lista cerrada.
Evaluación de necesidades
- ¿Quiénes participan en el análisis de la realidad?
- ¿Cuál es la percepción social y la explicación de
la realidad por parte de los posibles implicados
en el programa?
- ¿Hay diferencia entre el discurso aparente y el
discurso latente sobre la realidad estudiada?
Evaluación del diseño
- ¿Existe una coherencia entre análisis de la rea-
lidad, objetivos generales, objetivos específicos,
actividades y metodologías?
- ¿Responden los objetivos a las necesidades de-
tectadas?
- ¿Son los objetivos congruentes con la filosofía
de la organización o grupo que los formula?
- ¿Están los objetivos específicos bien formula-
dos con respecto a los objetivos más generales?
- ¿Están los objetivos correctamente priorizados?
¿Responden esas prioridades a las necesidades
reales?
- ¿Se corresponden las actividades a la jerar-
quización de objetivos?
- ¿El planteamiento de la metodología es el ade-
cuado para los objetivos y las actividades?
- ¿Existen o se prevén los recursos necesarios?
583
SLnuevoTomo02.p65 583 23/09/2004, 02:34 pm

Evaluación del proceso y desarrollo del programa

En cuanto al programa en general:
- ¿Se ejecuta el programa o actividad como se
pretendía?
- ¿Cuáles son los puntos fuertes y los débiles de
la actividad o programa?
- ¿Puede haber una mejora con las mismas con-
diciones y recursos?
- ¿Cuáles son los ajustes necesarios?
- ¿Qué factores confluyen para que el programa
se esté desarrollando de esta manera?
Con respecto a los participantes:
- ¿Cómo llegan los participantes al programa?
- ¿Se llega al grupo de personas previsto?
- ¿Cómo evoluciona el grupo?
- ¿Se benefician todos los destinatarios de igual
manera?
- ¿Qué grado de participación se consigue?
- ¿Qué grado de satisfacción se da?
Con respecto al contenido/actividades y metodo-
logía
- ¿La importancia relativa concedida a cada acti-
vidad o sesión es la apropiada?
- ¿Los métodos elegidos son empleados con la
máxima eficacia?
En cuanto a los recursos:
- ¿Tenemos los recursos necesarios?
- ¿Se utilizan los recursos — económicos, mate-
riales, humanos — de una manera adecuada?
¿Se pueden explotar u optimizar mejor?
584
SLnuevoTomo02.p65 584 23/09/2004, 02:34 pm

En cuanto al equipo base:

- ¿Funciona el equipo adecuadamente? ¿Cómo
se funciona en las reuniones? ¿Son producti-
vas?
- ¿Están bien organizadas y distribuidas las ta-
reas?
- ¿Asume cada uno su responsabilidad?
- ¿Existen conflictos? ¿Se resuelven de manera
constructiva?
- ¿Cómo se interacciona con los participantes?
Evaluación de resultados
- ¿Qué efectos positivos y negativos ha producido
el programa?
- ¿Se han cubierto las necesidades reales de la
población a la que va dirigido?
- ¿Hasta qué punto se han cumplido los objeti-
vos?
- ¿Ha habido resultados inesperados?
- ¿Cuál es la relación entre los efectos a corto y
largo plazo ?
- ¿Se llegó al grupo de participantes previsto?
- ¿Se podría haber conseguido lo mismo por me-
nos dinero, esfuerzo o tiempo, etc.?
- ¿Cuál es la valía de los costos (relación costo-
beneficio)?
- ¿Funcionó el equipo base adecuadamente?
Es importante recalcar que es necesario pregun-
tarse el porqué de las respuestas que obtengamos
de cada pregunta. Esto es especialmente crucial
en la evaluación del proceso, ya que es el paso que
nos va a facilitar el planteamiento de alternativas
585
SLnuevoTomo02.p65 585 23/09/2004, 02:34 pm

o ajustes necesarios mientras el programa se está

llevando a cabo.
6.2 Indicadores
Unido al concepto de evaluación se encuentra el
concepto de indicadores. Este concepto ha sido
utilizado, principalmente, en la evaluación de ser-
vicios sociales y se ha relacionado, casi siempre,
con una evaluación de tipo cuantitativo.
Un indicador es una unidad de información que
nos señala si un cierto criterio de evaluación se ha
dado o no. Por ejemplo, algunos indicadores del
grado de participación en un curso de animación
sociocultural pueden ser: “número de asistentes”
y “número de intervenciones” (de tipo cuantitati-
vo); “ha habido propuestas constructivas para el
grupo”, “hay predisposición a participar activamen-
te en las actividades que se proponen”, “todos in-
tervienen en la discusión” (de tipo cualitativo).
Muchas veces estos indicadores, cuantitativos
o cualitativos, pueden ser útiles. Sin embargo, no
se puede hacer una evaluación seria de un pro-
grama de animación sociocultural sólo a base de
indicadores cuantitativos, ya que perderíamos una
información muy valiosa — probablemente, la que
más nos interese o resulte más significativa — que
no puede ser reducida a términos numéricos.
En definitiva, formular indicadores puede ayu-
dar a especificar los criterios o preguntas de eva-
luación; también a sistematizar la búsqueda de
información. Sin embargo, se tendrá que contem-
plar otra información significativa que no se haya
incluido en los indicadores. Es por esta razón por
586
SLnuevoTomo02.p65 586 23/09/2004, 02:34 pm

la que en algunas situaciones evaluativas no con-

viene determinar indicadores previamente, ya que
puede interesar afrontar la evaluación de la ma-
nera menos predeterminada posible (por ejemplo:
programas nuevos que se estén experimentando).
UNA LISTA DE POSIBLES INDICADORES

CUALITATIVOS * *
• Se ha solucionado el problema
• Los participantes proponen seguir con la activi-
dad
• Se ha incrementado la participación de otros años
• Ha servido como punto de partida para la crea-
ción de un grupo
• Ha dado resonancia a un colectivo ciudadano
existente
• Se ha cubierto un campo sin trabajar hasta el
momento
• Se ha incrementado la comunicación entre los
distintos colectivos del pueblo
• Se ha realizado en colaboración con distintas
instituciones
• Se ha realizado en colaboración con distintos
colectivos ciudadanos
• Se ha conseguido la participación de un colecti-
vo especialmente marginado o desfavorecido de
la actividad comunitaria
• Se ha conseguido manifestar una problemática
hasta el momento latente
** Lista propuesta por el Instituto de asistencia y servicios

sociales de la diputación de Valencia.
587
SLnuevoTomo02.p65 587 23/09/2004, 02:34 pm

• Se ha conseguido una mayor confianza en el

Equipo Base de intervención por parte de algún
colectivo
• Se ha producido economía de recursos con los
mismos resultados
• Se ha conseguido un conocimiento más aproxi-
mado de la realidad
• Ha servido para el replanteamiento de la activi-
dad o programa
• Ha tenido repercusión a nivel social, en los me-
dios de comunicación
• Se ha conseguido eliminar o disminuir una de-
terminada situación de marginación concreta
• Se ha elaborado un dossier o material de docu-
mentación
6.3 Instrumentos de evaluación

¿Cómo se evalúa?
La evaluación consiste en una recogida sistemáti-
ca de información focalizada en una serie de as-
pectos, posteriormente analizada y juzgada. Los
instrumentos de evaluación pueden ser cualquier
instrumento de recogida de información que se
ajuste al tipo de información que queremos, a las
circunstancias específicas de cada situación evalua-
tiva y a los recursos y al tiempo disponible.
La idea de que la evaluación debe ser útil conec-
ta con la necesidad de una flexibilidad metodológica;
es decir, cada situación puede exigir o permitir la
utilización de instrumentos o métodos muy distin-
tos, y cualquiera puede ser válido, siempre y cuan-
do nos dé una buena información para responder a
los interrogantes planteados. La utilidad de una
588
SLnuevoTomo02.p65 588 23/09/2004, 02:34 pm

evaluación va a depender en gran medida de que

los métodos utilizados sean los apropiados.
Los elementos a tener en cuenta en la elección
de instrumentos de recogida de información son los
siguientes:
• Naturaleza de la información que se quiere obte-
ner: es distinto saber qué es lo que opina, siente
o espera la gente, que lo que sabe o cómo se com-
porta. También es diferente si se quiere saber
cómo siente o qué opina cada una de las perso-
nas (en ese caso emplearíamos métodos cualita-
tivos individuales como la entrevista); si nos
interesa más cuántos de los participantes opi-
nan algo en concreto o se comportan de una
manera determinada (métodos cuantitativos anó-
nimos como la encuesta o la observación estruc-
turada); o si nos interesa cómo se comporta u
opina un grupo (métodos como la discusión en
grupo o la observación participante).
• Razón por la que se hace la evaluación y destina-
tarios de la misma: si la evaluación va a ser solo
utilizada por las personas más directamente im-
plicadas en el programa (en este caso hay infor-
mación o datos que se pueden obviar), es diferente
a si la evaluación tiene que ser fácilmente inter-
pretable y comprensible para alguien ajeno al
programa. Por ejemplo, si se tiene que rendir
cuentas a un político, es muy probable que haya
que ofrecerle algunos datos cuantitativos, ya que
estos van a ser los más útiles para ofrecer resul-
tados y responder políticamente ante los orga-
nismos correspondientes.
• Recursos humanos, técnicos y económicos dispo-
nibles: hay que tener en cuenta desde cuánta
589
SLnuevoTomo02.p65 589 23/09/2004, 02:34 pm

gente disponible hay para observar o entrevis-

tar, etc., hasta si tenemos grabadora para el grupo
de discusión o disponemos de dinero para foto-
copiar las encuestas.
• Tiempo disponible: hay que saber de cuánto tiem-
po se dispone, sin correr el riesgo de que la eva-
luación sea menos útil porque esté desfasada (por
ejemplo, para evaluar las actividades de un cen-
tro de formación, hay que evaluar y obtener in-
formación cuando ya esté avanzado un curso,
pero antes de que se programe el siguiente, a fin
de poder introducir los cambios oportunos). Es
posible, por ejemplo, que no nos dé tiempo a en-
trevistar a toda la gente interesada y haya que
sustituirlo por un cuestionario y discusiones en
grupo.
• Momento en el que se encuentra el programa, ac-
tividad o grupo que se va a evaluar: por ejemplo,
una discusión en grupo nos va a dar resultados
muy diferentes si el grupo al que vamos a eva-
luar está recién formado o si lleva ya tiempo fun-
cionando.
Es probable que al evaluar un programa o in-
tervención utilicemos más de un instrumento de
recogida de información. En cualquier caso, es tam-
bién una manera de validar los datos obtenidos o
de complementarlos. Por ejemplo, si se quiere sa-
ber el grado de satisfacción de los participantes
en el programa, es probable que interese hacer
alguna discusión en grupo, alguna entrevista indi-
vidual en profundidad y, si los participantes son
muchos e interesa saber qué es lo que piensan
todos sobre una serie de aspectos determinados,
590
SLnuevoTomo02.p65 590 23/09/2004, 02:34 pm

nos convendrá hacer una pequeña encuesta co-

lectiva. A veces lo que va a dar claves para saber
qué está ocurriendo y por qué ocurre, será la con-
tradicción entre informaciones obtenidas con dis-
tintos instrumentos. En el apartado de técnicas,
proponemos algunas que implican una(s) mane-
ra(s) de recoger y organizar la información.
En la tabla se recogen algunos de los instrumen-
tos básicos de recogida de información y algunas
de sus aplicaciones.
Algunos instrumentos básicos

de recogida de información
Tipo de instrumento de recogida Aplicaciones

de información
• recopilación documental Técnica básica que no interfiere en

Se recaba información de docu- los procesos. En cualquier caso re-
mentos escritos. comendable siempre y cuando se
contraste la información con la utili-
zación de otras técnicas.
• observación De interés cuando lo que se obser-

- Estructurada: se definen a priori va es algo concreto y se quiere que
las categorías que se van a obser- varios observadores focalicen su
var atención en una misma cosa. Inte-
- No estructurada: no se definen de resante cuando el observador for-
antemano categorías fijas a obser- ma parte del proceso en el que los
var (participante). El observador observadores están implicados.
es un participante más. Más subjetiva, más rica.
591
SLnuevoTomo02.p65 591 23/09/2004, 02:34 pm

Tipo de instrumento de recogida de Aplicaciones

información
• entrevista Conveniente cuando se utilizan va-

- Estructurada: cada uno de los en- rios entrevistadores y nos interesa
trevistadores lleva un mismo guión saber lo que piensan el conjunto de
fijo con preguntas concretas para los entrevistados sobre unos temas
hacer. determinados.
-Semiestructurada o no estructura- Oportuna cuando se sospecha
da: se lleva un guión flexible de que se puede obtener información
temas a tratar o no se lleva guión. interesante que no se tiene prede-
terminada.
• encuesta o cuestionario Más fácil de codificar cuando tene-

Permite recabar información sin la mos muchas respuestas
presencia de un experto y de mu- Buena para obtener porcentajes.
cha gente simultáneamente. Genera más información y permi-
- de preguntas cerradas: la respues- te que la gente se exprese en sus
ta se elige entre varias respues- propios términos.
tas predeterminadas.
-de preguntas abiertas: el encues-
tado contesta con sus propias pa-
labras.
• grupo de discusión Cuando nos interesa saber el dis-

Un grupo discute sobre un tema y curso social latente.
luego se analiza el discurso
• otras técnicas de grupo (deba- Adaptables a cada situación. Fo-

tes, tormenta de ideas, etc.). mentan la participación.
592
SLnuevoTomo02.p65 592 23/09/2004, 02:34 pm

Tipo de instrumento de recogida de Aplicaciones

información
• escalas o instrumentos estan- Hay pocos elaborados que sirvan

darizados para la evaluación de procesos de
Son escalas o tests ya preparados, animación. Hay que utilizarlos con
como: escalas de personalidad, di- cautela, sabiendo bien los límites
ferencial semántico, etc. que tienen y lo que significan sus
resultados.
• medidas no intrusivas Pueden ser siempre un apoyo a

Son cualquier manera de recopilar otras técnicas y normalmente no
información o medir sin que eso suponen un esfuerzo grande adicio-
suponga intervenir directamente nal. Suelen ser un buen recurso
para esa recopilación (ej.: número poco empleado por falta de imagi-
de libros que son prestados cada nación.
mes en la biblioteca pública).
6.4 Los protagonistas de la evaluación.

¿Quién debe evaluar?
La responsabilidad última de una evaluación de
tipo formativo y de proceso (así como de la de ne-
cesidades y de diseño), recae principalmente en el
equipo base. Cuando se habla de responsabilidad
última, se hace referencia a que el equipo es el
responsable de que se evalúe el programa en el
que está trabajando y de que se implique, en esa
evaluación, a las personas oportunas. Esto no debe
ser incompatible con el hecho de que la informa-
ción básica recogida provenga, principalmente, de
los destinatarios del programa. Como ya se ha di-
cho antes, el proceso evaluativo ha de ser partici-
593
SLnuevoTomo02.p65 593 23/09/2004, 02:34 pm

pativo en todo momento: los datos de la evalua-

ción han de estar disponibles, para que todos los
implicados en el programa puedan efectuar su pro-
pio análisis. Es más, una evaluación de tipo for-
mativo cumple una función de aprendizaje y
feedback no solo para el equipo base, sino tam-
bién para los participantes en el programa.
En determinadas ocasiones, puede resultar in-
teresante hacer evaluaciones de conjunto; esto
requiere un esfuerzo y un tiempo adicionales a lo
habitual en la dinámica de un programa o servi-
cio; en estos casos convendrá contar con la pre-
sencia de un evaluador o equipo evaluador externo.
Aun así, el protagonismo del equipo base y de los
participantes debe continuar asegurado .
6.5 Los tiempos de la evaluación

Como ya hemos dicho antes, la evaluación es una
parte del proceso de planificación y debe ser plani-
ficada en sí misma, siempre considerándolo como
un proceso flexible que se adapte a la realidad con-
creta que se evalúa.
Dependiendo de las preguntas y la información
que se desee obtener, se intervendrá en un mo-
mento u otro:
1. Antes de comenzar la actividad
Haciendo una evaluación de necesidades y una
evaluación del diseño, antes de poner el programa
en funcionamiento.
2. Durante la actividad
Se puede contestar a diferentes preguntas duran-
te la actividad para ir corrigiendo y perfeccionan-
594
SLnuevoTomo02.p65 594 23/09/2004, 02:34 pm

do la actuación sobre la marcha. Esto se adecua

al rol formativo de la evaluación.
3. Inmediatamente después de la actividad
La valoración se hace cuando la actividad ha ter-
minado e incorpora la información y los datos que
se recogieron mientras la actividad estaba en mar-
cha; este solapamiento de tiempos refuerza la
conveniencia de planificar la evaluación con
antelación.
Este tipo de evaluación se adecua al rol sumativo
de la evaluación, aunque puede también tener un
carácter formativo, si la actividad se repite siste-
máticamente (por ejemplo: curso de monitores de
tiempo libre, campamentos organizados por una
misma institución o grupo, etc.).
4. Cierto tiempo después de que la actividad haya
sido llevada a cabo
Se refiere a lo que normalmente se denomina
“seguimiento”; dependiendo de la actividad, pue-
de interesar conocer cuáles son los efectos a largo
plazo y su diferencia con los efectos a corto plazo.
Este tipo de evaluación requiere tener cierta infor-
mación del momento en el que la actividad se llevó
a cabo.
[...]
6. Resumen
La evaluación es un proceso de recogida sistemá-
tica de una información que, en su aplicación, no
solo va a ayudar a valorar sino también, y sobre
todo, a mejorar lo que se está evaluando.
595
SLnuevoTomo02.p65 595 23/09/2004, 02:34 pm

El criterio más importante que debe seguir una

evaluación es el de utilidad, es decir, que sirva
para algo y que haya seguridad de que se va apli-
car lo que se ha aprendido de ella. Para esto, la
evaluación debe cumplir una serie de condiciones
— flexibilidad metodológica, capacidad de respues-
ta, sensibilidad social, creatividad, participación,
continuidad, temporalidad, realismo — y no utili-
zarse — como en muchas ocasiones se hace —
para cubrir el expediente; ni reducirla exclusiva-
mente a valorar, cuantificar o recopilar datos
compulsivamente; ni tener en cuenta solo una
parte de los implicados; ni confundir niveles o in-
terpretar los criterios heterogéneamente.
La propuesta metodológica aquí expresada es-
tablece distintos tipos de evaluación y sugiere un
modelo que da especial importancia a la formula-
ción de preguntas o criterios de evaluación y a la
respuesta a las mismas a través de indicadores e
instrumentos de recogida de información.
Por último, se han sugerido tres técnicas dis-
tintas que pueden ser útiles para recopilar, orga-
nizar y generar información destinada a realizar
evaluaciones de procesos socioculturales.
596
SLnuevoTomo02.p65 596 23/09/2004, 02:34 pm

EVALUACIÓN Y EDUCACIÓN POPULAR *

Elza M. Falkembach
Cada manera de entender la educación y de vivir

un proceso educativo requiere instrumentos ade-
cuados para evaluarla.
En la educación popular la evaluación ha sido
un problema. Existe una dificultad muy grande
para convertirla en parte del proceso educativo,
coherente con las prácticas vividas. Para que sea
parte del proceso, la evaluación tiene que ser co-
herente con la teoría y con la concepción metodo-
lógica que orientan esas prácticas.
Podemos distinguir, en el proceso de evalua-
ción, cuatro grandes momentos:
- Decidir sobre el foco de la evaluación.
- Construir el diseño de la evaluación.
- Realizar la evaluación.
- Reorientar la práctica.
Decidir sobre el foco y sobre los momentos de la
evaluación
Antes de construir nuestro diseño de evalua-
ción es importante tener claros algunos puntos:
1. ¿Cual es nuestra concepción

de la educación popular?
Entendemos la educación popular como un pro-
ceso de creación, recreación y apropiación de co-
*
Mimeo.
597
SLnuevoTomo02.p65 597 23/09/2004, 02:34 pm

ELZA M. FALKEMBACH
nocimientos. Un proceso que tiene lugar en el de-

sarrollo de una práctica social.
La educación popular intenta acompañar y re-
flexionar sobre la práctica en su movimiento
histórico, captando su sentido e interviniendo cons-
cientemente sobre ella. De esta forma, trata de
reorientar la práctica y fortalecer la conciencia y
la organización de los grupos sociales que
involucra.
En la medida en que parte del conocimiento del
grupo, de su modo de ver el mundo y enfrentar el
día a día, en tanto va al encuentro de la cultura y
de las necesidades del grupo, también rescata y
refuerza su identidad.
¿Y nuestra concepción de la evaluación?
Para ser coherentes, nuestro concepto y nues-
tra práctica de evaluación tienen que ser tan am-
plios como nuestra concepción y nuestras prácticas
de educación popular.
Por tanto, entendemos la evaluación como un
proceso de reflexión de la práctica. Tiene como
finalidad acompañar el desarrollo de la práctica
para intentar conocerla más profundamente, cri-
ticarla y decidir sobre sus rumbos. Supone la
comparación de su desarrollo y sus resultados
con algunos indicadores sugeridos o construi-
dos por sus agentes. De esta comparación y aná-
lisis surgirán elementos para la realimentación
de la práctica.
Un indicador es un punto de referencia o térmi-
no de comparación. Podemos tomar como indica-
dores nuestros objetivos, nuestras expectativas, o
los momentos de nuestra práctica. Todo depende
598
SLnuevoTomo02.p65 598 23/09/2004, 02:34 pm

EVALUACIÓN Y EDUCACIÓN POPULAR
del objeto que estamos evaluando y de por qué

estamos evaluando.
2. ¿Para qué evaluar?

¿Para qué vamos a evaluar? Esta pregunta es fun-
damental. Es necesario decidir lo que esperamos
de la evaluación y para qué servirá. Tal vez resulte
interesante pensar también para qué no servirá.
La definición de los objetivos de la evaluación nos
dará mayor claridad y objetividad para planificar-
nos y realizar la evaluación.
3. Tipos de evaluación
Hay tipos de evaluación que se preocupan por
acompañar el desarrollo de la práctica (evaluación
de proceso); y otros que ponen más énfasis en los
resultados (evaluación de resultados). En nuestra
concepción de evaluación damos importancia al
proceso y a los resultados.
4. ¿Cuándo evaluar?
Como en nuestra concepción de evaluación damos
importancia no solo a los resultados, sino que tam-
bién enfatizamos el proceso, en la medida en que
se va desarrollando nuestra experiencia educativa
debemos privilegiar algunos momentos, para eva-
luarla y reordenarla. No existe una regla general
para el establecimiento de esos momentos. El pro-
599
SLnuevoTomo02.p65 599 23/09/2004, 02:34 pm

ELZA M. FALKEMBACH
pio grupo debe definirlos en la planificación. El

desarrollo del trabajo puede también señalar la
necesidad de evaluación. Un problema, un cam-
bio en la coyuntura, un nuevo desafío, una crisis
interna del grupo, el paso de una etapa de la prác-
tica a otra, son situaciones que pueden crear la
necesidad de la evaluación. También el fin de una
actividad o evento, el cumplimiento de una meta,
el final de un año lectivo, de un año agrícola o
incluso la interrupción o clausura de un proyecto
o programa son momentos que exigirán una eva-
luación.
Los resultados de una evaluación tienen un ca-
rácter coyuntural. Son reflexiones del grupo en un
momento dado, que pueden ser recreadas (profun-
dizadas, continuadas) en otros momentos. La po-
sibilidad de recreación es consecuencia de las
condiciones en las cuales ocurre la práctica y de
la capacidad de reflexión que el grupo desarrolle
en cada momento.
5. ¿Quién evalúa?
Hay procesos educativos en los cuales la evalua-
ción no la realizan todos los sujetos involucrados
en ellos. Solamente los educadores o los agentes
externos son los que evalúan.
En la educación popular resulta fundamental
que el colectivo que vive la experiencia participe
en la evaluación. La evaluación pasa a ser un mo-
mento de reflexión y provee elementos que ayu-
dan a enfrentar contradicciones, corregir errores,
reforzar aciertos, recolocar lo que puede estarse
600
SLnuevoTomo02.p65 600 23/09/2004, 02:34 pm

escapando. Por eso, tanto los educadores como los

educandos deben ser agentes del proceso de eva-
luación.
Ser agente es participar con poder de decisión:
autoevaluar es decidir sobre el encaminamiento
de la práctica.
Si los agentes de la práctica son los mismos que
la evalúan, se van apropiando de las informacio-
nes y las enseñanzas que el proceso proporciona:
pasan a ver con más claridad su desarrollo y su
sentido. Por consiguiente, se van capacitando para
tomar decisiones sobre los rumbos de su práctica.
El proceso de evaluación contribuye a elevar el
nivel de conciencia de los agentes de la práctica.
En las prácticas educativas de los movimientos
sociales, quienes deben evaluar son las bases, los
líderes, las coordinaciones y direcciones (sus agen-
tes internos) y los asesores (sus agentes externos),
cuando los haya.
En las instituciones de asesoría la dinámica
puede ser la misma: los agentes de evaluación de-
berán ser los técnicos, los educadores, los coordi-
nadores de proyectos, las direcciones y los
educandos que integran los proyectos.
Tanto en los movimientos sociales como en las
instituciones de asesoría, los agentes deben reali-
zar la evaluación en los colectivos en los cuales
participan.
Pueden integrarse al proceso de evaluación agen-
tes que no tengan relación con la experiencia edu-
cativa. El hecho de estar “afuera” puede ayudar a
plantear preguntas que los integrantes de la expe-
riencia no se plantean. Pero no bastan solo los
601
SLnuevoTomo02.p65 601 23/09/2004, 02:34 pm

ELZA M. FALKEMBACH
agentes externos para evaluar una práctica de

educación popular.
Hay quien afirma que la presencia de agentes de
“afuera” contribuye a una mayor objetividad de la
evaluación. Creemos que no es eso lo que garantiza
la objetividad del proceso, sino que ella depende de
la manera en que se prepara y realiza la evaluación
(claridad de los objetivos, diseño, participación).
6. La evaluación como proceso colectivo

La evaluación que estamos proponiendo no debe
ser una suma de reflexiones individuales. Debe ser
una reflexión conjunta, integrada y compartida, que
le permita al grupo que está evaluando su práctica:
• decidir sobre el diseño de la evaluación;
• participar en todas las fases del proceso;
• confrontar las percepciones y posiciones divergen-
tes sobre la experiencia educativa en cuestión;
• tomar decisiones sobre los rumbos de la práctica;
• plantear sugerencias para el futuro.
Como proceso colectivo de toma de decisiones,
la evaluación facilita la vivencia de la democracia
en la experiencia educativa.
7. La relación con el contexto

Como la evaluación en la educación popular con-
duce a plantear sugerencias para el futuro, ella no
se limita a la práctica en sí. Requiere un análisis
de la relación de la experiencia educativa con el
602
SLnuevoTomo02.p65 602 23/09/2004, 02:34 pm

contexto donde se realiza. ¿Produjo la experiencia

algún impacto sobre el contexto social e institu-
cional en el cual se desarrolla? ¿Qué tipo de im-
pacto? ¿Sufrió alguna interferencia del contexto?
¿La experiencia caminó en el sentido de facilitar o
de dificultar el desarrollo de la práctica?
El análisis de la relación de la experiencia educa-
tiva con el contexto puede posibilitar que sus agen-
tes perciban el grado de eficacia de su práctica.
No obstante, resulta importante recordar que la
relación de un proceso educativo con el contexto en
el cual se desenvuelve no es mecánica y determinista.
Está mediada por agentes sociales cuya relación con
el contexto configura diferentes vivencias y saberes.
El proceso educativo interfiere en estos saberes y
vivencias que, a su vez, van a posibilitar a estos agen-
tes un actuar nuevo en el contexto. De la misma
forma, existen en el contexto fuerzas que facilitan o
dificultan este nuevo actuar. Por tanto, no resulta
tan simple sacar conclusiones sobre la eficacia de
una práctica educativa a partir de su impacto sobre
el contexto, pero se trata de un desafío que los edu-
cadores necesitan plantearse, si bien relativizándolo.
Construyendo el diseño de la evaluación

Al elaborar nuestro diseño o “modelo” de evalua-
ción es importante partir de la diversidad de percep-
ciones y posiciones de los agentes de la experiencia
educativa e ir construyendo consensos sobre:
• la concepción de evaluación;
• los objetivos de la evaluación;
603
SLnuevoTomo02.p65 603 23/09/2004, 02:34 pm

ELZA M. FALKEMBACH
• el tipo de evaluación;
• los agentes de la evaluación;
• la manera de incorporar a la práctica los resulta-
dos de la evaluación.
Este procedimiento asegura la objetividad y la
coherencia de nuestro diseño con la práctica o
evento a ser evaluado.
El diseño de evaluación que proponemos pre-
supone la delimitación y al mismo tiempo la des-
composición del objeto a evaluar (práctica o evento);
el acompañamiento a su desarrollo (metodología,
métodos, técnicas); la definición de indicadores o
parámetros de evaluación; la verificación de los
resultados del proceso (de la práctica o evento); la
comparación del objeto y de los resultados del pro-
ceso con los indicadores definidos, y la produc-
ción de insumos para el perfeccionamiento de la
práctica.
Nuestro diseño prevé, además, la verificación de
las relaciones entre los resultados de la práctica y
el contexto en el cual esta se desarrolla:
• si provocó impactos sobre el contexto;
• qué influencias sufrió de ese mismo contexto, en
el sentido de facilitar o dificultar su desarrollo.
En el caso de que estemos evaluando un even-
to, propone también el análisis de las relaciones
del mismo con la práctica del cual forma parte.
A continuación presentamos dos cuadros que
sintetizan nuestra propuesta de evaluación:
604
SLnuevoTomo02.p65 604 23/09/2004, 02:34 pm

El diseño de evaluación que sugerimos fue cons-

truido a partir de experiencias reales vividas por
educadores y educandos. Su uso implica su re-
605
SLnuevoTomo02.p65 605 23/09/2004, 02:34 pm

ELZA M. FALKEMBACH
construcción a partir de lo específico de las nue-

vas experiencias a ser evaluadas.
Realizando la evaluación
Para realizar la evaluación de una práctica social
o de un evento utilizando el diseño que propone-
mos, o alguna reconstrucción del mismo, precisa-
mos en primer lugar definir el objeto de la
evaluación, descomponiéndolo en los elementos
que lo constituyen:
• sus agentes y los papeles que desempeñan en el
contexto de la experiencia;
• los contenidos teóricos trabajados en la práctica
social o evento;
• su proceso, esto es, cómo se desarrolla la prácti-
ca, su metodología o los métodos y técnicas utili-
zados en los eventos;
• cómo se da la relación entre los agentes, los con-
tenidos y el proceso, la participación de esos agen-
tes, la relación entre la teoría trabajada en la
experiencia y la práctica de los agentes.
Vamos a hacer un análisis de este objeto.
En segundo lugar, es necesario decidir cuáles
serán los indicadores que vamos a utilizar para
emprender nuestro análisis, y comparar nuestro
objeto de evaluación y los resultados del proceso
con esos indicadores. Sugerimos los siguientes
indicadores:
• los objetivos estratégicos y operativos de la prác-
tica o evento;
• las expectativas de los agentes;
606
SLnuevoTomo02.p65 606 23/09/2004, 02:34 pm

• un momento o etapa de la práctica como, por

ejemplo, el inicio de la experiencia (captado me-
diante un diagnóstico); un período (que puede
tener una planificación como punto de referen-
cia).
¿Cuáles de estos indicadores utilizaremos?

Vamos a ver los resultados del proceso, lo que se
logró, lo que no se pudo lograr, si hubo cambios
en los objetivos, en las expectativas y por qué; los
problemas y las tensiones. Vamos a ver también
lo que no se previó y sí se logró, los cambios ocu-
rridos en el proceso.
En tercer lugar, vamos a ver los impactos de
nuestra práctica en relación con el contexto.
¿Qué impactos puede haber producido?

a) Impactos institucionales: ¿La práctica provocó
alguna modificación en nuestra organización?
¿Abrió nuevos contactos y relaciones? ¿Provocó
algún cambio en las relaciones entre dirección y
bases? ¿Hubo alguna modificación en la produc-
ción del grupo? ¿El grupo abandonó alguna ac-
tividad y adoptó otra? ¿Se abrieron nuevos
frentes de actuación?
a) Impactos sociales: ¿La práctica ayudó al grupo
a construir nuevas alianzas? ¿Reforzó la organi-
zación del campo popular en la región o el mu-
nicipio? A nivel de la producción, ¿hubo cambios
significativos que afectaran la estructura de pro-
ducción de la región? ¿La práctica provocó algu-
na modificación en las relaciones entre las
607
SLnuevoTomo02.p65 607 23/09/2004, 02:34 pm

ELZA M. FALKEMBACH
personas? ¿Entre hombres y mujeres? ¿Entre

sindicato y movimiento social? Y el contexto, ¿fa-
voreció o dificultó el desarrollo de la práctica?
¿Aguzó las contradicciones o favoreció el enfren-
tamiento de las mismas?
Si nuestro objeto de evaluación fue un evento
(curso, seminario, taller, manifestación) o material
de apoyo (video, folleto, texto) resulta interesante
analizar también su relación más amplia con la
práctica de la cual forma parte. ¿Contribuyó a la
realización de sus objetivos? ¿El método utilizado
fue coherente con la metodología de la práctica?
Las preguntas que van a orientar la compara-
ción de la práctica o evento (su proceso y sus re-
sultados) con los indicadores de evaluación, deben
ser claras y objetivas. Deben ayudar a adaptar el
diseño de la evaluación al momento y al tipo de
experiencia que estamos viviendo.
OBSERVACIÓN IMPORTANTE
Para recuperar el proceso y los resultados de nues-
tra práctica necesitamos informaciones. Esas infor-
maciones pueden estar registradas en textos, libros,
actas, videos, casetes de audio o en las cabezas de
las personas que están viviendo la experiencia.
Podemos trabajar ambas cosas: recoger, deba-
tir, criticar y seleccionar las informaciones que ya
están registradas, y buscar, entre nosotros mis-
mos que hemos vivido la experiencia, la forma de
llenar las lagunas que vayamos detectando.
El registro de nuestra práctica puede darse de
forma individual y colectiva. En la medida en que
608
SLnuevoTomo02.p65 608 23/09/2004, 02:34 pm

registramos, ya vamos construyendo síntesis par-

ciales de nuestras observaciones y nuestros aná-
lisis. No obstante, la evaluación presupone un tipo
de análisis específico: la comparación del proceso
y el resultado de la práctica con indicadores pre-
viamente determinados, como hemos venido afir-
mando. Así, estas observaciones registradas sirven
solo como insumo para este análisis comparativo,
pero nunca lo sustituyen.
Tras obtener las informaciones, los agentes de
la evaluación deben organizarlas, tomando como
referencia los indicadores que definieron para com-
parar su práctica y procesar la evaluación de acuer-
do con el diseño construido.
Reorientando la práctica
Realizada la evaluación, es fundamental reflexio-
nar sobre lo siguiente:
• ¿logramos lo que esperábamos con el proceso de
evaluación?;
• ¿qué tipo de enseñanzas nos produjo el proce-
so?;
• ¿qué elementos nos brindó para alimentar nues-
tra práctica?
Las informaciones que nos brindó el proceso
de evaluación también necesitan organizarse para
que se reviertan en beneficio de nuestra práctica.
Los problemas identificados deben retomarse para
un análisis más profundo que nos brindará ele-
mentos para la construcción de una secuencia de
prioridades. A partir de esas prioridades estare-
609
SLnuevoTomo02.p65 609 23/09/2004, 02:34 pm

ELZA M. FALKEMBACH
mos en condiciones de tomar decisiones en cuan-

to a nuestra práctica y tomar decisiones concre-
tas. No solo aprendemos de los problemas y errores
de nuestra experiencia. También aprendemos de
nuestros aciertos, de los saltos experimentados por
la práctica, de nuestras conquistas. Es importan-
te entender la causa de esos aciertos y conquistas
para reforzar los aspectos de la práctica que nos
llevaron a ellos. Así estaremos realimentando el
perfeccionamiento de la práctica. Si se ha tenido
cuidado de que el proceso sea verdaderamente
colectivo, con la evaluación estaremos reforzando
también la vivencia de la democracia en las rela-
ciones entre los agentes de la experiencia.
610
SLnuevoTomo02.p65 610 23/09/2004, 02:34 pm

LA EVALUACIÓN:
UN PROCESO PERMANENTE *
La evaluación es un medio valioso para el trabajo
de las organizaciones. Debe constituirse en un
proceso permanente y dinámico que promueva la
participación, la autocrítica y el compromiso de
los miembros de la organización.
La evaluación es un proceso de reflexión orde-
nado, continuo e integral, que abarca las activida-
des de la organización, y busca averiguar si los
objetivos previamente establecidos fueron logra-
dos y revisar si estos responden a la realidad en
que la organización actúa.
Si bien la evaluación se realiza sobre la base de
la experiencia vivida, es también importante que,
al momento de la formulación y planificación de
actividades, se definan qué aspectos deberían ser
evaluados posteriormente.
La evaluación en las organizaciones muchas
veces aparece como un agregado que se deja para
el final de una etapa de trabajo, para cuando sur-
gen dificultades o cuando nos son exigidas por las
instituciones de apoyo. Es necesario ver la impor-
tancia de evaluar desde el momento de la planifi-
cación para poder anticipar si las acciones a
realizar tienen posibilidades de éxito y qué es más
conveniente para la organización.
Por lo general las organizaciones evalúan el tra-
bajo que realizan y los aspectos más interesantes
* Tomado de Instituto cooperativo interamericano, La eva-
luación, un proceso permanente. Autodiagnóstico, planifi-
cación y presupuesto, Panamá, ICI, 1997, p. 78-84.
611
SLnuevoTomo02.p65 611 23/09/2004, 02:34 pm

de la vida organizativa. Muchas veces olvidamos

considerar los efectos de las prácticas en sus miem-
bros, sus familias, la comunidad, el contexto lo-
cal, provincial, regional o nacional, según los
alcances de la acción organizativa.
Para qué sirve la evaluación
Características de una buena evaluación

Toda buena evaluación debe tener las siguientes
características: debe ser integral, sistemática, conti-
nua, acumulativa, objetiva, participativa, educativa
y ser realizada con métodos y técnicas apropia-
das.
612
SLnuevoTomo02.p65 612 23/09/2004, 02:34 pm

LA EVALUACIÓN: UN PROCESO PERMANENTE
Los tipos de evaluación

Existen diversos tipos de evaluación dependiendo
de tres factores esenciales:
1. Si tomamos en cuenta el alcance de la evalua-
ción, esta puede ser:
2. Si partimos de quien la realiza, la evaluación

puede ser:
613
SLnuevoTomo02.p65 613 23/09/2004, 02:34 pm

Momentos de la evaluación
La evaluación puede llevarse a cabo en diferentes
momentos. Podemos mencionar los siguientes:
Antes de la ejecución de un plan, proyecto o programa. El momen-

to que nos proporciona los criterios para tomar decisiones, o sea si el
programa o proyecto debe implementarse.
Durante la ejecución del plan, algunos/as le llaman de proceso o
concurrente. Se emplea para comprobar si el programa o proyecto
que se realiza es eficaz, sigue los objetivos por los cuales fue creado,
responde a la situación actual y mide la eficacia de las acciones en
función de la racionalidad del uso de los recursos para lograr los re-
sultados esperados.
Después de la ejecución de los planes, la que nos permite determi-
nar la efectividad de los resultados obtenidos para producir el impac-
to social deseado. Determina en que medida el programa o proyecto
alcanzó sus objetivos, y cuales han sido sus efectos (previstos y no
previstos).
Recomendaciones
Lo usual en nuestras organizaciones es que su
actividad no termine con la evaluación de un plan
determinado, sino que este sea inmediatamente
seguido de otro que parte de la experiencia ante-
rior y le da continuidad a nuestros esfuerzos.
El proceso de la planificación no se termina o se
cierra nunca, pues la evaluación de un plan de-
terminado casi siempre genera nuevas acciones a
realizarse en el futuro.
Entonces, las conclusiones, recomendaciones y
ajustes sugeridos por la evaluación anterior sir-
614
SLnuevoTomo02.p65 614 23/09/2004, 02:34 pm

LA EVALUACIÓN: UN PROCESO PERMANENTE
ven de base para darle continuidad a un nuevo

plan o para reprogramar el anterior si no se hu-
bieran cumplido todos los objetivos.
El ajuste no es más que la incorporación de las
medidas correctivas necesarias para darle conti-
nuidad a las actividades con el fin de alcanzar las
metas propuestas.
615
SLnuevoTomo02.p65 615 23/09/2004, 02:34 pm

616
SLnuevoTomo02.p65 616 23/09/2004, 02:34 pm

LA EVALUACIÓN
COMO HECHO EDUCATIVO *
Oscar Jara
Debemos considerar la evaluación como un hecho

educativo, y no solo como una actividad aislada que
es responsabilidad exclusiva de los educadores. La
evaluación debe permitir a todos los participantes
en un programa apropiarse colectivamente de sus
resultados.
• ¿Qué evaluamos? (o qué debemos evaluar).
- El cumplimiento de los objetivos que nos propo-
níamos (específicos y generales).
- El impacto transformador de la realidad con-
creta de nuestros programas de formación, no
solo de los resultados internos del taller o jor-
nada de reflexión realizados.
- El nivel de asimilación del contenido temático.
- El grado de apropiación de la metodología.
- La manera como se desarrollan los temas: téc-
nicas y procedimientos.
- La selección, adecuación e implementación de
materiales (tanto de apoyo para el taller, como
para las reproducciones, si es el caso).
- El nivel de profundidad logrado (si era posible
más o no, etc.).
- El grado de integración y participación.
*
Tomado de Metodología de la educación popular. Selección de
lecturas, La Habana, CIE Graciela Bustillos, 1998, p. 24-25.
617
SLnuevoTomo02.p65 617 23/09/2004, 02:34 pm

OSCAR JARA
- El papel cumplido por la coordinación.

- Los aspectos organizativos logísticos.
• ¿Para qué evaluamos?
- Para adecuar y avanzar en la práctica de nues-
tras experiencias, buscando corregir errores y
así lograr mayor eficacia.
- Para comprobar la correspondencia entre los
programas educativos y las necesidades de las
organizaciones o comunidades con las que se
trabaja.
- Para comprobar el nivel de asimilación de los
contenidos y/o de la metodología.
- Para recoger el sentir de los participantes.
- Para ir adecuando los temas a las necesidades de
los participantes durante el desarrollo del taller.
- Para reforzar, con la misma evaluación, la apro-
piación del contenido y de la metodología.
- Para ir mejorando los métodos y técnicas de
evaluación.
• Características que debe tener la evaluación:
- Tiene que ser tanto individual como colectiva.
- Debe ser y permitir la crítica y la autocrítica.
- Debe ser participativa y servir no sólo como in-
formación para los coordinadores, sino como un
proceso de recapitulación y reapropiación por
parte del grupo de participantes.
- Debe ser permanente (durante el programa, al
finalizarlo y el seguimiento).
- Debe tocar no solo los aspectos que la coordina-
ción considera importante evaluar, sino también
aquellos que los participantes deseen.
618
SLnuevoTomo02.p65 618 23/09/2004, 02:34 pm

LA EVALUACIÓN COMO HECHO EDUCATIVO
- Debe ser sencilla, clara, ágil, práctica y oportuna.

- Debe aportar pistas concretas para el seguimien-
to o trabajo futuro.
- No debe ser solo descriptiva (cuantitativa), sino
analítica (cualitativa).
- Tomar en cuenta que no es un hecho neutro,
sino que está en función de los intereses globales
de la educación popular, por lo que hay un crite-
rio político que guía el proceso evaluativo (los efec-
tos reales del trabajo en el movimiento popular).
619
SLnuevoTomo02.p65 619 23/09/2004, 02:34 pm

620
SLnuevoTomo02.p65 620 23/09/2004, 02:34 pm

PROCESOS EVALUATIVOS
EN EDUCACIÓN POPULAR *
Alvaro Pantoja
Las prácticas o trabajos que se desarrollan en el

campo de la educación popular pueden abordar-
se como tipos de prácticas sociales de construc-
ción de personas, trabajos que desarrollan tipos
de procesos de socialización de las personas, o
sea, procesos de construcción y reconstrucción
de individuos sociales. Tales prácticas se desa-
rrollan en torno al acto de aprender, o al proceso
de crear condiciones específicas para que las per-
sonas aprendan.
De acuerdo con este punto de vista, la evalua-
ción debería tener como perspectiva la construc-
ción colectiva de una manera de re-ver, en la que
se busca aprender a comprender significados de
lo que cada persona involucrada está aprendien-
do y del modo como lo está aprendiendo.
Los aprendizajes con los cuales lidia la educa-
ción popular tienen que ver con el desarrollo de la
capacidad de las personas para una intervención
crítica en su propia socialización... Para pensar
este proceso es preciso tomar como referencia una
perspectiva alternativa a la dominante de las so-
cializaciones a las que todos estamos sometidos.
Estamos tratando, pues, de prácticas o traba-
jos volcados hacia:
* Mimeo.
621
SLnuevoTomo02.p65 621 23/09/2004, 02:34 pm

ALVARO PANTOJA
• (desde el punto de vista cultural) fortalecer la

creatividad cultural de las personas, grupos, or-
ganizaciones y movimientos, para la reinvención
solidaria de la sociedad y para la construcción
concreta de una vida más digna para todos;
• (desde el punto de vista político) reforzar el ejer-
cicio de la ciudadanía, en la perspectiva de
refundar la “cosa pública” y las relaciones entre
lo público y lo privado;
• (desde el punto de vista ético) reforzar la autono-
mía de todas y cada una de las personas
involucradas como condición básica de partici-
pación efectiva en un proceso social fundante y
fundado en relaciones igualitarias.
La perspectiva político-pedagógica de la evalua-
ción en trabajos populares es la de crear condicio-
nes para que las personas sean más sujetos de la
propia práctica. Buscamos la realización de la eva-
luación como dimensión integradora del proceso edu-
cativo, esto es: que pueda traducirse en una vivencia
integradora e integrativa del sentir-pensar-actuar
de las personas involucradas.
La evaluación está ligada íntimamente al proce-
so de transformación de las personas, de las prác-
ticas y de la sociedad.
Como la evaluación no es solo un proceso técni-
co sino que configura una cuestión política, puede
constituirse en un proceso y un proyecto en el que
todos los sujetos involucrados buscan y sufren un
cambio cualitativo.
Uno de los contenidos propios de la cualidad
política es la participación. La falta de participa-
ción es pobreza: en la elaboración de la propues-
622
SLnuevoTomo02.p65 622 23/09/2004, 02:34 pm

PROCESOS EVALUATIVOS EN EDUCACIÓN POPULAR
ta, en la conducción del proceso, en la apreciación

de los resultados. Es por eso que la evaluación
cualitativa debe tener en cuenta principalmente la
calidad de vida lograda (en los más variados as-
pectos) y el involucramiento de las personas.
En este sentido, la evaluación se constituye tam-
bién en un espacio de apreciación de resultados,
en un proceso colectivo de atribuir significados,
así como de conferir “pesos y medidas”. En gene-
ral, se trata de buscar una nueva mirada (renovar
la manera de ver) sobre la propuesta de trabajo,
su contexto, el proceso y los resultados. Pero, ¿de
qué resultados estamos hablando?
• (desde el punto de vista práctico) se trata de la
concreción de los derechos por los cuales se lu-
cha;
• (desde el punto de vista político) se trata del for-
talecimiento del poder de las personas y sus or-
ganizaciones en la sociedad;
• (desde el punto de vista educativo) se trata de los
aprendizajes y sus significados para los sujetos
involucrados; y también de los significados de las
relaciones sociales creadas y/o reforzadas en el
proceso del trabajo.
Desde el punto de vista metodológico, la pers-
pectiva que parece más adecuada como referencia
general para la evaluación de los procesos educa-
tivos en trabajos populares es la que intenta veri-
ficar en qué medida, a través de las actividades
desarrolladas, se están construyendo formas con-
cretas de solidaridad y de eficacia en los objetivos
que se proponen, de forma que se garantice la crea-
ción de una trama de significados nuevos para lo
623
SLnuevoTomo02.p65 623 23/09/2004, 02:34 pm

ALVARO PANTOJA
que hacen, de modo que puedan ganar una expre-

sión visible en tanto señales de una nueva pro-
puesta en construcción.
A continuación indicamos algunas referencias y
criterios más específicos que consideramos adecua-
dos para abordar, en la actualidad y en nuestras
sociedades latinoamericanas, la cuestión de la eva-
luación en el contexto de trabajos populares:
• evaluación como “ rescate de la memoria” (con-
fección de la línea del tiempo del grupo, del pro-
yecto, del trabajo) con contextualización del
acontecimiento y hechos;
• evaluación dirigida a “generar nuevas compren-
siones” a partir de referencias y puntos de vista
de los diferentes sujetos involucrados; evaluación
como repensamiento del significado del propio
trabajo para los diferentes sujetos;
• evaluación como búsqueda individual y colecti-
va de aprendizaje / comprensión de los procesos
de socialización implicados en el trabajo, median-
te sus reflejos en el cotidiano de las personas, de
los grupos, de la comunidad;
• evaluación como canal de crecimiento de las per-
sonas y de los grupos en responsabilidad y auto-
nomía con respecto a lo que se hace;
• evaluación como verificación del enraizamiento
y de la participación en aquello que se hace;
• evaluación como desarrollo de la comprensión
sobre los límites y las posibilidades de lo que se
hace;
• evaluación como autocapacitación en la teoría y
la práctica de la evaluación.
624
SLnuevoTomo02.p65 624 23/09/2004, 02:34 pm

Entendemos que en los tiempos actuales con

su fuerte componente de desagregación de los in-
dividuos y de las sociedades, nuevos conocimien-
tos han pasado a ser vitales en la búsqueda de un
nuevo entendimiento, de un nuevo descubrimien-
to de nuestra condición humana. De hecho, este
proceso requiere una nueva educación. Y, cierta-
mente, esta nueva educación requiere un modo
nuevo de pensar-ver-hacer evaluación.
En la intención renovada de, a partir de la di-
mensión educativa, contribuir a la refundación
cultural, política y ética del mundo o contribuir a
la colocación de los soportes éticos de una nueva
cultura política para el desarrollo de una ciudada-
nía humanizada de sujetos conscientes, la educa-
ción popular, como propuesta políticopedagógica,
choca directamente con la uniformidad, el
burocratismo y la impersonalidad de programas y
sistemas de evaluación tradicionales.
Por eso mismo, teniendo en cuenta el desafío de
la diversidad cultural presente en los procesos de
construcción de pensamientos e intenciones, las
prácticas de educación popular se proponen como
espacios alternativos de socialización, es decir, de
encuentro de personas y de interacción construc-
tiva en el colectivo.
El mirar educativo que se ejerce sobre el “hacer
educación” en el contexto de los trabajos popula-
res se continúa preguntando: ¿En qué medida la
vivencia de todo ese proceso se está traduciendo
en iniciativas concretas y formas más eficaces de
realizar los objetivos del trabajo?
625
SLnuevoTomo02.p65 625 23/09/2004, 02:34 pm

ALVARO PANTOJA
Pero hoy se pregunta también con igual énfa-

sis: ¿en qué medida todo eso está posibilitando la
construcción de significaciones nuevas para el
mundo que vivimos y el que buscamos construir?
626
SLnuevoTomo02.p65 626 23/09/2004, 02:34 pm

De los autores
JORGE LUIS ACANDA: pensador cubano, destacado espe-

cialista en el pensamiento de Gramsci. Entre sus
libros se encuentra Sociedad civil y hegemonía, de
reciente publicación.
GEORGINA ALFONSO GONZÁLEZ: investigadora cubana, espe-
cialista en temas de axiología.
PATRICIA ARÉS: psicóloga cubana, profesora de la Facul-
tad de psicología de la Universidad de La Habana y
autora de varios libros sobre psicología social.
BERTOLT BRECHT (1898-1956): poeta, dramaturgo y teórico
alemán. Fundador del Berliner Ensemble y uno de
los grandes renovadores del teatro en el siglo XX. Entre
sus obras teatrales más conocidas se encuentran
Madre Coraje y sus hijos y Galileo Galilei.
PEDRO CASALDÁLIGA: teólogo y poeta español radicado en
Brasil. Obispo de la Diócesis de Félix de Araguaya.
MANUEL CASTELLS: sociólogo español, especialista en
sociología urbana. Autor de la importante trilogía La
era de la información: economía, sociedad y cultura.
R. W. CONNELL: sociólogo australiano. Pionero de las in-
vestigaciones sobre género. Su libro Masculinities ha
sido traducido a cuatro idiomas.
BEATRIZ DÍAZ: Psicosocióloga, directora de la filial cuba-
na de FLACSO en la Universidad de La Habana.
MICHEL FOUCAULT (1926-1984): filósofo y sociólogo francés,
creador de la escuela genealógica en sociología. Uno
de los más influyentes pensadores de la segunda
mitad del siglo XX. Autor de Historia de la clínica,
Arqueología del saber, Vigilar y castigar, Historia de
la sexualidad, Las palabras y las cosas, entre otras.
PAULO FREIRE (1921-1997): educador y pensador bra-
sileño, considerado el padre de la educación popular
latinoamericana. Entre sus libros más difundidos en
627
SLnuevoTomo02.p65 627 23/09/2004, 02:34 pm

el mundo entero se encuentran La educación como
práctica de la libertad y la Pedagogía del oprimido.
EDUARDO GALEANO: escritor y periodista uruguayo, mun-
dialmente conocido por una obra clásica de los estu-
dios latinoamericanos: Las venas abiertas de América
Latina. Autor, además, de Memoria del fuego y El libro
de los abrazos, entre otros muchos.
MARIO GARCÉS: historiador y educador popular chileno,
director de ECO, institución para la promoción de la
educación popular y de los movimientos populares
en Chile.
NÉSTOR GARCÍA CANCLINI: influyente culturólogo y comu-
nicador argentino. Autor, entre otros, de Las culturas
populares en América Latina y Culturas híbridas.
Estrategias para entrar y salir de la modernidad.
HENRY GIROUX: estudioso norteamericano. Ha contri-
buido a integrar a la teoría pedagógica los enfoques
provenientes de los Estudios Culturales (Cultural
Studies). Autor, entre otros, de Teoría y resistencia
en educación: una pedagogía para la oposición y
Pedagogía y las políticas de la esperanza.
ANTONIO GRAMSCI (1891-1937): filósofo italiano, renovador
del pensamiento marxista. Fundador del Partido
Comunista italiano, fue encarcelado por el fascismo
en 1926. En prisión escribió su obra capital: los Cua-
dernos de la cárcel. Sus aportes fundamentales están
referidos a la filosofía de la praxis, el papel de la cultura
en el cambio social y la teoría de la hegemonía.
GERMÁN GUTIÉRREZ: investigador colombiano radicado en
Costa Rica. Trabaja en el Departamento ecuménico
de investigaciones (DEI), en San José.
OSCAR JARA: educador popular peruano, radicado en Costa
Rica. Durante años fue director de la red centroame-
ricana de educadores populares (ALFORJA).
NÉSTOR KOHAN: pensador social argentino. Dirige la Cá-
tedra Che Guevara de la Universidad Popular de
Madres de Plaza de Mayo en Buenos Aires.
628
SLnuevoTomo02.p65 628 23/09/2004, 02:34 pm

YOHANKA LEÓN DEL RÍO: investigadora cubana. Trabaja en
el Instituto de filosofía del Ministerio de ciencia, tecno-
logía y medio ambiente.
MARÍA LÓPEZ VIGIL: escritora y periodista cubano-nica-
ragüense radicada en Managua. Redactora jefa de
la revista Envío de la Universidad Centroamericana
de Managua. Autora de Un tal Jesús, Monseñor Ro-
mero: piezas para un retrato y de numerosos trabajos
sobre Cuba.
ALICIA MINUJIN: psicóloga y pedagoga argentina. Autora
de numerosos estudios sobre pedagogía y educación
popular.
WENCESLAO MORO: educador, militante de la agrupación
barrial La dignidad rebelde, de Buenos Aires.
CARLOS NÚÑEZ HURTADO: educador popular mexicano.
Durante años fue coordinador general de IMDEC,
Instituto mexicano de desarrollo comunitario.
Presidente de la cátedra Paulo Freire de la Universidad
de Guadalajara, es también autor de varios libros.
ESTHER PÉREZ: ensayista y educadora popular cubana,
fundadora del Programa de educación popular del
CMMLK. Es autora de numerosos trabajos sobre
temas sociales, políticos y de educación popular.
MATTHIAS PREISWERK: pastor metodista y doctor en teo-
logía. Nacido en Suiza, desde 1976 radica en Bolivia,
donde trabaja en educación cristiana, educación
popular y formación teológica. Entre sus libros se
encuentran Educar en la Palabra viva y Apprendre
la libération.
JOSÉ LUIS REBELLATO: (1946-1999) psicólogo, teólogo y
educador popular uruguayo. De su extensa obra se
destacan la Ética de la autonomía, La encrucijada de
la ética y Ética de la liberación.
VALERIA REZENDE: religiosa y educadora popular brasi-
leña. Fundadora de la Escuela Quilombo dos Palma-
res (EQUIP) en el nordeste de Brasil.
629
SLnuevoTomo02.p65 629 23/09/2004, 02:34 pm

MANUEL DE LA RÚA: educador popular cubano, autor de
variadas reflexiones en torno a técnicas y metodo-
logía de la EP.
ROSA MARÍA TORRES: investigadora del pensamiento de
Paulo Freire, es autora de varios libros en torno al
tema educativo. Fue ministra de educación y cultura
del Ecuador.
630
SLnuevoTomo02.p65 630 23/09/2004, 02:34 pm

Tomo II

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Concepción y metodología

SLnuevoTomo02.p65 1 23/09/2004, 02:33 pm

© Editorial Caminos, 2004

Concepción y metodología de la educación popular :

ISBN 959-7070-48-0 Volumen 2

Impresión: Editorial Linotipia Bolívar y Cía., Bogotá, Colombia

Estos textos son para su exclusiva utilización en actividades formativas

Para pedidos e información, diríjase a:

SLnuevoTomo02.p65 2 23/09/2004, 02:33 pm

SLnuevoTomo02.p65 3 23/09/2004, 02:33 pm

SLnuevoTomo02.p65 5 23/09/2004, 02:33 pm

De los autores / 627

SLnuevoTomo02.p65 6 23/09/2004, 02:33 pm

cultura, poder y hegemonía

SLnuevoTomo02.p65 7 23/09/2004, 02:33 pm

SLnuevoTomo02.p65 8 23/09/2004, 02:33 pm

De los autores / 687

SLnuevoTomo02.p65 9 23/09/2004, 02:33 pm

SLnuevoTomo02.p65 10 23/09/2004, 02:33 pm

SLnuevoTomo02.p65 11 23/09/2004, 02:33 pm

SLnuevoTomo02.p65 12 23/09/2004, 02:33 pm

SLnuevoTomo02.p65 13 23/09/2004, 02:33 pm

SLnuevoTomo02.p65 14 23/09/2004, 02:33 pm

SLnuevoTomo02.p65 15 23/09/2004, 02:33 pm

SLnuevoTomo02.p65 16 23/09/2004, 02:33 pm

Nuestra primera exposición está dirigida a darles

* Tomado de Historia oral, historia local (autores varios), Col.

SLnuevoTomo02.p65 17 23/09/2004, 02:33 pm

disciplina que estudia el pasado, se la dotó de ins-

SLnuevoTomo02.p65 18 23/09/2004, 02:33 pm

historiador: la conciencia de que hay un objeto de

SLnuevoTomo02.p65 19 23/09/2004, 02:33 pm

tado conflictos, debates, luchas, ciertamente existe

SLnuevoTomo02.p65 20 23/09/2004, 02:33 pm

Ellas muchas veces están en conflicto, de tal modo

SLnuevoTomo02.p65 21 23/09/2004, 02:33 pm

En tercer lugar, quería decirles que la historia,

SLnuevoTomo02.p65 22 23/09/2004, 02:33 pm

áreas, los enfoques, las controversias que atravie-

SLnuevoTomo02.p65 23 23/09/2004, 02:33 pm

Lo que se le pide al historiador, según este sen-

SLnuevoTomo02.p65 24 23/09/2004, 02:33 pm

que el paradigma tradicional no excluyera del todo

SLnuevoTomo02.p65 25 23/09/2004, 02:33 pm

La verdad no es pura determinación material,

SLnuevoTomo02.p65 26 23/09/2004, 02:33 pm

Según Braudel, lo que verdaderamente importa

SLnuevoTomo02.p65 27 23/09/2004, 02:33 pm

de abajo. Las grandes innovaciones de la historio-

SLnuevoTomo02.p65 28 23/09/2004, 02:33 pm

las fuentes. Esto quiere decir que vamos a cono-

SLnuevoTomo02.p65 29 23/09/2004, 02:33 pm

cipado, qué memoria existe. Hay hechos que nos

SLnuevoTomo02.p65 30 23/09/2004, 02:33 pm

- Séptimo: una séptima oposición tiene que ver

SLnuevoTomo02.p65 31 23/09/2004, 02:33 pm

Mediterráneo quien plantea su desinterés por los

SLnuevoTomo02.p65 32 23/09/2004, 02:33 pm

desaparece. Señala que si no aceptamos que hay

SLnuevoTomo02.p65 33 23/09/2004, 02:33 pm

SLnuevoTomo02.p65 34 23/09/2004, 02:33 pm

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Cono sur, el acento en lo étnico y lo indígena en