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Resumo:
Durante o ano letivo de 2012 o Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao
Matemtica GEPAM/UEPG estabeleceu como objetivo estudar a Teoria das
Representaes Semiticas de Raymond Duval, delimitando como objeto de estudo as
contribuies da referida teoria para o ensino e aprendizagem da lgebra. Na presente
pesquisa procedemos aplicando um instrumento diagnstico para alunos de 7o e 8o
anos do ensino fundamental. Esse instrumento continha questes relativas s cinco
ideias colocadas por Duval (2011) para o desenvolvimento do pensamento algbrico.
Pretendamos identificar a atribuio de significao s expresses com letras e
nmeros e capacidade de designao de objetos. Consideramos essencial apresentar
a trajetria realizada para o desenvolvimento da presente pesquisa que j absorveu um
ano das atividades do GEPAM. Acreditamos que levaremos mais um semestre para
anlise dos dados e obteno de resultados.
Palavras-chave:
designao.
lgebra;
representaes
semiticas;
funo
referencial
de
1. Introduo
O GEPAM (Grupo de Estudos e Pesquisas em Aprendizagem Matemtica) se
prope, entre outros, ao estudo da Teoria das Representaes Semiticas de Raymond
Duval. Durante o ano letivo de 2012 estabelecemos o desafio de focar a pesquisa nas
contribuies da teoria para o ensino e aprendizagem da lgebra.
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Duval (2009) defende que um mesmo objeto pode ser representado por
diversos registros, no entanto, alerta para o fato de que no existe compreenso em
matemtica se no houver a distino entre o objeto e sua representao.
Percebemos ento a necessidade de que haja a mobilizao de vrios registros
de representao presentes na matemtica, e que isso no para o aluno, um fenmeno
evidente e nem acontece de forma espontnea devendo ser trabalhado pelo professor.
A mobilizao de vrios registros fonte, por sua vez, de dificuldades que esto
relacionadas ao fenmeno da no congruncia entre esses registros.
De acordo com Duval (2009), para que um registro seja convertido em outro,
sem dificuldades, ou de forma espontnea, preciso que haja congruncia entre eles.
Isso possvel quando so atendidas trs condies: correspondncia semntica das
unidades de significado, univocidade semntica terminal, mesma ordem das unidades
de significado nos registros de partida e de chegada.
Para Duval (2009), a passagem de um registro de representao para outro, ou
a mobilizao simultnea de dois registros, a razo de muitas dvidas e bloqueios
nos alunos, independente do nvel de ensino em que se encontram.
Esses subsdios tericos fundamentaram um estudo realizado pelo GEPAM
para enfrentar as dificuldades dos alunos dos anos finais da Educao Bsica, ao ter
que lidar com a escrita algbrica. O grupo se props a investigar: Em que medida a
proposta de Raymond Duval para o ensino da lgebra promove a aprendizagem?
Existe um caminho especfico para o processo de ensino da lgebra? Os objetivos
colocados foram: apontar em que medida a proposta de Duval (2011) para o ensino da
lgebra promove a aprendizagem; apontar um caminho para o processo de ensino da
lgebra;
At o momento, o trabalho se desenvolveu de acordo com as seguintes etapas:
estudo da teoria dos Registros de Representaes Semiticas segundo Raymond
Duval; preparao e aplicao de instrumento de coleta de dados para servir como
avaliao diagnstica; levantamento e categorizao das dificuldades recorrentes
enfrentadas pelos alunos e reveladas no instrumento inicial de coleta de dados;
anlises preliminares.
O presente artigo trar os subsdios tericos, seguidos dos procedimentos
metodolgicos de produo e anlise de dados e, finalmente as consideraes feitas a
partir das anlises preliminares.
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2. Subsdios tericos
importante que seja definido neste primeiro momento a diferena entre signo
e representaes semitica. Uma exemplificao simples e resumida apresentada por
Duval (2011), sobre esta diferenciao consiste em entender que:
[...] as representaes semiticas so as frases em linguagem natural, as
equaes, e no as palavras, os algarismos e as letras. So as figuras, os
esquemas, os grficos e no os pontos, raramente visveis, ou os traos.
Muitas vezes associamos os signos a essas unidades elementares de sentido,
que so apenas caracteres para codificar: letras, siglas, algarismos, s vezes
palavras-chave, ou os gestos da mo. O que equivale considerar os signos
como as <<coisas>> pelas quais preciso comear para dar um sentido.
(DUVAL, 2011, p. 38).
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ser feita com os elementos de base que diro que tarefas e problemas propor, visando
um desses elementos de base; iii) definio da progresso organizada (sobre um ano,
um ciclo) para adquirir um desses elementos de base, considerado o mais importante
dos trs. Essa progresso vai decidir a progresso que dever ser feita em um ano,
dois anos,... e ela cabe aos professores e aos psiclogos que devero pensar como fazer
e o que fazer para atingir esses objetivos.
No entanto, Duval (2011) entende que o caminho inverso: preciso primeiro
levar os alunos a conhecerem as letras, coloc-las em equao e depois comear a
trabalhar com as ideias de igualdade e desigualdade. O autor defende que essa ordem
mais complicada, e ao apontar o porqu dessa complexidade, faz um alerta:
Colocar em equao um grande problema. Se no conseguirmos colocar
em equao todo o resto ser construdo sobre areia. Colocar em equao
serve para a realidade. O problema que, nem os matemticos e nem os
didticos compreendem o porqu da dificuldade de ir do domnio
matemtico para a realidade e vice versa. Para colocar em equao, estes
profissionais, h dois sculos procedem da mesma forma e admitem as
dificuldades dos alunos para aprender. (p.)
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2
3
4
5
.
.
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Dados numricos
Custo do jornal
Custo do suplemento
Custo dos dois
?
?
1,10
Designao indireta:
descritiva ou
funcional
( ... + 1)
Uma designao numrica
relativa ao preo de um jornal
Dupla designao de
um mesmo objeto
1,10
Designao direta
Designao numrica relativa
ao preo do jornal e seu
suplemento
Redesignao verbal
a
b
a+b
(b + 1)
( a + b)
(b+1 + b)
2a IDIA
Segundo Duval (2011) para compreender o funcionamento de colocar em
equao no devemos propor a resoluo de problemas, mas a fabricao de
problemas.
Para o autor a anlise cognitiva da fabricao dos problemas se faz praticando
dois tipos de variao: a primeira, diz respeito descrio completa de uma operao
(aqui matemtica) a escrever; a segunda, se faz suprimindo os dados. H muitas
maneiras de suprimir os dados para que os dados restantes permitam encontr-los
(descrio mnima).
Exemplo: dois mais trs igual a cinco. Temos cinco dados: 2, +, 3, =, 5.
Podemos suprimir +, = (uma primeira variao) e fabricar um problema com os
nmeros 2, 3 e 5. Exemplo de problema a ser fabricado: dois multiplicado por trs
maior que cinco
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2
3
4
.
.
Em seguida o professore deve solicitar que os alunos encontrem um padro de
regularidade que permita associar os valores das duas listas. Nesse caso se um nmero
x qualquer for da primeira lista, na segunda ele ser do tipo x + 1. Esses nmeros so
sucessivos e ento o problema poder ser resolvido, isto , somando x com x + 1 e
igualando a 143.
O professor deve levar os alunos a trabalharem conjuntamente sobre a
comparao das duas listas em paralelo. Trata-se de uma atividade de observao. Os
alunos comeam a escrever as duas listas e em determinado momento eles tomam
conscincia que esto escrevendo a mesma coisa, pois eles esto diante de um
problema de designao. Quando eles pensam de que forma podem parar, encontramse diante de um problema de condensao. Eles trocam o registro de partida pelo
registro de chegada. necessrio variar o registro de entrada para haver a atividade de
redesignao. Essa proposta anterior ao ensino das equaes e paralela fabricao
de problemas e ao uso de frmulas. S por ltimos o professor deve devemos levar os
alunos a adquirir os mecanismos de aplicao matemticas situaes reais e criarem
os problemas.
3. Instrumento para produo de dados
Na presente pesquisa procedemos aplicando um instrumento diagnstico para
alunos de 7o e 8o anos (antigas 5a e 6a sries) do ensino fundamental. Esse instrumento
continha questes relativas s cinco idias colocadas por Duval (2011). Pretendamos
identificar a atribuio de significao para expresses com letras e nmeros e a
capacidade de designao de objetos.
Retomaremos brevemente cada uma das cinco idias colocadas por Duval
(2011) para justificar e tornar claro a seleo de cada uma das questes colocadas para
os alunos: 1a ideia - operaes discursivas de designao dos objetos feita por meio da
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Quantos gramas necessrio colocar em um dos pratos, para que a balana fique equilibrada? Em qual dos
pratos?
3. A balana a seguir s ficou equilibrada quando foi colocado o sexto peso no prato direito. Sabendo que cada
peso tem massa igual a 40 gramas, faa o que se pede:
O que acontecer se colocarmos um peso de mesma massa somente no prato direito da balana? Justifique.
Qual a massa de cada copo?
4. A balana a seguir est em equilbrio e cada lata tem massa de 100 gramas.
Faa o que se pede:
Escreva uma sentena matemtica que represente o equilbrio da balana.
O que acontecer quando reduzirmos metade o contedo de cada prato da balana? Justifique sua resposta.
O que acontecer se acrescentarmos, em ambos os pratos, o dobro do contedo contido em cada prato?
Qual a massa de cada caixinha?
5. Uma nave espacial viaja por etapas, cada uma com a mesma extenso:
11
11
11
11
11
7) Escreva uma sentena matemtica que represente cada sequncia, isto , que permita obter qualquer nmero da
sequncia.
a) 1, 4, 7, 10, 13, 16,
b) 1, 4, 9, 16, 25, 36, ...
c) 1, 3, 5, 7, 9, 11,
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g)
h)
i)
j)
k)
l)
m)
n)
o)
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Fonte: as autoras.
Fonte: as autoras.
Fonte: as autoras.
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Nacional
de Educao Matemtica
18 ISSN 2178034X 15 Pgina
20
23
22
12
c
5
12
5
12
8
15
7
Quantidade de motos
Total de veculos
Quantidade de rodas
20
27
68
10
17
27
3
5
+ (-1)
2
-9
b
x2
+ (-3)
x (-1)
x2
-6
x (-15)
d
+ (-5)
Fonte: as autoras.
num bairro de
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Questo 10
Completou a sequncia
numrica
geomtrica
certo
errado
certo
errado
Escreveu a sentena
certo
Errado
H7B1
H7B2
H7B3
H7B4
H7B5
Fonte: as autoras.
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A pesquisa, por meio dos estudos tericos, possibilitou compreender que existe
uma relao cognitiva entre processos e os objetos algbricos cuja natureza
especfica desse campo de conhecimento.
Pela primeira vez pudemos refletir a respeito de outro caminho, inverso ao
tradicional (do ponto de vista matemtico) que significou entender a capacidade dos
alunos conhecerem letras (em frmulas, ou para designao de objetos) presentes em
estruturas necessrias para compreender, posteriormente, igualdades e desigualdades.
Esse diagnstico foi importante, pois para Duval (2011) o primeiro passo a ser
contemplado no ensino da lgebra verificar a capacidade de colocar em equao. Se
essa capacidade no for desenvolvida o processo de ensino no estar assentado em
bases slidas capazes de garantir o aprendizado da lgebra. O caminho inverso de
ensinar, isto , que letras podem representar nmeros, no adquire significado para os
alunos. No entanto quando elas so utilizadas para designao de padres de
regularidades observveis sua utilizao natural e espontnea, sem manifestao do
fenmeno de congruncia semntica. As dificuldades dos alunos em transitar do
domnio da matemtica para a realidade e vice-versa pode ser enfrentada.
A pesquisa encontra-se em fase de organizao dos dados para anlises. O
prximo passo ser a organizao de atividades para o momento de intervenes
didticas necessrias para a atribuio de significao aos objetos algbricos. Com
esses procedimentos estaremos em condies de propor um novo caminho para o
processo de ensino da lgebra.
No momento podemos responder pergunta Existe um caminho especfico
para o processo de ensino da lgebra? concordando que esse caminho no s
especfico para a aprendizagem da lgebra como oposto ao ponto de vista dos
matemticos com o qual convivemos at ento. Com as anlises poderemos responder
em que medida a proposta de Duval (2011) para o ensino da lgebra promove a
aprendizagem da lgebra.
5. REFERNCIAS
DUVAL, R.. Semiosis y pensamiento humano: Registros Semiticos y
aprendizajes Intelectuais. Colombia: Universidade Del Valle, 2004.
______. Semisis e Pensamento Humano: Registros semiticos e aprendizagens
intelectuais. Trad. L. F. Levy e M. R. A. da Silveira. So Paulo: Livraria da Fsica,
2009.
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