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social y cultural es visto como una estructura objetiva y la funcin del currculo es
presentar esta estructura a los estudiantes de tal forma que les permita determinar,
por s mismos, el lugar que van a ocupar en ella. Se trata, entonces, de una
estructura racional, es decir, ordenada, organizada y administrada para, en primer
lugar, determinar y desarrollar el currculo, y posteriormente, controlar y evaluar los
logros o resultados de la transmisin educativa. Segn Tyler (1940), los principios
bsicos del currculo, la llamada Tyler Rationale puede resumirse en cuatro pasos:
a) qu objetivos educativos debe alcanzar la escuela? b) Qu experiencias
educativas pueden ser ofrecidas que tengan probabilidad de alcanzar esos
propsitos?; c) Cmo organizar eficientemente esas experiencias educativas?; d)
Cmo podemos tener certeza de que esos objetivos estn siendo alcanzados?
Esta perspectiva gerencial del currculo va a traer una consecuencia significativa
en la concepcin y actividad de los profesores constituyendo otra de las
caractersticas bsicas de la teora curricular: de acuerdo con Westbury, los
profesores son siempre los agentes invisibles del sistema, son vistos como
animados y dirigidos por el sistema y no como fuente de animacin para el
sistema. Y es sta caracterstica la que diferencia de manera radical la perspectiva
curricular de la tradicin de la didctica germana (Westbury, 2000, p. 21).
2.3. La didctica (Didacktik) y la pedagoga (Pdagogik) germana 3.
Mientras que una teora curricular pudo producirse como respuesta a los problemas
planteados por la creacin y administracin eficiente de un sistema para la
educacin elemental de masas en una sociedad urbanizada, industrializada y
federada (como la norteamericana del siglo XIX), la consolidacin de la Didacktik
slo fue posible en el marco de un mundo de pequeas ciudades poco
industrializadas y en un sistema escolar centralizado como el de la Prusia del siglo
XIX. (Hopmann & Riquarts, 2000, p. 7; Westbury, 2000, p. 22).
Si bien las elaboraciones didcticas previas de Ramus, Ratke y Comenio constituyen
los fundamentos de esta tradicin, el trabajo de F. Herbart marc una nueva etapa
para la didctica en la medida en que fue articulada a una teora general de la
educacin. Para Herbart, la didctica formaba parte de una pedagoga general
constituida, a su vez, por una psicologa (destinada a establecer los medios de la
instruccin) y por una filosofa prctica (encargada de definir los fines). A pesar de la
sistematicidad de los planteamientos herbartianos (los historiadores de la pedagoga
la consideran como el inicio de la pedagoga cientfica propiamente dicha), la suerte
de esta teora se malogr en las manos de los discpulos del profesor Herbart, y
antes que por su rigor y profundidad, esta teora fue reconocida por su
esquematismo y termin reducida al mtodo de los cinco pasos de la instruccin:
preparacin, presentacin, asociacin, generalizacin y aplicacin. (Hopmann &
Riquarts, 2000, p. 6).
Esta reduccin de las herramientas analticas de Herbart contribuy, sin duda, al
desprestigio de su pedagoga general y a la aparicin de, por lo menos, dos nuevas
teoras sobre la educacin y la enseanza: en primer lugar, la didctica de la
formacin -bildungtheorestische Didaktik-, o teora didctica de la formacin, y
3 Utilizo el adjetivo germana para hacer referencia a la comunidad de habla alemana y no solo a
Alemania como repblica.
disponibles de la vida espiritual y para que alcance con ello grado de capacitacin
tica y espiritual. (Willmann, apud, Ipland, 1998, p. 57).
A travs del Gimnasio (Gymnasien), institucin de enseanza secundaria de alto
nivel dirigida a los sectores medios germanos, se fue formando una nueva
generacin de maestros centrados en la idea de la bildung, generacin de lite que
hacia mediados del siglo XIX ejerci un liderazgo cultural a travs del ejercicio de la
enseanza pblica. (Westbury, 2000, p. 25). La formacin de estos nuevos
intelectuales requiri de la existencia de una nueva teora sobre la bildung, y esa fue
la teora didctica de la formacin (bildungtheorestische Didaktik).
En los aos finales del siglo XIX, y con base en sus elaboraciones sobre las
ciencias del espritu (geisteswissenschaften), el filsofo alemn W. Dilthey,
retomando la tradicin del concepto de bildung, propuso una nueva teora, la
pedagoga de las ciencias del espritu (geisteswissenschaftliche Pdagogik) cuyo
fundamento fue la historia de la pedagoga, entendida no a la manera tradicional de
un recuento de las ideas de los pedagogos sino como una reflexin sistemtica y
crtica sobre la tradicin del pensamiento pedaggico en la perspectiva de extraer
implicaciones para el presente.
Las ciencias del espritu4 de Dilthey podran asemejarse a las llamadas ciencias
humanas en la cultura francfona, pero a diferencia de stas, la pedagoga no
ocupaba un lugar subordinado dentro de aquellas, por el contrario, el proyecto de
Dilthey buscaba liberar la pedagoga de la dependencia de la psicologa y de la tica
y definirla como una disciplina especfica y autnoma (Wulf, 1999, p. 51). Esta
corriente tuvo sus principales desarrollos despus de 1920, se consolid hacia 1933
cuando se impuso como corriente en las universidades y facultades de pedagoga
alemanas y se mantuvo viva hasta la dcada de 1970.
2.4. La tradicin francfona o de las ciencias de la educacin.
Las elaboraciones de Rousseau sobre la especificidad de la infancia y la necesidad
de una transformacin de la educacin en funcin de la naturaleza del
desenvolvimiento infantil, formaron parte central de las condiciones que hicieron
posible un nuevo pensamiento pedaggico; en este sentido, podramos decir que
Rousseau est en el corazn de las tres tradiciones pedaggicas de la Modernidad.
Es preciso sealar, sin embargo, que a pesar de que tales elaboraciones cobraron
matices diferentes en cada tradicin, tanto en el caso francfono como en el
anglosajn permitieron el desarrollo de campos cientficos alrededor de la pregunta
por el ser infantil (los child studies y la psychologie de lenfant).
Una de las caractersticas ms distintivas de la tradicin francfona ser el papel
predominante que la psicologa va a tener sobre las elaboraciones pedaggicas,
hecho que a la larga gener una clara subordinacin de la pedagoga. En la leccin
inaugural de la ctedra de pedagoga de la Sorbona en 1896, Ferdinand Buisson
afirmaba lo siguiente: No se humilla la pedagoga recordando que esta solo puede
ser una ciencia de aplicaciones, y aplicaciones de segunda mano (citado en Rios,
2004). G. Compayr, otro reconocido intelectual de la pedagoga francesa, afirmaba
4 En la formulacin de Dilthey las ciencias del espritu, a diferencia de las ciencias naturales que
intentan una explicacin de la naturaleza, se caracterizan por su intento de comprensin del hombre.
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