Professional Documents
Culture Documents
Flora M. Hillert
Mara Jos Ameijeiras
Nora Graziano
(compiladoras)
La mirada pedaggica para el siglo XXI : teoras, temas y prcticas en cuestin : reflexiones de un encuentro
AUTORIDADES
Decano
ISBN 978-987-1785-17-9
1. Educacin. 2. Pedagoga. I. Hillert, Flora M., comp. II. Graziano, Nora,
comp. III. Ameijeiras, Mara Jos, comp.
CDD 370.15
Pablo Ciccolella
Secretaria de Hacienda y Administracin
Marcela Paula Lamelza Subsecretario
de Publicaciones Rubn Calmels
Subsecretaria de Bibliotecas
Mara Rosa Mostaccio
Asesor Legal
Martn Oscar Monea
Maestra en Educacin:
Pedagogas Crticas y Problemticas
Socioeducativas
Jornadas:
La mirada pedaggica para el siglo XXI: teoras,
temas y prcticas en cuestin
7 y 8 de agosto de 2009
Directoras de la Maestra
Flora M. Hillert - Silvia Y.Llomovatte
Secretaria Acadmica
Anah Guelman
Comit Acadmico
Sandra Carli, Jos Antonio Castorina, Carlos Cullen Soriano, Dora
Gonzlez, Flora M. Hillert, Carina Kaplan, Silvia Y. Llomovatte, Graciela
Morgade,
Julia Silber, Daniel H. Surez
Comit Organizador de las Jornadas
Mara Jos Ameijeiras, Carlos A. Cavallo, Lucia Caride, Anah L. Guelman,
Nora Graziano, Marina Heredia
Auspiciaron
Departamento de Ciencias de la Educacin, FFyL. UBA
Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin (IICE), FFyL. UBA.
CLACSO (Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales)
ndice
15
iii.
A modo de presentacin
Silvia Y. Llomovatte 1
Nos dice Imanuel Wallerstein que este siglo XXI puede ser la oportunidad para la
reconstruccin del mundo del saber como lo fue el perodo 1750-1850. El papel del
pro- fesional sera el de aportar sus habilidades para que podamos comprender la
naturaleza de esta transicin, y todava ms importante, para mostrarnos las opciones
histricas que esta transicin nos ofrece a todos, individual y colectivamente. Dado que
este perodo es catico y que es intrnsecamente imposible predecir su resultado, la
labor de analizar la transicin y las opciones que ella ofrece no es nada fcil ni evidente.
En el momento actual de la historia, vivimos la vspera de un nuevo futuro que no
puede ser una simple reproduccin del pasado, con exigencias diferentes para cada
institucin social; especialmente para aquella cuya funcin es entender al mundo y su
proceso y formular propuestas para ayudar a la construccin del futuro. En particular
cuando estamos enfrentados con una situacin de crisis social y econmica que la
Universidad no puede ignorar.
La Universidad asume estas responsabilidades en sus acciones y se compromete
con la elaboracin y la implementacin concreta de propuestas de accin, especialmente dirigidas a los sectores ms afectados por la precarizacin de sus condiciones
de participacin social. La tensin permanente es hacia la redefinicin de esa funcin
social en su componente profundo de compromiso social y desarrollo de valores solidarios y colectivos.
En esa tensin se inscriben algunas de las acciones que los universitarios del campo
de la educacin y de la pedagoga hemos intentado llevar a cabo desde hace varias dcadas: para nosotros, desde el Departamento de Ciencias de la Educacin y desde el
Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin de la UBA, algunas de estas
iniciativas fueron las reuniones nacionales de ctedras de Pedagoga y materias afines
y, ms recientemente, esta Maestra en Pedagogas Crticas y Problemticas Socioeducativas.
Grupo 8. .............................................................................................................................200
Csar Linietsky (coordinador), Victoria Orce, Egle Pitton (relatoras)
Universidad de Buenos Aires, Facultad de Filosofa y Letras, Profesora Titular Plenaria de Educacin I, Profesora Titular de
Sociologa de la Educacin, en el Departamento de Ciencias de la Educacin. Directora de la Maestra en Pedagogas Crticas
y Problemticas Socioeducativas.
En cuanto a las reuniones, ramos seis o siete quienes soamos el primero de estos
encuentros en el verano de 1995, cuando nos reunimos en un aula muy pequea en la
Facultad de Filosofa y Letras de la UBA. Empezamos a pensar en cun interesante
sera institucionalizar algo que ya venamos haciendo desde 1986: vincularnos entre las
ctedras para discutir la problemtica pedaggica que se presentaba en aquel momento
de muy distintas maneras a lo largo del pas. Y, en especial, discutir acerca de cmo
abordarla en la universidad, una vez ms re-ocupada en ese momento por el pensamiento crtico; cmo instalar nuevamente este campo de la Pedagoga en la academia,
cmo hacer partcipes del mismo a los colegas ms jvenes y a los estudiantes. Hay
que decir que empezamos a pensar en esas profundidades en el 95 y trece aos despus estamos en las vsperas, recin, del sexto encuentro en Rosario, no fue un camino
sencillo.
En cuanto a esta Maestra, est a la vista en estas primeras Jornadas, la amplia convocatoria realizada a y aceptada por diversos actores pedaggicos. No hablbamos
tanto de pedagoga en los mbitos acadmicos hace muchos aos, pero debo decir tambin que desde el 84 lo reclambamos en las universidades pblicas. No nos alcanzaba
con su versin acadmica, la teora de la educacin; se hicieron esfuerzos permanentes,
estoy mirando a Flora Hillert, para quitarle el carcter tecnocrtico que se demandaba
en muchos lugares del pas.
Esta inauguracin remite, como siempre ocurre en estos casos, a mucho ms que lo
racionalmente acadmico; es insostenible dejar de lado lo poltico, obviar lo personal.
Decamos en otro mbito afn a ste de hoy que al revisar algunos aportes recientes de
este controvertido, ambiguo, denostado, creativo, potencialmente subversivo, campo
de la pedagoga crtica, se advierte que este campo, lejos de negar la posibilidad de un
futuro para la universidad, es una apuesta al futuro.
Estamos ac para seguir pensando en cmo sentar las bases para un nuevo lenguaje pedaggico compartido entre algunos o muchos de los que estn aqu, colegas de
generacin intelectual -pueden o no serlo de generacin cronolgica, las generaciones
intelectuales desafan la cronologa-, que sirva no slo para nominar los efectos de las
mltiples crisis sino tambin para acompaar las transformaciones que se avizoran
desde adentro y desde afuera de la universidad, poder coordinar esfuerzos y creatividad con.
Ya entendimos que no hay un sujeto que necesite ser redimido y mucho menos
hay un sujeto redentor, encarnado en los profesionales de la pedagoga; fracasados los
modelos de educacin de adultos y de educacin popular pensada como modelo de
educacin sistemtica, organizada, impartida y controlada exclusivamente desde el estado sin la participacin de los interesados, estamos ahora preparados para abordarlo
como campo permanente de lucha poltico.
Diferentes sectores de la sociedad tienen algo que decir acerca de lo pedaggico, no
solo acerca de la institucionalizacin del campo y de la constitucin de alternativas
10
educativas, sino tambin acerca de las bases sociales y polticas de los debates, aunque
sea todava incipiente y parece perdonable y hasta loable, que algunos universitarios
tengamos escepticismo y desconfianza de nosotros mismos en este terreno, que implica aceptacin y valorizacin del discurso del otro.
A ms de medio siglo de cuestionamientos crticos surgidos desde nuestro propio
seno, apenas nos hemos acercado a algunas respuesta a la realidad de la constitucin
del sujeto histrico en su contexto, que tampoco lograron explicar la supervivencia de
la lucha, la obstinacin del sujeto de la lucha de clases, de las luchas por la liberacin,
de las luchas contra la discriminacin, las luchas contra el colonialismo en el interior
del capitalismo globalizado.
Los pedagogos crticos en mbitos de las Universidades de los pases centrales denuncian que a la pedagoga crtica, tal como fue pensada en los 90, ha sido esterilizada,
se le han limado los colmillos y se la ha despojado de lo que estaba en su corazn, que
es la crtica desde la economa poltica de aquellos aspectos que desafan las relaciones
sociales de produccin y la sociedad de clases. En Amrica Latina, donde desde el
empuje de diversos sectores de la sociedad pueblos originarios, mujeres, trabajadores
excluidos, jvenes, entre otros- se suea, se vive y se lucha por una nueva refundacin, aparecen voces que se preocupan por proponer de qu tendramos que hablar
cuando intentamos reconstruir un discurso y una praxis pedaggica para las universidades que tome en cuenta ese renovado fermento social. Esta es, sin duda, una de las
preocupaciones fundantes de esta Maestra. Si lo consigue o no, solo se sabr en un par
de aos, cuando aparezcan los trabajos poducidos por sus estudiantes y sus docentes.
En este encuentro los y las invito a pensar en el papel de la universidad. Esta es una
propuesta seria: pensar en la refundacin del discurso pedaggico y tambin en el
papel de la universidad y en su aceptacin, nuestra aceptacin, a perder el monopolio;
a discutir acerca del poder y, fundamentalmente, acerca de la construccin del poder;
a discutir acerca del conocimiento y, fundamentalmente, acerca de la construccin de
conocimiento. Y aqu posiblemente entrara la discusin acerca de la pedagoga de la
lucha, pero ese es otro captulo en esta historia.
11
Primera parte
Presentacin
Julia Silber 1
1
Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin, Profesora Titular de Pedagoga
II y Teora de la Educacin.
17
En cambio, todos se refieren a ella como un saber que pone en tensin otros saberes:
en el caso de Cullen una de las tensiones es la que se produce entre sabidura popular
y ciencia; en Rigal, entre los saberes tcnicos y cotidianos y el pensamiento crtico;
en Sgr entre pedagoga y ciencias de la educacin; y en Serra entre el calificativo de
crtico utilizado por las pedagogas crticas y el que se correspondera con los procedimientos de pensamiento. Interpreto que tales tensiones han reafirmado a la pedagoga
como saber frente a unas ciencias de la educacin siempre preocupadas por su cientificidad. La identificacin de la pedagoga no pasara por un estatuto epistemolgico
supuestamente ms o menos jerarquizado, sino por su mirada compleja y propositiva
con relacin al conocer fragmentado y explicativo de las ciencias de la educacin. Aunque el debate pedagoga-ciencias de la educacin tiene poca vigencia, tal como se sostiene en uno de los trabajos, sin embargo, como decamos, no deja de estar presente en
todas las exposiciones as como fuera de ellas- en las prcticas profesionales. Se sigue
diciendo, como antes siempre, que la pedagoga debe sostener su visin integradora y
no parcelarse ni diluirse en las ciencias de la educacin, que se hace necesario ir ms
all de la fragmentacin a la que nos conducen los recortes de una problemtica particular, recuperar una perspectiva que siendo totalizadora no sea unvoca, que posibilite
resignificar los aportes de otras disciplinas y que atienda a la autonoma, la libertad
de los sujetos (sus subjetividades) as como a la multirreferencialidad de las prcticas
educativas en su historicidad y en las relaciones intersubjetivas. (En esta todava presente polmica entre pedagoga y ciencias de la educacin, y ahora desde mi parecer,
el ser pedagogo no tiene que ver necesariamente con la especializacin ocupada en
el campo profesional, segn la cual slo seran pedagogos los que ocupan materias llamadas pedagoga o afines. Pienso que la posibilidad de identificarse como tal est en
poder tener una visin totalizadora de las prcticas educativas y pensar su tarea como
orientadora de ellas. De manera que aunque su actuacin profesional provenga de las
conocidas como ciencias de la educacin, el lugar ocupado no limita su condicin de
pedagogo. Este tema merece mayor desarrollo en otro lugar y aspira, desde otra visin
a una superacin de la polmica ya no desde las disciplinas y s desde los sujetos).
Todos estos planteos de orden epistemolgico son presentados destacando con tal
nfasis las vinculaciones entre lo pedaggico y lo poltico, que resulta dificultoso analizarlos separadamente. Aqu cabe detenerse ahora en asociacin con las pedagogas
crticas. Los cuatro autores rescatan la necesidad de formar en los sujetos un pensamiento crtico para poder luchar contra las relaciones de poder dominantes a travs
de una prctica contrahegemnica. Pero tambin hay una diferenciacin entre ellos
cuando se destaca la precariedad del pensamiento crtico en la forma como vienen concibindose en las pedagogas crticas: se considera como redundante ese calificativo de
crtico adicionado al de pensamiento y se cuestionan las capacidades transformadoras
de una pedagoga que muestra contradicciones entre sus enunciados iniciales y los que
utiliza en diferentes contextos, alterando as sus posibilidades de intervencin. En este
18
punto, se muestran los contornos diferentes con que hoy se delinean las pedagogas
crticas, creando tambin una nueva tensin, ahora entre ellas mismas. No obstante,
es concluyente la coincidencia de todos respecto del carcter poltico de toda educacin y pedagoga, y de sus capacidades para plasmar acciones contrahegemnicas
de produccin cultural. Dilogos y consensos, subjetividades sociales, apertura a lo
nuevo, intencionalidad transformadora, refieren a las posibilidades que la pedagoga
tiene de intervenir en un estado dado de cosas y de transformarlo. Pero adems habra coincidencias en que el punto de vista crtico no se constituya en un dogma, para
lo que se hace necesario considerar sus condiciones de incompletud, contingencia y
superabilidad.
La condicin de politicidad, en tensin con lo tico, se hace posible por el carcter
terico-prctico de la pedagoga. La relacin entre pensamiento y accin se plasma en
participacin, consenso, solidaridad, y en la interpelacin tica a un otro. Coinciden
los autores en que por estos rasgos, la pedagoga tiene que direccionar la accin educativa pues la educacin es una prctica productora de sentidos sociales y por tanto
responsable aunque no sola- de la transformacin social. En este punto es posible
sealar otras discrepancias entre los autores, segn destaquen la dominacin poltica
que subyace en las manifestaciones culturales poniendo el acento en las desigualdades
sociales estructurales, o hagan un anlisis ms especfico de las tramas culturales y
discursivas del poder, destacando la hegemona de las prcticas culturales y las diversidades que suponen.
Lo expresado anteriormente, ms all de las divergencias, muestra la voluntad y el
deseo de recuperar la pedagoga o lo pedaggico sea como disciplina o saber. Como
necesarias a su condicin, aparecen las miradas retrospectivas, las actuales y las utpicas, as como una visin compleja aunque no unvoca de las prcticas educativas y su
sustantiva aunque variable idiosincrasia tico- poltica.
Quiero destacar, por ltimo, que todos los trabajos coinciden en que el sentido
emancipatorio de la educacin slo puede alcanzarse por la intervencin pedaggica.
La intervencin como rasgo central de la pedagoga aparece aun con otro trminos: en
Serra: intervenir en un estado dado de cosas y transformarlo, ya que la educacin es
una prctica de intervencin que consiste en hacer del otro algo que no es, y la pedagoga se concibe como una intervencin especulativa todava por hacerse. Podran
considerarse de cierta equivalencia los trminos direccionar en Sgr La pedagoga,
entonces, puede definirse como una mirada sobre el hecho educativo destinada a explorarlo, describirlo, explicarlo pero fundamentalmente a direccionarlo. En Rigal:
La propuesta que encarna el coordinador tiene una direccionalidad: procura generar
un proceso grupal encaminado a un determinado tipo de produccin crtica de saber.
Y en Cullen la responsabilidad pedaggica, previa al saber y actuar tambin pedaggicos, explora sentidos que remiten a otros sentidos.
19
necesarias para afirmarlas y sostenerlas, constituyndose ambas en componentes necesarios para un abordaje pedaggico ms total y complejo. Resulta evidente que as
como es posible aludir a la complejidad de los efectos de la educacin, tambin es
necesario hacerlo con referencia a la complejidad de las influencias que producen esos
efectos y que de alguna manera habrn de tomar cuerpo en la intervencin. En este
punto se quisieron centrar estas reflexiones.
21
Mi contribucin a este panel apunta a disear algunos itinerarios para la mirada pedaggica, a la luz de dos supuestos: el primero, que entendemos a la pedagoga como
un saber crtico, reflexivo, en y sobre2 un campo tan problemtico y complejo como
la educacin, y por lo mismo se trata de conocimientos. El segundo supuesto es que
hoy algo nos pasa con el conocimiento, y que ese algo no es meramente el aumento
exponencial de la informacin disponible, con el enorme riesgo de lo que hemos llamado el fetichismo de la informacin3, transformada en mercanca, abstrada de sus
fuentes de produccin y de su validacin pblica, ni meramente el panorama de una
multiplicacin algo catica de disciplinas y subdisciplinas, con el marcado riesgo de la
dispersin, la fragmentacin y la reduccin, entre otras, de la mirada pedaggica;
sino que ese algo que nos pasa con el conocimiento tiene que ver, adems y sobre
todo, con una profunda crisis histrica, que incluye hasta la misma idea de historia,
atravesada hoy por lo que Rodolfo Kusch llama la geocultura del pensamiento, que
no se ve ni se toca, pero pesa4; y por lo que Emanuele Levinas piensa como el pasado
inmemorial, sin representaciones ni identidades, que es la interpelacin del otro en
cuanto otro.5
Un primer aspecto de lo que nos pasa con el conocimiento tiene que ver con un giro
histrico en la manera de plantear la produccin de conocimientos y los criterios de
validacin, y, desde ah, los modos de transmisin y de apropiacin. Formulamos esto
como la crisis de la idea de un fundamento siempre igual a s mismo, supuestamente
trascendente al movimiento mismo de la vida, como un ms all (platonismo) o un
Universidad de Buenos Aires. Facultad de Psicologa, Profesor Titular Plenario de Problemas Filosficos en Psicologa.
Facultad de Filosofa y Letras, Profesor de tica en el Departamento de Filosofa, Profesor de Filosofa de la Educacin, en el
Departamento de Ciencias de la Educacin.
2
Con estas preposiciones queremos indicar que en la pedagoga se pone en juego una particular relacin de la teora con la
prctica
3
Cfr. Cullen, C.: Resistir con inteligencia crtica. Tareas y sentidos de la Filosofa de la Educacin en Amrica Latina, en
Re- sistir con Inteligencia. Reflexiones ticas sobre educacin, Mxico, Casa de la Cultura del Maestro Mexicano-Editorial
Pueblo Nuevo, 2007, p.105 y siguientes.
4
Cfr. Kusch, R. Geocultura del hombre americano, Buenos Aires, Garca Cambeiro, 1976
Cfr. Levinas, E. Entre nosotros. Ensayos para pensar en otro, Valencia, Pre-Textos, 1993
22
Sin duda que las fuentes de este itinerario estn en Nietzsche y Heidegger. El desafo fue retomado y profundizado en
autores como Derrida, Deleuze, Badiou, Foucault, Agamben, y otros.
8
La categora de estar (en contraposicin y complemento con la de ser) es el aporte filosfico ms notable de Rodolfo
Kusch. Atraviesa toda su obra. Cfr. Amrica Profunda, Buenos Aires, Bonum, 1972
9
Nos hemos ocupado de estas tensiones en varios trabajos. Cfr. C. Cullen: El emplazamiento dialctico de la hermenutica y
el aplazamiento hermenutico de la dialctica y Hermenutica e Interpretacin y Hermenutica y Crtica, ambas
contribuciones en el libro colectivo: La interpretacin, Buenos Aires, Lugar Editorial, 1997, pp.23-34 u 71-86, respectivamente.
Cfr. tambin Cu- llen, C. Sabidura popular y fenomenologa, en Sabidura popular, Smbolo y Filosofa, Buenos Aires, Bonum,
1984, pp.27-43
10
Los referentes bsicos son Habermas y Rawls (con sus marcadas diferencias), inspiradores fuertes del llamado paradigma
de la educacin liberal. Cfr. Vzquez, R. Educacin liberal, Mxico, Fontamara, 1995.
23
1.
Qu
educacin?
significa
pensar
la
Por de pronto animarnos a dejar que acontezca, sin pretender anular la experiencia (Agamben13), reducindola a lo previsible racionalmente o desde alguna teora,
liberando de las mallas del orden del discurso dominador la genuina voluntad de poder
transformar, y no meramente legitimar el imperio de lo mismo. A la mirada pedaggica le subyace un genuino deseo de saber, y no voluntad de dominio, siempre atento
a las relaciones del saber con el poder disciplinador de la singularidad y reductor de
la diferencia14. Esto implica atencin constante sabiendo que la mirada pedaggica se
define, en este sentido, como abierta a lo nuevo, explorando sentidos que remiten a
otros sentidos, sin pretender aposentarse en ningn recodo de un pretendido pensamiento nico.
11
Esta tensin atraviesa todo el debate filosfico del siglo XX, desde muy diversas pticas. Se liga fuertemente a lo que
M.Riedel llam, a comienzos de la dcada del 70, La rehabilitacin de la filosofa prctica, en una compilacin de artculos
publicada en Frankurt con ese mismo nombre. Hemos trabajado el tema ms all de estos planteos reconstructivistas en el
conjunto de los artculos que forman el libro Perfiles tico-polticos de la educacin, Buenos Aires, Paidos, 2004
12
Si bien nos parece que es Levinas quien ha puesto ms de manifiesto el tema de esta tensin, est presente tambin en otros
autores, como Derrida y el mismo Benjamin.
13
14
24
Por otro lado pensar la educacin es animarse a estar, meramente estar, sin pretender ser sin estar. Esto se traduce en la necesaria contextualizacin de la mirada pedaggica, siempre gravitada por el suelo que habitamos. Es que a la mirada pedaggica
le subyace siempre el peso del cuerpo, el arraigo, tanto del mirar como de lo mirado,
que abre esa tierra de nadie que es el espacio intercultural, donde siempre es necesario el tanteo, la pregunta, la capacidad de traducir y ser traducido15.
15
La metfora tierra de nadie es de Rodolfo Kusch, que habla tambin en la obra citada sobre Geocultural del hombre americano, del vaco intercultural. Este tema exige, entre otras cosas, redefinir lo pblico, precisamente como un espacio
pblico intercultural. Cfr.Cullen, C. El espacio pblico intercultural como alternativa a la asimetra de las culturas en la
globalizacin, en Reigadas, C. y Cullen, C. (comp..) Globalizacin y Nuevas Ciudadanas, Mar del Plata, Ediciones Surez,
2003
16
17
Es una asignatura pendiente para la pedagoga el profundizar las relaciones y, sobre todo, las diferencias entre los planteos
de Freire en torno al dilogo en Educacin para la Libertad y en Pedagoga del Oprimido, y la incidencia en el discurso pedaggico de los planteos de accin comunicativa de J.Habermas.
18
Justamente tanto la tensin tica-poltica, como la ya referida ciencia-hermenutica son, junto a la dimensin tica, elementos centrales del pensamiento crtico. Cfr. Cullen, C. Racionalidad y Educacin. Problemas tericos y epistemolgicos
en Educacin en Cullen, C. (comp.): Filosofa, Cultura y Racionalidad Crtica. Nuevos caminos para pensar la educacin,
Buenos Aires, La Cruja, 2004, pp.17-46
25
anterior al saber y al actuar. Esto implica que la pedagoga como saber y como accin no puede sustraerse a la interpelacin tica del otro en cuanto otro, es decir, a la
justicia en sentido pleno (no meramente reciprocidad o equidad). Al contrario, es la
acogida del otro en cuanto otro, lo que hace-justo, justifica, el saber y el actuar de la
mirada pedaggica19.
Pedagoga, dnde habitas? Creo que en la intemperie hospitalaria del cruce del
saber, del actuar y de la responsabilidad, donde es posible dar y tomar la palabra, aumentar la potencia de actuar y acoger al otro como husped..
Algo nos pasa con el conocimiento. Insistamos entonces en pensar crticamente la
pedagoga, resistiendo con inteligencia responsable tanto al intento de diluir su poder
integrador en un mosaico de ciencias de la educacin, como al intento de volatizar
su potencial crtico en mltiples tcnicas que sostendran el arte de educar.
La invitacin que origin este escrito versaba alrededor de la pregunta por el lugar
de lo pedaggico en las teoras y corrientes sobre la educacin. Me gustara abordar
esa pregunta rodeando el estatuto de la pedagoga como saber, pero no con el afn de
dirimir epistemolgicamente los contornos de una disciplina (tarea sumamente loable
y til a los efectos de configurar un campo y legitimar voces dentro de l). Mi intencin tiene ms que ver con pensar el saber pedaggico en sus efectos polticos. Qu
relacin puede establecerse entre el conocimiento pedaggico (las teoras y/o corrientes, por ejemplo) y lo que sucede en el campo de la educacin? Es posible separar las
prcticas educativas de los saberes que las regulan? Aquello que denominamos lo
pedaggico constituye una dimensin, un aspecto, o ms bien lo que define un tipo
de relacin asimtrica de transmisin del saber?
Insisto con la idea de que responder a estas preguntas tiene un inters poltico: el de
discutir las posibilidades que tiene un saber de intervenir en un estado dado de cosas
y transformarlo (quiz sea ste uno de los pocos motivos por los cuales seguir sosteniendo la posicin de intelectuales en este campo).
Las respuestas a estas preguntas, que apuntan a una pedagoga por hacerse, (no sta,
sino que vendr) propongo buscarlas mirando atrs, en algunas voces del pasado. Porque creo que es en el trmite que damos a las herencias -que en nuestro campo no son
pocas, ni lineales- donde reside la posibilidad de un por-venir otro.
Quisiera revisitar el pensamiento de Emile Durkheim para volver a pensar estas
preguntas, como alguien que se ocup de diferenciar y dar consistencia a trminos
19
Para completar este planteo puede consultarse nuestro trabajo Los obstculos ticos en la investigacin educativa, publicado en Cullen, C.: Entraas ticas de la identidad docente, Buenos Aires, La cruja, 2009, pp.127-152, donde intentamos
desde la nocin de obstculo tico criticar las crticas naturalistas y corporativas.
26
Universidad Nacional de Rosario. Facultad de Humanidades y Artes, Escuela de Ciencias de la Educacin, Profesora de
Pedagoga.
27
como educacin y pedagoga, en los tiempos donde estos trminos cobraron gran parte del sentido que tienen ahora.
Durkheim, adems de ofrecer la definicin de educacin por todos conocida, seala
que la educacin es accin (verbo), como accin constante que tiene que ver con que
todo lo que hacemos o decimos, consciente o inconscientemente, configura el alma
de nuestros hijos. Y de all distingue a la pedagoga:
Otra cosa muy distinta sucede con la pedagoga. sta consiste no en actos,
sino en teoras. Esas teoras son formas de concebir a la educacin, en ningn caso
maneras de llevarla a cabo. A veces, se diferencian de las prcticas en uso hasta el
extremo de entrar en franca oposicin con ellas. La pedagoga de Rabelais, la de
Rousseau o la de Pestalozzi, estn en oposicin con la educacin impartida en sus
respectivas pocas. De donde se desprende que la educacin no es ms que la
materia de la pedagoga. Esta ltima estriba en una determinada forma de pensar
respecto de los elementos de la educacin.2
Por otro lado, estuvieron quienes rechazaron este ejercicio del pensamiento pedaggico por especulativo y metafsico, y se apoyaron en bsquedas de otro orden, en
saberes objetivados y legitimados, se preguntaron por las posibilidades reales de una
lgica cientfica en el campo de lo social y abogaron por desarrollar anlisis y crtica
de las prcticas educativas.
En esta disputa, muchas veces se llam pedagoga al saber que se asuma prescriptivo y ciencia o ciencias de la educacin a los saberes cientficos que mostraban cmo
eran las prcticas educativas y no cmo deberan ser. Las carreras y los planes de estudio de las Universidades que forman especialistas en educacin y educadores son
muestras de este debate.
A estas alturas poco importa, creo, este debate. Las marchas de los acontecimientos
y del pensamiento demuestran que tiene poca vigencia. Digo esto pensando fundamentalmente en los desarrollos pedaggicos que nacen de las teoras crticas. Ellos han
mostrado, por un lado, que el pensamiento cientfico poco tiene de objetivo y que, por
el contrario, en muchas ocasiones guarda estrechas relaciones con el orden poltico
y su sostenimiento de un estado dado de las cosas. Los trabajos de Michel Foucault
sobre la locura y las sociedades disciplinarias, o los de Pierre Bourdieu sobre los mecanismos de reproduccin pueden resultar ejemplos de esto, adems de producir un alto
impacto en la emergencia de una teora pedaggica crtica.
Por otro lado, el pensamiento crtico en el campo educativo ha abierto nuevos horizontes para la educacin del mismo modo en que, como lo sealaba Durkheim, lo
hicieran Rousseau o Rabelais. Horizontes poblados de otros ideales, muy lejos de los
metafsicos, pero ideales al fin, tal como puede verse en la obra de Paulo Freire y en
su postulacin de un hombre nuevo, o en todos aquellos pensadores que, rebelndose
contra el presente, sostienen e indican un camino diferente al presente, donde la ingeniera que proponen tiene que ver con sueos de sociedades distintas a la nuestra.
Las pedagogas crticas vienen asumiendo la doble tarea de describir y analizar el
funcionamiento de un campo, pero conservando un horizonte emancipador. Podra
decirse que entre sus herencias est la de poner sobre la mesa la naturaleza poltica de
la educacin, conjugando juntas la descripcin de cmo funcionan los sistemas educativos con el discernimiento sobre la intervencin poltica que sostienen.
Sin embargo, creo que este tipo de pensamiento pedaggico necesita ser interrogado. Si revisamos cmo las teoras crticas han dialogado con la constitucin del campo
de la educacin en las ltimas dcadas, nos encontramos con un panorama ms complejo. Por momentos, pareciera que las crticas a los sistemas educativos propios de
los estados nacionales (su forma piramidal, su base capitalista en el ideal de ciudadana
que sostienen, su matriz homogeneizante, etc.) hasta habilitaron lo que se vino en la
dcada del 90: un estado mutante, desdibujado, ambiguo, que en nombre de la participacin, la autonoma, la necesidad de dar la palabra, los proyectos institucionales, el
28
29
Creo que muchos acordaramos en que nuestra posicin de intelectuales o acadmicos va mucho ms all de ser testigos indiferentes o resignados frente a la marcha
de los acontecimientos. En todo caso lo que nos queda es contestar a cmo poner en
juego un tipo de pensamiento pedaggico que sea capaz de ir ms all. Voy a intentar
acercar algunas respuestas.
1. Durkheim sealaba a la pedagoga como el efecto de la actividad del pensamiento, esto es, el efecto de una reflexin. Siguiendo la direccin de su pensamiento, el
pensamiento pedaggico es la teora (o la corriente) que nace de una reflexin. Si admitimos que es un tipo de pensamiento que va ms all de la descripcin y se anima
a marcar un rumbo o plantear otro estado posible (y aqu se hace presente el rasgo
de in-actualidad), podramos decir que el pensamiento pedaggico abreva ms de la
filosofa que de las ciencias sociales (las que, por otra parte, tambin estn interrogadas
en su estatuto). Ser all, en el dilogo con la filosofa contempornea, donde se abre
un camino para desafiar la posibilidad de formular un pensamiento prescriptivo que
no sea metafsico.
2. Acerca de las posibilidades de intervenir sobre un estado dado de las cosas, quiz
aqu valga la pena revisar la idea de pensamiento crtico. Ignacio Lewkowicz, en su
ensayo Tres observaciones acerca de la crtica, seala que el pensamiento es la actividad generadora de enunciados que para la situacin que se formulan tiene valor de
novedad. Por ello, si entendemos por crtica la capacidad de atravesar un obstculo
especfico, de despejar un camino antes indiscernible, el efecto de trastornar los parmetros que estructuraban una situacin antes de que el pensamiento interviniera como
disolvente, existe hasta una redundancia en la expresin pensamiento crtico. Todo
pensamiento sera crtico en cuanto pensamiento. En palabras de Lewkowicz:
31
El pensamiento crtico produce un tipo de verdades definidas no por su procedencia sino por sus efectos: efecto de trastorno de las coherencias dadas, de rectificacin, de torsin sobre los enunciados dados hasta entonces como vlidos y
4
estructurantes .
3. Siguiendo este tipo de reflexin y llevndola al campo de la educacin, podemos sealar cmo en el campo de la pedagoga, el trmino crtico, o la expresin
pedagoga/s crtica/s designa, en el presente, un conjunto de teoras o reflexiones
ms o menos sistemticas, ms que unos procedimientos de pensamiento. Por pedagogas crticas reconocemos a un grupo de pensadores y a un conjunto de problemas
que tienen en comn, entre otros rasgos, ligar la educacin a la emancipacin de los
sujetos. Evidentemente, mucho de ese pensamiento result novedoso en los tiempos
en que fue formulado, y en ese sentido, puede haber introducido todo un andamiaje
procedimental como pensamiento que provoc efectos desestabilizantes en las certezas que la pedagoga daba por buenas. Pero, cumple en el presente el mismo objetivo?
Funciona el procedimiento crtico como posibilitador de una reflexin que resulta
novedosa en el tratamiento de los problemas de la educacin? La sensacin es ms
bien la contraria: las herramientas conceptuales que tenemos, poca capacidad
conservan de inquietar, movilizar, desestabilizar, interrogar, producir, inventar...
estn sedimenta- das, solidificadas, por lo que han perdido su capacidad de
intervenir.
4. Si la pedagoga es efecto de pensamiento, debera asumir ciertas condiciones del
pensamiento: todo pensamiento es crtico cuando pone en juego aquello que todava
no ha sido pensado, cuando interviene sobre lo que ya ha estado pensado, dotando al
trmino intervencin de la fuerza que tiene en relacin a producir efectos.
Vuelvo al comienzo. Me preguntaba por la posibilidad de conceptualizar a la pedagoga por sus efectos polticos. Si la educacin es un prctica que puede ser vista como
una intervencin sobre otro (hacer del otro algo que no es), la pedagoga podra
definirse como una intervencin especulativa, que por su inactualidad est todava por
hacerse, por-venir.
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Facultad de Ciencias Humanas, Profesora Titular de
Pedagoga, y Pedagoga: Escuelas Contemporneas de la Educacin.
4
Lewkowicz, I. Tres observaciones acerca de la crtica en Corea, Cristina y Lewkowicz, Ignacio: Se acab la infancia?
Ensayo sobre la destitucin de la niez. Buenos Aires, Lumen. 1996. Pg. 185
32
Con relacin a estas denominaciones hay mucha discusin y varias sistematizaciones que las diferencian o las asimilan una
a otra, sin entrar en esos debates usaremos de manera indiferenciada ambos conceptos.
33
Sgr, M. Educao ps-filosofia da histria. Racionalidade e Emancipao. San Pablo. Editora Cortez. 2007. Pg. 81
Este tema est siendo sistematizado en una nueva discusin que retoma a las Pedagogas de la liberacin, al Pragmatismo
de Dewey, a Gramsci, Giroux, Apple, Mc Laren, y por supuesto al Marxismo en todas sus vertientes.
6
Durante mucho tiempo, especialmente en los aos 80 se hablaba de proceso poltico-pedaggico o pedaggico-poltico
an cuando se diferenciaba al interior de cada uno.
3
Cfr. Horkheimer, M. Teora tradicional y teora crtica. Paids, Universidad Autnoma de Barcelona. Barcelona. 2000.
34
35
Y agrega:
La ciencia est obligada a investigar con la mayor prudencia posible; pero no est
obligada a llegar a conclusiones en un tiempo dado. La pedagoga no tiene derecho
Resumiendo podemos decir que este abordaje de lo pedaggico, uno entre otros
posibles, tiene como propsitos: a) reconocerle su naturaleza de saber normativo y
pro8
Sgr, M. Educao ps-filosofia da histria. Racionalidade e Emancipao. San Pablo. Editora Cortez. 2007
36
Estas mltiples perspectivas tericas se estn desarrollando en un proyecto de investigacin que compartimos con otros
dos grupos de trabajo uno de la Universidad Estadual de Campinas (Unicamp) y otro de la Universidad de Passo Fundo en
Ro Grande del Sur, ambos en Brasil.
37
a ser tan paciente en el mismo grado; porque responde a necesidades vitales que
no pueden esperar. () Todo lo que puede y debe hacer el pedagogo es reunir,
lo ms concienzudamente que se pueda, todos los datos que la ciencia pone a su
disposicin, en cada momento del tiempo, para guiar la accin, no se le puede
pedir ms.
orientacin para la emancipacin exige que la teora sea expresin de un comportamiento crtico.
11
Esta breve cita, coloca el eje de lo pedaggico en la necesidad de guiar la accin, una
necesidad prctica, que le impide recortar su objeto y dedicarse a describirlo porque su
fin es primordialmente otro. Esto presupone la necesidad de que la pedagoga asuma
un carcter de saber normativo y propositivo. Y asuma, al mismo tiempo su relacin
con la filosofa, con la teora social y con la poltica.
En este sentido, lo pedaggico debe abordarse como totalidad: preguntas sobre la
legitimidad de lo educacional, la legitimidad de las intervenciones, el para qu
educar, son, entre otros, planteos de los que la pedagoga debe hacerse cargo, al
mismo tiempo que la colocan en una dimensin disciplinar diferente a las ciencias
particulares.
En esta cita tambin podemos ver la relacin que existe entre las disciplinas particulares y la pedagoga; en esa perspectiva la pedagoga se sirve de los contenidos producidos por las ciencias particulares para incorporarlos a una mirada ms abarcadora
cuyo objetivo es ser parte en la construccin de los mltiples sentidos sociales y las
diversidades que conviven en las complejas sociedades contemporneas.
Si aceptamos con Durkheim que la pedagoga tiene una naturaleza terica y prctica deberemos explorar cmo puede entenderse esa relacin. La teora crtica de la
sociedad establece una relacin entre teora y prctica que Horkheimer desenvuelve
en el artculo al que nos hemos referido y que es retomada por Habermas en la Teora
de la Accin Comunicativa10.
La perspectiva de la Teora Crtica es la siguiente:
No cabe a la teora limitarse a decir cmo las cosas son sino analizar el funcionamiento concreto de las cosas a la luz de una emancipacin al mismo tiempo,
concretamente posible y bloqueada por las relaciones sociales vigentes. De esta
manera es la propia perspectiva de emancipacin lo que torna posible la teora ().
Por lo tanto, si la orientacin para la emancipacin est en la base de la teora,
como lo que confiere sentido al trabajo terico, la teora no puede limitarse a
describir el mundo social, tiene que examinarlo desde la distancia que separa lo
que existe de las posibilidades mejores en l contenidas y no realizadas () en ese
sentido, la
9
10
Cfr. Habermas, J. Teora de la Accin Comunicativa. Vol. I Racionalidad de la accin y racionalizacin social Vol
II Crtica de la razn funcionalista. Trad. Manuel Jimenez Redondo. Madrid: Taurus, 1999.
11
Nobre, 2008.Pg.:18
12
Sgr, M. (org) Teora Crtica de la Sociedad, Educacin, Democracia y Ciudadana. Tandil. FCH-UNICEN. 2008.Pp.14-15.
38
39
Luis Rigal 1
a.2. Descentrada de la escuela y referida al conjunto de espacios educativos.4 Recoge aportes tericos postestructuralistas, y privilegia la mirada del feminismo y del
postcolonialismo. Entiende a la educacin como una forma de poltica cultural y de
produccin de sentido en diversos espacios y, por tanto, no slo referida a educadores
sino al conjunto de trabajadores culturales.
b. La que se preocupa por la definicin y articulacin de un Proyecto poltico pedaggico para la constitucin de una escuela formadora de ciudadana que requiere
de educadores
formados como intelectuales transformadores. (McLaren, Giroux,
Aronowitz).5
Si bien cabalga sobre ambas dimensiones, prioriza la referida a la visin social y poltica. Como dice Gore, su perspectiva se centra ms en la articulacin de un proyecto
pedaggico (polticamente sustentado), que en una prctica pedaggica; es decir, una
visin social para el trabajo de los maestros; en vez de lneas orientadoras para la prctica docente. Su intencionalidad es contribuir a que los maestros trabajen para crear
Cfr. Giroux, H. Cruzando lmites. Trabajadores culturales y polticas educativas, Buenos Aires, Paids, 1997
Universidad Nacional de Jujuy. Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, Profesor Titular de Sociologa de la Educacin y de Educacin No Formal.
2
Cfr. Gore, Jennifer: Controversias entre las pedagogas, Madrid, Morata Paideia, 1996, cap. 2
40
Cfr. Giroux, H.: Los profesores como intelectuales, Madrid, Paids MEC, 1990
Aronowitz, S. y Giroux, H: Postmodern education: politics, culture and social criticism, Minneapolis, University of
Minnesota
Press, 1991
MCLaren, P. La vida en las escuelas, Mxico, Siglo XXI, 1984
DA Silva, T. T.(comp.): Teora educacional crtica en tempos posmodernos, Porto Alegre, Artes Mdicas,
1993
41
Cfr. Freire, Paulo: Pedagoga del oprimido, Buenos Aires, Tierra Nueva, 1970
Freire, Paulo: Pedagoga de la autonoma, Mxico, Siglo XXI, 1997
Shor, Ira: Critical teaching and everyday life, Boston, South End Press, 1980
Shor, Ira: Empowering education: critical teaching for social change, Chicago, The University of Chicago Press, 1992
Freire, P. y Shor, I: Medo e ousadia: o cotidiano do professor, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987
AAVV: Educacin popular: refundamentacin, Bogot, Dimensin Educativa, 1996
42
Cfr. Woods, P. Sociology and the school:an interactionist viewpoint, London, Routledge & Kegan, 1983
Cfr. Thiollent, M. Metodologia de pesquisa aao, Sao Paulo, Cortez Ed., 1985
10
Cfr. RigaL, L La investigacin accin participativa, Buenos Aires, CIPES, 2006, Documento de trabajo
43
po- demos afirmar que el educador se ubica en el lugar del coordinador del grupo y
dentro del mismo contribuye a generar un proceso de enseanza aprendizaje
conjunto.
El lugar diferenciado del Educador dentro del grupo se centra:
- en la propuesta de produccin de saberes que impulsa, que opera como convocante del grupo y que lo ir indiferenciando en la medida que sea socializada y aprehendida por todos;
- en lo que se supone un bagaje de conocimientos y saberes distintos al resto de los
miembros, que le confiere originalmente un predominio en relacin al logro del objetivo grupal (en esto, fundamentalmente, se basa la autoridad del educador).
Desde este lugar diferenciado el educador - coordinador contribuye al dilogo. Obviamente lo tiene que hacer mediante la recuperacin permanente de lo aportado por
los otros (sino no habra dilogo), devolvindolo en forma de nuevas preguntas que
incluyan lo aportado y abran a nuevas reflexiones ms inclusivas (el componente crtico: preguntarse permanentemente, no tanto en trminos de destruir o negar la
anterior respuesta sino superarla y completarla, en un proceso continuo). Es decir,
sistematiza, organiza y pone en clave crtica lo que en los dems sujetos puede estar
fragmentado, desorganizado o enunciado en forma no crtica.12
Por ltimo, en esta concepcin la presencia del coordinador, como educador, no es
neu- tra. La propuesta que encarna el coordinador tiene una direccionalidad: procura
generar un proceso grupal encaminado a un determinado tipo de produccin crtica de
saber.
2.2. La constitucin de una subjetividad rebelde
Surge del encuentro entre una tica de la autonoma del sujeto y una pedagoga de
la resistencia, que se traduce en conductas con sentido poltico emancipatorio.13 Este
11
12
13
14
15
16
17
Cfr. RIGAL, L. Educacin, democracia y ciudadana en la postmodernidad latinoamericana: a propsito del surgimiento de
nuevos actores sociales, en Marrero, Adriana (comp): Todas las escuelas, la escuela, Valencia, Germania, 2007
Rigal, L.: El sentido de educar, Buenos Aires, Mio y Dvila, 2004, cap. 7
18
Cfr. Torres Carrillo, A. Educacin popular y nuevos paradigmas, Revista La Piragua N 28, Panam, 2009
19
cfr. Brunner, J.J.: La educacin y el futuro de la democracia, Santiago de Chile, Flacso 1985, Documento de trabajo
44
45
22
Cfr. Morin, E.: Epistemologa de la complejidad, en Fried Schnitman, Dora: Nuevos paradigmas, cultura y subjetividad,
Bs. As., Paids, 1993
20
Garca Canclini, N.: Imaginarios urbanos, Buenos Aires, Eudeba, 1997, pg. 20
21
Cfr. De Sousa Santos, B. De la mano de Alicia: Lo social y lo poltico en la postmodernidad, Bogot, Siglo del Hombre
Uniandes, 1998, cap. 9
46
23
De Sousa Santos, B: Renovar la teora crtica e inventar la emancipacin ocial, Buenos Aires, CLACSO, 2006
24
Op. cit.
25
Cfr: Bourdieu, P. y Wacquant, Loc: Respuestas: por una antropologa reflexiva, Mxico, Grijalbo, 1995, pgs. 17 a 20
26
47
27
cfr. Mejia, M R: Competencias y habilidades para una escuela del siglo XXI, Bogot, CINEP, 1995
28
cfr. Castells,: Flujos, redes e identidades: una teora crtica de la sociedad informacional, en AAVV: op.cit., 1994
29
Prez Gmez, A: La cultura escolar en la sociedad neolieral, Madrid, Morata, 1992, pg. 32
30
Cfr. Bauman, Z: Modernidad lquida, Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica, 2002, Prlogo
48
31
32
Prez Gomez, A: Las funciones sociales de la escuela: de la reproduccin a la reconstruccin crtica del conocimiento y la
experiencia, en Gimeno Sacristan, J. y Prez Gmez A.: Comprender y transformar la enseanza, Madrid, Morata, 1997
33
Flecha, R: Las nuevas desigualdades educativas, en AAVV: Nuevas perspectivas crticas en educacin, Madrid, Piados,
1997
49
En la perspectiva crtica, el derecho a la diferencia engloba al concepto de multiculturalismo crtico: una tica de solidaridad con el oprimido, que resignifique el sentido
de la diferencia en trminos polticos ms que en trminos de una fascinacin cultural.34
En este sentido, el planteo de abandono de la simultaneidad sistmica homogeneizante en aras de una mayor pertinencia en los contenidos curriculares respecto de las
realidades culturales en que se insertan, no responde cabalmente a esta perspectiva.35
Nuestra concepcin sociopedaggica ve al problema de la exclusin social en tanto
que lo que expresa es antes que una diferencia, una desigualdad, una aguda condicin
de subalternidad - tanto o ms grave que el de la homogeneizacin.
A modo
eplogo:
el riesgo
de la lectura a-crtica del
discurso
de de
la teora
y laSobre
pedagoga
crticas
Michel Foucault distingue entre voluntad de saber (deseo general de saber) y voluntad de verdad (deseo de conocer la diferencia entre verdad y falsedad en disciplinas o
discursos concretos). La voluntad de verdad, que a menudo caracteriza gran parte del
trabajo intelectual, lleva a olvidar la necesidad, el deseo o la disposicin a cuestionar el
propio trabajo. As, lo que una vez fuera crtico se convierte en una especie de norma
o ley, una verdad final, algo que ya no se puede criticar. Por tanto, es necesario evitar
que la perspectiva crtica termine siendo un rgido rgimen de verdad que genere dogmatismo (verla como un cuerpo incuestionable) o afirmaciones tipo manifiesto que
formulen una enunciacin acrtica de lo crtico. Porque, como dice Foucault, la funcin
y la tica del intelectual es intentar cuestionar permanentemente la verdad del propio
pensamiento y de uno mismo.36
Para valorizar y enriquecer esta tradicin, debemos entonces, inexorablemente,
desmitificar el discurso crtico y recuperar su condicin parcial e incompleta y, por
tanto, contingente y superable.
34
Cfr. Santos, L. y Lopes, J: Globalizaao, multiculturalismo e currculo, en Moreira, A.(comp): Curriculo: quesotes atuais,
Campinas, Papirus, 1997
35
Cfr. Hopenhayn, M. y Ottone, E: El gran eslabn, Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica, 1999, cap. 7
36
Cfr. Foucault, M.: Microfsica del poder, Madrid, La Piqueta, 1979, pgs. 175 - 189
50
Presentacin
Ins Cappellacci 1
Los desafos propuestos para esta Mesa de trabajo implican revisar tanto la cuestin
pedaggica como discutir la presencia de nuevas temticas educativas.
Algunos de los interrogantes que nos planteamos para introducir las presentaciones
pueden ser: Hay temticas educativas nuevas? Qu tan nuevas? Qu tensiones estn sealando los autores al respecto? Cul ha sido y cul es el lugar de la escuela en
relacin con las nuevas temticas educativas? La escuela se ha hecho cargo de ellas?
De qu manera? Las ha invisibilizado? Las ha cambiado? Las ha readaptado? En
qu sentido? Para qu?
Las ponencias que se presentan a continuacin reflexionan sobre dimensiones centrales de la Pedagoga: las instituciones educativas, los sujetos y los procesos de subjetivacin; el conocimiento; los procesos sociales y de poder; el sentido poltico de la
educacin. Estas dimensiones se actualizan en el marco de los procesos sociales en los
que se configuran, dando lugar a redefiniciones tericas y prcticas.
Pero, por otro lado, los autores ponen en cuestin algunas de las dimensiones pedaggicas a la luz de nuevas contribuciones tericas aportadas por las Ciencias Sociales.
As, de la mano de los avances en la sociologa crtica de la educacin y la pedagoga
crtica, resultan insoslayables los aportes de los estudios culturales, la crtica literaria,
1
Universidad de Buenos Aires, Facultad de Filosofa y Letras, Docente de Educacin I en el Departamento de Ciencias de
la Educacin. Profesora del Instituto Superior del Profesorado J.V. Gonzlez.
53
los estudios postcoloniales, los estudios feministas, de gnero y queer, los estudios
de gubernamentalidad; la historia de las mentalidades y las sensibilidades, la historia
cultural, entre otras, enriquecen los marcos de anlisis y las propuestas sobre
educacin, llevando a redefinir viejos temas desde nuevos enfoques.
En su ponencia Pedagoga y Ciencias Sociales. Herramientas tericas para abordar
la cuestin del conocimiento en la universidad pblica, Sandra Carli inicia su recorrido
planteando la distincin entre lo pedaggico y la pedagoga, sta ltima como
saber totalizador que durante el siglo XIX y la primera mitad del siglo XX condens
la produccin de conocimiento sobre educacin, vinculada con el despliegue del sistema educativo moderno, la centralidad de la escuela como dispositivo institucional, el
reconocimiento del maestro como autoridad cultural en su calidad de egresado de las
entonces escuelas normales y la modulacin del nio-alumno como destinatario principal de la gran empresa alfabetizadora nacional. La pregunta por lo pedaggico en
el ms amplio campo de las Ciencias Sociales y en un contexto post y transdisciplinario- adquiere entonces valor y permite pensar en los parecidos o semejanzas de familia,
que pueden localizarse entre nociones de diversos campos de conocimiento. Desde
una perspectiva genealgica es posible situar el derrotero histrico de las disciplinas,
sus tradiciones, legados y teoras, su historia conceptual. Pero desde una perspectiva
transdisciplinaria sera posible pensar en las semejanzas entre nociones acuadas en
diversos marcos disciplinarios y en distintas pocas.
Los estudios de corte pedaggico son ubicados en el espectro ms amplio de las
Ciencias Sociales, lo que supone interrogar a los fenmenos educativos en una trama
de referencias compartidas ligadas con distintas tradiciones de conocimiento, formaciones y recorridos disciplinarios, derivas intelectuales y experiencias de investigacin.
Pero tambin es necesario considerar los abordajes que otras disciplinas han hecho de
fenmenos de inters particular para la educacin como el estudio de los cambios en
la estructura social de la Argentina, las polticas pblicas o las nuevas configuraciones
culturales. En virtud de la relacin entre Pedagoga y Ciencias Sociales, la autora plantea la emergencia de la problemtica del conocimiento en las investigaciones ligadas
con los estudios sobre la universidad.
Advierte que si bien el tema del conocimiento no es nuevo, asume una reflexividad
particular en tanto interroga a instituciones y sujetos, pero tambin a los modos de
produccin de bienes simblicos, sus aspectos materiales, ideolgicos y subjetivos, en
pleno siglo XXI. En particular, pormenoriza en algunos aportes tericos que interpelan la experiencia de conocimiento, en cuyos marcos podran ubicarse muchos de los
debates sobre las reformas de planes de estudios en las carreras de Educacin, incluidos en un campo problemtico ms amplio. Recupera los avatares de los estudios culturales en Amrica Latina, como campo de conocimiento con un notorio despliegue
en los ltimos 20 aos; la vitalidad de los estudios postcoloniales en el mundo global, de
particular desarrollo en los pases andinos, ofrece elementos para indagar las lgicas de
54
por definicin sera imposible. En este marco, la autora se cuestiona cul es el lugar
que asume la produccin y la reproduccin de la desigualdad, las formas que presenta
el ejercicio del poder, las tecnologas del gobierno de la poblacin y de produccin de
la subjetividad, que probablemente nos ubican frente al desafo de interrogarnos por
los rostros de las actuales batallas, sus contenidos y efectos.
La gestin y la ciudadana responsable; la gestin responsable, la escuela enguetada
y el territorio degradado; la formacin de quienes ya no son necesarios; abyeccin,
polticas de trauma y produccin deseante son algunas de las notas que surgen del
trabajo de campo que vienen realizando desde 2005 en torno de polticas de escolarizacin. Estas notas de campo constituyen diagramas polticos; esto es, constituyen
polticas de escolarizacin en tanto suponen modos de conduccin de la conducta, gubernamentalidades: formas heterogneas, difusas, contradictorias y yuxtapuestas que
se articulan en el gobierno y escolarizacin de la poblacin, y que, por este motivo
slo son captables en estado inacabado, pero expresan los modos en que las polticas
educativas se experiencian y hacen en territorio. Las polticas de escolarizacin, en trminos del gobierno de la poblacin, configuran tres ejes: a) una determinada episteme
que define modos de comprender, pensar y pensarnos en el mundo; b) unas determinadas tecnologas de gobierno que involucran polticas por las que el Estado define su
accionar sobre la poblacin y c) un determinado ethos. Finalmente, Silvia Grinberg
propone recuperar el debate por el sentido de la Pedagoga; esto es el debate poltico
que involucra necesariamente esos tres ejes ms all del discurso de la desaparicin de
las instituciones.
Desde otra perspectiva de abordaje, Carina Kaplan desafa a pensar si las violencias
en el mbito escolar son una nueva temtica educativa. En todo caso, qu hay de
nuevo y qu hay de viejo en las violencias en la escuela. En su trabajo Sobre la tolerancia, los umbrales y los miedos: Las transformaciones en la sensibilidad sobre la
violencia en la educacin escolar, plantea que la percepcin que la sociedad tiene
sobre la vio- lencia est vinculada a una sensibilidad epocal y un sentido procesual de
carcter cul- tural. Afirma que no siempre nos afect la violencia del mismo modo ni
con la misma intensidad que hoy, y digamos que tampoco estamos en condiciones de
anticipar qu percibiremos ms adelante. As es como la sensibilidad por la violencia
es, por tanto, biogrfica e histrica, y lo es en el entramado de configuraciones
particulares donde expande su sentido ms hondo.
Precisamente, el propsito de su trabajo de investigacin sobre las violencias en la
educacin secundaria consiste en erigir una alternativa terica frente a las visiones hegemnicas judicializantes y estigmatizantes. La autora identifica que la desigualdad y
la fragmentacin social vehiculizan la emergencia de comportamientos asociados con
la violencia. Insiste en la pregunta sobre el lugar que ocupa la violencia en la construccin de subjetividad de los jvenes escolarizados en pocas signadas por la desigualdad, la exclusin y la dificultad para dotar de sentido a la propia existencia.
56
Deja planteadas, finalmente, un conjunto de preguntas sobre las cuales resulta significativo insistir: qu lugar ocupa la violencia en la construccin de subjetividad de
los jvenes escolarizados en pocas signadas por la desigualdad, la exclusin y la dificultad para dotar de sentido a la propia existencia? Bajo qu condiciones las escuelas
alcanzan a constituirse en mbitos subjetivantes? Bajo qu condiciones institucionales los estudiantes tienden a auto-coaccionar sus impulsos e interiorizan prcticas de
convivencia con otros diferentes? Bajo qu condiciones institucionales y qu tipo de
sociabilidad los estudiantes aprenden a con-vivir con los otros, diferentes y desiguales,
sin sentirlos amenazadores?
Graciela Morgade aborda la educacin sexual integral como expresin del debate
pedaggico. Entiende que el discurso de los derechos sexuales y reproductivos desde
la perspectiva de gnero es sin duda alguna el enfoque emergente ms complejizador al
que se haya arribado en la academia y en las polticas pblicas en temas de sexualidades.
Este enfoque habilita sin duda que nuevas voces sean escuchadas y nuevas respuestas
sean elaboradas. Nutrida por los desarrollos de la sociologa crtica de la educacin
y los estudios de gnero, la pedagoga crtica indaga los modos en que el sistema de
sexo-gnero hegemnico opera como un vector de la desigualdad en la produccin, la
distribucin y el consumo de recursos simblicos a travs de la educacin.
La investigacin de tradicin postestructuralista o queer retoma estos antecedentes centrndose, sobre todo, en la construccin social del cuerpo que estimulan las
escuelas, y coincidiendo en que a pesar de todas las oscilaciones y contradicciones
existentes, la escuela integra plenamente el dispositivo sexualizador y es uno de los
elementos centrales en la produccin de la condicin social de los cuerpos heterosexuales femeninos y masculinos. La escuela, en tanto aparato ideolgico, pretende
articular las identidades de gnero normales a un nico modelo de identidad sexual:
la identidad heterosexual. En ese proceso, precisa entonces equilibrarse sobre un hilo
muy tenue en un campo contradictorio: de un lado, incentivar la sexualidad normal
y, de otro, simultneamente, contenerla. Una tensin que se despliega en un sistema de
sexo-gnero demarcatorio de sus lmites y contenidos pensables e impensables. Desde
esta perspectiva, es posible postular que, aunque no se plantee de manera explcita,
en la educacin formal existe desde siempre una educacin sexual y que su sentido
principal es preservar una parte importante del orden social de gnero establecido.
Aunque se tienda a pensar que los obstculos para constituir una educacin sexuada
justa se vinculan con la tensin ideolgica y poltica, es posible pensar que existen limitaciones del propio dispositivo escolar que no solamente obturan el abordaje de las
cuestiones de gnero y sexualidades sino que inciden, en general, en el silenciamiento
de los saberes no acadmicos, las dudas y la incertidumbre de estudiantes y docentes
y, en general, de toda pregunta que no tenga una respuesta cerrada. Como advierte
Morgade, la tensin que implica sexuar a la educacin llevar tambin a un fuerte
57
cambio de la escuela que seguramente habr cambiado algo para albergar a los cuerpos sexuados sin silenciarlos.
Pablo Pineau presenta en su exposicin Notas sobre la esttica escolar como objeto
de investigacin histrico-educativa, algunas reflexiones que son resultado del Seminario Permanente de Discusin sobre Esttica Escolar. Este proyecto quiere sumar
al debate de la comprensin de la escuela como mquina estetizante, esto es, como
un dispositivo capaz de garantizar homogenizaciones estticas en grandes colectivos
de poblacin como condicin de los procesos modernos y modernizadores impulsados a partir del siglo XIX. En oposicin a las visiones que limitan la mirada social a
la produccin y el intercambio de bienes materiales y racionales, y a lo educativo a
la distribucin de saberes tcnicos e intelectuales, se intenta rescatar la dimensin de
la sensibilidad y la emotividad como registro constituyente de lo social en trminos
generales y, en particular, de lo educativo y lo escolar. La esttica es entendida como
un sistema de operaciones que convierte al mundo sensorial de los sujetos en determinadas sensibilidades mediante la sancin de juicios de valor. Para tal proyecto
desarrolla un vocabulario de categoras especficas (bello/feo, agradable/desagradable,
etc.) de clasificacin sobre las sensaciones. Dicho vocabulario no es un atributo a
priori de los objetos (Platn) o de los sujetos (Kant), ni puede ser reducido a una
imposicin social (Bourdieu), sino que debe ser comprendido como un efecto
contingente e his- tricamente variable.
Por ser la esttica una forma de apropiarse del mundo y actuar sobre l, sus planteos
inevitablemente se deslizan hacia la tica, y por aadidura a la poltica. Lo que parece
bello resulta, adems, correcto. Y luego, un ideal de lucha. La esttica se constituye en
una arena de conflicto por la imposicin de formas de entender/concebir/actuar en el
mundo mediante la jerarquizacin de unas sobre otras.
La esttica escolar no es una evidencia presente y palpable, y no puede ser entendida como presa de un nico abordaje o campo de saber, sino que demanda un proceso de construccin inter y multidisciplinario del objeto que lo enriquezca y complejice para su mejor comprensin. As, el autor reconoce como tiles y fructferas para la
construccin del objeto las lecturas y aproximaciones realizadas desde los estudios
cultu- rales, la historia de las mentalidades y las sensibilidades, las investigaciones sobre
cultura material, la lingstica, la filosofa, la pedagoga, los acercamientos postestructuralistas, las teoras feministas y queer, los enfoques post-colonialistas, la
crtica literaria, etc.. Y responde a las nuevas perspectivas presentes en el campo de la
historia de la educacin que en su encuentro con la historia cultural- ampla su
campo a terrenos como la cultura material, el mundo de las representaciones, los
imaginarios, las imgenes men- tales, los sistemas de significados compartidos y todo
otro objeto y artefacto cultural.
La invocacin a la esttica escolar en el siglo XIX en Argentina es una respuesta
al problema de la construccin de la Nacin moderna. La esttica escolar se presenta
como un garante de la cohesin del nuevo orden social burgus basado en los hbitos,
58
las afinidades, los sentimientos y los afectos; esto implica decir que el poder tendi a
estetizarse como forma de producir una nueva unidad ante el rechazo de las formas
heredadas de la colonia. La indagacin en estas operaciones permite establecer y hacer
visibles la forma en que el sistema educativo argentino se orden como propuesta
esttica, no slo en las especficas formas que el discurso escolar configur para s,
sino tambin en los filtros y tramitaciones que ste despleg sobre otros procesos de
modernizacin v.g la tecnologa- y de produccin de jerarquas culturales.
Para cerrar, se podra retomar una cita de Pineau donde advierte que ms que un
resultado elaborado y concluido, pretende ser una toma de posicin temporaria dentro del work in progress de un proyecto. Coherente con esto, se propone su lectura
como disparador de debates y nuevas ideas en este espacio denominado Pedagoga.
Del conjunto de las ponencias se desprende que resulta sumamente valiosa la necesidad de repensar a la Pedagoga en la actualidad, como proceso de recuperacin de
una mirada integral sobre los procesos educativos.
59
Universidad de Buenos Aires, Facultad de Ciencias Sociales, Profesora Titular de Comunicacin y Educacin.
60
Sin embargo, durante la segunda mitad del siglo XX y en particular entre los aos
50 y 70, la apertura disciplinaria de los estudios sobre educacin al campo de las ciencias humanas y sociales, que condujo al tan mentado pasaje de la pedagoga a las
denominadas ciencias de la educacin, gener una ampliacin de los fenmenos
en estudio y una complejizacin de las dimensiones de anlisis, una diversificacin
al interior de los estudios sobre la educacin y la produccin de nuevo conocimiento
a partir de lneas de investigacin abiertas en el espacio institucional, ya no de las
escuelas normales, sino de las universidades nacionales. Esa mayor diversificacin se
produca en un contexto histrico en el que el sistema escolar pblico comenzaba a
ser objeto de fuertes cuestionamientos y en el que el campo socio-cultural generaba
nuevas demandas, experiencias e intervenciones de los educadores.
Como sealamos en un trabajo anterior3, en las ltimas dcadas del siglo XX el giro
postmoderno y postdisciplinario, que ahond en las crisis de las fronteras de las
discipli- nas y la crtica a las narrativas del siglo XX en un ciclo histrico de expansin
del mundo global-transnacional, profundiz esa apertura provocando la
multiplicacin de puntos de vista y/ o perspectivas sobre la educacin, dando lugar a
la distincin cada vez ms sofisticada de lenguajes tericos a disposicin de cada
comunidad interpretativa.
Lo que se denomin, desde la pedagoga crtica norteamericana, el giro a la teora, fue convergente con el impacto del giro lingstico en las ciencias sociales y las
humanidades poniendo en cuestin las tesis totalizadoras y propiciando cierta defensa
de una lectura ms fragmentaria de los fenmenos educativos. El mayor registro de
las diferencias y la crtica a la nocin marxista de totalidad (as como a la de estructura), favoreci el desarrollo de una fuerte crtica al papel homogeneizador del
sistema educativo moderno en un contexto, como el caso argentino de la dcada del
90, de reforma estructural del mismo.
En los ltimos aos cierto retorno a inquietudes de orden filosfico ms generales,
la reactivacin del pensamiento poltico y su capacidad para pensar horizontes -an
ante un diagnstico de clausura epocal- y la vitalidad de la pregunta por lo pedaggico como dimensin a ser considerada a la hora de pensar la existencia y transformacin de los procesos educativos-tanto en sus formas como en sus sentidos-invita a
poner en juego una mirada retrospectiva del conocimiento sobre educacin producido
durante el siglo XX y a potenciar la mirada crtica de las tradiciones intelectuales heredadas. Pero tambin a reconocer la nueva configuracin que asume en el siglo XXI en
un escenario de notoria complejidad del estatuto del saber.
La pregunta por lo pedaggico en el ms amplio campo de las ciencias sociales
y en un contexto post y transdisciplinario- adquiere entonces valor y permite pen-
61
La cuestin del conocimiento: un espectro de aportes para pensar la actividad intelectual en la universidad
Me interesa desde esta breve incursin histrica y desde estos supuestos acerca de la
relacin entre pedagoga y ciencias sociales, plantear la emergencia de la problemtica
del conocimiento en las investigaciones ligadas con los estudios sobre la universidad.
Esa emergencia evidencia cierto balance epocal sobre la historia del conocimiento pro-
cesos de globalizacin acadmica, sugiere prestar atencin a la relacin entre localidades geoculturales, localizaciones institucionales y situaciones de discursos. Es
decir considerar las operaciones del conocimiento en situacin, estudiar la dimensin fronteriza de las prcticas de escritura y visibilizar la porosidad de fronteras y
movilidad de trnsitos entre la universidad y sus afueras.
En segundo lugar, la nueva vitalidad de los estudios postcoloniales en el mundo global, de particular desarrollo en los pases andinos, ofrece elementos para indagar las
lgicas de poder y reconocimiento que atraviesan la produccin intelectual en pases
perifricos. La pregunta por la geopoltica del saber y la atencin al problema de la
enunciacin local del conocimiento y la visin contextual del mismo, interpela la
dimensin poltica del pensar.
El reconocimiento de la existencia de formas hbridas de pensar y del lugar enigmtico y ambivalente de la teora, promueve la lectura comparada y el pensar entre
tradiciones, lenguas y disciplinas, tal como ha destacado Zulma Palermo7.
Por ltimo, los estudios feministas, a partir de la pregunta por la diferencia sexual en
el terreno de la experiencia de conocimiento y en particular en las prcticas de lectura y
escritura, han permitido indagar la posicin sexuada en el terreno del conocimiento y
la tensin universalismo/particularismo. La pregunta por el problema de la traduccin
5
6
4
Richards, N. Globalizacin acadmica, estudios culturales y crtica latinoamericana En Cultura, poltica y sociedad.
Perspectivas latinoamericanas. Daniel Mato. Buenos Aires: CLACSO. 2005.Pp.455-470.
7
62
Palermo, Z. Desde la otra orilla. Pensamiento crtico y polticas culturales. Crdoba: Alcin editora. 2005.
63
Estos aportes que hemos desplegado permiten repensar las dimensiones en juego en
el terreno del conocimiento. Las revisiones curriculares que estn aconteciendo en
dis- tintas carreras de las ciencias sociales y de las humanidades, en pleno siglo XXI,
y en particular en el caso de las carreras de educacin, se producen en un contexto
dismil del planteado hace ms de 20 aos.
9
8
64
Remedi Allione, E La institucin: un entrecruzamiento de textos en Remedi Allione, E (coord.) Instituciones educativas.
Sujetos, historia e identidades. Mxico: Plaza y Valdez editores. 2004. P.27
65
Durante los ltimos veinte aos nos hemos acostumbrado a escuchar cmo todo
haba cambiado; el cambio y lo nuevo se volvieron objetos de culto, imgenes de deber ser. La escuela deba cambiar y los maestros deban dejar de ensear para orientar
aprendizajes. Ahora bien, entendemos que estos rostros de novedad no dejan de expresar modos de enfrentamientos y luchas: las formas en que se produce y reproduce
la desigualdad en la escuela en nuestro presente. As, frente a las hiptesis que en los
ltimos aos han adquirido brillo que refieren a los procesos de desinstitucionalizacin y en directa relacin de desubjetivacin, en este trabajo nos adentramos desde la
perspectiva de los estudios de gubernamentalidad en el cotidiano escolar atendiendo
a los modos en que las polticas actan, moldean, efectan y afectan la vida diaria de la
gente en contextos de segregacin residencial. A travs de la nocin polticas de escolarizacin procuramos dar cuenta de las formas heterogneas, difusas, contradictorias,
yuxtapuestas que se articulan en el gobierno de la poblacin. Esto es la experiencia
del Estado que involucra tanto los procesos de gobierno (de direccin de la conducta)
como los modos de evitar ser gobernados, esto es de inventarnos mundos que tenemos
los sujetos. As, podemos decir junto con Foucault las cosas cambiaron un poco es
posible que las batallas no tengan el mismo rostro pero ms que negar a las instituciones y decretar su sinsentido procuramos enmarcar la pregunta de la pedagoga como
una cuestin profundamente poltica en esta suerte de nuevos rostros que tienen las
actuales batallas.
cambio se han vuelto los conceptos y enunciados rectores de nuestra vida en el mundo
al punto tal que en el presente se han vuelto nuestro horizonte de vida ms estable.
En ese marco nos preguntamos cmo se articula esta cadena de enunciacin?, cules son sus efectos de poder?, qu efectos produce en los procesos de gobierno de la
poblacin, en las prcticas y tecnologas de subjetivacin que efectivamente ocurren a
diario? En otras palabras, qu efectos de poder se producen cuando se seala que ya
no hay ninguna produccin, que lo que nos resta es acostumbrarnos a que nada permanezca y que debemos formar y formarnos para adaptarnos al cambio, para devenir
sujetos inciertos. Si bien estas preguntas pueden ser realizadas en cualquier mbito
de nuestra vida, en el campo de la educacin y, ms especficamente, de la pedagoga,
creemos que adquieren especial sentido. Ello porque, a pesar de la decretada muerte de
las instituciones, la escuela no ha dejado de ser un espacio privilegiado de produccin
de la subjetividad as como de produccin y reproduccin de la desigualdad.
Est claro: ni la escuela, ni nosotros, los sujetos que estamos en el mundo, somos
aqullos que solamos ser; tampoco lo es el Estado ni las formas de produccin, distribucin y acumulacin de capital. Sin embargo, ello no deja fuera de la pedagoga
la pregunta por la produccin y reproduccin de la desigualdad, por las formas que
presenta el ejercicio del poder, por las tecnologas del gobierno de la poblacin y, por
supuesto, de produccin de la subjetivad, sino que probablemente nos ubica frente al
desafo de interrogarnos por los rostros de las actuales batallas, sus contenidos y efectos. De hecho, tal como lo sostenemos aqu estos procesos nos llevan a tensionar an
ms la pregunta por el ejercicio del poder en la instituciones que a pesar de cualquier
hiptesis des a diario reciben miles y miles de jvenes.
Desde la perspectiva de los estudios de gubernamentalidad (Rose, OMalley; Dean,
Rose, OMalley &Valverde)2, la pregunta gira en torno de las caractersticas que presenta la conduccin de la conducta, en las sociedades de gerenciamiento (Foucault;
Grinberg)3 especificamente en las dinmicas de la vida escolar. En esta mirada se vuelve
central siguiendo a OMalley4 entender que
el gobierno es una prctica generalizada y dispersa ms que una cuestin acerca
de aquello que los Estados hacen. Muchas agencias gobiernan, tanto en el sector
pblico como privado y, por supuesto, siempre se ha esperado que los individuos
se gobiernen a s mismos y sus subordinados. Esto es significativo, porque como
Introduccin
Los tiempos finiseculares nos han acostumbrado a pensar nuestra vida como un torrente de crisis y cambios; incertidumbres e inestabilidades; sujetos e instituciones que
desaparecen, se desarman; hiptesis de desubjetivacin y desinstitucionalizacin que
procuran definir aquello que por definicin sera imposible. Crisis, incertidumbre y
Rose, N. Powers of Freedom. Reframing political thought. Cambridge University Press, United Kingdom.1999. Rose, N.,
OMalley, P y Valverde, M. Governmentality, en, Revista Law & Society, Annual Review, 2. 83. 2006. OMalley, P.
Expe- rimentos en gobierno. Analticas gubernamentales y conocimiento estratgico del riesgo, in, Revista Argentina de
sociologa, Mio y Dvila editores, Argentina 2007. Dean, M. Governamentality. Power and rule in modern Society. Sage
publications, London. 1999
3
Universidad Nacional de San Martn. Escuela de Humanidades, Directora Centro de Estudios Pedagogas Contemporneas. Profesora de Sociologa de la Educacin.
66
Foucault, M. El nacimiento de la biopoltica. Fondo de Cultura Econmica, Argentina. 2007. Grinberg, S. Educacin y
poder en el siglo XXI, Mio y Dvila Editores, Argentina.2008
4
67
En este trabajo el eje est en las maneras de hacer, tomando prestado un trmino
de De Certeau5, tal como ocurren, se ensamblan, se producen en la cotidianeidad territorial, esto es de los sujetos, los barrios y las instituciones. Esos modos de hacer
no dejan de expresar, ensamblar, articular de modos diversos los cambios acontecidos
en las ltimas dcadas del siglo XX. Cambios que refieren a aspectos que se producen y rebasan entre s dada la virulencia de las transformaciones sociales, polticas y
econmicas y desde ya educacionales. La indagacin y reflexiones aqu vertidas estn
centradas en la pregunta acerca de las caractersticas que presentan los dispositivos
pedaggicos en territorio.
As, negar los cambios acontecidos sera tan necio como negar la efectiva accin del
Estado, de la poltica educativa, de los procesos de subjetivacin tal como ocurren y se
desarrollan cotidianamente en la vida de las escuelas. Es en este marco que a continuacin recuperamos notas de trabajo de campo que desde 20056 venimos desarrollando
en el conurbano bonaerense en la UNSAM7 y en la Patagonia en la UNPA8.
de su desempleo sino tambin de un cierto diagnstico que lo vuelve no slo no empleable sino tampoco educable.
El ejercicio de la ciudadana responsable ha dejado a los sujetos creando Ongs, fundaciones, cooperativas, etc., como modos de acceso a los ms diversos financiamientos
que involucran desde la creacin y mantenimiento de un comedor, apoyo escolar y/o
un microemprendimiento para la limpieza de las escuelas, plazas, baldos, calles, etc.
En todos estos casos en los barrios ms pobres nos encontramos con especialistas
gerenciadores que no slo saben elaborar proyectos sino que conocen los mil y un
vericuetos de la gestin oficial de los fondos.
En las escuelas esto se expresa de muy diversos modos. Dada las formas que presentan las polticas educativas hay un momento en que se traslada la responsabilidad a
la gestin de la escuela, a los docentes y, en todo caso, las explicaciones ms generosas
a las competencias que estos tienen o no para desarrollar su tarea. Episteme que en la
vida escolar se traduce en que el que haya baos que funcionen depende de la gestin
del director, quien si desea contar con bancos, patios transitables, aulas no electrificadas, con techos y pisos aceptables debe procurarlos y para ello gritar y muy fuerte.
Como nos deca un director despus de meses de solicitar que le lleguen los bancos
a la escuela: me sent arriba de los bancos y les dije que no me bajaba hasta que los
mandaran a la escuela.
La lgica del riesgo9 ha hecho que si se espera recibir algn tipo de atencin por
parte del Estado (quien todava enva o no esos bancos a las instituciones) haya que
gritar lo suficientemente fuerte de manera de demostrar que se est frente al riesgo de
estallido, y as recibir alguna atencin que, por lo menos durante unos meses, consiga
calmar la crisis y/o contar con bancos para la mayora de los estudiantes. En trminos
del gobierno de la poblacin esto se traduce en control del desorden o desorden controlado (Feanley) 10.
En clara sintona con los planteos del comunitarismo (ver entre otros Etzioni)11 esta
traslacin de la responsabilidad que trae la configuracin de la ciudadana responsable,
ocurre porque es en el seno de la comunidad que se pueden conocer las necesidades
de las escuelas, de los alumnos, de los barrios, de las familias, etc. De modo que si es
en ese nivel de la comunidad donde se presentan los problemas es all donde deben
formularse los proyectos de mejora y por cierto, si formulas el proyecto tambin
eres responsable por l.
10
Fearnley, L. From Chaos to Controlled Disorder: Syndromic Surveillance, Bioweapons, and the Pathological Future,
ARC Working Paper, No. 5, March 25.2005
11
68
Etzioni, A. La tercera va hacia una buena sociedad. Propuestas desde el comunitarismo. Ediciones Mmina Trotta, Madrid. 2001
69
13
70
14
Burllaille y Orlando Biopoltica y tiempo escolar. La consistencia del tiempo en escuelas ubicadas en contextos de extrema pobreza urbana. En I Encuentro Latinoamericano y II Coloquio Nacional. Biopoltica. Tecnologa y polticas de vida.
Universidad de Santiago de Chile y Universidad Arcis. Santiago de Chile. 2008. Roldn, S. Preguntas a la escuela moderna
desde el crujir cotidiano del aula: orden y espacio en clave de gnero, En, Grinberg, Rold Y Cestare (comp.) Pedagogas
desde Amrica Latina, tensiones y debates contemporneos. Libros Edicin Argentina, Argentina. 2009
15
Kristeva, J.Poderes de la perversin, Catlogos, Siglo XXI, Argentina.1988. Sentido y sinsentido de la rebelda. Editorial
Cuarto Propio, Chile.1999. Butler, J. Cuerpos que importan. Sobre los lmites materiales y discursivos del sexo. Paids,
Buenos Aires.2002
71
En general los trabajos que refieren a la nocin de trauma social estn ligados en
Amrica Latina, especialmente, a las experiencias de las ltimas dictaduras militares.
Sin embargo, cabe pensar esta categora tal como funciona a diario en nuestra sociedad
en la que producimos este tipo de experiencias que como las supo describir Benjamin
nos dejan enmudecidos sin experiencia transmisible. Aquello que se ha dado en llamar
las polticas de atrocidad refiere a cuando:
As, sealan en el video aquello que puede leerse, siguiendo a Deleuze y Guattari19,
La atrocidad persuade y perturba a vctimas y testigos de modo tal que la violencia excesiva contra el cuerpo humano se vuelve espectculo. Las marcas de injuria
y muerte en los cuerpos vivos en esta poltica son elementos diseados para engendrar horror y romper la confianza en una realidad normada. 16.
A modo de cierre
Una de las notas fundamentales de las sociedades de gerenciamiento, de la sociedad
de empresa (Foucault)22, y que aqu importa resaltar remite a que el gobierno de la
poblacin se dej de pensar como totalidad. Esto es, ya no se trata del gobierno de la
sociedad como cuerpo que, aunque sea como relato, tiene que funcionar siguiendo a
Durkheim orgnicamente, sino que el mismo proceso de gobierno, la racionalidad del
gobierno se piensa (y acta) en trminos de fragmentos.
Las narrativas de la crisis permanente expresan justamente eso: la renuncia a pensar
el gobierno y por tanto lo social como totalidad el gobierno devino gobierno de
fragmentos, sindrmico.
Este eje es fundamental en trminos de la comprensin de nuestro presente. Se
piensa en fragmentos y por tanto se opera sobre fragmentos, de forma tal como acta el capital financiero: si un fragmento cae el sistema permanece. Aqu puede ser
19
Deleuze, G. Y Guattari, F. El antiedipo. Capitalismo y esquizofrenia. Paids, Buenos Aires, Barcelona, Mexico.1995
20
16
Humprey, M. The politics of atrocity and reconciliation: from terror to drama. Routledge, London. 2002
17
18
Humprey, M. P.17
72
La caracterizacin de nuestras sociedades como narcistas reconocen entre otras la descripcin de Lasch (1999) y Ehrenberg
(2000). Ahora bien, como contracara jnica de una sociedad que empuja hacia delante a nuestros egos, nos encontramos viviendo en un mundo de abyeccin (Kristeva, 1988), en un mundo en el que todo parece estar disponible pero en el que a diario
nos enfrentamos al vaco, al miedo abyecto a carecer (Deleuze y Guattari, 1995).
21
22
73
23
24
25
74
Se puede hablar de las violencias en mbito escolar como de una nueva temtica educativa? Qu hay de nuevo y qu hay de viejo en las violencias en la escuela?
Empecemos mencionando que el par nuevo/viejo requiere de una serie de precisiones.
Cuando Pierre Bourdieu escribe su notable texto Lo muerto se apodera de lo vivo
nos est recordando que en los procesos y estados de transicin, la historia objetivada
habita en los cuerpos de los individuos y que, a su vez, el universo subjetivo produce
prcticas sobre el mundo social, transformndolo.
Somos a la vez producto y productores de la historia. El pasado pesa sobre el presente as como el hoy reactualiza el ayer a travs de signos, huellas, que necesitan descifrarse. El pasado no muere en nosotros ni tampoco podemos afirmar que permanece
fielmente archivado como una copia de la experiencia. El pasado puede revivir en el
presente. No es casual, para dar un caso, que Bourdieu tome a la fotografa como una
prctica social legtima para comprender las sociedades en las que vivimos y a los sujetos que en ella participamos.2
Por tanto, ms que alcanzar una respuesta definitiva respecto del grado de originalidad o antigedad, digamos que las percepciones que la sociedad tiene sobre la
violencia estn vinculadas a una sensibilidad epocal. En tanto que investigadores que
estudiamos el fenmeno de las violencias en el mbito escolar, en nuestro intento por
formular el problema cientfico en otros trminos diferentes al que intenta imponer el
discurso de la doxa o sentido comn dominante, se nos impone especialmente intentar
comprender la sensibilidad contempornea.
La experiencia de sensibilidad de la que hablamos no debe confundirse con el discurso ideolgico sobre los denominados sentimientos o sensaciones de inseguridad
que tiene una matriz sociopoltica punitiva y judicializante al asociar mecnicamente
Universidad de Buenos Aires, Facultad de Filosofa y Letras, Profesora de Sociologa de la Educacin y del Seminaio de
Sociologa de la Educacin, en el Departamento de Ciencias de la Educacin. Universidad Nacional de La Plata, Profesora
Titular de Sociologa de la Educacin.
2
75
violencia y delito, an para tratar asuntos concernientes al campo de la educacin escolar. Desde nuestra perspectiva, comprender las formas de sensibilidad epocales, que
desde ya estn atravesadas por la doxa criminalizante dominante pero que no se reducen a ella, nos generara unas mejores condiciones para comprendernos genticamente
como individuos en procesos de constitucin en sociedades particulares.
Para ello, es crucial ser concientes de que las formas de la sensibilidad se transmiten
y se van aprendiendo de generacin en generacin. Digamos que el aprendizaje ocupa
un lugar medular en la produccin subjetiva de la sensibilidad social por la violencia.
Otra nota caracterstica de la sensibilidad por la violencia es que tiene un sentido
procesual en la medida en que no es una experiencia uniforme ni constante y mucho
menos inexorable. Tampoco lo es el control de las pulsiones espontneas. El trnsito
de unas formas de expresin de lo pulsional de tipo espontneo y abrupto hasta unas
formas ms controladas o autocoaccionadas, y nuestra sensibilidad actual en lo que
concierne a la violencia, no tiene un estatuto fijo y se altera, muta. Puede retroceder,
incluso perderse.
De hecho, los procesos civilizatorios admiten constitutivamente procesos descivilizatorios3. Si las prcticas de pacificacin y las de autocoaccin se fueran debilitando
y no se transmitieran ni aprendieran inter-generacionalmente, podramos hipotetizar
que la sensibilidad por la violencia ira reducindose e incluso llegara a perderse. De
hecho, hay esferas de lo social en que esta sensibilidad ha ido disminuyendo o relajndose, al no mediar la transmisin intergeneracional, o bien no se ha alcanzado. Por
ende, es preciso advertir que los procesos de autorregulacin de los individuos y de
pacificacin social son siempre contradictorios y nunca inexorables.
En relacin con lo anterior, es preciso sostener que la sensibilidad por la violencia,
al ser una experiencia cultural, no es una invariante. La violencia hoy es a la vez un
problema pblico y una inquietud personal de nuestra poca. Y no ha sido as infaliblemente. En La soledad de los moribundos Norbert Elias inicia su argumentacin
recordndonos que desde hace milenios la funcin central de la convivencia social
entre los hombres era protegerse del aniquilamiento. As, nos permitimos admitir que
la sensibilidad por la violencia es cultural y se vincula en su gnesis a los procesos
civilizatorios de pacificacin en los inicios de las sociedades estatales y a los procesos
de urbanizacin.
Podemos afirmar, por consiguiente, que no siempre nos afect la violencia del mismo modo ni con la misma intensidad que hoy, y digamos que tampoco estamos en
condiciones de anticipar qu percibiremos ms adelante. La sensibilidad por la vio-
4
3
Varias de estas consideraciones sobre esta cuestin han sido expuestas en el seminario sobre Norbert Elias que dictamos
junto con los Dres. Ademir Gebara (Brasil) y Lucas Krotsch en la Maestra en Educacin Facultad de Filosofa y Letras de la
Universidad de Buenos Aires, Mayo de 2009.
76
Ver los libros del equipo de investigacin coordinados por Kaplan, Carina: Violencias en plural. Sociologa de las violencias
en la escuela Mio y Dvila, Buenos Aires. 2006 y Violencia escolar bajo sospecha , Mio y Dvila, Buenos Aires 2009
5
77
de este modo, a ser tratado como un dato esencial de un tipo de individuo o de cierto
grupo. Este control de la apariencia puede ser ms brutal cuando se ejerce el poder
estatal sobre los individuos y grupos subalternos.
En esta lnea argumentativa, subrayemos el hecho de que la trayectoria histrica de
la nocin de civilidad parece vacilar entre dos definiciones: un modelo que vale para
todos y un sistema de connivencias que distingue particularmente a la minora. Entre
el parecer y el ser, entre lo pblico y lo ntimo, entre la imitacin y el exclusivismo,
[...] [se] expresa la instauracin pretendida, si no realizada, de obligaciones penosas,
siempre pensadas como distintivas y siempre desmentidas como tales8.
No es casual entonces que la violencia delictiva haya creado una suerte de lengua
franca epocal, con gramticas propias que afectan a la socialidad y la sociabilidad, que
se expresa en construcciones que hegemonizan un discurso cerrado sobre la inseguridad, sus causas y sus consecuencias () Entrelazando distintas problemticas, pobreza, inmigracin, desempleo, exclusin social, violencias, el estereotipo dominante del
delincuente es el varn joven pobre (villero) () La inseguridad es un significante
salido de las entraas del discurso periodstico sobre el crimen, que termin reemplazando metonmicamente a delito.9
Las otras inseguridades han quedado, de este modo, relegadas o directamente invisibilizadas. Precisamente, nuestra perspectiva sobre las violencias en la escuela pretende comprender estas formas invisibilizadas y superar la homologacin entre violencia
y crimen. Tarea nada fcil, por cierto, en la medida en que la literatura sobre la relacin
entre violencia y escuela est atravesada, desde su gnesis de constitucin, por una
mirada criminolgica. Gran parte de las investigaciones pioneras buscaron identificar
qu comportamientos tipificados por el cdigo penal prevalecen en el mbito escolar.
Esta matriz originaria opera en la consolidacin de las tradiciones de investigacin. El
parmetro hegemnico que se aplica para especificar los comportamientos violentos
en el mbito escolar contina siendo el de la violencia delictual.
Incluso la adopcin de la perspectiva de la vctima y de las incivilidades que
acogemos en nuestra lnea de investigacin, discute la pertinencia de transpolar acrtica
y mecnicamente el herramental categorial del estudio del delito para comprender a las
violencias en la escuela. En los estudios que incorporan el punto de vista de la vctima,
se adopta una definicin ampliada de la violencia que contempla junto con los actos
que transgreden el cdigo penal (definiciones restringidas de la violencia), un conjunto
de victimizaciones ms tenues, designadas a travs del concepto genrico de incivilidades. Dicho concepto remite a prcticas que sin ser necesariamente ilegales, vulneran cdigos de convivencia y de las buenas costumbres y representan una potencial
Mutchinick, A. La confianza hacia la escuela. Un anlisis sobre sus vinculaciones con las violencias y la justicia en el mbito escolar Kaplan, C.V. (dir.) Violencia escolar bajo sospecha. Buenos Aires, Mio y Dvila. 2009
En Goudsblom, J.: La vergenza como dolor social. En: Kaplan, Carina (coord.): La civilizacin en cuestin. Escritos
inspirados en la obra de Norbert Elias, Mio y Dvila, Buenos Aires. 2008
78
En: Marini, Stella y Pereyra, Marcelo (editores) La irrupcin del delito en la vida cotidiana. Relatos de la comunicacin
poltica, Biblos. Buenos Aires. 2009. p. 13 y 14.
79
amenaza para el orden del espacio pblico y de las relaciones sociales que all tienen
lugar. Nos referenciamos en los estudios pioneros de Roch (1994)10 quien conceptualiza a las incivilidades como aquellos comportamientos que son percibidos por los
individuos como desafiantes al orden social, vividos como una amenaza a los rituales
sociales que son comnmente utilizados por las personas para mantener a cada uno a
cierta distancia o a resguardo del otro amenazador.
Por tanto, en el estudio de las violencias en la escuela es cuestionable la pertinencia
de que las prcticas y los comportamientos sociales de los alumnos sean abordados
primordialmente bajo la lupa de las conductas delictuales y menos an bajo paradigmas hegemnicos reduccionistas y deterministas biologicistas.
Precisamente, el propsito de nuestro trabajo es contribuir a erigir una alternativa
terica con base emprica frente a las visiones hegemnicas judicializantes y estigmatizantes sobre la juventud. Una serie de supuestos posicionan nuestra indagacin sobre
las violencias en la educacin secundaria:
Es posible reconocer formas especficas de violencia en las instituciones escolares
que, si bien no son un correlato directo de los mecanismos ms amplios de desigualdad social y educativa, no pueden abordarse independientemente de stos.
Retomando ideas de Norbert Elias sostenemos que son las sociedades las que
tornan brutales a las personas y no su naturaleza individual: sociedades ms integradas y justas tendern a fabricar individuos ms temperamentados.
Optamos por el uso del plural, las violencias, por sus mltiples manifestaciones y
significados (sin que ello involucre una perspectiva relativista).
Para nosotros la violencia no es ni una propiedad intrnseca de ciertos individuos
o grupos (no existe un gen de la violencia), sino que es una cualidad relacional
asociada a determinadas condiciones de produccin materiales, simblicas e
institucionales.
En oposicin a una mirada sustancialista, consideramos que es necesario dar cuenta
de un modo relacional de la constitucin de los individuos en sociedad, en configuraciones particulares. En esta lnea, nos interesa establecer qu tipo de prcticas de socializacin y qu formas de subjetivacin se producen en las escuelas. Indagamos sobre
las formas de sociabilidad, la construccin de la autoridad, las emociones y los miedos
de los alumnos y sus relaciones con aspectos de las trayectorias y experiencias sociales
y escolares. Comprender desde una perspectiva socioeducativa la dimensin emocional, en tanto que constitutiva de la vida escolar, es uno de los principales desafos que
hemos decidido afrontar. Otro aspecto original consiste en la intencin de indagar
en la produccin de la taxonoma social y escolar de los pares culturales violento/
no violento: joven violento/no violento, alumno violento/no violento, escuelas
violentas/no violentas, para interpretar sus efectos simblicos.
10
80
Bsicamente, nos corremos de toda postura esencialista sobre la vinculacin entre los
individuos y los actos de violencia. Deslizamos nuestra mirada hacia los procesos, las
prc- ticas, las mediaciones entre el comportamiento individual y el comportamiento
social.
Desde nuestra perspectiva, sostenida en trabajos de campo sistemticos que abordan los sentidos de las violencias para los estudiantes11, son la desigualdad y la fragmentacin social el caldo de cultivo para la emergencia de comportamientos sociales
asociados a la violencia. De un modo general, hipotetizamos que, un escenario donde
el encuentro con el otro diferente se ve surcado por el miedo y el espacio pblico se
percibe como amenazante, genera un terreno frtil para la proliferacin de comportamientos inciviles y para un proceso de corrosin de la civilidad. Las relaciones sociales
que los estudiantes establecen en el espacio escolar se encuentran mediadas por las
transformaciones estructurales y culturales y por las configuraciones institucionales
particulares en las cuales se desarrollan.
Otra de las hiptesis que sostenemos es que son las microvictimizaciones las que se
vinculan con la produccin de los miedos en la vida escolar, aumentando la sensibilidad de los sujetos y promoviendo variaciones en los sentidos que estos le asignan a los
fenmenos de violencia.
Total
40,9%
22,2%
20,8%
16,6%
11,2%
7,5%
2,0%
15,4%
136,5%
(n=663)
11
Realizamos un profundo trabajo de campo en cuatro ciudades La Plata, Ro Gallegos, Salta y Ciudad de Buenos Aires en
las que entrevistamos a los equipos de conduccin, a los docentes y a los estudiantes de escuelas secundarias. La muestra intencional estuvo conformada por 16 escuelas secundarias pblicas estatales: en cada localidad se seleccionaron dos instituciones que atienden mayoritariamente a sectores populares y dos a sectores medios. En estas escuelas, se aplic un cuestionario
administrado a 663 estudiantes que en el ao 2006 cursaban los ltimos aos, donde se indag sus opiniones y percepciones
sobre una serie de dimensiones asociadas a la cuestin de las violencias en la sociedad y en la escuela. Se ahond fundamentalmente en los sentidos atribuidos por ellos respecto a temticas como la construccin de la autoridad, la discriminacin, el
miedo, la vergenza, la sociabilidad, los comportamientos inciviles, la victimizacin, la humillacin, los proyectos a futuro de
los jvenes, la imagen de los otros y la auto-imagen.
81
51,0%
44,8%
11,2%
3,5%
12
Wieviorka, M La violencia: Destruccin y constitucin del sujeto, Espacio Abierto, Vol. 10, No. 3, Cuadernos
Venezo- lanos de Sociologa. Maracaibo. Venezuela. 2001.337-347.
13
Kurnitzky, H. Una civilizacin incivilizada. El imperio de la violencia en el mundo globalizado, Ocano, Mxico.2002
Castigando
a los corruptos
Dando trabajo
a todos
Abriendo ms
crceles
Otras
Se les pregunt a los estudiantes cmo juzgaban ellos que se poda superar la
violencia en nuestra sociedad. Sus respuestas dan cuenta del significado profundo de la
desestruc-
66.5% 63.2%
52.8%
47.1%
33.5%
8.9%
La crcel
Los sindicatos
El congreso
El Presidente-Ministros
El Poder Judicial
Las empresas
La polica
La iglesis
La religin
La escuela
Los hospitales
Ahora bien, es dable agregar aqu que consideramos necesario interpretar la violencia en su doble movimiento: como una prctica de subjetivacin y como prctica
de desubjetivacin (Wieviorka, 2001)12. La escalada de los actos de violencia preocupa
porque hace patente la descomposicin interna de la cohesin social, contra la cual las
instituciones sociales se muestran bastante limitadas, y tambin pone en evidencia la
complejidad de constituir identidades personales y colectivas profundas y duraderas.
Una de las notas bien caractersticas de esta poca est expresada por Horst Kurnitzky
cuando muestra que la violencia no se orienta slo contra los extraos, tambin se
dirige en contra de amigos. Los autores de actos de violencia y las vctimas se conocen,
pertenecen a la misma familia, banda o pandilla (Kurnitzky, 2002, pg. 60-61)13. La
violencia tambin se dirige al propio sujeto, denotando una tendencia a la
autodestruc- cin producto, entre otras, del sentimiento de sinsentido individual y
social. Al per- petrar las agresiones en contra de s mismo, el sujeto y el objeto se
convierten en una misma cosa. La violencia procede de la sociedad y del individuo, y
se dirige de nuevo contra ellos, siguiendo una tendencia a la autodestruccin social.
Dando ms
educacin a todos
La familia
82
83
Debates y
sexualidad
tradiciones
escolares
en
pedagogas
de
la
Universidad de Buenos Aires, Facultad de Filosofa y Letras, Profesora de Investigacin y estadstica educacional II y del
Seminario Educacin, gnero y sexualidades, en el Departamento de Ciencias de la Educacin. Actualmente Secretaria Acadmica de la Facultad.
2
84
Conferencia Episcopal Argentina Educacin para el amor. CEA: Buenos Aires. 2007 Pp 12.
85
do encuentra su fuente primera en la creacin, ya que Dios cre al ser humano por
amor e instal en l al amor como vocacin fundamental.
El verdadero amor es capacidad de abrirse al prjimo en ayuda generosa, es dedicacin al otro para su bien; sabe respetar su personalidad y libertad (). El instinto
sexual, en cambio, si abandonado a s mismo, se reduce a genitalidad y tiende a
aduearse del otro, buscando inmediatamente una satisfaccin personal
Este prrafo sintetiza la tensin que la propuesta plantea a lo largo de todo el texto:
el verdadero amor es casto; cuando el varn y la mujer se unen en matrimonio y en
una sola carne se produce la generacin de una nueva vida. Todo otro ejercicio de
la sexualidad genital est en el orden del pecado. Se trata de un abordaje que enfatiza
las cuestiones vinculares y ticas que sustentan las expresiones de la sexualidad y, con
frecuencia, las encara desde una perspectiva que retoma ms los sistemas normativos
(el deber ser), antes que los sentimientos y experiencias reales de los-as jvenes. Este
modelo comparte con otros el supuesto de que la sexualidad se expresa centralmente
en la genitalidad, poniendo especial nfasis en su control mediante la abstinencia. El
sujeto pedaggico de la educacin para el amor tiene un cuerpo que tiende a repudiar, a negar, a condenar.
Los espacios curriculares apropiados para este enfoque seran las materias relacionadas con la Formacin tica o Educacin Moral y Cvica y solamente en la escuela
media. Esta perspectiva, parcial en trminos sustantivos, es apropiada para los servicios educativos de gestin privada que sostienen un ideario explcito en su proyecto
educativo que las familias conocen y eligen. Sin embargo, an con la libertad de construccin del proyecto pedaggico institucional de la que gozan los establecimientos
y la libertad de eleccin por parte de las familias, resulta contradictoria con la vocacin universalizante de la escuela. Las leyes nacionales e internacionales respecto a
los derechos de nios-as y jvenes a recibir informacin brindan un marco comn de
ciudadana que ningn proyecto educativo puede omitir. Ms an, en la actualidad,
las presiones se realizan a nivel local en cada estado provincial para que ese enfoque
sea el nico vigente en la escuela pblica de gestin estatal. Por tratarse de un pas
federal en el cual la conduccin poltica de la educacin est en cada provincia, y con
fuertes diferencias culturales internas, estas presiones corren suerte segn el grado de
tradicionalismo de las gestiones polticas y de las comunidades: en algunas provincias
la ley aun es letra muerta. As, y a diferencia de la era neoliberal en que muchos de los
gobiernos resultaban conservadores en trminos filosficos y polticos, en un marco
de gobiernos secularizantes y laicos como los que tenemos en Amrica Latina, se actualiza la vieja disputa entre Estado e Iglesia por la tutela del sujeto moral.
Sin embargo, tambin existen otros actores y discursos sociales en disputa. Los profesores y las profesoras de Biologa, Ciencias Naturales o Educacin para la salud han
86
trabajo con los/ las docentes. Aceptando desde los documentos la fuerte implicacin
valorativa y subjetiva de los contenidos propuestos, no se establece un programa de
formacin y, menos, de acompaamiento o contencin docente. Se supone que los/
as docentes se apropiarn del proyecto de manera individual, automtica y, peor an,
disciplinada.
Ahora bien, dado su carcter curricular, los materiales producidos presentan un
conjunto de fundamentos tericos, orientaciones y posteriormente un repertorio de
contenidos para incluir en los diferentes niveles de la educacin. Los materiales curriculares producidos en el marco de la Ley toman una postura crtica respecto de los
enfoques biomdicos ms tradicionales en el tema, insistiendo en el carcter integral
de una educacin sexual que aborda
las mltiples dimensiones que atraviesan la sexualidad y la construccin de la
subjetividad, la integridad del sujeto bio-psico-social, la valorizacin de lo humano, de los sentimientos, las emociones, las actitudes, habilidades y destrezas como
mediadores en el vnculo con los otros, la importancia de los roles asumidos por
3
varones y mujeres .
Este enfoque, que se reitera a lo largo del documento, se orienta en el marco de los
derechos humanos referidos al tema.
Estas valiosas orientaciones del proyecto sin embargo no logran saldar, al menos,
tres cuestiones crticas. Por una parte, una persistente nocin de tolerancia en trminos de una suerte de resignacin frente a la existencia de otros y otras diferentes.
Por otra parte, una cuestin nodal en nuestras investigaciones recientes: la norma heterosexual que orienta el discurso de gnero empleado, an cuando se mencione a las
diversidades sexuales. Por ltimo, que la salud aparece, en ltima instancia, como
el horizonte hacia el cual se orienta la poltica de educacin sexual. Y, si bien se adhiere
a una visin amplia de la cuestin, queda omitida de manera sistemtica la dimensin
del placer vinculada con la sexualidad.
Existe tambin una produccin local generada desde los movimientos sociosexuales
centrados en el enfoque de los derechos humanos y, en particular, el enfoque de gnero. Tendiendo a arraigarse ms en las vidas reales de los y las adolescentes y jvenes
que en dogmas milenarios ms o menos flexibilizados o endurecidos segn las pocas
histricas, estas propuestas apuntan al conocimiento de los derechos vigentes y de
los discursos sociales en los que estn enmarcados, abordando tanto los mitos que lo
determinan y los modos de avasallamiento ms usuales como las posibilidades de su
uso y disfrute cuidadoso. Sin embargo, muchas de estas propuestas tienden a enfatizar
Ministerio de Educacin de la Ciudad de Buenos Aires Educacin sexual integral. Marco General. Buenos Aires: Direccin
de Curricula. 2007
88
89
Cf. Librera de Mujeres de Miln No creas tener derechos. Madrid: Editorial Horas y Horas. 1994; Muraro, L. El orden
simblico de la madre. Madrid: Editorial Horas y Horas. 2003; Alonso, G. y Diaz, R. Hacia una pedagoga de la experiencia
de las mujeres. Buenos Aires: Ed. Mio y Dvila. 2003
Butler, J. Cuerpos que importan. Barcelona: Ed. Paids; Butler, J. Deshacer el gnero. Buenos Aires: Ed. Paids. 2002
90
Lopes Louro, G. Pedagogas de la sexualidad en Guacira Lopes Louro (Comp.) O Corpo educado. Pedagogias da sexualidade. Belo Horizonte, Ed. Autentica. 1999
Belgich, H. Los afectos y la sexualidad en la escuela (hacia una diversidad del sentir). Buenos Aires: Homo Sapiens Ediciones. 2001
91
de la propia experiencia, tanto en sus sentidos dolorosos como en sus sentidos placenteros, sus saberes y sus ignorancias.
Algunas tericas de los movimientos sociosexuales vienen trazando algunos caminos para seguir estas pistas. Bell Hooks11 por ejemplo, sostiene que para comprender el lugar de Eros y del erotismo en el aula, precisamos dejar de pensar esas fuerzas
slo en trminos sexuales, aunque esa dimensin no debe ser negada. Hooks sugiere
entrar en el aula enteras y no como espritus descorporizados y cambiar el propsito
original de la escuela transmisor de informacin enciclopdica universalizante por
otro: el de demostrar a los estudiantes cmo definirse a s mismos autntica y espontneamente en relacin al mundo, lo cual requiere descubrir el lugar de eros dentro
de nosotros/as mismos/as y juntos/as permitir que la mente y el cuerpo se sientan y
conozcan el deseo.
Otra lnea de trabajo en esta direccin son las investigaciones de Guacira Lopes
Louro en Brasil. Particularmente en su libro Un corpo estranho (2004)12 Lopes Louro se
inspira explcitamente en la teora queer y, apoyada en las investigaciones del grupo
GEERGE (de Estudios en Gnero y Educacin), plantea la vigencia de la hegemona
patriarcal y heteronormativa en las aulas, perfilando como alternativa la posibilidad de
una poltica postidentitaria para la educacin. Una pedagoga que permita albergar
las preguntas ms incmodas, las cuestiones que perturban, erotizar los procesos de
conocer, de apren- der y de ensear, dando lugar al placer y a las curiosidades
impertinentes.
En este lnea de trabajo podran albergarse tambin los intereses y demandas de los/
as jvenes de la Ciudad de Buenos Aires.
El enmarcamiento discursivo que intenta ese nombre es claro: si la propuesta de
educacin sexual del episcopado es la educacin para el amor, cmo se denominaran otras propuestas?: educacin sexual para el ejercicio de los derechos humanos?,
educacin sexual para la eliminacin de todo estereotipo de gnero? educacin
para el ejercicio de una sexualidad sana y placentera...? Es evidente que seran nombres
adecuados y significativos desde una perspectiva poltica inclusiva y respetuosa. Sin
embargo, aceptar esta denominacin encierra la aceptacin una marca registrada
que podra dejarnos afuera de la posibilidad de tomar la temtica del amor desde la
misma perspectiva de los derechos, de gnero o de la salud sexual y reproductiva.
El amor que en trminos religiosos no es ms que una expresin de un amor a
Dios se transformar en una marca registrada de la Iglesia Catlica si no lo tomamos
tambin desde nuestros desarrollos tericos y polticos.
11
9
10
Op Cit.
92
Hooks, B. Eros, erotismo e o processo pedaggico en Lopes Louro, G. (compiladora) O Corpo educado. Pedagogias da
sexualidade. Belo Horizonte, Ed. Autentica.1999
12
93
En sntesis, una pedagoga para una educacin que recupera e incorpora los saberes y las emociones en sociedades que se orientan hacia la justicia en su expresin
ms completa.
Ahora bien, y para cerrar, una reflexin final. Tendemos con frecuencia a pensar
que los obstculos para una educacin sexuada justa se vinculan meramente con la
tensin ideolgica y poltica que la irrupcin de los cuerpos, el deseo y las diferencias
producen en las escuelas. Sin embargo, es pensable que existen limitaciones del propio
dispositivo escolar que no solamente obturan el abordaje de las cuestiones de gnero
y sexualidades sino que inciden, en general, en el silenciamiento de los saberes no
acadmicos, de las dudas e incertidumbre de estudiantes y docentes y, en general, de
toda pregunta que no tenga una respuesta cerrada. La tensin que implica sexuar a
la educacin llevar tambin a un fuerte cambio de la escuela que seguramente habr
cambiado algo para albergar a los cuerpos sexuados sin silenciarlos.
Entendemos que enfrentamos el desafo de tensar las fronteras de la pedagoga visibilizando los afectos y los cuerpos sexuados que los contienen. La ampliacin de las
fronteras tericas y polticas que permiten ampliar tambin la comprensin del proceso de construccin social de la subjetividad, en su dimensin material y en su dimensin simblica, se completara al incluir las emociones y los sentimientos implicados
en los vnculos consigo mismo/a y con otros/as. Pensamos en una ampliacin que
mantenga el sentido crtico y productivo de la justicia como horizonte vertebrador de
las prcticas, la justicia en la divisin social y sexual del trabajo que persiste en la construccin social de sujetos que encarnan, que corporizan, la exclusin de la vivienda, el
alimento, el abrigo, la salud y la educacin que hacen a la dignidad de las personas. En
Amrica Latina sigue vigente con toda crudeza la cuestin de la justicia redistributiva
y la justicia de reconocimiento y la situacin financiera mundial que atraviesa nuestras
economas desde 2008 pone nuevamente en figura la injusticia por la cual grandes
sectores de la poblacin son nuevamente desempleados, nuevamente excluidos, criminalizados, violentados. Y, en situaciones de crisis, aparece con crudeza que son los
eslabones ms dbiles del frgil tejido social de nuestros pases.
Universidad de Buenos Aires, Facultad de Filosofa y Letras, Profesor de Historia de la Educacin Argentina y Latinoamericana en el Departamento de Ciencias de la Educacin. Profesor de la Universidad Nacional de Lujn y de Institutos de
Formacin Docente.
2
En l han participado Nicols Arata, Luz Ayuso, Jos Fargas, Mnica Fernndez, Rafael Gagliano, Marcelo Mario, Beln
Mercado, Mariana Salinovic, Roco Slatman y Sofa Thisted. La coordinacin est a cargo de Pablo Pineau.
3
Pineau, P. Como a noite engendra o dia e o dia engendra a noite. Revisando o vnculo da produo mtua entre escola e
Modernidade, en Pro-posicoes n. 19. n. 3 (57) Facultad de Educacin. Universidad Estadual de Campinas. San Pablo Brasil.
2008
94
95
para los distintos sectores. Libertades y disciplinas fueron el basamento del proceso
de construccin de los sujetos civilizados. Desde entonces, cada sujeto fue sometido a
una unificacin tica y esttica modulada por la lgica estatal, por lo que comparte un
gusto medio que lo iguala con el resto y le garantiza el goce de sus derechos.
5. La esttica no es entendida aqu como un ente que se construye en oposicin a
otros como realidad, cotidianeidad, materialidad a racionalidad. No es comprendido tampoco como un hecho aislado y extraordinario, desinteresado, apriorstico, producto de una especial actitud esttica, sino como una registro constitutivo
e inescindible del conjunto de las experiencias de los sujetos individuales y colectivos
que, por tal, establece diversas relaciones de efectividad con otros registros sociales.
6. La esttica es entendida como un sistema de operaciones que convierte al mundo sensorial de los sujetos en determinadas sensibilidades mediante la sancin de
juicios de valor. Por tal desarrolla un vocabulario de categoras especficas (bello/feo,
agradable/desagradable, etc.) de clasificacin sobre las sensaciones. Dicho vocabulario
no es un atributo a priori de los objetos (Platn) o de los sujetos (Kant), ni puede ser
reducido a una imposicin social (Bourdieu), sino que debe ser comprendido como un
efecto contingente e histricamente variable.
7. En tanto fbrica de lo sensible6, la esttica produce sensibilidades que provocan un conjunto de emociones que son parte de las formas con las cuales los sujetos
habitan y conocen el mundo. Moldea sus subjetividades a fin de provocarles sentimientos de afinidad y rechazo hacia ciertas formas y actos que garantizan los funcionamientos esperables.
8. En clave hermenutica, la esttica es un sistema de signos implcitos, latentes y
contingentes. Opera mediante cdigos inscriptos dentro de un entramado ideolgico discursivo que muchas veces se vincula con valores categricos como la tica, la
civilizacin, la moral, la nacin, el progreso, el orden, el pueblo o la patria. Al ponerse en accin en prcticas e instituciones concretas v.g. la escuela- se presenta como
un entramado de discursos diferentes que, lejos de formar un bloque homogneo,
se despliegan en relaciones de equivalencia, contradiccin, oposicin, subordinacin,
desigualdad, etc.
9. Por ser la esttica una forma de apropiarse del mundo y actuar sobre l, sus planteos inevitablemente se deslizan hacia la tica, y por aadidura a la poltica. Lo que
parece bello resulta, adems, correcto. Y luego, un ideal de lucha. La esttica se vuelve
entonces un campo de debate poltico en un sentido amplio- y de produccin de pro-
Berman, M. Todo lo slido se desvanece en el aire. La experiencia de la Modernidad. Madrid, Ed. Siglo XXI.1988
Elias, N. El proceso de la civilizacin. Investigaciones sociogenticas y psicogenticas, Mexico, Fondo de Cultura Econmica.
1987
96
Frigerio, G. y Diker, G (comps.) Educar: (sobre) impresiones estticas. Bs As, Del estante editorial. 2007
97
yectos de alto impacto social. Por eso, acercarse a estudiar la historia esttica implica,
por un lado, entender a los proyectos estticos como proyectos polticos, y, por otro,
analizar tanto las relaciones que sta asumi con otros registros sociales, como los
efectos que en ellos produjo. Su estudio no puede limitarse al anlisis de los efectos
estticos generados por las prcticas sociales, sino que debe incluir tambin los efectos
sociales generados por las prcticas estticas.7
10. La esttica se constituye en una arena de conflicto por la imposicin de formas
de entender/concebir/actuar en el mundo mediante la jerarquizacin de unas sobre
otras. Por tal, consideramos la existencia de diversos capitales estticos como formas
de capital simblico, y a las prcticas de distincin8 con distinto valor de cambio y
transmutacin en otros tipos de capitales como los econmicos, simblicos, sociales,
etc. De all que queremos historizar las luchas que entablaron los distintos grupos sociales por la adjudicacin de valor entre estos diferentes capitales estticos. Desde fines
del siglo XIX, esas luchas se han dado principalmente en el seno del Estado, en tanto
metainstitucin dadora de sentido.9 Como disputas hegemnicas, los distintos grupos
sociales pugnaron para que sus sensibilidades integraran la cultura de Estado, la
cultura pblica, o la cultura oficial como forma de otorgarle ms valor.
11. La esttica escolar no es una evidencia presente y palpable y no puede ser
entendida como presa de un nico abordaje o campo de saber, sino que demanda
un proceso de construccin inter y multidisciplinario del objeto que lo enriquezca
y complejice para su mejor comprensin. As, reconocemos como tiles y fructferas
las lecturas y aproximaciones realizadas desde los estudios culturales, la historia de las
mentalidades y las sensibilidades, las investigaciones sobre cultura material, la
lingstica, la filosofa, la pedagoga, los acercamientos post-estructuralistas, las teoras
feministas y queer, los enfoques post-colonialistas, la crtica literaria, etc. para la
construccin de nuestro objeto.
12. Epistemolgicamente, la construccin de este objeto de investigacin responde
a las nuevas perspectivas presentes en el campo de la historia de la educacin10, que en
su encuentro con la historia cultural- ampla su campo a terrenos como la cultura
Mandoki, K. Prosaica Uno. Esttica cotidiana y juegos de la cultura. Mxico, Siglo XXI. 2006
Bourdieu, P. La distincin. Criterio y Bases sociales del gusto, Madrid, Taurus. 1989
Lewkowicz, I. Escuela y ciudadana, en COREA, Cristina y Lewkowicz, Ignacio, Pedagoga del aburrido. Escuelas
destituidas, familias perplejas. Bs. As, Paidos.2004
10
Cohen, S Challenging Orthodoxies. Towards a new cultural History of Education. Peter Lang, New York. 1999
98
material, el mundo de las representaciones, los imaginarios, las imgenes mentales, los
sistemas de significados compartidos y cualquier otro objeto y artefacto cultural. 11
13. En consonancia con el punto anterior, partimos de comprender a lo
educativo como un registro con cierta independencia, autonoma e identidad
respecto del resto de los registros sociales, con los que mantiene a su vez fuertes
articulaciones -lo que Char- tier12 refirindose a la historia cultural, ha denominado la
articulacin paradjica entre una diferencia y las dependencias-. De esta forma se
propone abandonar una historia de la educacin que construye como su objeto, en
forma exclusiva y discreta, a las ideas pedaggicas, a las instituciones educativas, a la
legislacin al respecto, a la biografa de ciertos sujetos ilustres, para dar lugar a una
historia de la educacin social y cultu- ral, que busque dar cuenta de lo educativo
mediante su inscripcin en un relato mayor a partir de concebirlo como un campo de
debates y produccin de hegemonas y alter- nativas.
14. La indagacin en la esttica escolar supone un terreno analtico particular basado en aquellos repertorios culturales significaciones, artefactos, discursos- que
construyeron experiencias sensibles altamente efectivas y peculiares con efectos que
rebasan los lmites de lo escolar. Por tal, construye su Archivo como una formacin
discursiva13 compuesta con Documentos escritos oficiales (normas y reglamentos, resoluciones, programas, proyectos, expedientes, actas y publicaciones oficiales, documentos curriculares, informes de funcionarios, etc.), publicaciones diversas (prensa general y especfica, libros y revistas sobre las temticas en investigacin, libros de texto,
antologas, cuadernos de ejercicios, etc.), Representaciones (cuadros, dibujos, textos
literarios, letras de canciones, fotografas, vistas cinematogrficas, escritos biogrficos
y autobiogrficos, etc.) Fuentes materiales (mobiliario escolar, tiles escolares, datos
arquitectnicos, vestimenta, etc.) y otros (mapas, calendarios, Atlas, cuadernos, carpetas, publicidades, microscopios, cinematgrafos, didactoscopios, etc.) que permitan
reconstruir el mundo sensorial que habita la escuela.
15. En tanto matriz de significacin epocal, el registro esttico hace inteligible el
acto educativo mediante la estilizacin de las formas, el posicionamiento vincular inter
e intra generacional y la modificacin de las contornos del mundo de lo percibible y
explicable. Instaura un rgimen de visibilidad e invisibilidad que oculta y hace emerger
a sujetos, cuerpos e imaginarios y recrea sinestsicamente las fronteras de sensibilidad
de una poca. Toda esttica escolar est cifrada en la cultura de una sociedad. Las dis-
11
Guichot Reina, V. Historia de la educacin: pasado, presente y -perspectivas futuras en Anuario de la Sociedad Argentina
de la Historia de la Educacin N 8, 39-77. 2007
12
Chartier, R. El orden de los libros. Lectores, autores, bibliotecas en Europa entre los siglos XIV y XVIII, Barcelona, Gedisa.1994
13
99
14
15
Braslavsky, C.Etapas histricas en el desarrollo de la escuela primaria obligatoria en Amrica Latina en Ibarrolla, M. de
y RockwelL, E. (comp). Educacin y clases populares en Amrica Latina. Mxico, DIE. 1985. Cucuzza, R.La ley 1420 desde
un ngulo de discusin ideolgica sobre su significado histrico en Bravo, H. F. (comp) A cien Aos de la ley 1420 . Bs. As.
CEAL.
1984. Puiggros, A. Sujetos, disciplina y curriculum en los orgenes del sistema educativo argentino. Bs. As, Ed.
Galerna.1990. Tedesco, J.C. Educacin y sociedad en Argentina (1880- 1945). Bs. As., Ed. Soler-Hachette.1986
100
101
18
Dussel, I. La gramtica escolar de la escuela argentina: un anlisis desde los guardapolvos escolares, en Anuario Argentino
de Historia de la Educacin, N. 4, Bs. As, Prometeo.2003
16
17
102
19
103
104
Presentacin
Daniel H. Surez 1
En esta seccin de esta obra colectiva se presentan cinco artculos elaborados a partir de las ponencias presentadas en la Mesa Redonda Lo pedaggico en las prcticas
educativas, que coordin en el marco de las Jornadas de Debate y Produccin: La mirada pedaggica para el siglo XXI: teoras, temas y prcticas en cuestin, organizadas
por la Maestra en Educacin: Pedagogas Crticas y Problemticas Socio-Educativas
de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires en el ao 2009.
Todos ellos asumen, ms o menos explcitamente, un desafo emergente en el campo
de la pedagoga que interpela en particular a la tradicin crtica en educacin y que
moviliza los esfuerzos para la reconfiguracin y revitalizacin del saber pedaggico:
el re-conocimiento y la re-construccin reflexiva y problematizadora de diferentes
praxis pedaggicas como locus epistmicos que podran contribuir en la recreacin
del aparato conceptual, terico, metodolgico y poltico del pensamiento pedaggico
crtico. En efecto, a pesar de que los textos tematizan y problematizan experiencias
de la praxis pedaggica localizadas y diferentes entre s en muchos aspectos, cada uno
ofrece perspectivas de anlisis e interpretacin que contribuyen a repensar y poner
en tensin al campo de produccin crtica de la pedagoga. Tomados en conjunto y
puestos en dilogo, los trabajos aqu reunidos avanzan en tornar viable una conversacin ms amplia acerca de las posibilidades y lmites para reconstruir y reimpulsar el
pensamiento pedaggico crtico en y desde la intervencin reflexiva sobre el mundo de
la educacin. Y proponen hacerlo a partir de la recuperacin y puesta en debate de diversas experiencias de la praxis pedaggica que se vienen desarrollando, muchas veces
en silencio, o silenciadas, en distintos lugares y momentos de sus vastos territorios y
tiempos. De hecho, sus antecedentes, los textos dichos en las Jornadas, provocaron
un fuerte y disruptivo debate entre los participantes.
Ahora bien, la conversacin acerca de la contemporaneidad y la construccin de
inditos viables para la educacin emancipadora que involucra a estos textos se inscribe en otras que ya vienen sucediendo no slo en nuestro pas y Amrica Latina, sino
tambin en el resto del mundo, y que estn animadas por el proyecto colectivo de
Universidad de Buenos Aires, Facultad de Filosofa y Letras, Profesor de Educacin II en el Departamento de Ciencias de
la Educacin. Actualmente Director del Departamento de Ciencias de la Educacin.
107
108
En primer lugar, resulta necesario pasar de una definicin cerrada, con un significado fijo y con pretensiones normativas, de pedagoga crtica (en singular), a una
definicin mucho ms abierta, compleja y plural, de pedagogas crticas. Avanzar en
una idea de pedagogas crticas a definirse y en construccin, nos permitir visualizar, describir y poner en debate una pluralidad de experiencias de la praxis pedaggica.
Tambin habilitar la pretensin de ponerlas en tensin con los debates y argumentaciones que se vinieron trazando en la tradicin crtica en educacin, as como ponderar
sus aportes al proyecto de reconstruir los trminos y los criterios epistemolgicos,
polticos, tericos y metodolgicos de la pedagoga. Construir una poltica (y una
pedagoga) de re-conocimiento que trabaje para la visualizacin y reconstruccin de
experiencias de la praxis silenciadas, negadas y ocultadas es una tarea que difcilmente
pueda llevarse a cabo si ella es reducida tan slo a los criterios y reglas de validez y
legitimidad dominantes en el campo acadmico. Tampoco si esperamos que un grupo
selecto de pedagogos consagren ciertas experiencias pedaggicas como crticas, discriminndolas de aquellas prcticas ingenuas, intiles, del sentido comn, folklricas,
improductivas, en virtud de sus prerrogativas cognitivas, ticas y polticas.
En segundo lugar, entonces, el movimiento que estamos proponiendo no se dirigir a examinar qu tienen de crticas las experiencias de la praxis pedaggica bajo
el auxilio de las categoras validadas y de los criterios consagrados por la ortodoxia
terica crtica. No se trata de evaluar ni definir si estas experiencias de la praxis, o
aqullas, califican o no como crticas teniendo en cuenta algn criterio normativo de
la ciencia crtica, o de la verdadera teora crtica. La propuesta es ms bien describirlas, tematizarlas y problematizarlas en tanto experiencias de la praxis pedaggica que
producen saber pedaggico y que intervienen en el campo de saber de la pedagoga, y
abrir una conversacin en torno de sus posibles aportes a la tradicin crtica en educacin y pedagoga.
En tercer lugar, resulta importante incluir en este movimiento la necesidad de diferenciar, al menos en principio, entre teora crtica y tradicin crtica. Si bien estos
trminos pueden parecer similares, no son sinnimos y requieren ser distinguidos.
Mientras la idea de teora hace referencia a un corpus discursivo altamente formalizado, en el que se incluyen significados cerrados, saturados y consagrados (y, por ello
mismo, autorizados a integrar ese corpus), la nocin de tradicin (y ms precisamente, la de tradicin selectiva de Raymond Williams, cuyas resonancias convocamos
aqu) alude a una construccin histrica y siempre en curso, a la seleccin activada e
histricamente localizada de una serie de significados abiertos y en permanente configuracin, a un conjunto de conversaciones, tematizaciones y debates que han venido
teniendo lugar y en el que podemos incluir nuestras actuales prcticas discursivas para
llenar a aquella tradicin de otros sentidos, proyecciones y utopas. Es esta idea de
109
tradicin la que queremos recuperar aqu, en tanto que es la que habilita la posibilidad de incluir las discusiones e intercambios que proponen los artculos puestos en
conversacin. Esta tarea requerir que los respectivos discursos se tornen inteligibles
entre s, se reconozcan y puedan aprender unos de otros.
Pero para tornar visible lo invisibilizado y lo activamente producido como improductivo, ignorante, residual, inferior y local, como proponen los artculos reunidos en
esta seccin, es primordial tambin avanzar en la creacin de inteligibilidad recproca
entre saberes y experiencias del mundo tanto las disponibles como las posibles- a
fin de ponerlos a conversar. Para ello, se requiere una operacin de traduccin como
estrategia metodolgica para configurar una ecologa de saberes crticos que site en
conversacin saberes, discursos y sujetos sin prerrogativas ticas, cognitivas y polticas, ni jerarquas o criterios de exclusin. La traduccin no atribuye a ningn conjunto
de experiencias el estatuto de totalidad exclusiva ni de parte homognea, considerndolas en cambio como realidades o partes que no se agotan en esas totalidades o partes.
Cmo ver lo subalterno tanto dentro como fuera de la relacin de subalternidad?
Cmo abordar a las minoras de raza, de gnero, de etnia- ms all de su condicin
de minora frente a una mayora? Cmo pensar las alternativas pedaggicas ms all
de su condicin frente a un sistema educativo hegemnico? Estas preguntas pueden
organizar las lecturas de los textos y, junto con otras a formularse mientras esa lectura
acontece, colaborar en recuperar, describir y tornar visibles, debatibles, aprovechables,
otra serie de experiencias de la praxis pedaggica que nos permitan seguir tematizando
y problematizando la posibilidad de una contribucin desde el Sur a la reconstruccin
de la tradicin crtica en educacin y pedagoga.
La presentacin de los artculos en esta seccin del libro se ha organizado con la
pretensin de facilitar esas lecturas y conversacin entre los textos, aunque la entrada
a los trabajos puede ser diversa. El texto de Myriam Feldfeber, Los docentes como
sujetos del campo educativo: una mirada desde las polticas educativas, dispuesto en
el primer lugar de la serie, sintetiza algunos de los resultados y avances del proyecto de
investigacin Los modos de construccin de la poltica pblica en el campo educativo: regulacin estatal, actores y procesos en el caso argentino, que dirige la autora en
el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin de la Facultad de Filosofa
y Letras de la Universidad de Buenos Aires (IICE). Su lectura permite interrogarnos,
entre otras cuestiones, acerca de las posiciones de sujeto pedaggico y poltico de los
docentes como actores centrales del campo educativo y como potenciales productores
de saber pedaggico, sobre todo a partir de las interpelaciones y resistencias construidas en torno de la poltica educativa de la dcada de los 90 y en la actualidad.
Seguidamente, el artculo de Anah Guelman, Pedagoga y movimientos sociales.
Lo pedaggico y lo poltico en sus propuestas educativas, describe y problematiza
las propuestas poltico-pedaggicas de los movimientos sociales populares y procura
110
reconstruir la mirada sobre lo pedaggico de las prcticas que esos movimientos llevan
adelante en sus territorios y organizaciones. Al igual que el trabajo de Feldfeber, sus
reflexiones se informan en los avances de investigaciones y estudios que la autora viene
desarrollando y que se focalizan fundamentalmente en aquellos aspectos vinculados
con la formacin para el trabajo, contenidos en esas propuestas. No obstante, el texto avanza en caracterizar en trminos generales, pedaggicos y polticos, el conjunto
de experiencias educativas desplegadas al margen, en conversacin o en tensin con
las formas consolidadas y hegemnicas de producir escolarizacin por parte de las
administraciones educativas, y en debatir acerca de las mltiples y situadas formas de
resistir y construir alternativas viables para la lucha poltica y pedaggica.
Por su parte, el trabajo Reflexiones pedaggicas en torno a procesos de escolarizacin de chicos y chicas en situacin de calle, de Mara Paula Montesinos y Ana
Pagano, presenta una serie de reflexiones tericas, polticas y metodolgicas referidas a la propia experiencia desplegada, entre 2001 y 2006, en el contexto del Programa Puentes Escolares dependiente de la Secretara de Educacin del Gobierno de
la Ciudad de Buenos Aires. Sus argumentos se orientan a contextualizar, describir y
problematizar la propuesta pedaggica que inform y se reconstruy a partir de un
conjunto de procesos de intervencin poltico-pedaggica vinculados con la promocin de la escolarizacin de chicos/as en situacin de calle. Al mismo tiempo, abren
preguntas sugerentes y nos dan pistas acerca de la doble posibilidad de construir polticas pblicas y desplegar prcticas pedaggicas en el campo educativo orientadas a la
reconstruccin del lazo social y el cumplimiento pleno del derecho a la educacin de
sectores excluidos y, al mismo tiempo, de revitalizar la produccin y re-elaboracin
del pensamiento pedaggico desde la praxis educativa impulsada desde el estado democrtico y progresista.
El cuarto trabajo, Algunas metforas para pensar la especificidad de la intervencin socio-pedaggica de Mnica Paso, se fundamenta en una serie de experiencias
de enseanza de Pedagoga Social desarrolladas por la autora, primero, en la Universidad Nacional de La Plata (UNLP) y, luego, en la Universidad Nacional de Quilmes
(UNQ). En primer lugar, el texto ofrece una tematizacin y problematizacin del
contexto de recepcin y re-elaboracin de la pedagoga social en Amrica Latina y
Argentina, sobre todo en lo que concierne a los debates tericos y polticos que estn
interpelando a este campo de saber. Luego, el artculo da lugar al planteo de un problema del campo pedaggico-social, que se focaliza en las consecuencias prcticas de
pensar la intervencin socio-pedaggica desde lgicas asistencialistas, tutelares y moralizantes. Finalmente, presenta un conjunto de metforas que considera elocuentes
para delimitar la especificidad de los procesos socio-pedaggicos y la funcin de los
educadores, y que interrogan las potencialidades tericas y metodolgicas de una
pedagoga social latinoamericana que dialogue con experiencias y conceptualizaciones
de la educacin popular.
111
1. Presentacin
Los docentes constituyen actores centrales del campo pedaggico3. La docencia en
Argentina constituye un colectivo cada vez ms heterogneo4 tanto en trminos de sus
condiciones materiales de existencia como desde los aspectos subjetivos que contribuyen a definir su identidad5. Sin embargo y ms all de una retrica, que en general se
asienta en el respeto por la diversidad, consideramos que las polticas implementadas
en los ltimos aos para el sector docente evidencian un tratamiento homogeneizante, a partir de los temas que circulan en la agenda globalmente estructurada para la
educacin, e individualizante, en tanto las regulaciones para la formacin y el trabajo
docente interpelan bsicamente al docente en forma individual antes que como parte
de un colectivo.
Los temas que integran la Agenda educativa y que circulan a travs de los organismos regionales e internacionales, de los consultores y de los grupos de trabajo, y de
las fundaciones que se expandieron en los 90, se articulan en torno a las demandas de
profesionalizacin y autonoma de los docentes; a las polticas en materia de formacin continua y desarrollo profesional; a la definicin de nuevas carreras laborales; al
establecimiento de sistemas de evaluacin de los docente; a la introduccin de meca-
Esta ponencia presenta algunos de los avances del proyecto UBACYT F112 Los modos de construccin de la poltica
pblica en el campo educativo: regulacin estatal, actores y procesos en el caso argentino
2
Universidad de Buenos Aires. Facultad de Filosofa y Letras, Profesora de Poltica Educacional, en el Departamento de
Ciencias de la Educacin. Facultad de Ciencias Sociales, Profesora Titular de Poltica e Instituciones Educativas en el Profesorado de la Carrera de Ciencias de la Comunicacin.
3
Pensar en trminos de campo, desde la conceptualizacin de Bourdieu, nos permite analizar relaciones de fuerza y posiciones, reglas de juego compartidas, relaciones con otros campos, lmites del campo que estn en permanente movimiento
4
De acuerdo con el censo docente del ao 2004, 825.250 docentes se desempeaban en los niveles iniciales, primario, medio
y superior no universitario. El 70,8 % lo haca en el sector pblico (denominado estatal), el 22,2 % en el sector privado y un
7 % en ambos sectores.
5
Al respecto ver Tenti FanfanI, E. La condicin docente. Datos para el anlisis comparado: Argentina, Brasil, Per y Uruguay. Buenos Aires: Siglo XXI, 2005.Angus, 1994, citado WHITTY, G.; Power, S. y Halpin, D. La escuela, el estado y el
mercado, Madrid: Ediciones Morata y Fundacin Paideia, 1999.
112
113
nismos para volver atractiva la profesin y atraer jvenes calificados, y al establecimiento de nuevos criterios para definir las escalas salariales en base al mrito y a la
responsabilidad por los resultados6.
Del anlisis de las polticas pblicas para el sector docente nos interesa reflexionar
en esta presentacin sobre el lugar en el que se posiciona a los docentes como sujetos
que participan de la definicin e implementacin de las polticas, o como objetos7
destinatarios de las polticas definidas por los especialistas. Nos preguntamos en qu medida la incipiente recuperacin de la centralidad de la poltica frente a la lgica economicista
y tecnocrtica hegemnica en los 90 y los desplazamientos de las demandas de profesionalizacin hacia modelos que proponen el desarrollo profesional, han comenzado a impactar en los modos de construccin poltica hacia el sector docente8.
Estos temas se desarrollan en: Feldfeber, M. La regulacin de la formacin y el trabajo docente: un anlisis crtico de la
agenda educativa en Amrica Latina En Revista Educao & Sociedade vol. 28 n. 99, Campinas, San Pablo: CEDES, Universidad Estadual de Campinas-UNICAMP, 2007.
7
La idea de los docentes como objetos de la poltica o como profesionales participantes en ella se desarrolla en Angus,
1994, citado En: Whitty, G.; Power, S. y Halpin, D. La escuela, el estado y el mercado, Madrid: Ediciones Morata y
Fundacin
Paideia, 1999.
8
En realidad la primer iniciativa fue el Programa de Transformacin de la Formacin Docente (PTFD) de 1990.
10
En 1988 comenz a implementarse el Sistema Nacional de Acreditacin de las Instituciones de Formacin Docente que
trajo aparejados diversos conflictos, derivados principalmente del temor al cierre de Institutos y de los lineamientos para
elaborar los Proyectos Educativos Institucionales y los protocolos iniciales de acreditacin.
114
11
La tradicin tcnico-academicista centrada en los contenidos inspir el modelo de la reforma. La metfora del nadador
acuada por Busquet hace ms de 20 aos ejemplifica elocuentemente esta lgica: hay que darles teora, porque el que est
iluminado por la teora va a saber actuar en la prctica..... Es como si uno podra ensear la teora de la natacin y despus
decirle a una persona trese a la pileta.
12
Gimeno Sacristan, J. Reformas Educativas y Reforma del Currculo: anotaciones a partir de la experiencia espaola. En:
WARDE, Mirian (organizadora), II Seminario Internacional Novas Polticas Educacionais: crticas e perspectivas, Pontificia
Universidade Catlica de Sao Paulo, 1998.
13
Las crticas a los estatutos docentes estuvieron dirigidas contra el reconocimiento de la antigedad como elemento de diferenciacin salarial y se propuso una carrera docente basada en el mrito y la acreditacin y no ya en la experiencia reconocida
a travs de la antigedad. Ms an, la antigedad pas a ser considerada como un obstculo para la innovacin.
115
del sentido de su quehacer agudizado por una crisis que adquiri inusitadas dimensiones. El trabajo docente se intensific tanto debido al incremento de las tareas asistenciales en la escuela por el crecimiento de la pobreza14, como por las exigencias de
profesionalizarse (aprender todo lo nuevo que la reforma pretenda instaurar) sin una
mejora de las condiciones laborales.
en
materia
de
desarrollo
los
14
Los docentes tuvieron que hacer frente tanto a las condiciones de pobreza de sus alumnos como a sus propia situacin de
em- pobrecimiento. Aproximadamente un tercio de los docentes pasaron a ubicarse bajo la lnea de la pobreza. Al respecto ver
Tenti
2005, op. cit y CTERA. Consulta nacional docente. La educacin argentina: qu dicen los maestros?, Buenos Aires,
2001.
15
Se sancionaron las siguientes leyes: Ley de Garanta del salario docente y 180 das de clase, 2003; Ley del Fondo Nacional
de Incentivo Docente, 2004; Ley de Educacin Tcnico Profesional, 2005; Ley de Financiamiento Educativo, 2005; Ley Nacional de Educacin Sexual Integral, 2006; Ley de Educacin Nacional, 2006
que otorga un papel ms protagnico a los actores del sistema a travs de espacios de
trabajo como las Mesas Federales, que agrupan a los responsables de formacin docente de todas las provincias17, o la incipiente apertura de mayores espacios de participacin para los docentes, como por ejemplo en el Consejo Consultivo, donde tambin
se encuentra representado el sector privado.
En lo que respecta a la articulacin entre las Instituciones Superiores de Formacin
Docente con las Universidades, no queda claro cules son los mecanismos previstos
para el diseo de una poltica integral de formacin.
4. Reflexiones finales
De las lneas de accin en curso, surgen algunos interrogantes. En primer trmino,
si estamos asistiendo a nuevos modos de construccin de la poltica pblica tendientes
a la articulacin de un sistema formador en el marco de un pas formalmente federal, o
a la persistencia de la definicin de polticas en forma centralizada y heternoma por
expertos que no logran impactar en los procesos de formacin y en las culturas institucionales de las instituciones formadoras.
Tambin surge el interrogante de si las actuales polticas basadas en el desarrollo
profesional marcan un punto de ruptura respecto del modelo tecnocrtico de profesionalizacin de los 90 y si en buena medida los docentes como trabajadores y como
profesionales comienzan a transformarse en sujetos de la poltica.
Evidentemente hay una ruptura entre las polticas basadas en los imperativos de
la profesionalizacin y las que se basan en modelos de desarrollo profesional de los
docentes. Sin embargo, queda el interrogante si slo se trata de un desplazamiento
discursivo o estamos asistiendo a nuevos modos de definir e implementar las polticas
para y con los docentes.
17
16
Boletn electrnico del GTD PREAL. Polticas para mejorar la formacin docente en Argentina. Boletn n 36, junio de 2008.
118
El art. 139 de la LEN establece que la concertacin tcnica de las polticas de formacin docente, acordadas en el CFE, se
realizar a travs de encuentros federales que garanticen la participacin y consulta de los/as directores/as o responsables de
la Educacin Superior de cada jurisdiccin, bajo la coordinacin del Instituto Nacional de Formacin Docente.
119
que asume la participacin y en las luchas por los derechos y la ciudadana. Comienzan
a desarrollarse propuestas autnomas respecto, tanto del estado como de los partidos
polticos y los sindicatos, que dan cuenta de rupturas con experiencias sociales anteriores
y tambin de algunas continuidades. Se cuestionan y revisan las categoras de poder, de
autonoma, horizontalidad, trabajo, ciudadana, territorialidad, subjetividad, ponindolas en discusin en su dimensin terica pero tambin prctica.
Para Zibechi2 los 80 estn marcados por la impronta de las formas tradicionales
y modernas de accin caractersticas de los sindicatos y los viejos partidos polticos.
Entre esa dcada y los90 se produjo un intercambio generacional simultneo a la profundizacin de la instalacin del modelo neoliberal y al viraje en las formas de accin
de de las organizaciones del campo popular. Se pasara as, segn Zibechi, a partir de
la inexperiencia juvenil de trabajo, control, disciplinamiento y jerarqua vertical a la
constitucin de grupos de base territorial cuyos integrantes tienen vnculos cotidianos
y horizontales. La nueva realidad que se va configurando requiere organizaciones diferentes para hacer cosas distintas. Los grupos de distinto tipo que se nuclean, se van
constituyendo como espacios de afirmacin de una identidad diferente a la hegemnica. Suelen negar el afuera y producir nuevas formas de hacer. Se sitan por fuera de
la poltica formal y en su contra. Se asumen como alternativos a lo establecido y poco
a poco se van encontrando entre ellos, aunque tambin sufren procesos de divisin,
fractura y fragmentacin. En trminos econmicos muchas veces desarrollan iniciativas basadas en la asociatividad y la autogestin. Sin embargo, al mismo tiempo es
necesario considerar que forman parte, se sitan, se vinculan y se articulan en y con
organizaciones de la estructura econmica hegemnica vigente.
Se caracterizan por la territorialidad, las redes cotidianas de contacto y los modos
tambin cotidianos y territoriales de comunicacin, por la bsqueda de autonoma, la
revalorizacin de la cultura e identidad de pertenencia, la ampliacin del concepto de
ciudadana, el papel aglutinante de la mujer y por las formas autoafirmativas de identidad que buscan visibilidad. Critican tanto la regulacin capitalista como la supuesta
emancipacin socialista. Denuncian nuevas formas de opresin tales como el racismo,
el machismo, la polucin y la guerra. Una de sus principales novedades es la ampliacin de lo poltico respecto del sentido liberal: buscan transformar el cotidiano y no
El Futuro, es decir, el mundo de la intersubjetividad, la cotidianeidad, la dimensin
espacio-temporal donde se vivencian las opresiones concretas. Esta nueva cultura poltica implica autonoma, autogobierno, descentralizacin, democracia participativa,
cooperativismo y produccin social. Organizan de modo diferente el trabajo y las
relaciones con la naturaleza, a travs de las relaciones igualitarias y horizontales, de la
Universidad de Buenos Aires, Facultad de Filosofa y Letras, Docente de Educacin I y Profesora de Seminarios de Educacin y Ciencias Sociales en el Departamento de Ciencias de la Educacin. Profesora de la Facultad de Ciencias Sociales (UBA)
y de la Universidad Nacional de la Patagonia Austral.
120
Zibechi R., La educacin en los movimientos sociales, Programa de las Amricas. Silver City. NM: Internacional Relations Center, 8 de junio de 2005. En http://www.americaspolic y.org/citizen-action/focus/2005/sp-06educacion.html
121
De Souza Santos, Los nuevos movimientos sociales, Revista OSAL N 5 septiembre de 2001, CLACSO, Buenos Aires:
2001,177-183. Svampa, M. y Pereyra, S. Entre la ruta y el barrio. La experiencia de las organizaciones piqueteros. Buenos
Aires, Editorial Biblos. 2003
4
Se nutren de distintas energas y corrientes. Hay movimientos que juntan orientaciones clasistas, tnicas y sexuales y otros
clasistas y culturalistas. Para De Souza Santos (2001) no pueden ser explicados en su totalidad por una teora unitaria y lo ms
novedoso que tendran es su propia impureza as como la ampliacin de lo poltico.
cin, unida al trabajo y por otra parte, como marco de la misma, un proyecto poltico
emancipatorio. La escuela obligatoria estatal vino a suplir este tipo de propuesta en
la intencin de socializar a estos grupos de inmigrantes junto a la poblacin criolla y
aborigen para construir la Nacin.5
Retomando las propuestas de los movimientos populares actuales, se puede intentar
hacer una primera enumeracin o sistematizacin de un repertorio de propuestas y
prcticas que los movimientos desarrollan respecto de la educacin (que podr no ser
exhaustiva):
Demanda por educacin al estado, como derecho. Las demandas educativas de
los movimientos sociales hablan de sujetos activos que hacen de la educacin un
derecho a pelear y que como tal, los constituye como fuerza, las acerca y aleja de
la escuela, que los conoce y desconoce y las pone en tensin con el Estado. En esta
demanda se producen procesos de valorizacin de la escuela coexistiendo con el
reconocimiento de la reproduccin social y del papel exclusor de la escuela.
Plantean la existencia de escuelas propias, con un nuevo abordaje de lo educativo
y de la escuela, como espacio propio, autnomo en el que se puedan formar a los
hijos coherentemente, con sus valores y objetivos polticos. Las escuelas son pensadas al servicio de los procesos polticos y de construccin subjetiva. Existen escuelas de nivel inicial y de nivel primario. No son slo para los hijos sino para los
militantes, trabajadores, miembros jvenes y adultos Tambin existen escuelas
de nivel medio. Los casos de las escuelas del MST en Brasil y de los bachilleratos
populares en nuestro pas son paradigmticos. El primero porque adems la ocupacin de la escuela tiene tanto valor como la ocupacin de la tierra. El segundo
(los bachilleratos) no slo porque son nuestros sino porque son una experiencia
multifactica, que crece enormemente y que al mismo tiempo da cuenta de los vacos que deja el estado, de las formas y la complejidad de la disputa con el mismo,
y de mltiples modos de trabajar desde concepciones alternativas de educacin.
Existen tambin espacios de formacin filosfica, poltica, ideolgica. Espacios
especficos que generan los propios movimientos.
Desarrollan espacios de formacin especfica para el trabajo vinculados a los
proyectos productivos que despliegan, generalmente encuadrados en la economa social o solidaria. Estas propuestas resultan de particular riqueza, en mi
caso particular porque constituyen mi tema especfico, pero adems porque, a
mi modo de ver, tocan el nudo de lo que puede constituirse en alternativo: las
relaciones de trabajo. Los cambios en los sistemas socioproductivos que vienen
desarrollando estas organizaciones colocan a los trabajadores frente a nuevas responsabilidades y tareas dentro y fuera del proceso productivo y por lo tanto en
Barrancos,. Anarquismo, educacin y costumbres en la Argentina de principios de siglo. Buenos Aires, Editorial
Contrapunto.
1991. Puiggros A. (direccin) Sociedad civil y Estado en los orgenes del sistema educativo argentino. Buenos Aires, Ed. Galerna. 1991
122
123
Freire P., Pedagoga del Oprimido. Buenos Aires, Siglo XXI Editores. 1991
Michi N., Movimientos campesinos y educacin. Estudio sobre el Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra y
Movimiento Campesino de Santiago del Estero- VC. Bs. As. Tesis de Doctorado. Mimeo.2008
125
Lo cultural en trminos polticos y pedaggicos puede ser visto tambin y complementariamente desde la perspectiva de Gramsci8: Gramsci explica cmo la clase dominante impone sus objetivos sin el uso de la fuerza, naturalizando sus valores, como
sentido comn9 a travs de la hegemona (unidad cultural-social sobre la base de una
concepcin del mundo general y comn) Toda relacin de hegemona es un
rapport pedaggico. La hegemona es siempre un proceso, un complejo de
experiencias, re- laciones y actividades cambiantes, continuamente renovadas,
defendidas, resistidas, limitadas10. Por ello resulta fundamental el papel de la batalla
cultural para crear una contrahegemona. La concepcin de hegemona de Gramsci
permiti otorgar carc- ter procesual tambin a la cultura popular al permitir percibir
operaciones simblicas de adaptacin, de contestacin, de resignificacin, de
infiltracin, etc. Muestra, justa- mente por eso, cmo su construccin permanente y
su limitacin, y la construccin de su resistencia, del proceso contrahegemnico,
es cultural tambin y comporta tambin una relacin pedaggica.
Nuevamente tomamos el anlisis de Norma Michi porque encuentra que los movimientos estudiados procuran la creacin de una hegemona alternativa dentro del
territorio, como disputa con el capitalismo y como experimentacin de la forma de
vida que van conformando como propuesta social. Actan adems sobre la opinin
pblica disputndola con la hegemona a travs de diversas formas (medios de comunicacin propios o afines, diferentes acciones de protesta) en bsqueda de apoyo a
10
126
las luchas reivindicativas y de conquista de potenciales miembros o adherentes al movimiento. Se trata de una disputa en el campo de las relaciones econmicas, polticas
y culturales, disputan intereses y tambin valores. Disputan la hegemona gestando
diversas formas de hegemona alternativa, que pueden formar parte de una nueva
cultura (Gramsci) porque:
a. producen nuevo conocimiento,
b. lo convierten en elementos de coordinacin y de orden intelectual y moral;
c. construyen sus concepciones y conocimientos con los sujetos populares que
las integran;
d. su produccin intelectual nace en actitud polmica y crtica, como superacin
del modo de pensar existente;
e. integran crecientemente teora y prctica;
f. crean sus intelectuales para contribuir a la superacin de los lmites de la mera
prctica;
g. se articulan con otras organizaciones.
Se tratara segn Michi de un proceso de produccin y consolidacin cultural dinmico y que, en tanto experiencia para los sujetos, ampla su horizonte poltico y resignifica su pasado, su presente y su futuro. Identificamos estos procesos de produccin
de subjetividades como pedaggicos.
Lo pedaggico estara cruzando todo el accionar de los movimientos en la construccin cotidiana permanente de una nueva cultura, de una intencin poltica contrahegemnica. La concepcin del movimiento como principio educativo entronca con el
ejercicio de esta praxis al mismo tiempo poltica y cultural.
Si se mira lo pedaggico desde un punto de vista ms restringido, tal como fue
enunciado en los repertorios de propuestas educativas, la intencionalidad pedaggica
de los movimientos se evidencia en la consolidacin de formas organizativas y de dispositivos especficos para la formacin.
Tanto en la demanda de educacin que efectan, como en las escuelas propias que
desarrollan, los espacios de formacin poltica, los de formacin para el trabajo, los talleres de alfabetizacin, los talleres de arte y las propuestas de universidades populares
hay aspectos pedaggicos especficos que enfocar.
Los movimientos no adoptan estos dispositivos acrticamente. Intervienen sobre el
sentido poltico pedaggico de las experiencias educativas, sobre la seleccin y trata-
127
11
Michi N. Tesis de doctorado. .Movimientos campesinos y educacin. Estudio sobre el Movimento dos Trabalhadores
Rurais Sem Terra y Movimiento Campesino de Santiago del Estero- VC. 2008
12
Baraldo N., Educacin en y desde los Movimientos sociales: nuevo objeto y nuevos abordajes en Educacin? Algunas
tendencias en estudios recientes. Mendoza. Mimeo.2009
128
espacios de capacitacin, programas de alfabetizacin, etc.); mientras que un porcentaje bastante menor (15%) slo focaliza el anlisis en lo que denomina educacin en
sentido amplio. Habla de un rea de conocimiento en construccin. Aunque los autores e investigadores provenimos del campo pedaggico, paradjicamente, los avances
de las investigaciones (casi el 63%) son presentadas en eventos cientficos vinculados
a las Ciencias Sociales.
Gran parte de los estudios existentes miran el fenmeno desde temticas vinculadas a
la poltica educacional, al derecho a la educacin, a la relacin con el estado. Un trabajo
del LPP, por ejemplo, estudia el desarrollo de las alternativas educativas de los
movi- mientos enfatizando la lucha por el derecho a la educacin, en la relacin con el
estado, o sea, en una clave ms cercana a la poltica educativa que a la pedagoga, pero
tambin se mira el fenmeno como un bien necesario que hay que disputar, conquistar,
obtener, ga- rantizar, distribuir y/o como un espacio de lucha de nuevas formas
contrahegemnicas.
Entretanto, la pedagoga adeuda conocimiento y anlisis sobre estos procesos desde
el punto de vista pedaggico, adeuda aportes tales como el acortar la brecha entre saber cientfico y saber popular, un mayor conocimiento sobre el saber cotidiano, etc.
Parece importante, tal como lo plantea Michi, mirar la produccin y reproduccin
cultural en diversas organizaciones populares; las caractersticas y efectos de los dispositivos pedaggicos utilizados por diversos movimientos sociales; la relacin entre
esos dispositivos y otras formas de transmisin de la cultura popular; los efectos sobre
la produccin de subjetividad de los espacios organizacionales que no son considerados por los protagonistas como formativos.
En este sentido plantea una serie de ncleos problemticos para aproximarnos a los
sentidos y prcticas puestos en juego en esas experiencias educativas, que yo quisiera
transformar en interrogantes:
Cmo operan en trminos formativos las caractersticas de la organizacin respecto de la toma de decisiones y del ejercicio del poder?
Qu continuidades y rupturas existen entre la dinmica cultural de la organizacin y la experiencia de educacin en general y escolar en particular tanto en la
organizacin como en la historia de los sujetos?
Cmo es la relacin que se establece entre conocimiento legitimado y el conocimiento popular?
Cmo se resuelve el tema de la existencia de un cuerpo de especialistas y su
relacin con la organizacin?
Cmo es la participacin de los padres y de la comunidad en los procesos escolares?
Qu implica en trminos pedaggicos?
A estos ncleos yo le agregara los interrogantes acerca de la relacin pedaggica,
de las formas organizativas que asumen los dispositivos alternativos, de las relaciones sociales en su desarrollo cotidiano.
129
Qu vinculacin existe o puede existir entre los proyectos de escolaridad alternativos y el sistema pblico de enseanza?
En este ltimo sentido parece interesante cuestionarse si podemos volver a la escuela del estado desde aqu. Tal como nos preguntamos antes Podemos encontrar pistas
para pensar la escuela pblica, la escuela del Estado, desde lugares alternativos, de
modo que las enseanzas de los movimientos puedan ser aprendidos/ tomados (cooptados?) por la educacin pblica? Puede la escuela pblica apropiarse de la praxis,
el hacer, la accin, la experiencia y adoptar una posicin ms cercana y protectora de
los sectores populares?
Finalizo con un interrogante para el que s quiero ensayar un atisbo de respuesta:
Born se pregunta si es posible colocar la esperanza de la construccin contrahegemnica en la educacin popular llevada adelante por los movimientos sociales. Yo
quisiera agregar a esta pregunta la precaucin de mirar el lugar de los movimientos
como mbitos sociales y polticos en los que lo educativo, tanto en sentido especfico
como en sentido amplio, lo cultural, lo pedaggico, acompaan procesos de construccin contrahegemnica. Que lo poltico y cultural implique lo pedaggico no puede
hacernos perder de vista que en primer lugar es poltico y social. Intentemos no volver
a forzar el papel de la educacin hacia un optimismo que le otorgue un poder inexistente. No olvidemos que en los movimientos lo pedaggico se constituye a partir de
la experiencia de lucha.
Fueron integrantes del Programa Puentes Escolares, del Ministerio de Educacin del Gobierno de la Ciudad Autnoma de
Buenos Aires.
130
131
como condiciones bsicas de vida. As, destacbamos el carcter decisivo que para
estos sectores tuvieron las reformas laborales, tanto en lo que concierne al desmantelamiento que sufrieron las protecciones sociales como al incremento del desempleo y del
empleo precario. Sobre este trasfondo histrico, era posible pensar en la presencia de
una catstrofe social, ya que considerbamos el aumento descomunal de la pobreza
y la capacidad devastadora que para la subjetividad tuvieron estas transformaciones.
En este contexto se puso de manifiesto la prdida de gravitacin poltica/econmica
de los sectores populares y, bajo estas circunstancias, se registraban los cambios que
alteraron las formas en que cada sujeto representa su destino social. Tambin, advertamos la voluntad de revertir esta situacin a travs de nuevas modalidades de accin
colectiva, diferentes a las protagonizadas en el conflicto industrial, encaradas por trabajadores subocupados y desocupados.
El paisaje social derivado de este escenario pona en evidencia los nuevos modos de
sociabilidad que delineaban las formas de vida de los/as chicos/as de sectores populares. Una nota distintiva de su cotidiano se reflejaba en los vnculos que tejan con los
medios disponibles para obtener ingresos econmicos y, as, aportar a la
reproduccin de sus vidas y de su grupo familiar: cartoneo, bsqueda de subsidios,
cuidado
de la casa, trabajo infantil,
emprendimientos productivos. Nos
hallbamos frente a pro- cesos que vulneraban los derechos consagrados por las
legislaciones vigentes para la infancia/adolescencia.
Respecto del sistema educativo, reconocamos que las transformaciones producidas
en la dcada de 1990 haban agudizado los procesos de desigualdad educativa y que,
consecuentemente, los sectores populares haban visto comprometidas sus posibilidades de acceso y participacin en la escuela. Reforzada con la presencia de una matriz
vinculada con la focalizacin en el campo educativo, segua presente en la escuela la
diferenciacin de sus destinatarios junto al abandono del ideal de igualdad y de universalidad como fundamento y meta de las acciones estatales.
Por ltimo, en el campo legislativo, convivamos a nivel nacional con la vigencia
que desde el ao 1919 mantena la Ley 10.903 de Patronato de Menores junto con las
luchas hasta sancionar, en el ao 2005, la Ley N 26.061 de Proteccin Integral de los
Derechos de las Nias, Nios y Adolescentes. A nivel local nos regulaba la nueva Ley
114, tambin de proteccin integral de derechos, sancionada en 1998 y que dio origen
a un nuevo organismo para la Ciudad: el Consejo de Nios, Nias y Adolescentes.
2. La
propuesta
experiencia
pedaggica
de
la
Ya mencionamos que esta experiencia fue realizada a travs del Programa Puentes
Escolares: oportunidades educativas para chicos y chicas en situacin de calle en el
marco de una gestin que privilegiaba dar respuesta a los problemas de la desigualdad
El Programa nace en el ao 2001 bajo la dependencia de la Direccin General de Educacin (Secretara de Educacin/
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires).
132
133
135
A partir de este escenario, y como producto de la experiencia transitada muy brevemente expuesta, planteamos que la realizacin de estos talleres escolares supone un
conjunto de dimensiones que, articuladamente, constituyen las condiciones pedaggicas de los mismos; es decir aludimos al conjunto de dimensiones que pueden convertirse en base para el desarrollo de futuras acciones educativas dirigidas a estos grupos.
A el nivel poltico institucional: en este punto incluimos el trabajo de articulacin con las instituciones donde funcionan los talleres escolares, tal como ya lo
mencionamos
B el nivel pedaggico: en este apartado incluimos las siguientes dimensiones:
B.1- Vnculo pedaggico: la construccin de un vnculo pedaggico que aloje a esta
poblacin constituye la condicin de posibilidad del desarrollo de la tarea educativa.
Es una relacin en la cual el/la docente tiene confianza y respeto por el saber que
los/as chicos/as traen; ellos/as pueden confiar en que el/a docente sabe algo que est
dispuesto/a a ensearles.
B. 2- Construccin del rol docente de los talleres escolares: se trata de un rol que sostiene la mirada hacia los recorridos singulares de cada chico/a y del grupo; que no presupone procesos predefinidos; que concibe el trabajo pedaggico con los/as chicos/as
a partir de sus potencialidades; que asume los desafos pedaggicodidcticos presentes en la heterogeneidad de los grupos, y que construye propuestas didcticas desde
una perspectiva que articula diferentes campos de conocimiento. Se trabaja a partir
de una pareja pedaggica ya que la presencia de dos docentes facilita la posibilidad de
ocupar diferentes lugares y armar distintos vnculos segn la singularidad del chico/a.
A esto se suma el trabajo conjunto con profesionales de otras disciplinas, compartir
espacios de reflexin y sistematizacin escrita de la experiencia que transitan.
B.3- Construccin de un equipo de trabajo interdisciplinario: ya mencionamos
la importancia de contar con un equipo interdisciplinario. El equipo de trabajo de
cada taller se compone de una pareja de docentes, un/a docente de expresin, un/a
psiclogo/a, un/a trabajador/a social, didactas y una coordinacin que articula y promueve el trabajo en equipo entre estos diferentes profesionales y la institucin donde
funciona el taller.
B. 4- asesoramiento didctico: los/as docentes participan de mbitos para disear
y reflexionar colectivamente sobre las propuestas de enseanza. Asimismo, cuentan
con el aporte de un equipo de especialistas en las diferentes reas del conocimiento
que colaboran en proponer, recrear y sistematizar las experiencias pedaggicas de los
talleres.
B. 5- la elaboracin de contenidos: los contenidos de los talleres provienen de tres
fuentes. Por un lado, del Diseo Curricular de la Ciudad. Por otro lado, gran parte de
la agenda de temas se vincula con cuestiones que las instituciones articuladas al Programa requieren que se trabaje especialmente. Por ltimo, son introducidos los problemas e intereses que portan los/as chicos/as. All es importante distinguir aqullos
136
3. Consideraciones finales
En lneas generales, esta propuesta pedaggica se dirige a profundizar los procesos
de democratizacin del campo educativo para los sectores populares. Sus principales
componentes descansan en:
Pero, tambin, al resto del equipo de profesionales del Programa y a los referentes de cada institucin donde funcionan los
talleres escolares.
137
La elaboracin de alternativas pedaggicas que contemplen la creacin y transformacin de propuestas educativas en los siguientes aspectos: los enunciados
generales, los diseos institucionales (y sus articulaciones), las estrategias didcticas, los contenidos y las prcticas de los/as educadores/as y de los equipos interdisciplinarios.
La conformacin de un vnculo pedaggico dispuesto a dar cabida al alojamiento
de los/as chicos/as y a mantener la presencia de un adulto/a confiable capaz de
contener situaciones emocionales difciles.
La creacin de espacios de reflexin, de recomposicin colectiva, orientados a poner a disposicin de los/as chicos/as herramientas que permitan elaborar sus diferentes formas de malestar y propiciar nuevas formas de constitucin subjetiva.
La construccin de interacciones sociales que contemplen contratos educativos
que tengan en cuenta responsabilidades compartidas y la construccin de una
legalidad dirigida a generar reglas claras de convivencia.
El desarrollo de marcos polticos destinados a promover procesos de ciudadanizacin y de ejercicio de derechos y que permita pensar en otros destinos para los
sectores populares en el campo de la educacin y la cultura.
Podra pensarse que la productividad poltico/educativa de esta experiencia se
basa en la posibilidad de proponer prcticas en espacios pblicos donde se pone
de relieve las trayectorias educativas de chicos/as de sectores populares en la tentativa por revertir los procesos de desigualdad educativa. Se trata de recorridos
que expresan una dinmica de recomposicin que alberga preguntas y respuestas
ante la emergencia de nuevos contextos y sujetos y que marcan una tendencia que
invita a elaborar reflexiones sobre los procesos de apropiacin de la educacin y
la cultura en un escenario signado por la desigualdad y la desproteccin social. 4
Azurmendi, Eugenia; Guilmen, Victoria; De la Vega, Sergio; Pieiro, Paula Pieiro y Canosa, Carlos, Quin vendr hoy?,
relato de una experiencia de trabajo pedaggico en los talleres escolares con chicos y chicas en situacin de calle: Historia de
un relato: lectura de novelas por captulos. Ponencia en el Primer Seminario - Taller Internacional de Educacin Escuela:
Produccin y Democratizacin de Conocimiento, organizado por la Direccin de investigacin. Secretara de Educacin.
GCBA. Buenos Aires, junio de 2005. Carli, S, Notas para pensar la infancia en la Argentina (1983- 2001) Figuras de la
historia reciente, en Carli, Sandra. (comp.), La cuestin de la infancia. Entre la escuela, la calle y el shopping. Buenos Aires,
Paids. 2006. Levinson, Bradley A. y Holland, D., La produccin cultural de la persona educada: una introduccin; en: Levinson, B. Foley, D. y Holland, D.C. The cultural production of the educated person. Critical ethnographies of schooling and
local practice. State University of New York, 1996.Traduccin de Laura Cerletti. Nuez, V., La infancia posmoderna, en
El Nio. Revista del Instituto del campo freudiano. Centro Interdisciplinar de Estudios del Nio (CIEN). Buenos
Aires.1996. Pagano, A. Montesinos, M. P.; Nicoletti, E. y Garca Cabriada, A, Procesos de escolarizacin y chicos y chicas
en situacin de calle. La experiencia del Programa Puentes Escolares. Indito.2005. Rockwell, E., La escuela cotidiana. Fondo
de Cultura Econmica. Mxico.1995. Rockwell, E., La dinmica cultural en la escuela; en Alvarez, A y Del Ro, P. (eds.)
Hacia un currculum cultural: un enfoque vygotskiano. Madrid.1996. Svampa, M. La sociedad excluyente. Buenos Aires,
Taurus.2005. Waisbrot, D. et. al (comps) Clnica psicoanaltica ante las catstrofes sociales. La experiencia argentina, Buenos
Aires, Paids.
2003. Propuesta pedaggica de los talleres escolares. Programa Puentes Escolares: oportunidades educativas para chicos y
chicas en situacin de calle. Marzo de 2006.
138
Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin, Profesora Titular de Pedagoga General.
139
vincula con las crisis del capitalismo sobre todo en las dos post-guerras mundiales y
la tendencia a abordar problemticas sociales de la infancia y la juventud (desamparo, desarraigo, marginalidad) en escenarios extraescolares, mediante acciones sociopedaggicas. Esta condicin le dio el cariz de una Pedagoga de la necesidad, cuestin
que ha contribuido a pensarla en trminos restringidos como una ayuda educativa a
personas y grupos que configuran la realidad social desfavorecida. Actualmente, lo
que se adscribe a la prctica socio- educativa con matices segn pases- es ms amplio
e incluye la educacin social especializada personas en riesgo, desamparo, exclusino en conflicto; la educacin permanente y de adultos, las intervenciones educativas en
la vejez, la formacin laboral y ocupacional y la animacin sociocultural, la educacin
para el ocio y el tiempo libre, los programas de educacin cvica, educacin ambiental,
trabajos educativos vinculados a cuestiones de gnero, inmigracin, entre otros.
Las razones del despliegue de la Pedagoga Social en Amrica Latina mereceran una
indagacin. Sin perjuicio de lo anterior, una primera mirada permite considerar entre
los factores que la impulsan las nuevas formas de relacin entre Estado y sociedad
civil en materia de polticas socio-educativas, la crisis de los sistemas educativos, el
incremento de prcticas educativas extra-escolares y la internacionalizacin del campo
acadmico en el marco de sociedades globalizadas.2 Es preciso sealar que as como
La lnea de Pedagoga Social de ms proyeccin en Amrica Latina procede de Espaa , pas en el cual domina el paradigma tecnolgico que adscribe a la bsqueda de
solu- cin a problemas sociales mediante la educacin, con un fuerte sesgo hacia el
control de conductas desviadas. No dejan de tener influencia, sin embargo,
corrientes emergen- tes en aquel pas, entre ellas el paradigma estructural (representado
por Nez y Garca Molina, entre otros) 5 y el paradigma socio-crtico (representado
por Sez, entre otros). En nuestro continente, desde hace algunos aos hay desarrollos
de Pedagoga Social en Brasil (Muller y Kresburg); Colombia (Ghiso), Ecuador
(Chacn Padilla), Chile y Uru- guay, los que asumen rasgos propios en funcin de
historias, identidades y coordenadas socio-polticas y culturales de inscripcin
especificas. En general, en Amrica Latina no se ha utilizado la categora educacin
social aunque hay aqu una rica tradicin de teorizacin y prcticas sociocomunitarias que, desde nuestra propia historia se concep- tualizan como educacin
popular, promocin sociocultural y educacin comunitaria. Experiencias todas que
subrayan la dimensin poltica de la educacin y reconocen en los pioneros trabajos de
Freire una herencia valiosa6, y que se proyectan hoy en acciones socioeducativas
desplegadas por movimientos sociales, ONG, cooperativas y otros ac- tores. Hay
iniciativas recientes que intentan recuperar el legado freireano para avanzar en la
conceptualizacin de una Pedagoga Social de raigambre latinoamericana presuponiendo que ha habido una diferencia sustantiva entre las prcticas socio-pedaggicas del
continente europeo - inscriptas en modelos democrticos que expandieron los
derechos sociales y educativos al comps de Estados de Bienestar plenos- y las prcticas
socio-pe- daggicas de Amrica Latina surgidas al calor de las luchas para confrontar
regmenes de opresin y exclusin (Ghiso, 2007). Tales condiciones le han dado una
singular textura y especificidad a estas prcticas resaltando la funcin de la educacin en
la constitucin de sujetos polticos con voluntad para hacer la historia y construir
colectivamente aquello que Freire7 llam lo indito viable.8
4
En el contexto espaol siguiendo el anlisis de Saez (2006 ) se considera a la Pedagoga Social un campo de conocimiento
inscripto en la Pedagoga General que, a su vez, es troncal ya que da cobertura a ramas ms especficas acotadas en disciplinas
tales como la educacin de adultos, educacin ambiental, animacin sociocultural , educacin especializada, entre otras.
5
Se trata de una concepcin con epicentro en la Universidad de Stanford que postula que las teoras son estructuras de redes
que se van construyendo hasta que son sustituidas por otras que explican el mundo de un modo ms consistente. Postula que
no hay una relacin necesariamente univoca entre la ciencia y lo real pero reconoce que las teoras son capaces de conocer algo
de lo real. (Nez, 1999)
6
2
Prez Serrano (2004) seala que entre los fines de la Sociedad Ibrica de Pedagoga Social creada en el ao 2000 en Santiago
de Compostela- se destaca el hincapi en la dimensin internacional con las miras puestas no solo en Espaa sino tambin en
Amrica Latina
3
Follari, R y otros: Trabajo en comunidad: anlisis y perspectivas. Buenos Aires Humanitas. 1984. Garca Molina, J. Dar
la palabra. Deseo, don y tica en educacin social. Barcelona, Gedisa. 2003
Vase Follari, R. Op. Cit y Nez, V Pedagoga Social: cartas para navegar en el nuevo milenio. Buenos Aires, Santillana,
1999
7
8
En su Pedagoga del Oprimido Freire conceptualiza lo indito viable, categora que alude al sueo de lo posible y de
lo que vendr. A partir de la percepcin critica de los condicionamientos sociales y de la libertad se abre en los hombres y
mujeres una actitud que presupone la capacidad de operar sobre las situaciones- limite ( barreras y obstculos al cambio ) para
superarlas a travs de la generacin de acciones (actos lmite) orientadas a negar lo dado y transformarlo El sujeto se ubica
as, en la corriente de hacer su historia, superando la pasividad y el acatamiento y construyendo una postura decidida frente
al mundo ( Pedagoga de la Esperanza , 2002 : 240)
140
141
10
Sirvent, MT Poder, participacin y mltiples pobrezas. La formacin del ciudadano en un contexto de neoconservadurismo www.amsaferosario.com.ar/ docspoderypart.doc 1998
13
11
14
12
Existen ctedras de Pedagoga Social en la Universidad Nacional de Salta que hasta donde sabemos fue la iniciativa pionera,
en la Universidad Nacional de Quilmes y tratamiento de tpicos de esta disciplina dentro de otras asignaturas en la Universidad Nacional de La Plata. Con respecto a las universidades privadas se destaca la oferta de la carrera de Pedagoga Social de
la Universidad del Salvador en sus diversas sedes. En materia de formacin de post-grado hay iniciativas en la UNER .
142
El intrusismo de categoras de otros campos disciplinarios en lo pedaggico ha sido estudiado por autores como Garca
Molina (2003), Nez (1999), Petrus (1997), Ortega Esteban (2005), entre otros.
Esta tarea se objetiv en la construccin de categoras propias como las de educacin permanente, no formal, de adultos,
educacin a lo largo de la vida, promocin sociocultural, educacin comunitaria, educacin social, entre otras.
15
Herbart, JF Pedagoga General derivada del fin de la Educacin .Madrid, ediciones de la lectura. 1910
143
En este apartado intentaremos compartir una cuestin que hemos juzgado central
para poner en tensin en la enseanza de la Pedagoga Social- los extravos del significado de la educacin social a los que nos referimos en apartados anteriores. Se trata
de centrar la reflexin terica y metodolgica para circunscribir una cuestin que, por
simple, no resulta nada obvia: Qu es lo nuclear de la experiencia socio-pedaggica?
16
Garca Molina, J (2003) Dar la palabra. Deseo, don y tica en educacin social .Barcelona, Gedisa
que las representaciones que construimos - en este caso referidas a lo pedaggicosocial- no constituyen meras descripciones que hacemos de una realidad pre-existente, sino que poseen valor para dar forma a la intervencin pedaggica. Desde
tales asunciones, buscamos problematizar los modelos educativos propuestos para
orientar prcticas de educacin social interrogando los elementos bsicos que los
estructuran: el agente educativo, el sujeto de la educacin, los contenidos y la metodologa, y el encuadre institucional e histrico-social. As pues, el problema prctico
para nosotros como docentes puede ser formulado como sigue:
Cmo formar profesionales que puedan comprender la especificidad de su funcin
e imaginar posibilidades de intervencin socio-pedaggica que busquen el empoderamiento y la promocin de sujetos y colectivos?
El problema terico que se nos plantea es deslindar las prcticas socio- pedaggicas de otras prcticas inscriptas en lgicas diferentes y para ello recurrimos a algunas
metforas que permiten analizar la especificidad del acto educativo y la nocin de
educacin como prctica articuladora entre el sujeto y lo social. Estas metforas son
las siguientes: la educacin como un don, como un problema de natalidad, la educacin como un problema de fabricacin vs. de formacin de sujetos, la educacin como
certificacin de destino vs. como anti-destino.
La primera cuestin que tematizamos con los estudiantes se refiere a la praxis pedaggica a la que entendemos como una accin indeterminada y enigmtica que supone
siempre la libertad del otro y, por lo tanto, torna imposible prefigurar lo que aquel
debe ser. Lo pedaggico, as, es pensado como un espacio capaz de albergar las opciones ticas del sujeto, su voluntad y deseo en la construccin de su subjetividad, asuncin que permite ver los lmites de la accin educadora y acotar la tarea del educador.
En las antpodas, situamos concepciones del acto educativo que deslizan el trabajo
pedaggico hacia el interior del sujeto - transmutando en control y moralizacin- y
buscan escudriar el fondo del alma e inscribir en el educando actitudes y valores. Esta
perspectiva, segn Nez (1999) tiene modos actuales de expresin en concepciones
que cifran el eje de la accin pedaggica en formar el carcter, el afecto, la empata
y la comprensin. Una mirada local de este mismo problema es formulada por Bru-
17
La pedagoga social critica ha sido difundida por K Mollenhauer y H Giesecke, (pedagoga ofensiva) ambos vinculados a la
tradicin de la escuela de Frankfurt. La accin pedaggica se entiende como una interaccin discursiva entre adultos y jvenes
orientada a problematizar la vida cotidiana con intencin emancipatoria, persigue procesos de concienciacin, reflexin y
liberacin por parte de los afectados por la miseria con respecto al sistema social que la produce.
144
18
Da Silva, T. Espacios de identidad. Nuevas miradas sobre el currculo, Barcelona, Octaedro 2001
145
Arendt, H: Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexin. Barcelona, Pennsula. 2003.
23
Nez, C: Educar para transformar, transformar para educar. Lima, Tarea. 1987
19
Brusilovsky, S y otros: Orientaciones polticas de las prcticas de educacin de jvenes y Adultos. Continuidades y rupturas En: Elisalde, R y Ampudia M. Movimientos Sociales y Educacin. Teora e historia de la educacin popular en Amrica
Latina y Argentina Buenos Aires, ediciones buenoslibros. 2008
24
Meirieu, PH: Frankestein educador. Barcelona, Laertes. 1998.Prez Serrano, G. Pedagoga social Educacin social. Madrid,
Nancea.2004
Segn Ucar Martnez la intervencin siempre supone la irrupcin en la realidad de otro con nimo de modificarla. No
obstante este autor, retomando conceptos de Lucio-Villegas, seala la diferencia entre la intervencin sobre las personas que
las obliga a cambiar en la direccin que el educador quiere y la intervencin con el otro que se basa en facilitar al individuo o
grupo recursos que lo ayuden a cambiarse a si mismo. Ucar Martinez, X El por qu y el para qu de la Pedagoga Social. En:
Planella Ribera y otros. La pedagoga social en la sociedad de la informacin .Barcelona, UOC 2006
21
25
20
Bernfeld , S: Ssifo o los limites de la educacin .Buenos Aires, siglo XXI. 1975
146
Nez, V. : Pedagoga social: un lugar para la educacin frente a la asignacin social de los destinos. Conferencia 2007
147
es tal, se constituye como una intervencin mediadora de las relaciones entre el sujeto
y la sociedad a travs de la oferta cultural.
cacin social. Para concluir, quisiramos sealar que entre los principales desafos en
el campo que nos ocupa se destaca el de profundizar las lneas de anlisis en desarrollo en la regin- que intentan recuperar los legados de la rica tradicin de teorizacin
y prcticas socio-comunitarias latinoamericanas, para forjar un corpus de Pedagoga
Social que retome la singularidad histrico- poltica de nuestro continente.
149
Introduccin
Es nuestro propsito desarrollar sintticamente el encuadre pedaggico de nuestras
prcticas que articulan la Investigacin Accin Participativa (IAP) con la praxis pedaggica de la Educacin Popular. En otras palabras, intentamos mostrar el fundamento
pedaggico de las prcticas de la IAP, enmarcadas en las notas vertebrales de la Educacin Popular y de una Pedagoga Crtica.
Esta presentacin se apoya en nuestras experiencias de IAP desarrolladas fundamentalmente en Argentina con lderes y miembros de organizaciones barriales de la
periferia urbana de Buenos Aires y que se llevan a cabo desde 1984 hasta el presente.
Estas experiencias se orientaron y se orientan a la construccin colectiva de conocimiento cientfico que opere como instrumento clave en el fortalecimiento de los grupos de sectores populares intervinientes, en su capacidad de participacin real en los
hechos que afectan su vida cotidiana2.
Universidad de Buenos Aires, Facultad de Filosofa y Letras, Profesora Consulta del Departamento de Ciencias de la
Educacin, Profesora Titular de Investigacin y Estadstica Educacional I y Educacin No Formal. Modelos y Teoras.
2
Esta investigacin accin participativa se inscribe en el Programa Desarrollo Sociocultural y Educacin Permanente: la
educacin de jvenes y adultos ms all de la escuela, Dra. Mara Teresa Sirvent (Directora); Lic. Amanda Toubes; Lic.
Hilda Santos (Codirectoras). Se lleva a cabo desde el ao 2001 hasta el presente, por el equipo investigador de la UBA con
la participacin de lderes barriales, docentes y vecinos pertenecientes a organizaciones barriales de los barrios Mataderos y
Lugano (Villa 15) y a la Escuela Media Nro. 2 del Distrito Escolar XX. El equipo investigador de la UBA con la direccin
de Mara Teresa Sirvent est compuesto por Claudia Lomagno, Sandra Llosa, Andrea Fernandez, Alina Fontana, Karina
Paiva, Alejandra Stein, Mariana Vazquez, Natalia Natanson, Mara Muoz y Mara Elena Benitez. Esta experiencia de IAP
se desarrolla actualmente con la participacin de las siguientes instituciones de los barrios de Mataderos y Lugano (Villa 15):
Centro Popular Mataderos; Merendedor y Biblioteca Frutos de la Unidad; Departamento de Cultura y Educacin del Club
Nueva Chicago; Centro Conviven Villa 15; Club de Jvenes; Centro Integral Comunitario Horas Felices; Comisin por la
Memoria, la Verdad y la Justicia de Mataderos, Liniers y Villa Luro y la Escuela Media Nro. 2 D.E. XX. Asimismo, esta
investigacin forma parte de los proyectos UBACYT y UBANEX de la Universidad de Buenos Aires.
150
Para ms detalles ver Sirvent Mara Teresa La educacin de jvenes y adultos frente al desafo de los movimientos
sociales emergentes en Argentina en Revista Argentina de Sociologa Tomo 5 Nro. 8 Consejos de Profesionales en
Sociologa/ Mio y Dvila Ed. 2007
4
Para ms detalles ver Sirvent M.T. Multipobrezas, Violencia y Educacin. En Violencia Social y Derechos Humanos.
Ines Izaguirre (coordinacin y compilacin). Editorial EUDEBA 1998.
5
En este aspecto trabajamos con la nocin de tridimensionalidad del poder presentada por Steven Lukes. Lukes, S,. Power:
a radical view. London: The MacMillan Press. 1981
6
Lukes, S, 1981
151
El argumento central
La participacin real no es una mera ilusin producto de mentes idealistas; es un
largo y difcil proceso de aprendizaje de conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas mentales que modifiquen modelos de relacin humana internalizados durante
aos de autoritarismo y explotacin. Presenta avances y retrocesos; demanda etapas
graduales de crecimiento y cambio institucional, grupal e individual que vayan modificando las representaciones inhibitorias que constituyen obstculos de cualquier
intento de produccin colectiva.
Es en este punto que, asumimos el valor central de la IAP en un encuadre de
Educacin Popular para la identificacin, de los mecanismos de poder y las representaciones sociales que inhiben la posibilidad de un crecimiento en la participacin
social. En nuestras experiencias, esta identificacin ha implicado el desarrollo de
procesos de construccin colectiva de conocimiento a travs de la IAP implementada
con grupos de lderes y miembros de organizaciones populares.
Sirvent M.T. El valor de educar en la sociedad actual y el Taln de Aquiles del pensamiento nico En Voces Asociacin
de
Educadores de Latinoamrica y el Caribe. Ao V, N10, noviembre del
2001
9
Contexto de Descubrimiento entendido como el conjunto de factores sociales, polticos, econmicos, psicolgicos,
institucio- nales, tericos, acadmicos, etc. que caracterizan a un contexto sociohistrico donde surge y tiene anclaje una
investigacin.
10
A lo largo de nuestras investigaciones hemos construido y consolidado la diferenciacin conceptual entre Participacin real
y simblica. Ver entre otros Sirvent M. T. Educacin de adultos: investigacin, participacin, desafos y contradicciones. Ed.
Mio y Dvila Segunda edicin ampliada. 2008
11
Se asume la legitimidad de diferentes modos de hacer ciencia de lo social no slo como un uso de diferentes tcnicas
de obtencin y anlisis de informacin emprica, o como una mera diferenciacin entre usar nmeros o cualidades para
representar los fenmenos sociales, sino como diferentes maneras de pensar o concebir el hacer investigacin social. En este
sentido hemos introducido la nominacin de: Modo verificativo, Modo de generacin conceptual y Modo Participativo. Para
ms detalles ver Rigal L. y Sirvent M.T. Metodologa de la Investigacin social y educativa: diferentes caminos de produccin de
conocimiento 2010 Manuscrito en vas de revisin
152
153
12
Sirvent, M. T; Toubes, A.; Santos, H.; Llosa, S.; Lomagno C. Revisin del concepto de Educacin No Formal Cuadernos de
Ctedra de Educacin No Formal - OPFYL; Facultad de Filosofa y Letras UBA, Buenos Aires, 2006.
13
En nuestro trabajo, asignamos especial atencin a la identificacin de necesidades colectivas y demandas, a travs del trabajo
reflexivo con lderes y con la poblacin en general, analizando aspectos de la vida cotidiana y de la memoria colectiva.
154
14
155
Yo creo que estas cosas que estamos haciendo son de una investigacin seria.
Cmo vamos volcando en las fichas lo que nos dice la gente, en tantos momentos
de estos aos, cunta explicacin tuvimos sobre cmo se va haciendo una ficha.
O este tipo de invitacin para la siguiente reunin donde se marca de forma muy
sinttica qu es lo que se ha hecho en la reunin anterior. No es solamente la invitacin: Ven a tal hora, sino que de todas las horas que hemos estado conversando, intercambiando, se llega en estas sntesis a lograr un avance ms.
(Frases de lderes de instituciones barriales participantes en nuestro grupo)
La posibilidad de la puesta en acto de esta participacin en la construccin del conocimiento cientfico, presupone de manera ineludible la construccin de espacios de
enseanza-aprendizaje desde un abordaje del paradigma de la Educacin popular.
15
La educacin permanente incluye la educacin inicial (haciendo referencia a los tres niveles de la educacin formal: primario, secundario y superior o universitario); la educacin de adultos de diferentes grados de formalizacin y los aprendizajes
Rigal L. El sentido de la produccin de conocimientos para la prctica social: los desafos de nuevos actores sociales En Pensar
la ciencia II Biblioteca del Congreso de la Nacin 2004-2005
156
157
Cmo trabajamos?
Se busca ilustrar algunos de los postulados centrales presentados, con una experiencia de Investigacin Accin Participativa y Educacin Popular que estamos llevando
a cabo con grupos de lderes y miembros de organizaciones populares e instituciones
educativas de diferente grado de formalizacin de la periferia de Buenos Aires. Esta
experiencia se viene desarrollando desde el ao 2001 hasta el presente en los barrios de
Mataderos, Lugano y Villa 15 (Ciudad de Buenos Aires).
Su dimensin metodolgica:
18
Sirvent .2001
19
158
20
Rigal 2004-2005; Sirvent M.T. La investigacin social y el compromiso del investigador: contradicciones y desafos del presente momento histrico en Argentina En Revista del Instituto de Ciencias de la Educacin Nro. 22 Julio 2004
159
21
En nuestras investigaciones, las demandas por educacin permanente son vistas como el resultado de un proceso histrico
en la vida de los individuos y los grupos sociales. Un proceso de construccin individual y social, relacionado con el reconocimiento de necesidades individuales y colectivas, su transformacin en demanda efectiva o social y su conversin en cuestin
de tratamiento institucional o poltico.
22
Sirvent, M. T.; Lomagno, C. y Llosa, S. Intervencin comunitaria en contextos de pobreza en la ciudad de buenos aires
desde una perspectiva de animacin sociocultural e investigacin accin participativa Ponencia presentada al 4to Coloquio
Internacional en Animacin - Montreal Octubre 2009.
Sirvent y equipo Propuesta de intervencin comunitaria en experiencias de educacin de jvenes y adultos desde una perspectiva de educacin popular e investigacin accin participativa. Un trabajo en los barrios de Mataderos y Lugano (Villa 15)
2009 OREALC/UNESCO Proyecto INNOVEMOS publicado en el sitio web http://www.redinnovemos.org/content/
view/996/108/lang.sp
ban las organizaciones barriales que hoy componen el grupo. Esta indagacin tambin
implic el trabajar con el grupo cuestiones emergentes sobre, la pobreza educativa, el
devenir histrico de la participacin, las mltiples pobrezas, los mecanismos de poder,
los factores inhibitorios y facilitadores del crecimiento de la poblacin en sus capacidades de organizacin social y participacin comunitaria para la articulacin de sus
demandas educativas.
La indagacin realizada implic una estrategia general metodolgica de combinacin de abordajes convencionales de investigacin social fundamentalmente cualitativos, siguiendo el Mtodo Comparativo Constante25, en combinacin con instancias
mnimas de participacin, las sesiones de retroalimentacin. Las sesiones de retroalimentacin tenan como objetivo compartir y trabajar con los grupos barriales
participantes tanto los resultados de la indagacin, como tambin el proceso de investigacin realizado. En trminos generales, las sesiones de retroalimentacin abarcaron tres momentos: a) la presentacin de la informacin obtenida y sistematizada
por el equipo de investigacin; b) el proceso reflexivo-creativo de los participantes
sobre dicha informacin constituidos en grupos de trabajo; c) el surgimiento de
propuestas para la continuacin de la indagacin26. Estas sesiones se constituyeron
en instancias de objetivacin de la realidad para los sujetos estudiados, y de espacio
para la contribucin de los mismos a la creacin y re-creacin del conocimiento.
Estas sesiones de retroalimentacin fueron constituyendo a lo largo de este perodo una suerte de construccin dialctica del conocimiento que se iba
encadenando, eslabn
tras eslabn
representados
por cada sesin.
Constituyeron la base funda- mental, el sedimento para la constitucin del grupo
de la IAP a fines del ao 2006.
En este momento de constitucin del grupo prim el trabajo de planificacin e
imple- mentacin del equipo de investigacin de la UBA tanto en la obtencin y
anlisis de la informacin como en la realizacin de las sesiones de retroalimentacin
y la elabora- cin de los boletines27. La participacin de las organizaciones barriales
tena lugar en las sesiones de retroalimentacin.
En el ao 2006, se identifican evidencias claras del crecimiento del grupo en su reconocimiento de necesidades educativas colectivas, y en su apropiacin de esquemas
conceptuales trabajados a lo largo de estos aos.
Hacia el final del ao 2006 ya se identificaba la presencia de condiciones objetivas
para intentar un proceso de investigacin accin participativa en la medida que se
haba constituido un grupo que plante la posibilidad de continuar trabajando juntos
23
Sirvent M.T. Cultura Popular y Participacin Social 1999 Bs.As. Ed. Fac. de Filosofa y Letras (UBA) y Mio y Dvila, 2da.
Ed. 2004
25
24
26
El grupo que se fue constituyendo como base para la IAP presentaba algunas de las condiciones previas que podan facilitar
este proceso; fundamentalmente, el ser parte de una poblacin con existencia de organizaciones barriales y con una historia
anterior de luchas por la participacin y por el fortalecimiento de su organizacin social, tales como la constitucin en el ao
1987 del Movimiento de Villas y Barrios Carenciados MVBC.
160
Glaser B. y Strauss A., The Discovery of Grounded Theory 1967 New York Aldine Publish Company
Sirvent, M. T. 2004
27
Al final de cada sesin de retroalimentacin, se elaboraban boletines de las reuniones para compartir con los participantes.
Se realizaban visitas y entrevistas que permitan reconstruir con ellos el trabajo realizado a la luz de la lectura del boletn y que
implicaban tambin una nueva obtencin de informacin preparatoria de los encuentros subsiguientes.
161
En estas expresiones ya aparecen evidencias del deseo de los propios participantes de indagar y de entrevistar a sus vecinos y familias. En las prximas reuniones
28
La intervencin pedaggica, desde una metodologa de educacin popular de adultos orient las reuniones grupales, facilitando las operaciones mentales de enumeracin de elementos, comparacin, y clasificacin a fin de describir colectivamente
el contexto de descubrimiento y la situacin problemtica que preocupaba a las organizaciones participantes. Como eje de la
situacin problemtica se identific la situacin de pobreza educativa de la comunidad y a la bsqueda de acciones para elevar
la calidad educativa de la misma. A partir de este eje se obtiene una descripcin en detalle de los diferentes aspectos de la situacin problemtica, sus componentes, los diferentes puntos de vista, las contradicciones. Se fue consolidando la idea de ampliar
y mejorar la oferta educativa barrial para los jvenes y los adolescentes a fin de favorecer la retencin de los mismos e incluir
a los que estn fuera de ella. A partir del trabajo colectivo realizado, el equipo investigador realiz una sistematizacin de los
distintos aspectos planteados en la situacin problemtica y se identific un objetivo colectivo de accin: Tender un puente,
crear un espacio de dilogo entre las organizaciones y la escuela. Este puente de relacin entre las familias, las organizaciones
y la escuela se vio como necesario para enfrentar la situacin de pobreza y falta de calidad educativa identificada. Y para
construir este puente, el grupo reconoci que era importante conocer las distintas voces de los padres, de los docentes y de
los jvenes. Es en este momento que comienzan a identificar y a expresar su demanda colectiva de investigacin. me gustara
que arranquemos en elaborar preguntas para hacer una encuesta, porque sino se escucha una sola opinin. Me gustara hacer
la encuesta ah donde yo vivo, con mis vecinos
163
los miembros de las organizaciones participantes de los procedimientos metodolgicos de investigacin social propios de un anlisis cualitativo. En nuestro
caso se trabaj con el grupo los instrumentos bsicos de un anlisis comparativo
de los observables empricos (las voces de los actores barriales), sobre la base del
Mtodo Comparativo Constante.
Este entrenamiento, como el anlisis cualitativo en s mismo, se realiz en varios momentos, articulados con la dialctica de la vuelta a terreno. Con un rol
y funcin predominante del equipo investigador de la UBA en esta etapa, se
estimularon actividades colectivas en cada uno de los momentos del anlisis: en
la lectura de los registros, en su anlisis, en la identificacin de las categoras, en
la elaboracin, de memos, lectura y comparacin de las fichas de las entrevistas
segn categoras e identificacin de las distintas voces y opiniones dentro de cada
grupo indagado (jvenes, docentes y madres/padres).
Se busc, asimismo, la desmitificacin de los supuestos misterios de la ciencia,
slo al alcance de unos pocos, en un intento de compartir lo ms claramente posible los procedimientos metodolgicos puestos en juego en cada momento de la
investigacin. Al respecto del trabajo de anlisis, los participantes de organizaciones barriales dijeron, por ejemplo:
Lo que terminamos pensando es que, como haba muchas posiciones encontradas, podamos ver cules coincidan; e ir anotando otra vez: esto coincide con esto
(); porque si no, era inabarcable. Cmo hacemos para encontrar acuerdos si
hasta una misma persona dice dos cosas opuestas?
164
165
Planificacin e implementacin colectiva de sesiones de retroalimentacin ampliadas a los actores de la escuela, de la familia y de los jvenes: Gran encuentro comunitario de retroalimentacin
A fines de 2008, se llev a cabo un Gran Encuentro Comunitario de Retroalimentacin en la Escuela Media N2, en el cual se ampli la participacin hacia todos los
actores involucrados en la indagacin: docentes, directivos, preceptores y personal
auxiliar, familias y jvenes alumnos de dicha escuela.
Se remarca la participacin del grupo de los referentes de las organizaciones barriales en el proceso de planificacin, definiendo conjuntamente los objetivos de la retroalimentacin, el tipo de convocatoria a realizar, la seleccin de la informacin a
presentar en ese encuentro y la eleccin de las estrategias y metodologas ms
adecuadas para la presentacin de esa informacin.
Se acord que el objetivo de esta sesin de retroalimentacin sera doble: a) ser
un eslabn clave en la construccin de un conocimiento colectivo del barrio; b) ser
un espacio fundamental para el comienzo de la elaboracin de un plan de accin que
implique actividades innovadoras de modificacin de la relacin escuela-comunidad
tendiente a asegurar la mejora de la calidad educativa.
La implementacin del Gran Encuentro Comunitario de Retroalimentacin se desarroll de acuerdo a esta planificacin, en los tres momentos previstos: presentacin
del proceso y del producto del trabajo realizado hasta el momento, realizacin de un
trabajo en pequeos grupos a fin de facilitar el anlisis y ampliacin del conocimiento
presentado, y realizacin de un plenario final de conclusiones de los pequeos grupos
166
29
En la planificacin colectiva de la sesin, se tuvo en cuenta estrategias tales como: a) incluir la presentacin de la historia de
participacin que dio origen a la escuela a travs de un video y la presentacin de los ncleos de significados identificados a
travs de obras de tteres y de teatro. Todos participaron en la escritura de los guiones para estas obras, tomando los ncleos
centrales de las categoras y las voces de los entrevistados. b) se previ que las dramatizaciones de los guiones de teatro y tteres funcionaran como disparador e insumo para reflexionar en pequeos grupos. La propuesta buscaba estimular la distincin
de los aspectos facilitadores e inhibidores con respecto a la relacin familia - escuela. Se utiliz para ello la imagen del puente
entre la familia y la escuela y la imagen de la mochila para incluir o sacar de ella los aspectos necesarios para construirlo y
transitarlo. c) se remarcaron aspectos nuevos aportados por los miembros de cada pequeo grupo y reflexiones para la accin
futura escuela - comunidad, sobre la base del trabajo realizado.
167
Reflexiones finales
El trabajo realizado desde 2001 permiti identificar la confrontacin en el campo
de la cultura popular entre el crecimiento en la conciencia y defensa de los derechos
humanos, y al mismo tiempo, la continuidad de la presencia de mecanismos de poder
que intentan controlar, neutralizar, ahogar dicho crecimiento.
Los factores inhibitorios de la participacin se han internalizado y hoy se reflejan
de distintas maneras en los procesos involucrados en las demandas sociales. Al asumir
la perspectiva de la cultura popular como un terreno de conflictos polticos y sociales y un arma potencial de movilizacin, es posible analizar los elementos de cultura popular como fuerzas potenciales que facilitan o inhiben el reconocimiento de las
necesidades objetivas y la emergencia de demandas sociales 30. Es la cultura popular
analizada como el ruedo del consentimiento y la resistencia creativa31 . En consonancia con esta perspectiva de la cultura popular, hemos podido identificar en el anlisis de nuestra experiencia, una serie de complejos devenires. Devenires perfilados
en relacin con procesos de modificacin de significados sobre el entorno cotidiano,
inhibitorios de una movilizacin y participacin colectiva, hacia significados facilitadores de un crecimiento en la capacidad de organizacin y participacin social. Este
anlisis es consistente con el encuadre pedaggico de la IAP e ilustra el concepto de
emancipacin en relacin a una praxis de transformacin de nuestra conciencia y
el pensamiento.
En aquel punto de partida del ao 2001, en el marco de un contexto de crisis sociopoltica y econmica, identificamos en los miembros de las organizaciones visiones
de desesperanza respecto de la situacin de los adolescentes y jvenes del barrio y la
expresin de la necesidad de ofertas de educacin media para stos.
A partir del proceso de ruptura y apertura a nuevas visiones de la realidad como
producto de los cambios en el contexto sociohistrico y de la intervencin pedaggica
realizada, se logr hacia fines del 2006, luego de un proceso con sus avances y sus retrocesos, un punto de llegada en el que los participantes reconocen las necesidades de
participacin, organizacin y aprendizajes permanentes y como consecuencia demandan al equipo investigador de la UBA la construccin de un espacio educativo desde
la perspectiva de la educacin popular.
30
Este punto de llegada hacia fines del 2006 no es otra cosa que un nuevo punto de
partida, en el cual identificamos que la demanda expresada por las organizaciones enfatizaba una visin acerca del trabajo barrial de tipo verticalista, de bajada de lnea, de
imposicin de acciones concretas a las familias y escuelas sin base ni en la participacin
comunitaria, ni en un diagnstico previo. Esto requera entonces de nuevos aprendizajes que facilitaran la modificacin de estas visiones y la apertura a nuevas formas de
construccin colectiva de conocimiento y de prcticas sociales superadoras.
Consideramos que el segundo momento de esta experiencia, iniciado en 2007, favoreci estos aprendizajes, a travs del espacio educativo generado. En efecto, a partir del proceso de IAP llevado a cabo con las organizaciones y movimientos sociales
emergentes, orientado a la realizacin de un diagnstico sociocultural participativo,
dio lugar a que se comenzara a reconocer la necesidad de construir un conocimiento
colectivo a travs de la investigacin de los distintos puntos de vista de los distintos
actores y del dar la voz a quienes comnmente no la tienen, con vistas a la elaboracin de acciones conjuntas conducentes a tender un puente de relaciones escuela
comunidad. Se destaca el reconocimiento de la necesidad de investigacin,
articulado con el proceso de reconocimiento de la necesidad de conformacin de un
grupo slido
Sirvent, M. T. 2001
31
Stuart Hall escribe que lo esencial para la definicin de la cultura popular son las relaciones que definen a la cultura popular en tensin continua (relacin, influencia y antagonismo) con la cultura dominante Para Stuart Hall, el anlisis que debe
hacerse es el anlisis de la lucha de clases en la arena cultural: De otra manera, si he de decirles la verdad, la cultura popular
me importa un pito. [] La cultura popular es uno de los escenarios de esta lucha a favor y en contra de una cultura de los
poderosos; es tambin lo que puede ganarse o perderse en esa lucha. Es el ruedo del consentimiento y la resistencia. Es en
parte el sitio donde la hegemona surge y se afianza. (p.239). En Hall, S.,. Notes on deconstructing the popular. In: Samuel,
Raphael (ed.). Peoples history and socialist theory. London: Routledge and Kegan Paul. 1981pp. 227- 241.
168
169
que apoye la realizacin de acciones de intervencin educativa que posibiliten la construccin de este puente.
En trminos generales, se identifican los siguientes puntos de partida y de llegada
enlazados por un contexto histrico y una accin de investigacin, participacin y
educacin popular:
El punto clave de los logros alcanzados es fundamentalmente, el crecimiento de los
miembros de las organizaciones comunitarias en su capacidad del pensar reflexivo y
cientfico sobre las actividades cotidianas, tanto de liderazgo comunitario, como de
docencia escolar. Como sealamos en el encuadre pedaggico de esta experiencia,
implica la conjuncin de una praxis como modificacin transformadora del pensamiento que a su vez puede servir de anclaje para la determinacin de acciones como
praxis transformadora de la accin colectiva del grupo.
El proceso de construccin social de la demanda por educacin permanente de jvenes y adultos que deriv en la realizacin del diagnstico, ha implicado un reconocimiento por parte de los participantes, del derecho de investigar en trminos
de construccin de saberes que sirvan de anclaje para la realizacin de acciones
comunitarias.
En este proceso de reconocimiento de la necesidad de saber y de la investigacin
como un satisfactor fuimos distinguiendo una serie de aspectos que proveen de pistas para la validacin de esta experiencia de la IAP. Hasta el presente, los anlisis de
validacin de la IAP referidos al impacto de la IAP en el crecimiento del grupo en su
capacidad y creatividad de participacin ciudadana han mostrado evidencias empricas
en cuanto a32:
1. El impacto del proceso de la IAP en la posibilidad de estimular la expresin de sus
ideas, tanto a los miembros de las organizaciones participantes como al resto de los
vecinos. Y de compartirlas en un intercambio productivo con autoridades educacionales. Expresiones de crecimiento en la imagen de s mismo relacionada con su
capacidad de expresin y participacin en la construccin de conocimiento
Yo soy inmigrante boliviano, y quiero agradecer al grupo, y a todos los que han
participado de que antes que me integre a este grupo, yo era un cuerpo sin voz y
me dieron la oportunidad de decir lo que yo siento y dejarme llevar por este lindo
camino esta hermosa encontrada. En nombre de mi colectividad quiero agradecer
infinitamente por esta sensacin que me estn dando (Subrayado nuestro)
Si tiene un valor este trabajo es que hemos podido ofrecer la posibilidad de que dijeran sus cosas personas a las que nunca nadie les pregunt qu opinan.
Descubrimos que somos capaces
(Frases de lderes de instituciones barriales participantes)
32
Sirvent y equipo.2009.
170
171
As mismo, estas pequeas rupturas del sentido comn pueden ser parte en el
proceso de construccin de la demanda de acciones basadas en el reconocimiento previo de los puntos de vistas del vecino y no como bajada de lnea pre-establecida. A
diferencia de posturas de otros aos, cuando se demandaba nuestro apoyo para acciones concretas inmediatistas, ahora se visualiza al diagnstico de situacin, como parte
de la accin. Es decir, el grupo ve la necesidad del diagnstico, con lo cual aparece el
reconocimiento de su derecho a indagar qu piensan por ejemplo los vecinos y los
docentes, para poder actuar; el reconocimiento de su derecho a un pensar reflexivo.
Estas frases de lderes y vecinos participantes pueden ser testimonios de un reconocimiento de los procesos de aprendizaje a lo largo del proceso de investigacin.
Como que cuando uno est metido en algo y puede salirse, irse afuera y observar,
hay algo as como barajar y dar de nuevo. Como si hubiera esta posibilidad en el
trabajo que estamos haciendo. (Frase de un referente de las instituciones barriales
participantes)
Eso es lo que me hace tanto ruido, cuando hablamos de aprendizajes, estamos hablando de nosotros mismos. Yo estoy hablando de mi misma, de mi proceso como
docente, no estoy hablando de algo que le pas a otro, es algo muy cercano. Estoy
totalmente implicada Es como si alguien nos hubiera mirado a nosotros y eso no
es, o por ah el equipo de la facultad nos estaba mirando.
(Frase de una docente de la escuela).
Con la experiencia () fuimos formndonos no como investigadores profesionales, sino que hemos aprendido a investigar
Bueno, nosotros no nos creemos investigadores en el sentido de ustedes, por
ejemplo. Ustedes investigan por profesin, digamos. Nosotros lo hacemos como
una necesidad, para desarrollar el trabajo. Es ms intuitivo. Pero si no se estructura
bien, sin un encuadre, lo que hacemos es anecdtico () Por ah es muy interesante ver cmo a partir de algo que nosotros rescatamos, hay distintas herramientas;
codificar de determinadas maneras y sintetizar.
se trataba de convertirnos en investigadores
(Frases de lderes de instituciones barriales participantes)
5. El crecimiento de los miembros en su apropiacin de los principios, posicionamientos, productos y procesos de la investigacin cientfica.
Yo creo que todos estos instrumentos que estamos usando para llegar a otro concepto un poquito ms profundo que el del barrio y que el de la escuela. Yo creo
que estamos buscando por lo menos llegar a la educacin, a la mejor educacin de
nuestros hijos. Eso yo creo que es el principal objetivo para el que nos estamos
juntando
Lo que pasa es que la verdad es que esa cosa que es tan linda es un ejercicio que
prcticamente no se realiza nunca. Ponerse a ver lo que piensa el otro de la misma
situacin. Uno siempre se queda con lo que uno piensa, y all va, y es su verdad. Y
no te detens a pensar que hay otras miradas sobre esa realidad. Desde ese punto de
visto creo que es un aprendizaje para nosotros tambin importante.
Estuvimos aprendiendo. Todo lo propuesto lo habamos cumplido, llegamos a
fin de ao con un crecimiento que, realmente, ah lo pudimos ver! Era todo un
logro.
En todas las sntesis lo que uno pudo ver claramente, es esa sorpresa: Tantas
reuniones a lo largo de los meses! Pero todas han llevado a una participacin, a un
trabajo, a una elaboracin!
172
2. El impacto del conocimiento colectivo elaborado como nutriente para elaborar propuestas colectivas para una praxis de modificacin de los factores que
obstaculizan el enfrentar la realidad de pobreza educativa y la elevacin de la
calidad educativa.
Yo creo que este es el camino, dar la voz a los que nunca tienen voz, en un proceso
de construccin del conocimiento y planificacin de una accin todos juntos.
Este encontrn debe presentar al barrio cmo fuimos construyendo este espacio.
Y por eso podemos ahora compartir este conocimiento, que es el conocimiento
que ha salido de la voz de los que generalmente no tienen voz. Estas voces son de
ahora, pero nosotros logramos verlas con la mirada de nuestra historia de lucha por
una mejor calidad de la educacin
(Frases de referentes barriales)
3. El impacto del conocimiento colectivo elaborado como estmulo para el pensar reflexivo en los lderes y miembros de las organizaciones populares participantes al fortalecer la puesta en acto de las operaciones del pensar: enumerar
nuevos aspectos, comparar, distinguir, clasificar, ubicar en tiempo y en espacio,
proponer fines y medios para una accin en el momento de analizar las situaciones problemticas de la vida educativa comunitaria.
173
Reconocimiento de la necesidad de organizacin y de participacin para la construccin colectiva de conocimiento a travs de la IAP y para el delineamiento de
un plan educativo comunitario focalizado en la retencin y reinsercin de los
jvenes en la escuela
A lo largo del proceso y actualmente, en este presente aparece y reaparece constantemente la necesidad de fortalecer la consolidacin del grupo, su expansin y fundamentalmente el compromiso con la tarea grupal para seguir concretando las acciones
iniciadas en el 2007.
Es indudable que estas necesidades siguen vigentes como as tambin la bsqueda
por nuevas formas de organizacin basadas en vnculos ms fuertes de comunicacin
y articulacin real.
Estas evidencias del impacto del proceso y del producto de la investigacin en una
demanda de reforzar la organizacin social, es uno de los propsitos de la IAP en
trminos de articular la praxis del pensar con una praxis de fortalecimiento de la organizacin social del grupo.
4. Reconocimiento del trabajo realizado y del papel del equipo para facilitar el
reconocimiento de necesidades.
A m me pareci y se lo dije a mi compaera, que hace aos que le vengo reclamando a la Universidad que nos d las herramientas para actuar en el terreno y
la verdad que lo que surgi me parece que encontraron el camino para trabajar con
nosotros
Nosotros reclamamos a la universidad que nos ayude a pensar. Nunca reclamamos que hagan el trabajo que tenemos que hacer nosotros y que es para lo que nos
juntamos
s, en sntesis yo pienso que si no fuera por la actividad de la gente de la facultad
este espacio no existira porque el compromiso que asumimos las organizaciones
es an muy vulnerable para una tarea permanente y continua
Nosotros [en el barrio] siempre hemos tenido participacin en algunas cosas
relacionadas con las escuelas, pero en cosas puntuales y aisladas. Desde conseguirle vacante a un chico, hasta actuar en algn problema de discriminacin, pero
una cosa puntual. Desde ese punto de vista, evidentemente, esta experiencia es
indita.
pero, como investigacin en s, esta es una experiencia realmente es indita en
el barrio
sta es una experiencia indita porque se escuchan voces que antes no se escuchaban. Le hemos dado voz a quienes nunca hablaron (Frases de lderes de
instituciones barriales participantes)
174
175
Segunda parte:
Relatoras
179
que se define segn Rigal como dolorosa y distinta no mejor- y como metfora de
calei- doscopio una pedagoga que no es fija sino que est en permanente
movimiento.
En torno al sujeto pedaggico surgieron los siguientes interrogantes: quines son
los sujetos que intervienen?cmo se concibe al sujeto segn la mirada pedaggica?
Se acord que hay que revalorizar los conocimientos que se construyen en las escuelas as como los momentos y espacios de reflexin con otros. En este sentido se
destac la importancia de ampliar el dar la palabra no solo a los expertos sino
encontrarla con el otro. Aqu se debati a partir de los enunciados de Luis Rigal en
tanto lo dialgico en pedagoga implica una relacin de alteridad y una produccin
colectiva de saberes. En este sentido se habl de no poder escindir la prctica cotidiana
de la reflexin terica, por ejemplo, aprender a leer lo que necesita un estudiante hoy
en da ejerciendo la democracia en la escuela, en el da a da.
Por otra parte se destac la sensacin del maestro de cumplir el rol de bombero,
que solo puede ir apagando el fuego sin encontrar el espacio compartido para la reflexin pedaggica.
Tambin se remarc lo nuevo en la cotidianeidad de la escuela, o la intensificacin
de la presencia de algunos temas: de la indisciplina a la violencia, del miedo a la participacin, a la abulia de los docentes y los estudiantes; y a partir de ello se profundiz en cmo trata estos problemas la pedagoga. Respecto de la primera cuestin se
analizaron los postulados de Carina Kaplan sobre el sinsentido de la existencia social
como motor de la violencia escolar, y el abordaje de la violencia escolar a partir del
sentido comn penalizante que va en contra de los intereses de la democratizacin: la
violencia escolar como adjetivo que no se da en otros contextos apela a un lenguaje
criminolgico que no es que el que se pretende incorporar al discurso pedaggico, con
el que ste discute.
Se opin acerca de la necesidad de hacer visible la valoracin del saber que se produce en la escuela, dado que la pedagoga se deca- est presente en el momento en
que tiene lugar el hecho educativo. Esto llev a preguntar dnde se construye el conocimiento pedaggico?
A partir de lo anterior se defini a la pedagoga:
Como un saber terico prctico.
Que desnaturaliza los hechos educativos.
Un espacio para la reflexin donde la utopa funciona como gua.
Preocupada por develar las relaciones de dominacin.
Una teora al servicio de la transformacin y desde el compromiso social.
Un conocimiento que valora el saber del otro y lo construye con ste.
Como un campo crtico y reflexivo sobre la educacin.
180
181
Hubo argumentos que procuraron mostrar continuidades, enfatizando que la cuestin de la violencia no era ignorada por esa escuela que frecuentemente genera nostalgias; esa escuela era escenario de castigos corporales, castigos de los maestros hacia
nios, nias y jvenes. Sin embargo, tambin hubo postulados que sealaron las diferencias de matiz entre qu se entenda por violencia hace 50 aos y qu cuestiones
se tematizan hoy. Recuperamos los aportes de Carina Kaplan y compartimos que tal
vez lo que resulta novedoso es que lo tematicemos como asunto que merece abordajes
interdisciplinarios.
Retomamos el concepto de Pablo Pineau con respecto a la funcin de la escuela
como una operacin estetizante, en el sentido de establecer relaciones entre lo que es
la Formacin tica, la Formacin Esttica y por lo tanto, la Formacin Poltica. Compartimos que la escuela siempre tuvo un protagonismo singular en lo que respecta a la
Formacin Estetizante. En este sentido tratamos de establecer articulaciones entre lo
esttico, lo poltico y la educacin.
En torno a lo pedaggico, reflexionamos: lo pedaggico es lo mismo que lo educativo? no es sinnimo de la educativo?
Pareciera que lo pedaggico no es lo mismo que lo educativo, y a su vez lo educativo no se subsume en lo escolar. Intentamos revisar estas conceptualizaciones, y pusimos el acento en que no apareci en el debate con el mismo nfasis que otros temas,
la institucin donde se instruye al nio/a (la escuela).
Se podra pensar cules son los contenidos estticos, los materiales pedaggicos o de
cualquier otra experiencia que no estn estrictamente vinculados a la instruccin. No
es casual que empiecen a aparecer temas como el cuerpo sexuado en la educacin, que
muchas veces es negado, como si no fuera un problema de la escuela. Ello tambin es
un problema de la escuela. Tal vez proponer una mirada pedaggica suponga poner en
el centro algunas cosas que no son contempladas.
En definitiva debatimos cul es la tijera con la cual se cortan estos temas. Para intentar ordenar el debate lo abordamos desde tres interrogantes, que fueron planteados
por Carlos Cullen en las Jornadas y a partir de all intentamos abrir el juego:
a. Qu significa pensar lo pedaggico?
b. Qu significa actuar pedaggicamente?
c. Qu significa reconocer al otro pedaggicamente, acoger al otro
pedaggicamente?
En la prctica nos encontramos con el problema de encontrar respuestas a estos
interrogantes.
Trabajamos desde la experiencia de una de las participantes como tutora en
escue- las medias. Vislumbramos el lugar del mandato y la funcin del tutor
entendida en los inicios de su prctica como netamente pedaggica: qu cuestiones
dejaba dentro y qu cuestiones quedaban fuera del espacio del/la tutor/a? Lo que
esta participante
consideraba importante no siempre era reconocido como especfico. Lo pedaggico
182
183
por una de las participantes, gener un interesante intercambio acerca del docente y
de la necesidad de generar una mirada pedaggica sobre esta figura. En este sentido, se
sealaron tres cuestiones. Por un lado, si se pretende una educacin transformadora,
cmo lograr esa transformacin con sujetos que viven y piensan en lo que la sociedad
es. Por otro lado y en relacin con lo anterior, pensar tambin el rol que histricamente desempe el docente, sea como garante de la reproduccin de la dominacin,
como disciplinador, como autoridad legtima para el ejercicio de una violencia
simblica, etc. Sin embargo, y esta fue la tercera cuestin, justamente porque es un ser
humano tiene anhelos, sueos, promesas y utopas, y es esta dimensin subjetiva
proyectada a futuro la que abre el potencial transformador de la educacin.
Ahora bien, los docentes sabemos la importancia de prcticas dialgicas, hablamos
de la resistencia y de la esperanza, pero somos los docentes los que tenemos que pensar cmo hacerlo y a la vez encontramos trabas. Es difcil. Para que la Pedagoga sea
transformadora, precisa de sujetos transformadores, de docentes transformadores, lo
que nos lleva a la necesidad de repensar el sistema de formacin docente.
Por ltimo, el cuarto eje se integr de un conjunto diverso de cuestiones que constituiran algo as como los nuevos temas de la Pedagoga y/o lo pedaggico en las nuevas
temticas. Se trat de un abanico de preocupaciones que articulan viejos tpicos que
persisten y aparecen renovados, con nuevas cuestiones que demandan ser pensadas. En
el dilogo aparecieron consideraciones acerca de la apertura de la formacin docente
a nuevas temticas; los nuevos sujetos de la educacin, sean estudiantes o docentes; la
presencia y la ausencia de lo pedaggico en las propuestas curriculares de formacin
universitaria; el lugar de la experiencia; la especificidad pedaggica de temas como la
violencia; el poder de los medios de comunicacin para instalar perspectivas y conceptos o modos de pensar las cosas; y otros que emergen como demandas de intervencin
para la educacin.
En sntesis, de acuerdo con la discusin desarrollada, la definicin misma de a qu
llamamos pedaggico abre un horizonte de problemas que refieren al estatus epistemolgico de la Pedagoga; a su carcter sustantivo o adjetivo; a sus alcances y delimitaciones curriculares; a su carcter normativo y/o prescriptivo; a la relacin teoraprctica; a la importancia de los problemas debatidos dentro del campo educativo en
relacin a las demandas de la intervencin, entre otras cuestiones relevantes.
Reflexiones generales sobre la discusin
Este debate, ms all de su especificidad, est signado por las preguntas que el contexto histrico, cultural y social plantea al conjunto de las disciplinas y prcticas. Volvemos a preguntarnos por lo pedaggico en un contexto de transformacin cultural
que expresa tanto la insistencia de temas epistemolgicos irresueltos como el carcter
problemtico de su recontextualizacin presente.
186
187
El primer emergente fue la duda acerca de si ponerse a pensar en los distintos contextos llevara a proponer diferentes pedagogas para diferentes grupos sociales, Entonces, hasta qu punto nos conviene seguir especializando las acciones? La pregunta
tambin es: no ser que la pedagoga tiene la responsabilidad de recoger todo esto y
trabajar en un sentido totalizador de modo de disear puntos de partida y de llegada?
Es necesario recuperar las viejas preguntas como por ejemplo: Para qu educamos?
Qu tipo de sociedad queremos? Con qu hombre? Cul es el vnculo social que se
desdibuj? Se nos hizo necesario hacer el esfuerzo de poner en palabras estas cuestiones. Seguimos atravesados por la tensin entre lo nuevo y lo viejo de los interrogantes,
las preguntas son las mismas pero las respuestas son diferentes
Una advertencia: se percibe la tendencia de asociar lo nuevo con lo desigual y el
riesgo de pensar pedagogas diferentes; la pregunta sera cmo impulsar una pedagoga de la diversidad construyendo lo comn? Es necesario construir lo comn para
colaborar con la reconstitucin del lazo social que respete lo diverso sin caer en la homogeneizacin que nos llev a este ningn lugar, estemos alerta para la construccin
de lo comn, de eso identitario que incluya la diferencia. Apareci como advertencia
no sostener la desigualdad desde la prctica, ya que el peligro de justificar la desigualdad con prcticas desiguales o ms iguales para unos que para otros acecha. Entonces podemos en un sistema que impone la fragmentacin imponer una educacin
no fragmentada? Las prcticas educativas son esencialmente polticas, no podemos
pensarlas por fuera de esta condicin, son siempre intentos de cambio.
El tema del contexto nos present un sinnmero de tensiones: la situacionalidad de
las prcticas debera permitirnos construir categoras para definir lo que est pasando
en los diferentes mbitos, y contribuir as a la construccin de teora pedaggica.
Cuando supimos las respuestas nos cambiaron las preguntas, hoy aparecen nuevos
sujetos y contextos que nos interrogan; el esfuerzo es, entonces, poder categorizar
esos interrogantes y construir conocimiento pedaggico, en definitiva generar nuevas
teoras desde el compromiso con los otros, ya que si trabajo con otros debo permitir que stos se expresen.
Destacamos la importancia de la pregunta, la actitud de interrogacin que deberamos generar en nosotros mismos cuando nos enfrentamos con estos nuevos contextos
que suponen nuevos sujetos y contribuyen a las prcticas novedosas; esta actitud
interrogante nos atrap desde el principio, quizs porque por primera vez nos interpelaban y nos dejbamos interpelar por la complejidad de la prctica. Nos pareci que
la estructura de las Jornadas haba conseguido su objetivo, ser un espacio para pensar
juntos.
El contexto nos impone cambiar los paradigmas con el fin de interpretar la realidad, ste podra ser hoy el problema de la pedagoga o de las miradas de lo pedaggico.
En la base de este cambio estn lo filosfico y lo epistemolgico.
189
ra pasar por ah, por la construccin de espacios colectivos docentes para la accin de
prcticas realmente transformadoras y romper as con la impronta individualista del
trabajo de maestros y profesores al interior de las escuelas que favorecen esa prctica
individual, demanda que nos hacemos para la organizacin de la escuela.
Esa escuela pblica que lleg desde la mano del colega de Brasil inspir otras intervenciones que fueron poniendo de relieve la necesidad de construir lo alternativo
dentro mismo de los sistemas educativos .
Otra tensin abordada fue la que se crea entre lo pblico y lo privado: Es posible,
desde la escuela, fortalecer la construccin del espacio pblico?
Ocupar el mbito escolar desde lo colectivo es propio de la escuela pblica, o por lo
menos deberamos poder hacerlo constituyendo un nuevo espacio en un viejo espacio,
y aportando nuevas respuestas, situadas en nuevos contextos de diversidad, a las
viejas preguntas de todos los tiempos.
La escuela deja de ser neutral, se podra constituir como un espacio dentro del cual
tendra sentido construir alternativas educativas.
Al final de esta trama construida desde las preguntas iniciales alguien trat de hacer
una sntesis uniendo el principio con el punto hasta el cual nos haba llevado el debate;
empezbamos a concluir y lo primero que apareci fue la necesidad de plantear un
espa- cio colaborativo entre la academia y las prcticas en el campo o en los campos
diversos desde donde esa prctica pedaggica emerge, atravesados por el territorio; la
escuela o las escuelas tienen mucho para proponer, el tema es saber interrogarlas y
permitirnos reflexionar juntos sin dicotomizar por un lado los espacios acadmicos de
produccin de conocimiento, y por el otro, una prctica sin ningn espacio para la
reflexin.
Una colega cerr trayendo la metfora del principio con la que se abri el debate:
les damos la palabra; dijo entonces nosotros la tomamos, y entre todos lo que
estuvimos haciendo es tratando de mirar, resignificando la prctica pedaggica hoy
con todos los ingredientes de complejidad con que se nos presenta.
La coordinadora cerr el debate dejndonos una idea de A. Gramsci toda
hegemona es pedaggica y toda contra hegemona es siempre pedaggica, esto
sintetiza el sentido poltico de la pedagoga: en la medida que seamos conscientes de la
construccin de contra hegemona, desde la escuela pblica, o desde espacios sociales
alternativos; no importa dnde estemos, siempre podemos estar construyendo contra
hegemona.
Reflexiones generales sobre la discusin.
Es imposible debatir sobre las prcticas pedaggicas sin dar cuenta de las tensiones
por las cuales estas son atravesadas; tantas tensiones hay como complejas y diversas
son las razones por las que los hombres realizamos nuestras acciones.
El debate permiti construir una trama, alrededor de la tensin que expresa la relacin entre teora y prctica o entre lo individual y lo colectivo, entre lo diverso y
la fragmentacin, entre lo comn y la mera homogeneizacin. Tal vez esto resuma las
190
191
viejas preguntas, y las nuevas enunciadas en nuevos contextos, en los nuevos territorios en donde habitan.
Pero adems de las tensiones terico-categoriales de la pedagoga nos tensionaron a
nosotros, sujetos de esas prcticas, nuevos problemas:
Pensar a las prcticas transformadoras, nuestra propias prcticas, como posibles
convalidantes de la desigualdad, y tener el alerta de que la prctica pedaggica en
la diversidad no sea funcional a la desigualdad.
No olvidarnos de pensar la escuela estatal y pblica como un espacio posible de
transformacin y darnos cuenta que lo colectivo, la bsqueda de estrategias comunes se puede, tambin, crear al interior de estas instituciones.
No olvidarnos de recuperar la tradicin latinoamericana a modo de situar nuestro pensar y accionar pedaggico en el suelo que nos constituye culturalmente.
En el devenir de la discusin aparecieron algunas certezas: sabamos que la construccin de una identidad colectiva es nodal a la prctica pedaggica crtica, que es hoy
un imperativo trabajar en las instituciones o por fuera de ellas hacia la constitucin
de sujetos colectivos, que la prctica pedaggica tiene una caracterstica similar a cualquier prctica humana, es tica y poltica porque, como transformadora, compromete
al agente con su accin y lo responsabiliza.
Nos pareci importante visualizar y resignificar estos espacios de reunin, los de
las Jornadas, como prcticas pedaggicas en s mismas, porque aportan a la discusin
de la pedagoga crtica donde la palabra puede ser tomada, recreada, resignificada, y
esto nos compromete con el decir y el hacer
Nos permiti poder relacionar los desarrollos pedaggicos acadmicos con los
agentes de las prcticas pedaggicas en una relacin dialctica de ida y vuelta superadora encarnada en la diversidad de nuestras actividades profesionales.
As, entre tensiones y alertas transitamos una parte del difcil espacio terico que se
le presenta hoy a la pedagoga para ser crtica y entonces, productiva
discusin: Silvia
slo en el docente sino en todos los actores, como para que ese conocimiento aporte a
la construccin de un lazo social.
Result interesante pensar a la ESCUELA, como institucin en su conjunto y no
cmo mera fbrica de un nuevo docente. Desde esta perspectiva emergi la pregunta sobre cmo acercar este resurgimiento de la pedagoga a los padres, a los pibes, a
los vecinos.
Si no hay produccin colectiva, la pedagoga genera una jerga que no trasciende
cuestiones discursivas. Se cita a Cullen cuando pregunta dnde habita la pedagoga?
Y esa pregunta aporta algo diferente a la contextualizacin: Por un lado que hay
distintos mbitos de legitimacin de saberes (el Ministerio, los mbitos acadmicos,
CEPA, etc) Espacios entre la Universidad y la escuela que no se reducen a traer al
maestro a la universidad como un VISITANTE sino que permitan generar espacios
propios para el ENCUENTRO.
Por otro lado que los especialistas no tienen miradas ingenuas sobre las prcticas
escolares, siempre las prcticas estn enmarcadas en polticas pblicas que dan cuenta
de una INTENCIONALIDAD POLTICA.
De all que se reafirma que el nico camino es la produccin colectiva de lo pedaggico, que si bien puede ser considerado una enorme utopa, vale la pena. Hoy
sabemos que no hay camino individual para la construccin del conocimiento y esto
vale tambin para el conocimiento pedaggico.
En el debate hacemos referencia a la dcada del 60 y al aporte de Stenhouse, a partir
del cual se puede plantear todo un recorrido de experiencias transitadas. A partir de
esta recuperacin nos preguntamos: Qu pas con esas experiencias? Dnde estn
esas experiencias? Qu derrotero han sufrido?
Nos pareci interesante pensar esto en relacin a los movimientos sociales que hicieron un camino distinto a las propuestas hegemnicas. Hay otras prcticas construidas en ese lmite.
De todos modos se vuelve a la pregunta sobre qu hace la escuela hoy con todo esto
y dnde est la pedagoga entonces. Se insiste en la pregunta de dnde se produce
entonces el conocimiento pedaggico: est presente en el vnculo pedaggico, en las
polticas pblicas, en el afuera de la escuela, en la experiencia misma de los movimientos sociales? Nos inclinamos a pensar una pluriversalidad de la produccin del
conocimiento
Se plantea la distincin entre el campo didctico como ms ligado a la problemtica
del aprender y del ensear. Esa perspectiva puede nutrir a la pedagoga que implica
una construccin terica ms amplia, ms abarcativa. Se plantea que son miradas diferentes y que el desafo es que la didctica tambin habite en la pedagoga.
Ahora bien, se plantea que la literatura que consultan los docentes, son aquellas que
el mercado le presenta con diferentes calidades en la produccin. Al docente se le
plantean imperativos de la prctica, tiempos acotados y urgencias de resolucin que lo
compelen
193
194
bin tiene que ver con momentos polticos determinados, en los cuales ha cambiado el
prestigio puesto en el ser maestro.
Las polticas pblicas de los 90 le quitaron la voz al maestro. Hoy hay una bsqueda de recuperacin de su voz. Estas son contradicciones internas dentro del mismo
Estado. Tal vez haya que recuperar la distancia entre recuperar la voz y considerarlos
intelectuales crticos transformadores.
La Ley Nacional de Educacin plantea que el docente es un profesional pero los
alumnos no lo consideran as. Cmo se trabaja para que los docentes se apropien de
ese lugar? Esto parece depender de la construccin de otras relaciones sociales. Las
condiciones actuales llevan a la proletarizacin del docente y a que no se consideren
profesionales. Cmo pensar otras relaciones sociales para tener alternativas? Lo escolar tendra que ser pensado en otra clave. Desde una mirada de la complejidad alejada
del racionalismo positivista, desde la construccin de sujetos colectivos.
La alta frecuencia de rotaciones en el sistema, por ejemplo, atenta contra el trabajo
colectivo; y esto tambin hace a lo escolar. Estas son las condiciones para pensar en la
construccin de equipos de trabajo. Tambin hay escuelas en las que se da mayor permanencia y estabilidad, lo cual es un indicador interesante que posibilita la construccin de un estilo de trabajo colaborativo. Esto genera instituciones ms habitables
tanto para docentes como para los alumnos. El trabajo colectivo permite dar sentido
a la tarea, haciendo eje en la enseanza. Este tipo de trabajo colaborativo tambin est
presente en los movimientos sociales.
Los ejes propuestos por el grupo como temas para seguir trabajando y reflexionando son: vnculos subjetivantes; instituciones que habiliten construcciones histricas; la
bsqueda; la cuestin del habitar; la valoracin del encuentro horizontal.
Grupo 6 -Coordinadora
Roccella
del
grupo
de
discusin: Lidia
196
197
Un primer tpico gir en torno al debate entre la produccin acadmica de la universidad, la prctica pedaggica en las escuelas y el trabajo cotidiano de los docentes.
Se plantearon algunos interrogantes tales como: la pedagoga es un saber de un determinado grupo social (los licenciados en ciencias de la educacin)? qu le pasa a
un maestro con todo este cuerpo terico? la pedagoga logra su objetivo de producir
conocimiento para ensear mejor?1
En funcin de este planteo, se discuti acerca de qu significa hacer pedagoga o
dotar a los maestros de pedagoga principalmente como algo diferente de dotar de
herramientas didcticas.
La pedagoga tiene un componente poltico importante, que la diferencia de la reproduccin (aunque muchas veces la produccin de conocimiento tambin caiga bajo
la lgica de la reproduccin). Lo que se rescat como aporte principal de los paneles
centrales de la jornada es la posibilidad de considerar algunas claves tericas que permitan pensar la enseanza, el rol docente, qu pasa con los alumnos, etc. para reflexionar ms ampliamente acerca de los sentidos sobre los cuales la prctica se desarrolla.
Cuestiones tales como la des subjetivizacin (Grinberg), la cuestin del otro y la
alteridad (Cullen) fueron sealados como algunos aspectos centrales que constituyen
el campo de lo pedaggico.
En funcin de lo anterior, otro tpico sobre el cual se debati fue el tema de las
condiciones para la reflexin. En la universidad se desarrollan muchas investigaciones
que apuntan a conocer y comprender cmo se ensea, cmo trabajan los docentes,
cules son sus necesidades de formacin, etc. cuyos resultados son considerados como
aportes valiosos en los sentidos arriba enunciados. No se trata entonces de que falten
elementos para la reflexin o que sta sea escasa, sino que estn siendo insuficientes las
condiciones para que la reflexin y el pensamiento crtico tengan lugar.
Porque si bien por un lado abogamos como Giroux por el docente como intelectual
transformativo, por otro lado sabemos que no hay muchas posibilidades de que el
docente pueda reflexionar sobre su prctica ni sobre los aportes de la teora. En esta
lnea se resalt la exposicin de Morgade en cuanto a que las acciones en este sentido
son escasas y son cada vez ms necesarias polticas de estado y de transferencia universitaria que sean contundentes.
En un momento de la discusin, se dio una suerte de meta reflexin acerca de
los temas que se estaban debatiendo, que permitieron darle un giro interesante a los
intercambios planteando un nuevo tpico. Se puso en evidencia que todo el tiempo
se haba estado hablando en trminos dicotmicos acerca de la teora y la prctica, de
los licenciados y los docentes, de la produccin de conocimiento pedaggico en la
universidad y el trabajo docente en el aula. Se hablaba de abismo, de falta de puentes,
1
En algn punto, estas preguntas fueron formuladas como una crtica hacia los licenciados en ciencias de la educacin por
parte de una participante del taller que no pertenece al campo.
201
nen que no puede haber ninguna distancia entre la teora y la prctica, sino slo mayores o menores grados de desajuste, ya que las prcticas cobran significado cuando
se reflexiona sobre ellas y las teoras adquieren una significacin histrica, social y
material cuando se practican2. En funcin de las opiniones vertidas en el taller, el desajuste se da principalmente por la falta de participacin de los docentes en los procesos
de produccin de conocimientos pero tambin por la adhesin a una visin dominante
que ubica al conocimiento como lo que se produce por fuera del aula, como si fuera
algo que no tiene nada que ver con dar clase. Lo importante es tener en cuenta las
condiciones en las que el conocimiento se produce, bsicamente porque estos conocimientos producen, a su vez, discursos sobre la educacin.
En muchos casos el problema tiene que ver con las formas en que la pedagoga
comunica sus enunciados, y lo hace de manera tal que parecen alejados de la realidad
social. Como dira Justa Ezpeleta, muchas veces los discursos educativos suponen a
la escuela, a los maestros, a los alumnos, los despojan de su dimensin social y cultural.
Se habla de la escuela en general cuando, si bien hay caractersticas compartidas, las
escuelas son diferentes como son diferentes los contextos en los cuales se ubican. Es
conocido por todos cmo los discursos producen prcticas, cmo las palabras poseen
una carga tal que determinan en parte, los fenmenos sociales. Como dijo uno de las
participantes, la pedagoga produce ideas que a veces terminan volvindose clichs,
porque adquieren una dimensin no prevista por la misma pedagoga.
Una de las conclusiones mencionadas en el debate relatado, que no lleg a desarrollarse, fue la pregunta acerca del concepto de praxis, acerca del/los mbitos de participacin de cada uno. Praxis entendida como accin y reflexin que es, como ha dicho
Freire, transformar el mundo.
202
Carr, W. (1996) Una teora sobre la educacin. Hacia una investigacin educativa crtica, Morata, Madrid. Pp.34
203
A modo de Conclusin
Flora M. Hillert 1
Hemos desarrollado dos das de trabajo de las Jornadas La mirada pedaggica para
el siglo XXI: teoras, temas y prcticas en cuestin, organizadas por nuestra Maestra
en Educacin Pedagogas Crticas y Problemticas Socioeducativas.
Estas Jornadas estaban previstas para los cursantes de la Maestra, docentes y estudiantes de otros posgrados en educacin, investigadores y profesores de Institutos
de Formacin Docente. Tomando como base a los 80 estudiantes de la Maestra, estimbamos una concurrencia de 150 personas. Este nmero fue ampliamente superado,
dado que participaron 260 personas. Del total, 150 pertenecientes a la Universidad, y
ms de 100 provenientes de Institutos de Formacin Docente, de Ciudad de Buenos
Aires, Provincia de Buenos Aires, y del interior del pas. Tambin contamos con algunos participantes latinoamericanos.
Denominamos al evento Jornadas de Debate y Produccin. Debate, porque sostenemos que en la circulacin de la palabra, la expresin de ideas diversas, la argumentacin, la fundamentacin y la discusin respetuosa se resuelve la construccin de lo
pblico. Produccin, porque creemos posible generar instancias de dilogo colectivo
que estimulen la reflexin profunda.
En aras de debatir y producir, acordamos no solicitar la presentacin de ponencias.
Sabemos que esto no es habitual, estamos acostumbrados a tener certificaciones por
exposicin de trabajos, que acrecientan nuestro currculo, pero reducen las posibilidades de autnticos intercambios en condiciones de tiempo acotadas; en muchos eventos
suele suceder que al interior de grupos que cuentan con escaso tiempo para funcionar,
se suceden intervenciones de diez minutos cada una, con otros tantos minutos finales
de preguntas y respuestas; quisimos evitar con toda intencionalidad esta dinmica.
Hemos tenido catorce expositores en tres Mesas Redondas, y la asistencia de 147 personas a los debates en nueve grupos de discusin, en los que hubo tiempo para tomar
mate, exponer opiniones, producir sntesis. Los estudiantes de la Maestra cumplieron
el papel de Relatores de los grupos de discusin.
Universidad de Buenos Aires, Facultad de Filosofa y Letras, Profesora Titular de Educacin I y del Seminario Problemas y corrientes contemporneas en Teoras de la Educacin, en el Departamento de Ciencias de la Educacin. Directora de la
Maestra en Pedagogas Crticas y Problemticas Socioeducativas.
204
205
asimilando los primeros a los acadmicos universitarios y los segundos a los docentes
en la tarea de aula, tenemos que decir que la composicin de los asistentes al evento
encontr a estos sujetos diferentes en un mismo espacio de conversacin. En este sentido, las jornadas fueron una pequea experiencia de las posibilidades de intercambio,
y, en palabras de los protagonistas, una actividad educativa en s misma. La bsqueda
de lo comn entre las diferencias permiti admitir que el abismo entre pensar y
hacer, no se verifica slo entre la escuela y los espacios acadmicos sino muchas veces
tambin al interior de la escuela, y de cada docente, en la coherencia entre su pensar
y su actuar.
La invitacin a las Jornadas fijaba tres ejes para el debate: teoras, temas, y prcticas.
No resultaba fcil separarlos, porque hay prcticas en relacin con temas y con sujetos, y construcciones tericas que responden a nuevos temas y problemas.
En la preocupacin de los organizadores y los participantes estuvo presente el debate sobre lo escolar, el interior de la institucin escuela, aunque quizs no en su forma
ms habitual.
Se intent encontrar lo nuevo dentro de lo cotidiano: las polticas de escolarizacin, la escuela en territorios de pobreza y marginacin, la circulacin del poder al
interior de las instituciones educativas, las problemticas de la violencia, la disciplina,
el gnero, lo esttico, la formacin docente. En los grupos de discusin, se retom la
problemtica escolar sobre estas nuevas realidades y se agregaron otras.
No tuvieron la misma presencia las tareas habituales, diarias, de la enseanza en el
aula. Intentamos hacer una distincin reflexiva en torno de lo pedaggico que
trata sobre la educacin- y lo didctico que trata sobre la enseanza-.
Reconociendo la centralidad de la enseanza de contenidos cientficos, tcnicos y
culturales en general en la educacin, sealamos por ejemplo, que la formacin en la
nueva ciudadana no puede resolverse con buenas clases de ciudadana, sino a travs
del ejercicio de la ciu- dadana prctica en el aula y en el conjunto de la institucin.
Tampoco temas como la formacin para la no violencia, la no discriminacin, la
diversidad de gnero, se resuel- ven a travs de buenas clases sobre igualdad, aunque
esto pueda y deba hacerse. No se trata de dar lecciones de tica y participacin
poltica, sino de praxis tica y poltica en la escuela. Y esta construccin terico
prctica es la que nos convoca.
Qu es lo que cuestionan los nuevos temas y prcticas, o los nuevos enfoques
acerca de viejos temas y prcticas, que irrumpen en los actuales debates educativos?
No cuestionan la vigencia de la educacin ni de la escuela, sino el modelo escolar
de la Modernidad.
La educacin moderna tuvo como pilares un espacio cerrado la escuela- levantado
como ejemplo frente a su medio ambiente; un conocimiento parcelado y sin puentes
con el conocimiento cotidiano y popular, un cuerpo de especialistas de la enseanza
excluyente de otros educadores, una imagen de educando que no es el actual.
207
Pero si pensamos que la escuela s tiene vigencia, surge como interrogante la posibilidad de generar prcticas transformadoras en esta escuela moderna constituida para
otros parmetros sociales y culturales, pensada para otros sujetos.
Es posible avanzar en democratizar la institucin, el conocimiento, los enseantes
de la escuela pblica, imprimirles sentidos progresistas, populares, emancipadores?
Podemos en esa escuela pblica y estatal desplegar acciones alternativas de produccin cultural y construir subjetividades contrahegemnicas?
Afirmamos que s con absoluta conviccin, no slo como deseo sino por la constatacin de la existencia de nuevas prcticas y sentidos en la escuela pblica argentina
en los aos posteriores a la crisis de 2001. Pero esto no se puede intentar desde una
escuela cerrada. El modelo cerrado repercute en las prcticas mismas, en la repeticin
de propuestas que no logran incorporar otras experiencias, otras visiones.
Hoy existen saberes y agentes educativos en la sociedad que se hallan fuera de la
escuela. Y la escuela cerrada no puede hacerse cargo de los nuevos temas ni practicar
nuevas pedagogas.
Por eso propugnamos la apertura de la escuela al contexto -subrayando que la apertura debe ser selectiva, guiada por valores-, el corrimiento de las fronteras del conocimiento escolar, la participacin de otros actores adems del maestro en la enseanza,
la apertura hacia la cultura infantil, adolescente y juvenil, la ciudadana escolar de los
sujetos de la educacin.
Esto plantea la necesidad de erosionar las fronteras entre educacin formal y no
formal, entre la escuela y el ms all de la escuela.
Y nuevamente, tambin en los debates acerca del Plan de Estudios de la Carrera de
grado de Ciencias de la Educacin hemos llegado a estas conclusiones, y estamos trabajando con una mirada integradora de educacin permanente, escolar y no escolar.
En particular, conocer y analizar la educacin fuera de la escuela, pone al descubierto nuevas problemticas y nuevas prcticas e interpela al sistema escolar, a un sistema
que para llegar ser totalmente inclusivo debe examinarse desde la exclusin, desde los
mrgenes, desde las races populares: por eso la realidad de los chicos de la calle, o la
educacin en los nuevos movimientos sociales, fueron temas centrales del encuentro.
Pero no reservamos el trmino popular slo para segmentos de la educacin ms all
de la escuela. Aspiramos a que el conjunto de la educacin pblica, estatal o social, sea
democrtica y popular por sus sentidos, sus contenidos, sus sujetos protagnicos.
Sobre estos aspectos creemos haber avanzado en las Jornadas, no slo sealando
que hay problemas nuevos, sino tambin que hay prcticas nuevas y elaboracin de
nuevo conocimiento.
Sealamos al principio la alusin a una fractura entre acadmicos y docentes.
208
209
210