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TEMA 1: LA DIDCTICA

LA DIDCTICA DISCIPLINA PEDAGGICA APLICADA


La definicin literal de Didctica, en su doble raz: docere (ensear) donde el docente es el que ensea y a la vez aprende en el proceso continuo de mejora
y discere (aprender) donde el que aprende es el alumno y es capaz de aprovechar una enseanza de calidad.
La Didctica es la disciplina y fundamentacin de la actividad de enseanza, en cuanto favorece el aprendizaje formativo de los estudiantes en los diversos
contextos.
Pedagoga: es la teora que busca la explicacin de los hechos educativos y la mejora permanente de la educacin.
La D. es una disciplina pedaggica que se centra en el estudio de los procesos de E-A, que pretende la formacin de los alumnos/as y la mejora de la prctica
docente, a travs de un entorno cultural didctico basado en la indagacin.
La D. partiendo de su finalidad formativa aporta modelos, enfoque y valore intelectuales adecuados para organizar las decisiones educativas.
La D. ha de responder: para qu formar a los estudiantes, quines son alumnos/as y cmo aprenden, qu hemos de ensear, cmo y con qu medios realizar
la tarea de enseanza.
La Didctica se desarrolla mediante la seleccin de los problemas principales de la vida educativa en las Aulas, Centro y Comunidades. Nuestro trabajo como
docentes es dar soluciones a tales problemas.
ENFOQUES (Perspectivas) DE LA DIDCTICA
La didctica se ha construido desde los enfoques tecnolgicos, artsticos y cultural-indagador.
Tecnolgica: Skinner o Fernndez-Huerta.
La visin tecnolgica se apoya en la ciencia y en la planificacin de las acciones del proceso de E-A, en el pensamiento positivista, en las nuevas tecnologas y
en los modelos explicativos del mismo proceso formativo.
La didctica tecnolgica busca que los estudiantes y profesorado puedan encontrar el camino ms adecuado y descubran y apliquen los recursos ms
adecuados para alcanzar con xitos las finalidades educativas, los objetivos y competencias ms valiosas, en estrecho contacto con los retos de las nuevas
tecnologas.
Artstica: Gage, Eisner y Woods.
La accin de ensear es una tarea en parte artstica y en alto grado potica.
La Didctica artstica ha de ser de deleite, singularizacin y apertura a los modos especficos de aprender de cada estudiante y desde esta perspectiva se
plantean los procesos de E-A como itinerarios llenos de ilusin, flexibles, que invitan a la creacin y reflexin permanente.
El saber didctico desde esta perspectiva artstica implica esfuerzo continuo y disciplina por parte de los implicados. Plantea su enseanza como una tarea
inacabada.
Cultural-Indagadora:
Desde esta perspectiva se considera la didctica como la disciplina emergente que se hace realidad desde el trabajo compartido del profesorado y los
investigadores.
La didctica se define como el estudio de los procesos de E-A, que pretenden la formacin y el desarrollo de los estudiantes y la mejora de la prctica docente
basada en un entorno cultural didctico y reconstruido desde una actitud indagadora y reflexiva del profesorado.
LA CONSTRUCCIN DEL SABER DIDCTICO DESDE LOS MODELOS GLOCALIZADORES
El saber didctico se define como la sntesis del conjunto de conocimientos, mtodos y estilos de comunicar la cultura que desde las instituciones orientadas a
formar los estudiantes se llevan a cabo.
El modelo glocalizador se caracteriza por integrar lo ms representativo de lo local-comarcal, con la visin global de la colaboracin entre los seres humanos
para encontrar las soluciones ms adecuadas a los mltiples problemas.
El contexto local y la ciudad forman el ecosistema ms favorable para facilitar la comunicacin, la interpretacin del entorno inmediato para llegar al
conocimiento profundo de la realidad.
La Didctica glocalizadora requiere abrir el aula al medio para que los estudiantes se integren en la realidad donde conviven distintas culturas, entren en
contacto con los entornos y los valores de la comunidad cercanos y los mundos en evolucin.
El conocimiento didctico es el saber emergido de la reflexin en torno a los procesos de E-A y a los modos de innovar que caracterizan a las comunidades
educativas (saber contextualizado pero con perspectiva universal).

LA EVOLUCIN DEL CONOCIMIENTO DIDCTICO EN EL ECOSISTEMA DEL AULA (D. Ecolgica)


El saber didctico centrado en el proceso de E-A se ampla en el ecosistema del aula.
El aula ha de ser concebida como un mbito lleno de posibilidades para que todos los estudiantes vivan en colaboracin con las personas que la forman.
Es un escenario de trabajo docente-discente, generador de saber y actuar compartido que facilita la formacin de los estudiantes y el desarrollo profesional
del profesorado.
AULA: mbito pleno de posibilidades y sentido, realidad indagadora, microsistema de aprendizaje y socio-grupo.
La Didctica ecolgica se proyecta en el conocimiento y mejora integral del aula como microsistema de aprendizaje, en cuanto el aula es ecosistema de
interiorizacin y vivenciacin del proyecto personal y colaborativo, que cada nio ha de vivenciar e incorporar al desarrollo de su personalidad, vivenciacin
integrada con el conjunto completo de actividades de la comunidad educativa.
LA DIDCTICA: REFLEXIN y ANLISIS DEL PROCESO DE E-A y DE LA DOCENCIA
La Didctica es una disciplina pedaggica aplicada, comprometida con la solucin de problemas prcticos relativos al proceso de E-A y al desarrollo profesional
de los docentes.
La Didctica se concreta en la reflexin y anlisis del proceso de E-A y en la anticipacin y la mejora de la docencia, en cuanto que busca que los estudiantes
consigan un trabajo creativo y formativo y el profesorado se desarrolle profesionalmente.
La Didctica se consolida mediante la prctica indagadora y el estudio de las acciones formativas.
OBJETO, LMITES Y POSIBILIDADES DE LA DIDCTICA
La Didctica es una disciplina que alcanza varios campos semnticos: currculo, enseanza, instruccin y E-A.
El objeto de la Didctica es la enseanza transformadora que tiene como fin lograr aprendizajes representativos, de calidad, significativos para los
estudiantes y la mejora profesional del profesorado. La finalidad de la Didctica es principalmente educativa para que los estudiantes alcancen una educacin integral
mediante un equilibrio socio-afectivo y que el profesorado comprenda la complejidad personal y social de tal proceso y se implique en la mejora y consolidacin de tal
saber.
Los lmites y posibilidades de la Didctica provienen de las disciplinas que forman el corpus general de las ciencias sociales humanas y de la propia
educacin. Tambin de la complejidad de las personas en el proceso de interaccin profesor-alumno/a, el continuo avance en el campo de lo tecnolgico y social y los
retos de la multiculturalidad.
Rodrguez: enfoque interdisciplinar de la D.
Mallar: mapa clarificador del corpus pedaggico (ncleo: D. y Organizacin Escolar).
La D. se va desarrollando en todos sus componentes: teoras, modelos, etc., en continua evolucin y asentamiento del desarrollo profesional. Surgen nuevos
escenarios y problemas que atender: tecnolgicos, culturales, evaluacin, innovacin, etc.
LA DIDCTICA Y LOS PROCESOS METODOLGICOS
La Didctica ha generado mtodos adecuados para el ptimo desarrollo del proceso de E-A, ha desarrollado procedimientos para conseguir que la accin
docente contribuyese a la formacin intelectual y emotiva de los estudiantes y para ello necesita de la reflexin y la realizacin de nuevas teoras y mtodos que
faciliten tal prctica.
Los procesos metodolgicos son un conjunto de actuaciones formativas indagadoras y transformadoras mediante las cuales logramos que se lleve a cabo
una accin de E-A formativa y transformadora.
Mtodo: conjunto de decisiones y acciones fundamentadas que facilitan la accin docente en el ecosistema del aula y en un clima emptico.
El enfoque metodolgico de la Didctica es indagador y reflexivo que requiere aplicar algunos aspectos del mtodo cientfico y de la prctica artstica. Cada
maestro debe construir un sistema metodolgico especfico que distinga su estilo docente y facilite la formacin de cada estudiante.
DIDCTICA, TRADICIN LATINO-SAJONA y DILOGO CURRICULAR ANGLO-AMERICANO
La Didctica se enmarca en la tradicin alemana y latina, cuyos objetivos son la comprensin y explicacin del proceso de E-A, con un sentido holstico y su
proyeccin en la mejora integral del aprendizaje.
Adems tiene un trmino cercano en la perspectiva inglesa y norteamericana, currculo que se ha presentado como un campo propio abierto al anlisis
histrico-social y transformador de los procesos educativos en general, y de los de E-A en particular.
La Didctica ha evolucionado y ha tendido a mejorar la comprensin de los procesos de E-A, siendo el currculo un conjunto de elementos representativos de

las tareas formativas, adecuando stos a los valores, la cultura y los retos socio-polticos.
La Didctica constituye un campo importante de conocimiento y de comprensin de la realidad educativa al centrarse en la potencialidad formativa de los
estudiantes y en las interacciones entre los agentes del aula.
Jackson: Currculo: espacio de conocimiento de la prctica docente orientado a construir teoras y programas pertinentes con la visin indagadora y crtica
del saber y la accin docente.
Krger: conceptos de elemental y fundamental= componentes bsicos de la teora y la prctica didctica.
Weniger: la D. replantea continuamente el desarrollo intelectual de los alumnos, seleccin de esencial-elemental de los contenidos y el modo de implicar a
los agentes del proceso de E-A.
Klafki: existe gran variedad de caminos para emerger lo elemental y fundamental en el proceso de E-A.
Westbury (Norteamrica): enseanza como una prctica reflexiva.
LA DIDCTICA VISIN SOCIO-COMUNICATIVA
La Didctica es una disciplina con enfoque comunicativo-intencional, en cuanto sita el proceso de E-A como un acto comunicativo e interactivo entre el
profesorado, estudiantes y comunidad educativa, el cual favorece un proceso educativo transformador e innovador, siendo una disciplina comprensiva-explicativa del
proceso de E-A.
La comunicacin intencional y formativa es el ncleo del acto didctico. Desde la Didctica la comunicacin del grupo en un clima de plurirrelaciones es la
base de la transformacin formativa, y marca el estilo didctico y los procesos formativos en su globalidad.
El saber didctico se hace realidad desde el conocimiento prctico-reflexivo y la teora indagadora-generadora de nuevas interpretaciones de la accin
didctica.
LA DIDCTICA: CAMPO MATERIA DE LA FORMACIN DEL PROFESORADO
La didctica facilita al profesorado el conocimiento de los mtodos y modelos ms apropiados, para tomar las decisiones ajustadas a los procesos de E-A, la
eleccin del proyecto formativo ms valioso y la creacin de una cultura coherente con las necesidades y expectativas de todos los participantes, singularmente del
socio-grupo de clase y la comunidad educativa con la que ha de desarrollar un proceso siempre indagador de formas de pensamiento y transformacin integral.
La concepcin de la D. que ms contribuye al desarrollo profesional es aquella que se apoya en la reflexin colaborativa desde la prctica, sensible a la
identidad de cada persona y al compromiso de glocalizacin (sntesis entre lo local y lo universal).

TEMA 2: PERSPECTIVAS, TEORAS Y MODELOS DE LA DIDCTICA


PERSPECTIVAS DE LA DIDCTICA: disciplina pedaggico-social.
La Didctica es una disciplina autnoma dentro de la Pedagoga o Ciencia de la Educacin, construyendo teoras y modelos propios, mediante los que trabajar
para lograr una formacin integral de los estudiantes.
La Didctica necesita para su asentamiento de: Un marco epistemolgico propio, Un ncleo de programas y lneas de investigacin, La aplicacin y el diseo
del currculo y del proceso de E-A, en el que se hace realidad la accin terico-prctica.
Las perspectivas de la Didctica son 4:
--- Cientfico-tecnolgica --- Cultural-intercultural --- Sociopoltica o crtica --- Profesional-indagadora
Perspectiva Cientfico-Tecnolgica:
La visin cientfica es esencial para conocer una determinada realidad en nuestro campo.
Desde una visin positivista de la Didctica se encuentra en el saber cientfico el fundamento de la toma de decisiones, y se utiliza una metodologa
hipotticodeductiva para descubrir las relaciones entre fenmenos y variables, y as probar las hiptesis y emerger leyes con tendencia a la generalizacin.
Se han logrado dos grandes modalidades de anlisis de las conductas de enseanza:
- El paradigma presagio-producto, conjunto de ideas, destrezas, capacidades y competencias que se estiman deseables para desempear con xito la tarea de
enseanza. Allen y Ryan: caracterstica de este paradigma: don didctico y la radiografa vocacional, que implica el dominio de aspectos bsicos que el docente debe
tener en cuenta. Entre los aspectos que clarifican la accin de una enseanza positiva, sealamos: apertura, empata, creatividad, solidaridad, compromiso, lo
intelectualcrtico-situado, etc.
- El paradigma proceso-producto encuentra en las investigaciones de la microenseanza y en los modelos de Flanders y Gage, algunas propuestas para atender a la
singularidad de la enseanza y al conjunto de las decisiones ms creativas, en coherencia con los emergentes y cambiantes procesos interactivos que la caracterizan.
Perspectiva Cultural-Intercultural:
El proceso de E-A intercultural es complejo, en continua apertura y est orientado al desarrollo integral-humano. La opcin cultural-transformadora se basa en
el reconocimiento del valor de la propia investigacin de la cultura, su apertura, de su construccin y de la mejora integradora. Es el esfuerzo por la tolerancia y el
enriquecimiento mutuo entre culturas.
Los procesos de E-A interculturales requieren de los docentes y de las comunidades educativas: apertura, solidaridad, identidad, sensibilidad, compromiso,
tolerancia, paz activa y la asuncin de derechos y deberes; y la realizacin de procesos de E-A que sean integradores, inclusivos, transformadores,
interdisciplinares, globalizadores, de discriminacin positiva, de indagacin colaborativa y de reciprocidad de deberes y derechos.
Este paradigma se complementa y proyecta en una visin reflexivo-colaboradora.
Perspectiva Sociopoltica o Crtica:
La enseanza es una actividad crtico-conflictiva. La tarea docente ha de reflejar los problemas de un mundo en conflicto entre civilizaciones y de dominio de
unos pocos ante una gran mayora.
Habermas (mayor defensor) subraya la prepotencia de determinados valores tcnico-econmicos a los deliberativo-emancipadores.
El curriculum debe estar comprometido con la solucin de estos problemas.
Se promueve una escuela para todas las personas. Su gran limitacin es el sesgo sociopoltico de la propia accin de enseanza, y la ausencia de una plena
adaptacin de ella a cada persona, comunidad y ncleo de desarrollo.
Perspectiva Profesional Indagadora:
Esta perspectiva parte de la concepcin del profesorado basada en tres aspectos:
-La profesionalidad (generadora del saber especfico y de las competencias ms representativas).
-La indagacin (bsqueda continua y apertura ante los cambios de una sociedad tecnolgica, interdependiente e intercultural).
-La complejidad emergente (derivada de las nuevas opciones culturales que reclaman una visin creadora y transformadora).
La Didctica incorpora esta complejidad emergente y desde este enfoque se aporta a la Didctica nuevas visiones y el compromiso con la toma de decisiones desde
una perspectiva holstica, que requiere tener en cuenta la totalidad de los componentes de los procesos educativos, interaccionando con los restantes campos de
conocimiento, especialmente los humansticos.

TEORAS DE LA ENSEANZA
Las teoras han servido de base para la generacin de modelos aplicados que facilitan al profesorado la toma de decisiones ajustadas a los procesos
formativos.
Las teoras de la enseanza son 4:
--Cognitivista --Artstica --Comprensiva --Socio-comunicativa
Teora Cognitivista
La teora de la enseanza desde una perspectiva cognitiva, plantea que la principal base es la incidencia y la personalidad de los docentes, como
coprotagonistas de la accin de enseanza, dado que el profesorado y los estudiantes son los mediadores de tal interaccin formativa.
La enseanza, desde la perspectiva cognitiva, ha generado una metodologa basada en modelos de descubrimiento constructivista y ha aplicado una
metodologa de la investigacin cualitativa.
La enseanza cognitiva es la actividad mediadora y estimuladora de aprendizajes representativos y activos, desarrollada por la capacidad indagadora del
profesorado, mediante la toma de decisiones ms adecuada para entender los procesos de los estudiantes.
Autores que han contribuido a entender la complejidad de la accin docente: Ausubel, Brunner, Pozo (los de mayor implicacin en esta teora y en la tarea
pensativo-reflexiva), Clark, Pettersons, Shavelson y Yinger (aportan la adaptacin de la toma de decisiones como la principal competencia formativa), Huber y
Mandl (como construye el profesorado las teoras subjetivas que se asientan en 3 dimensiones: intrapersonal, interpersonal y comunitaria y es en los diferentes
contextos en los que se aplicar esta triple realidad).
Teora Artstica
Desde esta teora se entiende la enseanza como arte teniendo dos significados: el arte como la tcnica de ver la realidad y el segundo se centra en el valor
de lo creativo-genial.
La enseanza como arte ha de tener en cuenta el modo de expresarse el profesorado en sus mltiples situaciones, profundizando en los estilos indagadores,
personales, originales e irrepetibles, tanto de la accin docente como del modo de entender las tareas de aprendizaje que cada estudiante ha de interiorizar. Adems
la enseanza requiere ser desarrollada desde la originalidad, la irrepetibilidad, la potencialidad intuitiva, la perseverancia y la sensibilidad y esttica.
Woods, visin etnogrfica de la enseanza como indagacin artstica que aplicando el interaccionismo sinblico y anlisis del discurso proporciona una visin
de la enseanza como actividad reflexivo-creadora.
Teora Comprensiva
Desde esta perspectiva la enseanza se torna comprensiva cuando la prctica es flexible y reconoce el impacto de la sociedad actual, existe una bsqueda
permanente, y est en una continua disposicin positiva para valorar las mltiples perspectivas de la accin docente.
La enseanza comprensiva se fundamenta en una reconstruccin y adaptacin de los elementos bsicos del proceso de E-A: un nuevo enfoque interdisciplinar
y motivador de los contenidos formativos, la calidad de las representaciones, los objetivos abiertos, y la adaptacin de la evaluacin como tarea progresiva y
formativa. Adems aprender profesionalmente, cuestionar la realidad personal y contextual, y adaptar la accin formativa a las necesidades de cada estudiante es
desarrollar una enseanza comprensiva. (Perkins: Proyecto Cero).
Lorenzo y Pla proponen una lista de valores sobre los que se sustenta la teora comprensiva.
Teora Socio-Comunicativa
Desde esta teora la enseanza es un proceso interactivo-comunicativo que pretende la formacin intelectual y emotiva de los estudiantes. Este proceso
comunicativo es intencional y transformador, adapta el saber acadmico en el aula y en el Centro. Adems relaciona al profesorado y al alumnado al trabajar en un
ambiente innovador, cargado de valores, contextualizado, intercultural e implicado en la mejora personal.
La teora socio-comunicativa pretende desarrollar la prctica docente centrndose en la calidad del discurso, el cual debe respetar la identidad personal de
cada participante y su cultura y en el sistema de relaciones sociales que son la base de la transformacin formativa.
Rodrguez, Diguez, Titone y Medina: La comunicacin se basa en la reflexin y accin en comn. El ncleo de la comunicacin es el discurso, y el sentido
que los seres humanos otorgan a los modos de intercambiar smbolos y significados de su realidad. La teora de la comunicacin ha caracterizado a los emisores y
receptores de tal interactividad, requerida de actitudes de apertura y de la toma de conciencia de los diferentes modos de percibir el mundo y de sentirse a s mismo
en esta pluriculturalidad.
Ferrndez: objeto de la Didctica es el acto formativo-comunicativo, esencialmente innovador, cargado de valores y contextualizado.
Wegerif, Nelson y Leak: importancia de las TIC's para mejorar la interaccin y facilitar la comunicacin.

MODELOS DIDCTICOS
Los modelos didcticos son las representaciones de los procesos de E-A que facilitan su conocimiento y facilitan la mejora de la prctica. Sus caractersticas
son: provisionales, adaptables, evaluables, prcticos-aplicados.
Los modelos son aportaciones para anticipar la adecuacin y la calidad de la prctica educativa, creando espacios de innovacin educativa, la pertinencia del
aprendizaje y la representatividad de la comunicacin del docente.
Distinguimos 6 modelos:
- Modelo socrtico.
- Modelo activo-situado.
- Aprendizaje para el dominio.
- Modelo comunicativo-interactivo.
- Modelo contextual-ecolgico.
- Modelo colaborativo.
Modelo Socrtico
Su nombre se debe a Scrates, quien construy la mayutica como forma de comunicacin y dilogo entre docente y discente que consiste en hacer aflorar
las ideas fundamentales a travs del esfuerzo continuo y la seleccin de la pregunta ms pertinente. El dilogo establece una dinmica de preguntas y respuestas,
ajustadas al tema de estudio y a las experiencias de los estudiantes, quienes han de reconstruir hechos y mejorar las explicaciones a las cuestiones formuladas. Se
produce una intensa interaccin entre docente y estudiantes, con una continua acomodacin entre ambos.
Modelo Activo-Situado (Stern y Huber)
Ligado a la Escuela Nueva surge el Modelo Activo que se apoya en el principio de actividad y en la naturaleza formativa de las tareas.
Este Modelo caracteriza al estudiante como protagonista de su propio aprendizaje, como un ser autnomo, libre y responsable que adopta decisiones. Es
necesario atender a sus intereses, y a la singularidad de cada individuo dando respuestas a sus posibilidades y necesidades. Cuanto ms participe el alumno mayor
ser su realizacin y madurez.
Modelo de Aprendizaje para el Dominio
Bloom seala que el aprendizaje para el dominio est en funcin de: las caractersticas de cada estudiante, la enseanza-presentacin, la informacinrefuerzo, los resultados alcanzados y la interrelacin de todas estas variables.
Este modelo plantea la interaccin y complementariedad entre las caractersticas de los estudiantes (cognitivas y afectivas), la calidad de la instruccin
(concretada en las tareas de aprendizaje) y procesos y resultados de aprendizaje que en su globalidad interactiva definen la biografa de cada persona.
Para alcanzar el aprendizaje para el dominio son fundamentales comprensin verbal, el estilo de aprendizaje de los estudiantes y las variables afectivas junto
con la capacidad cognitiva.
Los docentes han de adaptar su instruccin intentando que se logre el pleno dominio y las competencias mediante la calidad de las tareas realizadas en el
acto docente-discente.
Modelo Comunicativo-Interactivo
El proceso de E-A requiere del dominio y desarrollo de la capacidad comunicativa, en sus dimensiones semntica, sintctica y pragmtica.
La vida del aula y la interrelacin entre los participantes es la base de la comunicacin y se ha de partir de los valores, relaciones y modos de intercambio
entre todos los participantes.
Cazden manifiesta que la comunicacin en la clase ha de afectar al anlisis de las estructuras de participacin, al estudio comprensivo de la leccin, al planteamiento
de las demandas de los estudiantes, y a las preguntas del profesorado y las respuestas de los estudiantes.
Titone ha diseado un modelo que pretende descubrir las actuaciones del profesorado al comunicarse en la clase, diferenciando las fases de actuacin, de
ejercitacin y de control.
El desarrollo de este modelo en la era digital requiere nuevos diseos instructivos que empleen ordenadamente las TIC en el proceso de E-A.
Modelo Contextual-ecolgico.
El Modelo Contextual es un planteamiento ecolgico ligado al principio de glocalizacin y al desarrollo integral humano, con gran respeto al entorno local
donde la mejora cultural y el apoyo interactivo de la comunidad local inciden en la transformacin del centro y del aula. (Domnguez).
Es necesario considerar la actividad de la enseanza como la tarea ms apropiada para promover proyectos y realizar programas para la transformacin
global de la comunidad y la indagacin colaborativa.
Doyle se centra en la calidad de las tareas y en el anlisis del tipo de actuaciones del profesorado.

Modelo Colaborativo.
El modelo colaborativo es la representacin de la actividad de enseanza como una prctica interactiva y en equipo; como funcin compartida en la que el
profesorado y los estudiantes son agentes protagonistas de la accin transformadora.
El proceso colaborativo se basa en el discurso compartido, el liderazgo participativo, la cultura cooperativa y el sistema de relaciones emptico-colaborativas.
La colaboracin se apoya en la vivencia en comn del proceso de E-A, diseado y desarrollado como un espacio de implicacin y co-reflexin entre docente y
estudiante y de stos entre s.

TEMA 3: DISEO Y DESARROLLO DEL CURRICULUM


CURRICULUM
Curriculum: campo de conocimiento, objeto de estudio, de indagacin y sntesis de la accin formativa , que armoniza la teora de los procesos de E-A con la
prctica de los mismos.
La teora curricular pretende sistematizar las concepciones en torno a los valores, contenidos y formas de pensar y propiciar los proyectos educativos para la
formacin integral de los estudiantes.
El diseo implica anticipacin y previsin de la prctica y justifica las decisiones ms valiosas para cada prctica educativa.
Dillon: reflexiona sobre las cuestiones del curriculum:
Naturaleza: esencia o sustancia y propiedad o caracteres.
Elementos: profesorado, estudiantes, temas/saberes, medio, finalidad/meta, fin, actividad y resultados.
Prctica: accin y pensamiento.
Un modelo curricular pretende lograr que los componentes curriculares se integren y armonicen para desarrollar una prctica innovadora en los centros
educativos.
PLANIFICACIN DE LA ACCIN CURRICULAR
Este ncleo constituye el eje del conocimiento y de la comprensin de la prctica educativa, la comprensin y transformacin de la prctica educativa y la
aportacin de las concepciones ms pertinentes.
Popkewitz: el foco de los sistemas de razn es considerar las normas y estndares que ordenan las prcticas del curriculum y de la enseanza. (destaca el
valor de los principios generados en torno a la comunidad, la solucin de problemas, el experimentalismo y la accin).
Visin actual: orienta la prctica y pretende a su vez emerger desde ella elementos relevantes para la mejora de la misma.
Shekedi: proceso narrativo, que evidencia como el profesorado asume los diversos modelos de curriculum e intenta construir el propio, dependiendo de su
iniciativa y capacidad para avanzar en la docencia.
Zais: propone una pluralidad de visiones y concepciones del curriculum: programa de estudio, contenido de un curso, experiencias planificadas, resultado de
aprendizajes previstos, actividades y experiencias, plan de accin, propuesta para tomar decisiones, proyecto a experimentar en las clases.
Oliva: la construccin conceptual del curriculum se ha llevado a cabo mediante el proceso de elaboracin de los saberes, que se desarrolla desde una visin
emprico-analtica, con orientacin tcnica.
La concepcin curricular es una sntesis de visiones y formas de tomar decisiones que propicien la mejora de las prcticas docentes y faciliten la
transformacin de los procesos de enseanza.
MODELOS CURRICULARES
Los modelos curriculares son representaciones del curriculum y han servido de base a la transformacin de los procesos educativos, entre los que sealamos
3: tecnolgico, cultural, colaborativo.
Modelo Cientfico-Tecnolgico
Curriculum: conjunto de elementos que han de ordenarse y estructurarse de modo objetivo y con estilo transformador.
Este enfoque subraya la importancia de tomar decisiones y comprometerse desde un proceder tcnico y con rigor cientfico. Sus bases iniciales son el
conductismo y la visin tecnolgica.
El proyecto curricular ha de planificarse en su globalidad y de modo sistemtico, estableciendo las prioridades ms destacadas y aplicar las tcnicas para
conseugir los objetivos.
Debe construirse en continua adaptacin, innovacin y participacin de los implicados, desde una visin centrada en los resultados y en la eficiencia de los
procesos.
Modelo Cultural-Intercultural
Los modelos culturales se configuran a partir de los siguientes aspectos:
- Interaccionismo simblico que implica las formas de representar la realidad que las personas construyen en los diversos escenarios.
- La Indagacin desde la prctica, se apoya en la reflexin y en la continua bsqueda

- El significado transformador de la cultura e interculturalidad


El curriculum es un escenario dialgico, indagador de las singulares formas de ser y de convivir, constituido en una realidad de bsqueda de sentido, de
avance en colaboracin y de desarrollo integral de los miembros de la comunidad.
El curriculum desde este modelo se basa en la construccin del proyecto formativo, que emerge de la subjetividad e interaccin entre los miembros de la
institucin educativa y comprende valores necesarios para comprender la realidad que cada cultura aporta.
Un curriculum comprometido con los valores interculturales permite a los agentes educativos (profesorado, estudiantes y comunidades en general) partir de
una reflexin para que las finalidades formativas, los mtodos y las tareas estn armonizadas entre las culturas participantes.
Modelo Colaborativo
Construccin del curriculum a partir de la comprensin y cooperacin entre personas, culturas, instituciones y grupos humanos.
El curriculum es un proyecto comn, integrador de valores y formas de indagacin que se disea y se desarrolla en equipo, a partir de la solucin de
problemas, implicando a todos los participantes para lograr, que en la escuela se integre la cultura de la colaboracin en el actuar profesional.
El curriculum es entendido como un proyecto, as como un plan de saberes, mtodos y medios, diseado con la estrecha implicacin de todos y desarrollado
como un ejemplo de cooperacin y trabajo en equipo.
Convierte la accin formativa en un proceso de plena participacin y liderazgo.
DISEO DEL CURRICULUM
El Diseo Curricular es la previsin y anticipacin de la adecuada organizacin del conjunto de componentes del curriculum que se interrelacionan para
lograr una correcta realizacin del proceso de E-A.
Klein: pauta o estructura organizativa del plan formativo, que est determinado por decisiones tomadas a dos niveles: general (valores bsicos) y especfico
(planificacin tcnica y aplicacin de los elementos curriculares). La sociedad, el saber organizado y los estudiantes son las directrices de la tarea formativa y del
diseo de la misma.
Los componentes curriculares ms representativos son: competencias, objetivos, contenidos, actividades de aprendizaje, mtodos, interaccin, medios,
agrupamientos, temporalizacin y los procedimientos de evaluacin.
La previsin del proceso de E-A a desarrollar y la anticipacin de la prctica formativa se concreta en el Diseo Didctico que implica la planificacin de la
prctica docente, las lecciones a explicar y los materiales a utilizar.
Decisiones sobre el contenido de enseanza = curricular
Decisiones sobre instruccin = metodologa y prctica de la enseanza (didctica).
Al disear la accin formativa hemos de tener en cuenta los siguientes principios:
- Aprendizaje centrado en la tarea, destacando el valor y la responsabilidad de seleccionar las actividades ms valiosas.
- Actividad, al comprometer a cada estudiante en su aprendizaje.
- Aplicacin, proyeccin de lo aprendido en la solucin de un problema.
- Integracin, al lograr insertar lo aprendido en la experiencia vital.
El enfoque de diseos curriculares orientados al dominio de las competencias bsicas implica organizar el conjunto de sus componentes, para que se alcancen
stas, aplicando los mtodos adecuados y empleando los medios ajustados al avance en el conocimiento y dominio de tales competencias.
DESARROLLO DEL CURRICULUM.
El desarrollo curricular implica aplicar los elementos propuestos en el diseo, procurar adecuarlos a los estudiantes y a la cultura del aula, y responder a las
demandas sociales y al marco educativo en general. Todo esto para mejorar las prcticas docentes-discentes e innovar la realidad educativa.
El desarrollo curricular se concreta en la cultura del aula y el clima y configura la programacin del proceso de E-A como una tarea singularizada de cada
docente y la accin formativa del profesorado en la clase.
El desarrollo del curriculum reincide en el diseo en cuanto nos posibilita evaluar este ltimo y verificar su pertinencia para orientar y mejorar las prcticas
formativas
COMPLEMETARIEDAD DE LAS FUNCIONES DE DISEO, DESARROLLO E INNOVACIN DEL CURRICULUM.
Disear, desarrollar e innovar son los fundamentos de una prctica indagadora comprometida con los proyectos ms valiosos que facilitan las decisiones
formativas. La complementariedad se concreta en la seleccin de los valores, contenidos y mtodos ms apropiados en cada tarea formativa.
El profesorado por ello deber: Disear Desarrollar Valorar y evaluar Innovar Tomar nuevas decisiones Integrar en un proceso continuo. Planificar las

acciones educativas en un contexto, tiempo y espacio logrndose un escenario transformador y en mejora continua.
Al disear los profesionales prevn y anticipan el proceso de E-A, facilitar un ptimo desarrollo curricular. El diseo es anticipacin, orientacin y es la base del
diseo curricular fundamentado en la indagacin y la innovacin del curriculum.
El diseo y desarrollo constituyen los aspectos esenciales para la fundamentacin y puesta en prctica del curriculum, con el fin de mejorar los procesos
formativos y generar actuaciones de E-A adaptadas a las mltiples realidades sociales y a las expectativas de los alumnos.
El enfoque de diseos curriculares orientados al dominio de las competencias bsicas implica organizar el conjunto de sus componentes, para que se alcancen
stas, aplicando los mtodos adecuados y empleando los medios ajustados al avance en el conocimiento y dominio de tales competencias.
El diseo y desarrollo del curriculum ha de llevarse a cabo desde una cultura innovadora implicando al profesorado en el diseo de los niveles curriculares:
-- Proyecto institucional del centro --- Programacin de aula
--- Programaciones del ciclo y de los departamentos de modo interrelacionado y holstico --- Adaptacin del curriculum ante la diversidad educativa
PRCTICAS CURRICULARES: procesos de innovacin educativa
Las prcticas educativas de naturaleza innovadora se convierten en el referente ms valioso para estimar la adecuacin de los diseos curriculares.
Las prcticas educativas innovadoras implican el desarrollo de un curriculum integrado y transversal, diseado desde las competencias y que respeta a cada
ser humano, adems debern facilitar el uso creativo y crtico de las TICs, fomentar el desarrollo sostenible y la interculturalidad entre las personas y ampliar su
proyeccin a las comunidades de aprendizaje.
El profesorado debera adoptar un estilo de adaptacin e innovacin curricular permanente, entendiendo la adecuacin del diseo y del desarrollo curricular
como un proceso de reflexin y de complementariedad entre el proyecto institucional, la programacin de las unidades didcticas y la pluralidad de acciones
formativas y de ajuste curricular a la diversidad del alumnado.
Innovar implica por todo el profesorado identificacin los componentes curriculares ms valiosos, para dar respuestas a las necesidades del entorno prximo.
Hemos de construir una escuela situada en su mundo y abierta a nuevas realidades de la sociedad del conocimiento.
PROCESOS INNOVADORES: las comunidades de aprendizaje y el diseo curricular desde las competencias
La tarea del profesorado es disear el curriculum en coherencia con los marcos legales, pero apoyndose en un proceso reflexivo y de mejora, de acuerdo a
las peculiaridades de los estudiantes y al sentido de armona y superacin cultural permanente.
La comunidad de aprendizaje implica a todos los agentes de la institucin educativa: profesorado, estudiantes, familias, supervisores, expertos en
educacin, con un firme compromiso para aplicar los diseos curriculares, que han de desarrollarse de un modo crtico-indagador y apelando a la colaboracin de
todos los agentes de la comunidad educativa.
La comunidad de aprendizaje es una sntesis del conjunto de actuaciones, colaboraciones y prcticas dialogadas que se explicitan en el modo peculiar de
comprender y desarrollar el curriculum educativo y responder a las demandas formativas que caracterizan la escuela.
Disear el curriculum desde el enfoque de las competencias bsicas implica adaptar los elementos del curriculum para desarrollar stas de un modo
integrado e interdependiente, construyendo una cultura de trabajo en las aulas que facilite la tarea reflexiva y la toma de decisiones y una organizacin integradora
de los saberes.
Este proceso se ha de culminar en una prctica transformadora y en el avance en el desarrollo curricular de carcter ms aplicado, adaptado y ajustado a este
nuevo escenario de actualizacin y mejora de las competencias bsicas.

TEMA 4: INNOVACIN Y CAMBIO EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS


LA INNOVACIN EDUCATIVA COMO RETO
De las Reformas a las innovaciones
Reforma: cambios en la estructura del sistema o revisin y reestructuracin del curriculum. Modificacin a gran escala del marco de enseanza, metas,
estrucutras u organizacin.
Cambio: alteracin a diferentes niveles de estados o prcticas previas existentes. Valoraciones en cualquiera de los elementos o niveles educativos. Trmino
general que puede englobar a todos ellos.
Innovacin: cambios en los procesos educativos ms internos o cualitativos. Cambio a nivel especfico o puntual en aspectos del desarrollo curricular.
Mejora: juicio valorativo al comparar el cambio o resultados con estados previos, en funcin del logro de unas metas educativas. No todo cambio o
innovacin implica una mejora. Debe satisfacer cambios deseables a nivel de aula/centro de acuerdo a unos valores.
Toda reforma se puede identificar como el intento de llevar a cabo modificaciones estructurales del sistema educativo como respuesta a cambios que se
consideran necesarios.
La apertura de los centros educativos a otros profesionales, el desarrollo de una escuela comunitaria, la planificacin y evaluacin en equipo, la organizacin
efectiva de la tutora, la flexibilizacin de las variantes pedaggicas (tiempo y espacio), la modificacin de las estructuras de poder, la revisin de las formas de
distribucin de los recursos, son pequeas reformas al alcance de los centros que ayudan a mejorar la calidad educativa.
Las innovaciones que debemos potenciar y apoyar son las que procuran la institucionalizacin del cambio, lo plantean como una mejora y lo orientan a
producir transformaciones reales. Debe conseguir cambios estables.
Toda innovacin debe incluir una utilizacin distinta de nuevos recursos instructivos, nuevas prcticas de los agentes, asumir los nuevos programas,
conocimiento, integracin y compromiso con la innovacin. El desarrollo de propuestas educativas se enriquecer si se coordina la iniciativa de los profesores y de los
centros y el apoyo del sistema educativo. Es necesario trabajar conjuntamente en una misma perspectiva, promoviendo la colaboracin e inters mutuo.
De la innovacin personal a la institucional
El enfoque individual de la innovacin no consigue cambios efectivos, ya que las estructuras permanecen intactas y el innovador puede verse como un
desestabilizador.
Asumir la dimensin colectiva de la innovacin supone entender la necesidad de potenciar las estructuras organizativas, analizar las aspectos facilitadores y
obstaculizadores del cambio, considerar las nuevas demandas y potenciar actuaciones colectivas que posibiliten la difusin de los planteamientos innovadores.
La mejora es el resultado pero tambin la excusa para fomentar el debate y la reflexin.
A la bsqueda de innovaciones
La mejora educativa es un reto permanente que se plantean los centros y el sistema educativo. Santos Guerra considera al centro educativo como contexto
de cambio por diversos motivos.
Escudero seala como propsitos de cambio:
- Desarrollar capacidad institucional que les permita realizar procesos de auto revisin, planificacin y accin estratgica dirigidos a la mejora.
- Conseguir el desarrollo de una cultura colaborativa entre los agentes de innovacin.
- Favorecer el aprendizaje de habilidades y tcnicas que hagan posible los procesos del cambio.
- Ampliar la profesionalidad de los profesores.
- Posibilitar la institucionalizacin del cambio.

Conectar lo pedaggico y lo organizativo.

LA COMPLEJIDAD DE LA INNOVACIN INSTITUCIONAL


Una visin de la innovacin centrada en la realidad organizativa de los centros considera la interrelacin de:
- Modelos: formas de entender y promover la innovacin, que enfatizan en la necesidad de cambio.
- Estrategias: procedimientos que se utilizan para alcanzar determinadas metas.
- Fases: momentos en los que se desarrolla la innovacin: planificacin / adopcin / desarrollo / evaluacin / institucionalizacin.
- Agentes: participantes directos e indirectos de la innovacin: profesorado, alumnado, familias, directivos, inspectores y asesores.
- Dimensiones: aspectos referentes a la naturaleza de los implicados o a los contenidos afectados (curriculares, organizativos, de orientacin).

El cambio efectivo se relaciona con la consideracin conjunta de cuatro dimensiones que interactan entre s y que confluyen en el marco del aula:
- Desarrollo del programa: La mejora de los programas contribuye a alcanzar el xito educativo.
- Desarrollo organizativo: El contexto donde se han de realizar los programas debe proporcionar los recursos que se precisan.
- Desarrollo comunitario: Implicacin de las familias y el contexto prximo en forma de medios y procesos.
- Desarrollo profesional: Los tcnicos deben tener la preparacin suficiente y estar comprometidos con la tarea a realizar.
OBJETIVOS Y REFERENTES PARA LA INNOVACIN INSTITUCIONAL
Objetivos
El objetivo de la innovacin institucional es la calidad total que afecta a todas las personas y mbitos de la organizacin.
La calidad hace referencia a la satisfaccin de las necesidades y expectativas de los usuarios y al grado en que la educacin da respuesta a las demandas
sociales. Se habla de calidad percibida y de los efectos derivados, que unen la actividad educativa con el impacto que produce en el entorno.
Pensar en calidad como objetivo institucional slo tiene sentido hacerlo si se relaciona con los objetivos educacionales que deban guiar la accin de los
centros, tanto los conceptuales como los aplicativos. Tan importante es saber lo que se hace como lo que no se hace.
La calidad de la educacin es algo ms que la calidad de la formacin, tambin tiene que ver con la calidad de la intervencin que se produce en las aulas.
Referentes
Los referentes de la innovacin institucional son los estadios organizativos: conjunto de circunstancias que concurren en una determinada realidad:
- El 1 estadio La organizacin como marco-estructura del programa de intervencin. El proceso organizativo acta como soporte al programa, adecuando los
recursos a las tareas asignadas con el fin de alcanzar los propsitos establecidos. La organizacin no siempre contribuye a la accin educativa de modo positivo.
- El 2 estadio La organizacin como contexto de intervencin. Es necesaria una posicin activa por parte de las organizaciones y un compromiso profesional.
Institucionalizar los cambios es una meta ms comprometida y eficaz que el simple desarrollo de proyectos. Para conseguirlo tienen que existir mecanismos de
auto-evaluacin institucional y compromiso poltico con el cambio.
- El 3 estadio La organizacin aprende a travs de la evaluacin. Instaurar, aplicar y utilizar mecanismos de evaluacin en la perspectiva del cambio.
- El 4 estadio La organizacin genera conocimiento correspondera a las instituciones capaces de crear conocimiento. Este estadio puede relacionarse con el
funcionamiento de las universidades y los centros de investigacin y desarrollo.
Los estadios organizativos permiten la comprensin de la realidad organizativa y orientar los procesos de cambio que se quieran realizar.
Analizar una situacin particular nos permite describir la realidad para fundamentar la toma de decisiones y poder realizar un diagnstico de cada
organizacin.
La organizacin de los estadios organizativos tambin permite orientar los procesos de cambio a partir del estudio de las disfunciones. Los estadios
organizativos se incluyen entre s.
Hacer de la organizacin una buena estructura de soporte que facilite y potencie el desarrollo del currculo, es un reto por conseguir; y el segundo sera exigir
nuevas estructuras y un cambio en las estrategias de funcionamiento.
La calidad en los diferentes estadios organizativos
Parece imprescindible garantizar en este primer estadio que los recursos y medios de la organizacin existan, estn ordenados y sean de fcil acceso y
utilizacin. Conseguirlo es cuestin de voluntad poltica (querer hacerlo) y de realizacin tcnica (saber hacerlo), que incluye la elaboracin de programas
sistemticos de cambio.
En el segundo estadio, el reto que se puede plantear, actualmente, se relaciona con alguna de las condiciones necesarias para implantar un cambio efectivo
en nuestras formas tradicionales de actuar. Bsicamente, consideramos como imprescindibles la implantacin de estructuras de apoyo a lo pedaggico, el
establecimiento de procesos cooperativos y la utilizacin de estrategias de accin claramente diferenciadas de las tradicionales, en el marco de la potenciacin de una
cultura colaborativa. El desarrollo de equipos de profesores dirigidos a planificar, desarrollar y evaluar conjuntamente la accin educativa se vincula directamente a la
mejora de la enseanza. La potenciacin de los procesos cooperativos exige la creacin de una nueva cultura que rompa con el esquema de individualizacin.
En el tercer estadio, los principios de aprendizaje se relacionan con un aprendizaje orientado a la resolucin de problemas, cclico (hacer, reflexionar, pensar,
decidir,...), a travs de la accin y que se desenvuelve en un contexto (organizacin que aprende). Los mbitos de mejora se definen a partir de la autoevaluacin
permanente, la evaluacin de impacto y el compromiso social.
El cuarto estadio enlaza con la necesidad de que los centros tengan personas y estructuras destinadas a la ordenacin y difusin de ideas generadas.
Comunidades de aprendizaje.

La cultura organizacional
Dos escuelas de pensamiento cultural han influido en este concepto: una se basa en lo que se puede observar directamente de los miembros de la comunidad
(patrones de conducta, lenguaje y uso de objetos materiales); la otra prefiere referirse bsicamente a qu hechos comparten mentalmente los miembros de una
comunidad (creencias, valores y otras ideas importantes).
La realidad educativa existente actualmente reconoce la autonoma pedaggica y organizativa de los centros y, con ello, la posibilidad de que estas
instituciones y su profesorado decidan parte del currculo. Paralelamente, la comunidad educativa puede elegir a sus directivos, aprobar el proyecto pedaggico,
planes anuales y servicios, intervenir en la organizacin de actividades extraescolares u otras opciones. El abordaje y realizacin de estas tareas mencionadas no
puede hacerse desde la perspectiva individual, se precisa de un trabajo conjunto y comprometido. Los tipos de cultura segn Armengol son: cultura individualista,
cultura fragmentada, cultura de la coordinacin y cultura colaborativa.
El tipo de cultura a potenciar coincidira con la cultura participativa. Se trata de identificar a los miembros de la organizacin con el proyecto institucional, de
compartir su estrategia de trabajo, de implicarse en su consecucin y de sentir la necesidad de evaluar las actuaciones para ver si la mejora se da en la direccin
sealada. Armengol afirma que conseguir una cultura colaborativa no es una tarea fcil.
ENFOQUES DIRIGIDOS A PROMOVER LA INNOVACIN INSTITUCIONAL
Cmo se produce el cambio (modelos explicativos)
El estudio de la estructura y funcionamiento de las organizaciones educativas y del comportamiento de sus miembros no se desarrolla aisladamente, sino que
se inscribe dentro de ciertos modelos o perspectivas.
- Enfoque cientfico-racional, la calidad se entiende como adecuacin a un modelo definido y la innovacin como el conjunto de actuaciones dirigidas a promover
mejoras en esa direccin. Analizan la organizacin en todas sus manifestaciones.
- Enfoque cultural interpretativo-simblico, enfatiza en la necesidad de fomentar procesos que faciliten el intercambio de opiniones, la presentacin de
experiencias y el anlisis colaborativo. Pone su nfasis en la realidad personal de los componentes de la organizacin.
- Enfoque socio-crtico. Profundiza en los por qu y en las razones de esa realidad. Considera que el verdadero cambio es el que permite disminuir las disfunciones
entre lo que desarrollan las instituciones y lo que se demanda desde el entorno.
Una buena institucin es la que mantiene un diseo adecuado, fomenta una cultura comn y tiene preocupacin por el cambio y la mejora. Una orientacin
clave en esta perspectiva integradora es centrar la organizacin en el cambio. El cambio forma parte de la organizacin, de su cultura y de sus procesos.
Cmo generar el cambio (modelos para la intervencin)
La dinmica innovadora permite distinguir una serie de fases que describen lo que sucede y orientan los mecanismos de cambio:
- La planificacin consiste en estructurar el conjunto de actuaciones que se pretenden llevar a cabo. Debe tener en cuenta el contexto de actuacin,
las necesidades que se tratan de satisfacer, el proceso de actuacin que se va a emplear y los recursos implicados.
- La difusin es la fase en que la innovacin se da a conocer a los usuarios para su adopcin y utilizacin.
- La adopcin se relaciona con el proceso de toma de decisiones sobre la aceptacin y puesta en prctica de la innovacin.
- La implementacin se refiere a la puesta en prctica de un proyecto o al paso del conocimiento a la prctica.
- La evaluacin trata de analizar los resultados y valorar el grado de consolidacin del cambio.
La innovacin institucional puede realizarse a partir de los componentes siguientes:
- Clarificando los objetivos
- Potenciando estructuras ms flexibles.
- Atendiendo a las necesidades organizativas y personales relacionadas con las personas
- Estableciendo un modelo de direccin y actuacin coherente con los dems componentes de las organizaciones
- Ordenando la actividad de acuerdo a las exigencias del proceso organizativo y el cumplimiento de todas y cada una de sus fases.
Los enfoques tecnocrticos confan en el orden y en la predictibilidad de los acontecimientos: un buen organigrama, una descripcin detallada de los puestos
de trabajo y de las tareas o un minucioso plan de accin sern prcticas e instrumentos habituales.
Los enfoques ms simblicos o sociocrticos consideran la atencin a los intereses de los grupos y de los individuos, las relaciones entre esas personas, la
negociacin o los significados. El funcionamiento de la organizacin depender de las posibilidades y limitaciones que permita el sistema administrativo o estructural
del que dependa la organizacin.
El carcter de instituciones educativas les hace compartir el sentido de lo educativo, dirigido en la perspectiva individual al desarrollo de la persona y en la
perspectiva social a potenciar el proceso de socializacin.

Cmo ejecutar el cambio (organizar la intervencin)


Hay que conocer el contexto de actuacin a partir de la contrastacin de la evaluacin, la investigacin y la innovacin.
Aspectos que toda estrategia de cambio debe considerar: voluntad personal y poltica de cambiar, formacin, recursos y profesionalidad en referencia al
querer, saber, poder y saber hacer (que incluye mtodo y procesos de evaluacin).
El conjunto de elementos considerados se estructuran en un Plan de Intervencin que garantiza la consideracin de los mismos.
ALGUNAS REALIZACIONES
Algunas propuestas tecnolgicas vinculadas al movimiento de calidad
Las realizaciones existentes en el mbito de la Calidad Total han sido variadas y muy coincidentes con la mayora de las propuestas de evaluacin institucional
existentes.
La Organizacin Internacional de Normalizacin (ISO) es una federacin mundial de organismos de normalizacin cuya funcin principal es la de preparar
normas internacionales (Normas ISO) relacionadas con la calidad.
Las directrices para las organizaciones que edita la Fundacin Europea para la Gestin de Calidad concretan el Modelo Europeo de Gestin de Calidad.
Los planes estratgicos de mejora son propuestas tentativas y estructuradas orientadas a la innovacin que se formulan a partir de evaluaciones diagnsticas
previas. Sus caractersticas principales son:
- Vienen precedidos por un diagnstico previo que delimita las reas de mejora.
- Establecen los objetivos que sern realistas, concretos y alcanzables.
- Se acompaa de un Plan de Accin (PAM) que contempla actuaciones, responsabilidades, calendarios, recursos, plan de seguimiento y de evaluacin.
- Se evala el PAM, tanto en el proceso como en el resultado.
La mayor utilidad a este tipo de propuestas se encentra en los procesos de evaluacin externa, dirigidos a la clasificacin, normalizacin y acreditacin de
instituciones, de gran inters para las administraciones educativas.
Algunas propuestas culturales y crticas para la mejora
Las propuestas culturales y socio-crticas tratan de ayudar a llevar a cabo la mejora institucional mediante procesos de evaluacin, investigacin e innovacin
ms dinmicos y flexibles en los que se cuenta con la participacin activa de los miembros de la organizacin.
La evaluacin desde la perspectiva cultural se considera algo instrumental y se entiende como medio y oportunidad para intercambiar puntos de vista,
compartir criterios y participar en la elaboracin de propuestas.
La implantacin y desarrollo de los crculos de calidad son pequeos grupos de personas que trabajan juntos en una misma organizacin y que se renen
regularmente para identificar, analizar y resolver problemas relacionados con su trabajo concreto con vista a introducir mejoras.
La perspectiva socio-crtica considera las instituciones como estructuras de poder y en su capacidad para promover y transformar la realidad. La innovacin se
concibe como un instrumento para el cambio que parte de los problemas existentes y que aspira a mejorar la relacin de las instituciones con el entorno social.
La mayor utilidad de este tipo de propuestas culturales y sociocrticas para la mejora la constituyen los procesos de evaluacin interna, dirigidos a mejorar las
prcticas educativas y a repercutir positivamente en el desarrollo profesional de los docentes y en la utilidad social de lo que son y hacen los centros educativos.
RECOMENDACIONES FINALES
La realizacin de estudios sobre escuelas exitosas y con capacidad para la innovacin ha sido abundante.
Parrilla identifica como factores claves en el proceso de innovacin los siguientes:
- Caractersticas externas al centro: tipo de sociedad en el que se encuentra la institucin, poltica educativa de esa zona, tipo y relacin con los recursos externos al
centro educativo.
- Caractersticas internas del centro: trayectoria histrica, PE, concepto de diversidad que se aplica, trabajo colaborativo entre los profesores, apertura y participacin
del centro en la comunidad, existencia de recursos y apoyos humanos, materiales y financieros.
- Caractersticas de las aulas: asuncin de un currculo comn para todos los alumnos, planificacin colaborativa de la enseanza, ampliacin y desarrollo de
destrezas en los profesores, uso de metodologas flexibles y cooperativas, apertura del aula a los profesores de apoyo y actitud de compromiso y reflexin de los
profesores.
Se trata, en definitiva, de potenciar un contexto que facilite el cambio a partir de una ordenacin adecuada de los recursos (humanos, materiales y
funcionales) y de la existencia de un clima y cultura favorables.

Desde otras innovaciones se aprende que:


Las innovaciones son el resultado de compromisos externos e internos.
Necesitas un proyecto, objetivos y una serie de tareas antes de comenzar.
Es esencial la participacin de todos los implicados en el cambio.
La estrategia es la planificacin
Lo que hemos de considerar:
Los nuevos marcos de referencia configuran una realidad compleja que exige e impulsa cambios estructurales y de contenido en la educacin:
La escuela como comunidad de aprendizaje
Las comunidades de aprendizaje son Parten de un concepto de educacin integradora, participativa y permanente.
Reforzamiento de la figura del profesor
Cambios de los objetivos en las instituciones educativas. Necesidad de replantear el sentido y funcionalidad de las instituciones educativas
Modificaciones curriculares.
La importancia de adquirir competencias comunicativas
Replanteamiento de la implicacin de la administracin educativa.

TEMA 5: LA IDENTIDAD DE LOS CENTROS: EL PROYECTO EDUCATIVO.


CENTRO ESCOLAR PARTICIPATIVO
La LOE concibe la participacin como un valor bsico para la formacin de ciudadanos autnomos, libres, responsables y comprometidos y, por ello, las
Administraciones educativas garantizarn la participacin de la comunidad educativa en la organizacin, el gobierno, el funcionamiento y la evaluacin de los centros
educativos.
La escuela inclusiva ha de ser necesariamente participativa desde su propia autonoma por razones sociales y pedaggicas.
La escuela tendr que percibirse como una institucin que ensea a los dems y que debe aprender de los otros y de su propia experiencia.
La educacin debe entenderse como capacitacin para la colaboracin, para participar en un trabajo en comn, por lo que educar ha de ser: ensear y
aprender para y en colaboracin y la participacin.
El centro solo educa cuando se organiza como unidad de convivencia, cuando el alumnado est rodeado de un entorno donde se vive la democracia y el
respeto mutuo.
EL PROYECTO EDUCATIVO
Proyecto Educativo es el documento de planificacin institucional que define, las seas de identidad de un centro, sus principios educativos, sus
fundamentos curriculares y las lneas generales de su organizacin y convivencia. Es una propuesta global y colectiva de actuacin a largo plazo y en cuya
elaboracin participan todos los miembros de la comunidad escolar.
El Proyecto Educativo tiene que tener autonoma, gestin, y normativa para su organizacin y funcionamiento.
La LOE orienta la elaboracin del Proyecto Educativo diciendo que:
1. El PEC recoger los valores, los objetivos y las prioridades de actuacin, la concrecin de los currculos establecidos por la Administracin Educativa, el tratamiento
transversal en las reas, y la educacin en valores y otras enseanzas.
2. El PEC tendr en cuenta las caractersticas del entorno social y cultural del centro, la atencin a la diversidad del alumnado y la accin tutorial, el plan de
convivencia y deber respetar el principio de no discriminacin e inclusin educativa y los principios recogidos en la ley reguladora del Derecho a la Ed.
Son 4 las Finalidades del Proyecto Educativo del centro:
a) Adaptar los programas de las Administraciones a las necesidades y caractersticas socio-culturales y educativas del entorno y del centro.
b) Facilitar la participacin en los centros escolares de los diferentes estamentos.
c) Fomentar las relaciones y el aprovechamiento eficaz de los recursos del medio.
d) Potenciar la armona con la realidad sociocultural de los principios del centro.
El PEC ha de ser: abarcable, posible, vinculante, flexible y progresivo, explcito y programtico, colegiado y consensuado, adems tiene que se de centro, se
debe elaborar en equipo, debe servir de punto de referencia en la elaboracin de los sucesivos documentos, es un documento propio, no debe concretarse demasiado,
tiene que ser fcil manejo.
El PEC debe concebirse como un proceso hipottico, participativo, motivador y democrtico.
La propia identidad, la finalidad y el modo de organizarse deben ser los primeros interrogantes a satisfacer por toda institucin educativa.
El contenido del PEC se estructura en funcin de 4 grandes apartados:
- Anlisis del contexto, se tendr en cuenta un conjunto de variables que permitan definir la realidad de cada centro.
- Rasgos de identidad, notas que constituyen la especificidad del centro (descripcin de sus caractersticas fsicas, tipos de enseanza que imparte)
- Objetivos generales, qu pretendemos conseguir
- Con qu organizacin, reflexionar acerca de cmo proceder para conseguir los objetivos propuestos, de qu recursos se dispone u cmo van a utilizarse los que
se tienen, cmo se concreta la participacin de los diferentes estamentos de la comunidad escolar, cmo se contextualizan y secuencian los currculos establecidos
por las Administraciones educativas y cules van a ser los criterios de evaluacin, recuperacin y promocin.
Tiene especial relevancia: la planificacin de las medidas para lograr la atencin a la diversidad del alumnado, la regulacin de la convivencia en el centro, los
programas de orientacin y tutora, el enfoque transversal de las reas curriculares y la educacin en valores, la formacin permanente de los profesores, la
organizacin del alumnado y del tiempo escolar.
La elaboracin del PEC precisa de:
- Motivacin/concienciacin de la comunidad educativa: dinamizada por el Equipo directivo.
- Creacin de un rgano ad-hoc (una comisin o equipo), ser el responsable de la elaboracin de un anteproyecto.
- Difusin en la comunidad del citado anteproyecto.
- Redaccin del Proyecto definitivo, que ser efectuada por el mencionado rgano ad hoc, incluyendo todas las aportaciones procedentes que haya realizado la

comunidad escolar y remitir el documento resultante al Consejo Escolar para su estudio.


- Anlisis y aprobacin, si procediera por el Consejo Escolar.
EVALUACIN
La autoevaluacin institucional, adems de su carcter referencial, continuo y procesual, ha de ser: Profesionalizante, Consensuado, Participativa,
Integrada.
La evaluacin del PEC incidir en los objetivos, medios utilizado y la estructura organizativa.
Mediante 2 momentos: evaluacin formativa desde la que se retroalimente el proceso, evaluacin final que incida en los resultados.
Principales indicadores en los que fundamentar la evaluacin del Proyecto Educativo de un centro:
- Principios que orientan el proyecto.
- Objetivos generales.
- Relacin con las familias y el entorno.
- La estructura organizativa y gestin.
- Eficacia de la dinmica de trabajo.
- Mejora de las competencias docentes.
- Los medios utilizados.
Los principios organizativos sobre los que se basa el PEC son:
--Participacin --Autonoma --El pluralismo --Compensacin --Apertura --Aprendizaje permanente y calidad
LA ADHOCRACIA
Adhocracia es aquella estructura flexible, ajustable y organizada en torno a problemas concretos, que deben ser resueltos en un tiempo determinado por un
grupo de personas que se constituyen en equipo y que pueden pertenecer o no al mismo rgano normativo.
Lo adhocrtico se caracteriza por su:
- nfasis en la experiencia.
- Descentralizacin de poder.
- gil respuesta a los problemas.
- Eficacia en las soluciones.

TEMA 6: PROGRAMACIN DEL PROCESO DE E-A EN EL AULA


EL DISEO DE LA ACCIN DOCENTE EN EL AULA
El diseo de la accin docente es:
- Arquitectura anticipadora del conjunto de decisiones que han de tomarse para mejorar los procesos de E-A, pensados como una realidad creativo-indagadora.
- Previsin y visin de las opciones formativas, los procesos y los mtodos ms coherentes para llevar a cabo la prctica docente-discente ms enriquece.
- Una funcin reflexiva y creativa, centrada en lo ms representativo de las nuevas actuaciones, los retos imprevistos y la necesaria adaptacin continua.
La accin docente se basa en la organizacin y planificacin anticipada y comprensivo-transformadora que valora cada aula como ecosistema social singular
en permanente evolucin, en el cual han de desarrollare los proyectos formativos, las accione docentes y la tareas educativas coherentes con las aportaciones del
saber intercultural.
La enseanza e una actividad compleja y si se desea promover la autonoma, la colaboracin y la reflexin es fundamental programar las actuaciones futuras
para tomar decisiones acerca de las prioridades, el mejor aprovechamiento de todos los recursos, a fin de adecuarlos a los intereses y necesidades de los
participantes.
Se puede lograr un ptimo proceso formativo, si se unen la visin anticipadora, toma de decisiones cientfico-tecnolgicas, con la prctica artsticotransformadora influida por los cambiantes contextos, y con sentido holstico.
La programacin conlleva tomar decisiones argumentadas acerca de los elementos esenciales de los procesos de E-A, desde los principios de integracin del
saber interdisciplinar, el respeto a la autonoma creadora y el desempeo en colaboracin de los procesos y tareas integradoras en el centro y en el aula.
El proceso de transformacin artstica de la accin didctica se caracteriza basa en la mejora indagadora y en la potica reflexiva que evidencia el deleite
compartido entre docentes y estudiantes al desarrollar las actitudes de apertura y mejora integral de la Comunidad.
La innovacin es un proceso y un estado de mejora permanente que atae a todos los elementos del sistema didctico de la clase.
La mejora de la clase depende de la potencialidad innovadora del docente, del modelo organizativo de la institucin y de los procesos instructivo-formativos
que se generan en la vida escolar y comunitaria
DEL DISEO DEL CICLO A LA PROGRAMACIN DE AULA.
Ciclo: estructura bianual en la que se organizan las etapas del sistema educativo, cuya razn de ser es la ampliacin del periodo anual en un marco bianual,
con sentido no lineal y de desarrollo en torno a un eje fundamental.
El diseo de ciclo es una propuesta ascendente de las finalidades, mtodos y estilos de trabajo para el periodo bianual, atendiendo a nuevas formas de
bsqueda, mejora personal y comunitaria. Se caracteriza por un sentido de horizontalidad integradora.
Hemos de realizar el diseo integrando las Unidades Didcticas, con sentido completo, partiendo de los problemas de E-A. El diseo marca las continuas
mejoras y ampla el proceso anual ofreciendo un estilo circular.
El diseo del Departamento es vertical, analtico y de profundizacin en un rea de conocimiento. Interrelacin e interdisciplinariedad con el resto de reasdepartamentos y de los temas de formacin.
LA CONSTRUCCIN CIENTFICO-TRANSFORMADORA DE LA ACCIN DOCENTE: anticipacin justificada de la accin.
Una de las formas de creacin de la accin docente es la organizacin y planificacin anticipada, que ha de llevarse a cabo en el proceso de E-A.
La accin docente es cultural por la interaccin actual con otras culturas, propiciando un ecosistema cultural abierto a las nuevas concepciones.
La anticipacin de la accin docente requiere clarificar el modelo y las bases en las que la programacin de la tarea docente se ha de apoyar en el centro y en
el aula.
La visin cientfica es la comprensivo-transformadora que valora cada aula como ecosistema social en permanente evolucin, en el que han de desarrollarse
los proyecto formativos ms valiosos, las acciones docentes mejor fundamentadas y las tareas educativas ms coherentes.
La actuacin en la clase ha de tener un marco generador de ideas y un estatuto de conocimiento acorde con la previsin de la accin docente que se desea
llevar a cabo.
EL VALOR DE LA PREACCIN DOCENTES: la anticipacin en la toma de decisiones.
La enseanza es una actividad compleja en la que si se desea promover la autonoma, la colaboracin y la reflexin es funamental programar las actuaciones,
tomar decisiones sobre las prioridades, aprovechar todos los recursos y adecuarlos a los intereses y necesidades.
El profesorado y los estudiantes logran un ptimo proceso formativo, si anan la visin anticipadora, toma de decisiones cintfico-tecnolgicas, con la prctica

artstico-transformadora.
La programacin de la tarea formativa conlleva tomar decisiones argumentadas acerca de los elementos esenciales de los procesos de E-A.
Debemos encontrar el equilibrio entre la programacin de las finalidades, los objetivos, las tareas, medios y saber interdisciplinar.
La toma de decisiones es creadora y generadora de saber cuando los estudiantes y los docentes son capaces de construir en el aula una comunidad de
aprendices, que indaga y configura en colaboracin un ecosistema de saber y actuaciones plenamente formativas.
DISEO DE LA TAREA DOCENTE EN LOS DEPARTAMENTOS
El diseo del Departamento es vertical, es un proceso de desarrollo y profundizacin del proceso de E-A a realizar en un rea de conocimiento, necesitado
de la interrelacin e interdisciplinariedad con el resto de las reas-departamentos, promoviendo la orientacin y el asesoramiento.
La Planificacin del Departamento se caracteriza por seleccionar el conjunto de acciones formativas y el empleo de medios, dando lugar a una adecuada
secuenciacin de saberes, formas didcticas y utilizacin de recursos para la capacitacin integral de los estudiantes. Adems implica construir un modelo didctico
coherente con el Proyecto Institucional, indagar en los sistemas metodolgicos, , criterios, pruebas y procesos de evaluacin ms valiosos
Los Departamentos asumen una triple tarea ligada a la formacin y mejora de la Planificacin:
- La colaboracin en la elaboracin del Proyecto Institucional del centro.
- La coordinacin interdepartamental.
- El anlisis de las tareas formativas y el avance del saber didctico.
El Departamento requiere de la colaboracin del Equipo Directivo y de la Institucin. La accin departamental ha de incidir en la tarea formativa de los ciclos,
estimulando el valor de la armona cclica y del avance flexible y compartido.
LA PLANIFICACIN DE LOS PROCESOS DE E-A en los CICLOS
El diseo de ciclo es una propuesta ascendente caracterizada por un sentido de horizontalidad y por la secuencia a lo largo de 2 cursos, en el cual se ha de
promover la coordinacin adecuada del conjunto de intenciones formativas, diseo de tareas y medios, sistema socio-comunicativo, criterios y modelos de evaluacin
y valores culturales para la capacitacin de los estudiantes.
Los procesos de formacin del ciclo son de naturaleza circular, y han de trabajarse desde una perspectiva colaborativa cercana a las vivencias de los
estudiantes.
La planificacin de ciclo atiende a la clarificacin y estructuracin coordinada de: objetivos formativos, tareas relevantes, proyectos de trabajo, realidades
pluriculturales e interculturales, modelos de colaboracin, procesos de integracin, planes de mejora, criterios de evaluacin, criterios para la mejora de la
autoevaluacin de la prctica profesional y coordinacin entre ciclos.
Los docentes han de implicarse en los 3 grandes procesos de planificacin de la tarea docente:
- El proyecto Institucional del Claustro y Comunidades escolares.
- El plan de formacin del Departamento.
- La planificacin del ciclo.
EL AULA ECOSISTEMA SINGULAR DE PROGRAMACIN DE LOS PROCESOS DE E-A
El aula es un ecosistema singular, dado que el grupo de estudiantes que la configura y el docente constituyen una realidad humano-profesional con plena
identidad y abierta al compromiso de mejora continua.
El curso queda estructurado en un conjunto organizado de Unidades Didcticas y formas de conocimento, en el que cada docente ha de encontrar el valor
formativo y secuencial de las Unidades, cuyas caractersticas son: estructuracin interna y externa, complejidad creciente, armona interna, derivacin, creatividad,
indagacin, proyeccin, integracin e interdisciplinariedad e inteculturalidad.
El conjunto de UD han de explicitar un sentido completo del valor educativo y de su aportacin al Proyecto de las nuevas Comunidades de E-A, generando un
marco de plena realizacin cultural y de permanente apertura a nuevas formas de programacin y vivenciacin del saber acadmico y de los valores humanistas
LA CONFIGURACIN DE LA UNIDAD DIDCTICA INTEGRADA
La Unidad Didctica Integrada es un ejemplo de microprograma, basada en las expectativas de los estudiantes en la cual se planifican los elementos
curriculares de manera interrelacionada, se seleccionan los contenidos ms formativos, los procesos indagadores y plantea actividades de comprensin holstica y se
lleva a cabo durante un periodo definido de tiempo en un ecosistema intercultural.
Es el conjunto de saberes y procesos de interaccin formativa que se llevan a cabo en el aula, caracterizados por su actualidad, complejidad y

contextualizacin y presentado de tal manera que han de concebirse como un ncleo con sentido integrado.
DISEO DE LA UNIDAD DIDCTICA INTEGRADA.
No hay un nico modelo de diseo de unidades, sino que depende de las exigencias del saber y del ser de cada aula y docente.
Las unidades integradas se han de disear con la colaboracin entre los departamentos en secundaria y la interrelacin del profesorado de ciclo en primaria,
configurando un espacio creador e indagador.
El diseo de unidades puede partir de la identificacin de situaciones ms representativas de la accin docente-discente, tal como propone Huber: secuencia
indagadora de problemas y de actividades para tomar decisiones en la clase.
El diseo de estas unidades se caracteriza por:
La creacin de una cultura de dilogo, colaboracin y compromiso compartido entre el profesorado.
La emergencia de temas-ncleos con sentido que aglutinen la interdisciplinariedad y los problemas vividos en su integridad por los estudiantes.
La adaptacin de los horarios de trabajo del profesorado al intercambio de ideas y vivencias entre el conjunto de participantes.
Adecuacin de mtodos, actividades y criterios de evaluacin a esta modalidad de construccin de unidades didcticas.
La UD, al disearse, tendr en cuenta:
- Perfil de estudiante.
- Modelo de E-A.
- Quines son los estudiantes y los docentes.
- Intencionalidades educativas y temticas ms representativas.
- Visin formativa de inclusin.
- Estructurar del saber.
- Estrategias, sistema metodolgico y procedimientos que faciliten la comunicacin.
- Implicar plenamente a todo el profesorado, estudiantes y comunidad educativa.
- Disear un material innovador y creativo.
- Liderazgo emptico y colaborativo.
- Aportar pruebas, criterios y procesos de evaluacin.
ANTICIPACIN ARTSTICA DE LA PRCTICA REFLEXIVO-INDAGADORA: la Integracin, Interdisciplinariedad, Colaboracin y Autonoma
La previsin de la accin educativa es tan necesaria como la accin misma. La preaccin docente se caracteriza por la anticipacin argumentada de los modos
ms pertinentes para ensear-aprender y realizar la seleccin y organizacin del saber acadmico y la creacin de la cultura ms valiosa.
Se ha de realizar desde una base cientfica, pero proyectada como una tarea artstica, que devuelva al profesorado la responsabilidad de la intuicin creadora,
la imaginacin y el sentido holstico de reinterpretacin y aceptacin de las normas argumentadas del conocimiento didctico.
La programacin adopta las decisiones segn una visin abierta y tolerante ante las continuas modificaciones, las dificultades de cada estudiante y los
cambiantes procesos de vida en el aula.
La prctica reflexiva se programa desde los principios de integracin del saber interdisciplinar, el respeto a la autonoma y el desarrollo en colaboracin.
La anticipacin es de naturaleza artstico-valorativa que aprovecha la creacin de actitudes, que suponen un esfuerzo y bsqueda continua del sentido de lo
estudiado y del conocimiento de su repercusin en los modos de vivenciar y entender las realidades educativas.
La planificacin se torna formativa cuando la cultura de colaboracin aplicada al diseo de UD's integradas respeta el sentido plural y estimula la autonoma
creadora de cada docente.
LA POTICA CREADORA DE LA INNOVACIN DIDCTICA EN EL AULA
La dimensin potica de la docencia reclama una doble tensin entre la dramtica de las actuaciones de algunos estudiantes y docentes, y el necesario
replanteamiento de nuestro compromiso con los aprendices y la institucin.
El proceso de transformacin artstica de la accin didctica se basa en la mejora indagadora y en la potica reflexiva.
Woods: la dinmica artstica aade una perspectiva de especificidad y acercamiento profundo a cada ser humano en su pluralidad, interculturalidad y
compromiso, consciente de la incertidumbre de la tarea formativa y de la sociedad en general.
Se define la accin docente como artstica si se adecua al diseo de tal forma que es la creatividad en el desarrollo la que marca el modo de pensar y trabajar

del profesorado y devuelve a cada persona del aula un doble protagonismo: de participacin y de valoracin.
TEMA 7: ADAPTACIONES CURRICULARES en los Centros Educativos Inclusivos
CENTROS EDUCATIVOS INCLUSIVOS
La Educacin adaptada al alumno pretende proporcionar experiencias de aprendizaje que le ayuden a conseguir los fines educativos que se desean, ofreciendo
a cada persona la ayuda pedaggica que precise, ajustando la intervencin educativa a la individualidad de cada uno.
Adaptada se refiere a la modificacin de los ambientes de aprendizaje del centro para responder de un modo efectivo a las diferencias de los alumnos y al
desarrollo de sus capacidades para que aprenda en esos ambientes.
El trmino de integracin se cambia por el de inclusin, el cual crea un clima de receptividad, flexibilidad y sensibilidad hacia cualquier alumno.
Arnaiz: Desde la perspectiva de la educacin inclusiva nos movemos en el marco de la escuela comprensiva y de las escuelas eficaces.
Stainback: Las escuelas inclusivas parten de los siguientes principios:
- Todos los nios pertenecen al grupo y todos pueden aprender en la cotidianidad del centro.
- Son vlidas para todos las reglas de igualdad, justicia y respeto.
- La enseanza se adapta al alumno, segn su singularidad.
- Los alumnos reciben apoyos curriculares sin salir del aula ordinaria.
- La comprensin de las diferencias es la base del respeto.
Las dificultades de aprendizaje han de ser valoradas desde la interaccin de 3 contextos: individual, social y poltico.
La atencin a la diversidad se concreta en el centro desde diferentes niveles:
1 NIVEL: PROYECTO EDUCATIVO
2 NIVEL: PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO
3 NIVEL: PROGRAMACIN DE AULA
4 NIVEL: ADAPTACIN CURRICULAR INDIVIDUAL
Las primeras adaptaciones en el centro se inician en el PROYECTO EDUCATIVO (PEC), que tiene como finalidad crear las situaciones ms adecuadas para
alcanzar los objetivos generales de la educacin por parte de los propios alumnos y de su adaptacin a las necesidades de la comunidad escolar, lo que supone tener
en cuenta: el contexto socio-cultural, las caractersticas generales del alumnado y del centro y determinadas concepciones sobre la Educacin por parte del equipo
docente.
Considerar las NEE en el PEC va a:
- Facilitar un mayor grado de integracin y participacin de los alumnos con NEE.
- Prevenir la aparicin de dificultades de aprendizaje
- Responsabilizar a todo el equipo docente
- Favorecer que las adaptaciones curriculares que precise un alumno con NEE sean lo menos numerosas y significativas posibles.
Hablar de respuesta a la diversidad desde el PEC implica replantear los aspectos curriculares y organizativos, considerar las programaciones ordinarias como
la clave principal en el diseo de la respuesta a la diversidad, considerar el agrupamiento heterogneo como el tipo ms adecuado a las necesidades de los alumnos,
entender el trabajo docente como una tarea en equipo y la evaluacin debe entenderse como esencialmente diferenciada y procesual, realizada ms sobre
procedimientos cualitativos que cuantitativos.
En el PROYECTO CURRICULAR DEL CENTRO (PCC) se deben recoger una serie de decisiones:
1 FASE: Objetivo Generales de la Etapa (Qu ensear).
2 FASE: Objetivos y Contenidos de ciclo y rea (Cundo ensear).
3 FASE: Principios metodolgicos generales, agrupamientos, tiempos y espacios, y materiales (Cmo ensear).
4 FASE: Qu, cmo y cundo evaluar, y criterios de promocin.
5 FASE: Plan de Atencin a la Diversidad.
La atencin a los alumnos con NEE debe estar presente en el conjunto del PCC, y para ello es necesario introducir algunas medidas en cada uno de los
elementos el diseo:
1. En los objetivos: definir tanto los objetivos generales de etapa como los de rea teniendo en cuenta las NEE ms frecuentes en el centro.
2. En los contenidos: desarrollar los contenidos seleccionados en el Diseo Curricular Base en funcin de las propias caractersticas y tomando en cuenta las

NEE ms frecuentes. Introducir nuevos contenidos. Establecer la secuencia de contenidos de manera que propicie la reelaboracin de los aprendizajes.
3. En la metodologa y las actividades de E-A:
- Respecto a los principios generales: establecer criterios comunes para toda la etapa y para los diversos ciclos, respetar al mximo los principios
psicopedaggicos fundamentales de significatividad del aprendizaje, promocin del aprendizaje cooperativo, mediacin, etc.; definir criterios para el diseo
y seleccin de actividades; formular criterio precisos para la realizacin de adaptaciones curriculares en las actividades de E-A por parte de los propios
profesores en el diseo y desarrollo del curriculum.
- Respecto a los materiales: seleccionar preferentemente aquellos que resultan vlidos para el conjunto del alumnado; seleccionar materiales de uso
especfico para los alumnos con NEE existentes en el centro.
- Respecto a la organizacin de grupos, espacios y tiempos: valorar las posibilidades de modificacin de los elementos arquitectnicos que dificultan el uso
autnomo de las instalaciones; planificar los espacios y tiempos compartidos, considerando las diferentes tareas a desarrollar, la necesidad de coordinacin
de los equipos docentes y de stos con los dems profesionales que intervienen, etc.
4. En la evaluacin:
- Respecto al qu evaluar: adecuar los criterios de evaluacin a las caractersticas propias del centro y a las NEE existentes; introducir criterios de
evaluacin especficos en funcin de las NEE existentes; elaborar los criterios de promocin ciclo a ciclo teniendo en cuenta las NEE existentes y que han de
ser flexibles, pues su papel es slo la orientacin de la toma de decisiones en cada caso particular.
- Respecto al cmo evaluar: seleccionar una variedad de procedimientos e instrumentos; decidir cules resultan tiles para la evaluacin de los alumnos
con NEE; definir y seleccionar instrumentos aptos para la evaluacin del contexto; explicitar claramente las responsabilidades de los diferentes
profesionales implicados, acordar con los servicios de apoyo existentes las condiciones de actuacin conjunta en la identificacin y valoracin de las NEE;
establecer los cauces oportunos de comunicacin con las familias; elaborar documentos informativos de la evaluacin vlidos para todos los alumnos;
ADAPTACIONES CURRICULARES A NIVEL DE AULA
Adems de las medidas adoptadas sobre el Proyecto Curricular, es necesario contemplar para una prctica normalizadora algunas decisiones que recaern, en
primer lugar, sobre los aspectos organizativos. Las decisiones sobre agrupamientos y organizacin espacio-temporal son elementos determinados directamente por
una estructura didctica.
El tipo de agrupamientos dominantes son:
- Actividades de gran grupo se pueden llevar a cabo las actividades de presentacin de un tema de inters general, para determinar y regular las normas
de convivencia grupales, la comunicacin de experiencias, debates y juegos, la realizacin de puestas en comn de trabajos realizados en pequeo grupo o
individualmente. El maestro acta como dinamizador del grupo e hilo conductor.
- Actividades de pequeo grupo, homogneos o heterogneos, favorece la investigacin y experimentacin personales en un marco cooperativo. El
profesor acta como facilitador de instruccin.
- Actividades individuales: se destinarn a tareas que permiten un grado de personalizacin mxima, se prestan especialmente para el afianzamiento de
conceptos y procedimientos, as como para realizar un seguimiento pormenorizado de los avances y bloqueos del alumno.
La caracterstica bsica de la organizacin del aula que posibilita la atencin de todos los alumnos es la flexibilidad en cuanto a los agrupamientos.
La perspectiva general ha de ser la de un aprendizaje cooperativo, definido como aquel en donde la estructura de la actividad supone que cada alumno solo
podr conseguir sus propias metas en la medida en que colabore con los dems en la consecucin de las suyas.
ADAPTACIONES CURRICULARES EN LAS ETAPAS: -- ED. INFANTIL-- ED.PRIMARIA -- ED. SECUNDARIA
Las Adaptaciones curriculares son la estrategia de intervencin ms importante para dar respuesta a las necesidades educativas especiales, en cualquier
etapa educativa.
El Curriculum escolar es el referente bsico para la identificacin y valoracin de las NEE y para la determinacin de los servicios especficos que un alumno
pudiera necesitar.
El Profesor Tutor es quien conoce mejor al alumno jugando un papel muy importante en la identificacin de esas NEE, mediante la observacin sistemtica y
la recogida de datos, junto a l estaran los profesores de apoyo, logopeda, y el orientador.

En la identificacin de necesidades se va a identificar:


El tipo y grado de significatividad que va a tener la adaptacin curricular en relacin al alumno.

Las adaptaciones curriculares pueden referirse a


- Modificaciones en: la metodologa, en las actividades de E-A o en el tiempo previsto para alcanzar los objetivos de ciclo o etapa.
- Priorizacin, eliminacin o introduccin de objetivos o contenidos.
- Selecciona criterios especficos de evaluacin.
Los medios de acceso al curriculum que ser necesario facilitar al alumno pueden ser:

Medios personales: profesor de apoyo, logopeda, fisioterapeuta, cuidador, ...


Medios materiales: va dirigido a nios con deficiencias auditivas o sensoriales. Adaptaciones de mobiliario.
Estos aspectos junto con otros ms generales como los afectivos, la relacin interpersonal, etc., van a darnos mayor facilidad para formular las actuaciones
educativas ms adecuadas.
ETAPA DE EDUCACIN INFANTIL
Los profesores han de desempear una labor preventiva y las reas fundamentales en las que los nios deben recibir estimulacin y apoyo para prevenir
fracasos posteriores son: rea psicomotriz, rea Cognoscitiva, rea afectivo-social, rea de lenguaje
Las dificultades que suelen presentarse en la E. Infantil se refieren a los siguientes mbitos:
- Percepcin e interaccin con las personas y con el entorno fsico. Se refiere a los mbitos: perceptivo, psicomotor, de interaccin tctil, auditiva o visual con
su entorno. Las respuestas educativas debe abarcar: las interacciones alumno-ambiente, alumno-educador y alumno-alumno; la calidad afectiva de las relaciones y el
ambiente del aula; la adquisicin del lenguaje y los procesos comunicativos; los materiales, objetos, espacios y tiempos.
- Desarrollo emocional y socioafectivo hacen referencia a los problemas de conducta y a los comportamientos y sentimientos de aislamiento, temor o miedo que
los nios presentan. El educador debe disear ambientes que aporten seguridad al nio.
- Adquisicin y desarrollo del lenguaje, es el elemento integrador de todas las vivencias y experiencias del nio. El lenguaje es el medio por el cual se van a
articular las relaciones del nio con sus compaeros. Se pueden producir retrasos en la adquisicin de determinadas funciones, en la pobreza del vocabulario y en la
calidad del lenguaje.
- Adquisicin de hbitos bsicos, comprende desde la actitud postural para la realizacin de las actividades de lpiz y papel hasta el aprendizaje de normas
bsicas del cuidado personal, estar sentado durante cierto tiempo, respetar las filas y el turno de palabras, pedir las cosas en vez de tomarlas,...
ETAPAS DE EDUCACIN PRIMARIA Y SECUNDARIA
En las Etapas de Educacin Primaria y Secundaria junto a las adaptaciones curriculares, las medidas de atencin a la diversidad pueden ser:
- Ordinarias (PEC, Proyecto Curricular de Etapa, optatividad, adaptaciones curriculares no significativas, agrupamientos flexibles, apoyo en grupo ordinario,
desdoblamiento de grupos, programa de refuerzo en sustitucin de materia optativa, programa de refuerzo de materias no superadas, PROA (Programa de Refuerzo,
Orientacin, Apoyo).
- Extraordinarias (aula de acogida y de acceso al currculo, aula de inmersin lingstica, plan especfico personalizado para alumnado que no promociona de curso,
tutora de acogida, ampliacin curricular, adaptacin curricular significativa, programa de diversificacin curricular, programa de enriquecimiento curricular, aulas
hospitalarias, flexibilizacin del periodo de escolarizacin, programa de cualificacin profesional inicial).
Los alumnos se diferencian por:
--Su capacidad para aprender --La motivacin por aprender --Los estilos de aprendizaje --Los niveles de desarrollo y aprendizajes previos
--Los ritmos de aprendizaje --Los intereses y expectativas de los alumnos --Pertenencia a minoras tnicas o a grupos sociales desfavorecidos
Ante esta situacin hemos de ofrecer una enseanza funcional, til, a diferentes ritmos, bajo estrategias diferentes y en mltiples contextos para hacer
posible las distintas expectativas de nuestros alumnos.
PROPUESTAS DE ADAPTACIN CURRICULAR EN FUNCIN DE LA DISCAPACIDAD DE LOS ESTUDIANTES
DISCAPACIDAD PSQUICA
ADAPTACIONES DE ACCESO AL CURRICULO
Adaptaciones en los elementos personales, en el desarrollo de la adaptacin individual ser fundamental la labor de coordinacin y la buena
estructuracin de funciones del profesor de apoyo, el logopeda y los asistentes tcnicos educativos. Es necesario establecer tiempos y modos de trabajo en equipo
para planificar y distribuir las tareas adecuadas de cada uno de estos profesionales, tanto dentro como fuera del aula.

Adaptaciones en los elementos materiales partiremos de los materiales y recursos habituales del aula, y se acudir a materiales especficos slo en caso
necesario. Se potenciar el desarrollo de recursos informticos para el trabajo individualizado o en pequeo grupo. En relacin con el espacio educativo usaremos el
menos restrictivo posible. Se debe procurar un material que aglutine las diferentes vas sensoriales, el cual se caracterizar por su poder de motivacin y atraccin
para los alumnos con discapacidad psquica. Si fuera necesario, se tendr en cuenta el acceso a sistemas de comunicacin no verbales o alternativos.
Adaptaciones en los elementos bsicos:
Referentes al qu ensear?, la priorizacin de objetivos y contenidos se llevar a cabo teniendo en cuenta el desarrollo de los siguientes aspectos en el
alumno:
- Desarrollo de la autonoma personal y social -Generalizacin de los aprendizajes -Mejora y adecuacin de la competencia social.
- Desarrollar una atencin selectiva. -Procurar el desarrollo de las capacidades mentales bsicas: memoria, atencin, razonamiento, simbolizacin y
abstraccin.
- Procurar la elaboracin de principios generales para un pensamiento flexible y creativo. -Mejora de su nivel de autoestima y autoconcepto.
- Acceso a los aprendizajes partiendo de los contenidos procedimentales. -Mejora de la capacidad de comunicacin. -Potenciacin de destrezas
ocupacionales.
En referencia al cmo y cundo ensear?:
- Acceso al desarrollo simblico de los conceptos a travs de la manipulacin y ejecucin de las actividades.
- Propiciar situaciones de trabajo cooperativo y proyeccin y refuerzo grupal de lo aprendido.
- Adecuacin a su ritmo de aprendizaje y nivel de desarrollo.
- Se procurar utilizar cdigos iconogrficos.
En las adaptaciones en la evaluacin, sta tendr como objeto determinar las necesidades del alumno, por lo tanto tendr lugar durante, antes y despus
de la E-A.
DISCAPACIDAD VISUAL
Las AC corresponden a los profesores tutores, profesores de apoyo y especialistas de los servicios de apoyo externo a los centros, su coordinacin es
fundamental.
Adaptaciones en los elementos de acceso personales y materiales. El profesor itinerante de la ONCE ser el gestor y asesor de los recursos
especficos. La labor principal se centrar en el apoyo al tutor elaborando materiales adaptados para el uso en el aula.
En cuanto a los materiales especficos diferenciamos: los auxiliares pticos y las ampliaciones. Dos tipos de aparatos: temophorn y horno fuser.
Los nios con dficit visual pueden acceder a la lectoescritura en tinta a travs de tiposcopio, cuadernos de escritura especialmente pautados, el atril y la
mesa de tablero abatible y el Sistema Braille.
Los instrumentos de escritura ms usuales son: el punzn, la pauta y la mquina de escritura Braille.
Para el clculo se utilizan la caja aritmtica, el cubaritmo, el baco, calculadoras con salida del texto en braille y las calculadoras parlantes.
Para el dibujo lineal y la geometra se utilizan el gonimetro, el comps, la regla milimetrada y el metro, con indicadores tctiles.
En geografa e historia se utilizan los mapas, el globo terrqueo y los planos en relieve, al igual que maquetas en escayola o plstico.
Adaptaciones curriculares de los elementos bsicos:
En cuanto a la metodologa, fomentar de modo individual todo tipo de explicaciones que ayuden al alumno a comprender lo que no ha quedado claro desde
el trabajo global del aula. Se partir de lo concreto, utilizando diferentes canales sensoriales como el odo, el tacto y el olfato. Los apoyos tctiles y verbales sern
siempre necesarios. El nio de baja visin puede aprender a ver a partir de tareas visuales, individualizadas, motivantes y secuenciadas.
Respecto a los objetivos y contenidos. Adecuar la temporalizacin respetando los ritmos individuales. Incorporar algunos contenidos especficos (Braille).
Eliminar determinados objetivos y contenidos que hagan referencia directa a la observacin visual, o bien adaptarlos a sus caractersticas. Incorporar algunos
contenidos especficos como la lectoescritura en Braille, programas de estimulacin visual, de orientacin y movilidad. Priorizar aspectos funcionales del lenguaje,
tcnicas instrumentales bsicas y lectoescritura en Braille. Alumnos con resto de visin: entrenamiento especfico y potenciar dichos restos.
En la evaluacin se han de tener en cuenta diferentes modalidades, bien oralmente, a travs de trabajos realizados o con preguntas realizadas en clase. Se
valorarn otros aspectos adems de los contenidos, tales como el esfuerzo personal, las relaciones sociales del alumno, etc.
DISCAPACIDAD MOTORA
Adaptaciones de acceso en los elementos personales y organizativos. En un centro que escolarice alumnos con discapacidad motora, los criterios
organizativos han de ser revisados. Los profesores, cuidadores, fisioterapeutas y las familias ayudarn en la adaptacin de materiales y se coordinarn, para

facilitar el uso del sistema de comunicacin, as como con los agentes externos de otros programas en los que participe el alumno fuera del centro.
Adaptaciones de acceso en los elementos materiales y espaciales, en aquellos nios afectados cerebralmente con displejia espstica (dficits motrices
de las extremidades inferiores) habr que aplicar soluciones encaminadas a suprimir barreras arquitectnicas. En hemipleja habr que potenciar el uso de
bastones y aparatos que faciliten su locomocin. En tetrapleja espstica los problemas y necesidades educativas sern mayores y ms diversos. Los alumnos
en silla de ruedas deben utilizar una mesa adaptada, asegurando as un mejor control postural.
En relacin con los sistemas aumentativos y alternativos de comunicacin, existen programas de ordenador que utilizan lenguaje Bliss o SPC. A travs de este
sistema, la presentacin de la informacin se realiza por mltiples vas (pantalla, voz, papel...), mientras que en los tableros de comunicacin sta se establece por
canal visual.
Adaptaciones en los elementos bsicos del currculo.
En cuanto a la metodologa, cuando el alumno tiene dificultades graves en el habla es necesario adaptar el entorno con el fin de que pueda participar en el
mayor nmero de actividades del aula:
- Reubicacin de los espacios de forma que se atiendan sus necesidades.
- Organizar los indicadores lingsticos grficos que normalmente se utilizan en la clase.
- Introduccin de ordenadores como ayuda en el aprendizaje del alumno.
- Conocer la forma de situar al alumno para garantizar el rendimiento ptimo.
- Disponer de la colaboracin de los padres en temas especialmente relacionados con el lenguaje y la autonoma personal.
Respecto a los objetivos y contenidos, en los casos de sujetos que carecen de expresin oral, se eliminarn los objetivos relativos a la fonacin y a la
expresin oral, y se introducirn objetivos referidos a la adquisicin de un sistema de comunicacin alternativo. Cuando existan dificultades de manipulacin se podr
temporalizar los objetivos referidos a la escritura, quedando para toda la etapa. Se priorizarn aspectos relacionados con el autoconcepto, la autoestima y la
autonoma personal.
En la evaluacin se pueden utilizar pruebas estandarizadas, protocolos de observacin, tcnicas de vdeo, comunicadores, indicadores electrnicos,
ordenadores, etc.
DISCAPACIDAD AUDITIVA
Adaptaciones en los elementos de acceso personales y organizativos. Incidir simultneamente sobre el dficit sensorial y sobre la marginacin social.
Las NEE que hay que cubrir son: el apoyo a la integracin, el refuerzo pedaggico y la logopedia. La actuacin de los diferentes profesionales debe
encaminarse tanto al alumno como su entorno familiar y escolar. El sistema de comunicacin que se use para el apoyo va a estar en funcin de la historia
comunicativa del alumno y de sus posibilidades comunicativas y de aprendizaje.
Adaptaciones de los elementos bsicos
En cuanto a objetivos y contenidos, priorizar contenidos referidos a procedimientos; explicar objetivos referidos a valores, normas y actitudes; organizar
los contenidos globalmente; introducir contenidos referidos a la deficiencia auditiva; introducir el Lenguaje de Signos para los nios sordos y los oyentes que quieran
utilizarlo; introducir contenidos referidos a la comunidad sorda; reformular aquellos objetivos o bloque de contenidos que permitan un mayor ajuste a las NEE de los
nios sordos; contemplar la posibilidad de eliminar algunos contenidos de lengua extranjera y del rea de msica; priorizar el aspecto funcional del lenguaje y la
socializacin en determinadas edades.
Respecto a la metodologa potenciar el aprendizaje significativo; potenciar tcnicas con canales de entrada visuales; utilizar un sistema complementario de
comunicacin; disear actividades para todo el Centro o para una etapa o ciclo que faciliten el contacto entre alumnos y un mayor conocimiento de lo que es la
sordera; disear actividades intercentros en las que los alumnos con deficiencia auditiva puedan establecer contacto con otras personas sordas.
La adaptacin de un texto escrito para un sordo consiste en: conocer la experiencia previa del nio sobre el contenido del texto; adecuacin del texto a la
edad del nio; conocer el nivel lingstico del nio; cualquier adaptacin ha de estar en funcin de los objetivos que nos proponemos alcanzar y no a la inversa.
Orientaciones de vocabulario: reducir las dificultades de vocabulario; mantener nicamente aquel vocabulario tcnico que sea imprescindible; prestar especial
atencin a palabras familiares
Orientaciones de morfosintaxis: seleccionar las frases demasiado largas y reescribirlas dividindolas en varias; utilizar conjunciones simples, no emplear
derivaciones de una palabra sin conocerla antes, empleo de tiempos verbales simples en los primeros niveles, etc.
ENFOQUE INTERCULTURAL DE LOS CENTROS EDUCATIVOS INCLUSIVOS
El interculturalismo hace referencia a la interaccin, el intercambio, apertura y solidaridad, al reconocimiento de los valores, de los modos vida, de las

representaciones simblicas, dentro de los registros de una misma cultura o entre culturas distintas. Se ha centrado en las minoras tnicas, los grupos de
inmigrantes, los sectores marginales, las razas, las culturas, los sexos, las clases sociales, las edades o diferencias generacionales, los valores, el bilingismo...
Todos los alumnos deben tener la posibilidad de conocer la cultura de la que son portadores sus grupos de referencia como el ncleo familiar, la parentela, la
vecindad, la comunidad religiosa.

Los diferentes modelos de centro diversos en el mbito cultural:


1. Centros educativos bilinges/biculturales que se distinguen por el respeto a las lenguas minoritarias, la adopcin de la perspectiva de los inmigrantes y por una
perspectiva
cosmopolita.
2. Centros educativos multiculturales/interculturales que se caracterizan por:
- Incrementar el porcentaje de alumnos de minoras culturales -Introduccin de estrategias dirigidas a elevar el rendimiento acadmico.
- Introduccin de unidades de contenido relativas a las distintas culturas -Adopcin de una perspectiva interculturalista global -Cooperacin escuela
comunidad.
- Disponibilidad de variedad de recursos metodolgicos: enseanza por proyectos, enseanza interdisciplinaria, centrada en el alumno, global.
Las escuelas inclusivas ponen el nfasis en el sentido de la comunidad. Los educadores, padres y alumnos se proponen trabajar con el objetivo de
conseguir una educacin democrtica y de calidad.
Las escuelas comprensivas atienden a la diversidad del alumnado. Hoy hablamos de una Enseanza Comprensiva cuya idea fundamental es la calidad de la
educacin dentro de un concepto de escuelas democrticas participativas. Respeto a las peculiaridades de cada uno, ofrecer a cada persona la ayuda pedaggica que
precise y ajustar la intervencin educativa a las individualidad de cada uno.
Los elementos claves de la escuela comprensiva: disear proyectos que tengan en cuenta a los alumnos a los que tiene que servir, la participacin del
proyecto en la clase y las
concreciones curriculares.
Las estrategias diversificadoras que se proponen iran desde medidas ordinarias como la enseanza individualizada, la accin tutorial, el curriculum escolar, las
adaptaciones curriculares a medidas especficas como la opcionalidad, la optatividad, la diversificacin curricular y los Programas de Garanta social.
LA INNOVACIN DESDE LAS ADAPATACIONES CURRICULARES
La atencin a la diversidad supone una reconceptualizacin del centro educativo, con enfoques organizativos plurales para responder a las necesidades de
cualquier colectivo de alumnos y de forma individualizada a las de cada uno de los sujetos que lo integran.
Se define a los alumnos por sus posibilidades en lugar de por sus deficiencias y supone para el centro:La programacin en el centro de estrategias de
intervencin temprana, El apoyo externo/interno especfico, Asesora para el desarrollo organizativo, autonoma suficiente y oportunidades de desarrollo profesional.
Las propuestas organizativas han de integrar los siguientes aspectos:
- Aulas especializada.
- Apoyo al aula habitual.
- Potenciacin de la accin tutorial.
- Adaptacin organizativa.
- Proyecto educativo de centro para la diversidad.
Se estimula la flexibilidad organizativa y el cambio de prcticas rutinarias y excesivamente formalizadas.

TEMA 8: TEORAS DE LA ENSEANZA: SISTEMA METODOLGICO INTEGRADO


CONCEPCIN DE LA ENSEANZA: contexto incierto e interculturalidad
La enseanza es una actividad socio-comunicativa e intencional orientada a la formacin integral de las personas y a la mejora de las instituciones.
Las principales caractersticas de la docencia han de ser la apertura, la percepcin y la reflexin creadora.
La enseanza es una actividad de naturaleza intercultural que promueve la plena realizacin personal y logra una actitud indagativa y necesariamente ha de
ser artstica.
Las prcticas educativas deben estar integradas en un estilo vivenciador y transformador, diseando las situaciones y los procesos de forma que promuevan
en los estudiantes un afn por descubrir el saber
EL PROCESO DE E-A: su complejidad y desarrollo
Con el proceso de E-A se pretende formar a los estudiantes y dar sentido al conjunto de interrogantes que se plantean en el sistema educativo y en la
realidad social.
El proceso de E-A hace posible la formacin de los estudiantes, el desarrollo profesional de los docentes y la transformacin de las instituciones educativas.
La clave de la enseanza implica el proceso de descubrir y aprender para mejorar continuamente.
LA ENSEANZA: MODELOS
Existen diferentes modelos que muestran una opcin singular y clarificadora de la concepcin de enseanza, los citar seguidamente:
- Modelo Conductista: la enseanza favorece el desarrollo de las conductas ms valiosas y contingentes necesarias para los estudiantes.
- Modelo Cognitivista: centrado en la interaccin del sujeto con el medio y en la potencialidad de los procesos de pensamiento de los docentes y
discentes.
- Modelo Humanista: que devuelven a la persona y al ser humano las bases y las tareas de realizacin ms representativa.
- Modelo de Montesori, mediante la creacin de ptimos mtodos y materiales adecuados a la infancia y a los contextos socio-familiares.
- Modelo Constructivista de Piaget, centrado en la adquisicin y construccin del conocimiento, en estrategias para solucionar los problemas, planificar
los procesos.
- Modelo por descubrimiento de Brunner, apoyado en la representacin significativa de los saberes mediante las tres modalidades activa, icnica y
simblica.
- Modelo de enriquecimiento instrumental de Feuerstein, mejora de las capacidades intelectuales mediante el ejercicio orientado y el apoyo de los
escenarios ms motivadores
- Modelo de E-A generativa de Wittrock, se apoya en la importancia del procesos organizado de la docencia para facilitar los aprendizajes de calidad y
significativos.
- Mtodo de enseanza y de libertad para aprender de Rogers, lograr que la enseanza sea liberadora, a travs de un aprendizaje libre y motivado.
- Modelo de Shulman la prctica de enseanza debe estar fundamentada en: Conocimiento de los estudiantes, del curriculum, de la materia, del entorno.
LA ENSEANZA: PERSPECTIVAS
SHULMAN
Considera la enseanza una actividad compleja que se hace realidad en una interaccin intensa entre los agentes que intervienen.
La enseanza es una actividad intencional mediada por los pensamientos, las capacidades y las acciones de los agentes, afectada por el contexto y los
participantes.
La enseanza se apoya en el curriculum, que selecciona los contenidos, habilidades y marcos interdisciplinares ms adecuados para promover una educacin
integral. La visin integradora e interactiva de la enseanza se fundamenta en una prctica investigadora, emergente e innovadora.
LA VISIN DE AEBLI
El profesorado es el representante ms significativo de la innovacin educativa y demostrar compromiso, ser activo, abierto a nuevas ideas, entregado a la
tarea y a los alumnos.
El proceso de enseanza aprendizaje es representado por 3 dimensiones que son:
- CONTENIDOS DE APRENDIZAJE (C): C1: Esquema de acciones. C2: Operaciones. C3: Conceptos.

- MEDIOS (M): mtodos y actividades acadmicas (leer, escribir, narrar, mostrar).


- PROCESOS DE APRENDIZAJE (A): tareas desarrolladas para mejorar el proceso educativo. Etapas del proceso: Formacin de conceptos, Elaboracin,
Ejercicio-repeticin, Aplicacin.
La tarea docente es de estmulo y apoyo, cada estudiante ha de implicarse de modo activo en su proceso de aprendizaje, para aprender es necesario partir de
problemas y actuar desde los esquemas de accin, las operaciones y los conceptos para encontrar las soluciones ms adecuadas.
FENSTERMACHER
Propone una visin transformadora de la prctica de la enseanza denominada manner, en la cual el profesorado desarrolla una enseanza coherente con
los valores morales e intelectuales, en los que ha de formarse a cada estudiante.
Los mtodos propuestos para el avance moral de estudiantes y profesorado son:
- La construccin de una comunidad de clase basada en un clima de colaboracin y desarrollo de valores ms representativos.
- Instruccin didctica, incluyendo valores de unidad, trabajo activo, responsabilidad, cooperacin y creatividad.
- Diseo y Desarrollo de tareas acadmicas que propicien la habilidad para pensar, desarrollando una cultura de trabajo intelectual y de la tarea bien
realizada.
- Generar un estilo de conducta con una finalidad particular que evite conductas disruptivas, afiance el esfuerzo cooperativo.
- Conversaciones tutoriales que devuelva a cada estudiante la auto-reflexin y la mejora personal.
- Mostrar casos especficos a los estudiantes, sirviendo a stos de reflexin, conocimiento de vivencias.
El trabajo de Fenstermacher reconoce el valor de la figura docente, la enseanza es una actividad esencial del profesorado que precisa realizarla desde el
compromiso con aquellos valores y actitudes ms representativas de la Comunidad Educativa y las concepciones y perspectivas ms significativas.
WOODS
Retoma la visin de la enseanza como un estilo de prctica expresiva y emergente, intuitiva y flexible, espontnea y emocional. La enseanza se acerca ms
al concepto de arte teniendo tiene fines creativos, crticos y relevantes, orientada a la visin comprensiva de la enseanza.
La visin de la enseanza desde la perspectiva etnogrfica es considerada como ciencia porque es una actividad relacional y como arte porque es ms
variable y expresiva.
La aportacin ms relevante es la reflexin acerca del interaccionismo simblico y su incidencia en la comprensin de la prctica de la enseanza y de la
etnografa interaccionista en la investigacin de la enseanza.
El interaccionismo contribuye a ayudar al profesorado a la mejora del conocimiento y la afectividad, facilitando el desarrollo de procesos innovadores y la
construccin de una cultura reflexivo-interpretativa.
VISIN CIENTFICO-ARTSTICA DE LA ENSEANZA
Desde la visin cientfica se pretende entender la enseanza como una tarea sistemtica, desarrollada con una intencionalidad formativa y que parte de unos
cdigos especficos, transformadores y abiertos.
Los estilos innovadores de investigacin actuarn desde una perspectiva holstico-comprensiva, apoyada en una axiologa emergente, para construir mtodos
y enfoques metodolgicos, que anen la narrativa autobiogrfica, las entrevistas en profundidad, la auto y co-observacin compartida y los grupos de discusin
para responder a los complejos problemas de la enseanza.
LA ENSEANZA EN UN MODELO DE DESARROLLO SOSTENIBLE Y GLOCALIZADO
El desarrollo sostenible es una modalidad de transformacin integradora de las Comunidades y los seres humanos, estimulando el ptimo aprovechamiento de
todos los recursos que mejoren a todos los implicados con un respeto profundo al modo natural-cultural de vivir y ampliar los medios para el disfrute de todas las
personas.
La enseanza desde un modelo de desarrollo sostenible implica a los estudiantes en el diseo y puesta en prctica de algn proyecto para el desarrollo
sostenible de su entorno
mediante la seleccin de los saberes para dar respuesta a los desafos del desarrollo integral y la interculturalidad, orientados desde los nuevos parmetros de la
glocalizacin indagadora.
La tarea educativa es necesariamente intercultural y multicontextual, facilitando a las personas que han de vivir y sentirse ciudadanos del mundo esta
cualidad tolerante e identificadora del ser y del saber.

MODELO y PROCESO DE MEJORA DE LA ENSEANZA DESDE LA INDAGACIN COLABORATIVA


La actividad de enseanza se adapta a las necesidades de los implicados, se aplica mediante un proceso creativo-riguroso, apoyado en la indagacin, en la
formacin de estudiantes y en el desarrollo profesional del profesorado, al implicarse en la transformacin de la misma y en la mejora integral de las instituciones y la
Comunidades.
La indagacin desde la enseanza requiere realizarse como un doble proceso etnogrfico-interpretativo y estimativo integral de los mltiples estilos y
decisiones que asumen los docentes en su singularidad formativa.
MAPA DEL SISTEMA METODOLGICO INTEGRADO
1. El mtodo: sentido pluridimensional en los procesos de E-A
El mtodo es el componente coordinador de un modelo curricular y el fundamento del proceso de E-A.
El mtodo es pluridimensional y atiende a las distintas variaciones que acontecen en los procesos educativos.
El proceso de E-A requiere desarrollarse con una metodologa-didctica coherente con la teora carcter sociocomunicativo-transformador con estilos de
bsqueda e intercambio
colaborativo.
2. Metodologa: Saber estructurado de mtodos
La metodologa es la accin organizada y justificada de los diferentes modos de hacer de cada docente.
La teora de la enseanza es el ncleo de la Didctica, entendida como ciencia, arte y accin transformadora sistemtica, que ha de contribuir a explicar y
comprender la complejidad del proceso de E-A, utilizando una doble metodologa:
- la heurstica para hacer avanzar el saber en su amplitud y rigurosidad desde la accin prctica facilitadora,
- la didctica explicitada en la mejora permanente de la accin docente.
3. Proceso creativo de indagacin personal y colaborativa en la enseanza
La tarea de enseanza desarrollada desde una actitud indagadora se caracteriza por identificar y aplicar las perspectivas, modelos, mtodos y procedimientos
propios del saber
caracterstico de la ciencia y el arte innovador de aprender a formarse y generar un contexto con sentido de mejora permanente.
La indagacin desde la prctica es una actuacin con gran repercusin en la motivacin docente y en la afirmacin de una mayor identidad personal y
profesional, en coherencia con los permanentes cambios que se demanda del profesorado.
El desarrollo profesional en su dimensin cientfica y artstica requiere estar integrado en un marco indagador-creador desde el conocimiento de la propia
prctica, investigada con una metodologa etnogrfica.
DIMENSIN FORMATIVA e INTEGRADORA DEL SISTEMA METODOLGICO DE E-A
Los procesos formativos requieren de actuaciones integradoras que atiendan a las necesidades de cada estudiante y los ecosistemas de clase, al contexto
socio-educativo y los cambios interculturales. Para ello es fundamental que el profesorado parta de un conjunto metodolgico para dar respuestas a las demandas del
aula.
La formacin requiere situaciones especficas que motiven y den sentido a cada persona para que pueda responder a los continuos procesos y problemas de
su entorno vital.
El profesorado tomar conciencia de las numerosas situaciones de formacin, reelaborando sistemas metodolgicos coherentes con ellos e incorporando a los
estudiantes a la bsqueda de las decisiones formativas ms acordes con sus inquietudes y necesidades.
El profesorado planificar el proceso formativo acorde con la etapa, ciclo y la integracin del saber, que ha de trabajar con los estudiantes, partiendo de
ncleos de aprendizaje y proyectos representativos para s y la comunidad en su totalidad.
LA COMPLEMENTARIEDAD METODOLGICA
La complementariedad metodolgica es el proceso de utilizacin didctica de varios mtodos en funcin de los estudiantes, materia y del ecosistema del aula.
Es la mejora continua que aportan los mtodos de E-A al aplicarlos al proceso educativo a fin de lograr un ptimo acto didctico y la mayor motivacin.
La evolucin metodolgica ha tenido diferentes fases de desarrollo:
- Mtodos informales, imitativos, de aprendizaje por vivencias.
- Mtodos socrtico, aristotlico, tomista-escolstico.
- Mtodos naturalista, cientfico-herbartiano

- Mtodos activos, escuela nueva


- Mtodos tradicional, cientfico, tecnolgico
- Mtodos curricular, ecolgico
El mtodo ha de depender del criterio de estructuracin del saber y de la especial capacidad comunicativa del profesorado, el cual podr proponer un estilo
metodolgico propio en el que se complementan los procesos iniciales ms inductivos y de complejidad creciente con posteriores mtodos ms generales y
deductivos.
La complementariedad ms creativa es la aplicacin de la indagacin en la prctica.
El sistema metodolgico integrado implica el empleo de los mtodos:
- Exposicin magistral.
- El aprendizaje colaborativo.
- Aprendizaje autnomo.
LECCIN MAGISTRAL
La transmisin creativa de la informacin ha de generar un ecosistema adaptado, apoyado en un dilogo abierto que haga posible que el proceso de E-A sea
motivador y significativo.
La narracin de la cultura, de situaciones concretas debe complementarse con alguna pregunta para motivar al alumno/a y que implique al mismo en su
solucin y lo sita como participante y generador de la respuesta ms original (ESCUDERO)
Los elementos para el dominio de la narracin son:
---la metodologa de las historias de vida ---la autobiografa ---el anlisis del discurso ---las ancdotas ---los puntos focales
La narracin ha de completarse con alguna descripcin, apoyada en medios audiovisuales (paneles, fotografas, videos, etc.), que ponga de manifiesto el
inters y la repercusin que el estudio de este tema tiene para la formacin de los estudiantes.
La utilizacin de la narracin, la interrogacin, la descripcin, ha de estar relacionado con un ecosistema creativo-indagador y el deseo de situar a cada
estudiante ante el reto de encontrar nuevas frmulas de entender la realidad y crearle sentido.
El profesorado ha de propiciar el diseo de la unidad didctica y explicar de manera crtica y creadora, los aspectos ms relevantes del saber que ha
investigado partiendo de su indagacin reflexiva, convirtindose en un amigo crtico de los estudiantes para estimularles en los pensamientos, emociones, actitudes.
Esta metodologa de aprendizaje del tema es prctico-terica, de naturaleza inductivo-deductiva y centrada en el auto-aprendizaje y co-aprendizaje.
Desarrollo de la leccin
La explicacin y presentacin de los contenidos de la unidad ha de tener en cuenta algunos de los siguientes pasos:
- introduccin motivadora (mapa conceptual)
- desarrollo de la leccin (propuesta inicial, respuesta a los interrogantes, desarrollo central, sntesis-apertura, actividades integradoras).
La leccin se configura por los siguientes componentes: discurso (exposicin, organizacin y secuencia), ejemplos, saber presentado y compartido del
docente, co-aprendizaje profesional, representacin de la calidad expositiva-crtico-innovadora, autoanlisis de la prctica de la leccin y propuestas de mejora,
autoevaluacin y coevaluacin docente y del grupo de clase.
Es necesario:
1. Demostrar en la narracin introductoria el sentido formativo de esta unidad, mediante un dilogo conformador y motivador.
2. Encontrar respuestas y volver a replantearlas con numerosos interrogantes, papel destacado del profesorado, al avanzar con los estudiantes, posibles salidas
innovadoras a la realidad de la enseanza significativa y el aprendizaje creativo y relevante.
3. Responder al ncleo del tema, es imprescindible valorar diversas aportaciones y fundamentando el discurso.
4. Disear actividades integradoras siendo el conjunto de ejercicios que permiten que los estudiantes encuentren las relaciones y el verdadero valor formativo de
su esfuerzo.
La leccin se ha de llevar a cabo a travs de procesos indagadores para la consolidacin del conocimiento prctico.
Se requiere que el profesorado se implique en el diseo de la investigacin de la prctica, analizando las clases mediante autoobservacin y coobservacin.

EL APRENDIZAJE COLABORATIVO
El aprendizaje colaborativo (Eggen y Kauchack) es el trabajo simultneo de los estudiantes en pequeos grupos, pero en el que cada persona participa en
una tarea claramente asignada y se basa en el conocimiento compartido y en la bsqueda de logros en comn del conjunto de participantes
Las relaciones sociales son la base de los equipos de colaboracin que requieren avance en la tarea, una inteligencia emocional cooperadora y el compromiso
de cada uno de los miembros por mejorar las habilidades sociales y la capacidad de empata para dar respuesta a los conflictos.
El trabajo en equipo requiere del reconocimiento de la autonoma de cada participante y del esfuerzo conjunto de todos para el logro de las claves y las metas
propias del equipo.
El trabajo interdisciplinar permitir realizar un aprendizaje compartido, mediante el conjunto de tareas educativas integradas y la realidad pluricultural de
las aulas replantea al proceso educativo el respeto a la identidad cultural y el apoyo a las diferentes culturas, en un estilo de superacin y tolerancia en el que los
estudiantes aprendern a convivir y tomar decisiones democrticas.
El estilo docente colaborativo
El trabajo en equipo se basa en la personalidad dinmica del docente, con una actitud existencial coherente y una experiencia de cultura colaborativa, en la
que el pensamiento y la accin del educador expliciten su sensibilidad con el nuevo mtodo que pretende aplicar en estrecha interrelacin con los restantes
La cultura colaborativa necesita de un estilo docente interactivo y pertinente con la implicacin de todas las personas de clase.
Delimitacin de los participantes del equipo
El nmero mnimo de participantes es 3 y el mximo 5.
La configuracin de los equipos puede hacerse:
-De libre eleccin entre los estudiantes - Aplicacin de los resultados del sociograma -Dilogo entre los elegidos
Liderazgo y cohesin microgrupal
El liderazgo se realiza por el reconocimiento y respeto de alguno de los miembros por los dems integrantes del equipo, por su capacidad para resolver los
problemas y tomar decisiones, hemos de facilitar que el liderazgo sea situacional y rotativo, atendiendo a las caractersticas de las tareas y a las responsabilidades
que se desea que todas las personas del equipo adquieran.
El liderazgo rotativo proporciona a los estudiantes la posibilidad de comprometerse y estimularse, dado que la tarea formativa ha de tender a que todos
entienden su papel, avancen desde l y se sientan apoyados por el profesorado en la adquisicin y colaboracin de responsabilidades.
EL APRENDIZAJE AUTNOMO
El aprendizaje autnomo es una metodologa basada en el autodidactismo y en la capacidad del estudiante para aprender a aprender desde la propia
iniciativa y la motivacin intrnseca considerando que cada alumno es el principal responsable de su formacin.
El aprendizaje autnomo requiere conocer los principales caractersticas de los estudiantes y sus caractersticas personales.
La actuacin del profesorado para proporcionar un avance significativo en el proceso de autonoma se ha de concentrar en mejorar la autoimagen, las
expectativas de los estudiantes y en superar los conflictos.
La puesta en accin del autoaprendizaje depende de la complementariedad metodolgica, del material y de las actitudes singulares, creando verdaderos
escenarios de independencia de toma de decisiones, culminando esta metodologa con una modalidad evaluadora coherente: la autoevaluacin.
El autoaprendizaje se mejora aplicando las siguientes propuestas:
- Situar a los estudiantes ante las realidades complejas y motivadoras, pero adaptadas a su capacidad
- Estimular a los estudiantes para que puedan afrontar nuevos desafos
- Acomodar los materiales existentes a las capacidades de autonoma y libre creacin de los estudiantes.
- Autodirigir su estudio y alcanzar un gran equilibrio, asumiendo los logros en su proceso de aprendizaje.
El autoaprendizaje se convierte en la finalidad principal de la formacin de los estudiantes, permite la responsabilidad de tomar las decisiones ms adecuadas
para su propia vida personal y acadmica.
La disponibilidad de los docentes y la flexibilidad en las actuaciones promueve la autonoma de los estudiantes y les impulsa a avanzar en sus propios planes
de realizacin.
La modalidad de evaluacin ha de ser coherente con la autoevaluacin. La auto-evaluacin incide positivamente en la formacin de los estudiantes al
constatar el nivel de reconocimiento y las responsabilidades que adquieren todos los participantes en este mtodo, planteando la mejora permanente de indicadores y
criterios para dar mayor credibilidad y rigor al proceso de diseo y aplicacin de los autoproyectos y a la educacin desarrollada.

COMPLEMENTARIEDAD PERMANENTE DE LOS MTODOS: PROYECTOS DE INNOVACIN EN LA COMUNIDAD EDUCATIVA-LOCALIDAD (U.D.


INTEGRADA)
La accin de integrar los mtodos aplicando el principio de complementariedad e interdisciplinaridad requiere de Proyectos concretos de naturaleza
innovadora, ligados a la mejora de la Sociedad-Comunidad en la que se encuentran, pero con una orientacin glocalizadora.
La escuela institucin educativa en general, precisa actualizar su Proyecto Formativo Institucional (convergencia del Proyecto Educativo y del Curricular) en un
marco de reflexin y mejora que conecta a cada escuela con sus entorno y las restantes escuelas, para devolver a la comunidad ciudadana/comarcal el papel
indagador y transformador que deben protagonizar los centros educativos.
Se aglutinan as dos dimensiones: la ecolgica, socio-comunicativa del aula y centro, con la integral-transformadora, que interrelacionan a todas las escuelas
en proyectos indagadores con sentido completo, armnico y comprometidos con modelos de desarrollo sostenible pero abierto a los desafos socio-laborales,
interculturales y creadores de intercultura, ligados a una fuerte tensin glocalizadora.
La necesidad de colaboracin, en la integracin creadora de cuanto conocemos, requiere la mxima adaptacin y la bsqueda permanente de los significados,
a los que hemos de atender y desde los que avanzar y dar respuestas creativas.

TEMA 9: INDIVIDUALIZACIN DEL PROCESO DE E-A


LA INDIVIDUALIZACIN EN EL PROCESO DE E-A
La enseanza se concreta en un conjunto de decisiones facilitadoras de la comunicacin entre el docente y cada estudiante, considerando un ser irrepetible y
creativo apoyado en sus vivencias y peculiares modos de verse a s mismo y autoformarse.
La individualizacin del proceso de E-A implica tener en cuenta el estilo de aprendizaje, las peculiaridades y las capacidades de cada ser humano en cuanto
individuo irrepetible y lleno de planes de accin y desarrollo propio, seleccionando y organizando de tal modo el saber y la cultura, como los valores y sentimientos,
que puedan ser trabajados desde el propio proyecto y capacidades individuales.
La cultura de la individualizacin de la enseanza se caracteriza por el apoyo a cada individuo como ser humano, desarrollando en convivencia emptica con
los dems y necesitado de su plena implicacin y responsabilidad ante s mismo.
LA HETEROGENEIDAD, DIVERSIDAD e INTERCULTURALIDAD COMO EJE DE LA ENSEANZA INDIVIDUALIZADA
La riqueza de la heterogeneidad de los sujetos es la principal justificacin de las acciones emprendidas y la caracterizacin de los modelos de E-A. La
enseanza plantea situaciones creativas de aprendizaje individualizado, que permite significativamente al estudiante conocer la realidad para avanzar desde ella en su
esfuerzo continuo de transformacin de s mismo y de su entorno.
El proceso de enseanza aprendizaje individualizado atiende a cada estudiante en su realidad, adaptando la cultura escolar a las necesidades y expectativas
de las personas y del ecosistema de aula.
EL PROCESO DE E-A DESDE EL PRINCIPIO DE INDIVIDUALIZACIN: COMUNICACIN e INTERCULTURALIDAD
La accin docente coherente con la singularidad de cada estudiante ha de configurar un discurso y un espacio interactivo que respete la amplitud y las claves
culturales de cada participante, sus modelos de relacin y las redes interactivas con las que hemos de aportar ideas y sentimientos al modo personal de aprender y
asumir la realidad.
El discurso es el conjunto de textos y espacios textuales mediante lo que nos comunicamos y damos respuesta a los complejos procesos de comprensin e
interpretacin de las interacciones.
La comunicacin intercultural plantea al profesorado un respeto profundo a los diversos discursos a la emergencia y aceptacin de los propios de cada cultura
en interaccin, acercando al estudiante desde su identidad a la interculturalidad y realizando un avance comprometido entre todos los implicados, quienes se viven
como personas corresponsales en un mundo de perplejidad y complejidad.
Un estilo de E-A comprometido con un discurso intercultural genera escenarios de intercomunicacin de valores, actitudes, sentimientos, cdigos no verbales
y modalidades de mejora comprometidamente interdependientes, trabajando en complementariedad las tareas de su cultura e identidad de aprendizaje, en
colaboracin con otras culturas y perspectivas.
DIVERSOS MTODOS DE INDIVIDUALIZACIN DEL PROCESO DE E-A
El proceso de enseanza aprendizaje individualizado se explicita en un conjunto de decisiones docentes y discentes y permite atender a cada aprendiz en su
realidad irrepetible y propiciar su pleno desarrollo
Algunos mtodos de individualizacin del proceso de E-A son:
- Aprendizaje autnomo
- Enseanza individualizada mediante fichas
- La enseanza programada
- El Proyecto personal compartido
1. El Aprendizaje Autnomo
El aprendizaje autnomo implica una modalidad de enseanza creadora y que fomenta la iniciativa de cada estudiante en su reto de aprendizaje, adaptndose
a su ritmo.
El proceso de autoaprendizaje se basa en la capacidad de cada estudiante para interiorizar e intervenir en su propia realidad y ser capaz de avanzar en el
dominio del saber y la construccin de las actitudes, los modos y mtodos de aprender ms all de los condicionantes prximos.
La base del autoaprendizaje es la satisfaccin personal y el compromiso de entender las mltiples realidades de las que cada ser humano ha de autoanalizarse
y responder globalmente a los retos de un mundo en permanente cambio.
El autoaprendizaje es el proceso de plena actividad (A. activo) mediante el que cada estudiante avanza en la cultura escolar y en su capacidad para tomar las

mejores decisiones para aprender a aprender y capacitarse integralmente.


Las tareas para el desarrollo del aprendizaje autnomo son la actuacin tutorial para conocer la capacidad real de cada estudiante para co-decidir su
participacin y el plan de trabajo en el curso.
2. Enseanza Individualizada mediante fichas
Una de las modalidades de enseanza individualizada es la basada en el empleo de las fichas, caracterizadas por presentar a los estudiantes, en funcin de
sus capacidades, ritmo de aprendizaje, expectativas, etc., una adecuada seleccin de conocimientos, actividades, hechos, problemas, procesos y situaciones que cada
docente considera esenciales para aprender a aprender y profundizar en la comprensin de la realidad personal y social e invitar a los estudiantes a disear las ms
adecuadas para el trabajo de un problema o tema elegido.
El estudiante, mediante esta estrategia didctica, es situado como el principal agente del proceso de E-A, e incide en el plan docente atendindose a las
perspectivas y expectativas de cada estudiante como ser irrepetible y creador del propio proyecto.
El diseo de este sistema metodolgico ha sido ampliamente desarrollado, entre otros autores, por Fernndez Huerta, y una buena sntesis superadora de l
es el SUMA, que amplia este aspecto para su reflexin y una visin ms actual de la individualizacin de la enseanza, invitndole a replantear su actualidad
mediante el sistema de hipertexto, espacios navegables multidireccionales en la red y la adaptacin del aprendizaje significativo, que compromete a los aprendices a
disear un plan personal, semanal, bimensual, etc., de trabajo, integrando y dando forma a nuevos estilos y planes de plena riqueza formativa (portfolio, carpeta del
estudiante, etc.).
3. La Enseanza Programada
Enseanza de base conductista muy influyente en los procesos formativos, investigada e impulsada por Skinner.
La tarea ms innovadora del docente es estructurar de tal modo la informacin, que sea clara y eficazmente adaptada a cada estudiante.
La Enseanza Programada ha fundamentado su carcter eficiente y formativo en los siguientes componentes de aprendizaje: anlisis de la tarea, complejidad
creciente, repeticin, redundancia, disponibilidad permanente, etc...
La tarea de E-A es un desafo continuo para el docente y los estudiantes que no pueden dejarse a la improvisacin de cada aula, sino que el profesorado debe
ser un tecnlogo de la conducta, un creador de ambientes de E-A y generador de los estmulos ms adecuado a cada cultura.
El esfuerzo docente ha de ser anticipatorio, clarificador y generador de las ideas ms valiosas que puedan llevarse a cabo en el proceso de enseanza
aprendizaje.
Las modalidades de la enseanza programada son:
-- Lineal: Se basa en la secuencia progresiva y de complejidad creciente de las preguntas y microproblemas que se presentan procurando una estructura lgica
creciente mediante las que se encadenan las cuestiones formuladas. El procedimiento lineal es adecuado para disciplinas de fuerte estructuracin y coherencia interna
con logros bien organizados.
-- Ramificada: Se caracteriza por ir creando continuos y abiertos enlaces a modo de rboles derivados. El sistema de hipertexto es una visin actualizada de la
programacin de la enseanza basada en la anticipacin rigurosa y en el esfuerzo reflexivo de aprender a aprender. La complejidad y disponibilidad que los nuevos
medios rea (2001) nos ofrecen, es una oportunidad desconocida para profesorado y estudiantes, quienes nos hemos de situar ante el nuevo proyecto culturalinterdisciplinar, convirtiendo los centros educativos en ecosistemas de reflexin y trabajo compartido, procurando devolver a cada estudiante el protagonismo y la
responsabilidad de uso de estos medios, completando el material diseado mediante foros y charlas permanentes, que aglutinen las ideas ms elaboradas, los puntos
de vista ms creativos y hagan de la reflexin previa una plataforma de diseo responsable, abierto a la mejora continua.
4. El Proyecto Personal compartido
El proyecto es una oferta que disean los docentes y estudiantes mediante el cual se configuran las principales finalidades formativas y las tareas ms
adecuadas que cada estudiante desea llevar a cabo en su contexto comunitario, valorando la implicacin del estudiante en su aula, ciclo, centro y pluricomunidades.
El proyecto personal con apoyo de las nuevas tecnologas permitir que cada estudiante tenga la oportunidad de disear un plan y ofrecerlo a los dems:
compartir proyectos, bsqueda de informacin, etc...
El estudiante y el profesor han de clarificar y justificar:
- El ncleo y razones del proyecto.
- Los elementos constitutivos, problemas, espacios, etc...
- Su relacin con el conjunto de tareas a realizar en el centro y aula.
- Los medios y recursos que sern necesarios.
- La metodologa para reflexionar, innovar y tomar decisiones continuas de mejora.
- El proceso de autoevaluacin que interpretar lo diseado.

CMO DESARROLLAR LA INDIVIDUALIZACIN DE LA ENSEANZA EN CONTEXTOS INTERCULTURALES?


La accin didctica y la aplicacin de las estrategias a la individualizacin de la enseanza en contextos interculturales ha de desarrollarse mediante los
siguientes objetivos:
Detectar y analizar las diferencias educativas interculturales
Es necesario conocer las diferencias de aprendizaje que surgen en el proceso de educativo y aadir aquellas que dependen por el origen, la etnia, religin,
hbitos, costumbres diferentes...que influyen en el mismo.
Debemos desarrollar una educacin que atienda a la diversidad intercultural del contexto educativo. La igualdad acadmica para todos los alumnos mediante
la planificacin de adaptaciones curriculares normalizadas a fin de responder a las diferentes capacidades, motivaciones y estilos de aprendizaje.
Propiciar el desarrollo de la metodologa individualizadora para la mejora del proceso de E-A se convierten en un abanico amplio se seleccin y adaptacin de
las mismas al contexto educativo.
La utilizacin de estrategias personalizadas e individualizadoras permiten solventar las diferencias educativas que emergen en los contextos interculturales.
La enseanza personalizada pretende desarrollar una adaptacin del proceso educativo a las caractersticas personales del individuo para facilitarle el proceso
de aprendizaje y su ptima integracin en la sociedad.
Las ventajas de las estrategias individualizadoras segn Sevillano son la adecuacin del proceso a las caractersticas del alumno, aprendizaje activo, iniciativa
personal, autonoma y creatividad.

TEMA 10: METODOLOGA SOCIALIZADORA DEL PROCESO DE E-A


METODOLOGA PARA UNA ENSEANZA SOCIALIZADORA Y COLABORATIVA
Una enseanza socializadora requiere estructurar las relaciones del grupo y de cada persona en interaccin con los dems.
Los mtodos ms adecuados para llevar a cabo una enseanza socializadora son los que impulsan el compromiso compartido y la realizacin de tareas en
comn, afianzando el discurso y creando un clima emptico-colaborativo.
La metodologa socializadora se caracteriza por estimular el intercambio de opiniones y tareas entre los estudiantes, avanzando en la tolerancia y
promoviendo el equilibrio emocional y la responsabilidad.
El mtodo ms aceptado es el trabajo en equipo, abierto a la implicacin de toda la clase como sociogripo.
La responsabilidad docente consiste en asumir un estilo de docencia esencialmente democrtico y creador de relaciones de respeto entre todas las personas
del aula y el ecosistema social circundante.
El aula es un microsistema que necesita de los docentes y estudiantes en interaccin creadora. Es un escenario de vivencias, experiencias y necesidades.
Las actividades sociales, los proyectos en comn y el trabajo en pequeos grupos son modalidades esenciales para promover la socializacin
colaboradora de cada estudiante y su entorno socio-familiar.
Los mtodos ms empleados para el desarrollo de la socializacin en el aula y centro son:
- Las experiencias especficas de trabajo en Proyectos (Plan Jena, Mtodo de Proyectos, Trabajo en Unidades y de Complejos, Experiencias Mltiples de
Socializacin Apertura a las Comunidades)
- Proyectos como los de dinmica de grupos: Trabajo en Equipo: Equipos de Aula, Grupos de Encuentro, Asamblea, Philipps 66, Dramatizacin, Grupos de
Debate.
LA INTERACCIN EMPTICO-COLABORATIVA
En el aula se puede desarrollar un proceso de empata colaborativa logrando que cada estudiante sea aceptado en su identidad y se sienta implicado en el
proyecto transformador del ecosistema del aula como un espacio de vida, y de avance y de mejora indagadora del saber y el hacer.
La empata se concreta en una disposicin abierta ante los problemas de los estudiantes.
La colaboracin se hace realidad en el aula en la medida que se estimula la empata y se disean programas de trabajo y acciones en co-responsabilidad entre
estudiantes.
La actitud de colaboracin respeta la autonoma de cada estudiante y facilita su desarrollo ms profundo, pero no se olvida el autoaprendizaje en un proceso
de aprendizaje compartido.
La Enseanza es emptico-colaborativa al disear los planes de trabajo y los problemas de aprendizaje como realidades que afectan a todos los estudiantes,
estimulando el afn de aprender.
La enseanza configura aprendizajes de empata colaborativa empleando la tecnologa para sentar las bases de un aprendizaje compartido, centrado en los
problemas especficos de los estudiantes, de las comunidades y de un mundo en continua evolucin.
LA SOCIALIZACIN DE LA ENSEANZA: LA ESCUELA ABIERTA A LA COMARCA
ENSEANZA SOCIALIZADA Y COLABORATIVA: EL AULA espacio de aprendizaje colaborativo
La enseanza se torna en una realidad y prctica impulsora de la socializacin de los estudiantes, si plantea el proceso de accin formativa como una
responsabilidad compartida, creadora de un clima de trabajo colaborativo, apoyado en tareas indagadores y solidarias, afianzando las modalidades de intercambio de
saber, el asesoramiento participativo y una actitud de bsqueda colaboradora.
El aula se construye como un ecosistema de aprendizaje colaborativo y de desarrollo de proyectos en comn al proponer que el proceso y los resultados
alcanzados sean una sntesis del encuentro y esfuerzo de todos los participantes. Es un proceso lento pero imprescindible para cada docente y estudiante.
La enseanza genera un aula con cultura colaborativa si emplea los siguientes procesos metodolgicos:
- Proyectos creativos en equipo
- Programas de desarrollo local y comunitario
- Solucin de problemas en colaboracin

PROYECTOS CREATIVOS EN SOCIO-GRUPO


Hemos de promover culturas de integracin del conocimiento ligadas a los problemas y procesos especficos que viven las comunidades y los estudiantes en
su entorno y en otros similares. Es necesario ligar las aulas a la realidad inmediata, elevando el conocimiento de lo prximo e inmediato a la bsqueda de soluciones
ms generales, propias de los grupos que aprenden o disponen de claves de actuacin prioritarias.
El proyecto caracterstico de un centro o aula es aquel que mejor responda a las especficas necesidades y planteamientos del grupo integrado en la
comunidad, y que debe ser definido y construido con el mayor protagonismo de todos los implicados. El proyecto ha de aglutinar el conjunto de saberes que aprenden
los estudiantes, les devuelve el significado y el sentido de la indagacin y ofrece la gran oportunidad de aprender haciendo, vivir el sentido global del aprendizaje
compartido (Aebli), a la vez que profundiza en los valores ms creativos de la comunidad educativa.
PROGRAMA DE DESARROLLO LOCAL Y COMUNITARIO
Medina y Domnguez evidencian la necesidad de situar la institucin educativa y el proceso de e-a en el marco prximo y en el compromiso de la
transformacin global de los ecosistemas en los que participan.
Las propuestas ms creativas para implicar docentes y discentes con su comunidad hacen referencia al valor del conocimiento contextualizado, a las
comunidades de aprendizaje y a los espacios que ligan la cultura del trabajo a la transformacin integral de las comunidades.
El diseo del programa se ha de llevar a cabo desde el diagnstico, compartido entre estudiantes y profesorado, de los problemas y expectativas ms
representativas de su comunidad, alcanzando las principales opciones de mejora para todos los implicados. La tarea sociocomunitaria es en s misma una opcin de
aprendizaje colaborativo y de afianzamiento del clima y la cultura de responsabilidad compartida, sirviendo de base para dar respuestas a las necesidades y retos del
desarrollo local, abierto a las trasformaciones de un mundo interdependiente, creativo y en continuo cambio.
El proceso de socializacin de los estudiantes se ha de realizar mediante el desarrollo de la identidad, referida a las races ms singulares de su cultura y vida
prxima, rural, ciudadana, periurbana en apertura y tolerancia a las nuevas culturas, mediante el encuentro continuo y la aceptacin crtica, atendiendo a los
derechos humanos de los modos de ser y de avanzar en una verdadera interaccin cultural-pluricultural, descubriendo las claves de la glocalizacin y las atribuciones
de la interdependencia globalizadora, la nueva aldea en colaboracin.
SOLUCIN DE PROBLEMAS EN COLABORACIN
La capacidad de colaboracin se consolida cuando el aula y los microgupos se esfuerzan en encontrar nuevas soluciones a situaciones y problemas clsicos.
Los procesos educativos han de plantear las tareas de enseanza ligadas a situaciones difciles y a actuaciones contradictorias, que requieren la reflexin, la
mejora continua y la colaboracin para comprender la amplitud de la complejidad, analizarla y tomar decisiones pertinentes aportando nuevas ideas que faciliten la
solucin del problema.
La principal tarea de los estudiantes es formarse para aprender a encontrar los propios problemas trabajando personalmente y en equipo en la bsqueda de
soluciones.
Huber propone un estilo apropiado para resolver problemas y la adecuacin de la estructura de e-a al tipo de problema:
- Introduccin de una situacin problemtica por el docente
- Analizar el problema, emitir alguna hiptesis, tomar decisiones
- Desarrollar individualmente posibles soluciones
- Discutir las soluciones en pequeos grupos
- Intercambiar los resultados y las soluciones ms fecundas
- Apoyo del docente si es necesario
- Metacomunicacin: reflexin acerca del proceso de aprendizaje requerido.
Huber propone una visin activa del aprendizaje y ha generado el concepto de centros de aprendizaje en el aula, definidos como entornos de aprendizaje
flexibles y abiertos en los que se desarrollan tareas estructuradas.
EL APRENDIZAJE COLABORATIVO DESDE LA SOLUCIN DE PROBLEMAS EN EL AULA
El proceso de solucin y de bsqueda es una situacin apropiada para crear un sentimiento compartido y propiciar el avance en el aprendizaje en colaboracin
y la apertura a las mltiples realidades complejas ante las que los estudiantes deben actuar y crear procesos de mejora permanente.
Las estrategias que conducen a la solucin de problemas requieren de cada estudiante y equipo del aula la clarificacin de las opiniones, la precisin y la
asuncin de los riesgos ante las decisiones tomadas, aprovechando las diversas aportaciones y promoviendo la colaboracin.
El aprendizaje colaborativo representa un estilo de concentracin y disponibilidad para participar y dar respuesta a las exigencias del equipo y a los problemas

que hemos de resolver como microgrupo, que contribuyan a un nuevo estado de relaciones entre las personas y las comunidades basadas en el respeto mutuo, la
solidaridad y el desempeo en comn de los procesos y retos vivido por tales grupos humanos.
DINMICA DE GRUPOS Y SU APLICACIN A LOS PROCESOS DE E-A SOCIALIZADORES
La dinmica de grupos puede ser entendida como una metodologa creadora de cohesin y abierta a un modelo cambiante y creativo de cultura propio de una
institucin que tiene como base el aprendizaje en colaboracin.
La dinmica de los grupos pretende mejorar los ecosistemas, modelos y estilos de cambio ms coherentes con los desafos de un mundo en crisis y
transformacin.
El mtodo de trabajo colaborativo nos facilita la comprensin de las relaciones, el proceso de intercambio, las actuaciones de liderazgo y las fuerzas de
cohesin que caracterizan los grupos humanos.
Medina y Gento han puesto de manifiesto el valor creativo y transformador del liderazgo y la colaboracin en instituciones educativas.
Entre las actuaciones de los equipos docentes de la institucin educativa se sealan 3 de especial incidencia en la funcin de los estudiantes:
- La construccin del proyecto institucional
- La consolidacin de la escuela como comunidad intercultural
- La vida instructivo-educadora del aula
EL MTODO DE APRENDIZAJE COLABORATIVO. DINMICA SOCIO-COMUNICATIVA DEL AULA
La dinmica de la clase es sobretodo socio-comunicativa y relacional. El profesorado debe plantearse los aspectos esenciales de la accin docente:
- El rigor del discurso que se emplea y el tipo de liderazgo que perciben los estudiantes.
- El nivel de protagonismo que asumen los estudiantes en cuanto miembros de la clase.
- El efecto general de trabajo y cohesin que perciben los actores del aula.
En la clase ha de primar el respeto a las 3 modalidades de aprendizaje ms trabajadas, sobre todo en el desarrollo de la competencia colaboradora y el
compromiso por actuar en consonancia con ella.
Gaviln realiza una propuesta formativa para que el docente organice las situaciones escolares teniendo en cuenta las distintas modalidades de aprendizaje,
avanzando en:
- Formar grupos heterogneos de aprendizaje colaborativo.
- Proponer a cada estudiante una tarea que deber realizar individualmente.
- Asignar tareas de naturaleza cooperativa al grupo de clase respetando la competitividad que pueda surgir entre ellos.
- Invitar a realizar protocolos individuales (a modo de prueba personal sobre lo aprendido).
TCNICAS DE TRABAJO COOPERATIVO EN EL AULA
El aula se convierte en ecosistema peculiar como sociogrupo y ecosistema de aprendizaje compartido que requiere ser entendido en su complejidad y ms all
de la perplejidad y sorpresa, a veces en conflicto consigo mismo, que numerosos estudiantes viven y configuran
El aula requiere reorganizarse y trabajarse como un ecosistema abierto al saber, creador de iniciativas y optimizador del espacio, donde se respete el ritmo
activo y acadmico de cada estudiante.
Distinguimos las siguientes tcnicas:
LOS EQUIPOS DE AULA
Gaviln quien propone los siguientes tipos de microgrupos-trabajo en grupo cooperativo:
- Grupos informales: es un agrupamiento simple en pareja. El docente inicia la presentacin del tema y transcurridos unos 15 minutos invita a los estudiantes a que
formen parejas para realizar las tareas durante un tiempo acordado. Pretenden aprovechar esfuerzo y la reflexin conjunta.
- Grupos de base: pretende aglutinar a estudiantes diversos y con posibilidades de mxima heterogeneidad. Durante un gran periodo (un mes o un trimestre), para
que se consoliden como grupo estable propicindoles muchas oportunidades para asumir el trabajo en equipo.
- Grupo formal de tareas: constituido para la realizacin de tareas en colaboracin; agrupamiento homogneo, buscando el desarrollo de cada estudiante avanzando
a su ritmo pero auxiliado por colegas con intereses, nivel de instruccin muy similar. Se busca que los estudiantes complementen sus posibilidades de formacin
colaborando con sus iguales, evitando competitividad.
La aportacin ms innovadora de Gaviln es el esfuerzo de integracin de esta triloga de equipos: se inicia la clase con los grupos base, que revisan las

tareas y ponen en comn resultados alcanzados, constatando que todos sus miembros comprenden y llevan a cabo la tarea. Acabadas las explicaciones relevantes se
contina con el agrupamiento en parejas, para culminar avanzando el trabajo en los equipos centrados en la tarea.
GRUPOS DE ENCUENTRO
Rogers plante que el grupo de encuentro es un conjunto de personas que interactan y convierten la relacin en la base de su existencia, avanzando en la
calidad de las acciones y procesos de desarrollo humano.
El encuentro es un mbito de apertura, invitacin y explicitacin de los conflictos, alegras y sentimientos que cada persona desea elaborar y que en su
relacin con otros colegas puede comprender, ampliando su perspectiva y percepciones de la realidad en la que participan.
La razn de ser es el dilogo emergente para sentirse plenamente miembro de un equipo, actuar y expresar sus ideas y vivencias, escuchando las
aportaciones y problemas del resto de los participantes.
El grupo de encuentro busca su justificacin en si mismo, concentrndose en capacitar a los participantes para comprender y mejorar las habilidades y
actitudes sociales de los estudiantes.
El docente dedica algunas clases al conocimiento mutuo, al anlisis de las percepciones y al desarrollo de un clima de satisfaccin y compromiso compartido.
El aula incorpora las posibilidades del grupo de encuentro promoviendo la apertura y tolerancia entre todas las personas del aula y estimando positivamente la
colaboracin de todos los estudiantes en el clima construido.
LA ASAMBLEA DE CLASE
Es una tcnica de participacin que se basa en la invitacin generalizada a colaborar en el anlisis y bsqueda de soluciones a un problema concreto.
La asamblea ha de promover la corresponsabilidad y el apoyo de todas las personas, quienes se han de sentir miembros de la clase, generando un clima de
colaboracin y contraste de opiniones.
La asamblea estimula la reflexin y capacita a toda la clase para encontrar razones y discursos coherentes a fin de que la mayora sea sensible ante las ideas
de cada participante.
Los grupos de aula, al menos mensualmente, deben tener un espacio de reflexin, intercambio de pareceres y aprendizaje de la retrica-dialctica necesario
para participar en una sociedad democrtica.
La clase aprovecha la asamblea para dialogar y dar una respuesta colectiva a la unidad didctica y a alguna de las actividades ms destacadas o a afrontar
situaciones difciles en la convivencia entre estudiantes y profesorado, emergiendo un estilo de dilogo entre todos y procurando que los estudiantes sean los
verdaderos protagonistas y aprovechen la tarea para desarrollar las habilidades de socializacin y empata.
PHILLIPS 66
Tcnica gil y eficiente si se incorpora como tcnica complementaria de la asamblea.
La clase se distribuye en equipos de 6 estudiantes, libremente elegidos y durante 6 minutos deben encontrar alguna idea que a su juicio mejore la solucin
deseada en el aula.
La tcnica pretende que un grupo amplio llegue a aportar una idea eje a la solucin del tema propuesto y logre que sean escuchados el mayor nmero de
opiniones. La interaccin es breve, pero intensa, procurando que cada se fomente el dilogo entre todos los participantes y el conjunto de microgrupos que han de
escucharse en el gran grupo para proporcionar la sntesis final de las aportaciones.
Esta tcnica puede mejorar en la cohesin entre los miembros de cada equipo dado que la brevedad en la tarea impide un mejor intercambio y a veces una
reflexin ms profunda.
LA DRAMATIZACIN
Es una tcnica clsica consistente en la representacin de una historia o tema que es seleccionado por los propios estudiantes para dar respuesta a una
situacin vivida en la realidad. Los estudiantes asesorados entre s y con la colaboracin del docente reviven la experiencia y dan nuevas opciones para ampliar el
papel habitual, replantendolo desde otras perspectivas y posibilidades.
En la dramatizacin se ofrece a los estudiantes una oportunidad real para revivir de otra manera una vivencia o experiencia que encarnan sin la
responsabilidad y alteracin de los hechos habituales, transcendindolos y en ocasiones logrando su liberacin.
Constituidos los equipos de aula, se les invita a narrar alguna situacin o historia que signifique una gran transformacin en el pensamiento, accin personal y
en equipo, promoviendo un esfuerzo de mejora permanente y de apertura creativa.
La representacin es un modo innovador de conocer y de avanzar en actitudes de colaboracin, al emplear aspectos y tareas que impulsan las perspectivas de

los participantes y los modos solidarios de percibir la realidad y de tomar decisiones.


LOS GRUPOS DE DEBATE
Contribuye desde el ecosistema del aula a un aprendizaje colaborativo y a la prctica de la interaccin emptico-colaborativa de sus participantes.
Esta tcnica se genera como un espacio abierto de interaccin, en el que existen unas normas de intercambio participativo con unas pautas secuenciadas para
llevar a cabo la participacin de todos
La aportacin de los participantes ha de ser coordinada y moderada para asegurar la intercomunicacin durante la puesta en comn de los temas que se van
a trabajar, surgiendo en el sociogrupo la figura del moderador encargado de dar la palabra a todos los participantes con un orden determinado.
APERTURA A LA SOCIALIZACIN: INDIVIDUALIZACIN COLABORATIVA
Las tareas han de ser definidas con claridad y solicitar de cada pareja el diseo de los proyectos ms actuales por competencia, tiempo y deseos de dar
respuestas a los numerosos problemas que ataen al proceso de E-A y contribuir a la satisfaccin de las necesidades del aula, centro y comunidad.
Una propuesta abierta a la reflexin y al anlisis de la evolucin de 2 personas en continua interaccin, planteando entre ella la co-observacin, el apoyo
mutuo y la responsabilidad para llevar a cabo con sentido y satisfaccin mutua las tareas tanto auto-propuestas como las inferidas en el marco de la clase y del
conjunto de tareas del sociogrupo de clase.
El docente amplia la individualizacin de cada estudiante a las parejas que se han formado y promueve su evolucin y cambio adaptndolas a las necesidades
y mejoras de cada clase.
Entre las tareas destaca el uso compartido del ordenador. Las diadas necesitan una orientacin continua promoviendo la iniciativa y coparticipacin de ambos
participantes, extendiendo esta atencin al sistema de liderazgo, a los procesos de reciprocidad y a la generacin de este micro-agrupamiento en las diferentes
situaciones de E-A.
LIDERAZGO DEL DOCENTE EN EL AULA DE COLABORACIN
El trabajo del docente en el aula comprometido con el aprendizaje colaborativo y el fomento de una cultura de participacin ha de ser coherente con el tipo de
decisiones que se toman, el marco intercultural singular y el avance profesional e interdisciplinar en el que se lleva a cabo.
La implicacin del docente se caracteriza por estimular las relaciones entre los participantes y promover los procesos de cambio e indagacin en cada sujeto.
El educador se caracteriza por un estilo pacfico, con un talante abierto, madura y paciente, por su aportacin al desarrollo sostenible y a la vivencia de un
proceso intercultural y glocalizador, apoyado en un saber interdisciplinar, abierto a las comunidades educativas y generador de un espacio de cambio plenamente
humanista.
El liderazgo docente ha de ser participativo y comprometido con un proyecto de educacin transformadora y creadora de nuevos valores, intelectuales y
socioemocionales.
El docente ha de actuar en la clase promoviendo la participacin y asesorando a cada equipo.
La tarea directiva del docente es de conocimiento, empata y colaboracin con cada equipo.

TEMA 11: MTODOS Y TCNICAS DE ENSEANZA PARA LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD


INTRODUCCIN
Uno de los elementos de mayor repercusin para responder a la diversidad es la actuacin en el aula: cmo concebir el aprendizaje, qu relaciones favorecer
en el aula, cmo distribuir los espacios y tiempos, qu agrupaciones realizar, cmo abordar los contenidos y programar las actividades
EDUCACIN ADAPTADA A LA DIVERSIDAD. INDAGACIN ANTE LA DIVERSIDAD
Los ambientes educativos son heterogneos, hay que disear un curriculum abierto y flexible.
Educar en la diversidad supone desarrollar los contenidos conceptuales y procedimentales necesarios para resolver problemas, desarrollar la autonoma, la
responsabilidad, el aprendizaje y la motivacin.
Incorporar estrategias variadas de enseanza ms favorecedoras para la creacin de climas o ambientes caracterizados por la heterogeneidad: un talante
igualitario y comprensivo donde se respete las peculiaridades de cada uno, y se ofrezca la ayuda que precise, ajustando la intervencin educativa a la individualidad
de cada uno.
El proceso de E-A debe ser el mismo para todos los alumnos, aunque construido de forma diferente para cada uno.
Rasgos diferenciadores de la educacin en la diversidad:
- La tolerancia y el respeto.
- El talante dialogante.
- La flexibilidad.
- La equidad.
- La solidaridad.
- El dinamismo y la experimentacin.
ENTORNO A LAS ESTRATEGIAS. BASES DE LAS ESTRATEGIAS METODOLGICAS
RECAPITULACIN
El concepto de aprendizaje se caracteriza por la significatividad y el constructivismo y es entendido como un proceso de construccin personal del
conocimiento.
3 elementos necesarios para un aprendizaje completo: integracin de lo conductual, lo significativo y lo afectivo.
Todas las estrategias derivadas de los modelos activos, individualizados, socializados, globalizados se acomodan a las caractersticas de cada alumno y
desarrollan habilidades de cooperacin con los dems.
Factores que pueden ejercer influencia en el aprendizaje: estrategias experimentales, talante dialogante del aula, respeto, flexibilidad, solidaridad, informar
a los alumnos, asesoramiento, diferentes agrupamientos en funcin de la actividad, etc...
Finalidad: creacin de un ambiente que invite al aprendizaje desde la potenciacin de las posibilidades de las personas.
Criterios que permitan guiar la actuacin docente (MASIP y RIGOL):
- La adecuacin de los contextos educativos a las necesidades de aprendizaje del alumnado.
- La flexibilidad en la programacin.
Adaptacin/adecuacin en el cmo ensear:
- En relacin a los contenidos, establecer unos contenidos bsicos y opcionales para trabajar a partir de las diferentes motivaciones.
- En relacin a las actividades, planificarlas con diferentes grados de complejidad, que sean abiertas y que fomenten la comprensin.
- En relacin a las formas de hacer: diversidad de lenguajes (oral, icnico, grfico), diversificacin en los contextos en los que trabajar, resolucin de
situaciones problemticas, trabajos por proyectos compartidos, utilizacin de procesos comunicativos.
- En relacin a los materiales que sean diferenciados, que permitan ser explorados y posibiliten la interaccin.
La flexibilizacin de las estructuras espaciales, temporales y agrupamientos.
Las estructuras materiales influyen en las oportunidades de aprender, ya que configuran contextos de aprendizaje.
- La flexibilizacin del tiempo: adecuarlo a los diferentes ritmos de aprendizaje.
- La flexibilizacin de los espacios, adecundolos a las diferentes necesidades y maneras de aprender.
- Adecuacin de tiempos y espacios a los diferentes contenidos de las actividades y a las necesidades de socializacin del alumnado.

- Adecuacin de objetos y materiales del aula, teniendo en cuenta las caractersticas de los nios-as.
BASES PARA UN DISEO METODOLGICO
Variables condicionantes de la metodologa:
1. VISIN DINMICA DEL APRENDIZAJE.
Desde el modelo psicodinmico el aprendizaje implicara el acceso a algo desconocido.
El deseo de aprender tiene mucho que ver con determinadas condiciones de nuestro entorno, y es en este extremo donde una visin dinmica del aprendizaje
puede aportar elementos de extraordinaria incidencia para la actividad educativa, fuera y dentro de la escuela (PUIGDELLIVOL).
Condicionantes del entorno:
- Las experiencias previas del alumno.
- La relacin surgida entre profesor y alumno.
- La relacin intra-intergrupal.
- El significado emocional de los contenidos.
Los indicadores de esa integracin social son:
- La aceptacin de los alumnos integrados por sus compaeros ordinarios
- La participacin de los alumnos integrados en la vida social del aula.
Existen 3 mtodos:
- La implementacin de programas dirigidos a ensear a los alumnos integrados, destrezas sociales.
- Diseo y adaptacin de la organizacin y estructura de la clase. Enseanza cooperativa en pequeo grupo.
- Incorporacin al curriculum de los alumnos ordinarios, de programas instructivos diseados para ensear y motivar a estos alumnos a participar en el
proceso de integracin social.
ESTRATEGIAS CONDUCTUALES
- Comportamientos interpersonales: seguir una conversacin, cooperar en tares o juegos, etc..
- Comportamientos sobre el si mismo: saber expresar sentimientos propios, actitud positiva hacia uno mismo,..
- Comportamiento en relacin con las tareas: el trabajo independiente, saber terminar las tareas, seguir las pautas,..
- Aceptacin por parte de iguales
Para la identificacin del nivel de las destrezas y competencia en los alumnos integrados se han utilizado 3 mtodos: mediaciones sociomtricas,
valoraciones del profesor y observacin en el aula.
Tcnicas que se han utilizado para mediar en los resultados sociales de la integracin escolar:
Manipulacin de antecedentes: manipular acontecimientos (crear una situacin) para que se produzca una interaccin social.

Manipulacin de consecuencias: ofrecer una consecuencia (refuerzo) al alumno en virtud de su conducta social. Las estrategias ms utilizadas son:
a) El refuerzo social contingente se lleva a cabo cuando se refuerza en pblico al nio objetivo, cuando este interacta o coopera con sus compaeros.
b) Los programas de refuerzo a base de puntos o fichas consisten en administrar al alumno objetivo puntos o fichas cuando este tiene intercambios o
actuaciones sociales apropiadas con sus compaeros.
c) Las contingencias grupales consisten en aplicar consecuencias a todo un grupo en base a las conductas de los nios objetivo, que pueden ser varios o
toda la clase.
Modelado consiste en exponer al alumno objetivo a la conducta de un modelo, reforzando la imitacin.

ESTRATEGIAS ORGANIZATIVAS
Tres tipos de estructura posibles en el aula: la estructura de trabajo cooperativa, la competitiva y la individualizada.
Los alumnos de aulas cooperativas se ayudaban entre si, elegan a alumnos integrados como amigos.
Estrategias de socializacin: modificar el ambiente de aprendizaje de forma que las contingencias sociales en el aula apoyen el establecimiento,
mantenimiento y generalizacin de las interacciones sociales.

ESTRATEGIAS CENTRADAS EN LOS CONTENIDOS CURRICULARES


Formar a los alumnos ordinarios modificando sus actitudes y comportamientos. Es necesario cambiar el curriculum acadmico de los alumnos ordinarios de

forma que se contemple a stos como participantes en el proceso de integracin social que se desarrolla en el aula. 2 planteamientos:
- Modificar las actitudes del alumno ordinario a travs de la introduccin en el curriculum ordinario de elementos como la formacin y la experiencia.
- Necesidad de revisar o replantear la integracin social.
2. RELACIONES PROFESOR-ALUMNO.
SIMPATA entre profesor-alumno. 2 elementos claves: La disponibilidad afectiva y transmisin de firmeza y seguridad.
Acciones que mejoran la calidad de la relacin profesor-alumno:
- Contacto personal mediante el trabajo en pequeos grupos y las tutoras individualizadas.
- Claridad en la formulacin de las normas de comportamiento en el aula.
- El valor que algunas actividades de carcter convivencial desarrolladas fuera del centro.
- Los contenidos curriculares en la medida en que captamos y aprovechamos el significado emocional que tiene para cada alumno.
ESTRATEGIAS que tienen en cuenta la relacin profesor-alumno:
- El mtodo de enseanza individual, ensear aisladamente o enseanza secuencial en grupo mediante la atencin, modelacin, induccin y
comprobacin.
- La autoinstruccin verbalizada captar la atencin de aquellos nios con dificultad de atencin.
- La Instruccin Basada en el Proceso (IBP). Objetivo: ensear a los alumnos a utilizar y generalizar estrategias de codificacin simultnea y
secuencial. La IPB se lleva a cabo con parejas de alumnos: a uno de los alumnos se le ofrecen 3 oportunidades para manejar el material de entrenamiento en
cualquier tarea, mientras el otro estudiante se limita a observar.
3. AGRUPAMIENTOS DE ALUMNOS.
a. Agrupacin graduada en funcin de la edad y con su nivel de aprendizaje. Grupos hetergeneos.
Los contenidos que se programan presentan una estructura bsica que permita el tratamiento desde diferentes perspectivas de inters, que facilitarn una
mejor adaptacin a las diferencias presentes entre los alumnos. Las propuestas abiertas son aquellas que se le presentan al alumno cuando se le ofrece la
oportunidad de elegir la actividad que mejor exprese el aprendizaje realizado en el trabajo conjunto (esquema, redaccin, dibujo, collage, texto,...). Las propuestas
de actividad mltiple consisten en actividades previamente diseadas por el profesor que suponen diferentes niveles de complejidad.
b. Las agrupaciones flexibles: constitucin de grupos de mayor homogeneidad en cuanto al nivel de aprendizaje alcanzado por los alumnos en
determinadas reas. Es necesario adaptar el currculo en funcin de sus intereses, estilos cognoscitivos, hbitos de trabajo, etc... Se deben tener en cuenta los
elementos actitudinales y emocionales de los alumnos. Prestar atencin al peligro de estratificacin de los grupos formados, pues una de las principales finalidades de
los grupos flexibles es la movilidad entre ellos. Evitar priorizar la atencin otorgada a los grupos de alumnos ms aventajados . La importancia de la vivencia de los
propios alumnos en la organizacin, cuando se ajusta a sus necesidades e intereses.
c. Los grupos heterogneos se realiza a partir de alumnos de diferentes niveles dentro de un mismo ciclo escolar, pudiendo abarcar alumnos de diferentes
ciclos. Permite una mejor adapatacin a las diferencias entre alumnos, la colaboracin externa de las familias y ms flexibilidad de roles profesor-alumno.
Destacamos los mtodos cooperativos y la tutora entre alumnos.
MTODOS COOPERATIVOS
- El aprendizaje se realiza en base a la interaccin entre compaeros.
- Los grupos de aprendizaje incrementan la socializacin, el aprendizaje de los alumnos, y el tiempo del profesor para atender a las diferencias individuales.
- La flexibilidad porque puede usarse con alumnos de cualquier edad, en cualquier materia, con una gran variedad de materiales curriculares y ayudas tecnolgicas y
con cualquier tipo de estudiantes.
Estrategias de aprendizaje cooperativo:
Student Team-Achievement Divisions (STAD) grupos de 4 5 alumnos de habilidades similares que trabajan juntos. El profesor presenta un tema que ser
objeto de estudio. El profesor asigna una puntuacin individual a cada miembro, valorando lo que ha mejorado cada uno. Con este procedimiento se logra que las
puntuaciones de cada alumno se comparen con las del grupo de referencia de habilidad similar a la suya y que se mantenga la igualdad de oportunidades.
Grupos de individualizacin combina el aprendizaje colaborativo con instruccin individualizada. Se pretende respetar el ritmo y nivel de aprendizaje de cada
alumno sin renunciar a los beneficios del trabajo en grupo. Los alumnos son responsables de ayudarse unos a otros. Se realiza una evaluacin individual de cada
miembro del grupo, la suma de las puntuaciones totales da lugar a la puntuacin del grupo.
Juegos de torneos en grupo, los alumnos demuestran su aprendizaje participando en un torneo o concurso que suele tener carcter semanal. Los alumnos son
asignados a equipos de competicin de 3 personas de forma equitativa. Los alumnos de cada equipo compiten entre si en juegos acadmicos presentados por el
profesor. Al finalizar el torneo el profesor elabora un informe donde se nombra ganador al mejor grupo de la clase. El juego de Torneos incrementa la atraccin

personal entre los compaeros del grupo y fomenta actitudes positivas hacia los compaeros integrados.
Rompecabezas. Se presenta la tarea a cada grupo, ste divide el material en tantas secciones de trabajo como componentes tiene. Los alumnos se renen para su
aprendizaje en grupos. El profesor evala a cada alumno sobre la tarea total del grupo. Las puntuaciones obtenidas no contribuye a la puntuacin del grupo. Son de
naturaleza individual.
Pequeos grupos de enseanza constituyen un plan organizativo de la clase, en el que el aprendizaje tiene lugar en pequeos grupos de investigacin en los que
los alumnos recogen datos, discuten y cooperan en el rea sealada por el profesor. La tarea asignada es dividida en secciones para cada alumno. Esta presentacin
es evaluada por los otros grupos y por el profesor de forma global.
LA TUTORA ENTRE ALUMNOS
Un alumno hace las funciones del profesor.
Tutora Entre Iguales: dos compaeros de la misma clase y edad, uno hace el papel del tutor y el otro de alumno. Los alumnos integrados demostraban un
comportamiento ms eficaz durante la tutora y una mayor autoestima e interaccin posterior entre alumnos.
Tutora entre compaeros de distinta edad: el alumno tutor tiene que dominar la destreza que va a ensear al alumno. Se desarrollan actitudes positivas hacia
los alumnos tutorizados y mejora las destrezas acadmicas de los mismos, adems la tutora produce un proceso de aprendizaje del que se benefician tanto el tutor
como el alumno.
Tutora con inversin de roles. El propio alumno de educacin especial es el que realiza las funciones de tutor de los alumnos ordinarios. Promueve la
sensibilizacin y valoracin de las diferencias y la aceptacin social de los alumnos integrados.
4. DISTRIBUCIN DE ESPACIOS Y TIEMPOS.
Disponer de un mnimo de condiciones espaciales y tener claros los criterios de su distribucin.
3 aspectos que permiten una mejor atencin a la diversidad del alumnado:
- La adaptacin del espacio a la actividad diferenciada. Diferentes zonas de actividad en funcin del espacio disponible. Se podra contemplar la diferencia de
ritmos de trabajo de los alumnos, la movilidad de los mismos y los espacios para ubicar materiales complementarios o de ampliacin.
- La adaptacin del espacio a las necesidades especiales. Adaptacin se hace ms significativa con necesidades derivadas de dficits motricos o sensoriales.
- Visin subjetiva y descentrada del espacio. Coherencia entre lo que pretendemos y lo que transmite la disposicin del espacio.
En cuanto a la utilizacin del tiempo el profesor ha de estar atento a:
- Las vivencias del alumno ante los ritmos de trabajo.
- El aprendizaje de la planificacin del propio tiempo.
- La adecuacin de tiempos a los diferentes contenidos de las actividades y a las necesidades de socializacin del alumnado.
5. ORGANIZACIN DE CONTENIDOS.
Los contenidos seleccionados han de ser significativos, relacionados con el contexto social, personal y cultural de las personas, responder a un enfoque
globalizador, motivadores y que se adecuen a los propios intereses del alumnado.
6. SECUENCIA DE ACTIVIDADES.
El criterio fundamental ser la facilitacin al alumnado de la construccin de nuevos saberes. Constructivismo: disear las actividades partiendo de la lgica
de quien aprende.
Fases siguiendo la propuesta constructivista:
1. Fase de exploracin o de explicacin. Primera representacin del objeto de aprendizaje y su utilidad y el profesor capta cules son las estructuras y acogida del
alumnado. Estrategias: lluvia de ideas, conocimientos o experiencias, formularse interrogantes, formulacin de objetivos principales, presentacin de los contenidos a
aprender.
2. Fase de introduccin de conceptos. El profesor presenta los contenidos bien estructurados y relacionados, ofreciendo modelos claros y planteando situaciones
ms abstractas.
3. El profesor ha de gestionar la diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje por medio de los instrumentos de evaluacin formativa.
4. Fase de estructuracin del conocimiento. Algunas estrategias son las actividades de sntesis de los contenidos de la unidad y las de recapitulacin.
Instrumentos tiles: mapas conceptuales, reflexiones personales, diarios de aula y la sntesis escrita. Todas estas actividades sirven al profesorado para detectar las

dificultades de cada persona.


5. Fase de aplicacin. Disear actividades donde el alumno tenga la oportunidad de considerar los nuevos aprendizajes en situaciones nuevas, organizarlas y
conectadas con su experiencia personal y cotidiana.

ESTRATEGIAS beneficiosas en grupos heterogneos.


Basadas en la secuencia de actividades:
- Mtodo de anlisis de tareas (Bluma): es la divisin de las metas a largo plazo en objetivos menores secuenciales. La manera de ensear estas destrezas
deber adecuarse al ritmo de aprendizaje del nio y al tipo de ayudas que le resulte ms ptimo. Varios tipos de ayuda o de claves/sugerencias: ayuda fsica, ayuda
verbal y ayuda visual. Procedimientos que se pueden utilizar con los diferentes tipos de ayuda: Reproduccin gradual, Aproximacin y Encadenamiento.
- Mtodo secuencial. A cada alumno se le ensea por separado, durante varios minutos de manera consecutiva, independientemente de los diferentes niveles del
grupo.
Derivadas del conocimiento de los procesos cognitivos mediante los cuales aprenden los alumnos.
Ensear al alumno estrategias, habilidades instrumentales, recursos variados es ms positivo que ensearle respuestas predeterminadas a problemas
predefinidos. El profesor es un observador de los procesos cognitivos de sus alumnos para ensear mejores procesos cuando haga falta, modificar los que utilizan o
cambiar unos por otros.
Derivadas de los procedimientos del aprendizaje por descubrimiento.
Ayuda que el profesor presta al alumno para que ste consiga descubrir y construir los contenidos objeto de E-A por s mismo, de forma individual o bien
grupalmente. Es el medio para llegar al aprendizaje constructivo y significativo. El descubrimiento es siempre activo y preferible en grupo, experiencia de
conocimiento compartido.

TEMA 12: ACTIVIDADES EN EL PROCESO DE E-A


1. INTRODUCCIN
El aprendizaje profesional del docente se basa en el conocimiento del conjunto de acciones formativas que ha de realizar en la clase y la propuesta de tareas
a llevar a cabo con el grupo clase, equipos y cada estudiante.
La actividad es un principio presente en los principales modelos educativos.
2. LAS ACTIVIDADES, CULTURA EXPLCITA DEL AULA
El proceso de E-A: las actividades son el referente del acto formativo.
El aula es el ecosistema social investido que sintetiza un proceso cultural y en ella tiene lugar el proyecto formativo.
Las actividades se concretan en un conjunto de ejercicios que posibilitan al estudiante comprender y aplicar los conceptos, procedimientos, actitudes y formas
de trabajar.
La cultura del aula se hace patente en los valores, los estilos de convivencia, los hbitos y los principales cambios, en colaboracin con los compaeros y el
profesorado.
Las actividades se tornan formativas y generadoras de una cultura transformadora cuando desde el diseo a su ejecucin el protagonista es el estudiante.
La clase se caracteriza por propiciar la autonoma y la toma de decisiones. La clase focalizada es un ecosistema de trabajo en comn, de bsqueda de nuevas
respuestas a problemas concretos.
La cultura de aula pretende atender a cada persona y a la clase como sociogrupo.
Tarea docente: disear los escenarios ms creativos y participativos que promuevan la colaboracin entre todos los estudiantes en un nuevo espacio de
satisfaccin mutua.
2.1. El significado de las actividades en el diseo curricular y en el proceso de E-A.
La interaccin entre el diseo y la prctica de una enseanza creativa se hace realidad en la programacin y en la aplicacin de la enseanza.
Esta visin del diseo curricular centrado en las actividades, sita nuestra concepcin en los Modelos procesuales de corte artstico-deliberativo: prctica
comprensivo-trasnformadora que se implica en proyectos abiertos y con gran sentido para docente y estudiantes.
El diseo de las actividades, organizadas en tareas con un sentido ms integrador, consiste en describir y optar por algunas de las actuaciones vertebradoras
del proceso y generar un marco de E-A estructurado y fundamentado. El docente toma la decisin de formular las ms representativas, apelar al principio de
actividad y a aprender haciendo.
Las decisiones de seleccin, estructuracin y secuenciacin de las actividades, son la base del diseo curricular.
Constituyen el elemento de motivacin y consolidacin del saber que deben organizarse secuencialmente segn los principios de redundancia y variabilidad,
que evite la rutina. La armona entre los dos principios proporcionar las tareas ms acordes con las necesidades y expectativas de cada estudiante y grupo clase.
2.2. Concepciones y procesos formativos en el aula: El principio de Actividad.
El proceso formativo estimula un aprendizaje situado, activo y de desarrollo integral.
La formacin es una transformacin progresiva de los modos de pensar y ser, avanzando cualitativamente.
La formacin es una funcin integradora que requiere de un clima de responsabilidad y participacin, presidida por el principio de actividad. Dewey: aprender
haciendo y Huber y Stern: aprender ante la incertidumbre = reconocimiento de la actividad como ncleo del aprendizaje y de sus componentes bsicos, las tareas,
como base del saber.
Principio de Actividad: tanto el docente como los estudiantes han de sentirse responsables de las acciones emprendidas, construyendo en equipo un estilo
indagador e innovador.
2.3. Aprendizaje activo y autnomo: las tareas de los estudiantes.
El aprendizaje es una actividad de bsqueda. La persona en su singularidad y su complejidad (su globalidad) como ser humano, asimila lo enseado desde su
propia experiencia y personalidad.
Zabalza, el aprendizaje es tambin producto de la prctica.
Weinstein y Mayer: visin creativa del aprendizaje.
El aprendizaje activo es la base del aprendizaje autnomo. El aprendizaje se torna activo cuando es fruto de la propia accin. El aprendizaje activo conduce a
la autonoma y a la responsabilidad.
La enseanza, si desea promover el aprendizaje activo, ha de crear las situaciones para que cada estudiante replantee y busque el sentido del proceso
instructivo, cuestione la exposicin docente y lea creadoramente los textos que trabaja.

Medina: la interrelacin entre aprendizaje activo y autonoma permite que el aprendiz sea responsable y creador de las opciones de las respuestas ms
adecuadas.
La cultura de aprendizaje del aula y su enfoque activo se hace realidad en el conjunto de tareas para aprender a aprender e indagar en colaboracin. Las
tareas constituyen la explicacin del concepto de aprendizaje activo y del estilo de enseanza que caracteriza al docente.
De Vicente: combinar las tres perspectivas de sabidura que el profesorado ha de tener: sabidura de la prctica, sabidura deliberativa y sabidura en la
prctica.
Las tareas se basan en la indagacin colaborativa; tienen orientacin reflexivo-indagadora.
Zabalza: aprendizaje gran relacin con la percepcin de la tarea. La calidad de la tarea en el pensamiento y en la ejecucin depender de:
- La intervencin del docente y del modo de explicitar la tarea.
- Las capacidades y experiencias previas del profesorado y de los estudiantes.
- La naturaleza en si de la tarea.
- La proyeccin de lo aprendido en la vida y cultura escolar del estudiante.
- Los procesos implcitos en la tarea y su relacin con la cultura previa del escolar.
- La visualizacin y la anticipacin que los estudiantes generan de si y para el equipo de clase de lo solicitado en la tarea.
McCombs y Wang: programas orientados a que los estudiantes mejoren la percepcin de las tareas y el control del aprendizaje. Asimismo destacaron el
papel central del esfuerzo personal y de la amplitud de expectativas en torno a la responsabilidad personal y de la institucin educativa.
Las tareas pueden contribuir al desarrollo de la autonoma de los estudiantes si estos tienen oportunidades reales de opcin, el profesorado las apoya y
reconoce como valiosas y se da oportunidad para ampliar las decisiones y la autoevaluacin de los logros alcanzados.
Las tareas son el eje del aprendizaje.
Las actividades se explicitan en tareas y stas en un conjunto secuencial, estructurado y adaptado de ejercicios que se llevan a cabo en la clase
3. INTERDEPENDENCIA ENTRE LAS ACTIVIDADES Y EL SISTEMA METODOLGICO DEL PROFESORADO
Un mtodo se sintetiza en algn procedimiento mediante el desarrollo de acciones especficas. Las actividades se desarrollan en la aplicacin de los mtodos,
as se construye un sistema metodolgico, las actividades sern la concrecin globalizada de la comunicacin, motivacin y facilitacin de los procesos de aprendizaje.
MTODOS--PROCEDIMIENTOS--ACTIVIDADES
Deductivo--Observacin--Identificacin y enumerar los elementos en un objeto.
Inductivo--Representacin.
Sinttico--Interpretacin--Describir los rasgos esenciales de una figura.
Analtico--Multirrelacional.
Histrico--Localizacin--Representar un paisaje y narrar sus componentes.
Leccin Magistral--Diseo de grficos, esquemas, planos, etc contraste de fuentes--Valorar los servicios de una Comunidad y su redistribucin.
Trabajo en equipo--Cuestionario, entrevistas, solucin de problemas, comentario de textos--Estimar la evolucin de una ocupacin de los espacios y su uso a lo largo
de la ltima dcada.
Trabajo autnomo--Simulacin, etc.--Contrastar las interpretaciones evidenciadas en las artes y la ciencia en los ltimos 30 aos.
El referente de la adaptacin de las actividades son: los estudiantes, la especifidad del mtodo y las exigencias culturales expresas.

El mtodo de proyectos parte de la motivacin profunda y de la indagacin que pueden conectar a los discentes con los docentes.

Mayor limitacin: dedicacin y atencin del profesorado a los proyectos, la necesidad de fuentes, medios didcticos y la implicacin del equipo de docentes.

Algunas actividades en coherencia con la enseanza directa o exposicin magistral:


-

Dilogo entre los estudiantes: preguntas, observaciones.


Tareas especficas: solicitud de aclaracin, debate sugerido.
Estructuracin personal y reelaboracin de esquemas y mapas conceptuales.
Comentarios personales y en equipo.
Ejercicios de desarrollo de alguno de los ncleos esenciales.
Transferir la idea central a nuevas situaciones.
Descubrir nuevos caminos, trabajando individualmente y en equipo.
Identificar situaciones similares en espacios nuevos.

La enseanza por fichas, la programada y el sistema de Unidades: modulares, coinciden en su carcter analtico, microprocesual y el valor de
complementariedad, empleando el refuerzo. Caractersticas: ordenamiento secuenciado y complejidad creciente. La mayor limitacin es hacer sinnimo de
aprendizaje formativo la respuesta exacta a micro-tareas que no siempre es reflexiva.

Nuthall subraya que la interaccin entre iguales mejora la capacidad cognitiva entre los participantes y crea las bases para el desarrollo de las instituciones. La
interaccin entre iguales facilita el desarrollo de actitudes y habilidades sociales positivas y solidarias.
Actividades de la tcnica de socializacin del trabajo en equipo:
- La observacin del comportamiento de los colegas del equipo y el apoyo entre iguales.
- Resolver la tarea y transferir la habilidad aprendida a situaciones nuevas.
- Disear problemas innovadores, mediante la simulacin, proponiendo soluciones originales.
- Redactar un breve informe final proponiendo las principales soluciones a los problemas.
- Replantear el proceso.
La aplicacin del sistema metodolgico nos exige la permanente complementariedad de las actividades.
4. TIPOLOGA DE ACTIVIDADES EN EL AULA: LA EXPLICITACIN INDAGADORA Y SU SECUENCIA
Los esfuerzos docentes han de profundizar en el diseo y tipologa de las principales tareas, en el modelo de E-A y en el papel del estudiante.
El proyecto curricular de centro ha de contemplar la diversidad de actividades, su potencialidad formativa y la complementariedad, para clarificar el papel
mediador del docente y de los estudiantes.
FASES--ACTIVIDADES
Orientacin hacia las metas y actuaciones--Considerar diversas metas y las posibles actuaciones.
Seleccin de metas--Elegir las propias metas de aprendizaje.
Autoconfianza--Realizar las tareas acordes con sus capacidades.
Planificacin de actividades de aprendizaje--Disear las actividades de aprendizaje personalmente y con apoyo del profesorado.
Motivacin--Autoconocimiento y mejora de su participacin en el aprendizaje.
Comprensin--Lectura comprensiva, anlisis de textos e interpretacin.
Integracin--Realizacin de esquemas, maquetas y redes que evidencien la interrelacin de lo aprendido.
Comprobacin--Exponer con palabras propias lo aprendido. Orientar de otra manera las ideas aprendidas.
Revisin--Construir nuevas estrategias, mejorando lo aprendido.
Reflexin--Indagar sobre lo aprendido descubriendo su repercusin personal y colectiva.
Evaluacin--Valorar la calidad de las tareas realizadas, su adecuacin y proyeccin en la formacin personal y de clase.
Innovacin--Tomar decisiones, demostrando que se avanza en el autoconocimiento personal de la materia y del grupo de clase.
La tipologa de las tareas ha de de tener en cuenta las caractersticas y el ecosistema de cada estudiante y el sentido formativo que ha de caracterizar cada
tares, su proyecto y el plan de accin que de ellas se espera.
Medina: aspectos ms importantes al valorar el papel de las actividades: experiencia formativa de los estudiantes y mbito de autonoma profesional.
La tipologa de las actividades tiene su referente real en la organizacin y secuenciacin, procurando atender a los principios de variabilidad, redundancia,
complementariedad y complejidad creciente, sirviendo a cada estudiante para avanzar desde la orientacin a la comprobacin.
La perspectiva que propugnamos es la indagacin personal y colaborativa, generadora de tareas holsitco-integradas. Las tareas son la aportacin ms
adecuada para que el profesorado estimule en los estudiantes su iniciativa y la capacidad para aprender a aprender.
5. LAS ACTIVIDADES EN LA PRCTICA FORMATIVA: APORTACIONES DE GRAHEY, DOYLE Y BERLINER
El modelo de enseanza se concreta en una gama particular de tareas que tienen un significado determinado, si se desea mejorar el modelo hemos de
mejorar el conjunto de tareas, su modalidad y su potencialidad formativa.
Crahey considera que el conocimiento y descubrimiento de los objetos en la educacin infantil y primaria se ha de lograr al:
- Fijar un logro a alcanzar y producir mediante el objeto
- Variar la accin en funcin de las reacciones del sujeto
- Verbalizar la relacin que establece con el objeto

Decisiones que han de tomar los docentes para mejorar la relacin y las actividades:
- Favorecer la generalizacin de las necesidades.
- Estimular el dilogo entre los estudiantes.
- Evitar la dispersin o distraccin y promover la verbalizacin en la interaccin produccin.
El dominio en el manejo de los objetos se hace realidad cuando se logra la automatizacin en su uso. Cada aprendiz al actuar sobre la realidad, la va
reconstruyendo desde sus peculiaridades modos de percepcin.
Crahey: el constructivismo privilegia la actividad del sujeto, al favorecer la generalizacin y diversificacin de las acciones.
Las actividades son la base del desarrollo. Tarea docente: prever las distitnas posibilidades, las condiciones idneas y anticipar los modos de reaccin de los
estudiantes ante las actividades.
La posible tensin entre el principio de actividad y las finalidades formativas se resuelven aceptando y clarificando los objetivos cognitivos, socio-afectivos y
Psicomotores integrados.
Doyle: nuevo marco de anlisis de tareas ligado a la gestin del aula. Segn el modo y foco organizativo las actividades se clasifican en:
- Realizadas en la mesa de trabajo
- Recitacin en voz alta
- Presentacin de trabajos en equipos
Las tareas se configuran en el eje de realizacin de la vida del aula y en la base del clima socio-emocional. Tipos de tareas: de memoria, rutina, comprensin
y opinin.
Berliner estructur las tareas observadas en:
- Trabajo en la mesa (sentado)
- Lectura en crculo
- Representacin mediada
- Lectura silenciosa
- Juegos
- Construcciones
- Trabajos para casa
Bennet y Desforges: aspectos a tener en cuenta en las funciones del profesorado:
- Pretensiones del docente al establecer la tarea.
- Claridad de las normas que orientan la ejecucin.
- Significacin de cada tarea en el conjunto de las realizadas.
- Percepcin del estudiante de cada tarea.
- Estimacin de los logros alcanzados a corto y largo plazo.
Clasifican las tareas en:
- De incremento, ampliacin del saber y mejora de lo que se aprende
- De enriquecimiento, conlleva mejorar las aptitudes, actitudes y destrezas
- Prcticas y aplicadas, solucin de problemas concretos y de necesidades de su comunidad
- De revisin, ligadas al conocimiento autoevaluador y de ampliacin
6. LOS PROBLEMAS, NCLEO DE LAS ACTIVIDADES FORMATIVAS: REPRESENTATIVIDAD Y MEJORA DEL APRENDIZAJE INDAGADOR
Huber y Medina sealan que lo ms relevante es que los estudiantes aprendan a seleccionar los elementos relevantes para resolver un problema dado.
El problema es la modalidad de tarea que promueve el aprendizaje y la bsqueda de respuestas significativas y relevantes ante situaciones complejas. Fases
de la enseanza por problemas:
- Toma de conciencia de la posibilidad de resolver el problema.
- Necesidad de organizar los datos bsicos del problema y presentarlos con la mayor claridad posible: identificacin, formulacin y acotacin.
- Explicitacin y redaccin clara del problema.
- Dilogo con los colegas y aportacin de soluciones en el marco de la clase.
- Seleccin y reelaboracin de las ms relevantes ideas y soluciones.
- Estimacin de la realidad de los hallazgos para dar nuevas soluciones al problema.

- Redaccin de la solucin ms innovadora.


La calidad de los problemas seleccionados contribuye a estimular la iniciativa y el afn de aprender de los estudiantes, tanto en la iniciativa individual como la
colaborativa.
Aprendizaje situado: aprovechar todas las posibilidades, especialmente las ligadas al contexto en el que se adquieren nuevos conocimientos. El aprendizaje
social evidencia que el proceso de E-A es una interaccin social influida por numerosos factores socio-culturales (Comunidades de Prctica).
Tipologa de problemas de Dner: 8 modalidades: Interpolacin, Sntesis, Dialctica, Dialctica y sntesis, Diagnstica, Diagnstica y de sntesis, Dialctica y
diagnstica, Dialctica-diagnstica y de sntesis.
Marn propuso el principio de creatividad como el principio orientador en la solucin de problemas para encontrar nuevas respuestas a antiguas situaciones.
Secci: aprendizaje basado en problemas=metodologa vlida para el estudio de la medicina.
7. APRENDER DE LOS ERRORES
Los errores son procesos de bsqueda de soluciones sin obtener unos resultados correctos. La accin formativa ha de tener un carcter preventivo y de
reflexin que anticipa a los errores, procurando el aprovechamiento creativo e indagador.
De la Torre manifiesta que en la prctica se sancionan y penalizan.
Error como el desajuste entre la tarea realizada, con adecuada orientacin y los resultados formativos esperados.
Los errores han de vivirse de manera positiva considerndolos como un resultado que ha de repensarse, comprender y tomar decisiones para encontrar sus
causas y los efectos.
Los errores se pueden convertir en el eje de nuevas tareas.
La anticipacin de los errores depender del diseo de las tareas y de su adecuacin a las singularidades, estilos y competencias de cada estudiante a la vez
que al ecosistema del aula y centro. Si se ha producido un error ha de dedicarse un tiempo suficiente a:
- Diagnstico de las races y razones del error.
- Proponer una intervencin y reflexin formativa para que el estudiante aprenda del error y no solo lo detecte.
La anticipacin del error se logra cuando la naturaleza, oportunidad y complejidad de las tareas se adaptan a la singularidad de los estudiantes y se logra el
ajuste adecuado entre la dificultad de las tareas y el dominio de superacin que el estudiante puede realizar, en un proceso de gradiente continuo
8. LA CONSTRUCCIN DEL SABER Y DEL CLIMA DEL AULA DESDE LAS ACTIVIDADES: CRITERIOS DE SELECCIN DE TAREAS DESDE UNA VISIN
INTEGRADA EN LAS REAS CURRICULARES
La accin docente-discente se concreta en un discurso, un proceso de toma de decisiones, una seleccin cultural, un sistema interactivo y la eleccin y generacin de
las tareas ms valiosas.
Fundamentos generales para disear tareas informativas (Medina):
- Concepcin del proceso de E-A y modelo curricular formativo.
- Orientacin organizativa de las Instituciones Educativas.
- Concepcin psicolgica del proceso de E-A.
- Perspectiva sociolgica del conocimiento y las comunidades educativas.
- Enfoque cultural-intercultural de las Organizaciones Educativas: etnogrfico-biogrfico.
- Prospectiva pluricultural y proyeccin local-glocalizacin.
Las actividades propuestas por Contreras para la mejora del proceso de E-A de la Educacin Fsica, siguen un modelo interactivo-motriz: Percepcin,
Decisin, Actomotor, Retroalimentaccin.
Estrategias para una prctica indagadora segn Contreras:
Estrategia de prctica global:
- Pura: aplicacin literal de la estrategia en tareas simples.
- Polarizada y atenta: el estudiante concentra su esfuerzo en un aspecto concreto.
- Modificada de la situacin real: se mantiene la tarea alterando las condiciones de ejecucin.
Estrategia de prctica analtica:
- Pura: descomposicin de una tarea compleja y eleccin de la secuencia ms adecuada a cada estudiante.
- Secuencial: se ejecuta la tarea en el orden de la descomposicin.
- Anlisis progresivo: se incrementa la propuesta de la tara pura ampliando la dificultad y las condiciones de ejecucin.

Se deben combinar las estrategias globales y la analtica segn el criterio de los estudiantes y del profesorado. El diseo de las tareas ha de estar en funcin
del ritmo y potencialidad psicomotriz del estudiante.
Martnez:proporciona un conjunto argumentado para el tratamiento didctico de los problemas aritmticos verbales de una operacin o simples.
Medina: rea de Ciencias Sociales: Geografa e Historia.
Prat y Medina-Held: evidencia el gran marco pluricultural y europeo.
9. SNTESIS.
La presentacin de las tareas debe tener una clara fundamentacin en la seleccin de problemas y la visin global-cclica, que permita que cada microactividad tenga sentido en el conjunto.
La comprensin de las tareas ha de tener en cuenta la armona entre el principio de redundancia y la evolucin-variabilidad para que se introduzcan los
cambios ms representativos, los proyectos ms valiosos y las formas emergentes de creatividad-emptica.
Las actividades holsticas e integradoras han de completarse con procesos analticos, situacionales y de dominio. Las tareas deben estar abiertas e integradas
en la comunidad.
Las actividades vertebran la metodologa y dan valor artstico-indagador a los modelos de E-A sentando las bases de una visin emptico-colaborativa de tal
proceso.

TEMA 13: LA INTERACCIN DIDCTICA EN EL AULA: EL CLIMA SOCIO-COMUNICATIVO.


INTRODUCCIN
La interaccin es la actividad relacional y de empata ms determinante que generan y mejoran los docentes.
La interaccin ha de construir un ecosistema social y docente promovedor de ideas, espacios de dialogo y sistematizacin del saber, considerado un entorno
creativo y necesario para la consolidacin del clima del aula.
1. EL SENTIDO INTEGRADOR DE LA INTERACCIN Y SU INCIDENCIA EN EL SISTEMA METODOLGICO
La interaccin es el sustrato y componente caracterstico de la metodologa didctica. El sistema metodolgico integrado es un escenario de accin bsico para
la tarea formativa. La complementariedad metodolgica requiere un estilo docente e interactivo de reflexin y toma de decisiones compartidas.
La interaccin propicia el uso complementario y reflexivo de los diversos mtodos, procedimientos y tcnicas de E-A en un proceso abierto caracterizado por
relaciones empticas de confianza y de implicacin plena entre todos los estudiantes.
La interaccin didctica es la coimplicacin entre docente y estudiantes en el ecosistema del aula. Da identidad socio-comunicativa al mtodo.
La interaccin docente promueve la integracin de los mtodos.
El papel integrador de la interaccin radica en su potencialidad socio-comunicativa, en su incidencia en la creacin del clima del aula y en la adaptacin a cada
persona como sujeto integral.
La prctica metodolgica es bsicamente la constatacin de la interaccin didctica que se construye en los procesos educativos.
2. CONCEPCIN DE LA INTERACCIN Y SU RELACIN CON LA ENSEANZA: FINALIDAD Y CONSTRUCCIN DEL SABER INTERACTIVO
Interaccin Didctica: coimplicacin que se establece entre los agentes del proceso educativo, determinada por el escenario del aula, centro y entorno.
Peterssens: Un modo de encuentro profesional entre docente y discente, as como la capacidad de implicacin personal del educador y educando en su
proceso de formacin
La enseanza es una actividad intencional y relacional.
La interaccin es a la enseanza, lo que la instruccin-formativa a la formacin y sta a la educacin, al aportarle la caracterstica esencial de la misma: la
sociocomunicacin o comunicacin emotiva. La interaccin complementa la enseanza (nuevas concepciones y relaciones).
La finalidad fundamental de la interaccin es contribuir a la capacitacin integral de los estudiantes, promoviendo el desarrollo de actituces, emociones y
habilidades socio-comunicativas.
Es la actividad facilitadora de la comunicacin, las vivencias y las maneras de generar el ecosistema del aula y del centro, mediante la cual se promueven
modos de E-A autnomos, colaborativos y justificados.
Se ha de centrar en el estudio de la dinmica comunicativa e intercultural.
3. EL ECOSISTEMA DEL AULA, MBITO DE CONSTRUCCIN DEL SABER FORMATIVO
El aula es un espacio culturalmente generado mediante un proceso interactivo y el desarrollo de las relaciones ms adecuadas a la prctica formativa. El
concepto clsico de aula como ecosistema fsico ser superado por el de ecosistema virtual y abierto.
El aula es un microsistema o micro-sociedad en que se relacionan e intercambian ideas, intereses, afectos y estilos de reflexin y aprendizaje del saber entre
docente y estudiantes, empleando el discurso y el sistema de comunicacin ms plural y emptica posible. (Medina)
El aula clsica requiere una actitud creadora en la organizacin del espacio y en los modos de interactuar, unidos a la utilizacin flexible del mobilidario y a la
adaptacin de los espacios a las necesidades de cada persona y equipos de trabajo, sin olvidar el cuidado de color y la luz, el aula que hemos de generar es un
ecosistema humano que configura un entorno plural y un modelo de vida multi-relacional.
Tejada reclama que aunemos los siguientes principios bsicos de actuacin: Democratizacin, Descentralizacin, Contextualizacin y Aprendizaje
Cooperativo, Interculturalidad, etc...
Estos principios orientan el sentido y la mejora del aula como ecosistema de trabajo compartido y aprendizaje en comunidad.
El aula puede y debe estimular el aprendizaje colaborativo, devolvindoles a cada uno su responsabilidad colectiva (clases como mesogrupo que se puede
dividir en microgrupos).

4. LA ANTICIPACIN INTERACTIVA, BASE PARA LA PREVISIN DE LOS CONFLICTOS: TAREA FORMATIVA,


IMPLICACIONES, RELACIONES, CLIMA Y PROCESO
La actuacin interactiva se concreta en la reflexin y valoracin de las actuaciones relacionales entre los estudiantes.
La previsin ha de atender a la tarea, a las implicaciones derivadas de ella, a las relaciones y al clima emergente.
La accin docente preactiva se concreta en las siguientes decisiones:
a) Tarea Formativa: el proceso de E-A es innovador y motivador cuando su enfoque y desarrollo se plantea valorando las necesidades, aspiraciones y
dificultades que cada estudiante puede asumir y vislumbrar.
Una tarea coherente con la anticipacin al conflicto es la emergencia de los problemas, su acortamiento y la necesidad de valorar positivamente las
modalidades de trabajo colaborativo.
El conjunto de saberes y actitudes que promueven la anticipacin a los conflictos son: conocimiento de sus causas, deteccin de los efectos negativos y la
toma de decisiones basada en la corresponsabilidad.
La eleccin y adecuacin de la tarea formativa es bsicamente un proceso de seleccin de experiencias favorables entre todos los estudiantes y de avance
creativo entre docentes e instituciones, participando en proyectos y escenarios de Paz (Plan Andaluz de Formacin para la Paz)
b) Implicaciones de la tarea para docente y estudiantes. Reconocer el valor y el significado de las aportaciones de los dems, de sus puntos de vista y
de las propuestas de trabajo en el aula y en la vida ordinaria. La implicacin para el docente se concreta en un comportamiento reflexivo-pensativo, basado en una
cultura de colaboracin integradora.
La escuela comprometida con la paz necesita atender los principios de tolerancia, integracin y reconocimiento de la complejidad que d verdadera respuesta
a los problemas actuales y futuros.
c) Relaciones entre docente-estudiantes. Las relaciones sociales que anticipan y contribuyen a la solucin de los conflictos en el aula son las
caracterizadas por el reconocimiento de la identidad de cada persona con su grupo y por la aceptacin de las otras personas como seres humanos que nos facilitan la
mejora de nuestras expectativas, saberes y proyectos de trabajo en comn.
Modalidades interactivas que facilitan la solucin del conflicto: la empata, la colaboracin y la autonoma
Las relaciones basadas en la autonoma permiten que cada estudiante sea capaz de entenderse a s mismo como persona responsable y sujeto implicado en
la creacin de un clima de aceptacin mutua que anticipe y de solucin a los conflictos.
La empata es la principal garanta de que los estudiantes se sienten escuchados.
La actuacin corresponsable lleva a los estudiantes a sentirse activos colaboradores de los modos de entender los conflictos y de sus posibilidades de
reaccin para que la previsin de los mismos sea entendida como un compromiso de todos los participantes en la clase.
Las relaciones se explicitan en el discurso, especialmente en los cdigos verbal, no verbal y para-verbal. Las relaciones docente-estudiantes y la claridad de
las normas son un componente sustantivo a la previsin de conflictos.
Hennings gua para conocer el cdigo no verbal de los estudiantes:
- Movimientos de solicitacin y participacin.
- Movimientos de ocupacin, centrados en la concentracin y bsqueda de soluciones.
- Movimientos de explicitacin de sentimientos.
El clima y el proceso cultural-actitudinal-axiolgico.
El clima es el ecosistema socio-relacional y actitudinal resultante de la interaccin. Es la sntesis de los atributos socio-relacionales y el ambiente de trabajo
formativo que determina los comportamientos individuales y grupales de sus componentes.
Martnez: conjunto de propiedades habituales, tpicas o caractersticas de un ambiente de trabajo concreto.
La construccin de un clima favorable a la comunicacin, promovedor de percepciones de autoestima y de mejora es esencial en el contexto de los conflictos,
a fin de predecirlos y configurar un estilo docente de prevencin y colaboracin de los estudiantes en su solucin.
La cultura docente no puede ser de cerrazn o de mera instruccin acadmica sino reflexiva, intercultural y de seleccin de las mltiples fuentes de
informacin.
5. LA INTERCULTURALIDAD, REFERENTE Y SIGNIFICADO DE LA INTERACCIN
La interculturalidad es la sntesis y complementariedad tolerante entre las culturas.
La interculturalidad es esencialmente, en el marco del alula, una interaccin entre culturas. Es un referente creativo, valioso y de desarrollo de la interaccin
sin la pretensin de imponer una cultura sobre la otra.
Se concreta en el respeto a las formas de expresin, valores y smbolos ms caractersticos de todas las culturas del aula.

Interaccin didctica: proceso vertebrador de la interculturalidad basada en relaciones de empata, igualdad, colaboracin que promuevan el verdadero
respeto y dilogo entre las culturas que conviven en la clase.
Urge sistematizar y desarrollar la interculturalidad en el aula trabajando en el desarrollo de las habilidades sociales pluri e interculturales desde el respeto y la
tolerancia.
La actividad de liderazgo y cohesin microgrupal en contextos interculturales nos plantea dos grandes desafos:
- La identidad personal con la propia cultura y los valores de liderazgo en la misma.
- Los procesos de cohesin entre los personas de aula y centro, comunidad local-ciudadana con la que interactuamos.
La accin docente pretender favorecer un clima y un sistema de participacin en las clases basadas en la igualdad, la tolerancia, la comunicacin sincera.
Empata, que aplicarn con la mayor responsabilidad todos los implicados.
6. EL VALOR DE LA INTERACCIN EN EL PROCESO DE E-A
La interaccin aporta a la enseanza el componente socio-comunicativo y el valor de la relacin emotivo-afectiva. Posibilita al docente realizar un proceso de
E-A cercano a los estudiantes y en plena identidad, demandndole un esfuerzo sincero, abierto a las expectativas y necesidades de cada estudiante y del aula.
Pretende avanzar en las relaciones humanas, en la creacin de un ecosistema de aula clarificador de las actitudes y facilitar la motivacin y percepcin
positiva de los estudiantes y del entorno social en el que participan.
La claridad interactiva aporta las bases para generar un acto didctico de calidad socio-relacional y de compromiso con la presentacin contextualizada y
transformadora del saber.
7. ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DE LA INTERACCIN DIDCTICA
La interaccin didctica se explicita en los siguientes componentes:
1. El contexto: espacio fsico-investido
La interaccin tiene lugar en el entorno fsico del aula, el contexto del centro educativo, la realidad social prxima y los condicionantes emergentes (polticoadministrativas) de las autonomas, gobierno central y directrices europeas.
Martnez plantea la organizacin y gestin del aula como un espacio transformado y creativo y seala las siguientes funciones de la gestin del aula:
potenciar el desarrollo personal de los sujetos, proponer y desarrollar planes de accin, establecer un clima de trabajo, potgenciar las relaciones personales y
estructurar y organizar el espacio.
Estudios: estrecha interrelacin entre el medio fsico, la actuacin de los seres humanos y los agentes de un ecosistema general = Visin etolgica de
Montagner, La proxmica de Warzlawasky y La clsica de Bronfenbrenner.
El espacio del centro: el aula tiene su sentido y referente espacio del centro, en su ecosistema fsico-socializador y en el conocimiento de los modos de
relacin y desarrollo entre todos los participantes. Cardona llama la atencin de la necesaria interrelacin entre el espacio, la vida, las tareas del aula y el ecosistema
fsico e interactivo del centro educativo.
La distribucin de los espacios, la visin de los mismos y la estructura general del centro en funcin de las tareas y los procesos de trabajo, inciden en la
interaccin del centro y en el clima emergente. Asimismo el modo de llevar a cabo las actividades condiciona el uso creativo que se realiza de los espacios.
a. Del contexto fsico-local-ciudadano al Europeo: Martn: colaboracin entre el centro y la comunidad. Las polticas educativas han de reflexionar en torno al uso
y desarrollo creativo de los espacios y tiempos escolares. La visin de la educacin abierta a lo largo de la vida remarca y proyecta nuevos proyectos a los
educadores y estudiantes.
Los contextos fsicos condicionan la interaccin didctica, pero una visin de mejora de la misma nos aporta soluciones para satisfacer la vida de las aulas, los
espacios cibernticos y el aula abierta. Aula como espacio investido en el que promover un saber e indagacin (Comunidades emergentes).
b. El Contexto Europeo: la apertura a Europa hace posible una evolucin trascendental de un espacio histrico de conflictos a otro de integracin y de bsqueda
de una realidad socio-poltico-econmico de gran impacto. Una de las principales finalidades de las tareas formativas es la capacitacin del ser y la personalidad
europea, que sita a la institucin educativa en un triple reto:
- Formacin y generacin del nuevo ser humano socio-poltico y solidario europeo
- La configuracin de las Instituciones educativas reales/potenciales y virtuales ms adecuadas a los nuevos retos, visin actual y formacin permanente.
- La consolidacin de una nueva interculturalidad no slo econmica, sino bsicamente axiolgica, discursivo-comunicativa y existencial
2. Clima.
Es el ecosistema envolvente de una institucin como forma creativa de actitudes, percepciones, sentimientos y modalidades de relacin entre todos los
implicados. Flanders, conjunto de cualidades que predominan consistentemente en la mayora de los contactos entre docente y estudiantes y entre stos en

presencia o ausencia del profesorado.


Moos factores que determinan el clima de la clase:
- El contexto de la escuela y de la clase, sus caractersticas fsico-arquitectnicas.
- Los factores organizativos. Sistema de agrupamiento de los estudiantes.
- Las caractersticas de docentes y estudiantes para desarrollar la interaccin.
Las claves son: el estilo de participacin, el liderazgo docente-discente, el discurso y las relaciones sociales que se generan entre todos.
El clima depende del proceso interactivo, pero recprocamente este proceso genera un tipo u otro de clima.
Las relaciones se expresan mediante el discurso, consolidando el clima a travs del intercambio socio-comunicativo, el encuentro, la participacin y el
compromiso compartido entre las personas del ecosistema educativo.
3. El discurso en el aula:
Es la base mediadora de la prctica comunicativa, concentrada en el conjunto de significados que definen los mensajes explcitos e implcitos que ponen en
interaccin al profesorado y estudiantes. El discurso cercano y emptico reclama un docente flexible, equilibrado, sencillo-natural, con sentido del humor y generoso
con los estudiantes.
La implicitacin relacional entre docente y estudiantes requiere de un discurso coherente.
De la Torre formula una parrilla para el anlisis de la conducta no verbal:
FORMAS NO VERBALES---SIGNIFICADOS EMOCIONALES---SIGNIFICADOS SUSTANTIVOS
Paralenguaje---Apoyo---Sealar a los participantes
Gestos---Ayuda---Reaccionar ante los participantes
Mirada---Aprobacin---Responder a los participantes
Compostura---Desaprobacin---Ganar atencin
Movimiento---Distraccin---Enfatizar
Distancia---Antipata---Examinar
Tacto---Simpata---Aclarar
Promover un discurso de interaccin y acercamiento, con actitud de escucha activa y tolerancia.
Cazden, la comunicacin en la clase afecta: al anlisis de las estructuras de participacin, a la configuracin de la leccin, a la interpretacin de las demandas
de los estudiantes y a los modos de participacin, las preguntas y respuestas de los implicados.
El registro del discurso atae tanto a la actuacin del profesorado como de los estudiantes y ha de analizarse: El control del discurso hablado y escrito, Lxico
empleado, Prosodia y entonacin utilizada, Afecto y expresin cintica, Estado de humor, La iniciacin de la comunicacin, las respuestas dadas por los estudiantes, la
profundizacin en el significado y la comprensin de los smbolos del discurso. Este anlisis ha de completarse con el estudio de las dimensiones semntica, sintctica
y pragmtica del lenguaje.
Fases del anlisis del discurso segn Titone:
1. Actuacin que se subdivide en tres. De orientacin global, anlisis operativo y Sntesis operativa (19 indicadores o categoras de anlisis)
2. Ejercitacin (10 indicadores)
3. Control (4 indicadores)
El Coeficiente de Formalidad Lingstica es un dato relevante de los componentes del discurso y de la sntesis de su interrelacin, dando cuenta de las
acciones, ms adecuadas que se llevan a cabo en los procesos interactivos:
Coeficiente de Formalidad Lingstica= Estilo Formal/Estilo Poco formal + Estilo Informal
El estudio del discurso ha de tener al menos dos grandes procesos, uno descriptivo para conocer y profundizar en los componentes esenciales del discurso y
otro interpretativo-simblico preocupado por el valor contextual y el significado de los entornos lingsticos y el uso interactivo de la comunicacin.
4. Agentes de la interaccin: papel interactivo
Los participantes principales del aula y de la comunidad educativa son los docentes y estudiantes pero interrelacionados con la sociedad prxima y lejana.
El papel del docente es de creador de un clima emptico, colaborativo y de liberacin mediante el dilogo, el contraste, la crtica, el acercamiento, la
autonoma y la responsabilidad en la toma de decisiones en un mbito de igualdad para todas las personas.
El papel reflexivo-emptico y participativo del profesorado es estimular la socio-afectividad de los estudiantes. El protagonista ha de ser recproco entre
estudiantes y profesorado e implican a toda la comunidad educativa.

5. Tarea Formativa.
Es el proceso y resultado de la capacitacin personal y de la instruccin acadmico-intelectual-emocional que se desea alcancen los estudiantes y repercuta
en el desarrollo profesional del profesorado.
Las demandas de la formacin plantea a los estudiantes y al profesorado un marco de co-responsabilidad, dado que la tarea formativa lo es si se torna coformativa.
La tarea formativa hace realidad el valor y la orientacin de la interaccin, al lograr que estudiantes y profesorado busquen en interaccin social los principios
ms representativos y las actitudes sociales ms estimados por las comunidades y los profesionales en dilogo crtico y abierto.
La tarea formativa sintetiza los 3 grandes elementos de los programas formativos:
- Explicitacin de los objetivos.
- Estructuracin y secuenciacin de las tareas.
- Organizacin del saber y del marco cultural-acadmico.
8. MODELOS COMPRENSIVOS DE LA INTERACCIN Y PROCESO DE INVESTIGACIN PARA LA MEJORA
Los modelos son aproximaciones conceptuales y prcticas que nos permiten comprender y representar realidades complejas.
Los modelos ms pertinentes para entender la complejidad de la interaccin didctica son: Interaccionista-simblico; Cultural-intercultural; Sociocomunicativo; Comprensivo-social-relacional.
Tienen en comn el valor del discurso y la potencialidad de la cultura pero se diferencian en el enfoque que dan al anlisis e interpretacin de los aspectos
bsicos de la comunicacin:
- El Interaccionista-simblico profundiza en el valor referencial de algunos smbolos propios de la institucin educativa.
- La opcin Cultural-intercultural es de gran emergencia en Espaa.
- Socio-comunicativo ha puesto el foco en la comunicacin y el discurso como base de la relacin pero tiene una visin ms sociolingstica-comunicativa.
-Comprensivo-Sociorelacional: tambin pone el foco en la comunicacin y el discurso como base de la relacin pero representa la interaccin como una
sntesis comprensivo-interpretativa de la actividad formativa.
Los continuos procesos de intercambio, dilogo, complejidad en la relacin, posibles conflictos, etc., nos permiten en profundizar en acciones y prcticas
sociales en el aula y centro. La interaccin didctica se explicita en el conjunto de relaciones e intervenciones sociales que tienen lugar en el acto didctico.
Aspectos bipolares de las relaciones en el aula y en el centro:
ACTIVIDAD--PASIVIDAD
Apertura--Cerrazn
Autonoma--Dependencia
ColaboracinCompetitividad
Confianza--Desconfianza
Empata--Rechazo
IgualdadDesigualdad
ImplicacinIndiferencia
LibertadAutoritarismo
Participacin--Inhibicin
Satisfaccin--Insatisfaccin
Seguridad--Inseguridad.
El conocimiento de la interaccin es bsico para la toma de decisiones de mejora de los procesos de E-A y se apoya en el proceso de investigacin ligado a la
prctica reflexiva, al anlisis de la realidad discursiva y al avance en la consolidacin de mtodos y tcnicas especficas para la innovacin.
9. EL PROCESO DE INDAGACIN: MTODOS Y TCNICAS PARA LA MEJORA DE LA INTERACCIN
La mejora de la interaccin didctica puede llevarse a cabo mediante un proceso de indagacin ligado a la realidad del profesorado y a la necesidad de
comprender la complejidad de la interaccin didctica. La interaccin didctica requiere una perspectiva de investigacin y una metodologa adecuado a la naturaleza,
contexto y proyeccin para la mejora. El proceso que puede seguirse en el desarrollo de indagaciones de interaccin didctica ligada a la reflexin de y en la prctica
es el siguiente:
1. Seleccin de la perspectiva y el modelo de investigacin
2. Adaptacin de las opciones metodolgicas al problema de indagacin elegido
--- Eleccin de mtodos. --- Aplicacin de estos mtodos. --- Tcnicas, instrumentos de anlisis. --- Explicitacin de la agenda de investigacin.
La indagacin de la prctica reflexiva ha de dar prioridad a la autoobservacin y narracin autobiogrfica, pero amplindolas con la co-observacin y la
narracin de las co-biografas completadas con algunas entrevistas en profundidad y el anlisis de las tareas tal como los estudiantes y el profesorado trabajan.
Esta modalidad de indagacin es esencialmente generadora de saber y hacer desde la prctica educativa, modelo de comprensin profunda del estilo relacional. La
interaccin pretende comprender y orientar el conjunto de las relaciones sociales hacia objetivos de mejora continua, de creacin de espacios de tolerancia
intercultural y de modalidades de acercamiento y encuentro.

TEMA 14: PERSPECTIVA CULTURAL EN LA ELECCIN, DISEO E INTEGRACIN DE LOS MEDIOS COMO MATERIALES CURRICULARES
1. UNA NUEVA SITUACIN MEDITICA, SOCIAL Y EDUCATIVA
Elementos de concienciacin social. El poder subjetivo real de los medios emerge en gran parte de su enriquecimiento en la vida individual, personal y
colectiva de las diferentes clases, grupos y estratos de la sociedad.
Fuente permanente de informacin y de educacin, continuando (o contradiciendo) la tarea educadora. Capacitar a los estudiantes para una opcin
responsable en este mbito.
Los Medios ofrecen una posibilidad importante tanto en dimensin extensiva (ampliacin de la eficacia de la accin educadora) como en dimensin cualitativa
(renovacin de los objetivos, de los mtodos, de los sistemas de evaluacin, incorporacin de nuevos contenidos, ...)
Cambio de actitud del profesorado, erigirse en el elemento aglutinador y analizador, formar al profesorado y realizar una funcin planificadora, orientadora y
sistematizadora de mltiples informaciones, devuelve al profesor su papel de eje del proceso sistemtico del aprendizaje escolar.
La escuela ya no se limitar a difundir directamente a los conocimientos sino que deber ocuparse de estructurar los conocimientos adquiridos por otros
medios y ensear a reunir y seleccionar por si mismo la informacin. El reto es integrar la educacin tradicional y las nuevas tecnologas en un solo proceso.
Los medios les ayudan a tener vivencias, y estas vivencias mediales las unen otras que tienen de su mundo, de su entorno.
Franz Rggerle: formacin no es simplemente acumular informacin y saber, sino que debe crear criterios para seleccionar, ordenar y jerarquizar nuevas
informaciones.
Vonk: las Nuevas Tecnologas afectan de forma creciente a la enseanza, cambiando desde las estrategias centradas en el profesor a las ms centradas en
los alumnos.
2. NUEVAS FUNCIONES EDUCATIVAS DE LOS MEDIOS
El papel es el ser elementos configuradores de una nueva relacin profesor-alumno, incidiendo en los procesos cognitivos y actitudinales de los alumnos y
transformando incluso los roles de las mismas instituciones docentes.
Los Medios de comunicacin y Nuevas Tecnologas se utilizan como reforzadores de la conducta. El feedback es inmediato y acta como reforzador.
En los modelos cognitivos, los medios destacan por su capacidad de aportar experiencias y crear situaciones en las que el usuario toma decisiones, estn
motivados, cumplen funciones de informacin, de repeticin y de profundizacin.
Los docentes se muestran dispuestos a usar en su tarea educativa los medios de educacin. En la fase de motivacin, los medios crean atencin y aumentan
el inters.
Rodrguez Neire, funciones que pueden desempear las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la enseanza:
- Potenciacin de la inteligencia y los sentidos.
- Desvanecimiento de las fronteras y distancias.
- Ampliacin de la experiencia personal con otras experiencias.
- Desarrollo de nuevos sistemas de codificacin y decodificacin.
- Nuevas relaciones entre emisores, receptores y mensajes.
- Fuerte presencia de la vertiente iconogrfica.
En suma, la presencia de las tecnologas de la comunicacin en la sociedad y tambin en los centros formativos va a ser uno de los factores fundamentales
que va a definir la necesidad de modificar los esquemas tradicionales de la enseanza.
3. EL CONCEPTO DE COMPETENCIA Y DIDCTICA MEDIAL
Competencia medial debe contemplar todas aquellas habilidades y destrezas que una persona precisa en su relacin con los medios en una sociedad medial
y de informacin, como:
- Reflexin crtica y participacin activa en el panorama meditico de los entornos sociales y mediales.
- Un saber sobre lo que son los medios y sus estructuras, formas de presentacin y posibilidades de influencia (Competencia perceptiva).
- Utilizar los medios y sus mensajes de forma objetiva y justa (Competencia de uso).
- La competencia para manejar y servirse de medios como efectividad, conociendo sus formas de uso.
Bonfadelli y Saxer: habilidades relacionadas con la apropiacin y el uso de comunicacin de cara a una accin determinada. La traduccin didctica de este
principio sera:

-Practicar una comprensin crtica sobre los valores, normas y prototipos presentes con frecuencia en los medios para poder analizar sus dichos y hechos.
-Desarrollar capacidades analticas para poder valorar las producciones especficas de los medios as como sus condiciones en la accin.
-Formar unas capacidades comprensivas para entender y diferenciar los mensajes segn los diversos medios y sus cdigos.
Helga Theunert: posibilidad de entrar en los sistemas de comunicacin, utilizar de forma crticas y autnoma sus estructuras y contenidos, servirse para los
intereses propios de sus posibilidades tecnolgicas y comprender y valorar el significado de las redes multimediticas, tanto para la vida individual como para la vida
colectiva.
Mikos: debe ser vista y tratada como parte de la capacidad operativa social y cultural.
La competencia medial abarca y busca:
Competencias bsicas---Objetivos y funciones
Percepcin en profundidad---Atencin y consumo crtico.
Competencia tcnica (uso de los medios)---Conocimiento de los sistemas.
Competencia semntica (comprender los medios)---Desarrollar la conciencias de la calidad de anlisis crtico.
Competencia pragmtica---autoexperiencia creativa. Usar los medios activamente.
La competencia medial se ocupa de las estructuras mediales, de los medios, su organizacin y presentacin. La didctica medial ofrece ayudas para la toma
de decisiones. Estas decisiones tienen componentes conceptuales, metodolgicos y organizativos que presuponen el anlisis de las situaciones concretas de E-A.
Busca hacer al alumno competente. La aplicacin didctica de los medios tiene una doble funcin: medios para aprender y medios para ensear.
Hter, la didctica medial comprende, no solamente la enseanza de los medios de comunicacin y nuevas tecnologas como medios de documentacin para
la enseanza, sino tambin la docencia hacia la comprensin , el dominio, el anlisis y la crtica de los medios de comunicacin.
Baacke: son todas las reflexiones y medidas de la pedagoga y cultura social as como las ofertas e impulsos para nios, jvenes, adultos y personas mayores
en relacin con sus intereses culturales y posibilidades de desarrollo y crecimiento profesional, empleo del ocio, tiempo libre, vida familiar, expresin y participacin
poltica y ciudadana.
Por primera vez existe y es importante implantar la educacin medial como parte integrante de la educacin general.
Se trata de facultar a los estudiantes para utilizar los medios de forma consciente, crtica, responsable y activa en su propia comunicacin. La formacin en
competencia media es una capacitacin fundamentada para el trato y relacin con los medios de comunicacin.
4. APORTACIONES DESDE LA INVESTIGACIN
La investigacin sobre medios de comunicacin de masas empez a buscar hacia 1970 nuevos paradigmas. El objetivo era investigar sobre situaciones
normales de vida. Esta investigacin aport datos resultados importantes sobre la importancia de los medios para las personas.
Ms tarde se pas a otra lnea de investigacin centrada en biografas y estudios de medios mediobiogrficos.
Las investigaciones didcticas tienden a comparar resultados entre quienes utilizan los medios y estrategias convencionales y quienes ponen en circulacin
medios de comunicacin con sus correspondientes estrategias.
Resultado del estudio
Hasta el ao 2010 todas las transmisiones en televisin se transformarn de sistemas analgicos a digitales y el 95% de los terminales estarn en condiciones
de recibir las seales digitalizadas provenientes de satlites y del cable. El motor principal en el desarrollo del futuro ser la demanda individual de innovaciones y
nuevos contenidos.
Conclusiones:
- La utilizacin y el manejo sencillos son decisivos a la hora de cuantificar el xito de los nuevos productos.
- La aceptacin depende en gran parte de la experiencia profesional y formativa multimedial.
- La actualidad, flexible y fiabilidad tcnica y de contenidos en referencia a los nuevos medios son las caractersticas ms significativas.
- Hasta el 2015 se prev un aumento de 40 minutos diarios en el consumo de medios.
- A pesar de experimentar una bajada, radio y televisin ocupan los primeros puestos. Su recepcin va Internet no experimentar gran demanda.
- Se espera un gran aumento en los servicios on line y en el de la base de datos.
- Los servicios en lnea permitirn una gran productividad, pero tambin un mayor estrs y peligro de dependencia.
- Se experimentar una mengua de las capacidades para actividades verbales y de lectura as como tiempo dedicado a actividades fuera del domicilio.
- El peridico y revistas en soporte papel no peligran. Al contrario, crece la demanda de imprimir en papel los productos informativos obtenidos on line. Se constata
una necesidad de informacin bien elaborada, transportable a cualquier lugar y accesible sin medios tcnicos. Peridicos y revistas siguen aumentando sus tiradas.

5. COMPRENSIN DIDCTICA DE LOS NUEVOS MEDIOS


Baacke: El concepto de didctica medial no se puede limitar o restringir a acciones educativas organizadas sino que se abre un campo ms amplio:
1. Didctica medial abarca la capacidad de crtica a los medios. De tres formas: analtica, reflexiva y tica.
2. Conocimientos sobre los medios y sus estructuras. Adopta 2 formas: la informativa y la instrumental cualificada.
3. Utilizacin de los medios. Aplicaciones receptivas e interactivas.
4. Realizacin de medios. Forma innovadora y formativa (creacin de los medios).
Mediante la accin del profesor, los medios, creados y distribuidos como medios de masas, experimentan las siguientes transformaciones:
a. Desmasificacin.
b. Creacin de un espritu crtico.
c. Potenciacin de la capacidad comunicativa. Alfabetizacin audiovisual (Fombona).
El aspecto didctico de los medios de comunicacin se aprecia considerando la doble funcin que realiza la informacin: transmite un contenido y contribuye a
configurar las estructuras mentales y actitudinales.
6. SU INSERCIN CURRICULAR
Los medios no son exclusivamente elementos tcnicos creativos, sino ms bien elementos curriculares. Y como elementos curriculares condicionan la
organizacin del proceso de instruccin, desde la relacin profesor-alumno, hasta aspectos ms elementales como la adecuacin de espacios, tiempo de uso, control,
mantenimiento y el desempeo por parte del profesor de nuevas funciones didcticas y extradidcticas. Sin olvidar la traslacin del contexto de formacin ms all de
los muros del centro educativo.
La relacin entre los medios de comunicacin de masas y la escuela se puede establecer de 3 modos bsicos:
- El competitivo, los medios son utilizados de forma ocasional y tanto la enseanza como los medios de comunicacin carecen de vnculos.
- La escuela ejerce una influencia sobre el contenido de los programas pero no sobre su presentacin final.
- En el tercer modelo, se emiten programas que son preparados por representantes de ambas instituciones y transmitidos conforme a un horario previamente
establecido entre ellas, en l los medios estn plenamente integrados y se utilizan para transmitir informacin, repasar, motivar, proponer contenidos curriculares,
procedimientos, estrategias.
Tres corrientes curriculares: tcnica, prctica y crtica.
- Perspectiva tcnica: el docente se le otorga un papel de mero usuario de medios elaborados y diseados por otros que son considerados como expertos. El
profesor tiene un papel secundario, el papel relevante corresponde al medio. El estudiante tiene un papel pasivo y los materiales estn fuertemente estructurados.
- Concepcin prctica: adems de transmitir informacin, desempean otras funciones como la de realizar representaciones. El profesor es visto como un
profesional relevante para la evaluacin de los medios.
- Perspectiva crtica: se les concede un alto significado para el anlisis, reflexin, crtica y transformacin de las prcticas de la enseanza, convirtindose en
elementos de pensamiento plural y anlisis de la realidad contextual socioeducativa y psicosocial. Se asume como principio el de la ausencia de neutralidad de
cualquier tecnologa.
La utilizacin de medios debe:
1. Reconocer y trabajar influencias de medios: los sentimientos, la representacin, los comportamientos y el pensamiento/ideologas.
2. Comprender, diferenciar, valorar los mensajes y programas de los medios.
3. Eleccin y uso de ofertas mediales atendindose a alternativas diferenciadas.
4. Los estudiantes deben tener la posibilidad de desarrollar proyectos de utilizacin, valoracin y discusin de distintas alternativas.
5. Anlisis y crtica de la significacin de los medios y sus influencias.
6. Las actividades con medios llevan hacia impulsos innovadores en contenidos y organizacin escolar.
Por todo ello se precisa una cualificacin de docentes y directivos, ms donacin tcnica y de personal, una red de cooperacin con otros centros e
instituciones, la reflexin cientfica, la investigacin y los apoyos polticos.
7. Los medios se sirven de las tecnologas. La habilidad para y en su manejo representa una primera fase de formacin.
8. Los medios transforman la realidad. La semitica se hace imprescindible ya que los productores por su medio manipulan la realidad. La alfabetizacin en los
cdigos audiovisuales es una urgencia pedaggica de nuestro tiempo. La capacidad de expresarse y comunicarse por medio de medios de comunicacin (competencia
pragmtica).
9. Trato activo con los medios. Se extiende tambin a la capacidad de expresarse y comunicarse por medio de medios de comunicacin.

7. PRINCIPIOS PEDAGGICOS.
Primer principio: La edad de los usuarios como criterio para la comprensin de medios y mensajes. Los nios ya tienen capacidades para entender
informaciones y se pueden concentrar en las principales. Entre los 4 y 7 aos pueden aprender juegos y concursos; entre los 7 y 11 aos pueden entender historias a
favor o en contra de alguien. Entre los 11 y 12 aos pueden integrar lo abstracto.
Segundo principio: Dominio de los determinantes en una doctrina sobre didctica medial:
1. Presentacin de medios. Temas, contenidos, aspectos, formales, lenguajes,..
2. Utilizacin de medios
3. Efectos de los medios para su presentacin formal
4. Efectos de los medios por sus contenidos
5. Procesos de comunicacin dependientes de los medios
6. Organizacin y estructuras mediticas
7. Actividades mediales de los estudiantes
Tercer principio: Una concepcin realista de los medios. Los medios de comunicacin determinan nuestra accin y nuestro pensamiento mucho ms de lo
que creemos. Nos dominan ms y mejor que nosotros a ellos. Ensear habilidades para librarse de este dominio es una de las funciones de la didctica medial.
Cuarto principio: Actuacin racional. Ante la tendencia a la individualizacin sin poder contrastar errores y aciertos es preciso crear la cultura medial
democrtica que genera un uso crtico y creativo.
Quinto principio: Posicin ponderada frente a la evolucin meditica. Las tendencias se acreditan en las siguientes direcciones:
- Individualizacin: los medios a la carta sustituyen a los medios para todos.
- Interactividad: pantallas unidas al cable llevan a la compra, al entretenimiento, al aula virtual, a la informacin. Las respuestas alimentan los canales.
- Desregularizacin: se renuncia al control de estructuras y contenidos de los medios. La capitulacin ante el mercado, el engao al ciudadano adulto, la
mal interpretada responsabilidad social de los profesionales.
La evolucin meditica no cumple con la premisa de buscar la igualdad de todos los hombres, por la inversin econmica que no todos pueden hacer.
Sexto principio: Globalizacin-Glocalizacin. Se trata de la liberacin mediante redes de informacin local a escala global. Los pueblos ms pobres son
excluidos, lo mismo que las personas necesitadas.
8. TENDENCIAS EN LA CONCEPCIN DIDCTICA MEDIAL
Una aproximacin a categorizar tendencias manifiestas o latentes en escritos, investigaciones o prcticas docentes sobre este particular nos permite hacer el
siguiente agrupamiento:
1. Didctica medial entendida como control preventivo pedaggico de la juventud en el uso de su tiempo libre en relacin con los medios.
2. Didctica media como anlisis y crtica a las industrias meditica.
3. Didctica medial entendida como introduccin, orientacin para actividades educativas con los medios.
4. Didctica medial entendida como anlisis social de las formas de utilizacin habitual de los medios.
5. Didctica medial como una forma de cualificacin informativa y comunicacional.
Schorb: habla de la didctica medial reflexiva, analtica y productiva.
Baacke el concepto de competencia comunicativa lo fundament en la gramtica universal de Chomsky, en la pragmtica universal de la teora y accin
comunicativa de Habermas y en la teora de sistemas de Luhmann. Afirma que la competencia verbal y la accin deben unirse y formar la competencia comunicativa
que ser el punto de partida de la competencia medial.
Esta competencia vendra expresada en: la relacin autnoma con los medios; la comunicacin activa con medios; y la reflexin crtica y responsabilidad
frente a la evolucin de los medios.
Tulodziecki contempla 5 mbitos que los futuros profesores deben adquirir en su formacin inicial:
1. Seleccin y utilizacin de lo que ofrecen los medios en los campos de juego, entretenimiento, aprendizaje, formacin, solucin de problemas, bsqueda de
soluciones, informaciones polticas, artsticas.
2. Elaboracin y distribucin de colaboraciones para los medios, documentacin con fotografas, videos, grabaciones audio.
3. Comprender y valorar los elementos verbales de los medios, sus sistemas de signos, sus tcnicas y formas de diseo.
4. Reconocimiento y relacin de influencias de los medios, especialmente en el campo de los sentimientos, supuestos falsos, actividades y comportamientos
problemticos.
5. Anlisis y valoraciones de las condiciones y contextos en la produccin y distribucin y medial (tcnicas, polticas, econmicas, jurdicas, sociales, institucionales).

9. POSIBILIDADES INNOVADORAS DESDE UNA DIDCTICA MEDIAL


Los medios de comunicacin social ofrecen ms informacin y configuran ms profundamente las creencias y las actitudes que el sistema de enseanza entre
otras razones porque su poder de sugestin (su capacidad didctica) es muy superior al del profesor en el aula con los alumnos.
La escuela del futuro se debe mover en una sociedad de informacin, en la idea central de orientar para la accin, responsable, positiva, autnoma, creativa.
Baacke: Caractersticas innovadoras de la didctica medial orientada a la prctica:
1. Dimensin del saber (dominio de las tcnicas).
4. Dimensin de la capacidad para actuar (preparar el futuro, comprometerse)
2. Dimensin de la crtica (sacar conclusiones).
5. Dimensin de la capacidad para reelaborar y transformar (experiencias, transformar otras).
3. Dimensin de la capacidad del placer (experimentar sorpresas).
6. Dimensin de apertura (nuevas propuestas, creatividad).
10. LOS PROYECTOS MEDIALES COMO OCASIN DE APRENDIZAJE Y CUALIFICACIN
El trabajo colaborativo con medios es una estrategia muy apreciada por el profesorado, peridico escolar, programas para la radio comercial o televisin
locales... Nos falta cultura comunicacional y colaborativa por lo que cuesta integrar en los proyectos de Centro, proyectos de medios.
Esa convergencia de estrategias y medios eleva el inters de profesores, estudiantes y familias y lo encuentran entretenido, til y didctico. Igualmente en
estos proyectos aparecen el aprendizaje social y la puesta en accin de las aptitudes diferenciadas sin que ello signifique competitividad, sino por el contrario,
colaboracin.
En esta didctica medial los profesores deben propiciar la planificacin, organizacin y coordinacin, Una educacin orientada a la accin ofrece a muchos
estudiantes mayores posibilidades de aprendizaje y con mejores resultados en las clases orientadas al conocimiento directo.
El trabajo de seleccin y la relatividad de la presentacin tienen su gran valor educativo al permitir la crtica al propio trabajo como medio y recursos para su
mejora. En el caso ideal, los propios realizadores vuelven sobre su propio trabajo para completarlo, mejorarlo.
Por parte de los estudiantes suele haber un gran inters por trabajar de forma autnoma con medios. Cuando los proyectos responden a los intereses de los
estudiantes, stos no slo estn dispuestos, sino que se ofrecen para seguirlos en su tiempo libre y extraescolar. El problema entonces es el profesor, su
disponibilidad.
Si se conforman grupos mixtos, las chicas suelen perder funciones. Existen a veces problemas de organizacin. Las clases de una hora dificultan las
estrategias necesarias para el trabajo en forma de proyectos.
11. CONSECUENCIAS PARA LOS CENTROS EDUCATIVOS
Los nuevos medios de comunicacin y tecnologas en enseanza exigen y urgen una revisin didctica-metodolgica de la enseanza. Est demostrado que:
1. Estos medios potencial el aprendizaje de estrategias.
2. Posibilitan el aprendizaje individual y el cooperativo.
3. Facilitan el aprendizaje interdisciplinar.
4. Potencian el aprendizaje global.
5. Favorecen el aprendizaje dinmico.
Diversos modelos de organizacin escolar:

Centros mediales marginales. Colegios centrados en los libros en los textos. Las actividades con medios son espordicas y dependen de la voluntad de
algn profesor.

Centros mediales sumativos. Un gran nmero de profesores que de forma privada y en la clase utilizan los nuevos medios.

El centro escolar medial que se autorrenueva. Es el ideal de integracin medial pedaggica bien ideada y dirigida. Tiene los medios integrados en las
aulas normales y utiliza estrategias nuevas que unen las potencialidades de las nuevas tecnologas con los objetivos formativos y educativos globales del
Centro.
Para que los procesos de desarrollo en la integracin de medios en un centro tengan xito, es necesario:
1. Ayuda a los medios.
2. Nuevas formas de ensear y de organizar la clase.
3. Perfeccionamiento (autocualificacin). La formacin continua del profesorado.
4. Trabajo en grupo.
5. Cooperacin. La red posibilita la apertura a otros centros y la comunicacin de ideas y proyectos.

6. Evolucin de los programas escolares.

TEMA 15: EL SENTIDO TRANSFORMADOR DE LOS DE MEDIOS DE COMUNICACIN EN LOS PROCESOS DE E-A
1. LA COMPRENSIN CULTURAL-EDUCATIVA DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIN
Los medios de comunicacin son dispositivos tcnico-organizativos que permiten la transmisin de mensajes significativos simultneamente para una gran
cantidad de personas desconocidas que los utilizan.
- Dispositivo tcnico-organizativo: que facilita su utilizacin. El medio en s, como mquina, como soporte, es importante.
- Diversos elementos tcnicos y personales son necesarios para que los medios de comunicacin funcionen como tales.
- Trasmiten mensajes significativos: son utilizados por unos individuos para comunicarse con otros individuos.
- Simultaneidad de destinatarios: fsica y/o temporal.
- Desconocimiento individualizado de los destinatarios: lo que obliga a presuponer o estimar las caractersticas ms comunes de todos ellos. Define al
hombre medio a la masa
- Minoras directivas: slo unas pocas personas actan como emisores. Carcter unidireccional. El carcter de los emisores convierte a los medios de
comunicacin en instrumentos de regulacin social.
Ballesta, caractersticas comunes a los medios de comunicacin:
- Las comunicaciones masivas requieren organizaciones formales complejas.
- Se dirigen a grupos amplios.
- Son pblicas.
- Su pblico es heterogneo.
- Pueden llegar a una gran cantidad de personas, distantes de la fuente, de forma simultnea.
- La relacin entre el emisor y el pblico es impersonal.
- Los destinatarios de los medios de comunicacin constituyen una colectividad.
a. CLASIFICACIN DE DEFLEUR Y ROKEACH. Paradigmas sobre el campo de la comunicacin:
Funcionalismo estructural. Los medios representan un elemento indispensable de nuestra sociedad y contribuyen a la estabilidad social.

La perspectiva evolucionista. Los medios de comunicacin en cuanto formas sociales pasan a ser considerados como partes estables de la sociedad y
evolucionan paralelamente a la misma.
El modelo de conflicto social. Los medios de comunicacin son instrumentos que utilizan los diversos grupos para poner de manifiesto sus posturas
contrapuestas.
Interaccionismo simblico. Es un enfoque socio-psicolgico que subraya las relaciones existentes entre las actividades mentales individuales y el proceso
social de comunicacin.
b. TEORAS INTEGRADORAS DE LOS EFECTOS DE LOS MEDIOS.
Teora de McLuhan. Argumenta que los grandes descubrimientos han marcado las pocas histricas y defiende el papel trascendente que la tecnologa de la
comunicacin ha supuesto para la humanidad.
Teora de McQuail. Analiza las funciones que debieran o no cumplir los medios de comunicacin. Parte del supuesto de que los medios de comunicacin de
masas desempean un papel mediador entre la realidad social objetiva y la experiencia personal.
c. LAS MACROTEORAS O ENFOQUES TOTALIZADORES.
Las macroteoras representan el enfoque sistmico de los medios de comunicacin y centran la atencin en la sociedad como fuente originaria y determinante
de esta institucin organizada y productora de conocimiento. Teoras:
Teoras de la sociedad de masas. Interdependencia entre las Instituciones que ejercen el poder y los medios, los cuales constituyen un poderoso
instrumento de manipulacin al servicio del poder poltico y econmico.
Teoras marxistas. Los medios de comunicacin se hallan bajo el monopolio de la clase capitalista y sirven a los intereses de la misma.

Enfoque estructural-funcionalista. Marcado enfoque conservador. Los medios de comunicacin responden a las necesidades y demandas de la sociedad.

Teoras normativas. Enfoques sobre la forma en que deberan relacionarse los medios con las estructuras de poder y con los destinatarios.
d. TEORAS CENTRADAS EN EL MENSAJE. Aspectos:

- Rendimiento sistematizado, en trminos de cantidad o tipo de produccin.


- Sociedad o cultura en que se produce.
- Los productores y sus intenciones.
- La organizacin de los medios de comunicacin y su funcionamiento.
- Los lenguajes, formatos y cdigos empleados.
- Las posibles audiencias y su inters.
- La calidad de un cuerpo de contenido dado, evaluada con criterios externos.
- Efectos posibles en caso de alcanzar alguna meta.
e. TEORAS SOBRE LA AUDIENCIA. Se apoyan en el principio de que las audiencias son tanto la causa como la respuesta a la oferta de los mensajes.
f. TEORAS SOBRE LOS EFECTOS DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIN. Existen muchas dudas sobre la validez de la prediccin, el grado de incidencia y la clase de
efectos en situaciones determinadas.
g. TEORA DE LA IMAGEN IDEAL DE LOS MEDIOS.
Los investigadores concluyeron que las personas juzgan como creble a las fuentes de informacin segn 5 criterios. Evaluacin general. Potencia. Actividad.
Evaluacin tica. Estilo.
La televisin busca propagar aquellas noticias que tengan el mayor impacto en el mayor nmero de telespectadores. Televisin: pblico en general. Peridico:
pblico ms especfico y plural en sus intereses. Televisin: primera informacin. Peridico: segunda informacin o verificadora.
h. PERSPECTIVAS ALTERNATIVAS DE FUNCIN Y OBJETIVOS DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIN DE MASAS.
i. MEDIACIN CULTURAL. Moles atribuye a los medios un importante papel en la mediacin cultural.
2.- LA PRENSA ESCRITA
La seleccin y el tratamiento de las noticias de actualidad se canalizan a travs de distintos gneros periodsticos (noticias, reportajes, crnicas, editoriales,
entrevistas, opinin,...) que se ordenan y jerarquizan en distintas secciones fijas o variables segn los diarios (internacional, nacional, local, economa, sociedad,
sucesos, deportes, cultura,..)
La prensa se nos presenta como un recurso ms para ampliar los registros lingsticos de los alumnos. La explotacin didctica de la prensa se ha analizado
en 3 grandes mbitos de utilizacin: como auxiliar didctico, como objeto de estudio y como tcnica de trabajo. El peridico es un recurso que puede ser empleado en
todas las reas y en todos los niveles educativos.
3.- LA RADIO
Desde una doble vertiente: la radio como sustento o soporte de acciones educativas (radio educativa) y la radio que se produce en las aulas (radio escolar).
En cuanto a la radio educativa, los mensajes radiofnicos de las emisoras comerciales han estado prcticamente ignorados en los centros educativos. Entre las
posiciones didcticas estn, la simulacin radiofnica, la participacin radiofnica en emisoras profesionales y emisoras en los centros educativos.
4.-TELEVISIN PARA LA ENSEANZA EN ESPAA
Primeros intentos
Los pases segn sus posibilidades, han ido intentando instaurar diferentes modelos de televisin educativa. En la dcada de los 50 hubo una fuerte demanda
escolar y naci la televisin educativa para conseguir mejorar el sistema educativo.
Entre los objetivos generales de la televisin educativa hay que destacar:
- Aportar a los estudiantes conocimientos.
- Demostrar actividades que los estudiantes deben hacer.
- Sintetizar la informacin.
- Facilitar la aplicacin de lo aprendido.
Su programacin puede dirigirse a personas de varias edades e intereses. Generalmente tres tipos de audiencias: educacin infantil, los escolares de primaria
y secundaria, los adultos en general.
Existen en lneas generales 3 modalidades de programacin:
1) Los programas como sustituto del profesor.
2) Programas como elemento auxiliar en la escuela.
3) Los programas educativos para adultos.

La programacin educativa se puede dividir en 4 reas de inters:


- Educacin Universitaria. Como una forma de preparar adultos para enfrentarse a los cambios provocados por los adelantos tecnolgicos y los cambios sociales y
crear nuevas posibilidades profesionales
- Programas de alfabetizacin. Dirigidas a adultos
- Programas de Formacin Profesional. Dirigidos a mdicos y enfermeras, a profesores y educacin continuada de padres.
- Programas de divulgacin cultural
Nuevo Proyecto
En 1982 el ministro de Educacin, Mayor Zaragoza, presentaba la publicacin del informe realizado por expertos del MEC y RTVE, considerando el papel de los
medios de comunicacin, en especial la radio y la televisin, como agentes de educacin excepcionalmente eficaces.
Destinatarios. Al depender los objetivos de las necesidades a carencias educativas de las distintas audiencias, resultar indispensable descomponer la gran
audiencia total por segmentos o sectores concretos y bien delimitados.
Formatos:
- Sustitutivo o supletorio. Trata de mitigar las deficiencias de las estructuras educativas.
- Complementario o de enriquecimiento. Desde la simple informacin hasta la modificacin de las tcnicas, los mtodos o los contenidos de la enseanza.
Destinada a mejorar la instruccin recibida en las estructuras educativas existentes.
- Iniciacin y desarrollo. Sobre colectividades o ncleos de poblacin que no hayan estado sometidos a la accin de ningn sistema educativa.
Otras experiencias de televisin educativas en Espaa
La Aventura del saber de TV2 Se pone en funcionamiento en 1992 por la segunda cadena de TVE, 2 horas diarias, de septiembre a junio. Contribuir a la
educacin de las personas adultas, proporcionndoles una formacin bsica.
A saber. En 1991. Educacin formal dentro de la formacin bsica de adultos a distancia para obtencin del ttulo de Graduado Escolar. La poblacin
destinataria son: personas que tienen tiempo para seguir procesos formativos, mujeres y desempleados en edad activa, personas con escolarizacin incompleta,
personas con dificultad para encontrar empleo,
Thats English. Curso de ingls por TV2. .
La Televisin educativa de la UNED. La mayor parte de los programas son debates, mesas redondas, coloquios, etc..Siempre asiste un profesor de la UNED
como moderador.
5. LOS MEDIOS TELEMTICOS
Los nuevos canales no son medios de comunicacin en si mismos, sino ms bien instrumentos que permiten potenciar las posibilidades comunicativas de los
medios, tanto antiguos (telfono, telgrafo, etc...), como ms modernos (fax, televisin, ordenadores, etc...) especialmente su nivel de interactividad, La
incorporacin de estas nuevas tecnologas deber situarse dentro de un determinado espacio curricular e incluir una preparacin adecuada de los usuarios que haga
posible su acceso a ellas.
6. COMPLEMENTARIEDAD DE LOS MEDIOS
Blzquez: criterios que hay que tener presentes a la hora de integrar curricularmente las tecnologas de la comunicacin en las aulas:
- La calidad de los recursos.
- Los contextos metodolgicos.
- La concrecin de los destinatarios.
Cabrero: Los nuevos medios audiovisuales e informticos permiten la simultaneidad de acceso al saber, si bien el papel de docente sigue siendo esencial en
la planificacin de esas adquisiciones, en la orientacin y motivacin para su bsqueda y en las dinmicas de asentamiento y evaluacin de los mismos.
De identificar la enseanza con la mera funcin de transmitir informacin, se ha pasado a considerarla como creadora de nuevas conductas y hbitos y
especialmente como orientadora de aprendizaje. Condiciones en que tal enseanza ha de llevarse acabo:
- La cualificacin pedaggica de los docentes.
- La vala de los contenidos, en el sentido de su veracidad, su actualidad y su utilidad.
- La adaptacin a los sujetos en funcin de sus necesidades y demandas.
Rodrguez Neira concreta las funciones que pueden desempear las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la enseanza:

Potenciacin de la inteligencia y los sentidos.

Desvanecimiento de las fronteras y distancias.


Ampliacin de la experiencia personal con otras experiencias.
Desarrollo de nuevos sistemas de codificacin y decodificacin.
Nuevas relaciones entre emisores, receptores y mensajes.

Fuerte presencia de la vertiente iconogrfica.


El modelo exclusivamente transmisor que todava predomina en los sistemas educativos se quedar obsoleto. La educacin pasar a ser ms orientadora y
gua de los aprendizajes de los alumnos. La Didctica y el curriculum tendrn en las tecnologas unos ptimos aliados para buscar nuevas orientaciones para la
enseanza.
Aguaded y Correa: Distintos niveles de explotacin curricular de los medios:
- Como recursos didcticos (enseanza con).
- Como medios y recursos de creacin y expresin (aprendizaje con).
- Como contenido curricular (enseanza para).
- Como recurso de desarrollo comunitario.
El Informe Provisional Mc Bride Problemas de la comunicacin en la sociedad moderna de 1978 hace alusin a cuatro sistemas para el empleo de medios y
tecnologas en la educacin:
- Utilizar un sistema de comunicacin, tal como existe para difundir informaciones de valor educativo a su audiencia normal.
- Utilizar el sistema ya existente de comunicacin para incorporar ciertos elementos nuevos a un sistema de educacin.
- Utilizar un sistema de comunicacin gracias al cual se intente desempear todas las funciones de un sistema de educacin tradicional simulando su
funcionamiento normal.
- Crear un nuevo sistema que defina unas funciones totalmente nuevas y que desemboque en una modificacin de las estructuras y en nuevos procesos
educativos.

TEMA 16: LA INNOVACIN TECNOLGICA EN LOS PROCESOS DE E-A


INTRODUCCIN
- Innovacin es una forma de responder a las necesidades cambiantes de la sociedad y de las personas que se forman.
- Tecnolgica. La sociedad est marcada por las tecnologas.
- Procesos nos habla de evolucin, transformacin, cambios, avances.
- Enseanza y aprendizajes es el mbito en el que se produce la innovacin. Consta de 2 polos: quien ensea y quienes aprenden.
1. LA INNOVACIN COMO PROCESO VITAL PERMANENTE
Nuestra sociedad est cambiando y ello est repercutiendo en cmo nos conocemos, aprendemos y en los espacios en los cuales llegamos a aprender,. Para
hacer frente a este desafo precisamos de imaginacin, creatividad e innovacin (Cabero Almenara).
El docente-gua precisa experimentar para innovar. La innovacin se convierte en tarea permanente del proceso formativo.
El progreso llega de la innovacin a la experimentacin.
La innovacin es un proceso complejo de cambio que tiene lugar en el tiempo y que surge en el contraste entre la realidad que tenemos y la que deseamos, o
como solucin a necesidades educativas planteadas.
Prez Ferra: la innovacin requiere estructuras, decisiones generales que abarquen panormicas amplias asequibles al desarrollo contextualizador, porque
todo incide en sus tiempos, formas y mtodos.
El profesor ha de desempear un papel de transmisor cultural, innovador y creativo. Proponer diseos curriculares y evaluarlos, crear materiales y recursos,
utilizar e integrar las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin disponibles.
Los medios de comunicacin y nuevas tecnologas han irrumpido con fuerza y de forma institucionalizada en los procesos de E-A. La digitalizacin potencia y
abre camino a la innovacin.
2. CULTURA DE INNOVACIN TECNOLGICA
La innovacin en la aplicacin de las Nuevas Tecnologas a la Educacin deber cooperar a la solucin de problemas de la actividad diaria que la E-A plantea a
directivos, profesores, estudiantes y familias y darlas a conocer.
Los niveles contextuales que inciden y a los que se dirigen las innovaciones tecnolgicas, seran los siguientes:
1. Realidad inmediata: el aula
2. Realidad prxima: el centro escolar
3. Realidad mediata: Comunidad y servicios.
4. Realidad remota: marco terico o macrocontexto.
5. Temticas para la innovacin.
3. CREATIVIDAD COMO PLATAFORMA DE INNOVACIN
Creatividad significa innovacin valiosa y agrupa 4 vertientes:
1. Los sujetos creadores.
2. Los procesos psicolgicos.
3. Los productos innovadores que se dan en todos los mbitos de la cultura.
4. Los ambientes creativos. 2 grandes vertientes: diagnstico e identificacin de las personalidades y procesos creadores; y la estimulacin.
Los principios bsicos de la enseanza y el aprendizaje creativo son: Flexibilidad, Imaginacin, Integracin y Gratificante.
Las estrategias creativas deben reunir las siguientes caractersticas:
- Crear smiles, alegoras y metforas.
- Buscar asociaciones lgicas de fenmenos dispares.
- Comparar lo incomparable.
- Aprender a generar ideas escuchando.
- Crear un juego mental que permita usar la informacin de lo que se escuche.
- Interpretar las ideas de distintas formas.

4. DISEO E INNOVACIONES EDUCATIVAS EN TECNOLOGAS


Planteamientos
Toda actividad innovadora se fundamenta en:
a. Una corriente terica
b. Una reflexin para facilitar y posibilitar el cambio
c. Un conocimiento cientfico que permita formar decisiones
De la Torre llega a las siguientes conclusiones en la experiencia innovadora:
1. El contexto es la realidad de partida.
2. El proyecto de innovacin es una fuente explicativa.
3. El cambio institucional es el mejor indicador de que la innovacin se ha realizado con xito.
4. El cambio personal est presente en cualquier innovacin.
5. El cambio formal va referido a los aspectos organizativos y metodolgicos.
6. La evaluacin ha sido positiva en todos los casos estudiados.
7. El xito de una innovacin est en la internalizacin y consolidacin.
8. Es preciso vincular la innovacin a la formacin del profesorado.
Se deben convertir las nuevas tecnologas en instrumentos cognitivos que potencien el aprendizaje situado.
La escuela del futuro se debe mover en una sociedad de informacin en la idea central de orientar para la accin responsable, positiva, autnoma, creativa.
Se deberan contemplar distintos estilos de comunicacin y de trabajo como:
- Formas abiertas de conversacin e intercambio de experiencias.
- Trabajo autnomo.
- Elaboracin y desarrollo de actividades en grupos.
- Ms tiempo para trabajos libres que puedan ser individuales y/o grupales.
Integrar experiencias y conocimientos aprendidos fuera del tiempo y espacios escolares. Implica:
Programar tiempo para ello.
Creer que de verdad la escuela ha perdido el monopolio en la elaboracin de conocimientos.
La heterogeneidad de intereses, presupuestos para aprender, el objetivo de aprendizaje autnomo...lleva a programar ms tiempo para trabajar libres.
Se precisa una cualificacin de docentes y directivos, ms dotacin tcnica y de personal, red de cooperacin con otros centros, reflexin cientfica,
investigacin y apoyos polticos. Innovacin escolar con medios significa una colaboracin de accin y conformacin escolar y apoyo financiero.
5. AVANCES MULTIMEDITICOS: LOS FLUJOS INFORMATIVOS INTERPELAN A LA E-A
Internet es un medio de comunicacin e informacin empleado por los agentes sociales para interactuar entre si. Ciberespacio es el espacio donde se plasman
las relaciones que son posibles gracias a la tecnologa de Internet en tanto de tecnologa social. Las redes de comunicacin se integran en la vida social educativa.
Los medios de comunicacin se convierten en instituciones bsicas de la sociedad de consumo: homogeneizan comportamientos, transmiten novedades,
sirven de sistemas de equilibrio y de regulacin de la sociedad y son el escenario de los conflictos sociales.
Las nuevas estrategias con el ordenador crean nuevos conocimientos, actividades y procedimientos.
Gonzlez Soto: La creacin de entornos de aprendizaje apoyados en las Nuevas Tecnologas van a exigir la investigacin en aspectos como:
- Planificacin y diseo institucional.
- Estrategias de aprendizaje.
- Motivacin.
- Estilo de aprendizaje personales.
- Efectos en los procesos cognitivos.
- Funcionamiento de los programas articulados.
- Efectos psicolgicos.
Fritsche propone unos criterios de calidad para toda accin pedaggica exitosa con los medios son los siguientes:
- Optimizacin del espacio de clase.
- Exigencia de competencias mediales a los estudiantes.
- Exigencias de competencias mediales a los profesores.

- Optimizacin de los procesos de enseanza y aprendizaje.


- Distribucin de medios.
- Colaboracin en la formacin de docentes.
- Concepcin integradora.
- Integracin en un proceso evolutivo escolar.
- Evaluacin.
Rll Agrupaciones, tendencias y tipos de alumnos:
Cognitivos-racionales, propios para las estrategias en las que hay que pensar.
Pragmticos-experimentales propios para estrategias donde se trata de construir algo.
Grupos organizativos-estructurales, para actividades relacionadas con administracin.
Grupos con preferencias sensoriales-cinestsicas. Realizan mejor las actividades de naturaleza perceptiva.
Grupos emocionales-comunicativos que entienden mejor la puesta en prctica de estrategias de comunicacin.
Estudiantes intuitivos, realizan estrategias relacionadas con la creatividad.
Spanhel: Los modelos en los que se ha movido la didctica medial y la integracin curricular y escolar de los medios de comunicacin han sido:
Bsqueda de una accin formativa, objetiva, autnoma, creativa, social y responsable.
Logro de unas competencias en el uso de la cultura medial.
Bsqueda de una nueva cultura de aprendizaje.
Desarrollo de una nueva forma de ser y organizacin.
El objeto de la investigacin pedaggica medial contempla 5 campos:
1. Anlisis de los efectos interactivos. Medios/sociedad.
2. Anlisis de la interaccin medios/sujetos.
3. Anlisis de los contenidos mediales.
4. Anlisis de condiciones positivas.
5. El aprendizaje con medios.
Pedagoga medial signific una reaccin al desarrollo econmico-tcnico de la sociedad. Existieron 2 tendencias:
1. La preservativa o normativa, Proteccin de la niez y juventud.
2. La pedagoga medial-funcional o adaptativa o instruccional. Su objetivo es mejorar los aprendizajes mediante los medios.
6. NUEVAS SITUACIONES EN EL APRENDIZAJE URGIDAS POR LAS TECNOLOGAS
Los cambios tecnolgicos han transformado las sociedades.
La presencia en el aula de nuevos recursos como revistas, peridicos, publicidad, medios estticos como pizarra, magnetoscopio, retroproyector, medios
interactivos como internet y ordenador convierten el aula en un centro autnomo de sus decisiones, creativo y participativo.
Es necesario una alfabetizacin informtica ensear a los alumnos a aprender, buscar y relacionar informaciones, permite a cada individuo comportarse
como persona libre e ilustrada. Las TIC se han convertido en una parte obligatoria del programa de formacin inicial del profesorado para Educacin primaria y
secundaria.
7. LAS TECNOLOGAS INTERPELAN A LA FORMACIN DOCENTE A LO LARGO DE LA VIDA
Tulodziecki: los programas de formacin permanente, el profesorado tiene que reflexionar sobre ncleos como: Efectos del uso de los medios y tecnologas,
Las consecuencias de la evolucin medial y las Implicaciones de la evolucin de los medios y tecnologas.
Formar a los profesores en el uso y empleo de las TIC es uno de los grandes retos que ha de afrontar la formacin inicial.
Adell: 3 ideas principales enmarcan el papel de las nuevas tecnologas de la informacin en la educacin del futuro segn:
1. El cambio acelerado que caracteriza nuestra sociedad.
2. Segunda alfabetizacin, imprescindible para la vida cultural y social.
3. Las nuevas tecnologas de la informacin estn posibilitando la aparicin de nuevos entornos de E-A.
La sociedad de la informacin ha de comenzar en las aulas. La formacin con los medios es una parte sustancial del sistema educativo.

TEMA 17: MEDIOS TECNOLGICOS Y DISCAPACIDAD


1. ORIGEN Y ACEPCIN DEL TRMINO TECNOLOGAS DE APOYO
Las Tecnologas de apoyo o Tecnologa Asistencial pueden definirse en sentido ampliar como cualquier tecnologa (artculo, pieza de equipo o sistema) con la
posibilidad de aumentar, mantener o mejorar las capacidades funcionales de las personas con discapacidad.
Segn Lewis, la Tecnologa asistencial tiene 2 propsitos principales:
- Aumentar las posibilidades del sujeto.
- Proporcionar una forma alternativa de abordar una tarea.
En los modelos de congruencia persona-entorno (Puig de la Bellacasa): de un lado se sitan las exigencias o demandas del entorno, del otro, los recursos
y aptitudes del individuo para responder a ellas de un modo normal para funcionar satisfactoriamente. Cuando estos problemas superan ciertos umbrales, el vnculo
social se rompe; entonces varias salidas: el entorno se modifica, mejora; se producen cambios en ambos a la vez, o bien se afirma la exclusin.
La OMS en 1997 traslada el objeto del problema desde la persona a reconocer que existen restricciones para la participacin de las personas que tienen
discapacidad.
Las capacidades son aquellos atributos que posibilitan un funcionamiento adecuado de la persona en la sociedad. El funcionamiento relaciona las capacidades
con el entorno,. Las limitaciones deben afectar a su capacidad para afrontar los desafos. Y los apoyos se definen como todos aquellos recursos y estrategias que
promueven los intereses y metas de las personas con y sin discapacidades que les posibilitan el acceso a recursos, informacin y relaciones propias de ambientes de
trabajo y vivienda integrados.
En el campo de la accesibilidad se estn consiguiendo logros interesantes: telfonos de texto, videotelfono, la instrumentacin informtica de ciertos puestos
de trabajo que haga viable la escritura sin vista y el diseo sin manos; reconocimiento de voz, teleasistencia, etc.
No hay duda que los avances en las tecnologas de la informacin abren nuevas expectativas en el desarrollo de la comunicacin y en la mejora de la calidad
de la enseanza y del aprendizaje hacia las personas con discapacidad.Todo viene estandarizado y generalmente es el sujeto el que se adapta a la mquina (Alba)
La utilizacin de nuevas herramientas caracterizadas por el entorno tecnolgico para trabajar en la escuela ha de servir para que los sujetos discapacitados
puedan acceder al curriculum ordinario y permitir un mayor desarrollo personal.
2. LAS NUEVAS TECNOLOGAS EN LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD
Hablar de nuevas tecnologas aplicadas a los sujetos con necesidades educativas especiales es referirnos a una doble necesidad: por una parte a que estos
sujetos se beneficien de las posibilidades de los medios, y por otra, disear y producir medios especficos que puedan ser de ayuda y beneficio para las personas con
necesidades educativas especiales.
La posible integracin de las tecnologas de la informacin para los sujetos con necesidades educativas especiales, no va a depender solo del tipo de
discapacidad sino de su grado. 3 grandes grupos
- Alumnos con discapacidades leves, dificultades de aprendizaje, trastornos de conducta, dficit de atencin y problemas de habla y audicin. Los medios
informticos son significativos para el perfeccionamiento de habilidades previamente aprendidas, y para la adquisicin de habilidades para la resolucin de
problemas.
- Alumnos con discapacidades mentales moderadas o severas. El valor de las tecnologas se sita como instrumento de apoyo en el tiempo libre o como
una simple ayuda cognitiva para almacenar y recuperar informacin.
- Alumnos con discapacidades fsicas y sensoriales.
En la LOGSE, los recursos informticos se contemplan generalmente como elementos de acceso al curriculum para los alumnos con necesidades educativas
especiales; tambin pueden intervenir en las adaptaciones al cmo ensear y evaluar. Las adaptaciones en el qu y cundo ensear y evaluar se correspondera con
la introduccin de algunos contenidos referidos al uso del mismo ordenador y de los perifricos y programas que lo acompaan. La formacin del profesorado se hace
prioritaria.
3. LAS NUEVAS TECNOLOGAS EN LAS ADAPTACIONES CURRICULARES
Para Torres, el ordenador ofrece ventajas: ahorra tiempo y esfuerzo, introduce una dinmica visual muy importante, incrementa la motivacin y refuerza la
atencin, prepara al nio para el aprendizaje permanente y autnomo, contribuye a las capacidades de autoaprendizaje estimulando la creatividad, ofrece la
posibilidad de una evaluacin dinmica continua y objetiva, contribuye a la adquisicin de capacidades bsicas como la lectoescritura, expresin, clculo, pensamiento
lgico y resolucin de problemas, etc. Adems de ayudar al nio, la informtica supone una herramienta para el profesional.

3.1. Requisitos mnimos que debe cumplir el sujeto para trabajar con el ordenador.
No todos los sujetos pueden aprovecharse del ordenador, se requieren unas competencias mnimas. Retortillo: haber adquirido el concepto de permanencia
del objeto, la relacin causa-efecto, manifestar inters por juguetes, capacidad para atender a la tarea, inters visual y auditivo por el medio.
3.2. Usos del ordenador en la atencin a la diversidad.
a.- Como herramienta de comunicacin.
El ordenador puede actuar en la comunicacin a 2 niveles:
- Como alternativa a la comunicacin para personas sin lenguaje por graves deficiencias motoras.
- Como enriquecedor y potenciador de la comunicacin.
En aquellos alumnos que han quedado inmovilizados, la utilizacin de programas de procesamiento de textos con mens optimizados, constituyen una
solucin fcil y eficaz para comunicarse en su contexto habitual.
b.- Como instrumento de valoracin.
El ordenador puede ser un instrumento til a la hora de efectuar un diagnstico psicopedaggico. Nos ayuda a superar las dificultades manipulativas y las
dificultades de comunicacin y as expresar lo que piensa, conoce y siente.
c.- Como instrumento educativo.
La utilizacin del ordenador , deber facilitar el acceso de estos al curriculum ordinario, proporcionando situaciones de aprendizaje a su medida.
Ayudas y ventajas en la labor del docente:
- Por su versatilidad y flexibilidad permite adaptarse a las necesidades concretas de cada nio, respetando su ritmo de aprendizaje.
- Puede ser un elemento de socializacin proporcionando situaciones de aprendizaje en grupo.
- Si los programas estn bien diseados y elaborados puede ser un importante elemento de motivacin del proceso de E-A.
- Proporciona refuerzos inmediatos al alumno.
d.- Como herramienta teraputica para la rehabilitacin e intervencin del lenguaje y de la comunicacin.
Existen programas para la rehabilitacin e intervencin logopdica de trastornos de voz, del habla y del ritmo.
e.- Herramienta dirigida a la realizacin de actividades vitales y cotidianas.
Desde las ayudas a la proteccin y el cuidado personal, para la movilidad, para la realizacin de tareas domsticas pasando por las ayudas y dispositivos de
acceso y salida de las viviendas, as como la utilizacin de mobiliario, hasta ayudas para la comunicacin, informacin y sealizacin, para el manejo de productos y
mercancas y para el esparcimiento y ocio.
3.3. Adaptaciones de equipamiento
Al seleccionar un ordenador se valorar lo siguiente:
- Disponibilidad de software que cubra las necesidades del alumno.
- Posibilidad de adaptar distintos perifricos, tanto de entrada como de salida.
- Amplitud de memoria.
- Transportabilidad y facilidad de instalacin en sillas de ruedas, si fuera necesario.
- Alimentacin por bateras, para su uso en exteriores.
- Teclado con adaptacin de dispositivo antirrepeticin y/o fija teclas.
- Sistemas de almacenamiento. Disco duro.
Comunicacin del usuario con la mquina (Interface). La interface es el procedimiento que permite la interaccin amigable del usuario con la mquina
para superar las barreras a las que est sometida una persona debido a su discapacidad.
Dispositivos de entrada de informacin. El ordenador recibe los datos introducidos mediante el teclado o cualquier sistema alternativo. Estas ayudas
tcnicas pueden ser de acceso directo o de acceso indirecto.
Es de acceso directo cuando el alumno seala directamente sobre el dispositivo con un dedo, una varilla, el ratn o una pantalla tctil.
La entrada por acceso indirecto (la seal del sujeto se traduce a travs de programas especficos en seales comprendidas y ejecutadas por el ordenador)
puede ser:
- Por barrido va dirigido a a alumnos cuya capacidad de respuesta se limita a movimientos gruesos: conmutadores de presin, posicin, agarre,
neumticcos, proximidad, tacto, sonidos, voz, movimiento muscular, movimiento ocular,..
- El acceso por cdigo necesita uno o varios conmutadores como el sistema anterior, pero mucho ms rpido. La entrada al ordenador se produce a travs
de un cdigo, habitualmente el Morse. Sistemas codificados: teclados reducidos, teclado de conceptos, tableros de comunicacin aumentativa,..
Procesado de la informacin. El ordenador transforma las seales que recibe en la CPU.

Dispositivos de salida. Elementos a travs de los cuales el ordenador responde o se comunica con el usuario. Pueden utilizar seales visuales, tctiles o
verbales. Las dos vas ms usuales de salida son la pantalla y la impresora.
3.4. Barreras de acceso y solucin a las necesidades educativas especiales derivadas de los diferentes grupos de discapacidades
DEFICIENCIA AUDITIVA
- Sistemas aumentativos que potencian la recuperacin o el aprovechamiento de los restos de la comunicacin oral o restos auditivos del sujeto.
- Sistemas alternativos que son los que reemplazan la carencia o insuficiencia del lenguaje oral.
Posibles ayudar del ordenador: tablero de conceptos, visualizador fontico, cmic chat, sistema AVEL, etc.
DEFICIENCIA VISUAL
Las barreras dependern del tipo y grado de dficit; es conveniente un primer contacto con todos loe elementos que lo conforman: impresora, disquetes,
ratn, teclado, nombrndole lo que toque e indicndole su funcin, pues trabajar de forma conjunta las posibilidades auditivas y tctiles de los distintos perifricos
mejora los resultados. Los problemas con el ordenador, provienen de los entornos grficos que son visuales, intuitivos y manejados con ratn.
La incorporacin del ordenador a la vida de las personas con dificultades visuales: facilita el acceso a la informacin; sustituyen funciones perdidas;
incrementan habilidades.
DEFICIENCIA MOTRICA
El ordenador abre grandes posibilidades a personas que con un pequeo resto motrico. El principal obstculo es la introduccin de datos (manejo del teclado
convencional) y el uso de sistemas de almacenamiento e incluso del propio encendido del aparato. Para solucionar estos problemas se trabaja con conmutadores de
distintos tipos que el sujeto pueda activar utilizando cualquier movimiento residual, por mnimo que sea.
DEFICIENCIA MENTAL
Para los sujetos con deficiencias psquicas, las aplicaciones de las tecnologas de la informacin y comunicacin se concretan en adaptaciones y utilizaciones
de software tanto en lo que se refiere para transformar el hardware como para la creacin de software especfico. Entre ellas, est el teclado de conceptos que es
un teclado sobre el cual se distribuyen representaciones grficas o simblicas de las actividades que se pretende que realice el sujeto con el ordenador (128 celdas).
Las mayores ventajas son la motivacin y su paciencia.
3.5. Mquinas y programas para la educacin especial
Es fundamental que no slo el hardware sea adaptado sino que tambin el diseo del software se realice pensando en todos los potenciales usuarios.
Los programas utilizados se dividirn en 2 grandes grupos: programas especficos (diseados para atender necesidades especiales) y programas
estndar que puede ser de propsito general o con fines educativos.
1. Programas estndar: procesadores de texto, bases de datos, hojas de clculo, grficos, juegos, etc...
2. Programas con fines formativos:
-Tutoriales: programa que se adapta a las necesidades y ritmo de aprendizaje del alumno.
-Reeducacin y refuerzos: tienen como finalidad consolidar e incrementar la fluidez de destrezas especficas.
-Simulaciones y juegos pedaggicos: se puede estudiar la evolucin de determinados fenmenos porque permiten modificar los valores de las variables del
modelo.
-confeccionar nuestros propios programas.
-Programas diseados para fines educativos.
3. Programas exclusivos segn la discapacidad son aquellos programas diseados slo para alumnos con unas discapacidades muy especficas. 2 grupos:
- Programas que ayudan a la comunicacin, digitalizadores de voz y los sintetizadores de voz.
- Programas que ayudan al aprendizaje: programas de funcionamiento o software transparente, a travs de los cuales se adecua el funcionamiento del
ordenador a las necesidades especficas de cada sujeto.
El software debe cumplir didcticamente los siguientes requisitos:
- Ha de presentar diferentes niveles de dificultad
- Ha de dominar lo visual sobre lo escrito
- Que no permita pasar de actividad hasta que est correctamente realizada
- Es preferible el uso del ratn al teclado
- El programa ha de disearse como unidad
- Los programas han de ser abiertos para que el profesor pueda introducir sus propios dibujos, texto, sonidos,..
- Los programas deben ofrecer ayudas sobre su manejo
- Los programas debe ser dinmicos, deben ofrecer un feedback inmediato.

4. REDES Y DIVERSIDAD DE USUARIOS


Internet y la Word wide web abren un enorme abanico de posibilidades de ocio, formacin, trabajo y vida social. Internet es una sper red que integra ms de
8000 redes que conectan entre 5 y 8 millones de personas de 45 pases y siete continentes. Esta extraordinaria herramienta en muchos casos est lejos del alcance
de algunas personas. Para que estas posibilidades pueda ser una realidad para todos los usuarios potenciales, incluidos los usuarios con discapacidad, los materiales
que se desarrollen para los sitios web deben cumplir ciertas pautas de accesibilidad.
Diseo accesible de pginas Web
reas clave de la accesibilidad a la web de las personas con discapacidad:
- Accesibilidad al ordenador. Ayudas tcnicas para el uso del ordenador, programas de acceso (software) y equipos fsicos de acceso (hardware).
- Accesibilidad del navegador utilizado.
- Accesibilidad del diseo de las pginas web.
La accesibilidad a las pginas web depende de la interaccin de 3 elementos: los sistemas de acceso al ordenador; los navegadores usados y el diseo de las
pginas que componen cada sitio web.
Recomendaciones para disear pginas web accesibles 10 recomendaciones:
1. Imgenes y animaciones: Usar texto alternativo para describir la funcin de los elementos visuales.
2. Mapas de imagen: Usar mapas de clientes y texto alternativo para las zonas activas.
3. Multimedia: Facilitar subttulos y transcripcin de los ficheros de sonido, descripcin de los videos y versiones accesibles en el caso de usar formatos no
accesibles,
4. Enlaces de hipertexto: Usar texto que tenga sentido cuando se lea fuera de contexto. Por ejemplo no usar pincha aqu.
5. Organizacin de las pginas: Usar encabezados, listas y estructura consistente. Usar hojas de estilo en Cascada para el diseo y estilo.
6. Grficos de datos: resumir o usar el atributo LONGDESC.
7. Scripts, applets y plug-ins: ofrecer alternativas accesibles.
8. Marcos (Frames): Titular con los atributos TITLE o NAME.
9. Tablas: realizarlas de manera que se puedan leer lnea a lnea. Incluir un resumen. Evitar el uso de tablas para alinar el texto en columnas.
10. Revisa tu trabajo: Validar el cdigo HTML. Usar herramientas de evaluacin y navegadores solo texto para verificar la accesibilidad.
5. PROPUESTAS ORGANIZATIVAS Y ESTRATEGIAS DIDCTICAS MS PERTINENTES
La atencin a diversidad puede entenderse de dos formas distintas:
- Pensando qu podemos hacer para los alumnos diversos, al margen de lo que hacemos para los alumnos normales o no diversos.
- Preguntndonos qu podemos hacer para todos los alumnos para que todos aprendan de forma cuanto ms significativamente mejor, considerando que
todos son diferentes.
Solamente esta segunda opcin permite plantear un proceso de E-A que se adapte a las necesidades especiales y permite buscar alternativas didcticas para
conseguir que todos los alumnos, que son diversos, aprendan ms y mejor.
El modelo didctico no ha de estar centrado slo en el sujeto sino tambin en el sistema, para proporcionar un contexto de aprendizaje que capacite a todos
los alumnos para tener xito a pesar de sus diferencias individuales y ello es tarea de todo el centro educativo y de su cultura.
Criterios para seleccionar las estrategias metodolgicas apropiadas para alumnos con NEE:
- Relevancia - Individualizacin - Motivacin - Integracin - Generalizacin - Conexin - Refuerzo - Responsabilidad del alumno y del profesorado Comunicacin
- Fuentes
Las nuevas tecnologas deben servir para algo ms que permitir el alumno hacer las mismas cosas pero con ms rapidez y menos esfuerzo. Debera significar
la construccin de nuevos conocimientos que puedan representarse y presentarse de forma diferente a la que estamos acostumbrados.
El uso de estos medios ha de ser precedido de una fase de diseo de la accin educativa en la que se integren estos medios en una propuesta de trabajo
adaptada por el profesorado a las necesidades educativas que emanan de su entorno escolar.
6. PERSPECTIVAS DE FUTURO EN LA UTILIZACIN DE LAS TIC EN LA FORMACIN COMO RESPUESTA A LA DIVERSIDAD
Tres cuestiones sobre el uso de las tecnologas de apoyo por parte de los sujetos con necesidades educativas especiales: la igualdad de acceso, la facilidad de
uso y las tecnologas emergentes.
Igualdad de acceso. Accesibilidad al soporte fsico (hardware), se plantean dos opciones: control por software o control fsico. Accesibilidad al soporte lgico
(software): interfaz de usuario

Facilidad de uso. Tres cambios en la interfaz de la tecnologa profesional han contribuido a incrementar la facilidad de uso. En primer lugar, se ha producido
un alejamiento del control de los ordenadores y otras tecnologas dirigido por rdenes, ahora los usuarios seleccionan de un men de opciones.
En segundo lugar, la interfaz se ha vuelto ms estndar, con lo que las destrezas aprendidas para interatuar con una tecnologa o programa de ordenador,
pueden ser aplicadas con la misma efectividad en la siguiente. Hoy la interfaz es grfica.
Y en tercer lugar, las tecnologas diseadas para el pblico en general estn empezando a ofrecer una variedad de alternativas de entrada de datos.
Tecnologa emergente. La realidad virtual tiene un tremedo potencial para las personas con necesidades especiales. Una de las caractersticas ms
importantes de la realidad virtual es su capacidad para proporcionar enseanza contextualizada.
En resumen, el futuro de la tecnologa de apoyo para personas con necesidades especiales ofrecen muchas posibilidades, pero, como todo futuro es incierto.
Uno de los peligros de la sociedad de la informacin es dejar el desarrollo de las acciones formativas a la iniciativa privada y a las leyes del mercado. Los poderes
pblicos deben garantizar el acceso de todos a la informacin y a la formacin necesaria para ser unos ciudadanos crticos y responsables.

TEMA 18: LA EVALUACIN EN EL DISEO CURRICULAR. CONCEPTO, ANLISIS Y CARACTERIZACIN DE LA EVALUACIN EN LA EDUCACIN
ESPAOLA ACTUAL
1. LA EVALUACIN EN EL LENGUAJE COMN
RAE: evaluacin como accin y efecto de evaluar.
1. Sealar el valor de una cosa.
2. Estimar, apreciar, calcular el valor de una cosa.
3. Estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento de los alumnos.
Calificar significa:
1. Apreciar o determinar las calidades o circunstancias de una persona o cosa.
2. Expresar o declarar este juicio.
3. Juzgar el grado de suficiencia o la insuficiencia de los conocimientos demostrados por un alumno u opositor en un examen o ejercicio.
Examen se entiende:
1. Indagacin y estudio que se hace acerca de las cualidades y circunstancias de una cosa o de un hecho.
2. Prueba que se hace de la idoneidad de un sujeto para el ejercicio y profesin de una facultad, oficio o ministerio, o para comprobar o demostrar el
aprovechamiento en los estudios.
2. EL SENTIDO DE LA EVALUACIN
El proceso de la enseanza en el aula exige una tarea previa por parte del profesor: la programacin de la actividad docente. Para ello es necesario
considerar:
- Datos, un profesor, un contexto y unos alumnos
- Supuestos, objetivos a alcanzar
- Resultados
La programacin supone la relacin entre los datos y los supuestos.
La evaluacin es la relacin entre los datos y los resultados.
Cuando un alumno alcanza lo que el profesor pretenda ---- Programacin = Evaluacin o Supuestos = Resultados.
La situacin en la que no se consigue lo programado quedara ---- Supuestos Resultados.
Esto pone de manifiesto la estrecha relacin entre programacin y evaluacin. Es la similitud entre los objetivos entendidos como intenciones o pretensiones y
los resultados alcanzados.
3. LOS EJES QUE DEFINEN A LA EVALUACIN
Suchman, la evaluacin es el proceso de emitir juicios de valor.
Stevens, consiste en asignar nmeros naturales a objetos o eventos conforme a ciertas reglas.
Modelo numrico
Modelo literario
Cuantificacin
Calificacin
Eval. Cuantitativa
Eval. Cualitativa
Provus, comparacin de las ejecuciones o comportamientos de los alumnos con ciertas normas.
Tyler, proceso de determinar hasta qu punto los objetivos educativos han sido actualmente alcanzados mediante los programas de currculos y enseanza.
Comparacin con los dems
Comparacin con las previsiones
Referido al grupo
Referido a los objetivos.
Referencia a la norma
Referencia al criterio.
Nevo, proceso que provee de razones para una correcta toma de decisiones (sumativa).
Scriven, recopilacin y combinacin de datos de trabajo mediante la definicin de unas metas que proporcionen escalas comparativas o numricas con el fin
de justificar los instrumentos de recopilacin de datos, las valoraciones y la seleccin de las metas (formativa).

Sumativa
Formativa
Final
Continua
Sin decisiones
Con toma de decisiones
Los 3 ejes de la evaluacin:
- Sumativa (final, sin decisiones)- Formativa (continua, toma de decisiones)
- Normativa (comparacin con los dems referido al grupo)- Criterial (relacionado con previsiones, referido a los objetivos)
- Cuantitativa (Modo numrico)- Cualitativa (Modo literatio-calificacin)
4. LA EVALUACIN EN LA REFORMA EDUCATIVA
4.1. La dimensin poltica de la evaluacin
La evaluacin del rendimiento escolar es un tema de races claramente polticas. La poltica educativa tiene evidentes concreciones curriculares.
El Decreto de 21 de octubre de 1868 supone la sustitucin del examen por la recopilacin de informacin da a da por parte del profesor.
En el territorio MEC en 1984: La evaluacin formativa tendr el carcter de seguimiento continuo del progreso de los alumnos, cuyos datos se obtendrn a
instrumentos de medicin adecuados, como registros, escalas, observaciones sistemticas, fichas de seguimiento de aprendizaje, pruebas de diversos tipos,
producciones personales o de equipo, etc...
Sin perjuicio de su utilizacin se evitar expresamente que las denominadas pruebas de desarrollo o exmenes tradicionales constituyan el nico dato
para valorar el rendimiento de los alumnos.
4.2. La evaluacin en la LOGSE
El Diseo Curricular Base define y caracteriza la evaluacin: La evaluacin constituye un elemento y proceso fundamental en la prctica educativa.
Propiamente es inseparable de esta prctica y forma una unidad con ella, permitiendo, en cada momento, recoger la informacin y realizar los juicios de valor
necesarios para la orientacin y para la toma de decisiones respecto al proceso de enseanza y aprendizaje La evaluacin continua es un elemento inseparable de la
educacin misma
Evaluacin continua: formativa o iluminativa, es una evaluacin que acompaa constantemente y de forma inseparable al propio proceso de E-A. Es de
carcter regulador, orientador y autocorrector del proceso educativo. La evaluacin continua proporciona una informacin constante sobre si el proceso de E-A se
adapta a las necesidades o posibilidades del alumno permitiendo la modificacin de aquellos aspectos que aparezcan disfuncionales.
Evaluacin continua, llamada formativa o iluminativa,proporciona una informacin constante del proceso de E-A. Permite conocer si el proceso se adapta a las
necesidades o posibilidades del alumno, haciendo posible la modificacin de aquellos aspectos que no sean vlidos o adecuados.
6. LA POSTURA OFICIAL DE LA REFORMA DE LA LOGSE
Evaluacin continua: tipo de evaluacin que pone nfasis en el proceso de enseanza y aprendizaje entendido como un continuo. Es una evaluacin con
carcter regulador, orientador y autocorrector del proceso educativo, al proporcionar informacin constante sobre si este proceso se adapta a las necesidades o
posibilidades del sujeto, permitiendo la modificacin de aquellos aspectos que resulten disfuncionales.
Evaluacin formativa: La evaluacin es un elemento fundamental del proceso de enseanza y aprendizaje, ya que evaluar consiste en realizar un
seguimiento a lo largo del proceso que permita obtener informacin acerca de cmo se est llevando a cabo, con el fin de reajustar la intervencin educativa, de
acuerdo con los datos obtenidos En consecuencia, la evaluacin deber referirse tanto a cmo estn aprendiendo los alumnos como a la revisin de los distintos
elementos de la prctica docente en el mbito del aula y en el conjunto del centro.
La LOGSE concede una gran importancia a una evaluacin, caracterizada por 2 notas esenciales: su sentido formativo o continuo y su referencia a los criterios
de evaluacin.
Criterios de evaluacin. 2 grandes aspectos:
- Revisar los criterios de evaluacin de etapa que aparecen en el Real Decreto de currculo
- Elaborar los criterios de cada uno de los ciclos o cursos. Los criterios de evaluacin deben ser adecuados a las caractersticas propias del alumnado. La
funcin de los criterios es de carcter formativo, para ello debe contar con los criterios de ciclo, porque cuanto antes se identifiquen posibles dificultades de
aprendizaje antes se podr reajustar la intervencin pedaggica.

TEMA 19: LOS CRITERIOS DE EVALUACIN. UNA ZONA FRONTERIZA ENTRE LOS CONTENIDOS/OBJETIVOS Y LA EVALUACIN
1. UNA APROXIMACIN INICIAL A LA EVALUACIN CRITERIAL
Una de las caractersticas de la evaluacin segn la LOGSE es la de criterial. Si se compara al sujeto con un grupo la evaluacin ser normativa. Si la
evaluacin es una serie de caractersticas, rasgos o atributos, estaremos evaluando criterialmente.
Modos de evaluacin:
1. Evaluacin referida a un criterio, marcado por la apreciacin subjetiva que hace el profesor de un criterio referido al contenido.
2. Evaluacin de ndole normativa, se compara la puntuacin del sujeto con un conjunto de alumnos (compaeros de clase).
3. Evaluacin normativa referida a un conjunto ms amplio de sujetos.
4. Evaluacin personalizada, apreciacin individualizada del rendimiento. Es necesario conjugar componentes criteriales y normativos.
2. CONCEPTO DE CRITERIO
Criterio presenta 2 acepciones en el Diccionario de la Real Academia: Norma para conocer la verdad y Juicio.
El Comit conjunto de estndares para la evaluacin educativa: Criterio es un estndar mediante el que puede juzgarse algo.
Decreto de Mnimos: establecen el grado y tipo de aprendizaje que se espera hayan alcanzado los alumnos en un momento determinado, respecto a las
capacidades indicadas en los objetivos generales.
Definicin compendio: es una norma para conocer la verdad que ha sido acordado por personas implicadas en la prctica profesional de la evaluacin que si
se cumple, mejorar la calidad y la justicia de la evaluacin.
3. EL CONCEPTO CIENTFICO DE EVALUACIN CRITERIAL
Una evaluacin criterial es aquella que se hace en referencia a un criterio.
El Comit conjunto de estndares define la Evaluacin o assesment como el acto de determinar la situacin de un objeto en alguna variable de inters, como
examinar a los alumnos e informando de los resultados.
Cmo puede expresarse un criterio evaluador?
Evaluacin criterial es aquella evaluacin educativa en la que se recoge informacin mediante un instrumento estandarizado con objeto de poder describir
el conjunto de conocimientos o habilidades adquiridos por un sujeto acerca de un dominio educativo de referencia.
Swezey define los tests de evaluacin basada en el criterio aquellos test cuyos tems son definiciones operacionales de conductas u objetivos de
realizacin.
Lidz seala que una evaluacin referida al criterio supone una relacin estrecha entre objetivos y anlisis de tareas.
Para Rivas, caractersticas bsicas de la evaluacin referida al criterio:
a) Es un acercamiento que se fundamenta en tcnicas de recogida de informacin estandarizadas.
b) Se basa en la comparacin de un criterio dado.
c) Se pretende una generalizacin respecto al rendimiento.
d) La finalidad es poder averiguar con precisin la posicin de un sujeto respecto a un dominio conductual bien definido.
e) La interpretacin es directa.
f) Existe un punto de corte previamente establecido.
g) El criterio es absoluto.
h) Permite alternativas y acciones instructivas que posibilitan la intervencin en el proceso instruccional del individuo de forma inmediata.
i) La evaluacin criterial se inscribe en un marco instruccional que pretende mejorar la accin educativa.
j) Debido al costo se dedica a reas educativas muy relevantes y en la evaluacin global o final.
EVALUACIN NORMATIVA --- EVALUACIN CRITERIAL
Pretende una clasificacin de los sujetos por el rendimiento. --- Se orienta al sealamiento de la competencia del sujeto en el mbito que se evala.
Supone la comparacin del sujeto con su grupo clase. --- Se limita al mbito concreto del dominio instruccional de una determinada habilidad.
Tiende a una mayor homogeneizacin. --- Suele tener como punto de referencia aspectos ms diversos y heterogneos.
Bsqueda de un cierto nivel de generalizacin. --- Son ms reducidas en sus intenciones, establecen relacin con el dominio instruccional.
Se orienta hacia la validez de constructo. --- Busca una validez de contenido.
Los instrumentos de medida pueden ser elaborados individualmente o externos. --- Los instrumentos de medida son elaborados por el profesorado.

Tratamiento de la informacin interna psicomtrica clsica. --- Bsqueda de la diferenciacin y homogeneizacin.


Los resultados de las pruebas puntuaciones directas o normalizadas. --- Porcentajes diferenciados por objetivos o contenidos.
El punto de corte es dependiente de la ejecucin del grupo. --- El punto de corte viene definido por la exigencia de la tarea. Global y diferenciado.
La utilidad instruccional es inespecfica. --- La utilidad instruccional es alta, ligada al proceso de enseanza y aprendizaje.
El precio es bajo si se elabora a nivel individual y Alto si se generaliza. --- Alto coste, aplicable a evaluaciones muy relevantes.
4. LA PROPUESTA DE UTILIZACIN DE LA EVALUACIN CRITERIAL EN LA LOGSE
La evaluacin criterial aparece en documentos tcnicos de evaluacin y diseo curricular, es la recogida de informacin para compararla con unos estndares
o normas establecidas.
El DCB caracteriza la evaluacin criterial: El diseo Curricular Base es abierto y flexible para poderse adaptar a las necesidades de los alumnos. Reclama una
evaluacin individualizada. Es la evaluacin en la que se fijan las metas que el alumno ha de alcanzar a partir de criterios derivados de su propia situacin inicial.
Suministra informacin al propio alumno acerca de lo que realmente ha hecho, de sus progresos y de lo que puede llegar a hacer con arreglo a sus
habilidades.
La evaluacin criterial es uno de los rasgos fundamentales de la evaluacin formativa y consiste en que toda evaluacin debe responder a criterios
preestablecidos para orientar el proceso del alumno en funcin de sus capacidades e intereses y en relacin a los objetivos que se pretenden. Tiene que ser personal
y criterial.
Evaluacin criterial o basada en criterios: compara la situacin en que se encuentra el alumno con unas metas preestablecidas a partir de su situacin inicial.
Fija su atencin en las realizaciones personales.
5. LOS CRITERIOS EN LOS DECRETOS MNIMOS
La formulacin del criterio de evaluacin supone incrementar el nivel de precisin del objetivo correspondiente.
Los criterios de evaluacin que se establecen se corresponden con los bloques de contenidos. Existe una confusin notable entre criterios evaluadores y
objetivos curriculares. La proximidad conceptual supone una fusin conceptual que no parece demasiado aceptable.
6. EVALUACIN CRITERIAL, OBJETIVOS EDUCATIVOS Y OBJETIVOS OPERACIONALES
Objetivos operacionales tambin llamados conductuales, operativos o comportamentales.
El objetivo operacional es una determinacin del mximo nivel de concrecin posible de un objetivo.
Los requisitos que se sealaban como exigibles para aceptar que un objetivo fuera operativo o comportamental eran:
1. La formulacin de la actividad a realizar en trminos de una conducta observable (expresar, identificar, elegir).
2. Definicin de la situacin concreta en la que el sujeto habra de manifestar la conducta.
3. Sealar el criterio de evaluacin, indicar el nivel de calidad de la ejecucin.
La evaluacin criterial constituye el punto de encuentro ms caracterstico entre el mundo de los objetivos, las intenciones o los fines de enseanza y la
evaluacin, el control retroalimentador y formativo de la enseanza.

GLOSARIO GENERAL
Curriculum: Es un campo de conocimiento y un proyecto valioso orientado a comprender las prcticas educativas y a mejorar los procesos de E-A en
atencin a las necesidades sociales, las expectativas de los estudiantes, las visiones del profesorado y la actualizacin integrada de los saberes acadmicos.
Diseo curricular: Es la fundamentacin y adecuada organizacin del conjunto de componentes del curriculum (fines, metas, competencias, objetivos,
saberes integrados, mtodos, tareas, intenciones, medios, organizacin de los estudiantes, evaluacin), que se interrelacionan para lograr una adecuada realizacin
del proceso de E-A.
Desarrollo curricular: Es la aplicacin del curriculum a un escenario formativo con la finalidad de mejorar las prcticas docente-discentes e innovar la
realidad educativa.
Innovacin del curriculum: Es una cultura de mejora instalada en el pensamiento, las actuaciones y los procesos educativos, mediante la que se consolidan
y transforman los diseos curriculares y se avanza en la indagacin de las prcticas docentes y en el desarrollo del curriculum.
Modelos curriculares: Representaciones del curriculum acordes con las concepciones y la mejora de las prcticas educativas que sintetizan las tendencias
ms consolidadas. Entre los modelos destacan: tecnolgicos, culturales, crtico-polticos, colaborativos, etc.
Diseo curricular desde las competencias: Organizacin y estructuracin de los componentes del curriculum, tomando como lnea directriz las
competencias bsicas de los estudiantes, al combinar en la accin los saberes, las formas de actuar y de ser, que han de mejorarse de modo integrado.
Calidad total: Mejora que afecta a todas las personas y mbitos de la organizacin.
Enfoque cultural: Orientacin que enfatiza en el carcter personal y simblico de la realidad y en la importancia de los procesos.
Enfoque tecnolgico: Orientacin que enfatiza en la ordenacin lgica de los procesos en funcin de los resultados esperados y en la aplicacin racional de
estrategias de trabajo.
Modelos de innovacin: Formas de entender y promover la innovacin, que enfatizan en aspectos como la importancia de las personas, la necesidad de
cambios estructurales, el nfasis en la delimitacin de objetivos o la revisin de la utilidad social de lo que se hace.
Adhocracia: La estructura adhocrtica se identifica por su escasa formalizacin y una gran especializacin de sus rganos. Antnez (1993) la define como
aquella estructura flexible, ajustable y organizada en torno a problemas concretos, que deben ser resueltos en un tiempo determinado por un grupo de personas que
se constituyen en equipo y que pueden pertenecer, o no, al mismo rgano normativo. Lo adhocrtico se caracteriza por su nfasis en la experiencia, su
descentralizacin de poder, su gil respuesta a los problemas, y su eficacia en las soluciones.
Diseo de ciclo: Propuesta ascendente de las finalidades, mtodos y estilos de trabajo que han de llevarse a cabo en un periodo temporal bianual,
atendiendo a nuevas formas de bsqueda, mejora personal y comunitaria.
Diseo de departamento: Es un proceso analtico, de desarrollo y profundizacin del proceso de E-A a realizar en un rea de conocimiento, pero cada vez
ms necesitado de la interrelacin e interdisciplinariedad con el resto de las reas-departamentos y de los temas de formacin.
Unidad didctica integrada: Marco de indagacin compartida entre el saber y el hacer del profesorado, que plantea actividades de comprensin holstica,
planificando los elementos curriculares desde una lnea interrelacionada.
Glocalizacin: Es la sntesis del compromiso local a una apertura global buscando la complementariedad y la toma de decisiones ante lo global y lo local.
Visin artstica de la enseanza: Compromiso reflexivo y creativo mediante el que se atiende a los diversos modos de hacer y conocer del profesorado en
la clase. Estilo de toma de decisiones apoyado en la originalidad y profundizacin del saber prctico.
Visin cientfica: Concepcin del proceso de enseanza como una actividad transformadora y rigurosa, empleando la metodologa y argumentaciones
caractersticas del saber cientfico.
Visin comprensiva de la enseanza: Estimacin y valoracin de la accin de la enseanza en atencin a la singularidad plural de cada estudiante,
contexto y amplitud cultural aplicando el conocimiento a la mejora de los procesos formativos de los estudiantes.
Enseanza mediante fichas: Modalidad de enseanza individualizada basada en el empleo de las fichas y caracterizada por presentar a los estudiantes el
saber, en funcin de su capacidad, ritmo de aprendizaje y expectativas.
Aprendizaje colaborativo: Estilo de atencin y disponibilidad para participar y dar respuesta a las exigencias del equipo y de los problemas que hemos de
resolver como micro-grupo en accin, que contribuya a un nuevo estado de relaciones entre las personas y las comunidades basadas en el respeto mutuo, la
solidaridad y el desempeo en comn de los procesos vividos.
Asamblea de clase: Es una tcnica de participacin que se basa en la invitacin generalizada a colaborar en el anlisis y bsqueda de soluciones a un
problema concreto, profundizando en el estudio mediante las aportaciones de todos los implicados. Ha de promover la corresponsabilidad y el apoyo de todas las
personas, al sentir miembros de la clase, generando desde una lnea un clima de colaboracin y contraste de opiniones.
Enseanza socializada: Actividad formativa que facilita a los alumnos agruparse para la consecucin de objetivos comunes, a la vez que todos y cada uno
de los integrantes del grupo se sienten responsables de la realizacin de todas las tareas comunes y del logro de actividades de socializacin.

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