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Diferenas e Preconceito na Escola: Alternativas Tericas e Prticas

Introduo
Este livro Diferenas e Preconceito na Escola reflete sobre o multiculturalismo, as
diversidades e suas implicaes na escola.
O mundo contemporneo nos leva a refletir sobre questes presentes no nosso cotidiano
como a globalizao, mundializao e at a planetarizao. Todos estes conceitos
modernos vm invadindo as sociedades mais complexas, atingindo de hbitos a sistemas
financeiros, em pases ligados rede digital.

Diferenas e Preconceito na Escola


Os deficientes fsicos j, por terem tal anormalidade em sua constituio, se vem em
situao prejudicada. A presena do preconceito na escola em relao a esses deficientes
s faz aumentar sua deficincia, sua situao de desvantagem e seu sentimento de
incapacidade.
Acho que no nem uma situao de preconceito somente, mas um despreparo para lidar
com o novo, com o diferente, o incomum, porm isso, apesar de incomum, as crianas
devem compreender que situaes de deficincia so normais, infelizmente, ocorrem e
devem ser vistas no com repulsa.
Do despreparo das crianas para lidar com o deficiente, nasce o preconceito propriamente
dito. Esse preconceito pode ser crucial na vida do deficiente, uma vez que tanta
incompreenso e preconceito podem gerar uma outra deficincia: a cognitiva. O deficiente
diante de tantos preconceitos pode se sentir incompetente, anormal e incapaz, limitando
toda sua atuao na escola, prejudicando-o tambm psicologicamente.
A partir de mudana tecnolgicas, a constituio da rede digital e o desdobramento dos seus
usos, televiso, cinema, imprensa escrita, informtica e telecomunicaes veriam suas
fronteiras se dissolverem quase que totalmente, em proveito da circulao, da mestiagem,

e da metamorfose das interfaces em um mesmo territrio cosmopolita. Tendo em vista que


a diversidade cultural, que sempre existiu, se torna mais evidente na sociedade atual, fazse necessrio que a escola esteja atenta proposta de trabalhar com um tema to

complexo, o multiculturalismo.
por toda essa tecnologia e avanos que urge a superao desses preconceitos de que o
livro organizado por Jlio Groppa fala. Parece que o mundo concreto evoluiu, entretanto, o
mundo psicolgico e de relaes sociais no passou pelos mesmos avanos, pois vemos
diariamente situaes de preconceito que s fazem os alunos regredirem e com isso, o
mundo todo perde.
Em um mundo que rompe fronteiras, nota-se a necessidade do ser humano de identificarse com um grupo, no qual o sentido de isolamento pertencente ao macro v se diluindo e
d conforto aos indivduos que mantm uma identidade cultural, uma tradio e uma histria
que lhes permita pertencer a esta nova realidade sendo sujeitos atuantes neste processo.
A sociedade globalizada , por sua vez, instvel; nela o sujeito-ator perde protagonismo e
no encontra figuras emblemticas com as quais se identificar, em companhia dos outros,
alm de beber as mesmas bebidas ou assistir aos mesmos filmes. Se compartilharmos cada
vez menos significados, as comunidades de vida podem tender fragmentao e a
considerarem-se cada vez mais autnomas em relao umas s outras ficando como as
nicas que resguardam seus membros da crise de sentido.
O homem capaz de transformar a sociedade tendo como base a histria de sua prpria
civilizao, seu desenvolvimento, contradies e identidade cultural. Cabe escola como
instituio que produz e reproduz nossa sociedade, trazer para seu cotidiano o exerccio de
cidadania consciente em face de diversidade cultural.
Mudar mentalidades, superar o preconceito e combater atitudes discriminatrias so
finalidades que envolvem lidar com valores de reconhecimento e respeito mtuo, o que
tarefa para a sociedade como um todo. A escola tem um papel crucial a d esempenhar neste
processo. Em primeiro lugar porque espao em que pode se dar convivncia entre
crianas de origens e nvel socioeconmico diferentes, com costumes e dogmas religiosos

diferentes daqueles que cada um conhece, com vises de mundo diversa s daquelas que
compartilha em famlia. Em segundo, porque um dos lugares onde so ensinadas as
regras do espao pblico para o convvio democrtico com a diferena. Em terceiro lugar,
porque a escola apresenta criana conhecimentos sistematizados sobre o pas e o mundo.
A sociedade comprometida com a luta pela escola democrtica, deve levar em conta os
valores que esto sendo veiculados pela mesma participando ativamente da escola no
sentido de poder contribuir para um novo paradigma.
O pensamento complexo necessrio para darmos conta de questes que fora de um
contexto histrico no teriam o menor sentido. Diante desta idia temos a possibilidade de
ultrapassarmos a rigidez, partindo para uma relao dialgica do conhecimento.
Seria invlido pensarmos em qualquer tipo de transformao nas escolas sem nos
preocuparmos com a formao dos professores. Quando nos assumimos como professores
temos que ter preparo para que em situaes de preconceito no cotidiano escolar, tenhamos
a possibilidade e a lucidez de discutir e at de reverter a negao ao que diferente a partir
do que entendemos como compreenso, tica e solidariedade.
Sendo a escola provedora de um conhecimento institucionalizado seu efeito democratizante
se torna fundamental j que vivemos numa sociedade letrada e todos que no possuem
estes conhecimentos acabam vivendo margem da sociedade e tendo poucos instrumentos
para lutarem pelos seus direitos de cidados. necessrio que como agentes deste
processo, estejamos engajados nos aspectos pertinentes produo dos conhecimentos
necessrios para a dignidade, reconhecimento e valorizao de cada indivduo.
A identidade cultural apela para o conhecimento e reconhecimento de que algum membro
ou possui caractersticas prprias de um grupo cultural, com a conseqente conotao
emocional de sentir-se como tal; tonalidade afetiva que pode ser de satisfao, de orgulho,
de desconforto ou at de rejeio, conforme o caso. A identidade cultural condio que
algum atribui a si prprio ou que lhe atribuda ou reconhecida.
Hoje j se admite falar e at conhecer melhor as diversidades existentes em cada aluno. Se
pretendemos romper com atitudes autoritrias tornando a escola um ambiente democrtico,
precisamos permitir que cada aluno se expresse livremente, pois a democracia passa
necessariamente pelo respeito s diferenas.
As responsabilidades que os educadores tm de preservar essa diversidade, garantindo
a identidade de cada tradio e promovendo a solidariedade, tarefa intransfervel da
educao.
A escola que realmente procura ter uma postura democrtica de ensino e est preocupada
com a formao do futuro cidado tem como um de seus desafios desenvolver uma reflexo

consciente sobre a realidade, no sentido de poder transform -lo e reconstru-lo


constantemente.
H um aspecto capital da evoluo transdisciplinar da educao: reconhecer a si mesmo na
face do outro. Trata-se de um aprendizado permanente, que deve comear na mais tenra
infncia e continuar por toda a vida. A atitude transcultu ral, transreligiosa, transpoltica e
transnacional permiti-nos-, ento, aprofundar mais a nossa prpria cultura, defender melhor
nossos interesses nacionais, respeitar mais nossas prprias convices religiosas ou
polticas. A unidade aberta e a pluraridade complexa, como em todos os campos da
Natureza e do conhecimento, no so antagnicas.
Ento, se preocupados em reconhecer e respeitar as diferenas, indispensvel rever o
currculo e tambm estar atento aos livros didticos que muitas vezes reforam p reconceitos
ou situaes preconceituosas, como ao colocar os ndios e os negros de forma caricatural.
Avaliar estes livros um ato poltico que nos permite questionar vises e conceitos que
muitas vezes s interessam a uma determinada camada de nossa sociedade.
Certos saberes transmitidos pela escola so, sem dvida, pretextos para fabricar hierarquias
de excelncia, para selecionar e para atribuir colocaes em uma sociedade meritocrtica.
Dentro de uma perspectiva histrica, onde as escolas brasileiras r efletem e reproduzem a
supremacia das classes dominantes, fundamental refletirmos sobre o papel da escola na
formao dos indivduos. Desta forma, a escola deve estar comprometida na formao de
um cidado crtico e criativo que contribua de forma positiva e consciente para sua
comunidade.
Com relao discriminao, sabe-se que um de seus fundamentos psicolgicos o medo.
No plo que discrimina, o medo se manifesta como reao ao desconhecido, visto como
ameaador. Quem tem a cor da pele diferente, ou fala de tradies, tnicas, religiosas,
culturais, desconhecidas, confronta seu interlocutor com sua prpria ignorncia de mundos
diferentes do seu. a figura do diferente, do incomum, que por escapar da apreenso
comum, pode ser rotulado de anormal.
Conhecendo os diferentes grupos tnicos, estudando e pesquisando sobre suas tradies,
costumes, histria, estaremos rompendo com a ignorncia sobre o desconhecido e
possibilitando a superao dos aspectos que muitas vezes

acarretam atitudes

preconceituosas.
A tolerncia e respeito com aquilo que diferente aceitvel para aproximar -se da
diversidade. Diante da diversidade evidente da multiculturalidade entre grupos e diante da
variabilidade individual interna em cada um deles, a educao como um todo, e no s por
meio das escolas, deve fomentar a atitude de tolerncia e de abertura para com o outro. A
tolerncia em sociedades democrticas, em geral, ainda quando so pluriculturais, aparece

como a virtude por excelncia, porque, graas a ela, os indivduos po dem viver juntos,
estabelecer relaes e ao mesmo tempo orientar sua existncia em relao a valores
diferentes.
Pensar no indivduo, significa vincul-lo a um grupo, sendo este portador de seus cdigos,
valores, tradies, costumes e a cultura contextual. Nesta perspectiva, a escola propicia o
encontro destes indivduos e possibilita trocas muito intensas.
A aprendizagem nasce do encontro de pessoas diferentes. Cada uma delas singular, nica
e, portanto, portadora, em parte do conhecimento, da cultura e da experincia coletiva das
comunidades s quais pertence.
A partir desta situao, a funo da escola de atender estas diferenas percebendo o
aluno como centro do processo educativo. Pensamentos estereotipados devem dar lugar a
um outro caminho, permeado pela tolerncia, que possibilita o reconhecimento do outro na
construo do conhecimento.
Cabe escola promover o desenvolvimento dos alunos nos aspectos: cognitivos, sociais e
emocionais. Neste processo, tanto alunos como educadores se tornam respons veis com
relao aos objetivos a serem atingidos.
Na verdade, faz-se necessrio que a escola assuma o compromisso de oferecer todas as
possibilidades para a formao de um indivduo capaz de perceber, entender, analisar e
criticar o mundo em que vive. Esta prtica requer de ns educadores empenho e pacincia.
Todo esforo e comprometimento da sociedade como um todo e da escola, em particular,
deve ser constante no sentido de contribuir cada vez mais para a construo de uma
sociedade que respeite as diferenas.
A escola o lugar no s de acolhimento das diferenas humanas e sociais encarnadas na
diversidade de sua clientela, mas fundamentalmente o lugar a partir do se engendram novas
diferenas, se instalam novas demandas, se criam novas apreenses sobre o mundo j
conhecido. Em outras palavras, a escola , por excelncia, a instituio da alteridade, do
estranhamento e da mestiagem, marcas indelveis da medida da transformabilidade da
condio humana.
Com certeza a escola que trabalhamos no a escola ideal, porm, a partir destas reflexes
temos a possibilidade de, passo a passo, caminharmos para a transformao da escola real.
necessrio que reconheamos as diferenas tnicas para compreendermos melhor cada
grupo de indivduos, porm, no podemos esquecer que antes de pertencermos a qualquer
coletivo, somos todos seres humanos dignos de respeito e liberdade.

Este artigo analisado prope-se a discutir as relaes entre moralidade, democracia e


educao na perspectiva do pensamento complexo, apontando ca minhos e propostas para
sua efetiva implementao no cotidiano educacional, com a convico de que esse um
imperativo das novas demandas sociais para a escola contempornea.
Entendendo que um dos objetivos da educao o da formao tica, prope aes
intencionais para que a escola propicie aos sujeitos da educao os instrumentos
necessrios construo de suas competncias cognitivas, afetivas, culturais e orgnicas,
dando-lhes condies de agir moralmente no mundo. Nesse sentido, so identificados e
discutidos sete aspectos da realidade escolar que impedem ou contribuem para a
democratizao da escola e que devem ser compreendidos a partir do paradigma da
complexidade: os contedos escolares, a metodologia das aulas, a natureza das relaes
interpessoais, os valores, a auto-estima e o auto-conhecimento dos membros da
comunidade escolar, assim como os processos de gesto escolar.
Para trazer luz alguns conceitos bsicos sobre o tema das diferenas cognitivas e do dficit
cognitivo, iniciarei este captulo delimitando o referencial terico e o contedo a ser
enfocado.
importante compreender que a cognio somente um dos elementos constituintes que
integra o que poderamos chamar de personalidade humana, e que ela nunca responsvel
de maneira isolada por nossas aes no mundo. Nossa maneira de ser, de agir, de pensar,
de sentir resultante da coordenao de vrios sistemas (ou partes) que formam um sistema
mais complexo que define nossa individualidade.
Analisar e promover o desenvolvimento da inteligncia infantil algo inerente funo social
atribuda escola, mas no podemos perder a noo de totalidade, de que cada criana ali
presente muito mais do que um aparelho cognitivo. Ela um ser que sente emoes, que
tem fome, que vive imersa em relaes com um universo objetivo e subjetivo, e que possui
uma capacidade intelectual que lhe permite organizar e interpretar essas relaes com o
mundo interno e externo.
Na realidade concreta do dia a dia, cada um de ns, sujeitos psicolgicos, somos
constitudos (e nos constitumos) de um corpo biolgico. Este organismo sente fome, mas
tambm sente prazer, raiva, amor e dio. Sentimos tudo isso a partir das interaes com
nosso mundo interno e externo, que objetivo e subjetivo, e nessa relao const rumos uma
capacidade cognitiva de organizar e reorganizar as experincias vividas. Portanto, estamos
falando de um ser que biolgico, afetivo, social e cognitivo ao mesmo tempo, sem que um
destes aspectos possa ser considerado mais importante que o outr o, j que qualquer
perturbao em algum desses subsistemas afeta o funcionamento da totalidade do sistema.

Exemplificando este modelo de interdependncia: se uma criana constantemente sente


fome na escola, isso pode afetar seu estado de humor, sua relao com seus colegas e,
conseqentemente, seu desempenho escolar. No caso de uma outra criana que sempre
humilhada por seu professor, esse tipo de relao pode lev -la a desenvolver uma baixa
auto-estima, podendo afetar seu organismo e a aprendizagem de co ntedos. Se uma
criana acorda todos os dias vendo o pai bater em sua me, a perturbao psquica
decorrente pode lev-la a no comer, a no querer conversar, e no prestar ateno nas
aulas. Ainda, um sujeito que possui uma deficincia cognitiva, que afet a sua organizao
mental e as interpretaes do mundo, pode ter conseqncias nas relaes com seu corpo,
com seus amigos e nas trocas afetivas que realiza.
De um ponto de vista metodolgico podemos esquartejar esse sujeito para estudar em
detalhes os elementos constituintes de sua personalidade, mas no devemos perder a
noo de totalidade do sistema. nessa perspectiva que deve ser lida, em minha opinio,
obras de autores como Piaget e Freud, quando procuram descrever com detalhes, mas de
maneira parcial, os aspectos constituintes da cognio e da afetividade humana. Da mesma
forma, os livros de neurologia que abordam o desenvolvimento cerebral, e os de sociologia
que procuram explicar a personalidade humana a partir das influncias scio -culturais.
Para melhor compreender esse ser psicolgico complexo que a criana, precisamos
estudar separadamente seus aspectos cognitivos, afetivos, sociais e biolgicos, e, suas
relaes com o mundo fsico, interpessoal e scio-cultural sua volta. Porm, no se deve
perder a perspectiva de totalidade e de coordenao interna e externa desses sistemas, que
se d por meio de auto-regulaes. As diferenas que encontramos nos sujeitos
psicolgicos de nossa sala de aula so resultantes de determinadas coordenaes desses
sistemas. Ter essa viso de totalidade facilita nossas relaes com o mundo e evita
determinados tipos de preconceito contra formas diferentes de pensar, sentir e agir das
outras pessoas.
A inteligncia um sistema de operaes vivas e atuantes, que imprime certas formas de
intercmbio entre o sujeito e o universo, buscando uma adaptao do organismo ao meio.
Esta adaptao segue um processo evolutivo de funcionamento das estruturas cognitivas
em que cada nova estrutura construda assegura um equilbr io mais amplo e mais estvel
em relao s anteriores.
O processo evolutivo do funcionamento cognitivo, segundo Piaget, tem um movimento
ascendente em que cada nova estrutura envolve, ao mesmo tempo, superao e
conservao da anterior. Ele inicia-se com as aes sensrio-motoras, passando pelo
perodo das representaes simblicas, em direo construo das estruturas operatrias
concretas e formais, sendo estas a forma de equilbrio final a que tendem as funes
sensrio-motoras e representativas.

O conhecimento resultado das trocas realizadas pelo sujeito com o meio onde est
inserido, ou com os objetos de conhecimento, tudo aquilo que pode vir a ser conhecido pelo
homem. Nesta ampla categoria de objetos de conhecimento inclui-se, portanto, no s os
objetos concretos, mas tambm as idias, os sentimentos, os valores, as relaes humanas,
a cultura, etc. Assim, entende-se que a interao se d no s com o mundo fsico,
interpessoal e scio-cultural, mas tambm do sujeito para com ele mesmo, de forma
intraindividual. Por exemplo, ao tomar conscincia de seus prprios sentimentos e valores,
estes tornam-se objeto de conhecimento para o prprio sujeito. Assim concebida, a
interao piagetiana toma um sentido amplo que traz novas e importantes maneiras de se
compreender as relaes entre o sujeito e o meio.
O que se constri no so somente os contedos da interao, a prpria capacidade de
conhecer, de organizar, de reorganizar e estruturar as experincias vividas, que vm a ser
as estruturas mentais. Essas estruturas que vo se tornando cada vez mais complexas,
funcionam classificando, ordenando, estabelecendo implicaes e permitindo a insero dos
objetos no espao e no tempo, o que permitir a construo da causalidade.
O desenvolvimento cognitivo se d a partir da interao entre sujeito e meio. Esta interao
leva construo de estruturas mentais, que por sua vez seguem um processo temporal
psicogentico.
O processo psicogentico no est pr-determinado hereditariamente, porque isso contraria
o prprio princpio de construo. Entender a construo de uma maneira radical implica
romper com o determinismo do desenvolvimento independente da cultura, para inseri -lo num
modelo complexo em que o processo psicogentico de construo das estruturas mentai s
ao mesmo tempo incerto e no-aleatrio. Ou seja, ao se constituir nas trocas com o meio,
que diferenciado culturalmente, por exemplo, no possvel prever com exatido as
estruturas que sero construdas; mas isso no leva ao extremo de um relativis mo total, de
construes aleatrias, j que o organismo humano e o universo em que vive limita suas
interaes.
Entende-se que nesse processo psicogentico de construo de uma organizao lgica do
mundo, que vai se tornando cada vez mais complexa em busca de uma melhor adaptao
realidade, existe

uma ordem temporal ideal de aquisio de determinados

conhecimentos, possveis de serem construdos pelos sujeitos, e que podem ser esperados
em momentos diferentes em cada cultura e em cada sociedade. Quando ocorrem
defasagens nessa ordem temporal ideal, pode-se identificar a presena de um dficit de
natureza cognitiva.
A partir desses pressupostos tericos pode-se caracterizar o dficit cognitivo de quatro
maneiras, dentro de duas perspectivas distintas, mas no excludentes. Primeiro, o dficit
pode ser real ou circunstancial; segundo, ele pode ter origem estrutural ou funcional.

Dficit real, so leses orgnicas devidamente instalada como causa do problema, que
ocasionam limitaes nas trocas entre o sujeito e o meio. As diversas formas de leso
orgnica, quando impedem a manipulao concreta de um objeto ou a realizao de trocas
lingsticas e/ou afetivas com os outros, por exemplo, comprometem a organizao espaotemporal-causal da criana e, conseqentemente, as significaes que atribui aos objetos.
Se o sujeito est com uma deficincia cognitiva, est passvel de ser superada, e que
isto o diferencia do deficiente real. O dficit circunstancial, que acredito ser o mais
comumente encontrado nas escolas, decorre da histria de vida do sujeito, de
comprometimentos qualitativos nas suas trocas realizadas com o meio fsico, scio -cultural
e interpessoal. No modelo de sujeito psicolgico proposto neste texto, ele tambm pode
ocorrer em funo de desequilbrios na dinmica das coordenaes entre os aspectos
constituintes da personalidade (afetivo, social, cognitivo e biolgico).
O

dficit pode ter

origem estrutural ou funcional. Se

estrutural, decorre de

comprometimentos histricos nas interaes do sujeito com o meio (ou mesmo por causa
de leses orgnicas), ele no constri suas estruturas lgicas dentro de uma temporalidade
esperada pelo meio em que se insere, em que vive. Assim, o sujeito pode ver -se diante de
contedos escolares para os quais ainda no construiu as estruturas lgicas necessrias
para sua compreenso.
Por outro lado, pode ser que uma criana entre na escola aos 7 anos de idade j com as
estruturas operatrias de classificao, seriao e conservao construdas e no consiga
se alfabetizar. Pode-se estar diante de um dficit funcional, em que as causas podem estar
na dificuldade encontrada pelos sujeitos em generalizar e coordenar adequadamente os
dados que abstrai da realidade, e em aplicar suas estruturas mentais a diferentes contedos.
Ela poder aplicar suas estruturas cognitivas em contedos vinculados ao seu cotidiano
(contedos sobre os quais foram construdas suas estruturas), e no conseguir aplic -las
em contedos solicitados pela escola, distantes de sua realidade. A deficinc ia funcional
pode decorrer de problemas no funcionamento das estruturas, mas tambm pode decorrer
de influncias de outra ordem sobre o sistema cognitivo, como, por exemplo,
comprometimentos de natureza afetiva que atuem bloqueando o funcionamento cognitiv o.
O dficit no algo que se distingue e discrimina, mas como manifestao prpria da
diversidade humana. A discusso sobre o que e como enfrentar o dficit cognitivo
essencial para a sociedade brasileira, impregnada estruturalmente por desigualdades scioeconmico-culturais. Sem fazer relao direta entre competncia cognitiva e nvel scio econmico, inegvel que a possibilidade de um comprometimento qualitativo nas trocas
que levam construo e ao funcionamento adequado das estruturas mentais muito maior
nas crianas oriundas das camadas sociais menos favorecidas.

Atrelado ao descaso com que tratada pela sociedade e pelo Estado seu papel de promover
com um mnimo de dignidade a sobrevivncia fsica e psquica das famlias menos
favorecidas, e de oferecer uma interveno educativa de qualidade para as crianas (que
se reflete na remunerao aviltante e na m formao dos profissionais da educao), temos
um quadro de reforo s condies que podem fazer com que os dficits circunstanciais
desses sujeitos tornem-se reais.
A escola tem efeito democratizante sobre o desenvolvimento psicogentico e scio lingustico, e que funciona no nvel da formao das conscincias como instituio na qual
as competncias necessrias para o relacionamento com o mundo subjetivo, o mundo dos
objetos e o mundo social podem ser adquiridas, independentemente de classe social; ainda
mais, contribui, indiretamente, para minimizar as diferenas de classe que inicialmente
porventura pudessem ter existido.
Pelo menos a metade da populao brasileira no atinge os oito anos de escolarizao, e
isso nos leva a ponto de que existe algum gargalo que faz com que as crianas de classes
sociais mais baixas abandonem a escola antes de concluir o primeiro grau, geralmente nas
sries iniciais. Sem desconsiderar fatores como a necessidade dessas crianas trabalharem
para ajudar no sustento de suas famlias, me parece que a questo do dficit tambm se faz
presente para entender essa realidade.
O problema dos dficits de natureza cognitiva, biolgica, afetiva e social das camadas
menos favorecidas vm passando relativamente desapercebidos na sociedade durante os
sete primeiros anos de vida da criana, j que o Estado pouco investe na educao pr escolar. Mas eclode de maneira profunda no sistema escolar, quando solicitado das
crianas uma competncia intelectual e cultural que elas podem no ter ainda construdo.
No se trata aqui de colocar a responsabilidade pelo dficit cognitivo na criana ou no meio,
embora sempre se culpe a criana por sua incapacidade de enfrentar as exigncias das
escolas. Estou fazendo uma anlise conjuntural que reflete o pensamento sobre um ser que
se constitui e constitudo numa interao que depende das relaes qualitativas com o
mundo fsico, interpessoal e scio-cultural sua volta. As diferenas individuais que surgem
na constituio dos sujeitos psicolgicos so decorrentes da dinmica presente no modelo
interacionista apresentado, mas estas diferenas no permitem negar a existncia de
determinados valores e padres universalizados pela cultura. Vivemos num universo letrado
que depende em sua estrutura de sistemas simblicos conceitualizados, como os de leitura
e escrita, tornados disponveis de forma organizada nas escolas. Negar a possibilidade , ou
at mesmo a importncia, de uma interao qualitativa sobre esses contedos para todos
os membros da sociedade agir ideologicamente para privar esses sujeitos de condies
mnimas de se constiturem como cidados de fato.

E o fato concreto que temos em nossa sociedade que uma parcela considervel da
populao chega s escolas sem as competncias cognitivas, tanto estruturais quanto
funcionais, de se apropriarem de um mundo conceitual que vai alm do mundo dos
conhecimentos prticos. neste sentido que cabe sociedade intervir no processo
educacional, a partir de pesquisas bem fundamentadas, fornecendo as condies
necessrias para que os sujeitos se constituam como cidados de um universo cultural
letrado.
O acesso cultura escrita e simblica condio necessria para o desenvolvimento
cognitivo de um ser humano que vive em um mundo letrado. Assim, temos que ter cuidado
com a supervalorizao muitas vezes dada ao conhecimento prtico do cotidiano, em
oposio ao conhecimento culto sistematizado das escolas, porque a no conceitualizao
da inteligncia prtica facilita a opresso cultural e poltica, e a conseqente marginalizao
desses sujeitos.
Se o comprometimento qualitativo nas trocas interpessoais e scio -culturais no tem uma
influncia to acentuada no desenvolvimento da inteligncia prtica da criana, medida
que ela se insere no mundo simblico esses fatores aumentam sua importncia e podem
gerar conseqncias profundas no desenvolvimento da inteligncia, tanto sob o ponto de
vista estrutural quanto funcional. Com isso, vemos que o processo de cristalizao do dficit
cognitivo pode ir se acentuando cada vez mais medida em que o tempo vai passando.
Quando a escola exige da criana um conhecimento conceitual e ela no consegue ating ilo nos deparamos com uma deficincia cognitiva que, felizmente, ainda circunstancial,
podendo ser superada com intervenes da sociedade. O ponto central da discusso que
o problema no se resume a uma simples questo metodolgica de deficincias na
transmisso dos conhecimentos culturais. Dentro de uma perspectiva construtivista, a
interveno deve partir do estabelecimento de relaes de aprendizagem que considerem
o sujeito ativo e seu cotidiano.
Propem uma forma de interveno que visa a reconstr uo cognitiva ao nvel das
representaes. A interveno fundamentou-se nos seguintes pontos:
o

Maior nfase na organizao representativa do que na organizao prtica;

Priorizar a reconstituio e a descrio das experincias vividas;

Estabelecimento de relaes de reciprocidade, com regras elaboradas pelo grupo;

Promover a troca simblica compartilhando as experincias e os saberes adquiridos;

Favorecer a narrativa e a expressividade dos saberes,antes de uma fala padro correta;

Promover pesquisas e indagaes sobre os contedos escolhidos.

Aps um ano de trabalho em encontros regulares que se realizavam na favela e no campus


da universidade, utilizando a narrativa, desenhos, dramatizaes, a escrita, e atividades
plsticas, sempre baseando-se nos contedos e nos saberes do cotidiano, o pesquisador

obteve um considervel avano na estruturao cognitiva dessas crianas. Concluiu -se


ento que o caminho da superao do dficit encontra -se na reconstruo ao nvel da
representao, o que supe, por sua vez, a insero da criana, como sujeito de
conhecimento, num sistema de trocas simblicas onde a organizao do real, nas
expresses imagticas e na narrativa, torna-se a mola propulsora da construtividade
cognitiva.
A capacidade de projetar o real, de represent-lo no plano simblico, e de estabelecer
relaes lgicas com o que foi representado em patamares cada vez mais elaborados de
compreenso, implica os aspectos funcionais e estruturais da cognio. Funcionais porque
neste processo o sujeito procura e retira informaes do meio, e estruturais porque esta
procura e retirada de dados envolve o que ele j sabia anteriormente. Alm do mais, esta
capacidade cognitiva de representao e significao do mundo est relacionada forma
com que o sujeito organiza seus contedos internos e externos, aqui includa a afetividade,
a socializao e o mundo fsico, scio-cultural e interpessoal.
Deve-se propor algum modelo de interveno que considere o sujeito psicolgico complexo
e de elaborar estratgias para lidar com as deficincias circunstanciais e reais que aparecem
nas escolas.
O papel da escola o de uma instituio socialmente responsvel no s pela
democratizao do acesso aos contedos culturais historicamente construdos, mas
tambm o de co-responsvel pelo desenvolvimento individual de seus membros (em todos
os seus aspectos), objetivando sua insero como cidados autnomos e conscientes em
uma sociedade plural e democrtica. Para isso, ela deve tomar para si a responsabilidade
de trabalhar a superao das deficincias circunstanciais das crianas que chegam em suas
salas, respeitando as diversidades, e tambm buscando incluir os deficientes reais no
contexto regular do ensino.
A idia no de que a escola deva ter superprofessores, com conhecimentos
aprofundados sobre todos os elementos constituintes da personalidade humana, alm dos
contedos especficos com que trabalha. Mas tambm no significa que a escola deva estar
cercada por profissionais que atuem isoladamente sobre a natureza de cada um destes
aspectos constituintes: o professor com a cognio, o psiclogo com a afetividade, o mdico
com o corpo, e o assistente social com as relaes sociais.
Forma-se um quadro propcio para leituras parciais da realidade, em que os problemas de
aprendizagem so transferidos para as crianas, que passam facilmente a serem rotuladas
de incapazes ou de deficientes. Para superar este quadro, o trabalho com problemas de
aprendizagem na escola e com o dficit cognitivo passa necessariamente pela busca de
uma no homogeneizao da escola, ou seja, pela tomada de conscincia de que devemse transformar os princpios sobre os quais assentam-se as relaes no interior da escola,

aqui includo o seu modus operandi e a formao de seus profissionais. O que est sendo
dito que ela precisa abandonar um modelo em que espera alunos homogneos, onde trata
como iguais os diferentes, e incorporar uma concepo que considere a diversidade tanto
no mbito do trabalho com os contedos escolares, quanto no das relaes interpessoais.
A homogeneizao leva facilmente discriminao e ao preconceito. Um professor que
estabelece rigidamente valores que definem quem o bom e o mau estudante, e, padres
pr-determinados para as condutas e respostas de seus alunos, baseando -se em seus
prprios valores, estar prximo de estabelecer discriminaes e matizar preconceitos
contra determinados tipos de alunos e de aes por eles realizadas. Da mesma forma pode
agir um diretor de escola, com relao aos professores, aos mtodos e aos contedos da
escola que coordena.
Se queremos romper com essa tradio autoritria de imposio dos valores pessoais de
quem detm o poder institucional dentro da escola, sobre aqueles a ele subordinados,
necessitamos pensar em uma escola mais democrtica baseada em relaes que respeitem
a diversidade e a pluralidade de pensamento, de sentimento, de conduta e do corpo de seus
membros. Uma escola que propicie um ambiente cooperativo, pautado em princpios de
auto-regulaes pessoais e coletivas: um ambiente em que a opresso reduzida o mximo
possvel e em que encontrem-se as condies que engendram a cooperao, o respeito
mtuo, as atividades grupais que favorecem a reciprocidade, a ausncia de sanes
expiatrias e de recompensas. Tambm, um lugar onde seus membro s tm a oportunidade
constante de fazer escolhas, tomar decises e expressar -se livremente.
Este ambiente escolar que para muitos utpico, existe em muitas escolas. Quando
construdo permite a insero de metodologias de trabalho em que os professores re speitam
em suas salas de aula o ritmo de aprendizado e de desenvolvimento de cada aluno (mesmo
em situaes que envolvam deficientes reais), conscientes de que a diversidade leva
trocas significativas do sujeito consigo mesmo e com o meio sua volta. Estas trocas mais
livres e democrticas, quando os sujeitos tm a oportunidade de fato de colocar suas idias,
condutas e sentimentos em reciprocidade com os demais, exercitam o funcionamento
cognitivo dentro de situaes reais do cotidiano, e no em cima de situaes clnicas
artificiais, ou de contedos dissociados de sua realidade.
Desta maneira, muda-se o enfoque dado ao tratamento do dficit cognitivo nas escolas.
Parte-se do princpio de valorizao da diversidade e, ao invs de se tentar intervenes
isoladas sobre as deficincias nas estruturas cognitivas, ou nas formas de transmisso dos
contedos escolares, prioriza-se o funcionamento cognitivo. Porm, ao propor uma
interveno mais abrangente sobre o funcionamento cognitivo no falo de procediment os
que visam o funcionamento interno do sistema cognitivo, e sim de intervenes que integrem
a cognio aos demais aspectos constituintes do sujeito psicolgico.

deste ponto de vista que no vejo a necessidade de formao de superprofessores, e


sim de educadores no-autoritrios, conscientes da importncia que ambientes
cooperativos e democrticos tm na constituio psquica, social e cognitiva de seus alunos.
Educadores que percebam que os contedos tradicionais da escola, apesar de essenciais
para o pleno desenvolvimento do aluno, no devem ser encarados como um fim na
educao, e sim como instrumentos para a construo da cidadania. Da a importncia de
incorporarem em suas aulas contedos vinculados ao cotidiano dos alunos, como: a
sexualidade, a sade, o meio ambiente, as pluralidades culturais e a tica (os chamados
temas transversais).
Em suma, o trabalho sobre os dficits cognitivos reais ou circunstanciais, que tenham
origens estruturais ou funcionais, no passa pelo atendimento clnico de seus portadores,
mas devem ocorrer no contexto escolar regular das salas de aula. Por meio de relaes que
respeitem as diversidades do corpo, do pensamento, das aes e dos sentimentos; de
metodologias cooperativas e democrticas ricas na solicitao de troca s sociais e
interpessoais; e das experincias com os contedos que tenham significados reais para sua
vida. S assim o sujeito psicolgico poder ir construindo uma personalidade equilibrada
que lhe permitir atingir a autonomia e a cidadania.
O novo paradigma da incluso, da escola sociedade para todos, tem estremecido os pr conceitos que as prticas e os discursos anteriores forjaram sobre e pelos deficientes.
O termo incluso vem sendo utilizado para clarificar e esclarecer, em contraponto ao de
integrao, para afirmar que todas as crianas necessitam estar includas no processo
educacional, e mais especificamente nas escolas pblicas, indo alm na afirmao de que
tambm devem estar includas na vida social, e no apenas dentro da escola regular. As
escolas pblicas devem possuir a transmisso de ensino com as mesmas condies que as
privadas.
A educao inclusiva exige uma proposta de mudanas de viso institucional, donde
poderem se transformar em analisadores, como mecanismos que tornariam claros e
identificveis os entraves das instituies dentro e fora das escolas, assim como
esclareceriam a situao mais ampliada da educao e suas prticas poltico -pedaggicas.
Estas mudanas no se restringem apenas a uma modificao da acessibilidade e
diminuio de barreiras e preconceitos, pois que estes so os mais visveis, mas exige que
se faa uma tentativa revolucionria e micropoltica de construir um sistema que inclua as
diferenas sem contudo promover uma massificao homogeneizante dos alunos.
Ao se propor para uma escola que tem por princpios reproduzir o modelo excludente, ou
seja uma parcela considervel dos cidados no tem acesso a ela, uma abertura e
reconhecimento de sua excluso do alunado com necessidades educacionais especiais,

inicia-se um processo de questionamento institucional do papel e funo poltico -social da


educao, dos educadores e das escolas como fundamentadores da cidadania.
Uma escola inclusiva ser aquela que educa a todos os estudantes dentro de um sistema
educativo nico, proporcionando-lhes programas educacionais apropriados, que sejam
estimulantes e adequados s capacidades e necessidades singulares de cada aluno,
havendo ainda um apoio e treinamento para os professores, alm de uma ativa participao
dos familiares dentro da escola.
Para estes pontos se alicerarem que proponho a introduo das novas Tecnologias em
educao como veculo, suporte, capacitao, aprendizado e transformao da escola, do
professores, dos alunos e de todos os implicados no processo pe daggico das crianas e
jovens com necessidades especiais ou no.
O uso adequado, consciente, cientfico e programado de recursos da informtica, por
exemplo, podem facilitar e alimentar um rico aprendizado entre deficientes e no deficientes,
que aprendem a viver juntos, desenvolvendo a compreenso do outro e a percepo das
interdependncias, realizar projetos comuns e preparar para gerir conflitos, no respeito pelos
valores do pluralismo, da compreenso mtua e da paz.
O conceito de incluso no est e nem pode ser dissociado do desejo e da necessidade de
mudanas educacionais profundas, onde apenas uma nova conceituao ou nome para o
processo educacional no bastam. A incluso uma atitude, uma convico, uma proposta
poltico-pedaggicas, um desejo de mudanas nos paradigmas educacionais e de convvio
social e poltico. uma vontade profunda de respeitar e reconhecer as diferenas humanas,
propondo uma noo de igualdade sem homogeneizao ou massificao.
H a necessidade de uma ao poltico social para que o processo de incluso social e
escolar possa se viabilizar. Nele, a Educao Especial no seja extinta pelo surgimento de
um novo processo educacional, mas ser `absorvida` e transformada no contato com os
princpios filosficos da Educao Inclusiva.
O processo de incluso escolar um compromisso poltico-social com a mudana de
qualidade da Educao para todos os cidados brasileiros.
Pode-se concluir que esta proposta de incluir todas as crianas, na escola com uma ateno
especial a um currculo reformulado de acordo com as necessidades individuais e
multiculturais do alunado, com os apoios necessrios para o processo de ensino aprendizagem (da instituio, da comunidade, dos educadores, dos alunos e das suas
famlias) colocar em ao uma proposta libertria de educar, independente de cor, sexo,
aparncia fsica ou religio.

Nessa escola se insere, indiscutivelmente, uma outra proposta, a de cidadania realizada,


que pressupe interao comunitria, consolidada por polticas pblicas e a partic ipao
ativa dos prprios deficientes, seus pais e os profissionais que os atendem ou servem.

Bibliografia
AQUINO , Julio Groppa . Diferenas e preconceito na escola: alternativas tericas e
prticas. So Paulo: Summos, 1998