EVALUACIN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN EN

CUBA. FUNDAMENTOS, ESTRUCTURA Y RESULTADOS

Curso 12

Autores
Dr. C. Pal Torres Fernndez
Profesor Titular, Jefe de Programa Ramal, investigador del ICCP
Dr. C. Hctor Valds Veloz
Coordinador Regional LLECE-UNESCO
Dr. C. Pedro Valiente Sand
Profesor Titular, Jefe de Proyecto
Docente-investigador del ISP Jos de la Luz y Caballero - Holgun
Dr. C. Maritza Guerra Zaldvar
Profesora Auxiliar, docente-investigadora del ISP Jos de la Luz y
Caballero - Holgun
Dr. C. Juana Mara Remedios Gonzlez
Profesora Titular, docente-investigadora del ISP Capitn Silverio
Blanco Nez - Sant Spritus
MSc. Silvia Puig Unzueta
Investigadora del ICCP
MSc. Sol ngel Galds Sotolongo
Investigadora del ICCP

Edicin: Dr. C. Mara Julia Moreno Castaeda

Correccin: Lic. Jos Luis Leyva Labrada.
Diseo y composicin: MSc. Nelson Piero Alonso

sobre la presente edicin, sello editor Educacin Cubana.

Ministerio de Educacin, 2009.

ISBN

978-959-18-0420-4

Sello Editor EDUCACIN CUBANA

Direccin de Ciencia y Tcnica
Avenida 3ra # 1408 esquina a 16.
Miramar, Playa. Ciudad de La Habana. Cuba.
Telfono: (53-7) 202-2259

NDICE
Introduccin/ 1
Evaluacin de la calidad de la educacin, origen y desarrollo.
Conceptos de evaluacin, calidad, educacin y de evaluacin
de la calidad de la educacin/ 4
Modelos y mbitos de evaluacin. Normas evaluativas. Tipos
de evaluacin/ 16
Metodologas
de
evaluacin
educativa;
indicadores,
instrumentos y orientaciones metodolgicas y organizativas/
51
Estado del Arte de la evaluacin educativa/ 66
Conclusiones/ 102
Bibliografa/ 103

Introduccin
En la actualidad, la evaluacin de la calidad de la Educacin
constituye una prioridad para numerosos Estados y organismos
internacionales. Como expresin de ese creciente inters se han
venido organizando, en los ltimos aos, diversos estudios
internacionales de evaluacin educativa, entre los que destacan:
Trends in Internacional Mathematic and Science Study (TIMSS), de la
International Association for the Evaluation Achievement (IEA) y los
desarrollados por el Programa Internacional de Evaluacin de
Estudiantes (PISA), de la Organizacin para la Cooperacin y el
Desarrollo Econmica (OCDE).
En Amrica Latina son conocidos los esfuerzos de concertacin
intergubernamental en esa rea, de los cuales es fruto el Laboratorio
Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (LLECE).
Asociado al mismo, es conocido el Primer Estudio Internacional
Comparativo sobre Lenguaje, Matemtica y factores asociados, para
alumnos del tercer y cuarto grado de la Educacin Bsica (1997) y,
ms recientemente, el Segundo Estudio Comparativo y Explicativo
SERCE- (2006).
Cuba, tras numerosas y valiosas investigaciones pedaggicas durante
casi cuatro dcadas de educacin revolucionaria, se ha insertado
slidamente en los ltimos diez aos en ese esfuerzo por la medicin
cientfica de la calidad de los servicios educativos prestados y del
impacto de las polticas educativas introducidas.
En ese sentido, ha sido creado desde hace unos aos, en el Instituto
Central de Ciencias Pedaggicas (ICCP), un Grupo de investigacin de
Evaluacin de la Calidad de la Educacin, el que ha venido
acumulando en los ltimos tiempos una valiosa experiencia en la
realizacin de estudios de evaluacin educativa, con la preparacin y
conduccin de doce Operativos Nacionales de Evaluacin de la
Calidad. Asimismo, la direccin del Misterio de Educacin (MINED)
cre desde el 2001 los Grupos Provinciales de Calidad, con funciones
amplificadas a partir de la emisin de las resoluciones ministeriales
RM 106/04 1 y RM 104/05.

Esta resolucin se encuentra ya derogada.

De esta manera se ha venido creando condiciones para la ejecucin

de un esfuerzo mayor, la constitucin de un Sistema Cubano de
Evaluacin de la Calidad de la Educacin, que contribuya
sensiblemente al logro de niveles superiores de funcionamiento del
Sistema Educativo Nacional y, con ello, a una mejor contribucin de
la Educacin Cubana al logro de los objetivos polticos de la actual
Batalla de Ideas.
La articulacin de dicho Sistema, desde la base hasta el organismo
central, el estudio de mbitos complementarios a su objeto de
estudio, as como la necesidad de profundizar en las causas de las
dificultades en el aprendizaje de las asignaturas bsicas del programa
escolar, derivadas de las mediciones nacionales y territoriales y de
instrumentar propuestas metodolgicas y educativas de atencin a
los problemas del aprendizaje y de la formacin de valores morales
diagnosticados, son razones que justifican la articulacin de
investigaciones cientficas en un programa rector de ciencia e
innovacin tecnolgica, que las encauce y dirija. Es as que en el
actual Sistema de Ciencia e Innovacin Tecnolgica del MINED ocupe
un lugar central el Programa Ramal No.10, de Evaluacin de la
Calidad de la Educacin.
El mismo se ha planteado como objetivo fundamental evaluar los
principales resultados del Sistema Educativo Nacional y los factores
asociados que lo potencian o dificultan (ICCP, 2006: 3). Para darle
cumplimiento al mismo, se han previsto tres lneas prioritarias de
investigacin:
Articulacin e implementacin del sistema de evaluacin de la
calidad de la educacin a escala nacional,
Identificacin de las principales causas de dificultades formativas y
del aprendizaje de las asignaturas bsicas del programa escolar,
derivadas de mediciones nacionales y territoriales, y
Elaboracin de propuestas metodolgicas y educativas para la
atencin de los problemas del aprendizaje y de la formacin
axiolgica de los estudiantes diagnosticados.
En el presente curso se explicarn los esfuerzos que se han venido
realizando en el pas para desarrollar la primera de esas lneas

prioritarias. En tal sentido, se han previsto diez epgrafes que se

desarrollarn a continuacin.
A lo largo de ellos se expondrn los elementos ms generales de la
teora de la Evaluacin de la Calidad de la Educacin o Evaluacin
Educativa, destacando su origen y fases de desarrollo, hasta explicar
la manera en que se interpretan a la luz de la actual construccin de
un Sistema Cubano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin.
En un primer acpite, se esclarecern los conceptos de Evaluacin,
Calidad, Calidad de la Educacin y de Evaluacin de la Calidad de la
Educacin. Posteriormente, se trabajarn consecutivamente los
siguientes aspectos: modelos y mbitos de evaluacin, normas
evaluativas, tipologa de la Evaluacin Educativa y el procedimiento
de organizacin de
la
evaluacin educativa, as como la
conformacin de metodologas de evaluacin a travs de la precisin
de indicadores, instrumentos y orientaciones metodolgicas y
organizativas.
Despus se revelarn las experiencias cubanas en la implementacin
de metodologas de evaluacin del desempeo cognitivo de los
estudiantes, del desempeo profesional de los docentes y de las
instituciones escolares, para finalmente explicar las ideas que se
tienen acerca de la articulacin de stas, y otros metodologas
similares, en un sistema evaluativo nacional, la manera de procesar e
interpretar los datos generados y de informar los resultados de las
evaluaciones, de cara al perfeccionamiento del Sistema Educativo
Nacional.

EVALUACIN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN

Desde la antigedad se han venido creando y empleando
procedimientos instructivos en los que los profesores utilizaban
referentes implcitos para valorar y, sobre todo, diferenciar
estudiantes (Escudero, 2003). En ese sentido, se hace referencia a
autores como (Dubois; 1970) y (Coffman; 1971), quienes refieren
normas que se empleaban en la China Imperial, hace ms de tres mil
aos, para seleccionar los altos funcionarios.
Otros autores, citados por T. Escudero, como (Sunberg, 1977),
hablan de pasajes evaluadores en la Biblia, mientras que (Blanco,
1994) refiere los exmenes de profesores griegos y romanos. Pero
segn (Mc Reynold, 1975), el tratado ms importante de la
antigedad sobre Evaluacin es el Tetrabiblos, atribuido a Ptolomeo.
Tambin Cicern y San Agustn introdujeron en sus escritos
conceptos y planteamientos evaluadores.
En el siglo XVIII, a medida que aumenta la demanda y el acceso a la
educacin, se acenta la necesidad de la comprobacin de los logros
individuales y las instituciones educativas comienzan a elaborar e
introducir normas sobre la utilizacin de exmenes escritos. (Gil,
1992)
En los Estados Unidos, H. Mann comienza, en 1845, a utilizar las
primeras tcnicas evaluativas del tipo test. Sin embargo, no se trata
todava de una evaluacin sustentada en un enfoque terico, sino de
algo que responde a prcticas en buenas medidas rutinarias y con
frecuencia basadas en instrumentos poco fiables.
A finales del siglo XIX, en 1897, aparece un trabajo de J. M. Rice que
se suele sealar como la primera investigacin evaluativa en
educacin (Mateo et al, 1993). Se trataba de un anlisis comparativo
en escuelas norteamericanas sobre el valor de la instruccin en el
estudio de la ortografa, utilizando como criterio las puntuaciones
obtenidas en los test.
Un anlisis ms completo del desarrollo histrico de la Evaluacin
aparece en
(Valds-H, 2007) y ha estado
marcado
por las
siguientes caractersticas: (Ver Tabla1)

Tabla.1 Desarrollo histrico de la evaluacin

Perodo:

Caractersticas fundamentales:

Antigedad

Tetrabiblos de Ptolomeo, considerado el tratado ms

antiguo sobre evaluacin.

Edad Media

Se introducen los exmenes en los medios

universitarios con un carcter ms formal (exmenes
orales y pblicos, en presencia de un tribunal).

Renacimiento
Siglo XVIII

Siglo XIX

Siglo(XX) (inicios)

Se siguen utilizando procedimientos selectivos de

evaluacin.
Se acenta la necesidad de comprobacin de los mritos
individuales, se introducen normas para los exmenes
escritos.
Se establecen los sistemas nacionales de educacin y
aparecen los diplomas de graduacin.
Se comienza a utilizar las primeras tcnicas evaluativas
del tipo test. No se trata todava de una evaluacin
sustentada en un enfoque terico, sino ms bien basada
en instrumentos poco confiables.
Se despierta un marcado inters por la medicin
cientfica de las conductas humanas. Surge un
movimiento renovador de la metodologa de las ciencias
humanas, asumindose el positivismo de las ciencias
naturales.
Se desarrolla una actividad conocida como testing, que
se define por las caractersticas siguientes:
Medicin
y
evaluacin
resultaban
trminos
intercambiables, en la prctica slo se hablaba de
medicin. La evaluacin era sustituida por una simple
medicin.
El objetivo era detectar y establecer diferencias
individuales, dentro del modelo del rasgo y atributo que
caracterizaba las elaboraciones psicolgicas de la
poca.
Los tests de rendimiento, sinnimo de evaluacin
educativa, se elaboraban para establecer diferencias
individuales.
La utilizacin de los tests tuvo una gran influencia del
psico-diagnstico y ofrecieron a la escuela un
instrumento definitivo para la cuantificacin cientfica
del aprendizaje y rendimiento de los alumnos.

Esta descripcin de carcter histrico pone en primer plano el

necesario abordaje del concepto de Evaluacin de la Calidad de la
Educacin. En su artculo Evaluacin Educativa una aproximacin
conceptual, (Elola-Toranzos, 2000) destacan que dentro de los
significados ms frecuentes a los que se asocia la categora
evaluacin se encuentran:

El que vincula la evaluacin a los exmenes, pero estos ltimos

son considerados instrumentos de poder, por lo que pueden
producir secuelas negativas en el desarrollo de los alumnos.

Los instrumentos de evaluacin se emplean a menudo con fines

diferentes a los que fueron diseados; por ejemplo, cuando se dan
altas calificaciones como premio y cuando se otorga baja
calificaciones como castigo,
Se observa desfase entre la teora y la prctica vinculada con la
evaluacin, atribuible a diferentes causas, como la burocracia
escolar, la presin del tiempo, cierta inercia y rutina, etc.

Tambin sealan que existe una tendencia a identificar evaluacin y

calificacin, lo que se apoya en las consideraciones siguientes:

Los instrumentos de evaluacin se refieren a un nmero muy

reducido de competencias cognoscitivas, muchas veces reducidas
a la memorizacin comprensiva.

Los significados ms frecuentes asociados con la evaluacin son:

Control externo.
Funcin penalizadota.
Clculo del valor de una cosa.
Calificacin.
Grado de suficiencia o insuficiencia.

Estos autores consideran que en el estudio inicial de esa categora,

se centr la atencin en asociar la misma a crticas, deteccin de
errores, identificacin de dificultades, recopilacin de informacin,
tarea de supervisar, as como al control de actividades. Todos estos
trminos con los que la relacionan, la alejan, de su funcin
desarrolladora, de su visin de tomar decisiones para modificar y
cambiar la prctica educativa.

En cambio, la evaluacin se percibe por otros de diferentes maneras;

(Astin, 1997) refiere que:
Es una herramienta potencialmente poderosa para construir un
programa educativo ms eficaz y eficiente, ya que aporta
estrategias para mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje al
poner de manifiesto las debilidades del programa en formacin.
Por otra parte, (Gmez, 1999), plantea que: Es un conjunto de
procedimientos que nos proporcionan informacin relevante para
adoptar decisiones respecto al proceso de enseanza y aprendizaje.
En cambio, (Tenbrik, 1988) refiere que: Es el proceso de obtener
informacin y usarla para formar juicios que a su vez se utilizarn
en la toma de decisiones.
Estos autores abordan la definicin de evaluacin en la educacin
como una herramienta para la toma de decisiones, para mejorar el
proceso docente-educativo.
En esa misma direccin, (Achig, citado por Valiente-lvarez; 2000c:
8). Seala que la evaluacin:
() es un juicio de valor de la misin y los objetivos de una
determinada institucin, en perspectiva del cambio, con amplia
participacin de sus integrantes, que se sustenta en una rigurosa y
sistematizada informacin, con la finalidad de ayudar () para que
comprenda su realidad, reflexione y se proyecte hacia niveles de
calidad y pertinencia.
En este sentido, (Stufflebeam, citado por Jara, 2004: 22) la define
como: () el estudio sistemtico planificado, dirigido realizado con el
fin de ayudar a un grupo de clientes a juzgar y perfeccionar el valor
o mrito en algn objeto, resaltando
sus posibilidades de
contribucin a la mejora de los procesos.
Adems de los elementos anteriores, se introduce en estas dos
ltimas definiciones, un aspecto importante que es la amplia
participacin de los integrantes, lo cual refuerza la funcin de mejora
del proceso evaluativo.

Otro autor que realiza una contribucin notable a esa definicin es

(Das Sobrino, citado por J. M. Lehmkuhl, 2002: 12), cuando plantea
que: () la evaluacin es el proceso sistemtico y permanente que
permite obtener informacin sobre el objeto evaluado para
contrastarlo con su marco de referencia y a partir de ese contraste
emitir juicios de valor y proponer alternativas para mejorar dicho
objeto.
Desde este punto de vista, la evaluacin no se concibe solo como un
resultado, como un fin, sino tambin como el proceso, que requiere
de diferentes etapas de recogida de informacin, en donde una
dependen de las otras.
Tambin se incluye un aspecto clave en la definicin, que es la
obtencin de informacin para contrastar con su marco de referencia;
es decir, con criterios previamente establecidos, lo que seala la
necesidad de comparar con el deber ser. Por lo que no se reduce a
una simple medicin,
como se valoraba cuando comenz a
manejarse este trmino en el campo de la pedagoga. Es un proceso
que conduce a la conformacin de un juicio de valor.
En esta misma direccin, (Toranzos, 2000) plantea que en todo
proceso de evaluacin existen ciertos componentes, que son:
Bsqueda de indicios: a travs de la observacin o de ciertas
formas de medicin, donde se obtiene informacin que constituyen
evidencias visibles de aquellos procesos o elementos ms
complejos que son objetos de la evaluacin.
Forma de registro y anlisis: a travs de variados instrumentos se
registran estos indicios. Es muy positivo recurrir a la mayor
variedad posible de instrumentos y tcnicas de anlisis con
carcter complementario.
Criterios, constituye un componente central de elementos a
travs de los cuales se pueda establecer la comparacin. Este es
uno de los elementos de ms difcil construccin metodolgica en
la evaluacin. Por una parte, se corre el riesgo de reducir la
evaluacin a una accin de carcter normativo. La mayor
discusin se plantea alrededor de la legitimidad de los criterios
adoptados, es decir con quin y cmo se definen estos criterios.

Juicio de valor: es el componente distintivo del proceso de

evaluacin la accin de juzgar, de emitir o formular juicios de
valor; ste es el elemento que diferencia la evaluacin de una
descripcin detallada,
es un elemento central de la accin
evaluativa.
Toma de decisiones: es otro importante componente inherente al
proceso de evaluacin que lo diferencia de otros tipos de
indagacin sistemtica.

Se comparten los criterios planteados por dicha autora, con relacin a

los componentes del proceso de evaluacin, entre los que debe existir
una estrecha interrelacin, revelando sus funciones.
Despus de realizar un anlisis de las definiciones abordadas por J.
M Astin, J. L Gmez, T. D. Tenbrik, D. L. Stufflebeam, Das Sobrino,
L. V. Toranzos, y L. Achig, se puede afirmar que en ellas existe falta
de unidad en el tratamiento brindado a la categora; unos la ven
como un proceso que revela informacin del objeto de evaluacin,
permitiendo tener un mayor conocimiento del mismo; otros en
cambio lo aprecian como una etapa del proceso educativo, mientras
que otros la valoran como un producto, como el resultado. No
obstante, la mayora coincide en plantear que va encaminada a
mejorar la actividad educativa.
Sin embargo, no la aprecian como una posibilidad para incorporar
nuevos criterios y de mejorar los ya establecidos, aspecto este con el
cual no se coincide ya que como toda teora se perfecciona, esta
abierta al cambio.
Los autores de este trabajo consideran que la evaluacin es un
proceso que tiene como objetivo la bsqueda e interpretacin
sistemtica de informacin vlida y confiable del objeto o actividad
valorada, a travs de variados instrumentos, para contrastarla con
criterios establecidos y, sobre su base, formulan juicios de valor que
permitan la toma de decisiones, para trazar estrategias de mejora
educativa.
La evaluacin est, as, ntimamente ligada a la determinacin del
grado de calidad del objeto o actividad evaluada. El concepto calidad
comienza a manejarse en el mundo empresarial; no obstante, se

extendi a otras ramas sociales. Hoy en da se comprende mejor la

necesidad de su conceptualizacin y operacionalizacin.
En el curso Pre-Congreso Pedagoga 2005 Calidad y Equidad de la
Educacin: Concepciones tericas y tendencias metodolgicas para su
evaluacin, se plantea que: Etimolgicamente, calidad viene del
latn quilitas, que es una derivacin del latn qualis. El Diccionario
Crtico Etimolgico Castellano e Hispnico de Corominas y Pascual
seala: En latn qualis, tal como, como, de qu clase, indica la
cualidad, el modo de ser. (Valds-Torres, 2005)
En los Diccionarios de la Lengua Espaola de la Real Academia, del
uso del espaol, de Mara Moliner, e
ideolgico de la lengua
espaola, de Julio Casares, se encuentran las siguientes acepciones
del trmino calidad:

Propiedad o conjunto de propiedades inherentes a una cosa, que

permite apreciarla como igual, mejor o peor que las restantes de
su especie.

En sentido absoluto, buena calidad, superioridad o excelencia.

El gran Diccionario Enciclopdico Ilustrado seala, en este sentido,

que constituye un: Conjunto de propiedades y atributos que
configuran la naturaleza de una persona o cosa. Lo que tiene ms
valor o est ms alto. Posicin social funcin u oficio de una persona.
Idoneidad para desempear un cargo. Valor o gravedad de una cosa.
(Editorial Grijalbo, 1999).
Para (Salmern, citado por Valiente- lvarez; 2000d: 5), calidad es:
() el grado de coincidencia con las exigencias, como la
concordancia entre las propiedades de un producto, elemento o
material y el fin que se destina.
En cambio, (Lafourcade, citado por Valiente-lvarez, 2000d: 5),
seala:
Calidad de algo se refiere a una o varias propiedades de ese algo,
que permiten apreciarlo como igual, mejor o peor que otras
unidades de su misma especie. Siendo en esencia un concepto
evaluativo, averiguar la calidad de algo exige constatar su

10

naturaleza y luego
comparacin.

expresarlo

de

modo

que

permita

una

Estos autores coinciden con (Valds-Torres, 2005), cuando critican

las definiciones de calidad como cualidad, como superioridad de algo,
pues limita el establecimiento de juicios de valor.
Es conveniente definir, entonces, los trminos de este concepto.
Siguiendo a (Valds- Prez) y (Valds- Torres; 2005) se reconoce que
Calidad, es una cualidad integral de un objeto que expresa en qu
grado se asemeja a un patrn ideal de esa clase de objeto
permitiendo establecer juicios ordinales entre objetos de una misma
clase; es el conjunto de cualidades de un objeto o fenmeno que
induce a la comparacin con sus semejantes y, por tanto, a una
calificacin.
Si se tiene en cuenta que este trabajo se inscribe en la teora de la
Evaluacin de la Calidad de la Educacin, es necesario definir tambin
que se entiende por Educacin. Se asume, en ese sentido, la
definicin que brinda el Grupo Pedagoga del Instituto Central de
Ciencias Pedaggicas:
La educacin es un proceso conscientemente organizado, dirigido y
sistematizado sobre la base de una concepcin pedaggica
determinada, que se plantea como objetivo ms general la
formacin multilateral y armnica del educando para que se integre
a la sociedad en que vive y contribuya
a su desarrollo y
perfeccionamiento. El ncleo esencial de esa formacin ha de ser la
riqueza moral. (Valds; 2003)
Sobre la base de esos dos conceptos claves es posible definir
entonces el de Evaluacin Calidad de la Educacin. Segn H. Valds,
existen tres tendencias claramente diferenciadas al abordar el
tratamiento dado al concepto de Evaluacin de la Calidad de la
Educacin. Una de ellas procura discutirlo y definirlo tericamente. La
segunda trata de definirlo slo operacionalmente, a travs de un
conjunto de indicadores, mientras que la tercera elude definirlo.
(Valds; 2003)
Si bien las dos ltimas tendencias son metodolgicamente
incorrectas, pues obvian una operacin lgica bsica del tratamiento

11

de un concepto, como es definir; tampoco dentro de la primera

tendencia se aprecia una postura uniforme. Ese propio autor refiere
varias posiciones an dentro de la primera tendencia:
Definiciones centradas en el producto. Se tiene as, por ejemplo, la
siguiente consideracin: Una educacin ser de calidad en la
medida en que todos los elementos que intervienen en ella se
orientan a la mejor consecucin posible. (Cobo, citado por Valds,
2003)
Definiciones centrada en los procesos (Cobo, citado por Valds,
2003). En ese sentido se seala que: Es un proceso o principio de
actuacin que no apunta exclusivamente a la obtencin de unos
resultados inmediatos o finales, sino fundamentalmente, un modo
de ir haciendo, poco a `poco, las cosas para alcanzar los mejores
resultados posibles en orden a la que se nos demanda y las
posibilidades y limitaciones reales que se tienen. (citado por
Valds 2003)
Centradas en el profesorado; como se ilustra en la siguiente
declaracin: La calidad de la educacin se concibe como el proceso
de optimizacin permanente de la actividad del profesor que
promueve y desarrolla el aprendizaje formativo del alumno. (CarrKemmis, 1988)
Centradas en el alumno, como se muestra a continuacin: El
esfuerzo por mejorar la calidad de la educacin tiene como ltimos
destinatarios a los alumnos. Son ellos quienes, finalmente han de
verse beneficiados por el mejor funcionamiento de los centros
docentes. Lo que se intenta conseguir es que los alumnos, todos los
alumnos, y de acuerdo con sus posibilidades, aprendan ms y
mejor, aprendan a aprender por s mismos, desarrollen el gusto por
el estudio, el deseo de saber ms, y alcancen progresivamente una
madurez personal, social y moral (). (Cobo, citado por Valds,
2003)
Centradas en el currculum; como seala J. D. Wilson: La calidad
de la educacin consiste en planificar y evaluar el currculum
ptimo (segn los criterios de optimizacin de cada pas) para cada

12

alumno, en el contexto de una diversidad de individuos que

aprenden. (Wilson, 1992)
Centrada en el centro educativo: La calidad
cuanto se manifiesta es un producto
fundamentalmente de lo que acontece en
estructuras y procesos de la instituciones
Orden; 1993)

de la educacin, en
vlido, depender
la escuela, de las
educativas. (De la

Este amplio espectro de aspectos, en torno a los cuales se han venido

desarrollando las definiciones del concepto de Evaluacin de la
Calidad de la Educacin, evidencia la complejidad de esa categora y,
a la vez, la necesidad de una visin holstica de la misma.
En ese sentido (Aguerrondo, 1996), en su artculo La calidad de la
Educacin. Ejes para su definicin y evaluacin, hace alusin a las
caractersticas siguientes:
Est social e histricamente determinada, puesto que tiene que
ver con los patrones histricos y culturales que estn relacionados
con una realidad especfica, con una formacin social concreta, en
un pas concreto y en un momento concreto.
Es compleja y totalizante, dado que estudia un objeto
multidimensional y puede ser aplicado a cualquiera de los mbitos
que conforman el campo educativo.
Se constituye en objetivo de la transformacin educativa, puesto
que sirve para orientar la direccin de las decisiones y de patrn
de comparacin para ajustar decisiones y reajustar procesos.
En correspondencia con ellas, los autores de este trabajo asumen la
siguiente definicin de H. Valds:
Por evaluacin de la calidad de la educacin entendemos el proceso
sistemtico de recogida de datos incorporado al sistema general de
actuacin educativa, que permite obtener informacin vlida y fiable
sobre cada una de las variables de contexto, insumo, proceso y
producto que integran la definicin operacional asumida en el pas,
regin o institucin educativa de que se trate. La informacin as
obtenida se utilizar para emitir juicios de valor acerca del estado
de la calidad educativa, los que constituyen puntos de partida para

13

la toma de decisiones para mejorar la actividad educativa valorada.

(Valds, 2005: 15)
En la misma se resaltan seis caractersticas esenciales:
La evaluacin es proceso y no slo producto.

Es sistemtica y no espordica.

Se apoya en informacin vlida y confiable.

Se refiere no slo a los productos, sino tambin a los procesos,

contextos, e insumo de la educacin.

Se utiliza para juzgar, para valorar.

Est comprometida con el cambio educativo, con la mejora

escolar.

De las mismas pueden inferirse, al menos,

fundamentales de la evaluacin educativa:

tres

funciones

La funcin de diagnstico (conocimiento del estado del objeto

evaluado).

La funcin de valoracin (calificacin del estado real del objeto

evaluado, en contraste con su estado ideal).

La funcin de mejora (implicacin en el perfeccionamiento del

objeto evaluado, en la toma de decisiones).

Otros autores, (Valiente-lvarez, 2000a) (Valiente-Guerra, 2008),

identifican un nmero mayor de funciones; a saber: la informativa,
de control, de diagnstico, educativa y desarrolladora.
Funcin Informativa: tiene como objetivo principal la produccin de
informacin caracterizadora y valorativa sobre el objeto, para la
toma de decisiones con vistas a la mejora de la gestin en relacin
con el mismo. Esta funcin se explica, adems, por el papel que la
evaluacin
debe jugar para la rendicin de cuentas, a los
diferentes actores sociales interesados, acerca de lo qu est
ocurriendo en la prctica educativa.
Funcin de Control: pues el
proceso de evaluacin permite,
tomando como base la informacin que produce, la verificacin y
constatacin del cumplimento de las metas y objetivos planeados,

14

detectar las desviaciones ocurridas, identificar lo que puede ser

destacable positivamente y plantear las medidas correctivas al
respecto.
Funcin de Diagnstico: pues debe posibilitar una caracterizacin
del estado del funcionamiento de los objetos evaluados (el sistema
educativo en su conjunto, los programas y polticas, las
instituciones educativas, el desempeo docente, el aprendizaje de
los
alumnos),
donde
resulten
identificados
los
logros,
potencialidades (fortalezas internas y oportunidades en el
contexto), deficiencias, desajustes, disfunciones y barreras en un
momento determinado, lo que permite operar en la derivacin de
acciones que coadyuven al alcance de la calidad educativa. La
identificacin de potencialidades se convierte en un importante
recurso informativo para la adecuacin del pronstico y los
objetivos planificados.
Funcin
Educativa:
dado
su
carcter
participativo
y
comprometedor, debe contribuir al proceso de formacin de los
diferentes agentes de la comunidad educativa, al informarlos y
hacerlos conscientes sobre el comportamiento de las diferentes
variables que intervienen para el logro de la calidad educativa y su
incidencia personal en ello. Tal toma de conciencia debe contribuir
al aumento de la implicacin y participacin individual, al
mejoramiento profesional y humano del personal que conforma la
comunidad educativa y a la formacin y el desarrollo del colectivo.
Funcin Desarrolladora: las acciones para la evaluacin estn
encaminadas a la mejora y perfeccionamiento del proceso y los
resultados de la actividad educativa y al logro de niveles superiores
de calidad. En tal sentido, debe coadyuvar, cada vez ms, al
alcance de peldaos ms elevados, sobre la base de la adopcin de
las mejores decisiones, sustentadas en una informacin objetiva,
confiable y relevante. Esta funcin resume e integra a las
anteriores al estar asociada directamente al objetivo fundamental
de toda evaluacin educativa y justifica plenamente su necesidad.
(Valiente-Guerra, 2008: 23)

15

MODELOS DE EVALUACIN EDUCATIVA

Existe una gran cantidad de modelos de evaluacin educativa en la
literatura especializada, los cuales han sido clasificados por diversos
autores conforme a su enfoque, su tiempo, sus caractersticas, sus
propsitos, objetivos, poca. etc. Pero un modelo es una herramienta
conceptual para entender mejor un evento; o sea, es la
representacin del conjunto de relaciones que describen un
fenmeno.
Segn (Briones, 1998), se entiende por modelo de evaluacin a un
esquema o diseo que caracteriza la forma de la investigacin
evaluativa que ha de realizarse, las tcnicas o procedimientos para la
recoleccin y anlisis de la informacin, el conocimiento final que se
desee obtener y los usuarios principales de los resultados del estudio.
Por otra parte, estos modelos, como lo seala A. De la Orden (1985),
son en realidad el reflejo de la creencia e ideologa, ya que al
denominarlos con el trmino modelo se crea la expectativa de que
pueden proporcionar la suficiente orientacin y los procedimientos
especficos para asegurar una evaluacin adecuada.
En este sentido, queda claro que la funcin de un modelo de
evaluacin, como seala Gonzlez Soler (1987), es la de proponer al
evaluador un marco conceptual y racional que le permita elaborar un
diseo de actuacin y poner en marcha el proyecto de evaluacin.
Se han elaborado una cantidad considerable de modelos de
evaluacin educativa, de los cuales la gran mayora se han elaborado
o adaptado a la educacin superior.
A continuacin se presentan
algunos de estos.
Con el objetivo de facilitar la comprensin de los mismos, se enuncian
a continuacin tres difundidas clasificaciones: (I) la de House (1997),
(II) la de Briones (1998) y (III) la de Stufflebeam (1987).
I. E. R. House (1997), establece su clasificacin a partir de ocho
modelos de evaluacin educativa. Estos responden a la evaluacin
de proyectos y programas sociales, se caracterizan por los mtodos
que emplean, por las preguntas que hacen, por los aspectos que
examinan. Ellos son: Modelo del anlisis de sistemas, Modelo de los

16

objetivos conductuales (modelo desarrollado por R. Tyler llamado

tambin Modelo Tayleriano), Modelo de toma de decisiones, Modelo
de Evaluacin Libre de Metas, Modelo la crtica del arte, Modelo de
acreditacin o certificacin, Modelo de evaluacin de adversarios, y
Modelo transaccional.
II. G. Briones (1998), clasifica sus aportaciones en modelos analticos
y globales:
Analticos:
Modelo CIPP: Contexto-Insumo-Proceso-Producto. Fue creado por
D. Stufflebeam (1971) y otros investigadores; es muy aceptado
desde el principio, ha sido uno de los ms aplicados; es amplio,
abarcador, adaptndose a variados mbitos de la evaluacin Sus
reas principales son:
La evaluacin del contexto, se refiere al examen exploratorio
para constatar las dificultades y necesidades educativas no
satisfechas en un cierto contexto con el fin de disear un
conjunto de objetivos a partir de los cuales se puede elaborar
un programa.
La evaluacin de insumos (elementos de entrada), intenta
determinar los recursos materiales y humanos que se
requieren para alcanzar los objetivos propuestos, as como las
diversas formas segn las cuales esos recursos deberan
emplearse para su mejor aprovechamiento.
La evaluacin de procesos tiene como objetivo comprobar la
eficacia de la va de utilizacin de insumos, as como identificar
los factores que pueden dificultar el desarrollo de las acciones.
De esta manera, se podr proporcionar informacin para la
solucin a los problemas planteados.
La evaluacin del producto tiene como objetivo principal medir
e interpretar el logro de los objetivos evaluativos, ya sea
durante el desarrollo o al final. Los logros alcanzados se
comparan con las expectativas que se tenan con respecto a
los niveles que se propona alcanzar.

17

 Modelo de Referentes Especficos: Es propuesto por el propio autor

(G. Briones), su base son las caractersticas generales de los
programas destinados a alcanzar ciertos resultados, adems de
proporcionar diversas orientaciones para la evaluacin de
componentes especficos de un programa determinado, sea en el
campo de la educacin, de la salud, de la agricultura, etctera.
Comprende: la evaluacin del contexto, la evaluacin de los
objetivos, la evaluacin de los recursos, la evaluacin del
funcionamiento o proceso, la evaluacin de la poblacin y la
evaluacin de los resultados.
Modelo de Utilizacin Focalizada: Su creador es M. Quinn Patto, e
incorpora: Identificacin y organizacin de las personas relevantes
que toman las decisiones y de los usuarios de la informacin,
Identificacin y focalizacin de las preguntas de evaluacin
relevantes. Los mtodos de evaluacin se seleccionan para
generar informacin til para las personas que toman las
decisiones y para los usuarios debidamente identificados y
organizados, Las personas que toman las decisiones y los usuarios
de la informacin participan con los evaluadores en el anlisis e
interpretacin de los datos. Los evaluadores y las personas que
toman las decisiones negocian y cooperan para la diseminacin.
Globales:
Modelo de Evaluacin Iluminativa: Modelo presentado en 1976 por
M. R. Parlett y D.E. Hamilton, se basa en un enfoque subjetivista
que pondera la informacin cualitativa, por lo que la evaluacin
iluminativa encarna un enfoque cultural, etnogrfico, de
naturaleza holstica, en el cual no hay preocupacin por el anlisis
de componentes, de variables, de controles de tipo experimental.
Los autores consideran al evaluador iluminativo como una persona
que no es un tcnico, ni inspector, ni un antroplogo (que describe
exhaustivamente el programa), sino que es un intrprete del
programa que se est evaluando para personas que no participan
en l y tambin contribuye a reinterpretarlo para sus miembros.
III. D. L. Stufflebeam y A. J. Shinkfield (1987) clasificaron los
modelos evaluativos atendiendo los enfoques que presentan varios
autores:

18

 Modelo de evaluacin orientada hacia los objetivos: Los modelos

antes del 1942 consideraban como eje central del anlisis de la
evaluacin a la valoracin de los logros alcanzados por el
estudiante, se igualaba la evaluacin a la valoracin. Es R. Tyler
quien propone formalmente un grupo de objetivos educativos.
Tambin destaca la obligacin de fundar, clasificar y definir los
objetivos en trminos de rendimiento, como una etapa inicial del
estudio evaluativo. La evaluacin se modifica en un proceso para
constatar la coherencia entre los objetivos y las operaciones, a
partir de una serie de pasos.
De acuerdo con R. Tyler, el procedimiento para evaluar es el
siguiente:

Establecer las metas u objetivos.

Ordenar los objetivos en amplias clasificaciones.

Definir los objetivos en trminos de comportamiento.

Establecer situaciones y condiciones segn las cuales puede ser

demostrada la consecucin de los objetivos.

Explicar los propsitos de la estrategia al personal ms

importante en las situaciones ms adecuadas.

Escoger o desarrollar las apropiadas medidas tcnicas.

Recopilar los datos de trabajo.

Comparar los datos con los objetivos de comportamiento.

Metfessel y Michael: un desarrollo del mtodo Tayleriano: Al igual

que R. Tyler, estos autores reconocen que las decisiones educativas
seran ms objetivas si se apoyaban en la valoracin de los
resultados. En consecuencia, fomentan un paradigma evaluativo de
ocho etapas con el objetivo de apoyar al personal (profesores y
directivos) de las escuelas a evaluar el alcance de los objetivos en
los programas escolares.
Edward A. Suchman y su Modelo Cientfico de Evaluacin: En la
dcada del 60 este autor reitera la importancia de mejorar los
programas con relacin a sus prcticas. Consecuentemente,

19

propone criterios particulares para lograr un resultado exitoso en los

programas. A. Suchman determina su modelo de evaluacin por
tres elementos principales: conceptuales, metodolgicos y
administrativos. El mismo hace hincapi en la formacin de valores,
aprecia que este es el inicio y fin del ciclo en la evaluacin.
Igualmente fija tres tipos de estudios evaluativos: la evaluacin
ltima, la investigacin pre-evaluativa y la evaluacin a corto plazo;
as mismo considera cinco categoras: esfuerzo, trabajo, suficiencia
del trabajo, eficiencia y proceso.
A. Suchman orient su trabajo a verificar las diferencias entre
estudios evaluativos y los no evaluativos, concluyendo que su
divergencia fundamental radicaba en el modo que se hace la
exposicin del problema. Despus de importantes experimentaciones
se confirma la hiptesis de la incidencia entre las causas y efectos de
un programa, por un lado, y la planificacin, por otro. La esencia de
su modelo est en aseverar que la cadena de causas propuestas en
una evaluacin se reforma en uno ms de los campos y actividades
que llevan a las conclusiones. (Jara, 2004) (Ver Fig. 1).

Precondiciones
Consecuencias

Variable
Independiente

Program

a
2

a
3

Program

Acontecimientos
que influyen

b1
b2
b3
.
.
.
b0

Variable
Independiente

Efecto

c
1

c
2

c
Efecto

Fig. 1: Modelo de Evaluacin de Suchman

Modelo Evaluativo Centrado en el Cliente: R. Stake elabora un

modelo en 1967, donde utiliza la representacin de un gran reloj
(Ver Fig. 2), para configurar a la evaluacin educativa. El sentido

20

del movimiento de las agujas, as como el aspecto que sealaban,

se relaciona con la mejor satisfaccin del cliente.

11
Reunir los
informes
formales si los

12
Hablar con los
clientes, el personal
del programa y las
audiencias.

10
Elaborar un esquema
para uso de la audiencia

2
Planificar las actividades
del programa

9
Validar: confirmar,
buscar evidencias para
la no confirmacin
8
Desarrollar temas, preparar
descripciones y estudiar
casos concretos
7
Observar los
antecedentes, las
transacciones y los
resultados propuestos

1
Identificar el alcance del
programa

3
Descubrir los propsitos e
intereses
4
Conceptualizar las
cuestiones y
problemas
6
Seleccionar
observadores,
jueces e
instrumentos si los
hay.

5
Identificar los datos necesarios
para investigar los problemas

Fig. 2: Modelo de Evaluacin de Reloj, de Stake

Modelo CIPP de Stufflebeam: Es considerado el modelo de mayor

alcance de generalizacin. Este autor orienta la evaluacin hacia el
perfeccionamiento, el cambio, la transformacin y considera que el
fin primordial de la evaluacin no est en corroborar sino en
mejorar, perfeccionar. Lo anterior se verifica si existe coherencia

21

entre las necesidades de las personas y de la realidad educativa con

el beneficio que conllevan las metas propuestas. (Ver Fig. 3)
CONTEXTO

Condiciones demogrficas,
socioeconmicas y culturales en
las que se desarrolla la
educacin, y que, al menos en
parte, son consecuencia de la
misma; en ocasiones tambin
informan de las actitudes y

PROCESO

Organizacin y
funcionamiento de los
centros, prctica
educativa y clima escolar,
etc.
ENTRADA
Recursos materiales
y humanos, es
decir, tanto el
profesorado- como
el alumnado que
participa en ella.

Por ejemplo: tiempo

que se dedica a la
enseanza; horas
dedicadas segn
materias, entre otros.

PRODUCTO

Resultados de los
alumnos a travs de
pruebas de evaluacin,
de los certificados y
ttulos que consiguen y,
finalmente, la insercin
en el mercado de
trabajo.

En: http://paginaspersonales.deusto.es/avilla/doc3/3.2.%20indicadores.ppt.
Fig. 3: Modelo de Evaluacin CIPP, de Stufflebeam

22

En conclusin, los modelos antes presentados, son abstracciones de

procesos complejos que contribuyen a la comprensin de la misma a
travs de representaciones grficas que reflejan sus elementos y
relaciones. Cada modelo responde a un enfoque, estructura y
formacin especfica de su autor y de las necesidades propias de la
poca; cada uno tiene ventajas y limitaciones.
En este trabajo se asume, siguiendo el criterio de (Valds-Prez,
1989) y (Valds-Torres, 2005) precisamente el modelo holstico de
Contexto-Entrada-Proceso-Producto (CIPP) de D. L. Stufflebeam,
destacando los siguientes indicadores:
Contexto: las medidas de administracin educativa, el grado de
escolarizacin, el tamao del centro, la composicin del alumnado,
el tipo de centro y la zona donde est instalado.
Entrada: la experiencia docente, el gasto por alumno y la
participacin de los padres.
Procesos: acciones dirigidas al cumplimiento de los objetivos
educativos, el liderazgo, el trabajo en equipo del profesorado, la
calidad del currculo (estructura y contenido), el tiempo dedicado a
las tareas escolares, las actividades de enseanza, las
expectativas sobre el rendimiento de los alumnos y el seguimiento
del rendimiento de los alumnos y su refuerzo.
Productos: el rendimiento y la formacin del alumno.
Al modo de ver de los autores sealados, ste es el modelo ms
completo, ms holstico y ms abarcador y es el que con mayor
amplitud representa las reas del proceso educativo. El mismo
propone una evaluacin integral, sistemtica y no subjetivista, ni
simplificada, penetrada por mtodos cientficos para el anlisis de la
informacin.
Normas de la evaluacin educativa
Una vez establecida una definicin-marco de Evaluacin de la Calidad
de la Educacin se requiere reflexionar acerca de las normas que
orientan su empleo. En ese sentido, son universalmente conocidas
cuatro grupos de normas desarrolladas por el Joint Committee on
Standard of Educational Evaluation (Editorial Ocano, 2001):

23

Utilidad: comprende las normas para que la evaluacin sea

informativa, oportuna e influyente; exige que los evaluadores se
familiaricen previamente con las audiencias, conozcan sus
necesidades y transmitan con claridad la informacin adecuada,
cuando sta sea necesaria. Las normas incorporadas a este grupo
son las siguientes:
Identificacin de la audiencia.
La confianza en el evaluador.
La seleccin y alcance de la informacin.
La interpretacin valorativa.
Claridad y difusin del informe.
Trascendencia de la evaluacin.
Factibilidad: incluye las normas que reconocen que una Evaluacin
Educativa ha de realizarse en un contexto real y con un costo
asequible; una preocupacin clave en torno a ello es que el diseo de
la evaluacin sea realizable, adems de lo anteriormente expuesto
con relacin a recursos humanos, materiales y tiempo razonables en
funcin de los propsitos. Las tres normas de este grupo son las son
las siguientes:
Procedimientos prcticos.
Viabilidad poltica, y
Relacin costo / producto ajustado.
Legitimidad: incluye las normas que reflejan el hecho de que las
evaluaciones educativas afectan a las personas de distintas maneras;
estn pensadas para proteger a las personas afectadas; son las
siguientes:
Obligacin formal.
Conflicto de intereses.
Exposicin total y sincera.
Derecho a la informacin pblica.

24

 Derechos del sujeto.

Interacciones entre personas.
Equilibrio del informe, y
Responsabilidad econmica.
Precisin: que incluye las normas que determinan si una evaluacin
ha producido la informacin adecuada; la informacin obtenida debe
ser tcnicamente adecuada y los juicios han de guardar una relacin
lgica con los datos, evitando extrapolaciones imprudentes; sus once
normas son las siguientes:
Identificacin del objeto.
Anlisis del contexto.
Propsitos y procedimientos descritos.
Fuentes de informacin confiables.
Mediciones vlidas.
Mediciones confiables.
Control sistemtico de los datos.
Anlisis de la informacin cuantitativa.
Anlisis de la informacin cualitativa.
Conclusiones fundamentales.
Informe objetivo.
Este conjunto de normas propone una filosofa del trabajo evaluativo
y constituye un referente para determinar la calidad de una
evaluacin realizada.
Es importante trabajar por lograr un equilibrio entre estos grupos de
normas; as por ejemplo, una sobrevaloracin de la precisin no debe
descuidar la factibilidad o legitimidad de la evaluacin o viceversa.

25

Tipos de evaluacin de la Calidad de la Educacin

En la literatura
especializada
se abordan diferentes tipos de
evaluaciones. Unos no excluyen a los otros, sino que pueden
utilizarse combinadamente.
Segn (Casanova, 1992: 41), las evaluaciones educativas se pueden
clasificar de la siguiente manera/(Ver Tabla 2)
Tabla. 2- Tipos de Evaluacin Educativa
Criterio:

Tipologa:

Por su finalidad o funcin

Formativa
Sumativa

Por su extensin

Global
Parcial

Por los agentes evaluadores

Interna
Auto-evaluacin
Hetero-evaluacin
Co-evaluacin
Externa

Por su momento de aplicacin

Inicial
Procesal
Final

Segn la finalidad o funcin se presenta una doble opcin: evaluacin

formativa o evaluacin sumativa. La funcin formativa de la
evaluacin se lleva a cabo principalmente en la evaluacin de
proceso; se utiliza fundamentalmente como estrategia de mejora y,
a la vez, sirve para ajustar los procesos de cara a conseguir las metas
propuestas; tiene un carcter continuo.
La funcin sumativa de la evaluacin, por su parte, se orienta ms a
la evaluacin de productos; es decir, de procesos terminados, con
realizaciones precisas y valorables. Se aplicar, por tanto, en el

26

momento concreto en que se toma la decisin de evaluar un objeto o

componente determinado; es una evaluacin complementaria a la
evaluacin formativa y est orientada a comprobar la eficacia de los
resultados de los planes o programas institucionales.
Por su extensin se puede discriminar la evaluacin global y la
evaluacin parcial. La evaluacin global abarca todos los
componentes del sistema educativo; es decir, evaluar de modo
integral, holstico, considerndolo como una totalidad interactuante,
en la que cualquier modificacin en uno de sus componentes tiene
consecuencias inmediatas en el resto de los componentes que lo
integran.
La evaluacin parcial del sistema educativo, por su parte, pretende
el estudio y la valoracin de determinados componentes y aspectos
del mismo; este tipo de evaluacin abarca distintos componentes:
personales, materiales, organizativos, pedaggicos, etc.
Por su parte, segn los agentes evaluadores participantes se
consideran dos tipos de evaluacin: la interna y la externa.
Se denomina evaluacin interna a aquella que es llevada a cabo por
los propios integrantes de la instancia evaluada; la evaluacin interna
ofrece
diversas alternativas de realizacin: autoevaluacin,
heteroevaluacin
y
coevaluacin.
La autoevaluacin
es
la
evaluacin realizada sobre el trabajo de los propios evaluadores; el
evaluador y evaluado coinciden.
En la hetero-evaluacin la valoracin es realizada por un evaluador
distinto de las personas evaluadas, pero de la misma instancia
administrativa que ellos. Los agentes que realizan la heteroevaluacin
pueden ser:
Profesionales no pertenecientes al centro, pero con autoridad para
incidir sobre l.
Personas que no forman parte del centro y no mantienen una
relacin regular con el mismo.
Representantes de sectores sobre los que ejerce su impacto la
educacin y tienen inters en la calidad del producto educativo.

27

Por ltimo, en la coevaluacin los evaluadores

y evaluados
intercambian su papel alternativamente. (Gento, citado por Valientelvarez; 2000: 11)
Por otra parte, se denomina evaluacin externa aquella en la que los
especialistas no forman parte de la estructura evaluada, juzgan el
funcionamiento de sta desde una posicin administrativa superior.
Segn el momento de aplicacin, la evaluacin educativa puede
clasificarse en: evaluacin inicial, evaluacin procesal y evaluacin
final.
La evaluacin inicial es aquella que se realiza al comenzar un
proceso evaluador y consiste en la recogida de datos sobre la
situacin de partida del objeto a evaluar. En la evaluacin inicial,
habitualmente, se recogen datos relativos a las dimensiones de
contexto y entrada.

La evaluacin procesal consiste en la valoracin, a travs de la

recogida continua y sistemtica de datos, del funcionamiento del
objeto de evaluacin a lo largo del perodo intermedio de tiempo
para el que se haya planteado la consecucin de unos objetivos;
los datos se tomarn en relacin con los componentes del mismo
que se vayan a evaluar.

La evaluacin final, consiste en la obtencin de datos al terminar

el perodo de tiempo previsto para la consecucin de los objetivos
educacionales.

Estas clasificaciones son todas vlidas, en tanto representan atributos

del proceso evaluativo, vistos desde diferentes aristas. En ese
sentido, se podran combinar las diferentes formas de evaluacin
descritas; de manera que se realizaran tres evaluaciones en el curso
escolar o perodo lectivo considerado.
La primera sera la inicial, con carcter de diagnstico y la realizaran
los miembros de la misma institucin o instancia (autoevaluacin); la
segunda, sera procesal, fundamentalmente entre instituciones e
instancias de una misma enseanza (coevaluacin), por ltimo, la
final, con una evaluacin externa al cierre del curso escolar o perodo
lectivo.

28

Dentro de ellas se podran, a su vez, combinar la formas de

evaluacin segn su extensin (global o parcial) y segn su finalidad
o funcin (formativa o sumativa); todo atendiendo a las cambiantes
condiciones contextuales y propsitos de la evaluacin.
Metodologas de evaluacin educativa
Una vez definidos los mbitos de la Evaluacin de la Calidad de la
Educacin (en trminos de modelos de evaluacin), las condiciones
para ejecutarla (normas de la evaluacin educativa) y las diferentes
formas de llevarlo a cabo (tipos de evaluacin), se requiere
reflexionar acerca de la elaboracin de los recursos a travs de los
cuales se puedan obtener los datos necesarios para poder establecer
los juicios y valoraciones propias de una evaluacin.
Ello presupone tres elementos fundamentales: indicadores que
resulten de operacionalizacin de las variables que caracterizan al
objeto de estudio seleccionado, instrumentos de evaluacin que
aglutinen a esos indicadores y orientaciones metodolgicas y
organizativas que permitan orientar la correcta administracin de
estos ltimos.
Pero primero, debera establecerse claramente qu entender por
metodologa de evaluacin. De acuerdo con (Galds, 2008: 34):
() una metodologa incluye un sistema de mtodos,
procedimientos y tcnicas que, regulados por determinados
requerimientos, permiten ordenar mejor el pensamiento y el modo
de actuacin para obtener determinados propsitos. Es una forma
de organizar determinada actividad (), de ah que sea un proceso
lgico conformado por etapas o pasos estrechamente relacionados
que, ordenados de manera particular y flexible, permiten el logro
del objetivo propuesto.
Ahora bien, puesto que se trata de una metodologa para el desarrollo
de la Evaluacin Educativa, ha de tenerse en cuenta las
caractersticas esenciales de la definicin de sta (Valds, 2005). En
consecuencia, la autora define el concepto de metodologa de
evaluacin como un conjunto de indicaciones para aplicar los
instrumentos de evaluacin diseados y realizar los anlisis con los

29

datos obtenidos, con el propsito de juzgar y perfeccionar el objeto

evaluado. (Galds, 2008: 34)
Claro que esas indicaciones, por un lado, se refieren a instrumentos
de evaluacin que estn conformados por indicadores representativos
del objeto de estudio; adems, deben servir para establecer juicios de
valor (generalmente apoyados en algn ndice estadstico) y ofrecer
recomendaciones para el mejoramiento de la actividad evaluada. Por
tanto, una metodologa de evaluacin (educativa) presenta una
estructura como la siguiente/Ver Fig. 4)
Indicadores y criterios de
calificacin

Instrumentos

ndice Estadstico y
Recomendaciones.

Indicaciones para la aplicacin

Fig. 4 Estructura de una metodologa de evaluacin

Con relacin a la operacionalizacin de las variables caracterizadoras

del objeto de estudio, en (Torres et al, 2004) se reconocen diferentes
enfoques para la obtencin de indicadores para las metodologas de
evaluacin educativa:

Se utiliza slo un estudio terico del

(generalmente de carcter documental).

Se somete a criterio de expertos los indicadores, jerarquizndolos

eventualmente (validacin parcial).

Se obtienen los indicadores a travs de mediciones directas en la

prctica educativa, en condiciones naturales (estudio de corte
ex- post-facto).

30

objeto

de

anlisis

Los trabajos de (Lorenzo; 2004) y (A. Surez; 2004) explican las

limitaciones de las dos primeras variantes, en las condiciones
concretas de Cuba. R. Lorenzo realiz un estudio asociado al primer
enfoque y pudo detectar que las investigaciones de origen anglosajn
destacan un promedio de 12,7 factores asociados al aprendizaje
escolar, mientras que en las de origen iberoamericano se obtiene un
promedio similar de 13,3 factores; sin embargo, las coincidencias de
factores asociados al aprendizaje identificadas disminuyen a slo
cuatro, con significativas diferencias en
los
porcentajes de
referencias:
Clima del Centro anglosajonas: 63,6% vs. iberoamericanas 92,3%
Expectativas del profesor sobre el grupo de alumnos: anglosajonas
90,9% vs. iberoamericanas 61,5%.
Metodologa docente: anglosajona 63,6% vs. iberoamericanas
84,6%.
Existencia de objetivos consensuados: anglosajonas 54,6% vs.
iberoamericanas 69,2%.
Este hallazgo sugiere una inseguridad en la confiabilidad del anlisis
de metodologas de evaluacin educativa obtenidas slo por la va
terica. La Tesis de A. Surez por su parte confirm, en relacin con
el segundo enfoque (de validacin parcial), que en Cuba se han
realizado pocos trabajos referidos a la Evaluacin de la Calidad de la
Educacin y, los que se han hecho, describen un elevado nmero de
indicadores a tener en cuenta, lo que afecta
el criterio de la
racionalizacin en el proceso de la evaluacin educativa.
Fue as que, por ejemplo, en el caso de la obtencin de una
Metodologa de Evaluacin Institucional (Torres-Galds; 2005) se
asumi el tercer enfoque, consistente en un estudio de corte ex
post-facto, que no es ms que obtener datos de la prctica educativa
que brinden informacin acerca de cules variables (principales)
utilizar para confeccionar la metodologa buscada. Las condiciones
bajo las cuales se produce la medicin de las variables deben ser
normales, sin modificaciones intencionales previas; es decir, en su
contexto natural de desenvolvimiento.

31

Como se quiere que la seleccin sea de tal manera que se minimice el

nmero de variables e instrumentos a emplear (para lograr el
reclamado equilibrio entre precisin cientfica y factibilidad econmica
y financiera), se debe partir de una operacionalizacin mxima del
mbito de estudio, de modo que no queden elementos importantes
excluidos.
Pero las metodologas de evaluacin educativa no estn conformadas
slo por indicadores e instrumentos. Hay que dotarlas tambin de
indicaciones acerca de cundo, cmo y con quin aplicar los
instrumentos de evaluacin y devolver los resultados de la
evaluacin.
En correspondencia con lo sealado en los epgrafes anteriores, en
particular lo referido al carcter sistmico del proceso evaluativo y la
clasificacin de la evaluacin educativa de acuerdo con los momentos
en que se realiza, el cundo aplicar las metodologas de evaluacin se
responde con tres etapas evaluativas: una inicial, otra intermedia y
una final. Esto, a su vez, est estrechamente vinculado a la
determinacin de los agentes evaluativos; el con quin evaluar
implicara asociar la evaluacin inicial con la auto-evaluacin, la
evaluacin intermedia o procesal con la co-evaluacin y la heteroevaluacin, mientras que la evaluacin final estara imbricada con la
evaluacin externa.
El cmo ejecutar la evaluacin se orienta por las ya declaradas
funciones de la evaluacin educativa y sus normas. En ese sentido, es
importante considerar el acompaamiento del juicio valorativo final
con un cuerpo amplio y sugerente de recomendaciones, de manera
que produzca una contribucin de peso, no slo a las funciones de
diagnstico y de valoracin de la evaluacin, sino tambin a la
decisiva funcin de mejora.
El procedimiento de elaboracin de instrumentos de evaluacin,
tambin correspondiente a este apartado, a partir de una adecuada
definicin terica y operacional del objeto de evaluacin y la
utilizacin de ndices estadsticos para ajustar el juicio valorativo, se
orienta por las normas de precisin. Mientras que el intento de
reducir el nmero de indicadores, a partir de la delimitacin de las
variables principales del objeto de evaluacin (en tanto seran las

32

variables que muestran ser las de mayor impacto sobre los productos
principales del Sistema Nacional Educativo se estara dando
cumplimiento a las normas de factibilidad, de tanta importancia para
el contexto nacional.
Estas indicaciones se resumen en el siguiente cuadro/Ver Tabla 3)
Tabla 3. Organizacin de la Evaluacin Educativa
CUNDO

CMO

CON QUIN

Auto-evaluacin
Determinacin de los
instrumentos de
evaluacin a partir de
Co-evaluacin y
Evaluacin
las variables principales.
heterointermedia o procesal
evaluacin
Clculo del ndice
estadstico.
Evaluacin inicial

Evaluacin final

Establecimiento de
un juicio valorativo y
de un cuerpo de
recomendaciones.

Evaluacin externa

La elaboracin de metodologas de evaluacin educativa, como las

anteriormente explicadas, son la base para estructurar procesos
evaluativos; sin embargo, estas no deben implementarse de una
forma arbitraria. Se requiere la concepcin de un procedimiento
general de organizacin de la evaluacin educativa.
Si se tiene en cuenta que la Evaluacin de la Calidad de la Educacin
es, de la manera es que ha sido definida, esencialmente un proceso
de investigacin en Educacin, que se ejecuta de acuerdo con
determinados fines y normas propias de esta actividad social,
entonces dicho proceso debiera establecerse de acuerdo con los
siguientes pasos:
Determinacin de las funciones de la evaluacin (para qu evaluar:
diagnstico, valoracin y/o mejora escolar).

33

 Verificacin de las normas de evaluacin (utilidad, precisin,

factibilidad y legitimidad).
Delimitacin del objeto de evaluacin (qu evaluar: alumnos,
docentes, directivos, familiares, escuela, comunidad).
Definicin terica de la variable-objeto de evaluacin (alcance de la
evaluacin).
Definicin operacional de la variable-objeto de evaluacin
(obtencin de indicadores principales, a travs de un estudio
terico, una consulta a expertos o un estudio de corte ex -postfacto).
Elaboracin de los instrumentos de evaluacin (contentivos de los
indicadores obtenidos) y de los criterios de evaluacin.
Organizacin del trabajo de campo: agentes y etapas evaluativas
(con quin, y cundo evaluar).
Anlisis de los resultados (interpretacin cuantitativa y cualitativa
de los datos aportados por los instrumentos de evaluacin; empleo
eventual de ndices estadsticos).
Elaboracin del informe evaluativo (juicios y argumentaciones
valorativas; planteamiento de recomendaciones)
Realizacin de una meta-evaluacin (verificacin de la calidad
tcnica de la evaluacin educativa realizada).
No debe perderse de vista que este procedimiento de organizacin
de la evaluacin educativa no es, adems, descontextualizarlo; est
acotado por los intereses y las condiciones nacionales de los pases
para los que se disean.
A continuacin se mostrarn tres ejemplos de metodologas
evaluativas diseadas para la Evaluacin de la Calidad de la
Educacin en Cuba.

34

Metodologa
estudiantes

de

evaluacin

del

desempeo

cognitivo

de

los

Una premisa para la correcta implementacin de una metodologa

para evaluar el desempeo cognitivo de los escolares es la toma de
decisiones sobre algunos aspectos tericos bsicos de la construccin
de pruebas de rendimiento cognitivo. En ese sentido, cabe sealar que
se reconocen en la literatura especializada dos formatos
fundamentales de pruebas: pruebas objetivas y pruebas de desarrollo
o ensayo libre (Valds-Torres, 2005) (Ravela, 2006) (Ferrer, 2006).
Las pruebas objetivas son un conjunto de preguntas e tems breves,
claros y precisos que demandan del alumno una respuesta
igualmente breve, generalmente limitada a una eleccin entre una
serie de alternativas que se les proporcionan; tienen la ventaja de
que sus resultados se pueden devolver con mayor rapidez que los de
las pruebas de desarrollo.
En cambio, la caracterstica esencial de las pruebas de desarrollo o
ensayo libre radica en la libertad de expresin que le brinda al
alumno, puesto que no est obligado a elegir una respuesta entre
diversas alternativas Este tipo de prueba exige que el sujeto organice
sus propios conocimientos, seleccione lo ms Importante, manifieste
su creatividad y originalidad y construya la respuesta que considere
mejor, lo que al mismo tiempo- se convierte en su mayor obstculo,
por lo extenso de su aplicacin y calificacin.
Actualmente, en Cuba, se sigue el criterio de realizar pruebas mixtas,
en las que se combinen las preguntas cerradas con preguntas
abiertas o de desarrollo, aunque de respuestas relativamente breves,
buscando aproximarse al conocimiento de los procedimientos que
emplean los estudiantes en su razonamiento.
En cuanto a la de elaboracin de una metodologa de evaluacin del
desempeo cognitivo de los estudiantes, y siguiendo a (Puig, 2007),
se hace necesario desarrollar para la determinacin de los indicadores
y los criterios de calificacin las siguientes acciones previas:

Determinar las exigencias cognitivas curriculares oficialmente

establecidas que se desean evaluar, precisando los niveles de

35

asimilacin tratados en el nivel, grado, asignatura o rea del saber

que se desea explorar.

Establecer los niveles de desempeo cognitivo, en correspondencia

con los niveles de asimilacin que debieron alcanzar los alumnos en

el rea del saber que se desea explorar.

Considerar las normas para la elaboracin y tipologas de los tems.

Es evidente que la preparacin de la evaluacin del rendimiento
cognitivo de los estudiantes debe comenzar con el estudio de los
documentos programticos, rectores, del proceso docente-educativo;
se debe partir de una detallada revisin de los programas, los libros
de texto y las orientaciones metodolgicas para los docentes. No se
deben evaluar contenidos que no estn programados, ni desarrollados
al momento de la evaluacin; por lo tanto, se debe explorar cules
son las condiciones imperantes en relacin con la implementacin de
los programas escolares.
En relacin con el segundo aspecto, S. Puig define de la siguiente
manera al desempeo cognitivo: Cuando hablamos de desempeo
cognitivo queremos referirnos al cumplimiento de lo que uno debe
hacer en un rea del saber de acuerdo con las exigencias
establecidas para ello, de acuerdo () con la edad y el grado escolar
alcanzado () (Puig, 2003: 4); al mismo subordina el concepto de
niveles de desempeo cognitivo, caracterizado en los siguientes
trminos: () cuando se trata de los niveles de desempeo
cognitivo
nos
referimos
a
dos
aspectos
ntimamente
interrelacionados, el grado de complejidad con que se quiere medir
este desempeo cognitivo y al mismo tiempo la magnitud de los
logros del aprendizaje alcanzados en una asignatura determinada.
() (Puig, 2003: 4)
Esta autora identifica tres niveles desempeo cognitivo, cada uno de
los cuales est vinculado a la magnitud y peculiaridad de los logros
del aprendizaje alcanzados por los estudiantes:
Primer nivel. Capacidad del alumno para utilizar las operaciones de
carcter instrumental bsicas de una asignatura dada, para ello
deber reconocer, identificar, describir e interpretar los conceptos y
propiedades esenciales en los que esta se sustenta.

36

Segundo nivel. Capacidad del alumno de establecer relaciones

conceptuales, donde adems de reconocer, describir e interpretar los
conceptos deber aplicarlos a una situacin planteada y reflexionar
sobre sus relaciones internas.
Tercer nivel. Capacidad del alumno para resolver problemas, por lo
que deber reconocer y contextualizar la situacin problemtica,
identificar componentes e interrelaciones, establecer las estrategias
de solucin, fundamentar o justificar lo realizado. (Puig, 2003: 4-5)
S. Puig explica asimismo que en cada asignatura estos niveles se
manifiestan con particularidades propias, atendiendo a las
caractersticas especficas de cada una de ellas. En la obra de
referencia (Puig, 2003), como en (Puig, 207), la autora ofrece
caracterizaciones y ejemplos de los diferentes niveles de desempeo
cognitivo para Matemtica, Espaol, Historia y Ciencias Naturales.
Otras precisiones sobre el tema y ejemplos pueden encontrarse
tambin en. (Torres et al, 2007)
Por ltimo, en cuanto a las normas para la elaboracin y tipologas de
los tems, es importante tener en cuenta que se debe analizar
previamente la estructura y caractersticas bsicas de los mismos y,
despus, enunciar los tipos de tems ms utilizados en el mbito
educativo.
Un tem, cuando corresponde a una pregunta cerrada, consta de una
base que representa una situacin-problema y una serie de
alternativas de respuesta.
Una de estas alternativas debe ser
correcta.
De las muchas formulaciones incorrectas que pueden
acompaar a la opcin de respuesta correcta, las ms interesentes y
tiles son aquellas que no son evidentemente incorrectas (con lo que
se facilitara el acierto en la respuesta al tem), sino que contienen
uno o varios elementos correctos, distrayendo la atencin de los
estudiantes no bien preparados; estas opciones, as elaboradas, se
conocen como distractores.
Como bien se seala en (Torres et al, 2007: 8-9), () definir los
distractores de las preguntas cerradas constituye un acto de
creatividad importante pues presume buscar las opciones que
permitan a los evaluadores acercarse a los errores que cometen los

37

alumnos expresadas en estrategias erradas () es importante tener

en cuenta que, la respuesta considerada distractor (d) siempre la
posibilidad de un anlisis sobre las posibles causas de los errores. Lo
anterior explica la necesidad de describir en qu consiste cada
distractor una vez definido. Esto facilita el posterior anlisis del
comportamiento de los mismos como un recurso para lograr una
aproximacin a los errores y sus posibles causas.
Ahora bien, no todos los tems corresponden a preguntas cerradas,
pero igual deben responder a un objetivo curricular y a un nivel de
desempeo cognitivo especfico, as como proporcionar un
acercamiento a las causas didcticas de los errores cognitivos
asociados. En estos casos se habla de dos componentes:
El crdito, para discriminar entre:
medianamente correcta o incorrecta, y

respuesta

correcta,

Las categoras, que caracterizan los diferentes procedimientos o

estrategias utilizadas por los estudiantes para dar respuesta al
tem.
Siguiendo a (Puig, 2007: 65), constituyen normas bsicas para
redactar los tems con buena calidad las siguientes:
La base y las opciones deben estar redactadas con claridad,
precisin y sencillez. El lenguaje utilizado debe ser directo y
comprensible.
Debe evitarse el uso de las mismas preguntas y problemas que se
utilizaron durante la explicacin de la prueba.
Las preguntas deben implicar respuestas definidas.
Los
distractores deben ser verosmiles y no ser ambiguos ni equvocos.
Deben incluirse tems de distinto tipo, y presentarlos agrupados por
mdulos. La redaccin de las bases debe ser autosuficiente.
Conviene eliminar lo irrelevante.
Deben estar claras y explcitas las normas para responder el tem.
La redaccin de las opciones de respuesta debe ser breve.

38

 Evitar las pistas innecesarias. La respuesta correcta no debe

destacarse de los distractores por tener una redaccin ms amplia
o enfatizada.
Las opciones correctas deben distribuirse aleatoriamente dentro del
tem a lo largo de toda la prueba.
En la literatura se refieren varios tipos de tems; los ms utilizados en
la prctica docente son: los de seleccin simple, seleccin mltiple,
seleccin de la respuesta incorrecta, de base comn, de
ordenamiento, de identificacin de grficos, localizacin en mapas, de
verdadero o falso y de emparejamiento. En (Puig, 2007: 117-122)
pueden encontrarse ejemplos apropiados de cada uno de ellos.
Una vez producidos los tems, se hace necesario someterlos a
revisin. La revisin tcnica de los tems se divide en dos aspectos. El
primero consiste en una revisin estructural sistemtica, hecha por
especialistas que dominen el contenido y con una ampla experiencia
en la elaboracin de tems. El segundo implica comprobar la relacin
entre el tem y el contenido que se supone este mide. Con los tems
elaborados y tcnicamente revisados se puede conformar un banco
de tems, que es la base para la futura confeccin de la prueba de
rendimiento.
Como sigue explicando (Puig, 2007), para la elaboracin de los
instrumentos de evaluacin de este mbito (pruebas de rendimiento
cognitivo), se debern desarrollar los pasos siguientes:

a. Elaboracin del diseo conceptual (tabla de especificaciones).

b. Elaboracin del diseo operacional.
I Preparacin y realizacin de un pilotaje.
II Anlisis de los resultados del pilotaje.
La tabla de especificaciones es un instrumento que se emplea con el
propsito de tener alguna seguridad de que la prueba ser una
muestra representativa de los contenidos y los niveles de desempeo
cognitivo con que se quieren medir esos contenidos. Para su
confeccin se deber previamente realizar indagaciones y adoptar
decisiones como las siguientes:

39

 Decidir el total de tems que debe tener la prueba, de acuerdo a

la aplicacin.
Determinar la carga horaria que tiene cada tpico o agrupacin
de contenidos dentro del presupuesto de tiempo general del
programa.
Listar los objetivos que comprende cada tpico y decidir cules
deben ser sometidos a evaluacin, por su grado de importancia
e impacto.
Asumir una clasificacin determinada de los tems por niveles de
desempeo.
Decidir qu objetivos deben ser medidos con preguntas abiertas
y cules a preguntas cerradas.
Tabla 4 Ejemplo de Tabla de Especificaciones
tems del tems del tems del Total de
nivel I
nivel II nivel III tems

Tpicos:

Total de
horas:

Por
ciento

Numeracin

55

30

Fracciones

63

35

Geometra

37

21

Magnitudes

25

14

TOTAL

180

100

10

25

Para la elaboracin de la tabla de especificaciones se opera de la

siguiente forma:

Se calcula el por ciento de horas de cada unidad del programa.

Proporcionalmente a esos valores se calculan la cantidad de tems

que le corresponde a esa unidad (o tpico), del total de preguntas
de la prueba previsto.
Tambin proporcionalmente al total de preguntas que por niveles
de desempeo cognitivo se ha prefijado, se calcula la cantidad de
tems por tpicos para cada nivel de desempeo.

40

Resulta conveniente aadir a la tabla de especificaciones, los

objetivos especficos que se han decidido evaluar en cada uno de los
tpicos, precisando adems nivel de desempeo y tipos de pregunta a
travs de los cuales se evaluar. La tabla de especificaciones
constituye un claro indicador de la validez del instrumento, toda vez
que muestra hasta qu punto la prueba elaborada se corresponde con
los objetivos fundamentales del programa y ofrece mayor espacio a
los contenidos de enseanza mejor representados en el mismo.
A partir de la tabla de especificaciones, y con ayuda del banco de
tems, se elaboran candidatos de pruebas de rendimiento cognitivo
que deben sometidas a un pilotaje previo. El propsito fundamental
del pilotaje es acumular datos empricos que posibiliten llevar a cabo
anlisis estadsticos de las propiedades psico-mtricas de los tems
que la conforman.
En el contexto de la Teora Clsica del Test (TCT) se controlan los
parmetros siguientes:
ndice de facilidad (IF): expresado por el por ciento de estudiantes
que logran responder correctamente; si ese porcentaje es muy
alto, entonces el ndice es bajo (poco difcil), en caso contrario es
alto (muy difcil).
ndice de discriminacin (ID): determinado por la diferencia que
se establece entre los resultados de los estudiantes de mejor
rendimiento cognitivo y los de peor resultado, en el conjunto de la
prueba, y el
ndice de homogeneidad (IH): tambin llamado de consistencia
interna, y est determinado por la correlacin entre el resultado
en el tems y el puntaje general en la prueba.
Como ha sealado (Puig, 2007: 68): Las tres caractersticas antes
dichas estn relacionadas entre si. Los elementos o cuestiones
demasiado fciles habitualmente no discriminan bien. Igualmente, la
homogeneidad de una prueba se hace mayor si los elementos quo la
componen son suficientemente discriminantes.
El ndice de facilidad vara desde 0 a 1. Los valores extremos
cercanos a 0 o a 1 indican que los sujetos examinados encontraron al

41

tem o demasiado fcil o demasiado difcil. La frmula ms utilizada

para su clculo es la siguiente:

IF =

No. de respuestas correctas

No. total de los que la responden

Para toda una prueba, lo deseable es que exista una distribucin casi
normal de los ndices de facilidad (una curva platicrtica). Para el
anlisis de los tems, segn este ndice, se puede establecer la
clasificacin como la siguiente/Ver Tabla 5)
Tabla 5: Clasificacin de los tems segn el ndice de facilidad
Intervalos

Clasificacin del tem

0,0 0,20

Muy difcil

0,21 0,40

Difcil

0,41 - 0,60

Media

0,61 - 0,80

Fcil

0,81 1,00

Muy fcil

Por su parte, el ndice de discriminacin puede calcularse de acuerdo

con la formula siguiente:

Nmero de acertantes del subgrupo superior (25%)

ID =

nmero de acertantes del subgrupo inferior (25 %).

Nmero total de los que la responden

En este caso, el ID vara desde 0,50 a + 0,50.

Aqu lo esperable es que el ID sea positivo, si es cero entonces el
tem no es til, pues no est discriminando; si es negativo hay que
revisar al tems, significa que el grupo inferior respondi la pregunta
mejor que el grupo superior de estudiantes.
Finalmente, el ndice de homogeneidad se calcula por medio del
coeficiente de correlacin punto-biserial, entre los resultados de cada

42

pregunta y el del conjunto de la prueba. Se calcula a travs de la

frmula:

rbis

M+ M
. pq , donde:
=
S

M+ = Promedio de los que contestaron correctamente.

M- = Promedio de los que contestaron incorrectamente.
S = Desviacin estndar de la prueba.
p = Proporcin de sujetos que contestaron correctamente.
q = Proporcin de sujetos que no contestaron correctamente.
Conforme el IH es ms prximo a la unidad, ms cerca est la
pregunta de medir lo mismo que mide el conjunto de la prueba; por
tanto, para la valoracin de los tems, de acuerdo con el mismo, se
puede utilizar el criterio siguiente/ Ver Tabla 6):
Tabla 6: Clasificacin de los tems segn el ndice de homogeneidad
ndice punto biserial

Evaluacin de los tems

Menor que 0,20

No satisfactorio

0,20 0,29

Aceptables con objeciones.

0,30 0,39

Buenos

Mayor que 0,40

Muy buenos

Otras consideraciones importantes en relacin con la elaboracin de

pruebas de rendimiento cognitivo son los siguientes:
Las cuestiones deben estar bien dosificadas en cuanto a sus

dificultades, constituyendo un desafo a la inteligencia y

capacidades de los alumnos dentro del nivel de desarrollo en que
se encuentren.
Graduar la extensin de las cuestiones en correspondencia con la

capacidad de trabajo intelectual de los escolares de modo que

puedan ser resueltas las tareas cognoscitivas en el tiempo
higinicamente requerido.

43

 Los tems de la prueba han de estar colocados de manera que

encierren una dificultad progresiva. Suelen colocarse primero los

ms sencillos, e ir incrementando la dificultad hasta llegar al
mximo, para finalizar con unos pocos tems de menor dificultad.
Los tems deben ser representativos de los contenidos y deben

medir los objetivos propuestos, de modo que la prueba en su

conjunto tenga una muestra de tems representativa de los
objetivos y comportamientos que se pretende evaluar.

Tambin se deben prever acciones especialmente diseadas para la

fase de administracin de las pruebas de rendimiento cognitivo y
captura de los datos (criterios organizativos). Para su correcto
desarrollo es necesario la formulacin de pautas, las que se referirn
a:
Normas para la calificacin de las preguntas abiertas y definicin de
distractores.
Indicaciones para la captura de la informacin en las Bases de
Datos.
La administracin de las pruebas de rendimiento demanda de una
cuidadosa organizacin. Para la realizacin de los Operativos
Nacionales de Evaluacin de la Calidad de la Educacin en Cuba se
editan un grupo de documentos que establecen pautas acerca de
cmo realizar las muchas acciones que ese evento evaluativo
genera. stas van dirigidas a normar las funciones de los siete
grupos de trabajo que participan: la Comisin Nacional, con sus
Orientadores Nacionales; las Comisiones Provinciales con sus
Orientadores Territoriales; los Directores; los Aplicadores; los
Tribunales de Calificacin y los Digitadores.
Para los Tribunales de Calificacin, en particular, se elabora un
instructivo por asignatura evaluada, en el que se presenta la clave
de calificacin de las preguntas abiertas y cerradas y la definicin de
los distractores, como se destac con anterioridad. (Ver Tabla 7y 8)

44

Tabla .7: Ejemplo de clave de calificacin en un instructivo para Tribunal

Pregunta
1

Dominio
Nivel de
cognitivo: desempeo:
Numeracin
I

2
3
4
5

Variables
Magnitudes
Geometra
Clculo

I
I
I
I

Tipo de
pregunta:
Cerrada
Cerrada
Cerrada
Cerrada
Abierta

6
7
8
9

Numeracin
Clculo
Estadstica
Variables

II
II
II
II

Cerrada
Cerrada
Cerrada
Abierta

10
11
12
13
14
15

Geometra
Numeracin
Variables
Geometra
Funciones
Magnitudes

II
III
III
III
III
III

Cerrada
Cerrada
Cerrada
Abierta
Cerrada
Cerrada

Clave
Forma A
1

1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)

3
3
2
6091
-3377
-3,22
-1,983
-9,768
190,35
-104
35

Clave
Forma B
1

1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)

4
1
4

1
3

y -2

2
2
1
6,88 cm2
3
4

1
2

3
3
2
4491
-3478
-4,22
10,88
1
-8,008
289,94
-104
55
4
1
4
y -3

2
2
1
13,8 cm2
3
4

45

Tabla 8 Clave de pregunta abierta en un instructivo para tribunal

Crdito

Procedimiento

Crdito
total: 3

1 Resuelve correctamente el ejercicio.

Crdito
parcial: 2

1 Domina el procedimiento de clculo pero comete un error en

los clculos intermedios.
2 Domina el procedimiento de clculo pero comete algn error
en la colocacin de la coma decimal.
3 Domina el procedimiento de clculo, no comete errores de
clculo pero no tiene en cuenta la regla de los signos.

1 No domina el procedimiento de clculo.

2 Domina el procedimiento de clculo pero comete dos o ms
errores en los clculos intermedios.
Sin crdito: 3 Comete errores de procedimiento y clculo
1
4Respuestas borradas, tachadas, o expresiones que no
corresponden.
5 Refiere en la respuesta del ejercicio, no s, no la entiendo.
Y

Ejercicio ilegible para el alumno o mal impreso

Respuesta en blanco.

Tambin es importante pautar el trabajo de digitacin de los datos

(respuestas de preguntas cerradas y calificaciones de preguntas
abiertas), toda vez que ese proceso se realiza actualmente a travs
del sistema de gestin de bases de datos Microsoft Access 2000, con
el que una persona, con un mnimo de conocimientos en
computacin, puede llenar los datos sin cometer un nmero elevado
de errores; adems de que facilita la automatizacin de los
resultados. (Ver Fig. 5)

46

Fig.5 Formulario de Base de Datos para prueba de rendimiento

Estas Bases de Datos operan, fundamentalmente, con un formulario

para la digitacin de los datos, un grupo de tablas relacionadas para
el correcto almacenamiento de los mismos y varias consultas para la
devolucin de los resultados. En el instructivo correspondiente se le
explica a los digitadores cules cdigos utilizar en los campos del
formulario para capturar correctamente los datos, cmo realizar la
depuracin de la Base de Datos antes de activar las consultas de
calificacin y cmo interpretar la informacin que stas devuelven.
Debe tenerse presente que estas Bases de Datos no slo trabajan con
los porcentajes de Respuestas Correctas, sino adems con los por
cientos de estudiantes por niveles de desempeo cognitivo, para lo
cual debe establecerse un criterio de ubicacin. En los Operativos
Nacionales de Evaluacin de la Calidad de la Educacin se han ido
estableciendo, en ese sentido, los criterios siguientes:

Un alumno estar en el nivel I si responde correctamente, al

menos, ms del 60% de las preguntas correspondientes a ese
nivel.

47

Un alumno estar en el nivel II si, adems de haber alcanzado el

nivel I, responde correctamente al menos ms del 50% de las
preguntas correspondientes al nivel II.

Un alumno estar en el nivel III si, adems de haber alcanzado el

nivel II, responde correctamente al menos el 40% de las
preguntas correspondiente al nivel III.

Por ltimo, en la fase de interpretacin y difusin de los resultados de

la evaluacin del rendimiento cognitivo se deben elaborar informes
tcnicos por parte de especialistas, tanto en evaluacin educativa
como en las materias del currculo escolar evaluadas. Se destacan
dos tipos fundamentales de reportes:
Informe general (con los porcentajes de respuestas por
educaciones, asignaturas, dominios cognitivos y niveles desempeo
cognitivo)
Informes complementarios (con el anlisis de los distractores y de
los crditos y procedimientos de las preguntas abiertas ms
afectados en cada una de las disciplinas curriculares evaluadas).
En el caso del Informe General, se tienen presente los indicadores
siguientes:

Porcentaje de respuestas correctas por preguntas y, en total,

en la prueba.

Porcentaje de respuestas
desempeo cognitivo.

Porcentaje de respuestas correctas por dominio cognitivo.

Porcentaje de alumnos por niveles de desempeo cognitivo.

correctas

en

cada

nivel

de

En este informe, para valorar los resultados obtenidos se utilizan los

criterios siguientes:

48

Menos del 40% de respuestas correctas deficiente.

Entre el 40% y el 60% de respuestas correctas - alerta de la

existencia de serios problemas curriculares.

60% o ms de respuestas correctas - aceptable.

Por su parte, los Informes complementarios estn dirigidos a

describir los elementos del conocimiento ms afectados, a partir de
la delimitacin de los Distractores (en el caso de las preguntas
cerradas) y de los Crditos-Procedimientos incorrectos (en el caso
de las preguntas abiertas) con mayor incidencia en los resultados.
Es un informe eminentemente tcnico, por lo que es confeccionado
por las Comisiones Nacionales de Asignaturas, de conjunto con los
especialistas en Evaluacin Educativa del ICCP. Se elabora sobre la
base de tres tipos de documentos fundamentales:

Tablas de Especificaciones.

Pruebas de rendimiento cognitivo.

Instructivo de Calificacin correspondiente.

Se esperan de l tres resultados concretos:

Los objetivos curriculares ms afectados, entre los evaluados.

La interpretacin de las causas de los errores cognitivos

correspondientes, y

Las recomendaciones
enfrentarlos.

didctico

metodolgicas

para

Este ltimo tipo de informe tiene una fuerte implicacin en la funcin

de mejora de la Evaluacin de la Calidad de la Educacin; toda vez
que sirve de plataforma para desarrollar diversas actividades de
capacitacin y preparacin metodolgica con los docentes y
directivos. Un reto actual del Sistema Educativo Nacional es fortalecer
esta direccin del trabajo. A continuacin se mostrar un ejemplo de
tratamiento metodolgico a un error frecuente de Espaol de
(Bernabeu et al, 2007: 29-31):
Error frecuente:
Falta de originalidad en las ideas.
Los alumnos, en sus respuestas, utilizan expresiones literales de los
textos trabajados, por lo que no logran expresarse con sus propias
palabras y no reflejan un estilo personal. Se pone de manifiesto un

49

insuficiente desarrollo del vocabulario y poco conocimiento sobre el

tema sugerido en la situacin comunicativa.
Comportamiento del error en el tiempo/Ver Fig. 6 y 7)
Primer ciclo
ORIGINALIDAD

%RC
50,0%
40,0%
30,0%
20,0%
10,0%
0,0%
2002

2003

2004

2005

OPERATIVOS
Fig. 6 Comportamiento del error en primer ciclo

Segundo ciclo
ORIGINALIDAD

%RC

38,0%
36,0%
34,0%
32,0%
30,0%
2003

2004
OPERATIVOS

2005

Fig. 7 Comportamiento del error en el segundo ciclo

50

Sugerencias metodolgicas para lograr que los alumnos escriban con

originalidad o un estilo propio:
El profesor debe orientar al alumno en la planificacin de su texto,
a partir de la comprensin de la situacin comunicativa propuesta.
Puede proponer que se realicen las siguientes preguntas:
Sobre qu voy a escribir?
Para qu y por qu voy a escribir?
Qu s sobre el tema?
Sobre qu aspecto debo buscar ms informacin?
En profesor debe lograr que los alumnos, constantemente:
Elaboren textos para planificar, tales como: listas, esquemas,
sistema de preguntas y respuestas, etc.
Revisen
su texto, tanto los borradores como el texto
definitivo, tomando como gua las preguntas que se hicieron
en el momento de la planificacin.
METODOLOGAS DE EVALUACIN DEL DESEMPEO PROFESIONAL
DE LOS DOCENTES
Se ha sealado que el primer paso para la elaboracin de una
metodologa de evaluacin educativa es la determinacin de los
indicadores y los criterios de calificacin. Ello se ve fortalecido con
un estudio previo del mbito correspondiente.
En este caso, H. Valds parti de definir tericamente el concepto de
evaluacin del desempeo profesional de los docentes; el cual
expres en los siguientes trminos: La evaluacin del desempeo
profesional del docente es un proceso sistemtico de obtencin de
datos vlidos y fiables, con el objetivo de comprobar y valorar el
efecto educativo que produce en los alumnos el despliegue de sus
capacidades pedaggicas, su emocionalidad, responsabilidad laboral
y la naturaleza de sus relaciones interpersonales con alumnos,
padres, directivos, colegas y representantes de las instituciones de la
comunidad. (Valds, 2006: 62)

51

A partir de esta definicin terica, el autor realiza una

operacionalizacin de la variable correspondiente, de la cual obtuvo
cinco dimensiones y numerosos indicadores (Ver tabla 9).
Tabla 9 Operacionalizacin de la variable desempeo profesional del docente

Dimensiones
1. Capacidades
pedaggicas.

52

Indicadores
1.1. Grado de dominio de los contenidos que
imparte, de la Teora de la Educacin, de
la Didctica General y de la Didctica de la
especialidad.
1.2. Capacidad para hacer su materia
entretenida e interesante.
1.3. Calidad de su comunicacin verbal y no
verbal.
1.4. Capacidad para planificar adecuadamente
el proceso docente educativo.
1.5. Alcance de su contribucin a un adecuado
clima de trabajo en el aula.
1.6. Capacidad para identificar, comprender las
situaciones ulicas y ajustar su
intervencin pedaggica.
1.7. Utilizacin de variedad de prcticas
educativas.
1.8. Grado de conocimiento y tratamiento de
las caractersticas psicolgicas individuales
de los alumnos.
1.9. Grado de informacin sobre la marcha del
aprendizaje de sus alumnos.
1.10. Calidad de su representacin sobre el
encargo social de la escuela.
1.11. Contribucin a la formacin de valores
nacionales y universales y al desarrollo de
capacidades valorativas.
1.12. Efectividad de su capacitacin y autopreparacin.
1.13. Capacidad para crear un ambiente
favorable para que el alumno conozca sus
derechos y responsabilidades, y aprenda a
ejercerlos.

Dimensiones

2. Emocionalidad

3. Responsabilidad
en el desempeo
de sus funciones
laborales.

Indicadores
1.14. Capacidad para desarrollar un proceso de
reflexin autocrtica permanente sobre su
prctica educativa
2.1. Vocacin pedaggica.
2.2. Autoestima.
2.3. Capacidad para actuar con justicia, y
realismo.
2.4. Nivel de satisfaccin con la labor que
realiza.
3.1. Asistencia y puntualidad a la escuela y a
sus clases.

3.2. Grado de participacin en las sesiones

metodolgicas o en jornadas de reflexin
entre los docentes.
3.3. Cumplimiento de la normativa.
3.4. Nivel profesional alcanzado.
3.5. Implicacin personal en la toma de
decisiones de la institucin.
3.6. Grado de autonoma profesional relativa
alcanzada para desarrollar su tarea en la
institucin.
3.7. Nivel profesional alcanzado.
4.1. Nivel de preocupacin y comprensin de
4. Relaciones interlos problemas de sus alumnos.
personales con sus
alumnos, padres,
4.2. Nivel de expectativas respecto al desarrollo
directivos, docentes
de sus alumnos.
y comunidad en
4.3. Flexibilidad para aceptar la diversidad de
general.
opinin y sentimientos de los alumnos y

respeto real por sus diferencias de gnero,

raza y situacin socioeconmica.

1.5. Resultados de
su labor educativa.

1.5.1. Rendimiento acadmico alcanzado por

sus alumnos en la o las asignaturas que
imparte.
1.5.2. Grado de orientacin valorativa positiva
alcanzado hacia las cualidades de la
personalidad deseables de acuerdo al
modelo de hombre que se pretende

53

Dimensiones

Indicadores
formar.
1.5.3. Grado en que sus alumnos poseen
sentimientos de amor a la Patria, a la
naturaleza, al estudio y al gnero
humano.
Cont. Tabla 9

En (Valds, 2008: 12-36) se explican detenidamente los criterios

para la calificacin de cada uno de los indicadores identificados, en lo
que el autor de denomina: reglas para la
asignacin de la
calificacin, utilizando una escala ordinal de cuatro categoras (MB,
B, R y M).
Con relacin a la elaboracin de los instrumentos de evaluacin, el
autor propone el siguiente grupo de instrumentos, (Ver tabla 10)
como parte de la metodologa de evaluacin elaborada (Valds,
2006: 80):

54

Tabla 10 Instrumentos de evaluacin del desempeo profesional del docente

Mtodo

Dimensiones que evala

1. Observacin de clases.

Capacidades pedaggicas.
Sistema de relaciones
interpersonales con sus
alumnos.
Responsabilidad en el
desempeo de sus funciones.
Emocionalidad.
Resultados de su labor
educativa.
2. Encuesta de opiniones
Capacidades pedaggicas.
profesionales.
Emocionalidad.
3.
Pruebas
objetivas Resultados
de
su
labor
estandarizadas
y
test
sobre
educativa.
desarrollo humano.
4. Portafolio
Responsabilidad
en
el
desempeo de sus funciones.
5. Test de conocimientos y Capacidades pedaggicas.
ejercicios
de
rendimiento
profesional.
6. Autoevaluacin
Capacidades pedaggicas.
Responsabilidad
en
el
desempeo de sus funciones.

En cuanto al tercer elemento estructural de una metodologa de

evaluacin educativa, la formulacin de indicaciones metodolgicas y
organizativas, tanto en (Valds, 2006) como en (Valds, 2008), se
realizan cuantiosas consideraciones acerca del empleo de cada una
de estas tcnicas.
Un elemento novedoso que introduce este autor es a lo que se le
denomina plan de evaluacin, que no es ms que un ()
ordenamiento espacio temporal de las acciones de evaluacin que
se realizarn durante un ciclo escolar. (Valds, 2008: 37). Dicho
plan qued formulado de la siguiente forma/(Ver Tabla 11).

55

Tabla 11 Plan de evaluacin del desempeo profesional del docente

Finalmente se tiene la interpretacin y difusin de los resultados de

la evaluacin. En ese sentido, el autor opta por una explicacin de
los tres modelos ms difundidos de toma de decisiones estadstica
para combinar datos: el conjuntivo2,
el disyuntivo3 y el
4
compensatorio y una valoracin de la utilizacin de cada uno de
ellos. Concluyendo que: () la evaluacin satisfactoria de un
docente debera exigir un mnimo en cada variable evaluada. As tal
vez en estos casos se necesite emplear un enfoque evaluativo que
combine los modelos conjuntivo y compensatorio. (Valds, 2006:
124-125)

Los evaluados deben aprobar todas las medidas para obtener una calificacin
general satisfactoria.
3
Los evaluados deben obtener satisfactorio slo en una de las medidas.
4
Se combinan los datos en un algoritmo, comnmente aditivo, que permite que las
bajas puntuaciones en unas variables se vean compensadas por las altas
puntuaciones en otras. (Valds, 2006: 124-125)

56

En consecuencia, en (Valds, 2004: 77) se recomienda el empleo de

un ndice con una media ponderada, () donde los coeficientes de
ponderacin se correspondan con el ordinal que segn los expertos
consultados obtuvieron cada uno de los parmetros sobre los que se
les consult su grado de relevancia. El autor propone el siguiente
ndice integral de desempeo del docente (IIDD):
IIDD = [(27 (2,4) + 26 (2,8) + 25 (3,4) + 24 (3,1) + 23 (2,11) +
22 (2,5) + 21 (2,7) + 20 (2,10) + 19 (2,12) + 18 (6,1) + 17
(6,2) + 16 (3,2) + 15 (5,1) + 14 (2,9) + 13 (5,3) + 12 (5,2)
+ 11 (1,1) + 10 (3,3) + 9 (4,1) + 8 (4,3) + 7 (2,1) + 6 (2,2)
+ 5 (2,3) + 4 (4,2) + 3 (1,2) + 2 (2,6) + (4,4))] / 378
Puesto que la frmula devuelve un valor entre 0 y 1, se utiliza la
siguiente escala de conversin del valor numrico del IIDD a
calificacin cualitativa/(Ver tabla 12)
Tabla 12 Calificacin final del desempeo profesional del docente
Valor del IIDD
IIDD mayor o igual que 0,9

Categora cualitativa
MB

IIDD mayor o igual que 0,7 y menor

que 0,9

IIDD mayor o igual que 0,5 y menor

que 0,7

IIDD mayor o igual que 0,3 y menor

que 0,5

Es de esperar que, junto a la categora final de calificacin se

manejen con el evaluado un grupo de recomendaciones para el
perfeccionamiento de su labor.
Un caso particular de evaluacin del desempeo del docente propone
(Remedios, 2003), al presentar una metodologa de evaluacin para
docentes de los Institutos Superiores Pedaggicos (ISP). Esta autora
operacionaliza la variable evaluacin del desempeo profesional de
los docentes de los ISP en tres dimensiones:

57

Modo de actuacin
profesionales.

en

el

cumplimiento

Cualidades personales.

La naturaleza de sus relaciones

correspondientes indicadores.

de

las

interpersonales,

funciones

con

sus

La dimensin modo de actuacin profesional de los docentes de las

universidades pedaggicas cubanas se ha definido como:
() el sistema de acciones que realiza el docente vinculadas a las
funciones
docente-metodolgica,
orientacin-educativa
e
investigativa y las relaciones entre ellas, con el fin de formar de
manera continua profesionales de la educacin, mediante el que se
modela una ejecucin y se expresan los niveles de motivacin, el
sistema de conocimientos, habilidades, hbitos y capacidades
alcanzados,
como manifestacin de
su propia identidad
profesional. (Remedios, 2001: 36)
Con relacin a la dimensin cualidades personales del docente del
ISP, la autora se orienta por aquellos elementos que se relacionan
con la creatividad de este profesional, los que estn estrechamente
vinculados a su modo de actuacin y a la naturaleza de las
relaciones inter-personales (motivacin profesional,
originalidad,
flexibilidad, independencia cognoscitiva y responsabilidad).

58

La dimensin naturaleza de las relaciones interpersonales del

profesor es vista por la autora como una manifestacin particular de
las relaciones sociales; es decir, expresin de la comunicacin social
y recuerda que la comunicacin es un proceso esencial que se
interrelaciona con la actividad humana, la que ha ido evolucionando
en dependencia del propio desarrollo alcanzado por el hombre y las
condiciones histrico concretas en las que ha vivido. (Remedios,
2007: 5)
A partir de ellas, la autora considera un nmero considerable de
indicadores que propone sean evaluados a travs de cinco tcnicas
principales:
Observacin
de las formas de organizacin
del proceso
pedaggico.

Autoevaluacin.

Portafolio.

Ejercicios de rendimiento profesional.

Cuestionario de opiniones de los estudiantes.

A continuacin se presenta uno de los instrumentos considerados por

esta autora, la gua para el portafolio (Remedios, 2007: 24):
Objetivo: Recopilacin de documentos que evidencian resultados
del desempeo de los docentes en el cumplimiento de sus funciones
profesionales.
ndice:

Expediente de la disciplina o asignatura en el que debe aparecer

entre otras cosas: programa, esquema y dosificacin del
contenido de enseanza y aprendizaje, sistema de medios de
enseanza, sistema de estudio independiente, guas
de

Para la autora: las clases abiertas y metodolgico-demostrativas, los exmenes de

oposicin para cambio de categora docente y los exmenes de mnimo en la
formacin doctoral. (Remedios, 2007: 13)

59

observacin a videos, vdeo clases, tele clases, materiales

apoyo a la docencia, bibliografa actualizada, clases modelos.

de

Productos derivados del trabajo metodolgico: preparacin de

reuniones metodolgicas, clases metodolgicas demostrativas e
instructivas, clases abiertas, Entrenamientos Metodolgicos
Conjuntos.

Materiales elaborados desde el trabajo en un proyecto de

investigacin: sistematizaciones tericas, instrumentos cientficos
para la recogida de datos, propuestas metodolgicas o didcticas,
informe con el anlisis de resultados obtenidos, ponencias
presentadas en eventos, artculos cientficos, libros, pster, entre
otros productos.

Materiales derivados de las acciones de superacin: en cursos de

postgrado, maestra, especialidad, doctorado.

Productos realizados en las acciones de atencin a los estudiantes

prctica laboral investigativa y en la aplicacin del sistema de
trabajo poltico ideolgico.

Resultados de la aplicacin del sistema de evaluacin de sus

estudiantes.
Metodologas de evaluacin institucional
El ltimo ejemplo de metodologa de evaluacin educativa que se
referir es desarrollado por (Torres-Galds, 2007), considerando que
cuenta tambin con experiencias de instrumentacin en la prctica
educativa cubana.
Con relacin a la determinacin de los indicadores y los criterios de
calificacin este mbito requiri de un esfuerzo especial, toda vez
que la operacionalizacin de la variable funcionamiento de una
institucin escolar, genera un cantidad extraordinaria de indicadores.
Ello condujo a los autores a un proceso de reduccin estadstica y
de anlisis lgico, aplicado a los resultados de un estudio de corte
ex-post-facto en diez escuelas del pas, del que fueron levantados
datos correspondientes a 238 indicadores.

60

El mtodo estadstico utilizado fue el de Anlisis Factorial, con el que

se identificaron seis macro-variables dentro de la matriz de datos
obtenida con la aplicacin de los 12 instrumentos de investigacin
utilizados. Esas macro-variables se le conocen como factores y su
utilidad radica en que explican una parte considerable de la varianza
total de los datos. A su vez, dentro de los factores se pudieron
identificar indicadores que probaron tener un peso considerable en la
explicacin del valor propio de cada factor. Se obtuvieron por esa va
36
indicadores;
denominados,
en
consecuencia,
variables
principales. (Ver Tabla 13)
Tabla 13 Variables principales mediante anlisis factorial

A continuacin se mostrarn en la tabla 14, esas 36 variables

principales resultantes y los cuatro instrumentos de evaluacin a
travs de los cuales fueron obtenidas y a las que, en consecuencia,
fueron asociadas.

61

Tabla 14 Indicadores e instrumentos

62

Indicador

Variables principales

Instrumentos

I1

El director desarrolla con buena calidad

el trabajo docente-metodolgico con los
docentes.

Gua de observacin
de escuela.

I2

El director fomenta y estimula la

realizacin de actividades
extraescolares.

Gua de observacin
de escuela.

I3

El director favorece el buen clima y las

relaciones entre el profesorado.

Gua de observacin
de escuela.

I4

El director mantiene frecuentes y fluidas

relaciones con las familias.

Gua de observacin
de escuela.

I5

El Director estimula la participacin y el

compromiso del alumnado con la
escuela.

Gua de observacin
de Escuela.

I6

El director procura la relacin con otros

establecimientos del mismo o de distinto
nivel.

Entrevista al
director.

I7

El director procura que el centro

educativo tenga una imagen propia y
sea bien considerado entre los dems.

Entrevista al
director.

I8

El director auspicia el desarrollo de

actividades de innovacin en la escuela.

Entrevista al
director.

I9

El director dedica considerable tiempo a

actividades docentes.

Gua de observacin
de escuela.

I10

El director dedica considerable tiempo al

liderazgo pedaggico.

Gua de observacin
de escuela.

I11

El director convoca con frecuencia

reuniones con el profesorado para
aspectos esenciales del trabajo de la
escuela.

Entrevista al
director.

I12

El director tiene buenas relaciones con

sus docentes.

Gua de observacin
de escuela.

I13

El director tiene buenas relaciones con la Entrevista al

administracin educativa superior.
director.

I14

El director se siente satisfecho con la

participacin de los alumnos.

Entrevista al
director.

I15

El director se siente satisfecho con la

participacin de los profesores.

Entrevista al
director.

I16

El director se siente satisfecho con la

participacin de los padres y madres.

Entrevista al
director.

I17

El director se siente satisfecho con el

funcionamiento global de la escuela.

Entrevista al
director.

I18

El ambiente fsico es confortable.

Gua de observacin
de escuela.

I19

En la escuela existen recursos suficientes

Gua de observacin
y adecuados para llevar a cabo las
de escuela.
tareas docentes.

I20

Es una caracterstica de la escuela el

inters personal que tienen los
profesores por los estudiantes.

Gua de observacin
de escuela.

I21

Existe una planificacin adecuada de las

actividades docentes.

Cuestionario a
profesores.

I22

Existen debates pedaggicos.

Cuestionario a
profesores.

I23

Los profesores trabajan en conjunto para Cuestionario a

planificar las clases.
profesores.

I24

Los docentes tienen tiempo suficiente

para la retro-alimentacin con sus
alumnos.

Cuestionario a
profesores.

I25

Los profesores de este centro son

estimulados por hacer un buen trabajo.

Cuestionario a
profesores.

I26

El nmero de horas lectivas que se

trabaja al da es elevado.

Entrevista al
director.

I27

Los desperfectos se reparan

inmediatamente.

Entrevista al
director.

I28

Hay tratamiento eficaz de asuntos

rutinarios y del mantenimiento de la
disciplina y el orden.

Gua de Observacin
de clases.

I29

Hay explicacin de los objetivos desde el Gua de Observacin

inicio de la clase.
de clases.

63

I30

Se realiza un recordatorio sistemtico de Gua de Observacin

los objetivos
de Clases.

I31

Hay un resumen de los contenidos al

finalizar la sesin de clases.

Gua de Observacin
de clases.

I32

Existe ajuste de los problemas y tareas

al contenido.

Gua de Observacin
de clases.

I33

Hay desarrollo del pensamiento de los

estudiantes.

Gua de Observacin
de clases.

I34

Se realiza vinculacin del contenido de

enseanza con la vida.

Gua de Observacin
de clases.

I35

Hay fomento de buenos modales.

Gua de Observacin
de clases.

I36

Se realiza consolidacin de valores

patriticos y humanistas.

Gua de Observacin
de clases.

Cont. Tabla 14

En este otro caso, se propone que los indicadores sean evaluados

con una escala nica de tipo dicotmica, empleando los criterios de:
se logra (1 punto) y no se logra (0 punto). Para cada uno de los
indicadores se explican qu aspectos avalan el criterio se logra.
En cuanto a las orientaciones para la administracin de los
instrumentos, en (Torres-Galds, 2007: 37-38) se pueden encontrar
valiosas recomendaciones acerca de la combinacin de la evaluacin
interna y externa en el trabajo con este importante mbito de la
Evaluacin Educativa; as como indicaciones de cmo desenvolver la
Evaluacin Institucional en las condiciones especficas del pas,
aprovechando las estructuras creadas, con la creacin y desarrollo
de los Grupos Municipales y Provinciales de Calidad.
Finalmente, esta metodologa propone un procedimiento para la
interpretacin de los resultados acorde con la naturaleza de la va
utilizada para la obtencin de los datos de la evaluacin.
Puesto que la mxima cantidad de puntos acumulables es 36 y la
menor 0 y como, de acuerdo con el procedimiento estadstico
utilizado para la reduccin del nmero de variables, no todos los

64

indicadores cargan el mismo factor, ni estos tienen el mismo peso en

la explicacin de la varianza de los datos primarios, se consider
conveniente calcular primero el promedio de los indicadores que
cargan un mismo factor y despus la media ponderada de los seis
valores as obtenidos, la que se denomin ndice general evaluativo
del centro (Igec)/(Ver fig. 8)
I gec =

6 . F + 5 .F + 4 .F + 3 .F + 2 .F + F
4
5
6
1
2
3
21

Fig. 8 ndice general evaluativo del centro

Se trata de un valor que oscila entre 0 y 1, el que representa una

mejor calificacin en la medida en que se aproxime a 1 y peor en
tanto se acerque a 0. Luego, se sugiere el empleo de una escala
emprica para la traduccin del valor numrico del ndice general
evaluativo del centro a un juicio valorativo final. Las escuelas que
obtengan un ndice general evaluativo de centro con un valor menor
o igual que 0,3 se evaluar de Mal, mientras que las que obtengan
un valor mayor que 0,3 pero menor o igual que 0,6 se calificarn de
Regular y las que obtengan una puntuacin superior a 0,6 en ese
ndice, la calificacin de Bien.
Sin embargo, lo ms importante en esta fase final sigue siendo el
establecimiento de un cuerpo de recomendaciones suficientemente
preciso y sustentado como para contribuir sensiblemente a la mejora
escolar.

65

ESTADO DEL ARTE DE LA EVALUACIN EDUCATIVA

Cuando se hace un anlisis del amplio espectro de trabajos que
describen la aparicin y fomento de la Evaluacin Educativa o
Evaluacin de la Calidad de la Educacin, como prctica educativa
(Torres et al, 2008b), suelen identificarse tres fuentes principales:
Economicista.
Academicista.
Institucionalista.
La fuente economicista de la Evaluacin Educativa ha sido esbozada,
de alguna forma, por autores como: (Tiana-Santngelo, 1994),
(Lanza, 1996), (Tiana, 2000), (Wolf, 2006) y (Ferrer-Arregui, 2006).
Para H. Lanza la Evaluacin Educativa no ha sido ms que una
consecuencia directa de la relacin entre competitividad y
conocimiento, en el contexto de las relaciones econmicas
contemporneas; siguiendo a G. Rama, H. Lanza explica que:
() hay un mundo donde la competitividad, la capacidad de
conocer es un problema central y porque hay un mundo
competitivo () es que las unidades educativas se evalan por lo
que se aprende en ellas. (Lanza, 1996: 8)
Como ejemplo de su manifestacin concreta refiere la aparicin del
Informe Nation at risk, derivado de los resultados de la aplicacin
de pruebas acadmicas en los EE.UU., en los aos 80, a partir del
cual se lleg a considerar a este pas en trminos de educacincomo una nacin en riesgo. (Ferrer-Arregui, 2006: 254)
Para A. Tiana y H. Santngelo los estudios evaluativos
internacionales han evidenciado la asociacin entre esos dos
aspectos (competitividad econmica y desarrollo educacional). En tal
sentido han sealado:
() la publicacin de algunos resultados, a finales de los ochenta,
puso de manifiesto que pases que han ido ganando terreno en
trminos de competitividad econmica internacional a las grandes
potencias, tambin han mejorado sensiblemente su posicin en el

66

terreno de los resultados acadmicos, casi

insospechados. (Tiana-Santngelo, 1994: 3)

hasta

extremos

En particular, A. Tiana ha argumentado:

La ltima dcada del siglo XX fue testigo de una preocupacin
creciente por la mejora de la calidad de la educacin () La presin
econmica internacional, la expresin del proceso de globalizacin,
la introduccin masiva de las nuevas tecnologas de la informacin
y la comunicacin, junto con otros fenmenos econmicos y
sociales de gran impacto, volvieron a atraer la atencin hacia la
educacin () apareciendo nuevas iniciativas en ese sentido, como
la construccin de un sistema internacional de indicadores de la
educacin, tarea impulsada por la OCDE desde finales de los aos
ochenta. (Tiana; 2000:1)
Esta situacin ha encontrado tambin eco
latinoamericana; L. Wolf ha sealado al respecto:

en

la

regin

Amrica Latina no es ajena a las evaluaciones educacionales. A

fines de los aos setenta, el Programa de Estudios Conjuntos para
la Integracin Econmica Latinoamericana (CIEL) complet un
estudio comparativo del aprendizaje en cinco pases, utilizando los
instrumentos desarrollados por la Asociacin Internacional para la
Evaluacin del Rendimiento de los Alumnos (lEA). (Wolf, 2006:
14)
G. Ferrer y P. Arregui han sido ms precisos en ese sentido y han
sealado que:
Opiniones especializadas argumentan que el impulso por la
creacin de estos sistemas de evaluacin en los pases en
desarrollo estuvo influido por la presin de algunas agencias de
cooperacin internacional que condicionaron los prstamos para
educacin al desarrollo de sistemas nacionales de medicin que
permitieran medir los resultados de esas millonarias inversiones en
reformas educativas. (Ferrer-Arregui; 2006: 253)
Por otra parte, la aqu denominada- fuente academicista de la
aparicin y desarrollo de la Evaluacin Educativa tiene sus races en
la creciente presencia de la investigacin cientfica en el estudio de

67

los procesos y fenmenos sociales, especialmente los de carcter

educativos. Esa posicin ha sido compartida por diversos
especialistas en el tema (Wolf et al., 1992) (Delgado, 1995) (TianaSantngelo, 1994) (Tiana, 2000) (Ravela, 2006) (Wolf, 2006).
No debe perderse de vista, que en la base del surgimiento en
Hamburgo, en fecha tan temprana como 1958, de la primera
institucin internacional interesada en la evaluacin de la Educacin,
la ya referida Asociacin Internacional para la Evaluacin del
Rendimiento de los Alumnos (lEA), estaba la idea de un laboratorio
educativo mundial, con fines claramente orientados hacia la mejora
educativa. (Tiana, 2000: 1)
Ms an, uno de sus principales antecedentes6, la Docimologa,
aparecida en 1938 como disciplina referida de las pruebas
pedaggicas, al decir de H. Piron, tambin tiene a la investigacin
cientfica como sustrato (Delgado, 1995).

La Evaluacin Educativa estuvo estrechamente ligada desde sus orgenes a la

valoracin del aprendizaje de los alumnos, bajo el impulso de los avances
obtenidos por la Psicometra y la Pedagoga Experimental. Sus primeras
manifestaciones prcticas se encuentran, posiblemente, en la introduccin de los
llamados Tests Mentales por F. Galton, los que resultaron rpidamente extendidos
por Alemania, Francia y los Estados Unidos. En el ao 1876, F. Kreapelin cre un
laboratorio psicolgico en el que se midieron los tiempos de reaccin de la
memoria, la percepcin y la fatiga, alcanzando notoriedad con las publicaciones de
R. L. Thondike sobre el tema, en 1904. A partir de 1910 se desarroll rpidamente
la lnea iniciada por J. M. Rice en el campo de la evaluacin, con la aparicin de
escalas de redaccin, de ortografa y de clculo aritmtico. En 1942, R. Tyler dirigi
su atencin al funcionamiento de los programas educativos, con lo que la triloga
programa-alumno-docente pas a constituir el ncleo de atencin bsica, brindando
adems un especial impulso al desarrollo curricular. Sus aportes en ese sentido
permitieron imprimir a la evaluacin un corte ms dinmico, como mecanismo
capaz de provocar una mejora del currculo y de la instruccin. Posteriormente, L. J.
Cronbach agrega un nuevo e importante elemento para la concepcin de la
evaluacin, entendindola como recogida y uso de informacin para la toma de
decisiones. Merecen tambin destacarse los aportes de M. Scriven, al llamar la
atencin sobre la ideologa del evaluador y el sistema de valores imperantes en la
sociedad, los que condicionan los resultados de los estudios.

68

La asimilacin de la Evaluacin Educativa como investigacin

cientfica distingue sta de otras formas de control del Sistema
Educativo, situando el nfasis en la funcin de mejora de la calidad
de la educacin; un caso especial de ello es su utilizacin para
valorar la puesta en prctica y conduccin de Reformas Educativas
(Tiana-Santngelo, 1994).
Al decir de P. Ravela:
La mayora de los sistemas educativos latinoamericanos ha
justificado la creacin de unidades de evaluacin () con
argumentos similares: contribuir a la mejora de la calidad y la
equidad del sistema educativo; entregar informacin relevante,
vlida y confiable para la toma de decisiones de poltica educativa;
promover la mejora de las prcticas de enseanza en las escuelas,
etc.. (Ravela, 2006: 295)
Ha sido precisamente queriendo avanzar en esa direccin que un
nmero creciente de pases latinoamericanos se han mostrado
interesados en participar, primero, en evaluaciones internacionales
espordicas, como las organizadas por la Asociacin Internacional
para la Evaluacin del Rendimiento de los Alumnos (lEA) y el
Servicio de Pruebas Educacionales (ETS), y en programas
internacionales de evaluacin, ms recientemente, como el Tercer
Estudio Internacional de Matemticas y Ciencias (TIMSS) y el
Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes (PISA). (Wolff,
2006)
Por ltima, la fuente institucionalista de la Evaluacin Educativa se
apoya en el deber tico de las instituciones educativas de rendir
cuenta de su gestin ante la sociedad (accountability); aparece
descrita en los trabajos de: (Tiana-Santngelo, 1994), (Ravela,
1994), (Lanza, 1996), (Kallen et al., 1996) y (Valds, 1999).
Para H. Lanza, el Estado, en tanto garante de las necesidades
sociales, debe generar recolecciones masivas de datos sobre los
resultados del servicio educativo y realizar anlisis cuantitativos que
proporcionen un diagnstico de la educacin. Asociados a estos
procesos evaluativos se presentan, por tanto, un conjunto de

69

categoras de trascendencia social, como: calidad educativa, eficacia,

eficiencia y equidad. (Lanza, 1996)
Y es que, al decir de P. Ravela:
el sistema educativo suele alimentar en los estudiantes y en
sus familias falsas expectativas acerca de la formacin adquirida y
de las potencialidades para el trabajo posterior, ya que tiende a
promover al estudiante aun cuando no se satisfagan los niveles
mnimos de logro. (Ravela, 1994; citado por Messina-Snchez,
1996: 8)
De modo que los sistemas nacionales de evaluacin constituyen un
instrumento esencial para articular estrategias de mejoramiento de
la calidad de la educacin. (Ravela, 1994)
Tambin en lnea con esta tercera fuente, seala H. Valds:
A partir de la segunda mitad de la dcada de los aos 80 se han
venido instalando, de manera creciente, sistemas de medicin y
evaluacin de la calidad de la educacin () a partir del
redimensionamiento de las funciones de los organismos centrales
del estado que dirigen la educacin, que se ha operado como
consecuencia de la aplicacin de polticas descentralizadas.
(Valds, 1999: 19)
Para A. Tiana y H. Santngelo la renovacin por los Estados de la
concepcin y prestacin del servicio pblico de la educacin, en el
contexto de la crisis del Estado de bienestar, gest en los 80 y
consolid en los 90 los eventos de evaluacin de la Educacin,
tanto en Europa como en Amrica. (Tiana-Santngelo, 1994)
A la consolidacin de ese principio de la rendicin de cuentas ante la
sociedad han contribuido tambin los estudios internacionales de
evaluacin educativa, toda vez que: () facilita(n) una coleccin de
indicadores con una utilidad evidente, tanto para enjuiciar la
evolucin temporal del propio pas, como para tener una indicacin
con respecto a la posicin relativa que ocupa en el concierto de los
pases de su ms inmediata referencia. (Tiana-Santngelo, 1994: 9)
Como se ha sealado, los primeros intentos de estudios comparados
de calidad educativa se remontan a los aos 50, cuando se

70

constituy la International Association for the Evaluation of

Educational
Achievement
(IEA),
agrupacin
voluntaria
e
independiente, no gubernamental, de instituciones de investigacin
que representan a los sistemas educativos de los pases miembros.
Uno de los principales propsitos de la IEA ha sido la determinacin
de los niveles de calidad educativa de los pases participantes, como
instrumento
metodolgico
encaminado
a
proporcionar
generalizaciones cientficas y favorecer la toma de decisiones en
materia de poltica educativa.
Los estudios promovidos por la IEA, particularmente las diferentes
versiones de TIMSS, han servido de modelo para la puesta en
prctica de otros similares, entre los que se destacan los impulsados
por la Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmico
(OCDE), espacialmente los difundidos Estudios PISA.
Entre los factores contextuales ms importantes estudiados en
ellos estn: la inversin per cpita en cada sistema nacional, las
caractersticas familiares y socio-culturales de los estudiantes, la
infraestructura escolar, la preparacin acadmica de los docentes,
la cobertura curricular () en las reas disciplinares evaluadas y
las actitudes y valores de los alumnos con relacin a esas reas
(Ferrer-Arregui; 2006: 254-259).
Por tanto, son exploradas, de una u otra manera, las reas de:
contexto, entrada, proceso y producto.
En la realizacin de estudios internacionales se pueden apreciar dos
propsitos fundamentales (Tiana, 2000):

Ofrecer informacin comparada sobre los resultados cognitivos

de los diversos sistemas educativos, y

Proporcionar claves para la explicacin e interpretacin de los

mismos.

Algunos de ellos tienen uno solo de estos propsitos, pero en general

se combinan ambos, con vistas a promover la mejora del servicio
educativo a partir del anlisis del funcionamiento de los Sistemas
Nacionales Educativos de los pases que participan. Resalta la

71

intencin de la OCDE de generar, desde finales de los aos 80, un

sistema internacional de indicadores educativos (Proyecto INES)
() con la finalidad de permitir comparaciones en materia de
educacin entre distintos pases y de proporcionar informacin
sobre las tendencias a lo largo del tiempo de estas comparaciones
transversales. (MEyC, 2006b: 5)
En Amrica Latina se cuenta con alrededor de veinte aos de
experiencia en la realizacin de estudios de evaluacin de la calidad
de la educacin, pero no es hasta los aos 90 en que la situacin
educativa regional result propicia para la expansin de sistemas
nacionales de evaluacin educativa.
En la dcada de los 80, slo Chile y Mxico contaban con avances
en la lnea, dentro del rea. As, por ejemplo, en el caso de Mxico,
en el perodo 1976-1982 () se realiz la primera evaluacin con
representatividad nacional a muestras de escuelas: evaluacin del
rendimiento de los alumnos de cuarto y quinto grado de educacin
primaria (Martnez, 1994: 27).
Como explica V. Arencibia, en la regin latinoamericana, con
anterioridad a la creacin de los sistemas nacionales de evaluacin
slo () se haban registrado evaluaciones () limitadas y
especficas y (que) eran utilizadas para la promocin y el acceso a
niveles educacionales superiores. (Arencibia, 1997: 12)
Sin embargo, ya a inicios de los 90 se apreci un desarrollo
vertiginoso de la evaluacin de la calidad de la educacin en el rea.
Como han sealado (Ravela et al., 2006: 53): () a partir de 1992,
al menos veinte pases de Amrica Latina y el Caribe pusieron en
funcionamiento algn tipo de sistema nacional de evaluacin de
aprendizajes.
Si bien, en esos primeros aos an algunos de estos pases de
avanzada en la lnea (Chile, Costa Rica, Mxico y Colombia), no
haban () incorporado adecuadamente la investigacin a las
evaluaciones y pruebas (Wolff et al., 1992: 27), lo cierto es que en
poco tiempo el accionar evaluativo comenz a alcanzar niveles
considerables de profesionalizacin.

72

Un ejemplo de ello fue el paso a la Teora de Respuesta al tem

(TRI) por Brasil, ya en 1997, seguido de Chile y Argentina, dos aos
despus, y por Per, en el 2000 (Ravela, 2006: 204). Tambin habla
a favor de ese criterio la extensin de la evaluacin, en fecha tan
temprana como 1994, al estudio de factores asociados al
aprendizaje (referidos a familiares, directivos y docentes), y no slo
del rendimiento cognitivo de los estudiantes, en varios pases de la
regin. (REPLAD, 1994)
Parecen ya superadas esas primeras etapas donde los nacientes
sistemas nacionales de evaluacin educativa latinoamericanos se
debatan entre diagnstico y acreditacin (a travs de pruebas de
rendimiento cognitivo) o produccin de informacin para la mejora
del Sistema Educativo (mediante el anlisis del estado del
aprendizaje y de los factores asociados al mismo), como ha
explicado (Lanza, 1996); o lo que es lo mismo, entre medicin o
evaluacin.
An cuando el trmino sistemas de evaluacin educativa se ha
generalizado en la regin para referirse al trabajo en evaluacin de
instituciones nacionales, en la literatura especializada no se define ni
se
caracteriza
ese
concepto.
Ms
bien
parece
que,
inconscientemente, se ha estado operando con la expresin por
analoga con el trmino Sistema Nacional de Educacin, sin que
quede explcito por qu se considera que los elementos que lo
integran constituyen un sistema.
En cuanto a los mbitos o reas sujetas a evaluacin por esas
entidades, la literatura muestra coincidencia en torno a una visin
holstica del objeto de estudio, en tanto debe reflejar diversos
componentes del sistema educativo nacional. Algunos de los
criterios registrados son los siguientes:
() los sistemas nacionales de evaluacin debieran () proveer
informacin del sistema como un todo, no acerca de los
estudiantes individuales. (Arencibia, 1997: 8)
La evaluacin de la calidad de la educacin es definida como una
tarea que compromete al conjunto del sistema educativo, sin
reducirse a los rendimientos escolares. (Delgado, 1995: 4)

73

() Si bien el sistema de evaluacin se inicia con la medicin de

los aprendizajes, se observa inquietud por no reducir la actividad a
una mera medicin y por involucrar la comprensin del contexto.
(Martnez, 1994: 28)
Si bien la medicin de los dominios cognoscitivos es un primer
paso, es necesario explorar los otros dominios () donde radican
los factores que determinan los resultados. (Casasuss, 1995: 19)
() la construccin de ndices socio-econmicos o socio-culturales
constituye una prctica habitual en los proyectos de evaluacin de
centros escolares o de sistemas educativos emprendidos en
diferentes pases. (Tiana, 2000: 8)
Si la pretensin de los sistemas nacionales de evaluacin es la de
elevar la calidad de los sistemas educativos, resulta entonces un
error constreir sta a la evaluacin de los alumnos () Esta
situacin hace evidente la necesidad creciente de mover el nfasis
de estas evaluaciones hacia variables de proceso e insumo, con lo
cual se podran formular hiptesis explicativas ms precisas (.).
(Valds, 1999: 19)
Sin embargo, entre las numerosas obras consultadas no se aprecia
una tendencia a la explicacin de las variables consideradas por los
sistemas de evaluacin educativa para el desarrollo de sus eventos
evaluativos; particularmente ambiguo resulta, en ese sentido, el
trmino factores asociados al aprendizaje, tambin bastante
difundido en la regin. Algo similar ocurre con la descripcin de los
instrumentos de evaluacin empleados; en todo caso, las mejor
caracterizadas son las pruebas de rendimiento cognitivo que
invariablemente utilizan, toda vez que sigue siendo este mbito el
mayoritariamente explorado.
Con respecto a las metodologas de evaluacin empleadas, tampoco
se reporta mucha informacin explcita. Se supone que subsista un
predominio de las tcnicas de la investigacin cuantitativa, a juzgar
por el papel central que la evaluacin del rendimiento cognitivo
ocupa. Sin embargo, prestigiosos autores han llamado la atencin
sobre la necesidad de superar los inferiores niveles de trabajo
descriptivo.

74

As se tiene que, por ejemplo, H. Valds reclama:

() una aplicacin de evaluaciones que ponga un mayor nfasis
en lo explicativo, donde se utilicen mtodos multivariados () y
entrevistas de grupos focales () de manera no contrapuesta sino
buscando una real complementariedad () (Valds, 1999: 21).
Mientras que L. Wolff, R. Horn y E. Vlez alertan que:
() las evaluaciones son una gran riqueza y es posible sacar
mayor provecho de ellas si se vinculan con un programa de
investigacin amplio y completo (Wolff et al., 1992: 31).
Otra cuestin importante es el aspecto de la pertinencia de los
resultados de la evaluacin desarrollada por los llamados sistemas
nacionales de evaluacin educativa. En relacin con ella, P. Ravela
ha sido especialmente crtico. Al respecto ha sealado:
() los ranking en general () no reflejan calidad educativa ()
porque en la mayor parte de los casos no va acompaada por otro
tipo de informacin que ayude al lector a comprender ms
cabalmente lo que fue evaluado y lo que los resultados significan.
La gran ausente () es la informacin sobre lo que saben hacer y
qu no saben hacer los estudiantes () cules son los
conocimientos y capacidades que se esperan alcancen los alumnos
en diferentes etapas de su escolaridad y en qu grado lo estn
logrando. (Ravela, 2006: 341)
En todo caso, a lo que se aspira con un programa de evaluacin
educativa nacional son acciones de mayor alcance, como:
() disear polticas concretas de intervencin compensatorias,
() fortalecer () la gestin escolar, mejorar el ejercicio
profesional de los docentes, elevar la participacin de la familia
(), colocar el tema de la calidad de la educacin en el centro de
la agenda nacional. (Ravela, 1994:9)
En cuanto a propuestas de planes de resultados no se aprecia en la
literatura especializada referencias, ni explcitas ni implcitas, con lo
cual se acenta la incertidumbre en torno al real significado del
trmino sistema evaluativo para la regin.

75

Ahora bien, este Estado del Arte quedara incompleto si no le

incorpora, al menos sucintamente, lo acaecido en el caso de Cuba.
En ese sentido se puede decir que, a partir de la implantacin del
perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educacin, en el perodo
1972-1981, se pusieron en prctica algunos mecanismos para iniciar
un proceso continuo de monitoreo y evaluacin de los resultados de
las medidas aplicadas en esa reforma educativa y su efecto en la
elevacin de la calidad educativa.
En abril de 1994, la direccin del Instituto Central de Ciencia
Pedaggicas, propuso crear un sistema de evaluacin educativa en
Cuba. Se comenzaron de inmediato a esbozar las primeras ideas con
la participacin de metodlogos de la direccin de Ciencia y Tcnica.
En agosto de 1995, el investigador H. Valds fue nombrado
Coordinador Nacional del Laboratorio Latinoamericano de de la
Evaluacin de la Calidad de la Educacin (LLECE). La insercin del
pas en este Laboratorio influy, de forma decisiva en la creacin de
un sistema evaluativo nacional, desde entonces conocido como
Sistema (Cubano) de Evaluacin de la Calidad de la Educacin
(SECE).
Una primera versin de SECE se elabor en el perodo 1996-1999, a
partir de la tesis de maestra defendida por H. Valds; en ella se
sentaron las bases de las concepciones tericas de la calidad de la
educacin y su evaluacin, las que fueron despus plasmadas en el
libro La evaluacin de la Calidad en la Educacin Bsica (ValdsPrez, 1999).
En esa obra los autores esbozaron una propuesta de Sistema de
Evaluacin de la Calidad de la Educacin (SECE) para el pas, sobre
la base de cuatro criterios:

Carcter universal de la educacin.

Unidad entre enseanza y educacin.

La institucin escolar, la familia y la comunidad-sociedad como

mbitos de la educacin.

Integracin de variables-proceso y variables-resultado. (ValdsPrez; 1999: 16)

76

Tambin se pautaron las fases por las que, a criterio de esos

autores, debera conducirse el proceso evaluador:
Definicin del plan o diseo de evaluacin.
Recogida sistemtica de datos.
Anlisis de los datos recogidos.
Valoracin de la informacin obtenida.
Redaccin del informe de conclusiones.
Toma de decisiones. (Valds-Prez; 1999: 9)
Esa primera propuesta de SECE estaba constituida por 8 mbitos, 59
variables y 11 instrumentos de evaluacin: un conjunto de pruebas
de conocimiento y otra sobre actualizacin poltica, una encuesta de
opiniones profesionales, una gua de observacin de actividades, un
test de orientaciones valorativas, un expediente de escuelas y cinco
cuestionarios (a directores, a padres, a docentes, a estudiantes y a
directivos de instituciones comunitarias) (Valds-Prez; 1999: 4148).
Para conformar esos instrumentos de evaluacin, los autores
definieron dos grupos de variables: las incidentes o de proceso y las
de producto, como se puede apreciar en la Tabla 15, En la obra no
aparecen referencias explcitas a la decisin de no asumir las
variables de contexto y de entrada. La tabla siguiente las resume y
asocia a los instrumentos de evaluacin considerados:
Tabla 15 Variables e instrumentos de la primera versin
Variables
Proceso docenteeducativo.
Variables
incidentes o de
proceso

Institucin escolar.
Gestin educativa
de la escuela.

Instrumentos
Cuestionario a maestros.
Observacin de
actividades.
Cuestionarios a alumnos.
Ficha o expediente de la
escuela.
Cuestionarios a
directores.
Encuesta de opiniones

77

 Gestin de la
comunidad.
Eficiencia interna.
Variables de
producto

Desarrollo de la
personalidad del
alumno.

profesionales.
Cuestionario a padres.
Cuestionarios a directivos
de instituciones
comunitarias.
Macro-indicadores
educativos.
Pruebas de
conocimientos.
Prueba sobre
actualizacin poltica.
Test de orientaciones
valorativas.

Cont. Tabla15

Una segunda versin de SECE se produjo, en este caso con rango de

Proyecto de Investigacin Asociado a un Programa Ramal, a
principios de la dcada actual, bajo la direccin de L. Campistrous,
quien fungi a su vez como Jefe del Programa Ramal homnimo.
La propuesta asuma iguales presupuestos de partida que la anterior
(Valds et al., 2002: 2-10). Las variaciones con respecto a la
precedente radicaban en dos aspectos fundamentales:
Consideracin de nuevos mbitos de evaluacin.
El hecho de proponerse alcanzarlos de una manera gradual, por
etapas.
En la primera fase se cubriran slo tres componentes:
Aprendizaje y formacin de los estudiantes.
Eficiencia interna.
Externa del sistema y la direccin del proceso educativos en los
centros.
Posteriormente se agregaran otros mbitos:
Evaluacin del desempeo profesional del docente.
De la familia y la comunidad.
Evaluacin institucional. (Valds et. al., 2002: 11)

78

En correspondencia con la consideracin de ms mbitos de

evaluacin, en esta segunda variante de SECE se proyectaron
nuevos instrumentos de evaluacin:
Encuesta socio-educativa.
sendas guas de observacin de clases y de escuela, y
Registro de control de indicadores de eficiencia interna del sistema
nacional.
Otro elemento novedoso de este nuevo proyecto fue la construccin
de ndices educativos para orientar el trabajo de perfeccionamiento,
uno denominado ndice General Integral (Campistrous et al., 2001b)
y otro llamado ndice Socio-educativo. (Campistrous et al., 2001c)
Para el primero se tomaron datos de diferentes fuentes de control y
evaluacin del Sistema Educativo Nacional, con centro en los
resultados del V Operativo Nacional de Evaluacin de la Calidad de la
Educacin (Campistrous et. al., 2001a); se utiliz la tcnica de
consulta a expertos y el mtodo estadstico de Anlisis factorial. (Ver
Fig. 9)

79

ndices de las dimensiones

Dimensiones ponderadas por criterio de expertos
6
4
2

ndices

0
-2

ISLA

STGO.

HLGUIN.

GRANMA

L.TUNAS

CMAGUEY

C.AVILA

S.SPITUS

V.CLARA

CFUEGOS

MTANZAS

C.HABANA

PINAR

HABANA

-6

GTMO.

-4
Eficiencia
Aprendizaje
Profesores
Inspeccin
Operativo

Provincias
Grfico 1

Fig. 9 Obtencin del ndice integral general

En el caso de la construccin del ndice Socio-educativo se trabaj

con los numerosos datos que proporcion la encuesta socioeducativa aplicada en el contexto del V Operativo Nacional de
Evaluacin de la Calidad de la Educacin, en la que se consideraron
tres grandes dimensiones:
Dimensin escolar.
Dimensin socio-moral.
Dimensin sociopoltica.
El procesamiento estadstico se realiz, primero, a nivel descriptivo
y, despus, con el empleo del mtodo de Anlisis Factorial. (Ver Fig.
10)

80

INDICE EDUCATIVO POR PROVINCIAS

156

152

INDICE

148

144

140

136

132
Pinar
C. Haban
Villa Cl
S.Sprit
Camaguey Holgun
Santiago
Isla
Habana
Matanzas Cienfueg
Ciego
Las tuna
Granma
Guantna
PROVINCIAS
GRAFICO

Fig.10 Obtencin del ndice integral de la dimensin escolar

Otra caracterstica importante de esta segunda versin de SECE para

Cuba fue la creacin de estructuras territoriales de apoyo al SECE:
los Grupos provinciales y municipales de calidad.
La instauracin de estas estructuras por el Ministerio de Educacin, a
solicitud de la Comisin Nacional de Evaluacin de la Calidad de la
Educacin, en noviembre de 2000, tuvo como propsitos
fundamentales: () centrar el trabajo de la evaluacin de la calidad
del Sistema en las provincias, coadyuvar junto a la Comisin
Nacional a la implantacin del Sistema Nacional, asegurar el
funcionamiento del sistema a nivel de provincia y la interpretacin
de resultados a este nivel; as (como) garantizar a la Direccin del
Ministerio la confiabilidad y validez de los resultados provinciales.
(MINED, 2000)
Estas comisiones estuvieron inicialmente subordinadas a los
directores provinciales de educacin, y la integraban tanto
metodlogos de esa instancia, como profesores de los institutos
superiores pedaggicos. Originalmente, sus funciones fueron:

Organizar en la provincia los Operativos Nacionales y cooperar

con el Grupo Nacional en su realizacin.

81

Contribuir al procesamiento de los datos provinciales y utilizarlos

para realizar inferencias sobre la situacin de la provincia y las
diferencias entre los municipios.

Elaborar bancos de tems para contribuir a la ampliacin del

banco nacional.

Prepararse para realizar la auto-evaluacin de la provincia en el

futuro.

Durante la reunin con los jefes provinciales de los Grupos de

Evaluacin de la Calidad de la Educacin, celebrada en junio del
2001, se hizo visible la necesidad de ampliar sus funciones y se le
plantearon, adems las siguientes tareas a las provincias:

Asumir encargos de los proyectos del Programa Ramal Calidad

de la Educacin, teniendo en cuenta el potencial cientfico y
lneas de investigacin que han venido trabajando relacionadas
con el proyecto.

Procesar la informacin correspondiente a su provincia de la Base

de Datos entregada, donde adems aparecen los resultados
nacionales.

A partir de sus resultados, proyectar estudios de profundizacin

utilizando diferentes mtodos, entre ellos cualitativos, que les
permitan hacer una aproximacin de cules son las causas que
provocan el bajo aprendizaje de los alumnos; para ello pueden
seleccionar escuelas de resultados extremos.

Confeccionar Bancos de Preguntas con los distractores

correspondientes,
en las cuatro asignaturas evaluadas que
permitan en futuros Operativos tener la base necesaria para la
seleccin de preguntas.

Enviar al ICCP los nombres de los miembros de los grupos

provinciales y sus respectivos correos electrnicos y facilitar las
comunicaciones entre ellos y el Grupo Nacional.

Ante la exigencia de revitalizar el trabajo de las referidas comisiones

se le solicit a las estructuras de direccin provinciales, en octubre
de 2003, atender un grupo de requerimientos, dirigidos

82

fundamentalmente a la elevacin de la superacin profesional de

esos colectivos y de su protagonismo en la aplicacin de
comprobaciones de conocimientos y en las evaluaciones de los
Operativos Nacionales de Evaluacin de la Calidad de la Educacin.
Otro importante momento del trabajo de estos Grupos lo constituy
el cumplimiento de las indicaciones derivadas de las RM 106/04 y
04/05, en el curso 2004-2005, en lo referido a la direccin
cientfico-metodolgica y en el control del aprendizaje, en apoyo a
las comisiones nacionales y territoriales de asignaturas priorizadas.
Desde el 2004 se ha venido realizando anualmente SeminarioTalleres a representantes de los Grupos Provinciales, por parte del
Grupo de Evaluacin de la Calidad de la Educacin del ICCP, con
vistas a elevar la preparacin tcnica de sus miembros y debatir
aspectos importantes de la labor de esos grupos de trabajo del
MINED.
Derivado de los mismos, se transmiti al Grupo Nacional de calidad,
del MINED, la necesidad de reconsiderar las funciones y precisar la
estructura de dichos Grupos Provinciales, de acuerdo con las
exigencias actuales del trabajo, quedando establecidas las siguientes
funciones a partir del 2006:

Apoyar la organizacin y ejecucin en las provincias los

Operativos Nacionales, cooperando con los Orientadores
Nacionales en su realizacin.

Realizar el procesamiento de los datos provinciales derivados de

los Operativos Nacionales, utilizarlos para realizar inferencias
sobre la situacin de la provincia y confeccionar un Informe
provincial con el anlisis de los mismos, el que presentarn al
Consejo de Direccin Integrado en los das subsiguientes a la
conclusin de los Operativos.

Efectuar eventos evaluativos similares a instancia provincial y

municipal, previo encargo del Consejo de Direccin Integrado
Provincial.

Organizar, procesar y enviar al ICCP el parte trimestral de

enseanza y aprendizaje, establecido en base a las RM 106/04 y

83

04/05 y a las precisiones para evaluar el proceso de enseanzaaprendizaje del ICCP, la DFPPP y las Direcciones Nacionales de
las diferentes educaciones, del 06.11.04.

Sistematizar los resultados de evaluaciones acadmicas y

formativas en los territorios, identificar regularidades y
recomendar a las comisiones de asignaturas territoriales, a los
subdirectores provinciales de las diferentes educaciones y al
Consejo de Direccin Integrado Provincial, asignaturas, temas del
contenido escolar y de la formacin ideo-poltica y axiolgica de
los estudiantes e instituciones educativas donde realizar estudios
de profundizacin, entrenamientos () o visitas especializadas,
con vistas a elevar la calidad de la educacin en el territorio.

Elaborar bancos de tems para contribuir a la ampliacin del

banco nacional de las asignaturas priorizadas.

Ejecutar las actividades encargadas en el contexto de la

construccin del Sistema de Evaluacin de la Calidad de la
Educacin (SECE).

Asistir a los Seminario-Talleres Nacionales convocados por el

ICCP para el perfeccionamiento del trabajo territorial en el rea
de la evaluacin de la calidad de la educacin.

Estas estructuras de apoyo territorial constituyen, hoy en da, un

poderoso instrumento para perfeccionar la lnea de la Evaluacin de
la Calidad de la Educacin en el pas.
Articulacin de un Sistema Cubano de Evaluacin Educativa
Como se ha sealado, tanto en Latinoamrica como en Cuba se ha
hecho evidente la necesidad de concebir sistemas nacionales de
evaluacin y que estos abarquen el rendimiento cognitivo y factores
asociados a ste. Sin embargo, no ha quedado explcito el
significado del trmino sistema evaluativo; es decir, el por qu se
considera que los elementos que lo integran constituyen un sistema.
Es por ello imprescindible hacer algunas reflexiones iniciales acerca
del concepto de sistema.

84

En el Diccionario de Filosofa, se define sistema en los siguientes

trminos: Conjunto de elementos que tienen relaciones y
conexiones entre s y que forman una determinada integridad,
unidad. (Editorial Progreso; 1984: 395); definicin que es muy
prxima a la de los autores (Rosental-Iudin, 1981: 426), quienes
establecen que un sistema es (un) conjunto de elementos
relacionados entre s que constituyen una determinada formacin
ntegra.
No muy diferente se define este concepto en los diccionarios
generales. Por ejemplo, en (Larousse, 2000: 927) se establece que
un sistema es un conjunto de elementos interrelacionados entre los
que existe una cohesin y una unidad de propsitos. Mientras que
en (Microsoft Encarta, 1993-2005) se seala que es un conjunto de
cosas que relacionadas entre s ordenadamente contribuyen a
determinado objeto. Por su parte, (Antillana, 2003: 1279) plantea
que es un conjunto ordenado de elementos diferenciados cuya
interrelacin e interaccin supone una funcin global.
De modo que pueden destacarse como caractersticas esenciales de
este concepto los rasgos de: conjunto de elementos, interrelacin y
propsito comn. En otras palabras, las partes por separado no
forman sistema; tampoco lo logran las partes orientadas hacia fines
diferentes.
Siguiendo esta lnea, (Valiente-Guerra, 2008: 31) consideran que un
sistema (nacional) de evaluacin educativa puede ser considerado
() un dispositivo administrativo para la conduccin del sistema
educativo. Su funcin es ofrecer informacin sobre los resultados de
la educacin, el funcionamiento de distintos niveles del sistema, las
condiciones que afectan los procesos en las distintas instancias y el
aporte de distintos actores. Esto con el propsito de definir las
polticas educativas, orientar el desarrollo de planes de
mejoramiento y rendir cuentas sobre la respuesta del sistema a las
demandas de la sociedad.

85

En consecuencia, y considerando adems el concepto de Evaluacin

Educativa (Valds, 2005: 15)7 y el modelo de evaluacin asumidos,
puede definirse como Sistema (cubano) de Evaluacin Educativa al
conjunto de metodologas de evaluacin educativa que conectan
entre s con el propsito de diagnosticar y valorar el funcionamiento
de un Sistema Educativo Nacional y, sobre la base de lo anterior,
contribuir a su perfeccionamiento.
De esta definicin se desprende que el fin de un Sistema de
Evaluacin Educativa es, en ltima instancia, favorecer el
mejoramiento del servicio educativo. Puesto que lo hace apoyado en
metodologas de evaluacin de mbitos del mismo, su contribucin al
perfeccionamiento del sistema educativo se realiza sobre la base del
empleo de recursos de la investigacin educativa, con el consiguiente
fortalecimiento de la objetividad de los resultados evaluativos que se
obtienen.
Como se est hablando de un sistema evaluativo nacional es obvio
que el contexto en que se intenta instaurar juega un importante
papel; en consecuencia, se ha de orientar no slo por la teora
general de la Evaluacin Educativa, sino adems por las condiciones
histrico-concretas del pas.
En consecuencia, en el caso de Cuba, se han establecido los
siguientes principios para el establecimiento del sistema de
evaluacin de la calidad de la educacin:
Principio de la unidad de la precisin y la factibilidad de las
metodologas de evaluacin:
Esto es, la elaboracin de metodologas, de instrumentos e
indicadores obtenidos de acuerdo con los requisitos de la
7

Por Evaluacin de la Calidad de la Educacin entendemos el proceso sistemtico

de recogida de datos incorporado al sistema general de actuacin educativa, que
permite obtener informacin vlida y fiable sobre cada una de las variables de
contexto, insumo, proceso y producto que integran la definicin operacional asumida
en el pas, regin o institucin educativa de que se trate. La informacin as obtenida
se utilizar para emitir juicios de valor acerca del estado de la calida educativa, los
que constituyen puntos de partida para la toma de decisiones para mejorar la
actividad educativa valorada.

86

investigacin cientfica (especialmente la validez y la confiabilidad

de los instrumentos a emplear), pero a la vez ajustados a una
razonable racionalizacin de los recursos materiales, financieros y
humanos disponibles (Valds-Prez, 1999: 72) (Torres et. al.,
2006: 51) (Torres-Galds, 2007: 48-49).

Principio de la participacin masiva de los agentes educativos en la

evaluacin:
Es de gran importancia
Operativos Nacionales
profundizacin), como la
co-evaluaciones) (ICCP,
(Torres, 2007: 5).

la evaluacin externa (en trminos de

y sus correspondientes estudios de
evaluacin interna (auto-evaluaciones y
2006: 1) (Torres-Galds, 2007: 49)

Principio del carcter gradual de la evaluacin educativa:

Se tiene en cuenta tanto la evaluacin inicial, como procesal y
final. En la primera se implican los claustros de las instituciones
docentes, en la segunda los Grupos Municipales de Evaluacin de
la Calidad y en la tercera los Orientadores Nacionales y
Territoriales y los Grupos Provinciales de Evaluacin de la Calidad
de la Educacin (Valds-Prez, 1999: 72) (Torres-Galds, 2007:
38) (Torres, 2007: 5).

Principio de la unidad de la evaluacin de variables-producto y

variables-exploratorias:
Al evaluar se deben recolectar datos, tanto del comportamiento de
variables-producto esenciales (como el aprendizaje y las
orientaciones valorativas), como de variables-exploratorias (de
contexto, de entrada y de proceso) que, al ser cruzadas
estadsticamente con las primeras permiten estimar el impacto de
las segundas con relacin a aquellas (Torres, 2007: 5).

Principio de la unidad de la evaluacin de la investigacin

cuantitativa y la cualitativa:
La evaluacin debe devolver rpidamente un grupo de datos
esenciales, en cuya captura y procesamiento predominar el
empleo de tcnicas de la investigacin cuantitativa, pero adems
debe complementarse con estudios de profundizacin donde

87

intervendrn recursos y tcnicas de la investigacin cualitativa;

estos ltimos sern ejecutados por equipos de investigacin
territoriales, organizados en Proyectos de Investigacin Asociados
al Programa Ramal y extender su responsabilidad hasta la
produccin de propuestas educativas y didcticas especialmente
diseadas para contrarrestar las principales deficiencias cognitivas
y formativas detectadas. (Torres, 2007: 5)
Esclarecidas sus metas y principios orientadores, corresponde ahora
precisar el contenido del referido Sistema (cubano) de Evaluacin
Educativa. Puesto que, como se ha sustentado con anterioridad, la
Evaluacin de la Calidad de la Educacin no debe limitarse a la
medicin de variables-producto (como el aprendizaje); debe tambin
(tratar) de identificar () las posibles causas de las imperfecciones
detectadas en la prctica. (Valds-Prez, 1999: 14)
Como
actividad
investigativa
comprometida
con
el
perfeccionamiento, la Evaluacin Educativa debe estudiar a las
variables-explicativas (por ejemplo, los procedimientos de
enseanza ms frecuentemente empleados, las valoraciones acerca
del funcionamiento del centro escolar, las relaciones interpersonales,
el apoyo familiar, etc.) con igual rigor metodolgico con que lo hace
con las variables-producto.
Es as que se ha asumido como contenido de la Evaluacin Educativa
en Cuba seis mbitos trascendentales del sistema nacional de
educacin:
Aprendizaje de los estudiantes (en representacin de la esfera
cognitiva).
Formacin de valores morales (en representacin de la esfera
afectivo-volitiva de su personalidad).
Desempeo profesional de los docentes.
Desempeo profesional de los directores.
Funcionamiento de las instituciones escolares.
Gestin educativa de la familia y la comunidad.

88

Un sptimo aspecto a tener e cuenta para realizar un anlisis

objetivo del funcionamiento del sistema educativo nacional es la
consideracin y anlisis de importantes macro-indicadores de
eficiencia interna y externa.
Los dos primeros constituyen variables de producto. Las otras son
variables de contexto, entrada o proceso y operaran, desde la
mirada del SECE, como variables que explican las primeras. (Ver Fig.
11)

E v a lu a c i n d e l d e s e m p e o
p r o f e s io n a l d e l d o c e n t e .
E v a lu a c i n d e l d e s e m p e o
p r o f e s io n a l d e lo s
d ir e c t iv o s .

E v a lu a c i n a c a d m ic a y
f o r m a t iv a d e lo s a lu m n o s .

E v a lu a c i n I n s t it u c io n a l.

I n d ic a d o r e s f u n d a m e n t a le s
d e l S is t e m a E d u c a t iv o
N a c io n a l.

V A R IA B LES
E X P LIC A T IV A S

V A R IA B LES
EX P LICA D A S

E v a lu a c i n d e l d e s e m p e o
e d u c a t iv o d e la f a m ilia y la
c o m u n id a d .

Fig. 11 mbitos del Sistema Cubano de Evaluacin Educativa

Ahora bien, si compleja es la medicin de variables-producto de la

actividad educativa (como el aprendizaje y la formacin axiolgica
de los estudiantes), difcil y laboriosa resulta la evaluacin de esas
variables-explicativas.
El
proceso
docente-educativo
es
multifactorial, luego el nmero de variables explicativas a considerar
es elevado. Ello plantea el dilema, particularmente trascendente para
el pas, de conjugar precisin cientfica con factibilidad econmica y
financiera.

89

Una solucin adecuada a esa contradiccin sera la de jerarquizar el

peso de esas muchas variables-explicativas sobre las variablesproducto principales para ordenar su eventual inclusin en
instrumentos de evaluacin. Las variables de mayor peso as
obtenidas, pueden denominarse variables-explicativas principales.
Pero, como se conoce, para realizar el proceso evaluativo no basta
con disponer de indicadores apropiados sobre el objeto o fenmeno
a valorar, tambin resulta importante el diseo y administracin de
los instrumentos de investigacin que los contenga y una
metodologa que oriente su administracin. Aqu tambin es vlido el
intento de racionalizacin, potenciando la utilizacin de las
entrevistas (individuales y grupales) y la observacin en sustitucin
de las costosas encuestas. Con relacin a esta ltima tcnica cabe
alertar tambin su potencial influencia negativa sobre la precisin de
la evaluacin, toda vez que se ha hecho una tendencia en este tipo
de instrumento el responder de acuerdo con el deber ser.
As como se ha hablado de cuidar la utilidad, la factibilidad y la
precisin en los instrumentos de la Evaluacin educativa (OEI,
2006), es necesario preservar tambin la legitimidad de los mismos;
es decir, su capacidad de no lesionar a los agentes educativos
evaluados durante su aplicacin. Con estas ltimas reflexiones se ha
pretendido explicar, en lo fundamental, el cmo evaluar en
educacin.
Evidentemente, este reclamado intento de investigar tambin las
variables-explicativas principales sugiere que la Evaluacin educativa
no debe limitarse a un acto evaluativo de corta duracin, como
sucede con los Operativos Nacionales de Evaluacin de la Calidad de
la Educacin. Se impone un proceso relativamente prolongado de
evaluacin (sistemtico, se plantea en la definicin-marco asumida).
En la literatura especializada se sugieren, de acuerdo con el
momento en que se realizan, tres tipos de evaluaciones: una inicial,
otra procesal y una final (Casanova, 1992: 47) (OEI, 2006). La
Evaluacin Educativa en el pas debiera alcanzar los tres momentos
sealados. Claro que esta declaracin acerca de cundo evaluar est
sujeta a la disponibilidad de agentes evaluadores.

90

Como se conoce, se ha hecho un gran esfuerzo por constituir Grupos

provinciales y municipales de evaluacin de la calidad de la
educacin; los primeros visiblemente fortalecidos, los segundos an
por completar y desarrollar, pero todos con posibilidades de realizar
una considerable contribucin a la evaluacin de tipo procesal y final,
en trminos de estudios de profundizacin de evaluaciones
provinciales y nacionales. Queda pendiente encaminar a la
evaluacin inicial.
Lo adecuado parece ser, siguiendo tambin lo declarado en (ValdsPrez, 1999: 71-72) e (ICCP, 2006: 1), implicar a los agentes
educativos de base (docentes y directivos de escuela) tambin en
la evaluacin; de lo que se trata es de desarrollar una cultura de la
evaluacin educativa.
De ese modo, y siguiendo tambin a (Casanova, 1992: 40-51), junto
a (Bolvar; 1994, pp.2-6) (Escudero; 1997, pp.2-24) (Escudero;
2003; pp.21-25) y (Grupo Editorial Ocano; 2001, pp.571-575),
pudiera hablarse de una clasificacin de la Evaluacin Educativa
atendiendo a los agentes que la conducen: evaluacin externa y
evaluacin interna (en forma de auto-evaluacin y co-evaluacin).
Se est reflexionando aqu en torno a con quin evaluar la Calidad
Educativa.
Si se combinan las clasificaciones de cundo y con quin efectuar la
Evaluacin Educativa, entonces podra disearse un proceso de autoevaluacin (hacia el interior de las escuelas o de comunidades) hacia
el inicio del curso y de co-evaluacin (con intercambios de equipos
evaluadores de escuelas o de una misma comunidad) hacia
mediados de curso, para cerrar el mismo con una evaluacin externa
centrada en la realizacin del Operativo Nacional y de estudios de
profundizacin (ejecutados por los equipos provinciales de
Evaluacin de la Calidad de la Educacin).
Este ltimo proceso debe acompaarse de estudios de profundizacin
a ejecutar por los Proyectos de Investigacin asociados al Programa
Ramal. Estos pudieran ser estudios transversales (o sea, tratando de
penetrar en los resultados del ltimo Operativo Nacional), en los que
debieran predominar el empleo de tcnicas de la investigacin
cualitativa (observacin participante, entrevista a profundidad,

91

grupos focales, estudios de casos, etc.), con vistas a detectar

estrategias de aprendizaje y formacin axiolgica exitosas, as como
obstculos epistemolgicos de los contenidos escolares evaluados,
entre otros aspectos, y producir propuestas educativas y
metodolgicas que los contrarrestan (guas de ejercicios, otros
materiales didcticos y formativos, software educativos, guiones de
video-clases, etc.).
Tambin seran deseables y tiles estudios longitudinales (es decir;
utilizando datos de varios Operativos Nacionales), con vistas a
identificar regularidades, errores cognitivos frecuentes, etc., y
generar productos educativos similares a los arriba sealados.
En resumen, la representacin proyectiva que se tiene de esta nueva
versin de Sistema Cubano de Evaluacin de la Calidad de la
Educacin es la siguiente:
Tabla 16 Organizacin del Sistema Cubano de Evaluacin Educativa
CUNDO:

Al comienzo de un
perodo
evaluativo.
(Inicial)

A mediados de un
perodo
evaluativo.
(Procesal)

CMO:

Aplicacin de las

Metodologas de
Evaluacin para los
mbitos: alumnos,
docentes, directivos,
escuelas, familias y
comunidad.

Indicadores de Eficiencia
Interna y Externa del
Sistema Nacional de
Educacin.

Cumplimiento de las
Al concluir un

perodo
evaluativo. (Final)

normas de utilidad,
precisin, factibilidad y
legitimidad.

Estudios transversales y
longitudinales de
profundizacin.

92

CON QUIN:
Con evaluadores del
propio centro. (Autoevaluacin)
Con especialistas de
otro centro cercano y
el GMEC.
(Co-evaluacin)
Con Orientadores
Nacionales y
Territoriales y el
Grupo Provincial de
Evaluacin de la
Calidad (GPEC).
(Evaluacin Externa)
Proyectos de
Investigacin
asociados al PR.

Coincidiendo con (Valds-Prez; 1999: 73) y (Valds et. al., 2002:

11), es previsible que semejante empresa no se podr ejecutar en
un breve plazo, requerir de mucho esfuerzo organizativo, una
sostenida capacitacin y, sobre todo, de una prolongada generacin
de resultados concretos y tangibles.
De hecho, hasta el presente el SECE se encuentra en fase de
construccin. En los epgrafes anteriores se mostraron tres
metodologas de evaluacin, en lo fundamental, concluidas e
introducidas parcialmente en la prctica educativa8. En las restantes
se trabaja intensamente por el ICCP, de conjunto con Institutos
Superiores Pedaggicos seleccionados y se espera prximamente
poderlas integrar, con vistas a instrumentar y validar el sistema.
Todo esto, sin olvidar que las metodologas de evaluacin que se han
estado creando, sus instrumentos e indicadores requieren de una
repetida y prolongada validacin prctica, en escenarios educativos
diferentes (por ejemplo, contrastando territorios con cobertura
docente aceptable y otros con situacin crtica en ese indicador
bsico), con vistas a mostrar estabilidad en los resultados, requisito
esencial de la confiabilidad de la investigacin cientfica.
A pesar de no haberse concluido an esta tercera versin de SECE,
es posible mostrar un cmulo de valiosas experiencias, tanto
referidas a Resultados de Proyectos de Investigacin Asociados al
Programa Ramal de Evaluacin de la Calidad de la Educacin, como a
estudios de profundizacin realizados por los Grupos provinciales de
calidad.
En relacin con las primeras, puede destacarse el conjunto de
Resultados del ao 2007, un resumen de los cuales se muestra a
continuacin en la Tabla 17.

Metodologas de evaluacin del desempeo cognitivo de los estudiantes, del

desempeo profesional de los docentes y del funcionamiento de las instituciones
educativas.

93

Tabla 17 Resultados de Proyectos de Investigacin Asociados al PR10 en 2007

Provincia

Proyecto de Investigacin

Resultados

Pinar del Ro

Evaluacin
de
las
causas
esenciales y contextuales que
inciden en las diferencias entre los
centros que alcanzan altos y bajos
resultados en el aprendizaje de
los escolares de las educaciones
primaria,
secundaria
bsica,
media superior de la provincia de
Pinar del Ro en los tpicos:
magnitudes
geomtricas,
procesamiento de informacin
estadstica y lingstica.

Informe sobre las causas de los

altos o bajos resultados del
aprendizaje en las secundarias
bsicas de la provincia de Pinar
del Ro.

Pinar del Ro

Integracin de los Entrenamientos

Metodolgicos
Conjuntos
al
Sistema de Evaluacin de la
Calidad de la Educacin: una
propuesta para su concrecin en
la provincia de Pinar del Ro.

Una propuesta parametrizada

para desarrollar el proceso de
integracin contextualizado de la
evaluacin de la calidad y de los
Entrenamiento
Metodolgico
Conjunto.

Ciudad de La
Habana

Principales
causas
de
las
insuficiencias en el aprendizaje y
la formacin de los alumnos.

Principales
causas
de
las
insuficiencias en el aprendizaje y
la formacin de los alumnos en
Ciudad de La Habana.

CELEP

Propuesta de un sistema de
evaluacin de la calidad de la
atencin educativa a nios y nias
de 0 a 6 aos

Sistema de evaluacin de la
calidad de la atencin educativa
validado en la prctica
Fundamentacin terica de un
Sistema Cubano de Evaluacin
de la Calidad de la Educacin.

ICCP

Construccin de un Sistema
Cubano de Evaluacin de la
Calidad de la Educacin

Metodologa de evaluacin del

desempeo
acadmico
del
alumno.
Determinacin de errores ms
frecuentes del aprendizaje de las
asignaturas priorizadas de la
formacin general.
Metodologa de evaluacin del
desempeo
formativo
del
alumno.

Matanzas

94

Evaluacin del aprendizaje de los

niveles educacionales de primaria,
secundaria
bsica
y
media
en
los
tpicos:
superior

Determinacin de las causas que

inciden en los bajos resultados
del aprendizaje de los escolares
en
los
diferentes
niveles

comprensinproduccin
de
textos, trabajo con variables,
diversidad, medicin y leyes de
las ciencias naturales, en la
provincia de Matanzas.

educacionales
Matanzas.

de

la

provincia

Villa Clara

Evaluacin de la gestin educativa

de la familia y la comunidad.

Caracterizacin de la calidad de
la gestin educativa de la familia
de los escolares de la secundaria
bsica y la comunidad donde
est enclavada la escuela.

Villa Clara

Estudio de profundizacin en las

condiciones determinantes del
aprendizaje escolar.

Estudio de profundizacin de
determinadas
escuelas
para
penetrar en las causas de los
problemas de aprendizaje y de la
labor formativa.

Cienfuegos

Estudio de profundizacin de la
calidad de la educacin en la
provincia Cienfuegos.

La evaluacin de las estrategias

de aprendizaje de los escolares.
Instrumentos
y
metodologa
para su aplicacin.

Cienfuegos

La evaluacin de instituciones
universitarias de formacin de
docentes.

Diseo
de
estimadores,
instrumentos y metodologa para
la evaluacin de instituciones
universitarias de formacin de
docentes.

Sancti Spritus

Estudio de profundizacin para

evaluar el desempeo de los
alumnos en la provincia de Sancti
Spritus.

Ejercicios
para
evaluar
los
diferentes niveles de desempeo
en las asignaturas Espaol y
Matemtica en la
E G P L.
Estudio de las causas que
provocan los bajos niveles de
desempeo de los alumnos.

Sancti Spritus

Evaluacin
del
desempeo
profesional de docentes del ISP.

Metodologa dirigida al proceso

de evaluacin de los docentes de
los ISP.

Ciego de vila

Perfeccionamiento de la evolucin
de la calidad de la educacin en la
provincia Ciego de vila.

Compendio de ejercicios para

evaluar
la
calidad
del
aprendizaje de los estudiantes
de las diferentes educaciones en
Ciego de vila.

Camagey

Estudio
de
causas
de
dificultades en el aprendizaje
la comprensin textual desde
enfoque
interdisciplinario
Camagey.

las
de
un
en

Estudio de causas de las

dificultades en el aprendizaje y
evaluacin de la comprensin
textual
desde
un
enfoque
interdisciplinario en Camagey.

Las Tunas

Evaluacin de la Calidad de la

Estudios de profundizacin de las

95

Educacin.

Holgun

Factores que ocasionan bajos

resultados en el aprendizaje del
Espaol y las Matemticas en la
provincia Holgun.

causas
que
originan
los
problemas de aprendizaje en la
provincia de Las Tunas.
Software educativo para el
maestro para dar atencin a los
bajos resultados de aprendizaje.
Sistematizacin acerca de los
fundamentos
tericos
y
metodolgicos generales acerca
del
cambio
educativo,
su
direccin y evaluacin.
Informe
del
proceso
de
implementacin y los resultados
de la validacin del modelo para
la evaluacin integral de la
calidad del proceso de direccin
en los ISP.
Informe
del
proceso
de
aplicacin
y
validacin
del
modelo
de evaluacin de la
gestin de los recursos humanos
acadmicos en los ISP.

Holgun

Evaluacin de la Gestin Directiva

Sistema
para
evaluar
la
implementacin de la Direccin
Estratgica
en
los
centros
escolares.
Informe
resumen
de
la
aplicacin
y
validacin
del
sistema
para
evaluar
la
implementacin de la Direccin
Estratgica
en
los
centros
escolares.
Informe
del
proceso
de
aplicacin y validacin de la
concepcin para evaluar la
direccin del proceso de cambio
en las escuelas secundarias
bsicas.
Modelo para evaluar la direccin
del cambio educativo en los
institutos preuniversitarios.
Informe
del
proceso
de
aplicacin
y
validacin
del
modelo para evaluar la direccin
del proceso de cambio en los
institutos preuniversitarios.

96

Granma

Santiago
Cuba

Santiago
Cuba

de

de

Sistema de Evaluacin de la
Calidad: una va en la inspeccin
escolar.

Sistema de Evaluacin de la
Calidad: una va en la inspeccin
escolar.

Generalizacin del sistema para la

evaluacin de la gestin de los
directivos.

Procedimientos
para
la
evaluacin de la gestin de los
directivos.

Profundizacin en las causas de

las dificultades en el aprendizaje
de las asignaturas bsicas en la
provincia Santiago de Cuba

Orientaciones metodolgicas en
temticas relacionadas con los
dominios
cognitivos
ms
afectados.
Sistema
de
ejercicios
correspondientes a los dominios
cognitivos ms afectados.

Cont. Tabla 17

En cuanto a los estudios de profundizacin realizados por Grupos

Provinciales de Calidad, merece mencin especial el efectuado a
continuacin del XII Operativo Nacional de Evaluacin de la Calidad
de la Educacin, entre mayo y junio de 2007, acerca del impacto de
factores asociados al aprendizaje sobre resultados de Matemtica
(Torres et al, 2008a), para lo cual se evaluaron las instituciones
educativas y el desempeo profesional de docentes de la muestra.
En ese estudio participaron 11 centros de referencia provinciales de
igual cantidad de territorios del pas, representando a las
educaciones: primaria (5), secundaria bsica (3) y preuniversitaria
(3) y abarcando, en total, 90 grupos docentes y 1794 estudiantes.
Los resultados se obtuvieron siguiendo primero un estudio
univariado y posteriormente un estudio multivariado. En el caso del
estudio univariado, las valoraciones finales se formularon
contrastando las mediciones con la teora pedaggica establecida;
mientras que en el caso del estudio multivariado se utilizaron,

97

adems, cruces estadsticos de variables, entre los que resalta el

referido a los Modelos Jerrquicos Lineales (HLM).
El estudio de profundizacin realizado revel afectaciones en dos
direcciones de trabajo principales: el trabajo metodolgico en las
escuelas y la calidad de las clases impartidas.
En relacin con el trabajo metodolgico en las escuelas, saltan a la
vista dificultades con: el rendimiento profesional de los docentes, el
cumplimiento de exigencias didcticas y educativas en la planeacin
de las clases, la participacin en reuniones colectivas, el desarrollo
de debates pedaggicos en el centro y la conduccin del trabajo
docente-metodolgico por el Director de la escuela.
Con respecto a la calidad de las clases impartidas, se aprecia
deficiencias con: la utilizacin del contenido con diferentes niveles de
desempeo cognitivo, la exigencia en la correccin de conceptos,
juicios y razonamientos, el tratamiento de los componentes de la
Didctica, el tiempo para la retroalimentacin y el repaso con los
estudiantes y el desarrollo del pensamiento de los escolares.
El estudio multinivel (HLM), apreciable en la Tabla 18, mostr el
considerable impacto de determinadas variables explicativas sobre
los resultados del aprendizaje de la disciplina seleccionada; ellas
son: el nivel de desempeo cognitivo en la asignatura, el criterio del
docente sobre el rendimiento de sus estudiantes, la preparacin
poltica del profesor, el asumir las dificultades educativas de sus
estudiantes como propias e impartir clases con ajuste a las
exigencias del contenido.

98

Tabla 18 Resultados de estudio multinivel (HLM)

Matemtica
Nivel

Estudiante

Aula

Escuela

Factores asociados

Modelo
nulo

Constante

Modelo
final
23,408

Nivel de desempeo cognitivo

11,792

11,048

Criterio del docente

-3,267

Preparacin poltica

2,442

Asumir las dificultades como

propias

1,751

Ajuste a las exigencias del

contenido

Varianza entre escuelas.

Varianza al interior de las escuelas.
Proporcin de la varianza
diferencias entre escuelas.

atribuida

Proporcin explicada de las diferencias entre

escuelas.

19,782
102,827

54,071

90,528

82,798

53,2%
39,50%

Otra importante revelacin de esa investigacin fue la situacin no

favorable de la mayora de los Centros de Referencia al momento de
ser estudiados; de manera, que los resultados del aprendizaje no
seran superiores, en muchos de ellos, de no modificarse el estado
de su funcionamiento general.

99

Fig.12 Grfico de residuos del rendimiento medio en Matemtica

Por ltimo, cabe recordar que la implementacin de un sistema

(nacional) de evaluacin educativa est estrechamente vinculada al
fomento de una cultura evaluativa, no slo entre los miembros de la
comunidad cientfica de evaluadores educativos, sino entre distintos
agentes del Sistema Nacional de Educacin. Tambin en esa
direccin se trabaja intensamente. En ese sentido, se dispone ya de
una Lista de Discusin de alcance nacional (pr-l@listas.rimed.cu)
con ms de un centenar de suscriptores y un sitio-Web con copiosa
informacin
sobre
esta
lnea
de
investigacin
(http://ftp.rimed.cu/ICCP/PR), que incluye una biblioteca virtual en
construccin. (Ver Fig. 13)
La misma incluye los siguientes aspectos:
Teora General de la Evaluacin Educativa.
Docimologa.
Evaluacin del desempeo cognitivo del alumno.
Evaluacin de la formacin de valores morales en los alumnos.

100

 Evaluacin del desempeo profesional del docente.

Evaluacin del desempeo profesional del director.
Evaluacin Institucional.
Evaluacin de la gestin educativa de la familia y la comunidad.
Indicadores Educativos Nacionales.
Diseo de Base de Datos para Evaluacin Educativa.
Estadstica aplicada a la Evaluacin Educativa.

Fig.13 Biblioteca virtual en el sitio-Web del PR10

101

Conclusiones
Con el presente curso se ha querido explicar las acciones que, por
espacio de ms de doce aos, se han venido realizando en el pas
para conformar un Sistema Cubano de Evaluacin de la Calidad de la
Educacin. Para orientar el avance final hacia semejante empeo ha
sido necesario realizar un profundo estudio de la teora general de la
Evaluacin de la Calidad de la Educacin y de las principales
experiencias internacionales y nacionales en el campo de la
Evaluacin Educativa.
En relacin con lo primero, se han esclarecido conceptos claves, como
el de Evaluacin de la Calidad de la Educacin, el de metodologa de
evaluacin educativa y el de sistema (nacional) de evaluacin
educativa y se han precisado aspectos metodolgicos fundamentales,
tales como: el modelo y los mbitos de evaluacin, las normas
evaluativas y la tipologa de evaluacin.
Una vez revelado el procedimiento para conformar metodologas de
evaluacin educativa, se mostraron tres experiencias cubanas con
introduccin en la prctica, las que han estado referidas a la
evaluacin del desempeo cognitivo de los estudiantes, del
desempeo profesional de los docentes y de las instituciones
escolares.
Con relacin al segundo aspecto sealado, se hizo una descripcin del
estado del arte de la implementacin de la Evaluacin Educativa, con
el que se hizo evidente la necesidad de precisar el concepto de
sistema (nacional) de evaluacin educativa y revelar sus rasgos
esenciales.
Sobre estas bases, se ha logrado explicar la proyeccin que
actualmente se tiene de Sistema Cubano de Evaluacin de la Calidad
de la Educacin, precisando sus fines, principios, contenido y
metodologa, as como se han descrito algunas experiencias
acumuladas en esa direccin, con la activa y creciente participacin
de los Proyectos de Investigacin Asociados al Programa Ramal No.10
del MINED y de los Grupos Provinciales de Evaluacin de la Calidad de
la Educacin, as como las acciones dirigidas al desarrollo de una
cultura evaluativa en el pas. Estos elementos muestran la

102

singularidad de la empresa emprendida, como un autntico producto

de la Pedagoga Cubana.

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