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Introduccin
El artculo inicia con las siguientes premisas: en las actuales condiciones sociales y
educativas, no toda educacin garantiza desarrollo humano; y, pensar la categora
desarrollo, es en s mismo relevante, por lo que supone para cada ser humano, para
la sociedades en su conjunto. Si la pensamos el desarrollo vinculado con la
educacin, entonces enfocamos nuestra mirada en un campo especfico pero a la vez
complejo. Una investigacin nos podra mostrar que en cada una de estas categoras
hay unos supuestos filosficos y que a la hora de que las teoras educativas o las
teoras del desarrollo las correlacionan, no slo estn generando un modelo de
gestin educativa o de desarrollo social, econmico o cultural-, sino propiciando
procesos, dinmicas o polticas con implicaciones filosficas- que son resultado de
esos supuestos y las imbricaciones que resultan de esa correlacin. La objetivo de
esta reflexin, es evidenciar que la relacin educacin y desarrollo es compleja y
problemtica, por sus supuestos y sus implicaciones.
Lo que aqu se plantea est al nivel de inquietudes filosficas, sospechas, preguntas
que se han trado en mente y que ahora quieren formularse para merecer un abordaje
El nfasis est puesto en un una antropologa que considera al ser humano como
persona. Se aleja de las filosofas humanistas que se quedan en la mera especulacin
y logra desarrollar una visin del ser humano a partir de su condicin de sujeto con
necesidades, aspiraciones y capacidades.[8]
La teora de Sen pretende ser un marco conceptual desde el que juzgar no slo el
nivel de vida en un sentido material, sino en general el bienestar entendido como
libertad para llevar una vida valiosa[9]. Se intuye que la teora seniana entraa unos
supuestos que se distancian de la filosofa liberal presente en el neoliberalismo. En
Sen el concepto de bienestar no es entendido slo desde la perspectiva econmica
como apropiacin de bienes (econmicos). Libertad no es slo entendida en su
sentido negativo, muy extendido en el mbito econmico, como supresin o
eliminaciones de condicionamientos y obstculos. En la visin de Sen la libertad
puede ser entendida como la capacidad real de una persona de ser o de hacer algo,
lo cual modifica radicalmente el supuesto antropolgico. La libertad a la que se refiere
esta nocin de capacidad no es la libertad de la injerencia o la prohibicin (libertad
negativa), sino la libertad para conseguir resultados (libertad positiva)[10].
Por su lado Martha Nussbaum se ha propuesto con su enfoque de las
capacidades[11],
elaborar
una
propuesta
terica,
que
en
continuidad
calidad; en el fondo cada sujeto, cada persona lo que hace, lo hace crecer,
desarrollarse, en esta lgica la educacin cobra otro papel, otra funcin se configura
como un fin en s mismo.
Consideramos que la teora crtica presente en el pensamiento desarrollado por
Amartya Sen y Martha Nussbaum posibilita lo mismo un juicio y denuncia de la
liberalizacin de la educacin, que encontrar caminos de desideologizacin y la
construccin de un proyecto educativo alternativo. Suele decirse en sentido irnico
que las lgicas instrumentales vienen del norte y, en este caso la contrateora nace en
el sur. Sen ha desarrollado su propuesta terica, no slo desde una perspectiva
perifrica, situado como un hind o bengal, lo que supone el reconocimiento de las
desigualdades que padecen no slo pases del sur frente a lo norte (subdesarrollo vs
desarrollo) sino reconociendo que estas mismas asimetras se dan al interior de cada
pas, nacin o sociedad.
Contraria a una lgica que homogeneiza y generaliza, la propuesta de Sen, abre la
posibilidad de pensar un desarrollo diferenciado. La igualdad no supone equidad, ni
homogeneidad. Por lo tanto el modelo permite pensar en modelos y prcticas
diferenciadas. Habr que hacer una valoracin crtica de este enfoque, que nos
permita ver sus potencialidades y sus lmites. Lo que ahora requerimos es superar las
actuales formas de entender el desarrollo humano y el modo como correlacionamos
desarrollo humano y educacin[12].
Consideraciones finales
Entender el desarrollo humano como algo natural, progresivo y lineal, resulta
desfasado, impreciso y equvoco. La realidad humana, s es una realidad individual, su
crecimiento, maduracin y desarrollo, s pende de su biologa pero no exclusivamente,
la suya es una biologa limitada o si se quiere abierta, carente de instintos, carente de
los mecanismos que nos aseguren las respuesta que la realidad nos demanda. En los
humanos no hay una supuesta naturaleza que d lugar, por sus propios dinamismos,
Esta liberacin del desarrollo humano podra suponer sustituir el concepto por otro
como el de capacidades humanas o el de necesidades bsicas o libertades humanas,
pero para llegar a eso requerimos, adems de una historizacin, de una plan de
desideologizacin, de un ejercicio de dilogo crtico y abierto, con quien aceptan que
la categora desarrollo humano hoy est aprisionada por referente tericos y prcticas
enajenantes. Slo en este marco podremos liberar a la educacin para permitirle ser
una fuente de posibilidades de humanizacin.
Referencias bibliogrficas:
[1] Cfr. Banco Mundial; La educacin superior en los pases en desarrollo: peligros y
promesas, Banco Mundial, Washington D. C., USA, 2000. Banco Mundial; Aprendizaje
para todos. Invertir en los conocimientos y las capacidades de las personas para
fomentar
el
desarrollo,
Banco
Mundial,
Washington,
2011,
Disponible
en:
Espaa,
2004,
Disponible
en: http://www.etnor.org/doc/Sen-etica.y-
USA,
mayo
1979,
Disponible
las
personas.
Lo
que
Sen
ha
llamado
despus
capacidades.
Cfr.http://www.undp.org/
[8] Cfr. Nussbaum, Martha; Crear capacidades. Propuesta para el desarrollo humano,
Paids, Barcelona, 2012.
[9] Cejudo Crdoba, Rafael; Desarrollo humano y capacidades. Aplicaciones de la
teora de las capacidades de Amartya Sen a la educacin, p. 367.
[10] Ibd., p. 374.
[11] op. cit.
[12] Por cierto, tambin requerimos liberar a la educacin, de un marco donde casi
cualquier cosa es vista como educacin. Pero ese es otro tema.
Amartya K. Sen
Capacidad y Bienestar
1. INTRODUCCIN
La palabra capacidad no es excesivamente atractiva . Suena como algo tecncratico, y para algunos
puede sugerir la imagen de estrategas nucleares frotndose las manos de placer por algn plan
contingente de brbaro herosmo. El trmino no es muy favorecido por el histrico Capability
(Capacidad) Brown, que encareca determinadas parcelas de tierra - no seres humanos - sobre la base
firme de que eran bienes races que tenan "capacidades". Quiz se hubiera podido elegir una mejor
palabra cuando algunos aos trat de explorar un enfoque particular del bienestar y una ventaja en
trminos de la habilidad de una persona para hacer actos valiosos, o alcanzar estados para ser
valiosos.1
Se eligi esta expresin para representar las combinaciones alternativas que una persona puede hacer
o ser: los distintos funcionamientos que puede lograr.2 Cuando se aplica el enfoque sobre la capacidad a
la ventaja de una persona, lo que interesa es evaluarla en trminos de su habilidad real para lograr
funcionamientos valiosos como parte de la vida. El enfoque correspondiente en el caso de la ventaja
social - para la evaluacin totalizadora, as como para la eleccin de las instituciones y de la polticaconsidera los conjuntos de las capacidades individuales como si constituyeran una parte indispensable y
central de la base de informacin pertinente de tal evaluacin.
Difiere de otros enfoques que usan otra informacin, por ejemplo la utilidad personal (que se concentra
en los placeres, la felicidad o el deseo de la realizacin), la opulencia absoluta o relativa (que se
concentra en los paquetes de bienes, el ingreso real o la riqueza real), la evaluacin de las libertades
negativas (que se concentra en la ejecucin de procesos para que se cumplan los derechos de libertad
y las reglas de no interferencia ), las comparaciones de los medios de libertad (por ejemplo, la que se
refiere a la tenencia de "bienes primarios", como en la teora de la justicia de Rawls) y la comparacin de
la tenencia de recursos como una base de igualdad justa (como en el criterio de la "igualdad de
recursos" de Dworkin).
Algunos autores han discutido, ampliado, usado o criticado los diferentes aspectos del enfoque sobre la
capacidad, y como consecuencia las ventajas y dificultades del enfoque se han hecho ms
transparentes. Se necesita, sin embargo una explicacin ms clara e hilvanada de todo el enfoque, en
particular debido a algunos problemas de interpretacin que han surgido en su evaluacin y uso. En
este captulo intento aclarar el anlisis en un nivel elemental . Tratar de responder brevemente a
algunas crticas interesantes que se le han hecho.
2. FUNCIONAMIENTOS, CAPACIDAD Y VALORES
Quiz la nocin ms primitiva de este enfoque se refiere a los "funcionamientos" . Los funcionamientos
representan partes del estado de una persona: en particular, las cosas que logra hacer o ser al vivir. La
capacidad de una persona refleja combinaciones alternativas de los funcionamientos que sta pueda
lograr, entre los cuales puede elegir una coleccin.
El enfoque se basa en una visin de la vida en tanto combinacin de varios "quehaceres y seres", en los
que la calidad de vida debe evaluarse en trminos de la capacidad para lograr funcionamientos valiosos.
Algunos funcionamientos son muy elementales como estar nutrido adecuadamente, tener buena salud,
etc., y a todos stos podemos darles evaluaciones altas, por razones obvias .
Otros pueden ser mas complejos, pero seguir siendo ampliamente apreciados como para alcanzar la
autodignidad o integrarse socialmente. Sin embargo, los individuos pueden diferir mucho entre s en la
ponderacin que le dan a estos funcionamientos por muy valiosos que puedan ser - y la valoracin de
las ventajas individuales y sociales debe tener en cuanta estas variaciones. Por ejemplo, en el contexto
de algunos tipos de anlisis social, al tratar con la pobreza extrema en las economas de desarrollo,
podemos avanzar mucho con un nmero relativamente pequeo de funcionamientos centralmente
importantes y de las capacidades bsicas correspondientes (por ejemplo, la habilidad para estar bien
nutrido y tener buena vivienda, la posibilidad de escapar de la morbilidad evitable y de la mortalidad
prematura, y as sucesivamente).
En otros contextos, que incluyen problemas ms generales del desarrollo econmico, la lista puede ser
mucho ms larga y diversa. Es preciso hacer elecciones al delinear los funcionamientos importantes. El
formato siempre permite que se definan e incluyan "logros" adicionales, Muchos funcionamientos
carecen de inters para la persona (por ejemplo, utilizar un determinado detergente que se parece a
mucho a otros detergentes).
No se puede evitar el problema de la evaluacin al seleccionar una clase de funcionamientos para
describir y estimar las capacidades. La atencin se debe concentrar en los temas y valores
subyacentes, en trminos de los cuales algunos funcionamientos definibles pueden ser importantes y
otros muy triviales e insignificantes. La necesidad de seleccionar y discriminar no es un obstculo ni una
dificultad insalvable para la conceptualizacin del funcionamiento y de la capacidad.
3. OBJETOS-VALOR Y ESPACIOS EVALUATIVOS
En un ejercicio evaluativo, podemos distinguir dos preguntas diferentes;
1)
Qu
son
los
2) Qu tan valiosos son los objetos respectivos?
objetos
de
valor?
Aunque formalmente la primera pregunta es un aspecto elemental de la ltima en el sentido de que los
objetos de valor son los que tiene ponderaciones positivas, la identificacin de los objetos de valor es,
no obstante, sustantivamente, el ejercicio primario que hace posible tratar la segunda pregunta.
Adems, la misma identificacin de conjuntos de objeto valor, con ponderaciones positivas produce una
jerarqua de dominio, en la que se pueden demostrar propiedades de regularidad como la transitividad,
puede en realidad distanciarnos y bastante en el ejercicio evaluativo.
La identificacin de los objetos de valor especifica lo que puede ser llamado un espacio evaluativo
consiste en utilidades individuales definidas en los trminos usuales de placeres, felicidad o satisfaccin
de deseos.
De hecho, un enfoque evaluativo completo implica cierta clase de limitaciones informativas, de manera
que se elimine el uso directo evaluativo de varios tipos de informacin, es decir , de los que no
pertenecen al espacio evaluativo.
El enfoque sobre la capacidad se interesa principalmente en la identificacin de los objetos-valor y
considera al espacio evaluativo en trminos de funcionamientos y capacidades para funcionar. Por
supuesto, ste es si mismo un profundo ejercicio de evaluacin, pero responder a la pregunta 1) , sobre
la identificacin de los objetos de valor, no proporciona, por s sola una respuesta particular a la
pregunta 2) con respecto a sus valores relativos.
Esta ltima requiere un ejercicio de evaluacin adicional . Varias formas sustantivas de evaluar los
funcionamientos y capacidades pueden pertenecer al enfoque sobre la capacidad general. La seleccin
del espacio evaluativo tiene bastante poder reductor porsi misma , tanto por lo que incluye como
potencialmente valioso como por lo que excluye.
Por ejemplo, debido a la naturaleza del espacio evaluativo, el enfoque sobre la capacidad es diferente
de la evaluacin utilitarista (ms generalmente, de la evaluacin tradicional del bienestar) porque deja
lugar para una variedad de actos y estados humanos como si fueran importantes en s mismos no solo
porque pueden producir utilidad.
Tambin deja espacio para evaluar varias libertades en forma de capacidades . Por otra parte, el
enfoque no asigna importancia directa a diferencia de la derivada a los medios de vida o los medios de
libertad, por ejemplo el ingreso real, riqueza opulencia bienes primarios o recursos como lo hacen otros
enfoques . Estas variables no son parte del espacio evaluativo, aunque pueden influir indirectamente en
la evaluacin a travs de sus efectos en las variables incluidas en ese espacio.
1 Esto ocurri en la conferencia Tanner que se dio en la Universidad de Stanford en Mayo de 1979
(Equality of What?_), y posteriormente publicada en Sen (1980). Entonces se present la razn para
concentrarse en la capacidad en el contexto especfico de la evaluacin de la desigualdad . He tratado
de explorar la posibilidad de usar la perspectiva de la capacidad para analizar otros problemas sociales,
como el bienestar y la pobreza (Sen,1982a,1983c,1985b), la libertad y el estar libre (el autor usa en
ingls la palabra liberty y freedom; aunque son similares y comparten el significado en tanto hacen
referencia al poder de actuar y elegir sin coaccin, la primera implica ms el poder de elegir y actuar y
se usa en casos ms generales; la segunda se usa ms para indicar la ausencia de restricciones o
libertades particulares, por ejemplo: en el caso correspondiente a estar libre del paludismo y del
esclavitud, pero el uso es en muchos casos ambivalente. Sin embargo, en trminos generales, podemos
decir que la primera se refiere a la libertad en sentido positivo y segunda en sentido negativo, como la
ausencia de algo perjudicial para la persona (Sen, 1983a, 1988a, 1992), niveles de vida y desarrollo
(Sen, 1983b, 1984, 1987b,1988b), la discriminacin sexual y las divisiones sexuales ( Kynch y Sen,
1983; Sen 1985c, 1990b), as como la justicia y la tica social (Sen, 1982b, 1985a ,1990a).
2 Aunque en el momento en que propuse este enfoque no me di cuenta de sus relaciones aristtelicas,
es interesante observar que la palabra griega dunamin, que Aristteles emple para tratar un aspecto
del bien humano y a la que a veces se traduce como potencialidad, puede traducirse tambin como
capacidad para existir o actuar (vase Lidell y Scott, 1977, p.452). Martha Nussbaum (1988) ha
estudiado brillantemente la perspectiva aristtelica y su relacin con los recientes intentos de elaborar
un enfoque basado en la capacidad.