1.

DE HABILIDADES SOCIALES A INTELIGENCIA EMOCIONAL

El ser humano tiene por naturaleza una serie de
necesidades que cubrir mediante la interaccin con el medio
que le rodea. Estas necesidades se vern cubiertas a travs
del manejo adecuado de unas habilidades, que le permitirn
al individuo establecer relaciones interpersonales con su
entorno ms prximo. Para que estas relaciones se den de
manera satisfactorias, el sujeto tendr que adquirir una
serie de pautas y conductas a lo largo de su aprendizaje y
crecimiento personal.
Cuando nos sumergimos en el mundo de las relaciones
sociales, podemos encontrar que los trminos relacionados
con este tema, han evolucionado. Es decir, a travs de las
nuevas investigaciones hechas, han ido apareciendo nuevos
conceptos. No quiere decir esto que los contenidos tratados
sean diferentes.
Antes, estas relaciones eran recogidas
con el trmino de Habilidades Sociales y, hoy, se
encuentran dentro de lo que conocemos como Inteligencia
Emocional (IE). Se ha dado la evolucin en este tema tras
llegar a la conclusin, a travs de las diferentes
investigaciones, de que las emociones influyen en toda
accin humana. En este sentido, para que el individuo se
relacione
adecuadamente,
ha
de
ser
inteligente
emocionalmente, es decir, debe conocer y manejar sus
emociones y las de los dems.
El estudio de las habilidades sociales, trmino que se
us en sus principios, es una de las reas de investigacin
ms ricas en la psicologa contempornea. El autor Valls
(1996), en su obra Las habilidades sociales en la escuela,
hace alusin a diversos autores que han realizado estudios
y aportaciones sobre el tema. Exponemos, a continuacin,
varios de esos autores. Podemos encontrar los orgenes de
este tema en Salter (1949), en su obra Terapia de reflejos
condicionados, en la que se refera a los efectos negativos
del condicionamiento emocional. El autor Valls Arndiga
hace referencia a Wolpe (1959), quin emple por primera
vez el trmino asertividad, elemento esencial de las

habilidades sociales. Apareci en su libro Psicoterapia

por inhibicin recproca, donde establece relaciones entre
asertividad y ansiedad, planteando que el comportamiento
asertivo acta como inhibidor de la respuesta de ansiedad y
que bajo ciertas condiciones, la ansiedad condicionada
puede inhibir la expresin del comportamiento asertivo.
Concluimos de esta forma, que existe una estrecha relacin
entre las habilidades sociales (en este caso nos referimos
al componente de asertividad) e inteligencia emocional (la
ansiedad hace alusin a una emocin). Seguidamente, el
concepto de asertividad cobra mucha importancia y tiene
aportaciones de otros autores.

Posteriormente, Valls Arndiga hace referencia a Zigler

Phillips,
quines
introdujeron
el
trmino
de

Competencial social, (1960,1961). En la dcada de los

sesenta el tema cobr un carcter ms cognitivo a travs de
Festinger (1964). Lazarus(1971) aport la denominacin
libertad emocional, y Libermalet. al., (1975) propusieron
la de competencia personal. Sin embargo, finalmente, se
acab acuando el trmino habilidades sociales, aunque
todas las expresiones empleadas tenan el mismo fin.
Ya en los sesenta haba quienes se encargan de este
estudio desde una perspectiva eminentemente clnica y
teraputica,
pero,
posteriormente,
Alberti
(1977);
Goldstein, Sprafkin, Gershaw y Klein (1989); y Michelson,
Sugai, Wood y Kazdin (1987), entre otros, continuaron sus
investigaciones con una perspectiva preventiva, dirigida al
aprendizaje de las habilidades sociales. En sus inicios, el
mbito de intervencin se centraba en el entrenamiento de
las personas adultas que rodeaban al sujeto, es decir,
padres y profesores (Budd e Itzowitz 1990; Joanning, Brock,
Avery y Contal 1980) (citado por Valls Arndiga, 1996).
En los aos setenta Goldstein (1973,1981); Goldstein et
al.,
(1976,
1981,
1985)
emplearon
la
expresin
aprendizaje
estructurado
para
referirse
a
este
procedimiento como "la enseanza planeada y sistemtica de
las conductas especficas conscientemente requeridas por

el individuo con el fin de lograr un funcionamiento

efectivo y satisfactorio, durante el mayor tiempo posible,
en una amplia variedad de contextos interpersonales,
positivos, negativos
y neutros.
Seguidamente,
las
investigaciones
estuvieron
dirigidas
al
entrenamiento
directo del sujeto (Ferrel, Galassi 1981; Mndez, Maci y
Olivares 1991; Valls 1994; entre otros), recibiendo
distintas acepciones: habilidades sociales, competencia
social, asertividad y entrenamiento asertivo (Caballo,
1983) (citado por Valls Arndiga, 1996).
Son muchos los autores que aportan definiciones del
concepto de habilidades sociales. Valls (1996) se basa en
las aportaciones de diversos autores en la definicin de
habilidades sociales:

Autor

Ao

Aportacin

Libet y
Lewinsohn

1973

"Capacidad para comportarse de una

forma que es recompensada y de no
comportarse de forma que uno sea
castigado o ignorado por los dems".
Los conceptos de castigo y refuerzo son
los que prevalecen en esta definicin.

Rich y
Schoroede
r

1976

"La habilidad de buscar, mantener o

mejorar
el
reforzamiento
en
una
situacin interpersonal a travs de la
expresin de sentimientos o deseos
cuando esa expresin se arriesga a la
prdida de reforzamiento o incluso el
castigo".

Rinn y
Markle

1979

"Un
repertorio
de
comportamientos
verbales y no verbales a travs de los
cuales
los
nios
incluyen
las
respuestas
de
otros
individuos
(compaeros, padres...) en el contexto
interpersonal. En la medida en que
tienen
xito
para
obtener
las

consecuencias deseables y evitar o

escapar de las no deseadas sin causar a
los dems, se considera que tienen
habilidades sociales".

Linehan

1984

"La capacidad compleja para emitir

conductas o patrones de respuesta que
maximicen la influencia interpersonal y
la resistencia a la influencia social
no
deseada
(efectividad
en
los
objetivos) mientras que al mismo tiempo
maximiza las ganancias y minimiza las
prdidas en la relacin con la otra
persona (efectividad en la relacin) y
mantiene la propia integridad y sentido
de dominio (efectividad en el respeto a
uno mismo)".

Kelly

1987

"Son aquellas conductas aprendidas que

ponen
en
juego
las
personas
en
situaciones
interpersonales
para
obtener o mantener reforzamiento del
ambiente".

Pelechano

1989

"Una habilidad social es un patrn

complejo de respuestas que llevan a un
reconocimiento social por parte de los
dems, y resultan eficaces para ejercer
un autocontrol personal as como una
influencia (directa o indirecta) sobre
los dems, con la utilizacin de medios
y procedimientos permisibles.

Caballo

1989,19
93

"Un conjunto de conductas emitidas por

el
individuo
en
un
contexto
interpersonal
que
expresa
sus
sentimientos,
actitudes,
deseos,
opiniones
o
derechos
de
un
modo
adecuado a la situacin, respetando

esas conductas en los dems y que,

generalmente resuelve los problemas
inmediatos de la situacin mientras
minimiza la probabilidad de futuros
problemas".

Monjas

1993

"Capacidades
especficas
requeridas
para
ejecutar
competentemente
una
tarea. Son conductas necesarias para
interactuar y relacionarse con los
iguales y con los adultos de forma
efectiva y mutuamente satisfactoria".

Por su lado, Gil (1993) ofrece una definicin para

habilidades sociales la cual es una sntesis de las
aportadas anteriormente por otros autores anteriores:
Las habilidades sociales son conductas que se
manifiestan en situaciones interpersonales; estas conductas
son aprendidas, y por tanto pueden ser enseadas. Estas
conductas se orientan a la obtencin de distintos tipos de
reforzamiento, tanto del ambiente (consecucin de objetos
materiales o refuerzos sociales) como autorrefuerzos. Las
conductas que se emplean para conseguir estos refuerzos
deber ser socialmente aceptadas (lo que implica tener en
cuenta normas sociales bsicas y normales legales del
contexto sociocultural en el que tienen lugar, as como
criterios morales. Se excluye de esta forma el empleo de
mtodos ilegtimos, como los empleados "hbilmente" por
delincuentes, drogadictos, etc.). Adems, al exhibir estas
conductas no debe impedrsele al otro interlocutor el que
intente la consecucin de sus propias metas (excluyendo por
tanto el empleo de mtodos de coaccin, chantaje,
violencia, etc.). Estas conductas deben estar bajo el
control de las personas (se excluyen acciones fortuitas,
casualidades o incluso acciones no deseadas). El sujeto
debe tener capacidad para adecuar su comportamiento en
funcin de los objetivos, sus propias capacidades, y las

exigencias del ambiente. Esto exige

repertorio
amplio
de
conductas,
y
suficientemente flexibles y verstiles.

que se posea un
que
estas
sean

Es en 1990, cuando aparece el trmino que se utiliza ms

frecuentemente en nuestros das: inteligencia emocional. Lo
hace de la mano de Mayer y Salovey, quines la definen como
La capacidad para supervisar los sentimientos y las
emociones de uno/a mismo/a y de los dems, de discriminar
entre ellos y de usar esta informacin para la orientacin
de la accin y el pensamiento propios (Salovey y Mayer,
1990, p.189).
Gardner 1993, define la inteligencia emocional como "El
potencial biopsicolgico para procesar informacin que
puede generarse en el contexto cultural para resolver los
problemas".
Pero no fue hasta 1995 cuando emergi y lleg a toda la
sociedad,
tras
la
publicacin
de
La
inteligencia
emocional, del psiclogo y periodista Daniel Goleman.
Dicho autor se refiere a la IE como al conjunto de
destrezas,
capacidades,
actitudes,
habilidades
y
competencias que determinan la conducta de un individuo,
sus reacciones o sus estados mentales.Goleman (1995, p. 89)
define IE como La capacidad de reconocer nuestros propios
sentimientos y los de los dems, de motivarnos y de
manejar
adecuadamente
las
relaciones.
Seguidamente,
Goleman
(1998,
p.
98),
reformula
dicha
definicin:Capacidad para reconocer nuestros propios
sentimientos y los de los dems, para motivarse y
gestionar la emocionalidad en nosotros mismos y en las
relaciones interpersonales".
En 1997, Mayer y Salovey consideran que la IE se
conceptualiza en base a cuatro habilidades bsicas: "La
habilidad para percibir, valorar y expresar emociones con
exactitud,
la
habilidad
para
acceder
y/o
generar
sentimientos que faciliten el pensamiento; la habilidad
para comprender emociones y el conocimiento emocional y la

habilidad para regular las emociones

crecimiento emocional e intelectual".

promoviendo

un

Por su parte, Bar-On (1997) aade que es:"Un conjunto

de capacidades, competencias y habilidades no cognitivas
que

influencian

la

habilidad

propia

de

tener

xito

al

afrontar aspectos del medio ambiente".

En este sentido, Weisenger (1998), la define como "El
uso inteligente de las emociones".
Por otro lado, la inteligencia emocional se convierte en
una habilidad para procesar la informacin emocional que
incluye la percepcin, la asimilacin, la comprensin y la
direccin de las emociones (Mayer y Cobb 2000, p.
273).Mayer et al. (2000 p. 109) aportaron que es la
capacidad de
procesar la
informacin emocional
con
exactitud y eficacia, incluyndose la capacidad para
percibir, asimilar, comprender y regular las emociones.
Asimismo, Valls (2005 p. 33) define IE como "Capacidad
intelectual donde se utilicen las emociones para resolver
problemas".
Tras la aportacin de diferentes definiciones sobre el
tema tratado, podemos entender por IE, que es una forma de
interactuar con el mundo, que tiene en cuenta los
sentimientos, y engloba habilidades tales como el control
de los impulsos, la autoconciencia, la motivacin, el
entusiasmo, la perseverancia y/o la agilidad mental. Estas
caractersticas configuran rasgos de carcter como: la
autodisciplina, la compasin o el altruismo, que resultan
indispensables para una buena y creativa adaptacin social
(Gmez et al., 2000, p. 55-56).
Toda accin humana se encuentra relacionada con alguna
emocin. De esta forma, el ser emocionalmente inteligente,
es decir, el controlar y dirigir esas emociones, nos traer
una consecuencia u otra. Para conseguir ser emocionalmente
inteligente, necesitamos de una previa adquisicin y

dominio de una serie de habilidades socioemocionales. De

ah
que
en
la
actualidad,
como
hemos
mencionado
anteriormente, utilicemos con ms frecuencia el trmino
Inteligencia Emocional que el de Habilidades Sociales. Se
ha dado esta evolucin porque para que un individuo sea
emocionalmente
inteligente
ha
tenido
que
obtener
anteriormente esas habilidades y viceversa, es decir, ambos
trminos se encuentran estrechamente relacionados. En este
Trabajo Fin de Grado haremos referencia, principalmente, a
las habilidades socioemocionales que los nios han de
adquirir a travs de la gua de los adultos que participan
en su desarrollo personal.

2. COMPETENCIAS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y COMPONENTES

DE LAS HABILIDADES SOCIALES
Al igual que existe una gran variedad de definiciones,
podemos encontrar tantos componentes en los contenidos de
la IE como autores han desarrollado trabajos en dicho tema.
Salovey y Mayer (1990); Mayer y Salovey (1993); Mayer y
Salovey (1995); Goleman (1996); y Goleman (1998), hacen la
siguiente clasificacin (citado por Valls Arndiga, 1996):

Autoconocimiento
mismo).

emocional

(o

conciencia

de

uno

Hace referencia a la capacidad que tiene un sujeto sobre

el manejo de sus emociones, con sus propias habilidades y
fortalezas. Tambin se refiere al conocimiento de qu
habilidades y capacidades reconocen los otros de l.

Autocontrol emocional (o autorregulacin).

No se trata de suprimir emociones, sino de tener la

capacidad de aprender a travs de las experiencias vividas.
No cometer dos veces el mismo error emocional al haber
aprendido cul puede ser su impacto.

Automotivacin.

Es la capacidad que un sujeto posee de encontrar una

motivacin interna, independientemente de la circunstancia
que viva o de los factores externos que puedan influir.

Reconocimiento de emociones ajenas (o empata).

Se trata de la capacidad de reconocer y prever el

impacto que pueden tener las acciones sobre el otro. Saber
ponerse en el lugar de otra persona.

Relaciones interpersonales (o habilidades sociales).

Se refiere a la capacidad que un sujeto posee para

comunicarse correctamente con los dems.
Las tres primeras hacen referencia a la inteligencia
intrapersonal; y las dos ltimas a la inteligencia
interpersonal.
Ambas
pertenecen
al
grupo
de
Las
Inteligencias Mltiples ideado por Gardner (1983). Con la
primera se refiere a la autocomprensin, conocer nuestras
emociones y saber manejarlas. La segunda hace referencia a
nuestra relacin con los dems, conocer las emociones de
los otros para as poder actuar con ellos.
Nuestro centro de inters se encuentra en las
habilidades comunicativas, las cuales se encuentran dentro
de las relaciones interpersonales. Se trata de una
habilidad social considerada de comunicacin.
En este sentido, atendemos a Caballo (1993), quien hace
la siguiente categorizacin de los componentes de las
habilidades
sociales:
conductuales,
cognitivos
y
fisiolgicos.
A. Componentes conductuales.
Se denominan as porque tienen un nivel de expresin
motora, observable y son evaluables en cuanto a parmetros
como intensidad, frecuencia y duracin.
1) Componentes no verbales (comunicacin no verbal)

La comunicacin no verbal es tan importante que

cuando se empez a estudiar, su enfoque estaba dirigido al
mundo del comercio, ejecutivos y directivos. Transmite ms
informacin que la comunicacin verbal. Segn Caballo
(1993), la comunicacin no verbal tiene cuatro funciones
bsicas: sustituir a las palabras, repetir lo que se est
diciendo, regular la interaccin, y contradecir el mensaje
verbal.
- La mirada.
Es una de las habilidades sociales
no
verbales ms estudiada. Es un indicador activo de
escucha y de atencin con las personas con las
que interactuamos. Sin embargo, existen pautas
adecuadas en cuanto a la duracin de la mirada,
por ejemplo: si es demasiado prolongada puede
resultar intimidatoria y desadaptativa en el
proceso
de
comunicacin.
Cuando
prestamos
atencin con la mirada, denotamos implicacin con
lo que se est diciendo; de lo contrario, cuando
se retira la mirada intencionalmente, ponemos de
manifiesto nuestro desinters.
- La sonrisa.
Est considerada como un indicador de
habilidad social y como un gesto de pacificacin.
Entre las caractersticas que podemos encontrar
en la sonrisa, se encuentran: tiene funcin
amortiguadora (se intenta disimular la intensidad
de la emocin experimentada); forma parte de los
saludos
convencionales
y
de
las
conductas
sociales de cortesa; a veces se utiliza para
ocultar emociones distintas a la que se expresa;
y
abre
canales
de
comunicacin
con
el
interlocutor.
- Los gestos.

Son aquellas acciones que enva un estmulo

visual
a
un
observador.
Se
localizan,
principalmente, en las manos y, en menor medida,
en la cabeza y en los pies.
- La expresin facial.
La cara es una de las partes ms expresivas
del cuerpo y ms compleja en la comunicacin no
verbal. Refleja el estado emocional a travs de
los movimientos de la boca, los ojos, las cejas y
dems
componentes
neuromusculares.
Ekman
y
Friesen (1986) y Russell (1991), proponen seis
emociones que se pueden ver reflejadas en el
rostro: alegra (sonrisa y elevacin de las
mejillas); ira (ceo fruncido, estrechamiento de
labios, dientes apretados); miedo (elevacin y
aproximacin de las cejas, ojos y boca abiertos);
tristeza (elevacin y aproximacin de las cejas,
comisuras de los labios descendidas, elevacin de
la barbilla); sorpresa (similar al miedo pero sin
aproximacin de las cejas, la boca se abre al
descender la mandbula); y asco-desprecio (nariz
arrugada, descenso general de la parte inferior
de la cara).

- La postura corporal.
La postura que se adopta durante la
interaccin
con
otra
u
otras
personas
es
determinante para transmitir ciertas emociones y
actitudes. Las posturas corporales bsicas son:
de pie, sentado y echado. Las dos primeras hacen
referencia
a
las
posturas
corporales
ms
habituales en situaciones sociales. Puede adems
manifestar estados psicofisiolgicos (cansancio,
ansiedad, etc.). El grado de relajacin o tensin
es expresado a travs de la postura corporal
adoptada (Mehrabian, 1968) (citado por Valls

Arndiga,
1996).
Un
ejemplo,
una
ligera
inclinacin del cuerpo hacia adelante, significa
atencin al interlocutor; de lo contrario, un
ligero retroceso hacia atrs, supone rechazo
hacia el mismo.

- El contacto fsico.
Es una forma de comunicacin muy frecuente
cuando la interaccin se da en un mbito
familiar, laboral, de amistad... El tipo de
relacin que se tiene con el interlocutor ser la
que determine la aparicin de una u otra
conducta. De esta forma, es diferente el contacto
fsico que se puede tener en un contexto familiar
al de una situacin laboral. Cuando las personas
son extraas, se produce del contacto fsico
conocido como "cortesa social" (estrechar la
mano, por ejemplo).
Valls Arndiga (1996), hace referencia a
Davis (1976), quien seala tambin la edad como
un factor condicionante del contacto fsico. Los
jvenes son ms tocados que las personas mayores.
El contexto cultural tambin establece qu
conductas son adecuadas en cada momento.
- La orientacin corporal.
Hace referencia a la posicin que presenta el
sujeto en las situaciones de interaccin. La
postura indica nuestra actitud frente a dicha
interaccin. Una posicin frente a frente pone de
manifiesto atencin y actitud positiva. Las
orientaciones ms bsicas son: cara a cara, de
lado, en ngulo, sentado y de pie.
El grado de intimidad y el tipo de situacin
determinarn que el sujeto adopte una orientacin
u otra.

- La proximidad/distancia.
La distancia que los interlocutores mantienen
en una interaccin, se ver influenciada con por
el contexto cultural dado y el grado de intimidad
que exista. Cada persona necesita de un espacial
personal en el cual se desenvuelva sin ser
"molestado". Es lo que se conoce como burbuja
personal.
- La apariencia

personal.

La apariencia personal o apariencia fsica es

la imagen que mostramos a los dems de nosotros
mismos. Es un claro indicador de cmo nos vemos y
ejerce un poder importante en la conducta del
interlocutor (Argyle, 1978; citado por Martnez
Paredes,
1992;
p.
62).
Sus
elementos
fundamentales son: el rostro, el cabello, las
manos, la ropa y el cuerpo el general. Las
impresiones que comunicamos a los dems a travs
de nuestra apariencia fsica tiene que ver con el
atractivo fsico, el estatus que poseemos, el
grado
de
conformidad,
la
inteligencia,
la
personalidad, la clase social, el estilo y el
gusto esttico, la sexualidad y la edad (Argyle,
1975).
De todos estos aspectos, es el atractivo
fsico el que ms estudios ha tenido (Caballo y
Buela, 1989; Hatfiel y Sprecher, 1986; Lipton y
Nelson, 1980; Patzer, 1985; Walseret al., 1966;
entre
otros).
Es
definido
como
la
mejor
representacin del ideal que tenemos sobre uno
mismo.
2) Componentes paralingsticos
- La latencia de respuesta.
Hace referencia al tiempo que transcurre desde
que finaliza la persona que habla hasta que

inicia la conversacin el interlocutor. La demora

en la respuesta denota pasividad, mientras que lo
contrario
se
considera
respuesta
impulsiva.
Socialmente se considera adecuada una latencia de
respuesta ni excesivamente larga ni de respuesta
rpida.
- La voz: volumen, timbre, claridad,
velocidad, tiempo, fluidez y acento.

tono,

El volumen nos sirve para hacernos or por la

persona que nos escucha. El empleo de un volumen
muy alto resultar molesto para el interlocutor;
de lo contrario, un volumen excesivamente bajo,
interrumpir la comunicacin. El empleo de un
volumen
constante
en
el
discurso
aburrimiento y desinters para quien
(Caballo, 1993).

provoca
nos oye

El timbre es una cualidad de la voz que nos

permite diferenciar a unas personas de otras.
La claridad es un parmetro del habla que nos
permite entender correctamente al que habla. Una
vocalizacin correcta se considera necesaria para
una adecuada transmisin del mensaje verbal.
El tono de la voz transmite al interlocutor
nuestras emociones y actitudes. Segn el tono que
usemos mostraremos un mensaje u otro. El tono,
unido a las variaciones en el volumen, contribuye
a diversificar los mltiples significados del
mensaje verbal (Trower, Bryan y Argyle, 1978)
(citado por Valls Arndiga, 1996).
La velocidad con que hablamos influye a
hacernos entender o, por el contrario, a ser
ininteligibles. Si hablamos demasiado lentos,
nuestros
interlocutores
pueden
aburrirse
y
mostrar desinters. Sin embargo, si hablamos
excesivamente rpido, no podrn entendernos.

El tiempo hace referencia al que mantienen una

persona con los interlocutores. Hablar demasiado
tiempo o casi nada se considera socialmente
inadecuado. Lo ideal es que el tiempo est
repartido por igual entre los participantes.
La fluidez en el habla nos permite una buena
comunicacin.
Mientras
se
controlen
las
interrupciones del habla (repeticiones, titubeos,
etc.) el mensaje ser claro para el interlocutor.
Por ltimo, el acento es otro elemento
paralingstico que se ha estudiado dentro de las
habilidades
sociales.
Es
parte
de
la
autopresentacin de una persona (Argyle, 1969).

3) Componentes verbales.
- El habla.
Es la herramienta principal de comunicacin
por excelencia. A travs de ella podemos expresar
nuestras
ideas,
pensamientos,
opiniones,
emociones, etc.
- Hablar en pblico.
Podramos establecer que los componentes de
esta habilidad son: percepcin adecuada de la
situacin, establecer metas razonables, control
de la ansiedad, control de autoverbalizaciones y
pensamientos errneos, habilidades verbales y no
verbales y adecuacin de los contenidos de la
charla.
No se trata de una habilidad fcil, de modo
que se vuelve un gran obstculo para muchas
personas. Segn Gil (1983a), en ocasiones esta
inhabilidad se da por la inexperiencia (citado
por Valls Arndiga, 1996). De esta forma, la

solucin
se
encontrara
en
trabajar
subhabilidades mencionadas anteriormente.

La
conversacin:
habilidades.

componentes

bsicos

la

La conversacin consiste en la solucin de

problemas y transmisin de la informacin y el
mantenimiento de las relaciones
sociales,
incluyendo el disfrute de las mismas. Caballo
(1993), cita los siguientes elementos de la
conversacin (citado por Valls Arndiga, 1996):
la retroalimentacin, preguntas y habilidades del
habla.
Adems, dentro de la conversacin, podemos
encontrar
diferentes
habilidades
que
sern
necesarias para que la comunicacin se d
correctamente:
los
saludos,
presentacin
y
expresin de cortesa y amabilidad, iniciar,
mantener y terminar las conversaciones, hacer
amigos: iniciaciones, juegos, invitaciones, ayuda
y
cooperacin,
aceptar
una
crtica
justa,
rechazar una crtica injusta, pedir y conceder
favores, solicitar cambios de conducta, hacer
preguntas, pedir disculpas, defender los propios
derechos, respetar los derechos de los dems,
autorrevelaciones,
reforzar
al
interlocutor,
recibir refuerzos sociales, ponerse en el lugar
del
otro
(empata)
y
expresar
emociones,
sentimientos y opiniones
- Habilidades heterosociales (relaciones con el
sexo opuesto).
- Relaciones con adultos.

B. Componentes cognitivos

1) Habilidades
comunicacin).

de

percepcin

social

(ambientes

de

- Formalidad. Ser diferente segn el grado de

familiaridad.
- Calidez. Los lugares clidos son aquellos en
los que los interlocutores se sienten cmodos.
Privacidad.
Los
mensajes
especialmente
elaborados entre los interlocutores les servirn
para que una tercera persona no pueda participar
si as lo desean.
- Familiaridad. Tendremos en cuenta nuestra
actuacin en funcin de la cercana hacia el
interlocutor, si se trata de una persona conocida
o desconocida.
- Restriccin y distancia. En caso de espacio
interpersonal
escaso
(por
ejemplo
en
un
ascensor), tendemos a desviar la mirada para no
invadir el espacio de la otra persona.
2) Variables cognitivas de la persona.
Un conjunto de componentes cognitivos determinan la
eficacia de la habilidad social.
- Objetivos y motivacin: es imprescindible tener
unos propsitos claros.
- Competencia cognitiva: solucin de conflictos.
Para que se d podramos identificar conflictos
interpersonales, buscar soluciones, anticipar
consecuencias
o
seleccionar
y
evaluar
las
soluciones para su puesta en marcha.
- Constructos personales. Caballo 1993, aade:
"Las
personas
realizan
transformaciones
cognitivas de los estmulos, las situaciones, el
ambiente,
etc.,
centrndose
en
aspectos
seleccionados de los mismos. El modo en que

codificamos y selectivamente atendemos a las

secuencias observadas influye profundamente en lo
que aprendemos y, posteriormente, podemos hacer.
(Citado por Valls Arndiga, 1996).
- Expectativas personales. Son aquellas que una
persona tiene acerca de las consecuencias que
tendr un comportamiento determinado.
- Locus de control. Si la persona recibe que el
refuerzo se debe a su propia conducta, ser una
creencia de control interno. De lo contrario, si
el reforzamiento se percibe como consecuencia del
azar o suerte, su locus de control ser externo.
- Valores subjetivos a los estmulos. Ser
diferente en cada persona, segn su sistema de
creencias.
- Autocontrol. Es la capacidad que tenemos para
guiar nuestro comportamiento sin necesidad de
servirnos de estmulos externos. Podemos destacar
las siguientes: autoinstrucciones (o conjunto de
autoverbalizaciones),
autoobservacin
(darse
cuenta de lo que uno hace, dice o piensa),
autoevaluacin (cuando se le atribuye valor al
propio comportamiento), autoconcepto (reconocer
nuestro patrn de vida hacia uno mismo y los
dems), y autoestima (actitud hacia uno mismo).
C) Componentes fisiolgicos.
1) Manifestaciones psicofisiolgicas: Caballo 1993,
seala que son aquellas seales corporales que se
manifiestan
en
el
sistema
nervioso,
aparato
respiratorio, digestivo, circulatorio, etc.
- La tasa cardaca.
- La presin sangunea.
- La relajacin.

- La respiracin.
- Las respuestas electrodermales.
- Las respuestas electromiogrficas.
2)
Afectivo-emocionales:
dichas
manifestaciones
psicofisiolgicas se ven envueltas en una serie de
emociones tales como el miedo o la ansiedad, entre
otras.

3. CMO SE DESARROLLAN
EDUCACIN INFANTIL

LAS

HABILIDADES

SOCIALES

EN

El objetivo inicial y principal de alcanzar el lenguaje

verbal

es,

para

todos

los

nios,

el

intercambio

comunicativo. El deseo de comunicarse es el motor y la

motivacin que hacen evolucionar el lenguaje al mximo de
sus posibilidades,

sean cuales

sean esas

posibilidades.

Para algunos nios, el proceso de comunicarse fluye, para

otros, se trata de algo ms costoso, y para otros nios es
un

proceso

realmente

complejo.

Pero,

pesar

de

las

dificultades que puedan presentarse, a todos ellos les es

imprescindible experimentar el placer de comunicarse con
quienes

les

rodean:

padres,

maestros,

compaeros

de

clase...La autora Ferrer (2012), en su obra La artesana

de la comunicacin, aade: "Como en todo quehacer humano,
escuchar-entender-hablar se sustenta en una emocin. La
prctica educativa y teraputica permite observar que esta
emocin es el amor". Deducimos con esta afirmacin que, si
todo aquel adulto que forma parte del desarrollo integral
del nio participa con amor, ser posible una interaccin
entre ambos.
posibilidad

Un requisito
de

comunicarse

necesario para
es

la

que se

presencia

de

d la
vnculo

afectivo, que hace posible una actitud de disponibilidad,

de apertura personal y de aceptacin del otro. Todos los

nios necesitan captarlo claramente en la persona adulta.

De

este

modo,

somos

los

maestros

los

padres

los

protagonistas de ese lazo afectivo. El hogar del nio y la

escuela son los primeros agentes socializadores en aparecer
en la vida del nio, de modo que en nuestras manos estar
hacer posible que el nio se comunique con su entorno. Slo
una

relacin

afectiva

bien

establecida

dar

pie

una

autntica comunicacin con el nio. Tenemos que quererle y

aceptarle

tal

como

es

creer

firmemente

en

sus

posibilidades de progreso, nunca debemos olvidar que cada

persona tiene un ritmo de aprendizaje diferente. De este
modo, es muy importante que estemos totalmente presentes en
la relacin, que seamos conscientes de las emociones que
puedan influirnos, que seamos prximos al nio y que haya
coherencia siempre entre lo que siento, lo que pienso y lo
que le digo al nio. Ninguna tcnica, ningn material,
ningn medio o personal muy especializado pueden sustituir
la vinculacin afectiva.
Por otro lado, cabe destacar que, para que un nio
aprenda una serie de habilidades socioemocionales, se da
por hecho que los adultos que le rodean han debido de
adquirirlas previamente.
A comunicarse solo se aprende comunicndose. Es decir,
hablando y escuchando y experimentando esta vivencia una y
otra vez. Ser interlocutor del nio en este proceso es
fcil

complicado

facilitamos

la

la

oportunidad

vez.
de

Es

fcil

comunicarse

porque

les

simplemente

hablando con ellos pero, al mismo tiempo es complicado

porque requiere de disponibilidad, motivacin, paciencia,
afecto, constancia, imaginacin, capacidad de sorprender,
de disfrutar y hacer disfrutar.
En educacin, los "cmo" sustituyen al "por qu". Esto
nos lleva a la reflexin de cmo actuar, cmo mirar, cmo

escuchar,

cmo

tocar,

cmo

comunicar,

cmo

hablar...

(Ferrer, 2012).
4.
LA IMPORTANCIA
SOCIALES

DE

LA

ENSEANZA

DE

LAS

HABILIDADES

Desde el punto de vista cultural, la sociedad en que

vivimos sanciona positiva o negativamente el comportamiento
de las personas. Ser un xito personal y social cuando el
individuo

sea

capaz

comunicativas

de

eficaces

establecer

con

los

interacciones
dems,

aunque

paradjicamente en la actualidad nos encontramos con una

sociedad que fomenta el aislamiento individual a causa del
ocio electrnico. A pesar de esta gran zanja por la que
atravesamos, es necesario que los adultos que rodean la
vida del

nio hagan

hincapi en

la enseanza

de estas

habilidades, ya que les ser de gran utilidad en todos los

aspectos

de

su

vida.

Hemos

pasado

por

una

educacin

limitada a la adquisicin de conceptos pero, hoy en da se

pretende que el nio adquiera otra serie de habilidades que
antes

pasaban

ms

desapercibidas

pero

que,

raz

de

estudios relacionados con el tema, se est cada vez ms

concienciado de que estas habilidades son igual o quizs
ms

importantes

en

el

desarrollo

de

una

persona.

Nos

referimos a la enseanza de habilidades socioemocionales de

empata,

de

activa, etc.

asertividad,

de

comunicacin,

de

escucha

Sin dejar de lado en ningn momento la unin

que tienen estas habilidades con las emociones.

Conforme
habilidades

se

ha

ido

avanzando

socioemocionales

en
y,

el

mundo

de

las

posteriormente,

inteligencia emocional, el currculo lo ha hecho de la

misma manera. Lo que antes no tena importancia, ahora est
recogido en el objetivo general de la Educacin Infantil.
En

la

ORDEN

desarrolla

el

de

de

Currculo

agosto

de

2008,

correspondiente

por
a

la

la

que

se

Educacin

Infantil en Andaluca, podemos encontrar dicho objetivo:

"La finalidad de la educacin infantil es la de contribuir
al desarrollo fsico, afectivo, social e intelectual de
los nios y nias, respetando los derechos de la infancia
y atendiendo a su bienestar."
Tal y como se recoge en esta Orden, dos de los mbitos
de desarrollo son el afectivo y el social, por lo que ha
pasado

de

ni

si

quiera

mencionarse,

ser

objetivo

principal.
En cuanto a los objetivos de etapa, son los establecidos
en el artculo 13 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo,
de Educacin, los expresados en el artculo 4 del Decreto
428/2008,

de

ordenacin
educacin

29

de

julio,

las

infantil

por

el

enseanzas
en

que

se

establece

correspondientes

Andaluca.

Entre

estos

la
la

objetivos

encontramos los siguientes relacionados con las habilidades

socioemocionales:
a) Construir su propia identidad e ir formndose una imagen
positiva

ajustada

de

mismo,

tomando

gradualmente

conciencia de sus emociones y sentimientos a travs del

conocimiento y valoracin de las caractersticas propias,
sus posibilidades y lmites.
c) Establecer relaciones sociales satisfactorias en mbitos
cada vez ms amplios, teniendo en cuenta las emociones,
sentimientos y

puntos de

vista de

los dems,

as como

adquirir gradualmente pautas de convivencia y estrategias

en la resolucin pacfica de conflictos.
f) Representar aspectos de la realidad vivida o imaginada
de forma cada vez ms personal y ajustada a los distintos
contextos

comunicativas
expresin.

situaciones,
en

diferentes

desarrollando
lenguajes

competencias
y

formas

de

g) Utilizar el lenguaje oral de forma cada vez ms adecuada

a

las

diferentes

situaciones

de

comunicacin

para

comprender y ser comprendido por los otros.

Nos percatamos de la importancia que ha cobrado en la
enseanza el tema de las habilidades socioemocionales, ya
que de nueves objetivos que se plantean en la etapa de
Educacin Infantil, cuatro de ellos estn relacionados con
dichas habilidades, bien sea desde el punto de vista de
comunicacin

interpersonal

desde

el

lado

de

las

emociones.
Si nos adentramos en las reas de Educacin Infantil,
podemos encontrar los siguientes objetivos relacionados con
nuestro tema:
A. Conocimiento de s mismo y autonoma personal:
1. Formarse una imagen positiva y ajustada de s mismo, a
travs de la interaccin con los otros iguales y personas
adultas, e ir descubriendo sus caractersticas personales,
posibilidades y limitaciones.
2.

Reconocer

emociones,

identificar

intereses

los

propios

necesidades,

sentimientos,
ampliando

perfeccionando los mltiples recursos de expresin, saber

comunicarlos a los dems, reconociendo y respetando los de
los otros.
6.

Descubrir

el

placer

de

actuar

colaborar

con

los

iguales, ir conociendo y respetando las normas del grupo, y

adquiriendo las actitudes y hbitos (de ayuda, atencin,
escucha, espera) propios de la vida en un grupo social ms
amplio. (no estoy segura de si este sera o no)
B. Conocimiento del entorno

6.

Relacionarse

equilibrada

con

los

dems

satisfactoria,

de

forma

teniendo

cada

vez

ms

gradualmente

en

cuenta las necesidades, intereses y puntos de vista de los

otros, interiorizando progresivamente las pautas y modos de
comportamiento social y ajustando su conducta a ellos.
C. LENGUAJES: COMUNICACIN Y REPRESENTACIN
1.

Expresar

emociones,

sentimientos,

deseos

ideas

travs de diversos lenguajes, eligiendo el que mejor se

ajuste a cada intencin y situacin.
2.

Utilizar

el

lenguaje

oral

como

instrumento

de

comunicacin, de representacin, aprendizaje y disfrute, de

expresin

de

ideas

sentimientos,

valorndolo

como

un

medio de relacin con los dems y de regulacin de la

convivencia.
3. Comprender las intenciones y mensajes verbales de otros
nios y nias y personas adultas, adoptando una actitud
positiva hacia la lengua, tanto propia como extranjera.
Como hemos podido comprobar, el currculo de Educacin
Infantil abarca ampliamente el mundo de las habilidades
socioemocionales.
En cuanto a las competencias claves recogidas en la LEY
ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin., las que se
presentan a continuacin son las que estn relacionadas con
las habilidades socioemocionales:
- Competencia social y ciudadana.
Se encuentra relacionado con esta competencia ya que
trabajaremos las interacciones del nio con los dems.
- Competencia aprender a aprender.

El fin de la educacin es que el nio avance en su

desarrollo y aprenda, de modo que esta competencia estar
relacionada con nuestro tema porque tendremos por objetivo
que

el

nio

aprenda

una

serie

de

habilidades

socioemocionales.
- Competencia autonoma e iniciativa personal.
Trabajaremos para alcanzar esta competencia, ya que el
nio tendr que conocer sus emociones y saber dirigirlas y
controlarlas.
- Competencia lingstica.
Nuestro principal centro de inters es que el nio
aprenda

habilidades

comunicativas,

para

las

cuales

necesitar servirse, entre otras cosas, de la comunicacin

verbal y no verbal.

4. COMUNICACIN EN LA COMUNIDAD EDUCATIVA

++++

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