Fundamentacin epistemolgica

para la investigacin pedaggica

Jos Duvn Marn Gallego*
Resumen. La construccin del conocimiento en la historia de la
humanidad se ha dado por medio de cuatro modos o maneras
de acercamiento a la realidad: el conocimiento vulgar o de mera
opinin, el conocimiento emprico o de experiencia personal, el
conocimiento cientfico y el conocimiento filosfico. Con estos
ltimos dos modos se ha construido la ciencia desde los griegos
hasta nuestros das. Por lo tanto, la pedagoga, como un campo
importante de la cultura humana, se construye bajo los parmetros de la ciencia y la filosofa. Pero esta construccin slo
puede ser vlida si se la investiga como un sistema complejo,
que incluye lo desconocido, lo oscuro, el desorden, el caos, lo
incierto, las antinomias y lo dialctico, entre otros, tal como es
en la realidad, y no bajo paradigmas simplistas y reduccionistas,
como hasta ahora se ha hecho.
Palabras clave. Pedagoga, epistemologa, filosofa, investigacin, modos de conocer, ciencia, sistemas complejos, hermenutica, contextos de la ciencia.

Licenciado en Filosofa, abogado, especialista en Docencia Universitaria,

magster en Evaluacin de la Educacin, candidato a doctor por la Newport
University (USA), docente-investigador Maestra en Educacin, Universidad
Santo Toms. joseduvanmarin@ustadistancia.edu.co

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Itinerario Educativo Ao xxiii, n. 54 23-48 julio-diciembre de 2009

Jos Duvn Marn Gallego

Abstract. The construction of knowledge in the human history

has been given by four ways or approaches ways to the reality:
the common knowledge or simple opinion, the empiric knowledge or personal experience, the scientific knowledge and the
philosophical knowledge. With these last two ways, science has
been built from the Greeks until our days. Therefore, pedagogy,
as an important field of the human culture, is constructed by the
parameters of science and philosophy. But this construction is
only valid if it is seen as a complex system that includes the
unknown, the unintelligible, the disorder, the chaos, the
incertitude, the antinomies and the dialectic, among others, just
as it is in the reality, and no under simplistic and reductive
paradigms, as it has been done before.
Key words. Pedagogy, epistemology, philosophy, investigation,
ways of knowing, science, complex systems, hermeneutic, contexts of the science.

1. Los modos de conocer

Aristteles comienza su Libro Primero de la Metafsica con la
siguiente frase: Todos los hombres tienen naturalmente el deseo
de saber. Ese deseo de saber ha dado origen a los distintos modos o maneras de conocer; por eso el hombre, por una parte, ha
tratado de comprender y de hacer suyo lo existente, y por otra, se
ha empeado en transformar y perfeccionar el conocimiento.
Examinando la historia de la humanidad en una visin diacrnica y
sincrnica, el hombre ha procurado acercarse a la realidad para
conocerla, comprenderla, controlarla y predecirla mediante cuatro
modos o maneras de conocer: el conocimiento vulgar, el conocimiento emprico, el conocimiento cientfico y el conocimiento
filosfico. En su acepcin obvia, el trmino modo es la manera
de hacer alguna cosa, y as lo define el Diccionario de la lengua
espaola, la Forma variable y determinada que puede recibir o
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no un ser, sin que por recibirla se cambie o destruya la esencia.

Forma o manera particular de hacer una cosa. Sinnimo de
modo es el trmino manera que el diccionario define como el
Modo y forma con que se ejecuta o acaece una cosa; a su vez,
el trmino forma se define como la Frmula y modo de proceder
en una cosa y Modo, manera de hacer una cosa.

1.1 Conocimiento vulgar

Es el conocimiento ms simple, propio del comn de las gentes y al
que Platn denomin doxa o mera opinin, porque se apoya en
hbitos, en impulsos inmediatos del sujeto, en lo divulgado o lo que
corre de boca en boca. Platn admita as cuatro grados de
conocimiento: dos inferiores, la sensacin y la opinin; y dos
superiores, la razn y el intelecto. Los dos primeros se basan en los
sentidos y dan lugar a la sensacin y a las puras y simples imgenes
de los sentidos; la opinin, a las creencias de las cosas concretas en
su particularidad, es decir, al conocimiento variable de un hombre a
otro. Los dos grados superiores realizan ambos el distanciamiento de
los sentidos: en el tercer grado, la razn todava tiene presente las
imgenes de los objetos, aunque no contemple esos objetos en ellos
mismos (es decir, en su ser esencial, en lo que son en s), sino en sus
relaciones matemticas; en el cuarto grado, en cambio, el intelecto
penetra directamente en el mundo de las ideas (Cfr. Geymonat, 1998,
p.74). Por lo tanto, el conocimiento vulgar, es el conocimiento
ordinario que proviene directamente de los sentidos, pero que no
trasciende la mera opinin popular.

En el conocimiento vulgar el sujeto trabaja con intuiciones va-gas y

razonamientos no sistemticos. Recurdese que el trmino
vulgar viene del latn vulgus que significa pueblo, de ah el
nombre de conocimiento vulgar.
Este modo o manera de conocer no carece de valor ni de sentido, si
se tiene en cuenta que es el primer paso hacia los dems modos de
conocimiento y, adems, porque a travs de la opinin se tiene
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acceso al conocimiento ordinario que circula diariamente y que al

mismo tiempo es necesario dentro de la convivencia y las
relaciones intersubjetivas cotidianas. Gran parte del conocimiento
permanece en este nivel, ya porque no es necesario trascenderlo
o ya porque no todo conocimiento interesa a todos por igual. Los
medios de comunicacin, por lo general, se encargan de divulgar
esta clase de conocimiento.

1.2 Conocimiento emprico

En este conocimiento la certeza como fundamento, est en la
experiencia personal. No se trata de una experiencia colectiva,
sino individual, por cuanto es un conocimiento hasta cierto punto
semi-especializado. Es el conocimiento del campesino que conoce
muchas de las tcnicas de sus labores agrcolas, del mecnico o
carpintero que conoce los trucos de su trabajo y, en general, de
todos los oficios y las artes que han existido en la humanidad y a
los que alguien se dedica en forma particular. El conocimiento
emprico es un conocimiento til en la solucin de los problemas
prcticos de la sociedad. Este conocimiento se logra por la experiencia cotidiana y se transmite entre generaciones o de padres a
hijos, a la manera como los artesanos de la Edad Media
transmitan los conocimientos tcnicos y artsticos de sus labores.
Aqu la observacin ya no es tan simplista sino que constituye un
proceso creador de la experiencia recogida de los datos que nos
llegan a travs de los sentidos, pero que no se han quedado en
una mera observacin particular, sino que, de todas maneras, se
transmiten individualmente de una generacin a otra. Tanto la
observacin como la transmisin son elementos que le dan cierto
grado de certeza y validez a esta forma de conocimiento y que lo
hacen semiespecializado porque no todos las personas logran
adquirirlo, sino slo algn grupo particular que se dedica a ciertos
menesteres concretos. El conocimiento emprico se con-vierte ya
en el primer paso para la construccin del conocimiento
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cientfico, por eso se le suele denominar tambin conocimiento

protocientfico.

1.3 Conocimiento cientfico

Supera la opinin vulgar y la experiencia personal y se constituye
en un conocimiento socializado. Procede con un orden, mediante
un plan determinado y un mtodo que le permite llegar a estable
cer conocimientos tericos coherentes y sistemticos, vlidos para
todos y descansa, al mismo tiempo, en cierto grado de objetividad,
demostrabilidad y progresividad.
En un primer acercamiento epistemolgico al conocimiento cien-tfico,
ste se caracteriza por un conjunto de tres factores inten-cionales y al
mismo tiempo interrelacionados sistemticamente: en primer lugar,
una determinada actividad que realizan los cientficos, caracterizada
por una actitud y voluntad de indagar, examinar, descubrir, discriminar,
extraer conclusiones de los da-tos de la realidad fsica o social
(heurstica); en segundo lugar, la utilizacin de algn mtodo para
organizar y sistematizar, lgica y ordenadamente, esos datos
extrados de la realidad; y, en tercer lugar, la construccin de
conocimientos o proceso de teorizacin, derivado de los dos factores
anteriores. En este sentido, no existe conocimiento cientfico sin que
exista una actividad investigadora, una organizacin metodolgica y
una produccin de conocimiento terico. El conocimiento as
construido debe tener, adems, otra caracterstica: su utilidad,
(aspecto prctico del conocimiento). Aunque las cuatro caractersticas
no son reductibles entre s, pues-to que, en el campo cientfico, las
cuatro hacen parte del mismo conjunto y estn tan estrechamente
relacionadas que una sola de ellas no puede existir sin el
complemento necesario de las otras tres. Es por esto, que en el
contexto de la enseanza de la ciencia no se puede prescindir de
ninguna de las cuatro, como ocurre con tanta frecuencia, en el sentido
de que se centra la enseanza exclusivamente en los procedimientos
metodolgicos, olvidando la

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enseanza de la epistemologa, la filosofa, la historia de la ciencia

y las formas de produccin y aplicacin del conocimiento cientfico.
El conocimiento cientfico, por lo tanto, trasciende los hechos de la
realidad en los que se apoya y formula leyes, principios, teoras e
hiptesis cientficas, que le permiten conocer y comprender la
realidad para buscar soluciones a problemas de todo orden y
crear, al mismo tiempo, objetos y artefactos para solucionar parte
de esos problemas y para el bienestar del ser humano, dando
origen as a la tecnologa. Adems, con el conocimiento cientfico,
el hombre puede predecir los hechos, tanto naturales como
sociales, con el propsito de establecer mecanismos de
prevencin, control o de soluciones anticipadas a los problemas.

1.4 Conocimiento filosfico

En la historia de la humanidad, y de manera especial, a partir de la
historia de los griegos, el ser humano ha aspirado a los ms altos
grados de conocimiento. Para ellos la filosofa era el saber supremo y
especializado al que podan acceder unos cuantos privilegiados: los
filsofos. A pesar de todo, es Grecia la que democratiza el conocimiento, que antes estaba en poder de castas, especialmente las
castas sacerdotales. Esta forma de conocimiento, que inicialmente se
identific con el conocimiento y que, inclusive, en el tiempo fue
anterior a la ciencia tal, como se la entiende hoy, se preocup
especialmente por las esencias y las finalidades del mundo, de los
dioses y del hombre, mas no por los hechos o acontecimientos particulares. Solamente a partir del Renacimiento (S. xv y xvi), con la
aparicin de nuevas teoras sobre astronoma, medicina, biologa,
geometra y, en fin, con el nuevo despertar de la cultura occidental, la
filosofa comenz a tomar un nuevo rumbo, que incluso, lleg a entrar
en crisis acerca de cul era su objeto. Sin embargo, hasta nuestros
das, la filosofa todava pretende mantener la hegemona del
supremo saber en lo referente al conocimiento del ser en cu-anto ser,
en cuanto a su posibilidad, trascendencia y fundamento

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del mismo y como forma de saber denominado metafsica, para

diferenciarlo del conocimiento fsico propio de las ciencia de la
naturaleza, la biologa y las ciencia sociales, tal como lo haba
entendido el mismo Aristteles.
A partir de Kant en el siglo xviii, la filosofa toma otro rumbo y
asume una posicin ms modesta en relacin con el objeto de su
saber, por cuanto renunciando a la idea de querer abarcarlo todo
comenzar, no obstante, a preocuparse por el conocimiento, en
relacin con la unidad, la validez, la verdad, los mtodos y, en
general, por todos los problemas que comenzaban a interesar a la
ciencia que recin iniciaba. Empez la filosofa, entonces, a
preocuparse por una parte muy significativa de un saber especial:
la ciencia, pero sin pretender entrar en competencia con ella. La
filosofa asumi, no una posicin cognoscitiva de la ciencia, sino
una actitud crtica, en cuanto se pregunta, sobre todo, por la
legitimidad y las condiciones del nuevo conocimiento cientfico que
ya empezaba a querer explicar el mundo y el acontecer hu-mano.
Naci de esta manera la epistemologa como una rama de la
filosofa, pero con una preocupacin particular: los problemas
cognitivos de la ciencia.
Hay que tener en cuenta, sin embargo, que la filosofa no es un
conocimiento que se apoya en la experiencia como el conocimiento cientfico, pues su fundamento es la razn y las leyes de
la razn y, aunque especula sobre lo real y lo irreal, en el sentido
de lo que trasciende al hombre y al mundo, no lo hace de una
manera anrquica y desordenada, sino que sigue algn orden y
utiliza mtodos para buscar la verdad, como ltima finalidad e
inters del conocimiento humano.

2. Los Campos del Conocimiento

No es raro hallar que muchos tericos del conocimiento confunden los modos o formas del conocimiento con los campos
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del conocimiento, y por esta razn se refieren a conocimiento

religioso, conocimiento simblico o conocimiento pedaggico
como formas o modos del conocimiento. Sin embargo, ya qued
claro que las formas, maneras o modos de conocer que tiene el
ser humano son nicamente estas cuatro: la forma vulgar, la
emprica o experiencial, la cientfica y la filosfica; mientras que los
campos del conocimiento pueden ser innumerables e
indeterminados. Para una mejor comprensin y distincin de este
problema epistemolgico se utilizar el concepto de campo del
conocimiento, tal como lo entiende Mario Bunge (1985: 24), es
decir, como un sector de la actividad humana dirigido a obtener,
difundir o utilizar conocimiento de alguna clase. De esta manera,
el conocimiento est conformado por cuatro sec-tores en los que
es posible clasificar la actividad humana con respecto al saber: el
campo de las creencias, el campo de los objetos del conocimiento
propiamente dicho, el campo de las acciones y el campo de los
comportamientos o de las conduc-tas. Se podra afirmar que estos
cuatro sectores de la actividad humana constituyen una sntesis de
la cultura, toda vez que sta est conformada por el mundo de las
creencias, el mundo del conocimiento y del pensamiento, el
mundo de su hacer y el modo de comportarse.

El campo de las creencias dice Bunge (1985: 25) lo conforman

las ideologas totales, las ideologas polticas, las religiones y las
seudociencias y seudotecnologas. En el campo de las creencias
predomina la fe sobre la inteligencia y la accin. El campo de los
objetos de conocimiento intelectual est conformado por el
conjunto de los saberes de la ciencia, la literatura, la historia, la
filosofa, el derecho y, en general, todos aquellos conocimientos
que son producto de la indagacin y construccin de la inteligencia humana.
Adems del campo de las creencias y del campo de los objetos del
conocimiento, es necesario considerar que existe tambin el campo

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de las acciones y del hacer, el cual est formado por la accin y la

creatividad, si se tiene en cuenta que el ser humano construye,
inventa y crea cosas, dando origen as a la tcnica, a la tecnologa, al
arte en todas sus formas, a las expresiones folklricas, deportivas y
recreativas, y a los actos de tipo tico, morales, polticos, estti-cos,
que le sirven para su actuar en forma prctica en la sociedad.

Por ltimo, el ser humano desarrolla una serie de conductas y

comportamientos, como emocionarse, motivarse, desarrollar sentimientos, su conducta sexual, que dependen de su funcin biolgica, psicolgica, volitiva y racional y son estudiados por disciplinas
como la psicologa, psicobiologa, la sociologa o la antropologa.
Estos cuatro campos del conocimiento no se pueden concebir en
forma pura y totalmente independientes uno del otro, sino que,
frecuentemente, mantienen relaciones mutuas, por lo que, a veces, no se logra delimitar tan fcilmente hasta dnde llega uno y
comienza el otro. Sin embargo, esta clasificacin del conocimiento
en campos del saber, hecha arbitrariamente facilita, a la vez, el
conocimiento de los mismos desde los diferentes modos, es decir,
que un campo cualquiera del conocimiento puede ser conocido de
una manera vulgar, emprica, cientfica o filosfica.

3. La ciencia es una construccin

artificializada
3.1 Qu es la ciencia?
En los ltimos 20 aos se ha puesto en la mira la ciencia, tal como
dice Wallesrtein (2004), pues le est ocurriendo lo mismo que le
haba ocurrido antes a la filosofa, a la teologa y a la sabidura
popular con los cientficos: Ya no goza del prestigio indiscutido
que ha tenido durante dos siglos como la forma ms segura de la
verdad, que para muchos constitua la nica forma segura de la
verdad (p. 15).
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La palabra ciencia en su acepcin pragmtica tiene un sentido de

vaguedad, ya que no existe un acuerdo generalizado sobre su
criterio de aplicacin, ni siquiera entre los mismos cientficos.
Frecuentemente tiene una connotacin emotiva, de tal suerte que
cada uno quisiera aplicarla a su propia actividad. Sin em-bargo, la
ciencia sigue inspirando respeto, cierto prestigio y poder, pues no
es lo mismo ser un cientfico que un tcnico o un experto en
alguna cosa.
Con todo, es necesario reconocer que la ciencia es el producto de
la evolucin mental, emocional y social de la humanidad que,
como parte del proceso biogentico de la evolucin, conforma el
acervo cultural del hombre. La ciencia es, por lo tanto, una
actividad humana sometida, como muchas otras manifestaciones
culturales, a cambios histricos.
El concepto ciencia deriva del latn scientia, sustantivo que
etimolgicamente equivale a saber, conocimiento. Para los
griegos este saber era la episteme. Pero hoy existen muchos
saberes y conocimientos que, aunque no son cientficos, son
perfectamente vlidos para conocer la realidad existente. Por lo
tanto, uno de los problemas epistemolgicos ms importantes del
siglo pasado consisti en deslindar o establecer las dife-rencias
entre conocimiento cientfico y cualquier otra forma de
conocimiento no cientfico, problema que se conoce, siguiendo a
Popper (1982:34), con el nombre de demarcacin, y que consiste
en encontrar criterios que nos permitan distinguir entre
conocimientos cientficos y otros conocimientos como los sistemas
metafsicos; aunque Popper no rechaz del todo el valor de la
metafsica para las ciencias empricas, pues, como l mismo
sostiene: si miramos el asunto desde un ngulo psicolgico, me
siento inclinado a pensar que la investigacin cientfica es
imposible sin fe en algunas ideas de una ndole puramente
especulativa, especulacin que equivale a la me-tafsica
(Popper, 1982: 38).
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Lakatos tambin se plante el mismo problema, sobre todo por la

necesidad de distinguir un conocimiento cientfico de un conocimiento supersticioso, de una ideologa o de la pseudociencia, y
afirma que la demarcacin entre ciencia y pseudociencia no es un
mero problema de filosofa de saln; tiene una importancia social y
poltica vital, y aunque muchos cientficos hayan profesado una fe
ciega en ciertas teoras, an las ms fundamentadas como las de
Newton, esto no es lo que las hace cientficas, sino que su valor
cientfico depende solamente del apoyo objetivo que prestan los
hechos a esa conjetura, puesto que una teora puede tener un
valor cientfico incluso eminente, aunque nadie la comprenda y,
an menos crea en ella. La profesin de fe ciega en una teora,
no es una virtud intelectual sino un crimen intelectual(1998: 9-10).
Por otra parte, el trmino ciencia dice Marcel Roche (en Bunge,
1984) puede entenderse de dos maneras: concreta y abstracta. En
el primer caso, ciencia denota la comunidad de investigado-res
cientficos; en el segundo, designa el conjunto de ideas que
resultan de la investigacin. En su primera acepcin el trmino
denota primordialmente el proceso de investigacin cientfica, en
la segunda designa los productos conceptuales de dicha actividad.
Esto ya nos ubica en los contextos tradicionales de la ciencia: el
contexto de descubrimiento y el contexto de justificacin. El contexto de descubrimiento se relaciona con los procesos de
bsqueda (heurstica) y el contexto de justificacin, con la
metodologa y la fundamentacin terica (construccin de teoras).

3.2 Los contextos de la ciencia

Para la escuela positivista y los epistemlogos tradicionales como
Hans Reichenbach (1891-1953) (citado por Echeverra, 1998: 5166) la ciencia se mova solamente en dos contextos: el de descubrimiento y el de justificacin. Hoy existen propuestas de otros
contextos en los cuales tambin se desarrolla la actividad de los
cientficos, y no son menos importantes que los dos tradicionales,
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tales como el contexto de enseanza, el contexto de innovacin

que se da paralelamente con el de descubrimiento, el contexto de
aplicacin y el contexto de validacin en el que se incluye el de
justificacin.
De acuerdo con Javier Echevarra (1998), la ciencia actual es una
construccin social altamente artificializada que se aplica a los ms
diversos mbitos para producir transformaciones y mejo-ras. La
ciencia no depende de la actividad exclusiva de una sola persona,
sino que es una relacin intersubjetiva que reclama el concurso y la
colaboracin de numerosos investigadores, y que proporciona un tipo
de conocimiento comunicable y pblico (Cfr. Diguez Lucena, 2005).
Y aunque la ciencia se construye mediante procesos colectivos, esto
no quiere decir que un cientfico se hace de la noche a la maana,
sino que requiere de un largo proceso de formacin previa que
empieza, por lo general, en las aulas de clase. En el colegio o en la
Universidad el cientfico aprende los primeros principios de la ciencia,
recorre su historia, adquiere el conocimiento de los mtodos y el
manejo de las tcnicas de in-vestigacin y se motiva por uno u otro
campo del conocimiento. Pero adems de la formacin del
investigador, la enseanza de la ciencia se constituye en el primer
mbito en el que la actividad cientfica tiene vigencia. El docente,
ensea parte de la ciencia, al mismo tiempo que ensea a investigar y
es por este motivo que la pedagoga insiste en la importancia de la
enseabilidad de las disciplinas. Kuhn (1992) pensaba que el mbito
por excelencia para la ciencia normal era el contexto de educacin.

El segundo contexto o mbito de la ciencia est constituido por el

antiguo contexto de descubrimiento; pero, hoy la ciencia ha dado un
vuelco hacia mbitos mucho ms empricos y concretos que han
contribuido a modificar profundamente la actividad investigativa. Por
esta razn, al contexto de descubrimiento hay que agregar el contexto
de innovacin, pues, la ciencia, al tiempo que descubre hechos
novedosos, explica la naturaleza a travs de sus leyes y

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construye teoras, as como tambin inventa y contribuye a fabricar

novedosos artefactos, innova procesos y resuelve problemas (tecnociencia). Ciencia y tecnologa estn ntimamente unidas. Sin el
desarrollo cientfico no puede haber desarrollo tecnolgico. La tecnologa es la consecuencia ms inmediata y prctica de la ciencia.

A la hora de ser aplicada, la ciencia es activa para modificar,

transformar y mejorar el medio (Echeverra, 1998: 64), lo que
significa que la ciencia debe tener un fin pragmtico, debe ser til
para la sociedad y debe contribuir a solucionar problemas de la
humanidad. Hoy no se busca el conocimiento por el mero inters
del saber. Los pases desarrollados invierten grandes sumas de
dinero en investigaciones, de cuyos resultados esperan obtener
beneficios econmicos para sus conciudadanos. Mario Bunge
(1984) enfatiza el hecho de que la ciencia es parte de la cultura de
una sociedad, de forma que todo adelanto cientfico contribu-ye
automticamente a elevar el nivel cultural y al desarrollo de la
humanidad. Considera que el desarrollo de una sociedad es un
sistema que se analiza en cuatro subsistemas principales: el
biolgico, el econmico, el poltico y el cultural. Estos cuatro subsistemas actan entre s y se influyen mutuamente, y ninguno de
ellos acta por separado e independiente de los dems, ni puede
desarrollarse en forma independiente de los dems. Cualquier desarrollo de uno de ellos sin que los dems se desarrollen equivale
a un desarrollismo. El desarrollo armnico y sustentable de un
pas se da, entonces, cuando estos cuatro subsistemas se relacionan y se retroalimentan mutuamente. La ciencia bsica, la ciencia
aplicada (tecnologa) y la tcnica, dentro de este sistema y como
elementos de la cultura, cumplen el mismo papel en el desarrollo
que la poltica y la economa. Este panorama de la ciencia dentro
del sistema social y del desarrollo econmico constituye el tercer
contexto: el contexto de aplicacin.
El cuarto contexto es el de justificacin, que segn Reichenbach
est constituido por la forma como los cientficos presentan sus
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resultados a la comunidad y el mtodo que utilizan para presentarlos, es decir, bajo una estructura compacta y coherente, de la que
ha desaparecido toda incongruencia y arbitrariedad, buscando, sin
embargo, que el pblico, a travs de los filsofos de la ciencia, los
epistemlogos, los docentes, estudiantes y an el pblico no
especializado, avalen esos conocimientos.
El contexto de justificacin incluye tambin el contexto de evaluacin del conjunto de lo que Echeverra (1998), llama la prctica
cientfica, la que abarca desde los procesos heursticos o de descubrimiento, hasta las construcciones tericas, la enseanza, las
publicaciones de materiales cientficos (libros, textos, revistas y
toda clase de medios de divulgacin), la construccin de aparatos
e instrumentos, las innovaciones y modificaciones de procesos industriales, administrativos, etc., y, el impacto que todo esto causa
en el medio ambiente, en la vida del hombre, de los animales y, en
general, de todos los seres vivos, y en el desarrollo y bienestar de
la sociedad. En suma, el contexto de evaluacin, debe incluir
todos los dems contextos de la ciencia.
En el campo de la ciencia moderna toda la actividad cientfica est
fuertemente mediatizada por la sociedad, y no slo por la comunidad cientfica. Los cientficos tratan de lograr que los nuevos
descubrimientos e innovaciones, los nuevos hechos, las hiptesis,
los problemas y las teoras sean aceptados por la comunidad. Es
de anotar que en estos ltimos veinte aos la sociedad se ha
esfor-zado por democratizar el conocimiento cientfico tratando de
que no sea solamente privilegio de lites o de cerebros
superdotados, sino que se vuelva, cada vez ms, parte de la
cultura del pueblo. Lo demuestran el esfuerzo de congresos,
publicaciones de revis-tas cientficas, publicaciones de toda clase
de libros cientficos dirigidos al grueso pblico, textos de
enseanza, y, sobre todo, la necesidad en el campo pedaggico y
educativo para que se ensee y se aprenda a investigar, gestionar
y divulgar la ciencia en todas sus formas.
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4. Estatus cientfico de la pedagoga

Era necesario presentar un panorama as del conocimiento y de la
ciencia para comprender ms fcilmente y dentro de este
paradigma, que la pedagoga puede llegar a constituirse en un
saber cientfico con toda propiedad. Hay que admitir, sin em-bargo,
que el problema de la pedagoga no es slo un problema de la
ciencia pura, ya que presenta otros muchos aspectos que van ms
all o estn por fuera de lo cientfico. La investigacin cientfica de
la pedagoga debe estar amarrada a la filosofa, si se tiene en
cuenta, adems, que an la misma ciencia ha traspa-sado sus
propios lmites, llegando incluso a lo que se llamara la
pluriproblematicidad de la ciencia que, como acertadamente
afirma Ladriere (1978: 13):
Hoy, la ciencia no es ya simplemente un mtodo de conocimiento, ni
siquiera slo un cuerpo de saberes, es un fenmeno sociocultural de
inmensa amplitud, que domina todo el destino de las socieda-des y
que empieza a plantear problemas absolutamente cruciales porque,
desde ahora, parece que ciertos lmites estn traspasados.
Es razonable pensar, entonces, que la pedagoga se pueda abordar e
investigar desde los ms diversos modos y campos del saber, porque
siendo una actividad transversal de la cultura, traspasa todos los
lmites de su mismo saber, se involucra en todos los campos del conocimiento, en las actividades y en los valores en los que se mueve el
ser humano: la tica, la poltica, la economa, el arte, etc. Esta es la
razn de por qu la pedagoga no puede ser investigada con los
paradigmas epistemolgicos y metodolgicos simplificadores de la
realidad como se ha venido haciendo con los modelos positivistas,
sino con aquellos paradigmas que la asuman tal como es, es decir,
como un sistema complejo. Por qu un sistema complejo? En
primer lugar, partiendo del concepto acuado por Bertalanffy, un
sistema es un modelo mental compuesto por un conjunto de elementos cualitativamente relacionados. Cada elemento del sistema

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se analiza
como parte
de un todo,
frecuentem
ente como
un
subsistema
cuyas
funciones y
comportami
ento
quedan
determinad
os por las
caractersti
cas
generales
de todo el
sistema
(Cfr. Voltes
Bou, 1978);
en segundo
lugar,
complejo
porque la
realidad
misma es
compleja y,
como
afirma
Antoni
Colom
inspirado
en Morin:
Lo
complejo
se define o

se
aproxima a
lo
desconocid
o,
a
lo
oscuro, al
desorden,
a
lo
incierto, a
la
antinomia y
a
lo
dialctico;
es,
en
suma,
la
ruina de la
fsica
clsica y de
la ciencia
asentada
en
el
denominad
o mtodo
cientfico.
La
complejida
d es, sin
duda,
un
nuevo
formato
conceptual
que debe
propiciar
una nueva
forma
de
comprende
r y explicar
la realidad.
En
este
sentido,

diramos
que
se
trata de un
sistema
que se ve
desbordad
o por la
propia
complejida
d
sistmica,
por lo que,
el sistema
as
considerad
o,
se
reconvierte
en
el
elemento
crtico de la
teora
de
sistemas(...
). Bajo este
contexto,
pensar lo
complejo
ser
siempre
pensar en
contradicci
ones,
en
transforma
ciones, en
disyuncion
es y en
entes
diversos.
(En Santos
Rego
y
Guillaumn

Tostado,
2006: 19).
Por
esta
razn para
Colom
(2002), es
necesaria la
deconstruc
-cin
del
conocimient
o
pedaggico
como
nuevas
perspectiva
s
de
la
educacin.
Al
hacer
una
reflexin
histrica y
cognitiva de
la
pedagoga,
sta se ha
considerado
bajo
tres
situaciones
diferentes
que pueden
ser puntos
de partida
para
su
estudio
epistemolg
ico:

4.1 L

a
p
e
d
a
g
o
g

a
v
i
s
t
a
c
o
m
o
u
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z
a
a
p
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n
d
i
z
a
j
e
Esto
correspond

e a lo que
suele
llamarse
prcticas
pedaggicas, que
conducen a
situaciones
, muchas
veces
peligrosas
para
el
docente, en
el sentido
de
conformars
e
y
permanece
r en un
activismo
que, como
dice Rafael
Flrez
Ochoa
(1994:
125),
la
mayora de
las veces
son
actividade
s
cotidianas
que
ocurren en
las
institucione
s
educativas,
que
no
estn

inspiradas
por
la
teora
38
Universidad de San
Buenaventura, Bogot, D. C.
Facultad de Educacin

Fundamentacin epistemolgica para la investigacin pedaggica

pedaggica y que inclusive son antipedaggicas, en el sentido de

que dichas prcticas son verdaderos obstculos para una efectiva
formacin de nuestros estudiantes.
Los conocimientos pedaggicos, en este primer nivel, no pasan de
ser ms que un ejercicio emprico en tanto que estn relacionados
muy estrechamente con la actividad cotidiana de dictar una clase,
preparar un material didctico o evaluar un curso. Se convierten
en rutina, tanto para el mismo docente como para el estudiante,
terminando, a lo sumo, en simples conocimientos cotidianos, sin
ningn beneficio para la comunidad, por cuanto no trascienden la
mera experiencia subjetiva e individual.

4.2 La pedagoga considerada como praxis pedaggica

En este sentido es una reflexin sobre la prctica del docente, reflexin que generalmente ha tenido iniciativa y se ha realizado des-de
fuera de la misma pedagoga y por profesionales no pedagogos:
socilogos, psiclogos, antroplogos, filsofos y otros profesionales, o
como resultado, la mayora de las veces, de algunas prcticas de
capacitacin exigidas para los ascensos en el escalafn docente.
Muchas de estas prcticas realizadas desde la praxis pedaggica,
buscan averiguar, ms que todo, si el docente conoce el arte de
ensear como un modo de llevar a cabo o ejercer la profesin de
educador, qu mtodos, estrategias y materiales de enseanzaaprendizaje aplica en clase, cmo organiza su actividad curricular
para cumplir con las exigencias del Ministerio de Educacin, la
institucin educativa, la familia y la sociedad, y cules son los
procesos de evaluacin utilizados para obtener buenos resultados.

A pesar de que la reflexin a este nivel se hace con base en

ciertas teoras pedaggicas aplicadas a la didctica como
herramientas del proceso enseanza-aprendizaje, no trascienden
el nivel de la reflexin, porque ni siquiera quedan plasmadas en
protocolos u otros documentos.
39
Itinerario Educativo Ao xxiii, n. 54 23-48 julio-diciembre de 2009

Jos Duvn Marn Gallego

Se requiere, pues, que esta reflexin se haga mucho ms desde el

interior de la actividad docente y por los mismos profesores que son
quienes conocen directamente su trabajo y sus problemas, y son
ellos, tambin, los que deben buscar las soluciones si quieren mejorar
el desempeo docente. Cuando la reflexin se realiza por el mismo
especialista de la enseanza-aprendizaje, rompe con la actividad rutinaria de dictar clase, en cuanto que ya implica un esfuerzo mental
para encontrar significado a lo que realiza cotidianamente y puede
llegar, incluso, a construir un saber vlido acerca de la pedagoga.

4.3 La pedagoga como investigacin

Este nivel supera la prctica y la reflexin para pasar al campo de la
construccin de conocimiento cientfico, sin descartar, sin em-bargo,
la importancia de partir de las prcticas y de las reflexiones hechas
por los docentes, pero agregando, adems, los ingredientes
especficos de la investigacin, es decir, seleccionando objetos de
investigacin, utilizando mtodos y construyendo discursos teri-cos
como resultado de esa indagacin. Pero la pedagoga tambin
pretende fines y se inserta en valores, creencias e ideologas que no
se pueden descartar de la investigacin. Por eso, la investiga-cin en
pedagoga es posible comprenderla desde concepciones
epistemolgicas basadas en los sistemas complejos y mtodos con
enfoques hermenuticos (crticos) que permitan interpretar y
confrontar los resultados con la realidad que se vive alrededor de los
procesos de enseanza-aprendizaje, pero que sirvan, a la vez, para
solucionar problemas relacionados con esos procesos como el
currculo, la evaluacin, las didcticas, la gestin educativa y, en
general, con la educacin. En otras palabras, que los resultados
permitan, no solamente el diagnstico sino tambin los cambios
significativos de la pedagoga y de sus procesos, como medios de
bsqueda y de solucin a toda clase de problemas educativos.
Proponer la pedagoga como un sistema complejo y abierto es
aceptarla como un conjunto de interacciones complejas entre todas y
cada una de las disciplinas que la componen, entre stas y los

40

Universidad de San Buenaventura, Bogot, D. C. Facultad de Educacin

Fundamentacin epistemolgica para la investigacin pedaggica

sujetos que intervienen en los procesos de enseanza-aprendizaje,

de los sujetos entre s y con otras disciplinas relacionadas. Esta red
de interacciones con sus bucles en los procesos de estudio y de
investigacin no pueden ser fraccionados ni simplificados cuando se
hace investigacin. Esta relacin compleja entre diversos sis-temas
se constituye en una de las caractersticas fundamentales de la
pedagoga: la interdisciplinaridad y la transdisciplinaridad.

Cuando se hace investigacin en pedagoga fraccionndola y

reducindola a pedazos aislados de la totalidad y de los contextos
en los que se desarrolla, se corre el riesgo de adquirir visiones
tergiversadas y equivocadas de la realidad, de perder la objetividad de los problemas y de presentar falsas teoras de lo que se
investiga. Como afirma Antoni Colom (2002: 44), la problemtica
de las ciencias humanas con relacin a las naturales estriba muy
posiblemente en la vocacin analtica de stas en contraposicin
con la necesaria voluntad abarcadora de las primeras. Es decir,
que por el carcter relacional de las ciencias sociales y humanas y
entre ellas la pedagoga, cuando su estudio se realiza desde
visiones analtico-experimentales, ganan en profundidad pero
pierden capacidad de relacin y de globalidad, dando como resultado muchas veces seudoconocimientos.
Pourtois y Desmet, (2006), desde una visin de la posmoderni-dad
afirman que la pedagoga tendr que ser un sistema nuevo,
complejo, que tenga en cuenta los valores afectivos, cognitivos,
sociales y ticos del individuo, as como los conflictos inherentes a
los problemas culturales y a su discusin, y segn Hernndez,
Beltrn y Marrero, (2004: 941), Un sistema como el pedaggico,
se define, por lo tanto, por su relacin con su medio o entorno, y
por la capacidad de proceder a una diferenciacin sistemtica, lo
que incrementa su complejidad.
De esta manera y con base en los elementos fundamentales de
los sistemas complejos, es posible sealar algunas caractersticas
de la pedagoga como un sistema complejo:
Itinerario Educativo Ao xxiii, n. 54 23-48 julio-diciembre de 2009

41

Jos Duvn Marn Gallego

A. La pedagoga est constituida por un conjunto de elementos

que actan e interactan formando un todo. Es un sistema
relacional que se define por sus visiones globales y holsticas.
En otros trminos, siguiendo la teora de Lakatos (1998), acerca de los programas de investigacin cientfica, la pedagoga
contiene un ncleo firme de relaciones entre el estudiante, el
docente y aquella parte de la cultura y del conocimiento que
se seleccionan para ser enseados, a la vez que se mediatizan a travs del currculo, la didctica y los procesos de
evaluacin y gestin como cinturn protector. Pero tambin
mantiene una relacin con todo el macrosistema educativo,
con todos los dems sistemas que conforman el entramado
social (econmico, poltico, familiar, recreacional, religioso) y
con el medio ambiente, conformados por un aspecto real, un
aspecto conceptual y un conjunto de reglas, normas y
valores. El elemento real de la pedagoga son los estudiantes,
los docentes, los directivos, pero tambin, las instituciones, el
currculo, la didctica, la evaluacin, los medios pedaggi-cos,
la administracin y todos los dems factores que hacen parte
y contribuyen al desarrollo de los procesos y mtodos de
ensear y aprender. Estos, a la vez, son los datos para los
procesos reflexivos e investigativos que dan como resultado el
elemento conceptual, constituido por las diferentes teoras y
modelos. Adems, la pedagoga tambin est conformada por
un conjunto de normas, reglas y valores que prescriben
formas de ensear y aprender, las cuales tambin se enfocan
en el currculo, la didctica, la evaluacin y los procesos de
gestin de la accin pedaggica y que estn en permanente
interaccin con cada uno de esos elementos.
B. La pedagoga es un sistema abierto. Un sistema abierto est
formado por un conjunto de partes en interaccin que constituyen un todo sinrgico y autorreferente, orientado hacia
determinados propsitos y en relacin de interdependencia
con el ambiente externo-social que lo rodea, con el que inter42
Universidad de San Buenaventura, Bogot, D. C. Facultad de Educacin

Fundamentacin epistemolgica para la investigacin pedaggica

cambia energa e informacin para obtener la neguentropia

necesaria a fin de sostenerse y mantenerse vivo. Los sistemas
cerrados no interactan ni realizan intercambios con el sistema
externo, por lo que la entropa o muerte es inminente. Esto
explica por qu los conceptos y los modelos pedaggicos estn
en permanente variacin ya que mantienen relaciones con la
familia, la comunidad, los gremios econmicos, el gobierno. En la
actualidad, inclusive, se dice tambin que la educacin es parte
de un sistema mundo (Morin, et l. 2006). Adems, los sistemas
abiertos mantienen sus estados constantes debido a una serie de
fenmenos que operan en sus subsistemas o partes internas.
Son los procesos retroactivos. Por ejemplo, la vida de una
escuela se regula porque al mismo tiempo, su-ceden procesos
regulativos en cada una de las aulas, o entre los profesores y los
alumnos (Colom, 2002).

C. La pedagoga es una ciencia inter y transdisciplinar. Actualmente la interdisciplinariedad se est adueando, incluso de
las parcelas ms analticas de la ciencia. El conocimiento
profundo de la realidad ha llevado a evidenciar una realidad
interconectada y difcilmente aislable en su fenomenologa
ms simple, por lo que el enfoque de sistemas quizs se
adelant a la necesidad interdisciplinaria que, por otra par-te,
en las situaciones humanas es imprescindible (Colom, 2002).
La interdisciplinaridad de los sistemas complejos no consiste
en un conjunto de temas puestos uno junto al otro y
desarrollados cada uno por un especialista sin que exista una
sntesis integradora, sino tambin en la interaccin con otras
disciplinas. Teniendo en cuenta que la pedagoga es un
sistema abierto recibe influencias de muchas disciplinas
externas, pero tambin influye en ellas. Esta es una caracterstica de la informacin y, puesto que cualquier sistema se
alimenta de informacin, el sistema informativo hace que la
pedagoga tenga un carcter transdisciplinar. Sin embargo, la
transdisciplinaridad debe ir ms all, esto es, debe llevar a
43
Itinerario Educativo Ao xxiii, n. 54 23-48 julio-diciembre de 2009

Jos Duvn Marn Gallego

construir sistemas ms novedosos y avanzados para resolver

problemas especficos que implican aspectos tericos, empricos y prcticos (Cfr. Oliv, 2007). Se trata de un pensamiento metadisciplinar que se presenta como una estrategia
que ayuda a poner en prctica una inteligibilidad en la que se
articula, organiza y sustituye, aunque no elimina, los mo-dos
analticos tradicionales del pensamiento. Los sistemas
transdisciplinares corresponden a lo que Gibbons (1994; en
Oliv, 2007) llama Modo 2 de produccin de conocimiento,
diferente al Modo 1 que corresponde a la forma tradicional
de produccin de conocimiento. El Modo 2 se caracteriza por
la transdisciplinaridad, es un conocimiento que se produce en
contextos dinmicos de aplicacin, se genera por fuera de los
lugares tradicionales de produccin del conocimiento como la
industria, los laboratorios empresariales y centros de
consultora. En la produccin de conocimiento en el Modo 2
se involucran otros actores y criterios de validez, como lo
econmico, poltico, tico y social (Cfr. ascofade, 2006). La
transdisciplinaridad, al mismo tiempo que presupone las disciplinas, no las relativiza. Sin embargo, organiza en un saber
de nuevo tipo los diferentes saberes disciplinares, en funcin
de la multidimensionalidad de lo real.
D. La pedagoga, como sistema complejo, tiene la capacidad de
adaptarse al cambio (ultraestabilidad), es decir, que se
mantiene a pesar de que pueden cambiar sus condiciones o
su medio ambiente. El cambio permite, adems, que los
elementos constitutivos de la pedagoga se regeneren y regulen permanentemente, como las partes de un organismo
vivo que pierden eficiencia y eficacia, se enferman, mueren y
deben ser modificados constantemente para sobrevivir en el
conjunto, o como las mquinas que se desgastan y requieren
mantenimiento, as tambin los elementos que conforman la
pedagoga se transforman, envejecen y mueren y deben ser
reemplazados por otros. No es posible construir sistemas
44
Universidad de San Buenaventura, Bogot, D. C. Facultad de Educacin

Fundamentacin epistemolgica para la investigacin pedaggica

curriculares definitivos, ni adoptar metodologas de

enseanza y aprendizaje inmodificables o modelos
evaluativos estanda-rizados y fijos.
E. La pedagoga requiere organizar sus funciones mediante un
sistema de comunicaciones para tomar decisiones. La educacin y la pedagoga necesitan un sistema nervioso central,
en el que las funciones de planeacin, gestin, investigacin,
docencia, servicio a la comunidad estn coordinadas. En un
ambiente de constante cambio, la previsin, la planeacin, la
investigacin y el desarrollo son aspectos necesarios para el
funcionamiento de los sistemas pedaggicos y para hacer
ajustes necesarios.
F. Como organismo y como sistema social complejo, el comportamiento del sistema pedaggico es probabilstico y nodeterminstico, y por su carcter evolutivo es, al mismo
tiempo, teleolgico o finalstico. Dice Ilya Prigogine que En
todos los niveles, en cosmologa, geologa, biologa o en la
sociedad, se afirma cada vez ms el carcter evolutivo de la
realidad (2001: 22). Las organizaciones se afectan por el
ambiente, por los cambios polticos, administrativos y
econmicos. Potencialmente, dicho ambiente no tiene fronteras e incluye variables desconocidas e incontroladas. Por
otra parte, el comportamiento humano nunca es totalmente
previsible, ya que las personas son complejas, respondiendo
a diferentes variables.

5. Conclusiones
La concepcin de la pedagoga como un sistema complejo constituye otro punto de partida y con miradas diferentes a las visiones
cartesianas y newtonianas de la realidad y, en consecuencia, no
se puede cotejar con los modelos cientficos propuestos por el
paradigma positivista. Es indudable, pues, que los procesos de
45
Itinerario Educativo Ao xxiii, n. 54 23-48 julio-diciembre de 2009

Jos Duvn Marn Gallego

investigacin y las teoras construidas a travs de indagaciones

sistmicas y complejas posean otros fundamentos y evidencias
epistemolgicas y metodolgicas diferentes a aquellas de las
teoras asentadas en el mtodo cientfico, sin dejar por eso de ser
menos cientficas y rigurosas.
A partir de esta nueva visin que concibe el mundo de una manera
ms orgnica, estn surgiendo distintos esfuerzos y movimientos
para proponer y practicar un desarrollo ms humanista y sustentable, diverso e incluyente, que obliga tambin a los investigadores a
multiplicar los esfuerzos para dotar a la pedagoga y a la
educacin de una visin compleja del hombre y del mundo.
La inestabilidad y la incertidumbre son elementos que estn
presentes en un mundo y en una sociedad planetaria en donde
muchos aspectos y problemas se encuentran interrelacionados e
interconectados por las nuevas tecnologas y las comunicaciones
que hacen que se contemple el mundo fsico, social y humano
sumamente complejo y bajo un velo de confusin, caos e incertidumbre.
Termino con una cita a propsito de Edgar Morin y otros en Educar en la era planetaria (2006), cuando se refiere al Principio de
reintroduccin del cognoscente en todo el conocimiento:
Es preciso devolver el protagonismo a aquel que haba sido excluido
por un objetivismo epistemolgico ciego. Hay que reintroducir el papel
del sujeto observador/computador/ conceptuador/estratega en todo
conocimiento. El sujeto no refleja la realidad. El sujeto constru-ye la
realidad por medio de principios antes mencionados (p. 42).

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