Professional Documents
Culture Documents
S MISMO
1. OBSERVACIN,
IMAGEN
La imagen es una representacin que la persona tiene acerca de la apariencia
fsica de su cuerpo.
El conocimiento del esquema e imagen corporal es un proceso paulatino que
el nio va adquiriendo desde el nacimiento, implica procesos complejos de
organizacin cerebral. El resultado es el conocimiento del propio cuerpo y del
entorno en el que el nio se desenvuelve. Muchas investigaciones justifican el
neurodesarrollo del beb y el nio de acuerdo con el conocimiento del propio
cuerpo. Algunos expertos llegan a justificar este proceso como el resultado de
la relacin entre el individuo y su medio, con el espacio y objetos que rodean al
beb y con la toma de conciencia del cuerpo, de sus posibilidades y sus
limitaciones.
Podemos entender el desarrollo de la imagen corporal como un proceso
cognitivo en el beb, que es capaz de organizar e integrar las sensaciones
relativas al propio cuerpo.
Cmo? Mediante la toma de conciencia del cuerpo, a travs de la percepcin,
conocimiento y funcionalidad de cada parte del mismo. Es decir, el modo como
el nio organiza su propio cuerpo en el espacio. Y de esta percepcin y
conocimiento como crea un juicio o valoracin de uno mismo, es decir, la
construccin mental de cmo se percibe a s misma la persona. Al sentimiento
que desarrollamos en torno a nuestro autoconcepto.
La experiencia corporal, o la percepcin de las diferentes caractersticas de
nuestro propio cuerpo, as como la vivencia corporal, entendida como la
conciencia de nuestro propio cuerpo, van a ser bsicas y necesarias para el
posterior desarrollo psicolgico, emocional, afectivo y de la propia personalidad
y forma de ser y de estar en el mundo.
Shoriffeld 1977, nos habla de una representacin consensada de las
experiencias de su propio cuerpo.
El cuerpo observado y vivido a travs de los sentidos, es percibido y referido a
travs de unas normas socioculturales de belleza, rol, casi siempre como
representacin evolutiva.
Satisfaccin o insatisfaccin corporal es el grado con el cual a la persona le
gusta o disgusta su cuerpo y en consecuencia acepta o rechaza el tamao y
forma de su cuerpo.
Genera una actitud hacia nosotros mismos que nos permite llegar a un
conocimiento y posteriormente lograr la aceptacin de nuestro propio cuerpo,
Pgina 1 de 121
esta conciencia corporal refiere aspectos externos del cuerpo que son visibles
para otros.
Competencia corporal: se refiere a la atencin enfocada
funcionamiento del cuerpo lo que no es visible para otros.
hacia
el
OBJETIVO
AUTOCONCEPTO
2. ORGANIZACIN
Pgina 2 de 121
Pgina 4 de 121
EJE DE
TRABAJO
OBJETIVO
AUTOCONCEPTO
3. PROGRESIVO CONTROL
MOVIMIENTO.
DE SU CUERPO Y EXPLORACIN DE SU
Pgina 6 de 121
EJE DE
TRABAJO
4. CONOCIMIENTO
GENERAL
PERCEPTIVAS Y MOTRICES
DE
SU
OBJETIVO
QUE EL NIO LOGRE MOVIMIENTOS A
TRAVES DEL CONTROL DE SU CUERPO Y
RECONOCIMIENTO DE SUS LIMITACIONES.
CUERPO
POSIBILIDADES
CUERPO:
De latn corpus, que significa lo que tiene; extensin limitada e impresiona
nuestros sentidos.
Aristteles: es una materia determinada por una forma.
Spinoza: extensin existente en un acto.
Existencialismo: aquello que es para m y para otro.
Freud: es necesario diferenciar el cuerpo del organismo biolgico
POSIBILIDAD:
Es la potencia, aptitud u ocasin para hacer o existir algo, es decir para que
algo suceda.
POSIBILIDADES MOTRICES Y PERCEPTIVAS:
Conjunto de capacidades directamente derivadas y
funcionamiento del sistema nervioso central, tales como:
Corporalidad o esquema corporal
Espacialidad
Temporalidad
Lateralidad
Ritmo
Estructuracin espacio-temporal
Equilibrio
Coordinacin
dependientes
del
OBJETIVO
RECONOCIMIENTO
DE SUS
CAPACIDADES Y
LIMITACIONES
5. RECONOCIMIENTO
CUERPO
Desde el momento en que nace, el beb es un ser humano que participa,
recibe e interacta y goza con una relacin recprocamente con el medio
Pgina 7 de 121
OBJETIVO
CAPACIDADES Y
LIMITACIONES
6. IDENTIFICACIN,
MANIFESTACIN,
NECESIDADES BSICAS DEL CUERPO
REGULACIN
DE
LAS
Pgina 10 de 121
manifestar
expresar, exponer, revelar, exteriorizar, exhibir, publicar, decir, declarar,
presentar, opinar, enunciar, protestar, mostrarse.
Los gestos y sonidos son las nicas armas de que dispone un beb para
transmitir sus necesidades y emociones. Por eso, comprender qu significan los
signos faciales de los recin nacidos es fundamental para entenderlos,
puesto que, slo llorando, los bebs pueden expresar miedo, enfado o dolor.
As, la intervencin educativa se dirige a estimularles para que desde la
manifestacin de sus necesidades ms frecuentes, relacionadas con su
bienestar corporal las identifiquen y en determinadas situaciones habituales
puedan emprender las acciones necesarias para satisfacerlas y adquirir una
progresiva autonoma en las rutinas y actividades cotidianas.
Se consideran necesidad bsica no slo aquellas referidas a la higiene, sueo,
comida sino tambin la necesidad de afecto, de cario, de estimulacin, de
ser tratados como una persona individual que tiene sus propios ritmos,
emociones
De este modo los nios irn adquiriendo los medios necesarios para actuar en
su entorno inmediato y sentir que sus necesidades estn cubiertas, as como
poder expresarlas gradualmente con los medios a su alcance para llegar a ser
autnomos.
El proceso de enseanza-aprendizaje debe contribuir en el primer ciclo de la
educacin infantil a que los nios y nias alcancen los siguientes objetivos
generales:
Descubrir, conocer y controlar progresivamente su propio cuerpo, sus
elementos ms destacados y sus caractersticas, valorando sus
posibilidades y limitaciones, para actuar de forma ms autnoma en las
actividades habituales.
La Autonoma se manifiesta bajo diferentes aspectos. La autonoma
prctica, que es la ms sencilla de adquirir, permite que el nio, de
manera progresiva, se desarrolle sin ayuda de nadie en sus actividades
fsicas. La autonoma intelectual es la capacidad para razonar solo, para
emitir sus propios juicios y para encontrar por s mismo las soluciones a
sus problemas. La autonoma afectiva, por ltimo, es ms delicada de
establecer porque, para adquirirla, el pequeo debe aprender a
separarse de sus padres y a adaptarse a situaciones nuevas.
CADA UNO A SU RITMO
El infante tiene necesidad de un marco que le brinde necesidad y que le
permita conquistar su autonoma a su propio ritmo. Para que el infante viva su
autonoma en forma positiva, es preciso darle el derecho y la posibilidad de
avanzar a su propio ritmo. Cules son los mejores soportes que tendramos
que aportarle? La posibilidad y el tiempo de hacer las cosas solo, en ocasiones
bien, en otras mal, y de permitirle repetir esos ensayos una y otra vez. Es el
mejor mtodo para que el aprendiz de tomador de decisiones aprenda a
conocerse y consiga adquirir confianza en s mismo.
Pgina 11 de 121
EJE DE
TRABAJO
OBJETIVO
AUTONOMIA
7. SITUARSE
OBJETIVO
AUTONOMIA
8. REGULACIN
DE LA CONDUCTA
Regular
El concepto de regular posee dos races etimolgicas diversas. Esta palabra,
cuentan los expertos, puede proceder del latn regulare y hacer mencin al
acto de medir o realizar ajustes sobre una determinada cosa ya sea por medio
de un proceso de deduccin o al comparar dos o ms elementos, establecer
orden frente a una situacin o cosa especfica, efectuar ajustes para optimizar
el funcionamiento de un dispositivo o sistema o establecer las normas a las
cuales debe adaptarse un objeto o individuo.
Pgina 12 de 121
Conducta
La conducta est relacionada a la modalidad que tiene una persona para
comportarse en diversos mbitos de su vida. Esto quiere decir que el trmino
puede emplearse como sinnimo de comportamiento, ya que se refiere a las
acciones que desarrolla un sujeto frente a los estmulos que recibe y a los
vnculos que establece con su entorno.
Autoconcepto
Podemos definir como autoconcepto como el conjunto de caractersticas
(fsicas, intelectuales, afectivas, sociales, etc.) que conforman la imagen que
un sujeto tiene de s mismo. Este concepto de s mismo no permanece esttico
a lo largo de la vida, sitio que se va desarrollando y construyendo gracias a la
intervencin de factores cognitivos y a la interaccin social a lo largo del
desarrollo. Es necesario entender el progreso en el concepto del s mismo
dentro del marco del progreso de las capacidades y habilidades para
relacionarse y reconocer a los otros.
El autoconcepto tiene como una de sus premisas la consciencia de que uno
mismo debe ser diferenciado de los otros y del entorno, es decir la
autoconsciencia.
Durante los primeros meses de vida el beb est inmerso de sensaciones y de
experiencias que se producen en contacto con el exterior, con fenmenos
cotidianos y con las interacciones con las personas cercanas. El beb debe
formar una representacin general, organizar estas experiencias a partir de
acontecimientos que son percibidos como aislados. Adems, va aprendiendo a
integrar los sistemas con los que viene equipado, aquellos que le permiten
percibir el mundo y a los otros, con aquellos que le permiten actuar. Por
ejemplo, aprender a llorar cuando quiere que se le preste atencin.
EJE DE
TRABAJO
OBJETIVO
AUTOCONCEPTO
9. RECONOCIMIENTO
Pgina 13 de 121
Reconocer un objeto
Pgina 14 de 121
Emocin
(Del lat. emoto, -nis).
1. f. Alteracin del nimo intensa y pasajera, agradable o penosa, que va
acompaada de cierta conmocin somtica.
2. f. Inters expectante con que se participa en algo que est ocurriendo.
Autoconcepto
Percepcin y evaluacin cognoscitiva consiente que el individuo hace de s
mismo; los pensamientos y opiniones acerca de uno mismo (Rice, 403).
Autoestima
Dimensin global de evaluacin del yo o self tambin se le conoce como auto
valoracin o auto imagen que refleja la confianza global de un individuo y la
satisfaccin en ellos mismos (Santock, 114).
El autoconcepto es la imagen del yo-conocido que tiene cada persona y
valorarse uno mismo. Es decir, la construccin mental de cmo se percibe a s
misma. Al sentimiento que desarrollamos en torno a nuestro autoconcepto, sin
embargo el autoconcepto no es lo mismo que autoestima. El autoconcepto
incluye valoraciones de todos los parmetros que son relevantes para la
persona: desde la apariencia fsica hasta las habilidades para su desempeo
sexual, pasando por nuestras capacidades sociales, intelectuales etc.
Destacamos tres caractersticas esenciales:
OBJETIVO
AUTOCONCEPTO
10. MANEJO
DE EMOCIONES
La raz de la palabra emocin es motore, del verbo latino mover adems del
prefijo e que implica alejarse, lo que sugiere que en toda emocin hay
implcita una tendencia a actuar.
Pgina 15 de 121
COMO SE MANIFIESTAN
Pgina 16 de 121
OBJETIVO
CONOCIMIENTO Y
MANEJO DE SUS
EMOCIONES
11. REFLEXIN
Reflexin y construccin.
Reflexionar. Considerar nueva o detenidamente algo.
Construir. Fabricar o edificar, hacer de nueva planta una obra de arquitectura o
ingeniera, un monumento o en general cualquier obra pblica
(www.realacademiadelalengua.com).
Pgina 17 de 121
Autoconcepto
Cuando nacemos no sabemos quines somos ni donde estamos, dependemos
de lo que nos rodea y de quien nos rodea para ir formando una idea
aproximada del mundo. De acuerdo a la cantidad de mensajes que recibimos,
identificamos nuestro entorno y comenzamos a desarrollar el concepto del yo.
Los seres humanos tenemos tres alternativas para reaccionar cuando recibimos
informacin sobre nosotros mismos:
a) Lo que creemos y comenzamos a actuar conforme a esa expectativa.
b) Lo que ignoramos
c) Lo que no estamos de acuerdo y comenzamos a actuar en una forma
totalmente opuesta para demostrar que aquello que se deca de
nosotros era equivocado.
Ejemplo:
Un nio empieza a treparse a un rbol, la mam, al verlo, le grita: Cuidado
te vas a caer! y la mam piensa que su hijo no sabe cmo subir a un rbol,
que no puede cuidarse y que es torpe con sus extremidades.
Las alternativas del nio son:
a) Confirmar lo que su mam dice y piensa de l, cayndose del rbol.
b) Ignorarla y continuar con su juego de una manera natural y espontnea,
OBJETIVO
AUTOCONCEPTO
12. PRDIDA
Pgina 18 de 121
que el nio o los nios reconozcan lo valiosos que son tal como son, sus gustos,
habilidades y preferencias y que puedan lograr la autonoma.
Entendemos la autonoma como la base de aprendizaje durante toda la vida.
Se fortalece a medida que los nios se van dando cuenta de que la
responsabilidad por sus acciones les pertenece a ellos mismos. Pero para ello,
es indispensable que padres y educadores se comprometan para educar a los
nios en dicho valor.
Decimos que un ser es autnomo cuando no depende de otros en un
determinado aspecto.
Margareth Mahaler nos dice que, el nio tiene una dependencia natural hacia la
madre. La necesidad de la madre por parte del infante es absoluta mientras
que la de la madre es relativa, sin embargo la conducta con la que la madre
responde a las necesidades del beb, tanto para adquirir autonoma como para
mantener su dependencia de ella, es determinante para la constitucin
psquica del nio.
La fase de separacin e individualizacin se presenta desde los 5 meses-2aos.
El infante muestra una creciente capacidad de reconocer a su madre como una
persona especial, de comparar al mundo no materno lo cual hace que el nio
vaya apartndose levemente y ms tarde muy decididamente de la madre.
El nio sigue dos caminos:
Separacin: lleva a la conciencia intrapsquica de la separacin y la
Individuacin: lleva a la adquisicin de una individualidad distinta y
nica.
Se tendr que trabajar con el nio en su rea motora, cognitiva, social y de
lenguaje para brindarle la seguridad necesaria y requerida para la dependencia
generada.
EJE DE
TRABAJO
OBJETIVO
AUTONOMIA
13. CAPACIDAD
TRANQUILIDAD
Un elemento fundamental en la construccin de la personalidad es el que se
refiere a la regulacin de la vida emocional, entendiendo esto como el proceso
que ayuda al ser humano a manejar (iniciar, mantener, modular o cambiar) sus
estados emocionales (Garrido Rojas, 2006).
La regulacin de la vida emocional est supeditada a la formacin de lazos
afectivos, los cuales pasan por, al menos, dos etapas de construccin: 1) las
Pgina 19 de 121
Pgina 20 de 121
OBJETIVO
CONOCIMIENTO Y
MANEJO DE SUS
EMOCIONES
14. TOMA
El control exterior debe ser firmemente tranquilizador, el nio debe sentir que
ante un cambio de actitud (deseo repentino y violento de elegir por su propia
cuenta) no habr peligro.
Al tiempo en que su medio ambiente lo alienta a pararse sobre sus propios
pies, tambin debe protegerlo firmemente contra su discriminacin aun no
adiestrada.
Un sentimiento de autocontrol sin prdida de la auto estimacin da origen a un
sentimiento perdurable de buena voluntad y orgullo; un sentimiento de prdida
del autocontrol y de un sobre control forneo da origen a una propensin
perdurable a la duda y la vergenza.
El sentimiento de autonoma fomentado en el nio y modificado a medida que
la vida avanza, sirve para la preservacin en la vida econmica y poltica de un
sentido de la justicia.
Si nos falta una autoestima adecuada, las posibilidades de eleccin que hoy se
nos ofrecen pueden asustar.
La Autoestima tiene 2 componentes:
a) Eficacia personal: confianza en mi capacidad para pensar y entender,
para aprender, elegir y tomar decisiones.
b) Respeto a uno mismo: reafirmarme en mi vala personal; reafirmar de
manera apropiada mis pensamientos, mis deseos y necesidades.
La meta adecuada de la crianza de los padres consiste en preparar a un hijo
para que sobreviva de forma independiente en la edad adulta.
La meta central del proceso de maduracin es la evolucin hacia la autonoma.
La tarea humana primaria consiste en llegar a ser nosotros mismos. Tambin es
el reto humano primario, porque no est garantizado el xito.
La autorrealizacin es un proceso progresivo; significa hacer cada una de las
elecciones entre mentir o ser honesto, robar o no robar, y significa hacerla
como una eleccin hacia el desarrollo. Esto es el avance hacia la
autorrealizacin.
Aun en nuestros primeros aos de vida nuestras propias elecciones y
decisiones cumplen un papel crucial en el nivel de autoestima que finalmente
desarrollaremos.
Pgina 21 de 121
EJE DE
TRABAJO
OBJETIVO
AUTONOMIA
15. CONFIANZA
Y SEGURIDAD EN S MISMO
Estas son las que comprenden el periodo que va del nacimiento hasta los 5
aos.
Referencias:
Desarrollo Humano.- D. Papalia
Desarrollo Psicolgico.- G. Craig
Desarrollo Psicosocial.-Erick Erikson
EJE DE
TRABAJO
OBJETIVO
AUTOESTIMA
ES LA CONFIANZA, INICIATIVA Y
AUTONOMIA QUE EL NIO TIENE PARA
INTERACTUAR CON SU ENTORNO
DESARROLLAR EN EL NIO SU
CONFIANZA, INICIATIVA Y AUTONIMA
PARA INTERACTUAR CON SU ENTORNO Y
RESPONDER EN CONSECUENCIA ANTE
LAS SITUACIONES QUE SE LE PRESENTEN
16. VALORACIN
DE S MISMO
Pgina 24 de 121
Referencias:
Desarrollo psicolgico y educacin ll. Psicologa de la Educacin.
EJE DE
TRABAJO
OBJETIVO
AUTOCONCEPTO
17. FORMACIN
Definir cules son los hbitos que sern objeto del proceso de
enseanza-aprendizaje: cmo, cundo y dnde practicarlos.
Estructurar los pasos o secuencias a seguir para su adecuada
implementacin y prctica constante en la vida diaria.
Dar a conocer la importancia y las ventajas de su prctica oportuna y
constante, por parte de los(as) nios(as) y la familia.
Referencias:
Instituto Nacional de Nutricin (2002). Pasito a pasito los nios crecen sanitos.
Formacin de hbitos alimentarios y estilos de vida saludables. (2000) ed.
Diana. Mxico.
EJE DE
TRABAJO
HBITOS DE
ALIMENTACIN
OBJETIVO
18. ADQUISICIN
DE HBITOS DE HIGIENE
Pgina 27 de 121
OBJETIVO
HBITOS DE
HIGIENE
19. APLICACIN
Proporciona confianza
Son necesarios para la adquisicin de nuevos aprendizajes.
El Orden es un valor.
Proporciona confianza, seguridad y aumenta la eficacia en nuestras vidas. La
educacin del orden es necesaria para el ptimo desarrollo del nio y debe
empezar en aspectos como los horarios en comidas, las horas de sueo, el
aseo personal y el juego. Este valor facilita la convivencia familiar y por ende
social, a travs de pequeas normas de conducta.
Referencias:
Mara Montessori: La Educacin Natural y El Medio Dimitrios Yaglis Ed. Trillas
Martha Givaudin y Susana Pick Autoridad Paterna Yo Pap Yo Mam Ed.
Planeta.
Jugar es Aprender. Conafe. Sep.
Estimulacin Temprana (Prenatal De 0 A 3 Aos). Ed. Ediciones Internacional
Zamora Ltda. 2002. Volumen 2 Y 3.
EJE DE
TRABAJO
OBJETIVO
AUTONOMIA
20. RECONOCIMIENTO
LA
Pgina 29 de 121
EJE DE
TRABAJO
OBJETIVO
AUTOCUIDADO
21. RESPUESTA
EMERGENCIA
Es posible "entrenar"
autoproteccin?
"capacitar"
los
menores
en
materia
de
Desde que nacemos y hasta que llegamos a una edad de 2 dgitos, todo el
aprendizaje en materia de seguridad y proteccin depende, en primera,
instancia de nuestros padres (familia) y, paralelamente, de la escuela a donde
asistimos. La gran mayora de los conceptos que nos son impartidos se basan
en medidas netamente restrictivas y disuasivas, enfocadas a diferenciar entre
lo blanco y lo negro, entre lo que s se puede y lo que no se puede, para evitar
mayormente accidentes y/o daos a nuestra integridad fsica, ya que siendo
tan pequeos no nos es posible delimitar claramente las fronteras de aquello
que nos puede infligir un dao irreversible.
Sin embargo, llega un momento en que el nio ya no estar cerca de sus
padres todo el tiempo, ya no permanecer en mayor medida en su propia casa,
comenzar la interaccin con el mundo y su gente; sus mrgenes de
independencia crecern, se expandirn y, de manera proporcionalmente
inversa a esa felicidad que da el verlos crecer, los paps se preocuparn de las
amenazas que se ciernen sobre el pequeo, sabiendo que no podr estar
nunca ms de manera permanente a su lado (independientemente que sea o
no lo conveniente), de ah que la mejor herramienta para ayudarlos sea el
"entrenar" al nio para que aprenda a reconocer los sntomas de aquellas
posibles amenazas y, lo ms importante, que tenga la confianza y un canal
de comunicacin abierto permanentemente, para platicrselos a sus
padres y/o familia.
La seguridad escolar tiene que llevarse a cabo en un esfuerzo conjunto entre
las autoridades escolares (incluidos de manera muy importante los docentes),
los padres de familia y los mismos nios. Un elemento primordial es la
comunicacin con los nios incluyendo la temprana explicacin de los
riesgos con los que se pueden encontrar.
Cmo han cambiado los programas de seguridad escolar como resultado de
los incidentes que hemos vivido en los ltimos aos y como ha sido su
implementacin?
Las experiencias vividas en centros educativos alrededor del mundo tales
como; aumento de la drogadiccin, tiroteos entre bandas, incendios donde no
hubo un plan de emergencia claro y efectivo, pequeos que fueron vctimas de
Pgina 31 de 121
abusos sexuales por aquellos adultos que deban "protegerlos", incluso padres
de familia molestos que han herido seriamente a nios o incluso asesinado a
maestros, nos han llevado a repensar los sistemas y procesos de seguridad
implementados y a cuestionar la manera en como protegemos a la poblacin
estudiantil.
El resultado muestra que no podemos pensar en que la escuela es un lugar
"blindado" que significa una burbuja impenetrable de proteccin para el nio,
esto nos ha llevado a redefinir los sistemas de seguridad en dos grupos,
aquellos que se enfocan en las amenazas que provienen del exterior del plantel
y aquellas que se generan dentro del mismo, como parte de la interaccin
diaria de la comunidad educativa.
Hoy en da los programas de seguridad consideran estrictos sistemas de
control de acceso, revisin contina de las pertenencias de los nios para
detectar elementos nocivos (armas de fuego, punzocortantes, pornografa,
droga), sistemas de vigilancia electrnica (CCTV), supervisin policial de los
alrededores, monitoreo remoto.
EJE DE
TRABAJO
OBJETIVO
AUTOCUIDADO
22. ADQUISICIN
Pgina 32 de 121
una funcin tan importante en la vida de los nios, ya que les permite un
cierto control del tiempo incrementando la seguridad en s mismos, debido
a que la rutina hbito puede usarse como referente temporal. Por ejemplo, si
un nio quiere un postre y le decimos que ser despus de la cena, sabr que
antes tendr que baarse y comerse la cena, calculando as,
aproximadamente, el tiempo que tiene que esperar.
Los nios pequeos viven en el aqu y el ahora, por eso la adquisicin de cierto
control sobre el antes y el despus es muy importante, ya que les permite
desplazarse de ese aqu y ahora.
Al implementar e instaurar determinados horarios, aunque flexibles, y una
secuencia temporal lo ms estable posible para cada actividad, el nio
aprender, por ejemplo, que despus de la siesta viene la merienda.
En muchas ocasiones los nios se niegan a pasar de una actividad a otra y esto
suele producirse porque el cambio de actividad no es atractivo, como por
ejemplo, despus de alguna actividad fsica ldica de alto impacto al
momento de ir a dormir, para algunos nios no es del todo de su agrado ya que
algunos nios tendrn sed, otros querrn hacer preguntas, etc., para retrasar
esa actividad.
Ante estas situaciones se deber de mantener la calma y tener paciencia,
ya que si el adulto pierde el control, se pone nervioso, exaspera grita,
aumentaremos la excitacin de nio empeorando la situacin por tanto se
tendr que razonar de forma adecuada con el nio en la medida de lo posible
del cambio de actividad, aunque no sea de su agrado.
La Siesta o Sueo
Durante la infancia es fundamental, sobre todo en los tres primeros aos, la
siesta es necesaria para cubrir las necesidades de sueo y descanso de los
nios-bebs, ya que en este periodo el nio adquiere las bases necesarias para
aprender de forma adecuada el auto cuidado en la prevencin con base en
conocimientos que ayuden a que el hbito del sueo se realice de la mejor
forma correcta. Para algunos autores las siestas son una parte integral del
aprendizaje de los ms pequeos, ya que es una pausa que permite al
cerebro retener la informacin.
Por otra parte el hbito del sueo ayuda a que los nios no lleguen a estados
exagerados de agotamiento y tengan dificultades para dormir por la noche, la
siesta sueo reduce la hiperactividad y la ansiedad en los nios.
Se revela que una hora de siesta puede mejorar la inteligencia de las personas,
ya que despeja la mente y favorece la capacidad de aprendizaje.
Beneficios del Hbito de La Siesta sueo Saludable.
El sueo REM (una de las fases en las que se divide el sueo) favorece la
organizacin mental y la fijacin de recuerdos y este tipo de sueo
aumenta durante las siestas.
Mejora su concentracin, observacin y aprendizaje.
La falta de sueo produce irritabilidad emocional, inestabilidad,
inapetencia y aumenta la hiperactividad.
Referencias:
http://habitosinfantiles.wordpress.com/sueno/metodo-gonzalez
Ensayo de Investigadores del Departamento de psicologa de la
Universidad de Arizona.
Universidad de Berkeley
Dr. James MacKenna, profesor de Antropologa de la Universidad de
Notre Dame y experto en el tema de colecho.
Dr. Eduard Estivill, autor del libro Durmete, nio
EJE DE
TRABAJO
OBJETIVO
AUTOCUIDADO
Pgina 35 de 121
SED, PRENDAS
OBJETIVO
AUTOCUIDADO
24. RECONOCIMIENTO
Pgina 37 de 121
El autocuidado es una habilidad para vivir. Entre las prcticas del autocuidado
se encuentran la alimentacin adecuada a las necesidades, hbitos de higiene,
manejo del stress, habilidad para establecer relaciones sociales, problemas
interpersonales, ejercicio y activacin fsica.
El autocuidado es una funcin inherente al ser humano e indispensable en la
vida de todo ser vivo con quien interacta.
Resulta del crecimiento de la persona en el diario vivir, en cada experiencia
como cuidador de s mismo y de quienes hacen parte de su entorno.
Debido a su gran potencial para influir de manera positiva sobre la forma de
vivir de las personas, el autocuidado se constituye como una estrategia
importante para la proteccin de la salud y la prevencin de la enfermedad
Referencia:
MAI; hbitos saludables (higiene corporal, alimentacin, y descanso )
EJE DE
TRABAJO
OBJETIVO
AUTOCUIDADO
Pgina 38 de 121
OBJETIVO
CONOCIMIENTO
DE LOS OTROS
2. ESCUCHAR
Pgina 39 de 121
OBJETIVO
COMUNICACION
Pgina 40 de 121
3. IDENTIFICAR
Desarrollo motor
El desarrollo motor mejora considerablemente en esta etapa. El desarrollo
fsico aumenta rpidamente durante los aos preescolares sin diferencias
importantes en el crecimiento de nios y nias. Los sistemas muscular y
nervioso y la estructura sea estn en proceso de maduracin y estn
presentes todos los dientes de leche. Los nios muestran progreso en la
coordinacin de los msculos grandes y pequeos y en la coordinacin
visomotora. Podemos observar algunas caractersticas de este desarrollo en las
siguientes conductas propias del nio de 2 a 4 aos:
camina, corre, salta en dos pies, camina en punta de pies, sube y baja
escaleras.
no lanza bien pero no pierde el equilibrio
no ataja la pelota
comienza a abrochar y desabrochar botones
copia figuras geomtricas simples
Desarrollo cognitivo
La creciente facilidad que el preescolar adquiere para manejar el lenguaje y las
ideas le permite formar su propia visin del mundo, a menudo sorprendiendo a
los que lo rodean. Desarrolla su capacidad para utilizar smbolos en
pensamientos y acciones, y comienza a manejar conceptos como edad, tiempo,
espacio. Sin embargo, an no logra separar completamente lo real de lo irreal,
y su lenguaje es bsicamente egocntrico. Todava le cuesta aceptar el punto
de vista de otra persona. Piaget, quien es uno de los estudiosos ms
importantes del desarrollo cognitivo, plantea que esta es la etapa del
pensamiento preoperacional, es decir, la etapa en la cual se empiezan a utilizar
los smbolos y el pensamiento se hace ms flexible. La funcin simblica se
manifiesta a travs del lenguaje, la imitacin diferida y el juego simblico. En
esta etapa, los nios comienzan a entender identidades, funciones y algunos
aspectos de clases y relaciones, pero todo se ve limitado por el egocentrismo.
Pgina 41 de 121
Desarrollo emocional-social
En el primer perodo de esta etapa, se va consolidando el sentido de
autonoma. La capacidad para expresar sus necesidades y pensamientos a
travs del lenguaje les ayuda a ser ms "independientes". Comienzan a
diferenciarse ms claramente del mundo. El conflicto bsico a esta edad es,
segn Erickson, el de la iniciativa, que les permite emprender, planear y llevar
a cabo sus actividades, versus la culpa por las cosas que quieren hacer. Esta
Pgina 42 de 121
culpa se debe en parte a la rigidez del super yo. Los nios tienen que aprender
a equilibrar el sentido de responsabilidad y la capacidad de gozar la vida. Los
nios comienzan a jugar con pares a esta edad, pero si consideramos que su
pensamiento es muy egocntrico, y que tienen dificultad para distinguir entre
una accin fsica y la intencin psicolgica que hay detrs de esa accin,
podemos observar que estos juegos se producen junto a otros, no con otros. Si
bien, a finales de la etapa comienzan a establecer relaciones de amistad
verdadera, las relaciones fundamentales son con sus padres.
Los nios absorben valores y actitudes de la cultura en la que los educan. Van
viviendo un proceso de identificacin con otras personas; es un aprendizaje
emocional y profundo que va ms all de la observacin y la imitacin de un
modelo, generalmente con el padre del mismo sexo. Se produce as en estos
aos, un proceso de tipificacin sexual en el cual los nios van captando
mensajes de la sociedad acerca de cmo se deben diferenciar nios y nias.
Los nios son recompensados por comportamientos de estereotipos del gnero
(masculino o femenino) al que pertenecen, que los padres creen apropiados, y
son castigados por comportamientos inapropiados. Al mismo tiempo que el
nio va aprendiendo a travs de la obediencia y el castigo, aprende a evaluar
de acuerdo a las consecuencias y va formando sus primeros criterios morales.
El preescolar se mueve entre distintas fuerzas, se identifica, imita, aprende de
modelos y por otra parte busca diferenciarse, independizarse, desarrollar su
autonoma. Surge el negativismo y el oposicionismo en sta, la edad de la
obstinacin. Los nios son an frgiles emocionalmente y su imaginacin
tiende a desbocarse. Desarrollan fcilmente temores a la oscuridad, los
espritus, los monstruos, los animales. Es posible que a esta edad los nios
hayan experimentado alguna situacin de miedo como perderse, ser golpeados
o recibir una herida, o bien han escuchado contar experiencias de miedo a
otras personas. Muchas veces como mtodo para poner lmites, los padres
amenazan con algn efecto negativo a sus hijos y esto crea inseguridad al
igual que cuando los padres sobreprotegen a sus hijos ya que les dan la
sensacin de que el mundo es un lugar peligroso. A medida que los nios
crecen y pierden la sensacin de ser indefensos, muchos de sus temores
desaparecen.
Nio, puede definirse desde varios puntos de vista:
OBJETIVO
CONOCIMIENTO
DE LOS OTROS
4. INICIAR
Y PARTICIPAR EN CONVERSACIONES
La capacidad de conversar:
Algo ms que simplemente hablar
Muchos nios que tienen problemas para llevarse bien con otros, carecen de la
capacidad de conversar adecuada a la edad. Tienen problemas para transmitir
sus necesidades a los dems y parecen tener dificultades para comprender
necesidades y los deseos de los dems.
Los problemas de comunicacin presentan un dilema comn del tipo el huevo
y la gallina para muchos nios a los que se ha diagnosticado problemas de
aprendizaje y de conducta. Por ejemplo, en su trabajo con nios que presentan
trastornos de dficit de atencin (TDA), el psiclogo David Guevremont observa
que aunque dichos nios se muestren muy locuaces, experimentan dificultades
para iniciar interacciones verbales y tienen menos probabilidades de responder
a la comunicacin de otros nios. Debido a sus capacidades deficientes de
conversacin y otras capacidades sociales deficitarias, el 50 al 60 por ciento de
Pgina 44 de 121
los nios con TDA experimenta alguna forma de rechazo social por parte del
grupo de sus pares, lo cual incrementa la probabilidad de que muestran una
conducta negativa, agresiva y egosta, que conduce a una mayor cantidad de
dificultades sociales.
Guevremont observa que la capacidad deficiente para conversar resulta
particularmente evidente cuando los nios tratan de hacerse nuevos amigos.
Estos nios desean acoplarse a las actividades de los dems, pero eligen las
tcticas sociales equivocadas. Los estudios indican que los nios populares
tienden a acercarse a los pares desconocidos en forma gradual, rondando por
la periferia como si estuvieran recogiendo informacin antes de hacer
realmente algo. Por lo tanto, es ms probable que los nios populares inicien
una conversacin verbal con preguntas o comentarios acerca de lo que ven.
Pueden decir, por ejemplo: parece un juego divertido! o Cmo aprendiste
a hacer eso?. Pero es ms probable que los nios con capacidades sociales
deficientes inicien el contacto con conductas disociadoras, detestables o
egostas. Pueden decir por ejemplo: Ya s cmo jugar a eso! o bien puedo
hacer eso mejor que t. Djame probar.
Afortunadamente, Guevremont y otros han descubierto que las capacidades
para conversar pueden ser identificadas y enseadas. Dichas capacidades
incluyen lo siguiente:
Capacidad
Expresar las necesidades y los deseos
propios con claridad
Qu hacer
Haga afirmaciones en las que se
exprese como se siente, porque se
siente de esa manera y que quiere.
Compartir informacin personal acerca Hable acerca de cosas que le
de uno mismo.
interesen y que son importantes para
usted.
Modular las respuestas propias a los Preste atencion a lo que la otra
indicios y palabras de los dems.
persona dice. Las conversaciones son
como un subibaja: son necesarias dos
personas para que funcionen.
Hacer preguntas sobre los dems.
Sea curioso. Averige todo lo que
pueda acerca de la persona con la que
esta hablando.
Ofrecer ayuda y sugerencias.
Sea consciente de lo que la gente
quiere. En general, dir algo as como:
no s qu hacer
Invitar.
Si disfruta con la compaa de una
persona, hgaselo saber invitndola a
participar en actividades que ambos
puedan disfrutar.
Retroalimentacin positiva.
Comente lo que le guste de lo que dijo
la otra persona (qu buena idea!).
Mantenerse
centrado
en
la Evite hacer otras actividades. No
conversacin.
cambie el tema ni se vaya por la
tangente.
Mostrar que es bueno escuchando.
Haga preguntas acerca de lo que
Pgina 45 de 121
Expresar empata
Pgina 46 de 121
Referencia:
"Conversaciones sin Idioma: Construyendo Interacciones de Calidad con los
Nios que son sordo ciegos." Linda Hagwood, Especialista en Educacin, TSBVI
Departamento de Outreach con la ayuda de Kate Moss, Coordinador de
Capacitacin Familiar. Descargados de www.tsbvi.edu el julio 2009.
EJE DE
TRABAJO
OBJETIVO
VINCULOS
INTERPERSONALE
S
5. EXPRESAR
PENSAMIENTOS Y NECESIDADES
Pgina 48 de 121
OBJETIVO
COMUNICACION
6. ESTABLECER
Pgina 49 de 121
adultos exista la igualdad para as su relacin con sus pares sea de la misma
manera y se logren ms y mejores habilidades sociales.
Fuente bibliogrfica.
Shappiro
Inteligencia emocional en los nios.
EJE DE
TRABAJO
OBJETIVO
CONVIVENCIA Y
COOPERACION
SOLIDARIA
7. INTERACTUAR
Pgina 51 de 121
Las relaciones emocionales tempranas con las personas que rodean al nio
o nia son la base de donde surge el desarrollo social, emocional e
intelectual.
REFERENCIAS:
Desarrollo Psicosocial de los nios y las nias. Primera Edicin, Coeditada con
el CELAM, Oficina Regional de UNICEF para Amrica Latina y el Caribe. Oficina
Regional de UNICEF de Santiago. Preparado por Isabel Margarita Hauessler,
revisado por Vicky Colbert, Robert Myers, Mara Eugenia Linares y Felipe
Risopatrn.
Desarrollo Psicosocial de los nios y las nias. Segunda Edicin, UNICEF,
Oficina de rea para Colombia y Venezuela. Revisada por Julia Simarra,
consultora de UNICEF, doctora en Psicologa Social con nfasis en temas de
infancia de la Universidad del Pas Vasco.
EJE DE
TRABAJO
OBJETIVO
VINCULOS
INTERPERSONALE
S
8. RESPETAR
NORMAS DE CONVIVENCIA
Respetar
Pgina 53 de 121
OBJETIVO
CONVIVENCIA Y
COOPERACION
SOLIDARIA
9. RESPETAR
Un valor que favorece la convivencia entre el nio y su sociedad.
Respeto
Consiste en el reconocimiento de los intereses y sentimientos del otro en una
relacin. Es una actitud.
Reconocido a nivel mundial como un valor que promueve la convivencia sana y
pacfica entre los miembros de una sociedad (ONU).
Retoma dos aspectos fundamentales:
Tratar a los dems con consideracin.
Valorar y proteger.
Respetarse a s mismos y a los dems es uno de los valores ms importante en
la educacin de los nios, los valores son las reglas de conducta y actitudes
segn las cuales nos comportarnos y que estn de acuerdo con aquello que
consideramos correcto.
El respeto puede establecerse tanto en relaciones interpersonales como en
grupos sociales, pases u organizaciones de distinta ndole. Indica ms bien una
actitud que un gesto de amabilidad debido a que existe el reconocimiento del
valor de la persona o grupo en cuestin.
Beneficios del respeto para el nio
EJE DE
TRABAJO
OBJETIVO
VINCULOS
INTERPERSONALE
S
10. ACEPTAR
Y SEGUIR INDICACIONES
Pgina 56 de 121
OBJETIVO
CONOCIMIENTO
DE LOS OTROS
11. COMPARTIR
JUEGOS
Compartir
Del latn compartri, es la accin de distribuir, repartir o dividir algo en
varias partes. De esta forma, es posible el disfrute en comn de un
determinado recurso o espacio.
Por ejemplo: Voy a compartir mi helado contigo, Estoy triste porque Celeste
no quiso compartir sus juguetes conmigo, La plaza es de todos los
ciudadanos: nadie puede negarse a compartir el espacio.
Pgina 57 de 121
Es importante que los nios que son sordos o que no oyen bien aprendan a
convivir. Su habilidad para llevarse con los dems les ayudar a estar menos
aislados. Al igual que los nios oyentes, los nios sordos tendrn que
desarrollar habilidades para la convivencia observando a las personas a su
alrededor y relacionndose con ellas. Eso les ayudar a aprender diferentes
cosas, como por ejemplo, tratar con respeto a las personas mayores, pedir
permiso para usar las cosas que les pertenecen a otras personas y esperar su
turno para participar en una actividad.
Cuando aprenden desde pequeos a convivir con los dems, los nios hacen
amigos y se relacionan mejor con las dems personas.
Cmo los nios aprenden a convivir
No nacemos con la habilidad de convivir. Comenzamos a aprender a convivir en
cuanto nos damos cuenta de las dems personas. Despus, como nios y como
Pgina 58 de 121
"LOS
EJE DE
TRABAJO
OBJETIVO
CONVIVENCIA Y
COOPERACION
SOLIDARIA
12. INTERACTUAR
OBJETIVO
CONVIVENCIA Y
COOPERACION
SOLIDARIA
13. COOPERAR
Cooperar
Trabajar con otras personas en una tarea comn. Colaborar.
La cooperacin
La cooperacin es la capacidad de trabajar en equipo para lograr el bien
comn. Por eso, cooperar lleva a la persona mucho ms all de s misma, de
sus preocupaciones y sus intereses, en busca del bienestar de todos los seres
humanos.
Quien coopera siente la satisfaccin de compartir cuanto tiene con los dems
en lugar de guardarlo para s. Y ese gesto de entrega liga su destino al de
muchas otras personas que tambin dedican su tiempo, su inteligencia, su
dinero o su fuerza de voluntad a apoyar y defender a los dems.
Tras el deseo de cooperar se encuentra el ideal de convertir la igualdad en un
hecho cotidiano, porque no se puede hablar de bienestar mientras existan
personas que no ven cubiertas sus necesidades bsicas.
Consiste en el trabajo en comn llevado a cabo por parte de un grupo de
personas o entidades mayores hacia un objetivo compartido, generalmente
usando mtodos tambin comunes, en lugar de trabajar de forma separada.
Pgina 61 de 121
Supone sujetos mltiples que colaboran entre s para lograr fines comunes,
dentro del grupo, nadie quiere ganar a su compaero, sino juntos, al otro
equipo. Cada integrante del equipo cooperativo debe poner lo mejor de s
mismo para el bien de todos. Nadie quiere ganar individualmente sino
beneficiarse en conjunto. El integrante del grupo cooperativo siente afinidad
por sus compaeros, y es parte de un plan de accin, con el que se involucra, y
comparte sus valores. Sabe que solo siendo solidario, permitindose ser
ayudado y ayudar, obtendr la finalidad deseada
Convivencia
Compartir con otros gustos, deseos, esperanzas.
Convives porque necesitas de los dems y ellos de ti, de tus paps, amigos,
etc.
Es pertenecer a un equipo, para que tenga xito deber colaborar con l.
Para convivir se debe respetar y si es necesario, ayudarnos.
Es cuidarnos entre todos pero en especial, cuidar a los que ms nos
necesitan.
Pgina 62 de 121
OBJETIVO
CONVIVENCIA Y
COOPERACION
SOLIDARIA
14. TENER
COMPAERISMO
Pgina 63 de 121
Pgina 64 de 121
http://www.ciudadaniaolimpica.es/respeto-companerismo.php?
seccion=pelicula
http://www.definicionabc.com/social/trabajo-en-equipo.php#ixzz2RFnfscMH
EJE DE
TRABAJO
OBJETIVO
CONVIVENCIA Y
COOPERACION
SOLIDARIA
15. CONOCER
A los nios les interesa saber que hacen las personas de su comunidad y como
utilizan los artefactos que utilizan en la vida cotidiana. Por ello es valioso que
vivan experiencias para aprender sobre la importancia de trabajo en el
funcionamiento de un grupo social y los beneficios que sus integrantes
obtienen de l para el mejoramiento de la vida familiar y comunidad.
Pgina 65 de 121
OBJETIVO
CONVIVENCIA Y
COOPERACION
SOLIDARIA
ESTADOS
DE
NIMO (AMOR,
Expresar
(De expreso, claro).
Manifestar con palabras, miradas o gestos lo que se quiere dar a entender.
Tipos de expresiones:
VERBAL: Conjunto de palabras con las que se comunican las personas entre s
y cuyas caractersticas deben incluir: diccin, fluidez, volumen, ritmo, claridad,
coherencia.
NO VERBAL: Proceso de comunicacin carente de palabras, como por ejemplo;
los indicios, signos, gestos, lenguaje corporal o posturas, expresiones faciales,
contacto visual, etc.
Emociones
Pgina 66 de 121
Temblor
Sonrojarse
Sudoracin
Respiracin agitada
Dilatacin pupilar
Aumento del ritmo cardaco
Los cambios endocrinos pertenecen a toda una red de glndulas repartidas por
todo el cuerpo que segregan sustancias qumicas, llamadas hormonas, en la
corriente sangunea.
Tipos de emociones
Negativas: miedo, ansiedad, rechazo, envidia, inseguridad, tristeza, ira,
soledad.
Positivas: confianza, alegra, seguridad, fortaleza, compaa, bienestar.
Estados de nimo
OBJETIVO
COMUNICACION
Pgina 67 de 121
OBJETIVO
COMPRENSION
DEL ENTORNO
2. OBSERVACIN
OBJETIVO
COMPRENSION
DEL ENTORNO
3. INTERS
PARA
EXPLORAR
Y
CONOCER
SU
ENTORNO
DESPLAZNDOSE EN L (SUBIR, BAJAR, CORRER, BRINCAR, ETC.)
Pgina 69 de 121
EJE DE
TRABAJO
OBJETIVO
COMPRENSION
DEL ENTORNO
4. ESTIMULACIN
SENTIR)
SENSORIAL
(OBSERVAR,
ESCUCHAR, PROBAR Y
Pgina 71 de 121
los
OBJETIVO
COMPRENSION
DEL ENTORNO
5. CAPACIDAD
OBJETIVO
OBSERVACION DE
SU ENTORNO
CANTIDAD
(MUCHO-
Concepto elemental
Es una representacin de una sensacin o de una accin elemental. El cerebro
recibe la informacin de los rganos sensoriales y representa cada sensacin
como un concepto elemental.
Teora de desarrollo de Piaget
Afirma que cualquier adquisicin mental no se da por simple aprendizaje sino
por evolucin a partir de las edades ms tempranas de la vida del nio de una
serie de estructuras mentales que van progresando a travs de etapas y en un
determinado orden, conformando sistemas cada vez ms complejos.
Pensamiento lgico matemtico
En lo que se refiere a la forma de representacin matemtica, hay que tener en
cuenta que el origen del conocimiento lgico-matemtico est en la actuacin
del nio con los objetos y, ms concretamente, en las relaciones que a partir
de esta actividad establece con ellos. A travs de sus manipulaciones descubre
las caractersticas de los objetos, pero aprende tambin las relaciones entre
objetos. Estas relaciones, que permiten organizar, agrupar, comparar, etc., no
estn en los objetos como tales, sino que son una construccin del nio sobre
la base de las relaciones que encuentra y detecta.
Caractersticas del pensamiento lgico-matemtico
El pensamiento lgico infantil se enmarca en el aspecto sensomotriz y se
desarrolla, principalmente, a travs de los sentidos. La multitud de
experiencias que el nio realiza consciente de su percepcin sensorial- consigo
mismo, en relacin con los dems y con los objetos del mundo circundante,
transfieren a su mente unos hechos sobre los que elabora una serie de ideas
que le sirven para relacionarse con el exterior. Estas ideas se convierten en
conocimiento, cuando son contrastadas con otras y nuevas experiencias, al
generalizar lo que es y lo que no es. La interpretacin del conocimiento
matemtico se va consiguiendo a travs de experiencias en las que el acto
Pgina 73 de 121
OBJETIVO
COMPRENSION
DEL ENTORNO
AVENTAR, RODAR,
EXPLORACION
OBJETIVO
8. COORDINACIN
Pgina 75 de 121
Tirar, jalar objetos, correr, arrastrarse, etc, son acciones que ejecuta el nio
para saber que pasa e interactuar con su entorno para construir nuevos
conocimientos.
Puesto que la estancia no debe estar separada del entorno que envuelve al
nio, a travs del medio fsico y social pretendemos que ste se aduee de la
realidad que le rodea, aprovechando las experiencias que aporta desde su
propia vivencia, para, a partir de ellas y desde lo ms cercano a l, ir
ampliando progresivamente su mbito de conocimiento, crendose un proceso
de interrelacin entre el sujeto y el medio.
Un nio que tiene un adulto significante una relacin, un vnculo satisfactorio,
le permitir seguridad y confianza en s mismo, est mejor preparado para
abrirse al mundo. Esto le permitir explorar, experimentar y finalmente
conocer su entorno. Para iniciar este proceso debe lograr tener aproximacin y
apropiacin de los objetos de su mundo prximo e intentar relacionarse con
ellos, de la mejor manera. El adulto que lo acompaa debe propiciar la
exploracin y la actividad autnoma valorando los logros sin la necesidad de
ser el que hace hacer.
MOTRICIDAD
Corresponde al proceso evolutivo que en nio tiene frente al conjunto de
funciones cerebrales y corporales que permiten el movimiento. Es la forma
como se maneja el cuerpo con relacin al espacio y el entorno en general. Al
principio el nio interacta con el medio, a travs de las conductas reflejas que
poco a poco van desapareciendo hasta convertirse en movimientos que
requieren precisin.
Se habla de motricidad fina cuando se hace referencia a los movimientos finos
de todas las partes mviles corporales, en especial haciendo nfasis en las
manos y los dedos. La motricidad gruesa se remite a los movimientos y
desplazamientos del cuerpo en general.
Bibliografa:
Mara Montessori: La Educacin Natural y el Medio Dimitrios Yaglis Ed.
Trillas
Martha Givaudin Y Susana Pick Autoridad Paterna Yo Pap Yo Mam ed.
Planeta.
Jugar es aprender. Conafe. Sep.
Estimulacin Temprana (prenatal de 0 a 3 aos). Ed. Ediciones Internacional
Zamora Ltda. 2002. Volumen 2 y 3.
EJE DE
TRABAJO
OBJETIVO
EXPLORACION
Pgina 76 de 121
9. FORMACIN
Pgina 77 de 121
OBJETIVO
COMPRENSION
DEL ENTORNO
10. ELECCIN
NECESIDADES
Los agentes educativos deben ayudar a los nios a sentir confianza en s
mismos y preocuparse por prepararlos para enfrentarse a la vida es decir,
deben en su programacin de actividades pedaggicas tener en cuenta todas
las facetas del nio, por lo que en su planeacin debe tener en cuenta:
Segn Verna Hildebrand, estas reas no son independientes sino que estn
relacionadas entre s, y una deficiencia en una de ellas puede crear
insatisfacciones en las dems.
Pero para estructurar y organizar actividades pedaggicas se debe conocer,
entender y comprender por parte del agente educativo qu es lo que quiere
conseguir con esta poblacin entre los diferentes rangos de edad. Sin duda,
esto es importante debido a que son las metas las que permiten direccionar las
actividades pedaggicas.
Segn Verna, hay diez metas que el agente educativo deber tener en cuenta,
por lo que es necesario tambin aclarar que el educador debe siempre tener a
consideracin las etapas evolutivas y lo que compete en cada una de ellas,
para que a la hora de planificar las actividades tengan coherencia con las
capacidades evolutivas del nio.
Las metas son:
1. Que crezca independiente: El agente educativo a la hora de preparar su
programa debe considerar los materiales y guas para los nios, adems de
que el objetivo principal es ayudar a que cada nio aprenda a hacer las
cosas por s mismo y que tome decisiones y elecciones.
2. Que aprenda a dar y compartir, pero tambin recibir afecto: El agente
educativo ayudar a que se sienta seguro y querido en ese nuevo ambiente.
El agente educativo har planes de trabajar con aquellos nios en cuyos
hogares no se fomente el sentimiento del amor y de la seguridad, teniendo
en cuenta la vinculacin de los padres en este proceso.
3. Que aprenda a relacionarse con los dems: El agente educativo debe hacer
todo lo posible para que la experiencia de la escuela sea lo ms positiva
posible y feliz, es decir, el agente educativo deber ayudarles a travs de
tcnicas de interaccin desarrollarse socialmente y tener experiencias
positivas con los dems.
Pgina 78 de 121
Pgina 79 de 121
Los centros de juegos o actividades libres pueden ser tiempos largos que les
dan a los nios la libertad de optar por dedicarse a actividades propias y
escoger con independencia.
El juego activo les permite a los nios desarrollar sus msculos grandes y
utilizar toda esa energa que llevan dentro.
Las actividades en grupos pequeos, de ocho nios o menos, les brinda la
oportunidad de interactuar en contacto estrecho con sus compaeros y con
los adultos que los tiene a su cargo, lo cual fortalece las habilidades
sociales.
Los periodos de siesta o descanso deben incluirse tambin en los tiempos
largos. En ese sentido, el tiempo aproximado para este descanso es de una
hora y media. A los nios que no acostumbran tomar siesta, se les debe dar
libros, rompecabezas o instarlos a realizar alguna otra actividad que sea de
reposo.
Pgina 81 de 121
Otros aspectos a considerar en el aula son los colores, los cuales deben ser de
tono suaves, la luz debe ser tenue y deben reducirse al mximo los ruidos que
puedan ser distractores para los nios.
Estantes
Es conveniente que los estantes estn cerca de la entrada del saln, lo cual
permitir que al llegar el nio pueda guardar sus pertenencias. Arriba de los
estantes se colocarn claramente los nombres en letras maysculas y
minsculas.
Sanitarios y lavamanos
Los sanitarios deben estar en un lugar de fcil acceso y a donde de pueda
llegar rpidamente. Se recomienda en la adecuacin de este espacio tener en
cuenta que tanto los sanitarios como los lavamanos deben estar a la altura de
los nios.
Espacio para descanso
Este espacio es muy importante ya que en la planificacin de las actividades
diarias el nio tendr un momento en el que descansar, y para ello es
necesario contar con colchonetas pequeas y sabanas con el fin de hacer que
verdaderamente el nio pueda estar en pleno relajamiento y descanso.
Espacio para comer
En el proceso de ubicar este espacio es necesario tener en cuenta que debe
estar cercano a la cocina. Adems, se debe contar con mesas y sillas bajas, con
el fin de hacer ms rpido el proceso de reparticin de los alimentos y facilitar
que el nio tome su lugar sin ningn inconveniente.
Planeacin del horario de actividades
La planeacin se disea en secuencia de actividades, permitiendo poco a poco
que el nio se vaya vinculando fcilmente en su proceso de aprendizaje, lo cual
le permite ir respondiendo de manera positiva y acertada a las actividades
programadas.
Si se observa que la rutina de actividades ha permitido responder a las
necesidades del grupo de nios, el agente educativo lo mantendr y har que
el nio lo vaya interiorizando como parte de su actividad en el saln de clase.
Sin embargo, si el resultado es lo contrario, el agente educativo deber
replantear la rutina o actividad que a los nios no les ha gustado, y definir otra
que los lleve a trabajar durante la jornada escolar.
Segn Hildebrand, las principales consideraciones que han tenerse en cuenta
para la distribucin de las actividades, son:
Para el horario se recomiendan seis (6) bloques de tiempo, los cuales son:
1) Para este primer bloque de tiempo se pueden dedicar sesenta (60) minutos
de actividad, la cual se determina por autoseleccin, y consiste en que el
nio al llegar realice una actividad que le interese. Comenzar con un poco
de actividad autoseleccionada le permite al agente educativo hablar con los
padres de los nios y prestar atencin a la conducta de los nios cuando
llega.
2) Este segundo bloque de tiempo debe estar ms dirigido por el agente
educativo y se puede desarrollar entre treinta (30) a cuarenta y cinco (45)
minutos. En este tiempo se pueden realizar las siguientes actividades:
Arreglar los tiles.
Lavarse las manos.
Ir al sanitario.
Desayunar.
Cantar.
Escuchar un cuento.
Entre cada actividad, el agente educativo deber buscar la manera de que
se hagan perodos de movimientos, con el fin de crear espacios para que los
nios se integren, se conozcan, se genere confianza y tranquilidad para el
resto de la jornada del da.
Pgina 83 de 121
OBJETIVO
EXPLORACION
11. ADAPTACIN
DEL
TONO
Y
LA
POSTURA
A
LAS
CARACTERSTICAS DEL OBJETO, DEL OTRO, DE LA ACCIN Y DE
LA SITUACIN
Pgina 85 de 121
OBJETIVO
MANIPULACION Y
MOVIMIENTO
Pgina 87 de 121
EJE DE
TRABAJO
OBJETIVO
COMPRENSION
DEL ENTORNO
13. PERCEPCIN
Pgina 89 de 121
OBJETIVO
COMPRENSION
DEL ENTORNO
ATENCION
CONCENTRACION
La atencin se clasifica de acuerdo a las tareas que una persona realiza en:
Pgina 91 de 121
OBJETIVO
CONCENTRACION
2. INTERPRETACIN
Y SIGNIFICADO DE SU ENTORNO
Pgina 92 de 121
Pgina 93 de 121
Pgina 94 de 121
Acercamiento a la naturaleza
Pgina 96 de 121
OBJETIVO
CONCENTRACION
3. CAPACIDAD
Razonamiento
Es el proceso evolutivo de transformacin que permite al nio ir desarrollando
habilidades y destrezas, por medio de adquisicin de experiencias y
aprendizajes, para su adaptacin al medio, implicando procesos de
discriminacin, atencin, memoria, imitacin, conceptualizacin y resolucin de
problemas.
PROCESOS COGNITIVOS:
Pgina 99 de 121
OBJETIVO
CONCENTRACION
Elementos de la temporalidad
Orientacin temporal
Qu da de la semana es hoy?
En qu fecha estamos?
En qu mes estamos?
En qu ao?
En qu estacin del ao?
Qu horas es?
En qu momento del da estamos?
Si ahora vamos a comer, que horas deben ser?
FA S E S D E L A O R I E N TA C I O N T E M P O R A L
PRIMER AO.
Nios experimentan sensaciones temporales desconocidas
asociadas.
Los eventos de vigilia-sueo, alimentacin, actividad-reposo.
SEGUNDO AO.
Las impresiones temporales se van formando en series.
Los acontecimientos que suceden en la vida diaria, hora de
levantarse, comer, jugar, pasear dormir.
3 A 4 AOS.
Tienen sentido del tiempo pero no entienden en concepto.
Hablar de ayer, maana o antes de ayer provoca confusin.
CINCO AOS.
Las palabras que se relacionen con el tiempo, empiezan a tener
realidades propias.
Si al nio se le ha dicho que maana vamos al parque ya no estar
preguntando cada cinco minutos.
12-15 AOS.
El tiempo se categorizara de forma abstracta como una realidad
continua, persistente e inmutable.
Y el tiempo que se manifiesta en la infancia es la duracin de una
accin
EJE DE
TRABAJO
OBJETIVO
CONCENTRACION
5. REFLEXIN
Reflexin
Se refiere al proceso que permite pensar detenidamente en algo con la
finalidad de sacar conclusiones.
Elaboracin
Formacin o creacin de una idea, teora o proyecto.
Ideas
Representacin abstracta, opinin o juicio que una persona tiene formada en
su mente acerca de una persona o cosa
Pensamientos
Se pone en marcha el pensar ante una situacin (problema) para lo que no hay
una respuesta inmediata, pero que exige solucin; el resultado del pensar es
una adaptacin individual a la situacin concreta en que se origina. Y producido
por una mente que elabora la informacin sensible y construye
representaciones ms generales y abstractas; stas simbolizan y sustituyen a
los objetos, y permiten su manejo mental a fin de hallar una solucin que
supere los conflictos.
La estructura del pensamiento o los patrones cognitivos son el andamiaje
mental sobre el que conceptualizamos nuestra experiencia o nuestra realidad.
Expresin verbal
Es el conjunto de tcnicas que determinan las pautas generales que deben
seguirse para comunicarse oralmente con efectividad, es decir, es la forma de
expresar sin barreras lo que se piensa.
Tambin se llama expresin oral/verbal a una de las habilidades a desarrollar
en el aprendizaje tanto de la lengua materna (de manera inconsciente) como
de una lengua extranjera (de manera deliberada, consciente).
La expresin oral/verbal sirve como instrumento para comunicar sobre
procesos u objetos externos a l. Se debe tener en cuenta que la expresin oral
en determinadas circunstancias es ms amplia que el habla, ya que requiere
de elementos paralingsticos para completar su significacin final.
Pgina 104 de 121
Expresin no verbal
Es el medio de comunicacin que los seres humanos utilizan sin palabras, en la
mayora de las veces inconscientemente.
La informacin se transmite no slo con palabras, sino a travs de los
movimientos corporales, las posturas, la mirada, la tensin del cuerpo, las
posiciones, la forma de sentarse, de andar
La comunicacin ms importante es la que emite los gestos. sta es la
expresin no verbal que va ms all de las palabras, es la que transmite los
verdaderos sentimientos y el verdadero estado interior. El lenguaje no verbal es
el lenguaje corporal que no miente nunca, a diferencia de la palabra que s
puede mentir. De hecho, a menudo sucede que las palabras dicen algo, que se
contradice con lo que comunica la expresin corporal y los gestos de quien
habla.
Bibliografa
Diccionario de las ciencias de la educacin, Santillana, 2006
Desarrollo del nio
EJE DE
TRABAJO
OBJETIVO
EXPRESION
VERBAL Y NO
VERBAL
6. INVENCIN
El juego es uno de los mejores vehculos para que los nios y nias entren en
contacto creativo con ellos mismos y con la realidad circundante, cuando
juegan ponen fuera de s mismos sus mejores conocimientos y habilidades para
probarlos frente a s mismos en los juegos solitarios y frente a los otros en los
juegos grupales.
Pensar en realizar juegos significa poner atencin al entorno, identificar cosas
interesantes, imaginar maneras de relacionarse con estas cosas, hablar de
ellas, as relacionadas, como quien habla de nuevo.
Adems de salud los nios y las nias necesitan entre otras cosas para crear
juegos:
Se observa que el juego envuelve toda la vida de los nios, que forma parte de
sus intereses y lo practican como una necesidad psicolgica de equilibrio y
crecimiento. El juego es posiblemente una de las actividades fundamentales en
la vida del hombre.
Durante el primer ao se caracterizan en que son independientes del material,
es decir, el nio hace los mismos movimientos caractersticos de su nivel de
desarrollo sin cuidarse de la naturaleza del material que ocupa. Durante un
perodo el nio sacude cualquier objeto, tres semanas ms tarde golpea los
objetos los unos contra los otros o los arroja. Es ese un perodo en el cual el
nio ejerce funciones que se desarrollan, cualquiera que sea el material que
manipula. El nio juega para divertirse, para obtener un goce, pero tiene muy
claro que el juego tambin puede ser serio ya que posee ciertas reglas,
comporta fatigas y a veces hasta conduce al agotamiento. Pero esta seriedad
es distinta de la seriedad de la vida real; esta seriedad implica una
desvinculacin del ambiente real. El nio parece olvidar lo real y se mete en un
papel, aunque sabe que es un nio. El mundo del juego es una anticipacin del
mundo de las ocupaciones serias, es decir, el juego prepara al nio para la vida
seria. Si el nio es serio, se debe a que, por sus aciertos en el juego, afirma su
ser, proclama su poder y autonoma, adquiere esquemas prcticos que se
necesitarn para la vida adulta, por tanto, es una manera de llegar a la vida
adulta.
La imaginacin (del latn imaginato, -nis) es un proceso superior que permite
al individuo manipular informacin generada intrnsecamente con el fin de
crear una representacin percibida por los sentidos. Significa que la
informacin se ha formado dentro del organismo en ausencia de estmulos del
ambiente, son los mecanismos que permiten ver un objeto que se haba
visualizado previamente pero que ya no se encuentra presente en el ambiente.
Cabe aclarar que cuando se imagina no se reduce slo al sentido de la visin,
sino tambin a otras reas sensoriales.
Es decir, la imaginacin toma elementos antes percibidos y experimentados, y
los transforma en nuevos estmulos y realidades.
Bibliografa
Cuaderno para el estudio, la reflexin y el dialogo
Las nias y los nios
Programa de Estancia Infantiles.
EJE DE
TRABAJO
OBJETIVO
IMAGINACION Y
FANTASIA
DIFERENTES
Las relaciones emocionales tempranas con las personas que rodean al nio
o nia son la base de donde surge el desarrollo social, emocional e
intelectual.
REFERENCIAS:
Desarrollo Psicosocial de los nios y las nias. Primera Edicin, Coeditada con
el CELAM, Oficina Regional de UNICEF para Amrica Latina y el Caribe. Oficina
Regional de UNICEF de Santiago. Preparado por Isabel Margarita Hauessler,
revisado por Vicky Colbert, Robert Myers, Mara Eugenia Linares y Felipe
Risopatrn.
Desarrollo Psicosocial de los nios y las nias. Segunda Edicin, UNICEF,
Oficina de rea para Colombia y Venezuela. Revisada por Julia Simarra,
consultora de UNICEF, doctora en Psicologa Social con nfasis en temas de
infancia de la Universidad del Pas Vasco.
EJE DE
TRABAJO
OBJETIVO
EXPRESION
VERBAL Y NO
VERBAL
8. EXPLORACIN
La creatividad de los nios y sus habilidades motrices se afinan con cada nueva
experiencia que encuentran y fortalece la confianza y el potencial artstico.
El juego de imaginacin sirve para divertirse, hay razones que son muy
importantes para el desarrollo emocional y social que tienen que ver con el
alentar su imaginacin:
La palabra fantasa viene del griego "phantasia", que significa: facultad mental
para imaginarse cosas inexistentes y proceso mediante el cual se reproducen
con imgenes los objetos del entorno. La fantasa, que debe ser defendida a
toda costa, constituye el grado superior de la imaginacin capaz de dar forma
sensible a las ideas y de alterar la realidad, de hacer que los animales hablen,
las alfombras vuelen y las cosas aparezcan y desaparezcan como por arte de
magia.
La fantasa recoge su material de la realidad interna y externa, con la cual se
concibe una realidad distinta, revirtindola o reformndola. Con el golpe de la
imaginacin se puede asociar las imgenes de la realidad y agruparlas en una
totalidad con significado diferente, como el hecho de juntar el cuerpo de un
hombre y un caballo para dar nacimiento a un centauro.
La fantasa, al igual que el pensamiento, es uno de los procesos cognoscitivos
superiores que nos diferencian de la actividad instintiva de los animales
irracionales.
La fantasa es tan importante para construir una mesa como para escribir un
libro, pues ambos requieren ser planificados por anticipado, para obtener el
mismo resultado que se concibi por medio de la imaginacin; un aspecto que
Pgina 111 de 121
Una de las constantes del poder de la fantasa es que los nios, mejor que
nadie, gozan con las aventuras de la imaginacin, con esos hechos y
personajes que los transportan hasta la sutil frontera que separa a la realidad
de la fantasa, pues todo lo que es lgico para el adulto, puede ser fantstico
para el nio, y todo lo que al adulto le sirve para descansar, al nio le sirve
para gozar.
La fantasa como estmulo de la creatividad
La fantasa es una condicin fundamental del desarrollo normal de la
personalidad del nio, le es orgnicamente inherente y necesaria para que se
expresen libremente sus posibilidades. El psiclogo suizo Jean Piaget estaba
convencido de que el nio estructura su capacidad y sus conocimientos a partir
de su entorno y de s mismo, por medio de estructurar sus experiencias e
impresiones, y organizar sus instrumentos de expresin. Cuando el nio
escucha un cuento fantstico o de hadas, que trata sobre algo nuevo, puede
aprender y asimilar con la ayuda de sus conceptos y experiencias anteriores, y
para alcanzar una comprensin ms profunda y desarrollar su nuevo concepto,
el nio acomoda sus conocimientos nuevos a sus conocimientos viejos. Segn
confirman muchos antecedentes psicolgicos, la fantasa del nio es una de las
condiciones ms importantes para la asimilacin de la experiencia social y los
conocimientos.
La actividad ldica de los nios, como la fantasa y la invencin, es una de las
fuentes esenciales que le permiten reafirmar su identidad tanto de manera
colectiva como individual. La otra fuente esencial es el descubrimiento de la
literatura infantil cuyos cuentos populares, relatos de aventuras, rondas y
poesas, le ayudan a recrear y potenciar su fantasa.
La literatura infantil, aparte de ser una autntica y alta creacin potica, que
representa una parte esencial de la expresin cultural del lenguaje y el
pensamiento, ayuda poderosamente a la formacin tica y esttica del nio, al
ampliarle su incipiente sensibilidad y abrirle las puertas de su fantasa.
Sin embargo, as como la fantasa es un poder positivo que estimula la
creatividad humana, es tambin un poder peligroso, si a travs de ella se
exaltan valores que rompen con las normas morales y ticas de una sociedad
determinada.
Se debe partir del principio de que la imaginacin est estrechamente
vinculada al pensamiento y de que el pensamiento mgico del nio hace de l
un poeta por excelencia.
Por la importancia que reviste la imaginacin en los nios, los psiclogos han
dividido la evolucin de la fantasa en etapas:
Bibliografa
Casona, A: La hora de la fantasa, Boletn 24 del Centro de Divulgacin de
Prcticas Escolares, Montevideo, 1942.
Chukovski, Kornej: De los dos a los cinco, Ditskaya Literatura, Mosc, 1968.
Claparde, douard: Psicologa del nio y pedagoga experimental, Madrid,
1916.
Elizagaray, Marina Alga: En torno a la literatura infantil, Ed Unin de
Escritores y Artistas de Cuba, La Habana, 1975.
Elizagaray, Marina Alga: El poder de la literatura infantil para nios y
jvenes, Ed. Letras Cubanas, La Habana, 1976.
Freud, Sigmund: Psicoanlisis aplicado y tcnica psicoanaltica, Ed. Alianza,
Madrid, 1984.
Gonzlez Lpez, Waldo: Escribir para nios y jvenes, Ed. Gente Nueva, La
Habana, 1983.
Lombroso, Paula: La vita del bambini, Torino, 1923.
Petrovski, A.: Psicologa general, Ed. Progreso, Mosc, 1980.
Sosa, Jesualdo: La literatura infantil, Ed. Losada, S.A., Buenos Aires, 1944.
Wallon, Henri: La evolucin psicolgica del nio, Ed. Grijalbo, Barcelona,
1980
Gutman Laura. Ttulo: El desafo de las cuestiones tericas y la formacin
de profesionales creativos. Buenos Aires
EJE DE
TRABAJO
OBJETIVO
IMAGINACION Y
FANTASIA
9. COMPRENSIN
DE LA COMUNICACIN
Expresarse de diversas formas para transmitir algo
COMUNICACIN
Traspaso de informacin; compartir algo. Cuando las personas obtienen
informacin respecto a su entorno y pueden compartirla con el resto.
Vygotsky: La comunicacin es fundamental para la sociabilidad del hombre,
parte de la interaccin social.
Pgina 114 de 121
OBJETIVO
EXPRESION
VERBAL Y NO
VERBAL
10. RELATO
Por ltimo, la expresin verbal del lenguaje es lo que se llama habla. El habla
es un sistema complejo mediante el cual se convierte una idea en un conjunto
de sonidos que tienen significado para la persona que los escucha. En la
expresin oral del lenguaje, es decir, en el habla, intervienen complejos
mecanismos mentales y fsicos.
El lenguaje es el instrumento estructurante del pensamiento siendo el lenguaje
el representante del pensamiento.
Los nios de uno y dos aos de edad se expresan y se comunican utilizando
el cuerpo entero, y sus acciones son expresiones tan autnticas como el
lenguaje oral (Lkken, 2000). Lkken afirma tambin que el lenguaje puede
expandir la experiencia de un nio pero que no puede equivalerse nunca
con la experiencia en su totalidad. Pero si los nios pueden expresarse
verbal o fsicamente, siempre buscan significado. Animar a los nios a
imaginar, pensar y reflexionar sobre el contenido en relacin con los
objetivos del aprendizaje.
Hacer que los nios se expresen y que as hagan visibles sus propias
maneras de pensar.
Animar maneras diversas de pensar que se expresan mediante los dibujos,
la creacin de objetos o de manera verbal, y luego utilizar estas expresiones
como el contenido.
En las estancias infantiles del desarrollo de la capacidad para la vida del
lenguaje corporal y oral permite una comunicacin entre los nios y sus
pares y con los adultos,
Bibliografa
Estilos de aprendizaje Piaget 1073.- Desarrollo Senso-Perseptivo del Nio.
EJE DE
TRABAJO
OBJETIVO
EXPRESION
VERBAL Y NO
VERBAL
11. EXPRESIN
TRISTEZA, IRA,
Emocin
La emocin se puede considerar como la fuente de poder que nos gua hacia
delante en nuestras metas en la vida. Mediante la energa de nuestra emocin
alimentamos nuestros pensamientos para hacerlos realidad. Sin embargo, este
poder de la emocin por s solo puede desperdigarse y perder el rumbo. El
pensamiento confiere una direccin a nuestras emociones, y stas inyectan
vida en la imagen producida por nuestros pensamientos.
Las tradiciones antiguas sugieren que somos capaces de tener dos emociones
primarias. Quiz para ser ms exactos, podramos decir que a lo largo de
nuestras vidas experimentamos varias condiciones que se resuelven en una
OBJETIVO
EXPRESION
VERBAL Y NO
VERBAL