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Maguy POTHIER
MULTIMDIAS, DISPOSITIFS
D'APPRENTISSAGE ET
ACQUISITION DES LANGUES :
UNE TRILOGIE D'AVENIR
Responsable de la collection
_________________________________
Franoise Demaizire, universit Paris 7
OPHRYS
SOMMAIRE
INTRODUCTION ................................................................................................. 4
1. EXTENSION DU DOMAINE DE RECHERCHE ........................................... 8
1.1. Linguistique, linguistique applique et didactique des langues....................................8
1.2. Pdagogie et didactique.....................................................................................................15
1.3. Psychologie et didactique ..................................................................................................17
1.4. Anthropologie et didactique .............................................................................................22
1.5. Communication et didactique ..........................................................................................29
1.6. Les caractristiques de la didactique ..............................................................................32
1.7. De la transdisciplinarit ....................................................................................................40
INTRODUCTION
Introduction
INTRODUCTION
Introduction
Le "nous" renvoie ici l'quipe de travail du LRL (Laboratoire de Recherche sur le Langage,
Universit Blaise Pascal, Clermont 2) qui a conu et ralis deux cdroms de franais, mais dans
d'autres cas, pourra renvoyer la communaut des chercheurs. Le "je" fera rfrence un travail ou
des points de vues plus personnels et assums comme tels.
Introduction
CHAPITRE 1
EXTENSION DU DOMAINE DE
RECHERCHE
Chap. 1
Chap. 1
1838 que cet enseignement devient obligatoire dans tous les collges. Cette
gnralisation (si l'on peut dire, eu gard au petit nombre de destinataires) de
l'enseignement des langues vivantes sera l'objet de vives critiques de la part des
tenants d'une ducation "classique" oriente vers un objectif de formation gnrale et
fonde sur l'apprentissage des langues anciennes. En dpit de son caractre plus
"utilitaire", mais sans doute aussi en raison de la prminence et du prestige des
langues anciennes, l'enseignement des langues vivantes s'est, au dpart, calqu sur la
mthode dite de "grammaire traduction" en vigueur depuis environ la Renaissance,
c'est--dire depuis que le latin n'tait plus une langue parle. Les rsultats furent
videmment fort loigns d'une vritable pratique de la langue.
Des volutions complexes ont t l'uvre ds le dbut pour rendre
l'enseignement des langues plus oprationnel : au XVIe sicle, Montaigne avait
vant la mthode naturelle en rfrence son propre apprentissage du latin, langue
qui tait la seule parle autour de lui dans sa prime enfance. Mais cette mthode
naturelle avait le dfaut de manquer d'assises autres qu'empiriques, et il est permis de
penser que le dveloppement de la phontique dans le courant du XIXe sicle a jou
un rle dans la mise en place d'une pratique orale de la langue d'apprentissage qui est
l'une des orientations de la mthode directe.
1.1.1. Les origines : la mthode directe
La mthode directe est ne en Allemagne et en France la fin du XIXe sicle et
des professeurs de phontique comme Vitor (co-fondateur avec Passy et Jones de
l'API : Alphabet Phontique International) lui apporteront un soutien non
ngligeable. Cette mthode, ne dans le milieu scolaire, puis systmatise dans les
coles Berlitz aux tats-Unis, sera prconise en France, dans les Instructions
Officielles de 1901 et considre comme un vritable coup d'tat pdagogique. En
effet, elle s'opposait de manire systmatique, d'une part, la mthode de grammaire
traduction, en refusant l'apprentissage de rgles grammaticales dconnectes d'un
emploi et de l'autre, la traduction, considre, juste titre pour des dbutants,
comme un simulacre qui amenait les apprenants parler une langue totalement
fictive et fortement marque par la prgnance de la langue maternelle. Cette
suppression de l'utilisation de la langue maternelle explique le terme de mthode
"directe" (et non "indirecte" comme la mthode traditionnelle qui passait par la
traduction) et suppose une association directe entre une forme et un sens.
Les caractristiques essentielles de cette mthode sont connues : importance
d'un apprentissage oral d'aprs le modle du matre (sous forme de questions-
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rponses notamment), accent mis sur l'activit du matre et de l'lve dbutant qui
mimaient ce qu'ils disaient et volont affiche de se rapprocher de la mthode
naturelle (employe par les prcepteurs). L'espce de bain linguistique cr par
l'enseignant cherchait se rapprocher des conditions de l'acquisition de la langue
maternelle mais de manire un peu artificielle et surtout trs en de sur le plan de la
dure et de l'efficacit.
Les principes qui soutenaient la mthode taient essentiellement de nature
empirique et ractive : en essayant de recrer la mthode naturelle qui fonctionne
sans coup frir, les mthodologues se dmarquaient radicalement de la tradition qui
avait montr son inefficacit pour la matrise relle d'une langue vivante et
innovaient vraiment sur le plan des pratiques de classe. En dpit de l'implication des
phonticiens dans cette mthode, elle fait partie de ce qu'on appelle communment
l're pr-linguistique.
1.1.2. Naissance de la linguistique applique
Le lien entre linguistique et didactique est pratiquement contemporain de la
naissance de la linguistique elle-mme, du moins telle qu'elle a t constitue aprs
Saussure, par ses successeurs, amricains notamment.
En effet, le dveloppement de la linguistique au cours du XXe sicle et
paralllement celui de l'apprentissage des langues trangres a t l'origine du
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terme de linguistique applique ( l'enseignement des langues), n tout d'abord aux
tats-Unis dans les annes quarante (1940-50). La seconde guerre mondiale et
l'urgente ncessit d'apprendre les langues de faon fonctionnelle et non savante
avaient amen les militaires amricains faire appel, non aux professeurs de langues
trangres (qui utilisaient toujours la mthode traditionnelle de grammaire
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la notable exception du manuel La France en direct (1969) qui se prsentait sous la forme d'un
cours audiovisuel d'inspiration bhavioriste et dont les auteurs, Janine et Guy Capelle, avaient
sjourn et travaill aux tats-Unis.
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Crdif : Centre de Recherche et d'tudes pour la Diffusion du Franais, rattach l'cole Normale
Suprieure de Saint-Cloud et dissous en 1996.
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d'une utilisation par des apprenants sur le terrain. Mais cela supposerait galement
une implication des linguistes dans le champ concret de l'enseignement /
apprentissage, ou, tout le moins, une collaboration entre linguistes et didacticiens
qui ne pourrait tre que bnfique pour tout le monde. On peut donc regretter que ce
sillon n'ait pas t creus, mme s'il n'est jamais trop tard
C'est Denis Girard (1972 : p. 27) qui proposera le terme de didactique des
langues qu'il reprend lui-mme de Mackey (1961), et Michel Dabne (1972, p. 10),
alors directeur du CRDIF, le reprendra son compte dans un article du Franais
dans le monde. En 1976, paratra le Dictionnaire de didactique des langues
(Galisson & Coste) et la didactique des langues et des cultures fera son entre
l'Universit en 1983 avec la cration de la mention FLE de la licence et de la
matrise FLE, 16 ans aprs l'introduction de la linguistique (1967).
Sans vouloir minimiser les conflits qui ont souvent oppos linguistes et
didacticiens (la littrature est abondante sur ce thme : Lehmann, 1986 ; Beacco &
Chevalier, 1988 ; Galisson, 1990, pour ne citer que ceux-l), il me semble que cette
polmique est la fois non productive et un peu dpasse. La linguistique et la
didactique nont pas exactement le mme objet, ni les mmes objectifs : la
linguistique sintresse la langue (ou aux langues) et, suivant les orientations des
chercheurs, elle va tenter darriver une description fine dune langue particulire
par le biais d'une thorie scientifique qui rende compte du fonctionnement des
langues et / ou du langage. Lobjet de la didactique des langues trangres (DLE)
nest pas la langue en soi, mais la facilitation de sa comprhension et de son
utilisation par des apprenants dont ce nest pas la langue maternelle. En fonction de
cette diffrence, on voit bien que si la description intresse directement la DLE, les
linguistiques formelles, plus adaptes l'informatique qu' l'homme, ne peuvent
gure favoriser son travail.
Il est clair cependant quune description fiable et approfondie des langues est
sans conteste un besoin absolu pour l'enseignant, charge pour lui de la comprendre
et de l'utiliser sa manire, au mieux et surtout de faon heuristique. Cette
adaptation ou pour reprendre le terme de Chevallard (1985), cette "transposition
L'apprenant tranger qui m'a le plus impressionn tait un sud-africain bilingue anglais-afrikaans. Il
coutait avec attention les explications grammaticales, puis proposait sciemment, avec un succs qui
ne s'est jamais dmenti, l'exemple qui infirmait l'explication
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Chap. 1
Selon Bourdieu, tout ce qui, allant de soi, va sans dire (le sens commun).
Je suis d'ailleurs assez rserve au sujet des prsupposs inclus dans cette notion de transposition qui
semble impliquer une survalorisation de la thorie au dtriment d'une pratique videmment infrieure.
Il n'apparat pas que ce soit une bonne manire de poser les problmes des relations thorie/pratique.
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On notera la polysmie du terme discipline, employ dabord, dans la dfinition de pdagogie, dans
le sens de rgles de conduite respecter, et ensuite, pour didactique, dans le sens de matire
denseignement, ce qui contribue un peu plus brouiller les pistes.
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plus spcifiquement sur les contenus disciplinaires et la manire de les faire acqurir.
Cependant, une synergie entre les deux est videmment ncessaire pour prendre en
compte tous les paramtres qui interviennent dans l'acte d'apprendre et d'enseigner.
La pdagogie, par son tymologie mme, est lie lenfance, la classe et
lcole comme structure de transmission des connaissances, ainsi que, dans la
pratique hexagonale, aux Instructions Officielles et aux Programmes prescrits par
l'ducation Nationale. En effet, le terme d'andragogie, trs utilis au Canada, n'a
jamais rellement conquis la France mme si la loi sur la formation continue des
adultes date de 1971. Cependant, cela ne dispense pas les didacticiens d'interroger
certains concepts, notamment la motivation, la transposition pdagogique et le
transfert ainsi que la reprsentation et la mtacognition, ces deux derniers concepts
venant plutt de la psychologie cognitive (ce qui montre bien la porosit des
frontires disciplinaires). Toute rflexion sur l'enseignement peut difficilement faire
l'impasse sur les apports de quelques grands pdagogues (de Comenius Freinet en
passant par Rousseau) et sur les grands types de pdagogie (non directive et
constructiviste notamment), une formation d'enseignants de langues pouvant
difficilement faire l'impasse certains points comme les contraintes du travail en
groupes et les techniques d'animation.
Mais il est clair que la didactique n'a pas pouss dans le mme terreau que la
pdagogie : en effet, en France, la didactique du FLE, dont Daniel Coste (1984) date
la naissance dans l'immdiat aprs-guerre, du fait d'une volont politique de
diffusion du franais dans le monde, s'est dveloppe la marge de l'institution,
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notamment dans des structures ad hoc comme le CRDIF et le BELC . Ces espaces
de libert ont t des lieux extraordinairement cratifs et fconds, l'origine de
nombreuses innovations dans l'enseignement / apprentissage du FLE et dans la
rflexion qui l'a accompagn. Le public vis au dpart tait un public d'apprenants
adultes, essentiellement dans le cadre d'une coopration scientifique ou technique
d'une part, et, d'autre part, un public d'enseignants trangers en formation continue.
C'est d'ailleurs en direction de ce public que fut cre par le BELC en 1961 la revue
Le Franais dans le Monde.
En dpit de ces diffrences, dans la ralit de la pratique de l'enseignement,
pdagogie et didactique ont au total beaucoup de points de convergences, voire de
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BELC : Bureau d'tudes pour la Langue et la Civilisation, cr en 1960, et intgr au CIEP (Centre
International d'tudes Pdagogiques) en 1987.
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l'origine de l'exercice structural qui est en quelque sorte le fils naturel de ces deux
thories. Il a constitu la colonne vertbrale des mthodes audio-orales et il a t
renforc par le dveloppement des laboratoires de langues dans les annes soixante.
De faon tout fait remarquable, il est devenu un vritable serpent de mer
indestructible de la didactique puisqu'on le retrouve dans toutes les mthodes
successives jusqu' aujourd'hui o le bhaviorisme est pourtant victime de tous les
ostracismes (ce qu'il ne mrite pas, pas plus qu'il ne mritait la vnration dans
laquelle on le tenait nagure, cf. Gaonac'h 1988 : p. 84). Si l'exercice structural a
ainsi perdur, c'est sans doute moins parce que les enseignants et les concepteurs de
manuels sont rests bhavioristes dans l'me, que du fait que, sauf tre un gnie des
langues, on ne saurait chapper totalement la rptition dans l'apprentissage. Celle-
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Mme si dans le cadre de la recherche sur le bilinguisme (Matthey, 2001, p. 184) on conteste de
plus en plus la notion de langue maternelle "rvlatrice de l'idologie monolingue".
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On pourrait nuancer en disant que ce type d'exploitation des structures de base d'une langue avait eu
des prcurseurs ds le XVIIe sicle (cf. Vigner, 1984 : p. 41) mais sa systmaticit est contemporaine
de l're linguistique.
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"constructiviste") plutt advenu a posteriori. Mais cette rfrence fut reprise, sous
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une forme plus affirmative, au sujet de l'approche communicative , ce qui amne
Gaonac'h ragir (1988 : p. 84) : "cette rfrence ne peut qu'tonner le psychologue,
si l'on prend en compte le formalisme du modle piagtien - beaucoup d'gards
proche de celui de Chomsky - qui intgre bien mal le rle des interactions de
langage dans le dveloppement de celui-ci".
Gaonac'h fait aussi remarquer trs justement que, bien souvent, l'application a
prcd la thorie et plus prcisment que "la prise en compte du caractre global de
la situation de communication, dans le cadre du courant structuro-global
audiovisuel par exemple, a largement prcd les laborations thoriques de la
linguistique textuelle ou de la psychologie cognitive" (ibid.).
On peut dater les premires manifestations extrieures visibles de l'approche
communicative du dbut des annes 70 avec la publication des niveaux-seuils par un
groupe d'experts du Conseil de l'Europe. Ces niveaux-seuils ne comportaient, en fait,
aucune rfrence des donnes psychologiques ou une quelconque thorie (leur
orientation tait beaucoup plus sociolinguistique et axe sur les comptences
culturelle et communicative). Ce n'est que postrieurement qu'est apparue la
rfrence au cognitivisme que nous tenterons d'expliquer de deux faons. Tout
d'abord, le fait de trouver dans la littrature scientifique spcialise une confirmation
de vagues intuitions ou de comportements empiriques conforte et lgitime la
didactique, ternellement accuse de non-scientificit. Par ailleurs, la lecture des
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psychologues
entrane les didacticiens, par un mouvement circulaire
comprhensible, renforcer et dvelopper les points importants soulevs par la
psychologie du langage, ce qui n'est qu'une preuve de plus de la fcondit potentielle
des rapports interdisciplinaires.
1.3.4. CAMILLE et la psychologie cognitive
Pour notre part, lors de la conception du logiciel multimdia CAMILLE Travailler en France (voir chap. 2, 1), nous avons cherch intgrer, dans la mesure
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On pourra s'interroger sur les effets de rupture (comme le soulignent certains didacticiens) ou de
continuit (selon Besse) qui se sont exercs entre les courants SGAV et communicatif, il n'en
demeure pas moins qu'on ne construit pas sur du sable et que c'est toujours en relation avec ce qui
prcde que l'on se pose ou s'oppose.
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Nous n'chappons pas ici l'ambigut rsolue par la grammaire gnrative : il s'agit de la lecture
des psychologues par les didacticiens
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Nous reprenons ici la diffrenciation propose par Tardif (1992 : pp. 50-54) entre connaissances
procdurales, qui sont des savoir-faire applicatifs et connaissances conditionnelles qui permettent le
transfert des apprentissages, les connaissances dclaratives correspondant aux connaissances
thoriques ou factuelles.
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Jean Janitza faisait brivement allusion l'ouvrage de Vygotsky traduit en anglais (1962) dans
Enseignement assist par ordinateur des langues trangres, Hatier, 1985, p. 16.
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Les anglophones crivent Vygotsky et les francophones, Vygotski. Pour ne pas changer sans arrt,
j'ai choisi la premire forme puisque la premire rfrence est d'origine anglaise.
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thse (mes tentatives y sont bien modestes), car il aurait sans doute fallu un regard
tranger parallle au mien pour dcoder ce qui nous constitue si intimement.
Pour prendre quelques exemples dans les dessins de Plantu, on peut verser au
fonds commun de la culture universelle les savoirs et reprsentations qui permettent
le dcodage du dessin reprsentant le pape Jean-Paul II en Don Quichotte attaquant
le moulin vent de l'amour libre (Le Monde, 16 mai 1985) et la culture "nationale"
franaise, les savoirs qui donnent l'interprtation de celui qui reprsente J-M Le Pen
au pied de la statue de Jeanne d'Arc Orlans (Plantu, 1985 : p. 77). Celle-ci
s'adresse au dirigeant de l'extrme droite en ces termes : "Ne comptez pas sur moi
pour bouter les trangers hors de France". Tous les petits Franais scolariss dans le
primaire ont entendu et souvent retenu l'expression "bouter les Anglais hors de
France" et qu'elle soit apocryphe ou non n'est pas important, elle constitue un savoir
partag implicite qui rassemble (et, de fait, exclut ceux qui ne le partagent pas, mme
si ce n'est pas dlibr).
1.4.2. La formation la culture pour les enseignants
Cette formation concerne les diverses formes de culture, mais ne se pose pas
dans les mmes termes pour les natifs et les non-natifs, particulirement en ce qui
concerne la culture partage.
En ce qui concerne la culture savante, elle se prsente essentiellement sous
forme de savoirs acqurir qui touchent l'histoire conue comme une anthropologie
du pass (plutt l'histoire des mentalits prne par Marc Bloch, Lucien Febvre et
l'cole des Annales qu'une histoire purement vnementielle), l'histoire des arts et
aussi des techniques, ainsi que des notions de gographie physique, humaine et
conomique et les aspects politiques contemporains. Les problmes que posent ces
connaissances sont surtout lis la nature des contenus : que choisir dans la masse
des possibles et sur quelles disciplines appuyer ces choix ?
Le choix des contenus peut se faire partir de diffrents critres : types de
publics, conditions de travail, objectifs de la formation (formation intellectuelle et /
ou civique, ncessit fonctionnelle, ou autres). Il convient de bien diffrencier la
fois les publics auxquels on s'adresse et les enseignants concerns : l'universit,
dans le cadre d'une formation acadmique, les tudiants de langue ont affaire des
spcialistes qui matrisent un savoir et disposent de rfrences fiables, mme si on
sait bien la difficult d'interprtation inhrente toutes les sciences humaines. Dans
le cadre d'une classe de langue, que ce soit dans l'institution scolaire ou dans des
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instituts spcialiss, les enseignants sont des gnralistes qui doivent tout traiter par
eux-mmes et c'est ici qu'intervient, de faon cruciale, la ncessit d'une formation
l'anthropologie.
Nous n'entrerons pas dans le dbat sur les mrites compars de l'ethnologie et de
la sociologie, la seconde tant plus axe sur le prsent de sa propre socit et sur les
chiffres et les statistiques (mais la sociologie est aussi qualitative), la premire plus
oriente sur les autres cultures, lointaines et diffrentes. Cependant si leurs histoires
diffrent, leurs objets et leurs mthodes ont de plus en plus tendance se rapprocher
et c'est peut-tre pour ne pas trancher entre les deux que le terme d'anthropologie, le
plus englobant (qui se rapporte l'tre humain), a t choisi. Bourdieu (1992 : p.
124) est trs clair sur ces distinctions byzantines quand il dit :
"Je n'ai pas cess de lutter contre les frontires arbitraires qui sont le pur
produit de la reproduction scolaire et n'ont aucun fondement pistmologique, entre
la sociologie et l'ethnologie, la sociologie et l'histoire, la sociologie et la
linguistique."
Ce que l'anthropologie peut et doit apporter l'enseignant de langue (natif ou
non natif), c'est un regard distanci sur sa propre culture et un regard empathique et
ouvert sur la culture des autres, l'un et l'autre regard n'tant en rien "naturels", mais
ncessitant un vrai travail d'explicitation qui se mne sur le long terme. Apprendre
apprhender une culture l'aide des outils d'objectivation des sciences sociales va
obligatoirement entraner une interrogation de sa propre perception toujours
socialement marque et relativiser la perception des autres cultures (pour le moins de
toutes celles avec lesquelles on entretient des rapports).
Sinon, si l'on n'y prend garde, c'est le vcu et sa perception au premier degr
ainsi que le sentiment de sa propre normalit qui reviennent massivement au galop
sous la forme de l'ethnocentrisme et du strotype rassurant sur l'Autre. La
connaissance de faits culturels passs et prsents peut encourager une meilleure
perception de la culture (propre ou trangre) mais ne garantit en rien la disparition
de l'ethnocentrisme, car le plus souvent les savoirs savants, acquis de manire trs
extrieure, ne modifient pas l'individu de l'intrieur et, en tout cas, n'entament gure
ses croyances et ses convictions.
1.4.3. Faire acqurir une comptence culturelle
Si l'on retient l'ide que la culture partage est la cl d'un certain nombre de
comportements sociaux collectifs et individuels, une comptence culturelle plus axe
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sur cette culture partage devient incontournable pour l'apprenant tranger (appel
vivre dans le pays cible ou tre en contact avec des natifs), s'il veut vritablement
comprendre et tre compris sans malentendus interculturels.
La sensibilisation la culture devrait intervenir ds le dbut de l'apprentissage,
c'est--dire ds le niveau lmentaire ou moyen, ce qui peut donc difficilement se
passer sous forme de cours classique et magistral, d'abord pour des raisons de langue
(sauf faire ces cours en langue maternelle, mais on spare alors ce qui est
difficilement sparable : langue et culture, cette dernire devenant quelque chose
d'extrieur), ensuite pour des raisons lies la nature de la culture partage. En effet,
celle-ci n'est pas unifie, elle revt des formes et des significations varies dans les
diffrents milieux sociaux, et comme l'habitus, si elle a un fonds social commun, elle
prsente beaucoup de manifestations individuelles diffrentes. Par ailleurs, toute
tentative de constituer ces savoirs partags en noncs crits les fige dans des formes
de strotypes nouveaux et soulve des leves de boucliers somme toute assez
justifies (mme si les intentions des concepteurs sont pures, ce qui n'est pas en
cause). En effet, l'anthropologie cherche dglobaliser alors que toutes ces tentatives
globalisent obligatoirement et retombent dans le travers dj montr du doigt et qui
18
consiste dire : les Franais font, disent, pensent que , mme quand les auteurs
prennent la prcaution de modaliser leurs informations l'aide de chiffres.
La culture partage ne saurait donc constituer un savoir, mais devrait tre un
savoir-faire, une prise de conscience des grilles interprtatives (Porcher, 1987 : pp.
20-21) qui entranent les ractions des natifs d'une culture, une comptence les
dcoder et aussi une facult interprtative car il n'existe pas de grille unique.
Intervient alors la question : comment faire acqurir une comptence culturelle des
apprenants trangers ? Cette question est infiniment plus cruciale dans ce cas que par
rapport des savoirs, et elle revient de droit dans le cadre de la didactique, qui,
informe par l'anthropologie, doit ensuite trouver des rponses adaptes la fois aux
exigences du terrain et aux sciences de rfrence. Les quelques exemples que j'avais
dvelopps dans ma thse permettaient la fois pour les apprenants de mieux cerner
cette culture partage, de la replacer dans le cadre de leurs savoirs et de se doter de
quelques techniques de reconnaissance et de dcodage, en particulier par rapport
18
"Les Franais aiment tre considrs comme des tres particulirement spirituels. Ce serait en
quelque sorte une spcificit culturelle" (Mauchamp, 1995 : p. 35). On apprciera encore plus
diversement la phrase suivante : "Les comiques Coluche et Pierre Desproges ont excell dans le
comique gras, grivois, grossier" (op. cit. : p. 36).
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Nous remarquons que, sur la mme page, Beacco relativise son apport la didactique de la culturecivilisation, notamment pour ce qui est du choix de certains documents sociaux de Tours de France
(Beacco & Lieutaud, 1985). En effet, il remarque que "bien peu filtre de la France travers une page
de l'annuaire du tlphone, d'un catalogue de vente par correspondance ou de la carte mto du jour.
L'information culturelle est alors faible, trop pauvre pour donner prise l'interprtation des
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apprenants." Il diffrencie par ailleurs les documents et discours sociaux de faon fine et opratoire
(2000 : pp. 163-164).
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Richterich (1988 : p. 175) "La didactique des langues a pour objet la relation
entre les actions d'enseignement et celles d'apprentissage et la transformation des
premires en secondes."
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Bailly (1998 : p. 31) : "La didactique des langues se dfinit comme un va-etvient entre les ralits du terrain pdagogique (la classe de langue) et les apports de
la rflexion thorique dans les domaines scientifiques concerns."
Puren (2001 : p. 21) "Discipline d'observation et d'intervention sur le processus
conjoint d'enseignement et d'apprentissage des langues-cultures."
Chiss (2001 : p. 163) "La double vocation rflexive et interventionniste de cette
discipline doit tre maintenue."
Ldi (2001 : p. 302) "Discipline carrefour qui se caractrise par sa finalit
pratique, qui rpond la demande sociale d'optimiser les effets du travail sur les
apprentissages."
Nous pourrions multiplier les citations, mais contentons-nous de gloser cellesci. Trois points semblant se dgager de manire forte, nous allons les examiner et
dvelopper certains aspects d'entre eux.
Premier point : le lien entre enseignement et apprentissage.
La trace de l'enseignement dans l'apprentissage est notoirement infidle, mais la
persistance de l'illusion isomorphique reste ancre dans l'imaginaire et les
reprsentations des enseignants. La ncessit d'une liaison efficace entre le savoir
dispens et l'apprenant est le b, a, ba de la didactique, mais ne saurait se rduire des
recettes ou des applications de thories diverses. Cela ncessite, paralllement
une certaine rigueur organisationnelle, de la crativit, de la souplesse et une
adaptation continuelle une ralit mouvante, ce qui fait sans doute le charme mais
21
aussi la redoutable complexit du travail .
Depuis une bonne vingtaine d'annes, le paradigme d'apprentissage tend
nettement se substituer au paradigme d'enseignement, au moins au niveau des
intentions et des rflexions thoriques. Cependant, la classe de langue, objet
privilgi par les enseignants de FLE en particulier, n'est pas obligatoirement le lieu
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Louis Porcher citait dans ses cours "l'ordre des raisons" oppos "l'ordre des occasions".
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Il est clair que la mathmatique ou la smantique formelle ne ressentent gure cette pression.
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LA MARGUERITE DE LA DIDACTIQUE
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1.7. De la transdisciplinarit
Comme toutes les disciplines qui doivent rpondre des problmes rels et
concrets, la didactique est par essence transdisciplinaire. Tardif (1998 : p. 55)
reprend la dfinition propose par un document de synthse du Projet CIRETUNESCO (1997) : "La transdisciplinarit fait rfrence ce qui est la fois entre
les disciplines, travers les diffrentes disciplines et au-del de toute discipline. Sa
finalit est la comprhension du monde prsent, dont un des impratifs est l'unit de
la connaissance". Bruner (1997 : p.15) ne dit pas autre chose dans son approche de
la psychologie : "L'tude de l'esprit humain est si difficile, si profondment emptre
dans le dilemme d'tre la fois l'objet et l'agent de sa propre tude, qu'elle ne peut
limiter sa dmarche aux manires de penser empruntes la physique. Cette tche
est au contraire d'une telle importance qu'elle mrite tout l'ventail des regards
susceptibles de contribuer la comprhension de ce que l'homme fait de son
univers, de ses frres humains et de lui-mme. C'est dans cet esprit que nous
devrions avancer".
Tardif prend soin de bien faire la diffrence avec l'interdisciplinarit qui
"concerne le transfert des mthodes d'une discipline une autre" et la
pluridisciplinarit qui "concerne l'tude d'un objet d'une seule et mme discipline par
plusieurs disciplines la fois".
1.7.1. loge de la transdisciplinarit
Si l'on s'en tient ces dfinitions, on peut dire que la didactique est d'abord
interdisciplinaire : elle emprunte mthodes et concepts aux sciences de rfrence ;
elle est ensuite pluridisciplinaire : elle demande le concours d'autres disciplines (on
peut s'interroger sur la pertinence de "l'objet d'une seule et mme discipline" car il ne
semble pas que les questionnements soient exclusifs d'un seul champ). Elle est enfin
et surtout transdisciplinaire. Confronte des rsolutions de problmes permanentes,
englue dans la complexit (et pas seulement dans le compliqu) du fait du nombre
impressionnant de paramtres en jeu, la didactique ne peut pas se contenter du
secours d'une science pour trouver des solutions adaptes aux problmatiques qu'elle
dfinit. Elle doit emprunter largement mthodes et concepts, en inventer, voire les
croiser ensemble et n'chappe pas au reproche de l'ventuel affaiblissement thorique
de ses emprunts "sauvages".
C'est prcisment sur ce point que nous souhaiterions argumenter : la force d'un
concept, c'est justement sa solidit et sa rsistance la manipulation, voire la
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CHAPITRE 2
ALAO, MULTIMDIA ET FLE
Chap. 2
Aprs avoir voqu la mise en place de la didactique, nous allons aborder ses
rapports avec les technologies. cet effet, nous replacerons ces dernires dans leur
volution, nous essaierons de situer une certaine recherche dans ce contexte et nous
tirerons quelques conclusions des expriences menes autour du logiciel CAMILLE.
Enfin, nous tenterons d'analyser les raisons des rticences avoues ou obscures des
enseignants face aux technologies et nous envisagerons quelques solutions pour
tenter de changer cet tat de fait.
2.1. Remarques terminologiques
Nous ne reprendrons pas ici l'histoire du dveloppement des technologies que,
notamment, Demaizire & Dubuisson (1992) ont largement trait, mais nous nous
arrterons sur quelques aspects la fois terminologiques et quelque peu idologiques
du dveloppement des technologies.
2.1.1. EAO et ALAO
L'EAO (Enseignement Assist par Ordinateur) est une forme de prolongement
de l'enseignement programm qui s'tait essentiellement dvelopp dans les annes
50 et 60, mais dont l'origine avre est 1925 avec la machine enseigner de Pressey.
L'enseignement programm tait bas sur les thories bhavioristes dont les
23
reprsentants les plus connus, Skinner et Crowder, ont dfini les grands principes :
dcoupage des connaissances en units minimales, vitement de l'erreur par le
guidage de la rflexion de l'apprenant, adaptation du cheminement pdagogique en
fonction des rponses de l'apprenant. L'EAO reprendra ces grands principes dans un
dialogue homme-machine facilit par le dveloppement des technologies et, une fois
de plus, comme dans le cas des exercices structuraux et du laboratoire, on verra la
jonction parfaite d'une thorie : le bhaviorisme, et d'une technique : l'ordinateur.
23
Je ne cherche pas ici faire la diffrence (pourtant relle) entre les deux, mais seulement rappeler
de manire succincte quelques principes bhavioristes repris, partiellement ou en totalit, par l'EAO.
44
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Chap. 2
de l'ducation ; il s'agit dans les deux cas d'utiliser les technologies dans une optique
24
ducative et non de chercher des applications pdagogiques des technologies .
L'intrt de ces dpartements est qu'ils cherchent mettre les technologies
actuelles au service de l'ducation pour toutes sortes d'usages pouvant aller de
l'information des diabtiques au rglage de machines complexes (Depover, Giardina
& Marton, 1998). On peut tout fait retrouver une analogie entre le travail de ces
experts et celui d'un enseignant de langues confront la conception d'un cours pour
publics spcifiques. En effet, dans les deux cas, le point de dpart est le mme : le
pdagogue, l'enseignant ou le concepteur n'est pas un spcialiste du domaine, il est
un spcialiste de pdagogie ou de didactique et son travail va consister travailler
avec des spcialistes, intgrer pour lui-mme les informations et les faire passer
au mieux. La diffrence essentielle est que dans un cas (technologie ducative) la
langue est l'instrument de la formation, dans l'autre (langue trangre), la langue est
la fois le moyen et la fin de la formation, ce qui complique effectivement les
donnes. Une autre diffrence est que dans la premire situation, on s'adresse des
non-spcialistes et que dans la seconde, on s'adresse des spcialistes mais dans une
langue trangre (spcialistes du domaine, non-spcialistes de la langue). Mais dans
les deux cas, c'est l'aspect didactique et pdagogique, c'est--dire l'importance de la
mdiation, qui est essentielle.
Mme si cela sort de l'enseignement / apprentissage des langues, on ne peut que
regretter que cette dimension pdagogique de la transmission d'informations un
public non-spcialiste n'ait pas en France de reconnaissance officielle, surtout quand
on voit le rsultat, ne serait-ce que dans les instructions de montage ou d'utilisation
des produits les plus divers commencer par les ordinateurs (sans voquer la langue
surraliste, qui dpasse l'imagination, utilise dans les traductions directes voire
sauvages, de ces mmes notices). Dans la plupart des cas, ce sont des spcialistes du
domaine qui ont labor les consignes sans jamais prendre conscience du fait qu'ils
s'adressent des non-spcialistes ne bnficiant pas des mmes connaissances
implicites qu'eux-mmes et se posant des questions simples auxquelles il n'est jamais
rpondu. Le truchement du pdagogue serait alors indispensable s'il y avait, de la
part des entreprises, une volont de communication efficace vis--vis des
consommateurs.
24
Cf. Demaizire, 1992, pp. 130-131 pour une discussion sur ce point.
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Franoise Demaizire a d'ailleurs sign la premire thse, devenue le premier ouvrage de fond en
franais publi sur l'EAO en 1986.
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Conseil National des Universits qui gre les carrires des enseignants du suprieur.
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mesure les pratiques peuvent en tres modifies. C'est un peu le sens de notre action
28
dans le projet Camille .
2.2.3. Vers la constitution d'un milieu de recherche
Il est clair cependant qu'en France, la constitution d'un milieu de recherche
associant les langues et les technologies a du mal merger de faon trs lisible en
dpit de l'intrt objectif que cela peut reprsenter. C'est en rflchissant cette
possibilit que Thierry Chanier a commenc chercher diverses voies pour aider
cette constitution et qu'il a song la cration d'une revue en ligne. Avec l'aide de
Franoise Demaizire et de moi-mme, il a pu concrtiser ce projet en crant en
1998 la revue ALSIC qui prsentait divers avantages par rapport nos ambitions.
D'abord, une revue en ligne permettait, sans mises de fonds importantes, de
crer tout de suite un vnement qui pouvait atteindre un maximum de personnes
intresses par les technologies et dont on pouvait supposer qu'elles avaient accs
un ordinateur et Internet. C'tait ensuite utiliser directement l'outil que l'on voulait
promouvoir et en tester l'efficacit dans la formation et l'information ; c'tait enfin
rassembler symboliquement et au-del de la France les francophones impliqus dans
l'enseignement / apprentissage des langues en liaison avec les technologies. Il s'agit
d'une revue "francophone de recherche, au sens universitaire du terme, sur le thme
de l'apprentissage des langues et des systmes d'information et de communication"
ainsi que le prcisait le texte "Motivations scientifiques" paru dans le premier
numro (ALSIC, 1998). Cependant, la revue se veut aussi rassembleuse de toutes les
forces ouvertes aux technologies : "Cette revue vise offrir galement aux praticiens
un lieu de publication des applications les plus pertinentes, et un lieu de rflexion
reliant les travaux mens dans les diffrents secteurs ducatifs et professionnels pardel les cloisonnements propres chaque mtier et chaque milieu institutionnel.
Elle veut permettre galement de construire une dynamique en confrontant
recherche et pratique et de dfinir, en particulier, les situations d'exprimentations
privilgies."
La revue cherche ainsi rapprocher enseignants, chercheurs, spcialistes de
l'acquisition et informaticiens, c'est--dire un public large et diffrenci et lui
donner l'opportunit de publier, se former et changer dans un espace souple et
28
Pour diffrencier le logiciel CAMILLE (en italiques et en majuscules) du projet europen ponyme,
nous ne mettrons pas ce dernier en italiques, ni en majuscules.
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Chap. 2
ouvert. En fvrier 2000 (Chanier, 2000 : p. 164), nous comptions 900 inscrits la
revue dont une bonne moiti en France.
Les domaines touchs par les SIC englobent la fois le dveloppement et la
production d'environnements informatiques que ce soit en EAO, EIAO ou
multimdia, ainsi que l'utilisation ducative d'Internet sous toutes ses formes. Ayant
abord ce domaine par le biais du multimdia, nous dvelopperons maintenant
quelques rflexions sur ce thme, rflexions fondes sur la conception et
l'exprimentation d'un logiciel multimdia.
2.3. Splendeurs et misres du multimdia
Le terme de multimdia n'est pas nouveau puisque, comme adjectif ("qui touche
plusieurs mdias"), il s'appliquait dj l'audiovisuel ; mais nous l'entendons ici
comme substantif dsignant "une uvre qui comporte sur un mme support un ou
plusieurs des lments suivants : texte, son, images fixes, images animes,
programmes informatiques, et dont la structure et l'accs sont grs par un logiciel
permettant l'interactivit" (D'aprs le GAME (Groupe audiovisuel et multimdia de
l'dition), cit par Lancien, 1998 : p. 7).
Les avantages possibles du multimdia recoupent trs grossirement ceux de
l'EAO : individualisation, autonomisation, auxquels s'ajoutent la motivation pour un
matriel authentique (ou proche de l'authentique) et l'immersion qu'il propose, ainsi
que pour la varit qu'il peut apporter. Les produits multimdias ont tout fait leur
place dans un centre de ressources et il est important de s'interroger sur leur
conception, leurs rsultats et de proposer des pistes de travail aussi fcondes que
possible.
2.3.1. Camille
Camille (Computer Assisted Multimedia Interactive Language Learning
Environment) est un projet Lingua qui a rassembl des chercheurs de l'universit de
Teesside, Middlesborough (Grande-Bretagne), d'une cole de langues aux Pays-Bas
(HEBO, La Haye), de "La Universidad Politecnica" de Valencia en Espagne, et, en
France, de l'Universit Blaise Pascal de Clermont-Ferrand.
L'Union Europenne (UE) voulait promouvoir l'enseignement des langues grce
l'usage des technologies dans les PME et PMI (Petites et Moyennes Entreprises et
Petites et Moyennes Industries). L'ide est venue de la situation suivante : dans les
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Chap. 2
grandes entreprises, l'apprentissage des langues trangres est organis soit de faon
interne, soit en faisant appel des organismes extrieurs spcialiss. Mais dans les
petites entreprises ou industries, qui n'ont pas les mmes moyens, cet apprentissage
n'est parfois pas du tout pris en charge. Ce qu'on appelait encore les Nouvelles
Technologies pouvait permettre de changer cette situation en mettant la disposition
des employs, sur le lieu mme de leur travail, des logiciels de langues qu'ils
pourraient utiliser au gr de leurs possibilits horaires particulires. Telle tait la
demande originelle de l'UE qui concevait donc un matriel orient sur des "objectifs
spcifiques" et susceptible de fonctionner de manire autonome, sans l'aide d'un
enseignant, tuteur ou autre formateur.
L'quipe anglaise l'origine du consortium europen avait travaill sur une
plate-forme informatique qu'elle souhaitait faire voluer en cooprant avec d'autres
chercheurs, et qui incluait hypertexte et utilisation de la vido. Ces deux
caractristiques fortes du multimdia encore balbutiant pour l'enseignement /
apprentissage des langues apparaissaient comme prometteuses et intellectuellement
stimulantes.
Plutt que de prsenter de manire linaire les travaux, puis les rflexions qu'ils
engagrent, nous allons faire ici une synthse plus dynamique de quelques aspects
qui nous ont interrogs et qui persistent le faire.
2.3.2. Communication et authenticit dans le multimdia
L'optique dans laquelle nous nous sommes situs tait nettement communicative
au sens o le public vis dans Camille tait bien confront des situations
problmatiques de communication plutt qu' des problmes thoriques de
connaissances, grammaticales ou autres. Cependant, on peut lgitimement se poser la
question de savoir ce qu'est vritablement une approche communicative au niveau
d'un logiciel rduit lui-mme (c'est--dire non accompagn par des changes
humains). On peut videmment partir d'changes communicatifs, mais ce n'est pas
suffisant. Les simulations en offrent une sorte, qui, si elle est contraignante (choix
entre des possibles offerts et non cration pure), ne s'en rapproche pas moins d'une
forme de communication et entranent des consquences diverses et pas toujours
attendues par l'apprenant grce une structure arborescente. C'est en tout cas le
choix que nous avons fait dans CAMILLE et il a t apprci par l'ensemble des
sujets des diverses exprimentations comme l'un des points trs positifs du logiciel.
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gnre du sens et dont on est compris, pas plus qu'on ne sait dire travers quelles
connaissances prcises on arrive comprendre un discours. Cette part d'acquisition
en fonctionnement rel est assez largement inanalysable. Mais, par ailleurs, le fait
d'avoir appris ou compris des rgles de fonctionnement (apprentissage) peut
29
permettre terme une mise en place plus solide du systme. C'est ainsi que nous
avons souvent t frapps par deux phnomnes opposs, mais qui, peut-tre, se
confortent l'un l'autre. C'est d'une part, la fossilisation de l'interlangue, notamment
chez des migrants installs en France depuis des dcennies, et d'autre part, la fluidit
et la correction du franais chez des trangers aprs une formation intensive dans un
centre de langue et un certain temps de vie en France (plus ou moins un an), y
compris chez ceux qui avaient diverses difficults lors de leur apprentissage.
L'hypothse possible est que, dans ce cas, le ct construit de l'apprentissage a
confort l'acquisition et vice-versa, phnomne qui n'a pas lieu dans le cas des
migrants n'ayant pas ce "background" plus ou moins thorique et construit.
Par rapport CAMILLE, le multimdia paraissait intressant pour jouer le rle
d'environnement sonore et permettre une forme d'immersion conduite par l'apprenant
lui-mme ; de plus, le parti pris de choisir la rsolution de problmes avait le mme
objectif en privilgiant le sens plutt que la forme et l'efficacit de l'action plus que
l'analyse de la langue. Toute cette partie de CAMILLE allait vers l'acquisition plutt
que vers l'apprentissage.
Cependant, ainsi que nous venons de le suggrer, l'apprentissage n'apparat pas
du tout superflu, mais il parat plus ardu dans l'interface avec l'ordinateur que dans la
convivialit de la classe, du moins pour ceux qui la vivent bien. Mettre l'accent sur
l'apprentissage, c'est aller plutt du ct de l'enseignement (assist par ordinateur),
vers une forme de tutoriel, et ce n'tait pas l'optique de CAMILLE qui offrait des
lments de construction du savoir dans ses "Ressources" mises disposition des
apprenants, mais non imposes.
Par rapport l'image, un aspect intressant utiliser tait la gestuelle en liaison
avec des expressions idiomatiques ou des emblmes, gestes qui remplacent la parole,
au moins dans une langue donne. Le caractre trs culturel des gestes, susceptibles
d'engendrer nombre de malentendus, nous semblait intressant dvelopper dans ce
cadre europen. Ce sera l'objet de trois activits dans le module 2. Ce sera aussi
l'objet d'un grand regret. La structure du projet europen pouvait engendrer l'espoir
29
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Chap. 2
d'un vritable travail interculturel qui aurait pu permettre de confronter des manires
d'tre, d'agir ou d'changer en particulier dans le monde des affaires. En effet, si nos
partenaires avaient travaill sur les mmes objectifs spcifiques que nous (et non sur
un niveau de dbutant lmentaire), nous aurions peut-tre pu travailler
vritablement dans l'interculturel en mettant le doigt sur des dysfonctionnements ou
des malentendus de type culturel. Denis Lehmann (1988) a bien insist sur
l'importance de tels aspects dans l'enseignement aux publics spcifiques et le nonverbal, dans sa relative discrtion, participe largement ces malentendus.
2.3.4. Interactivit et autonomie
Giardina (1999 : p. 36) diffrencie deux types d'interactivit "l'interactivit qui
pousse l'individu faire des choix dans un univers restreint et l'interactivit
dynamique, qui stimule l'individu changer des informations". Il est clair que la
premire tait bien reprsente dans CAMILLE, alors que la seconde tait, sinon
inexistante, du moins limite, en particulier dans le cadre des simulations, dans la
mesure o nous avions choisi de ne pas faire appel des techniques d'intelligence
artificielle (gnralement lourdes et complexes) pour des raisons de cots humains
au niveau du dveloppement.
L'utilisation d'un ordinateur met l'apprenant (seul ou en dyade) face un savoir
et son organisation dans un logiciel, c'est--dire face un concepteur absent sur
lequel il n'a, le plus souvent, aucune prise. Il a, en revanche, toute latitude pour
prendre son temps et s'organiser sa manire, ce qui peut constituer une forme
d'individualisation et d'autonomie (Bourdieu dfinit globalement l'autonomie comme
"la capacit d'engendrer de son propre sein des mcanismes de fonctionnement
propres"). Cependant, ce choix de moments, de lieux et de rythmes de travail, ainsi
que le choix du parcours dans le logiciel restent assez superficiels s'ils ne
s'accompagnent pas d'une vritable prise en charge de l'apprentissage.
Or, la capacit d'apprendre n'est pas galement distribue entre les individus, et
les chercheurs du CRAPEL ont bien montr qu'outre des problmes
mthodologiques, de nombreux autres points pouvaient constituer une gne ou un
empchement, comme la reprsentation de la langue ou de l'apprentissage ainsi que
les styles et stratgies dployes spontanment par les apprenants. Alors, que peut-on
faire pour construire cette autonomie avec le multimdia ?
Avec CAMILLE, nous avons essay, sous diverses formes, de dvelopper cette
autonomie, d'abord grce aux "Ressources" mais avec un succs mitig qui met bien
57
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Nos tentatives de faire travailler les apprenants en binme sur un ordinateur se sont heurtes des
rticences voire des refus clairs : chacun voulait travailler son rythme et seul devant lordinateur. Il
faut dire quau CAVILAM (centre de langue Vichy o ont eu lieu une partie des exprimentations),
les apprenants passaient le plus clair de leur temps en classe et quils y travaillaient beaucoup en
groupes. Le travail sur ordinateur les plaait dans un autre contexte dont ils pouvaient lgitimement
revendiquer la diffrence par rapport leur ordinaire.
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Chap. 2
chaque leon ou unit tant systmatiquement btie sur le mme modle. Il est clair
que prendre une direction inverse, c'est favoriser les personnes ayant des facults
d'adaptation importantes et qui ne se sentent pas en inscurit, ni agresses par la
nouveaut. Nanmoins, pour tous, cela ncessite une adaptation importante qui est
demandeuse en temps et en nergie cognitive. Gaonac'h (1990) voque clairement
l'importance de l'automatisation d'une partie des processus dans la rsolution de
problmes et signale des perturbations possibles dans la ralisation de la tche quand
cette automatisation est dfaillante. Un tropisme du concepteur en faveur de la
diversit peut donc tre vcu trs diffremment par des apprenants en fonction de
leurs styles et stratgies d'apprentissage.
Dans l'activit intitule "Savoir argumenter", il est demand aux apprenants
d'couter (ventuellement de lire aussi) un mini-dialogue entre Gaston, vendeur
inefficace et un client, d'analyser la prestation du vendeur, d'en reprer les
dysfonctionnements, de proposer une correction, de l'analyser et de s'enregistrer.
Dans l'exprimentation de cette activit, il apparat que trs peu de personnes
s'enregistrent, non par manque d'intrt, mais parce qu'il semble que les apprenants
aient tout juste assez de leurs deux mains et de leurs deux cerveaux pour effectuer
toutes les tches demandes. Du reste, la rflexion d'un des sujets, pourtant d'un bon
niveau en langue, rsume bien le problme : "a prend vraiment de la pense !"
(Pothier, 2001 : p. 38).
Enfin, la ressource "Lexique" proposait des rseaux smantiques pour un certain
nombre de notions assez diffrentes comme l'argumentation, le licenciement ou la
tnacit. Du fait de la diversit des notions, chaque rseau avait une forme et une
structure diffrentes, ce qui signifie concrtement une fois de plus que l'utilisateur
devait s'adapter, entrer d'abord dans la logique de la reprsentation propose avant de
pouvoir faire un usage quelconque des informations fournies. Dans L'Acte de vente
nous proposons, par exemple, le rseau de "Persuader" (voir page suivante) que nous
avons structur en deux parties : moyens (ex. : influencer, insister) et rsultats
(convaincre, persuader). Pour le rseau de la "Tnacit", c'est sur un axe positif /
ngatif que nous avons plac les lments.
En effet, suivant le contexte, la tnacit est positive (il a russi grce sa
tnacit) ou ngative (les odeurs tenaces de la station Chtelet), certains termes ayant
de manire plus systmatique une connotation ngative, comme "ttu" ou "entt" ou
positive comme "persvrant".
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Le grand intrt des rseaux tait de mettre les termes proches en corrlation et
d'en montrer les nuances, ce que ne fait pas classiquement le dictionnaire qui
juxtapose des mots sous la rubrique "synonymes", mais n'apporte pas les clairages
31
ncessaires un choix lucide et adquat (sauf comparer des dfinitions qui n'ont
pas t conues de manire pragmatique). Mais de fait, l'exprimentation n'a pas
montr une grande exploitation de ces potentialits et cela pour deux raisons : tout
d'abord, parce que cela aurait demand beaucoup de concentration de la part des
sujets car il n'est pas simple de comprendre puis d'utiliser, mais surtout parce que, le
plus souvent, ils n'en avaient pas l'utilit immdiate dans les activits. Cependant,
pour "persuader", ils en avaient besoin et n'ont pas vraiment su l'exploiter, se
contentant au mieux de chercher le sens d'un mot qui leur semblait tre le bon sans
faire l'effort de comprendre ce qui le distinguait de son proche voisin. qui
convient-il d'imputer le dysfonctionnement ? Au logiciel (pour ne pas dire au
concepteur) qui n'a pas su orienter le travail et la rflexion de l'utilisateur ?
l'apprenant, qui n'a pas voulu (ou pas su) se servir de l'outil disposition ? C'est un
point qui mriterait approfondissement et d'autres tentatives, mieux encadres de la
part des concepteurs. Le seul lment des rseaux qui a bien fonctionn tait les
antonymes grce leur simplicit d'apprhension et d'utilisation et au fait que la
notion de contraire constitue une notion bien connue et largement utilise par les
apprenants dans d'autres contextes.
31
C'est le travail que nous avons accompli pour crer ces rseaux, travail dont il faut dire qu'il tait
passionnant mais particulirement difficile, d'abord parce que les nuances apparaissaient parfois
comme plus que tnues, ensuite parce que la reprsentation dans l'espace de ces nuances tait encore
un autre exercice !
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Chap. 2
Quoi qu'il en soit, une rflexion sur ces aspects, accompagne d'autres tentatives
et d'autres exprimentations plus cibles, seraient indispensables pour mieux aider
les apprenants et faire voluer les usages du multimdia.
2.4. Prospectives
L'analyse des exprimentations de L'acte de vente, module 2 de CAMILLE nous
a permis de prendre un certain recul par rapport la conception d'un logiciel et
rflchir des aspects intressants qu'il conviendrait de dvelopper dans le
multimdia conu pour l'apprentissage des langues trangres.
2.4.1. Quelques dsillusions au sujet du multimdia en langues
En concevant CAMILLE comme un objet construit et ferm, nous n'avions pas
l'intention d'imposer un parcours ni une manire d'apprendre. Cependant, le fait
justement qu'il soit construit et cohrent imposait une logique d'utilisation : en effet,
il tait, par exemple, difficile de commencer par la simulation sans connatre
auparavant le parcours des personnages impliqus dans cette activit. Il y avait donc
une forme de logique linaire (ou quasi linaire) du parcours dans le logiciel. Certes,
il semblait qu'on pouvait utiliser certaines units de manire trs indpendantes des
autres : c'tait le cas de l'activit 3 de l'unit 3 du module 1 (M1 U3 A3) : "Travailler
avec des chiffres" ou de la simulation de l'unit 3 (M1 U3 A4) dans laquelle il fallait
tenter d'obtenir un rendez-vous avec un responsable. Mais pour pouvoir les utiliser
de manire indpendante, il aurait fallu connatre leurs objectifs et tre capable de les
reprer. En effet, pour "dtourner" un matriel (ce qui nous apparat comme trs
lgitime), il faut d'abord le dominer, et comme ce n'est pas le cas ni de l'apprenant, ni
souvent de son formateur, il n'y a gure d'utilisation "sauvage" des logiciels.
En ce qui concerne la libert de choix des stratgies d'apprentissage, elle tait
elle aussi un peu fantasmatique et thorique. Une activit comme "savoir
argumenter" imposait, de fait, un cheminement qui ne plaisait pas tous et l'un des
sujets le dit sans ambages "Il faut tre logique, c'est bien si on travaille d'un mthode
logique d'unesi il y a les gens qui travaillent comme a moi je ne travaille pas
comme a, je le sais car j'ai pass plusieurs tests qui et c'est a que je n'aime
pas du tout de cette affaire" (Recueil des verbalisations, sujet n 20, 1998.
Documents internes).
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Chap. 2
Certains des principes qui semblaient applicables dans CAMILLE taient donc
parfois assez hors d'atteinte en ralit. On pouvait penser qu'il existait plusieurs
manires d'utiliser le multimdia en apprentissage des langues : soit en autoapprentissage plus ou moins total (c'tait le cas de CAMILLE, tel qu'il avait t dfini
par l'UE) ou avec un tuteur, soit comme un apport ponctuel pour traiter une difficult
ou un sujet particulier (ce qui peut tre une forme de dtournement), soit enfin
comme complment un cours en prsentiel ou articul avec lui. C'tait un peu aussi
la position d'Henri Portine (1996 : pp. 60-63) qui opposait intgration du multimdia
la didactique de groupe et connexit. Dans le premier cas, il y a intgration /
utilisation de supports multimdias dans la classe, dans le second, deux espaces
spars mais connexes, ces deux premiers cas s'opposant au centre de ressources
situ l'extrieur (en annexe). Cependant, si la place et la fonction des outils est
importante, elle risque de masquer ce qui est primordial, c'est--dire le projet
pdagogique ou le projet d'apprentissage qui sous-tend leur utilisation. Si celui-ci fait
dfaut, la place des outils risque d'tre assez quivalente et inefficace.
2.4.2. Le projet AMAL
Le projet AMAL (Aide Multimdia l'Apprentissage des Langues) a t conu
dans la foule des rflexions conscutives l'exprimentation du module 2 de
CAMILLE. Dans son titre mme, apparat ce qui a manqu la ralisation antrieure
: une vritable aide l'apprentissage, consciente, construite, mais non contraignante.
Choix des objectifs
En premier lieu, l'ide tait de se limiter dans les objectifs plutt que de vouloir
tout embrasser (et mal treindre !). Les deux aspects qui, dans l'exprimentation,
taient apparus comme les plus intressants en termes de gain taient la
comprhension orale (dsormais CO) et l'acquisition de vocabulaire ; c'est la raison
pour laquelle j'ai dcid de focaliser sur ces deux aspects dans AMAL. Mme si on
peut nuancer les rsultats chiffrs obtenus, ils restent nanmoins assez frappants,
d'autant plus que si la comprhension orale tenait une certaine place, rien de
particulier n'avait t fait pour encourager, soutenir ou dvelopper cette
comprhension hormis des activits assez classiques. De l en dduire que
l'utilisation de la vido constitue en soi une aide la comprhension de l'oral serait
aller un peu vite en besogne, mais nourrit tout fait l'ide qu'on pourrait, sans
difficult, faire mieux pour l'aide cette comprhension.
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Chap. 2
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Chap. 2
Dans le cas qui nous occupe, ces quatre phases devraient tre suivies d'abord par
le concepteur pour la mise en place des informations proposer, et, ensuite, par
l'apprenant dans ses choix de travail. Le logiciel devrait donc mettre en place un
guidage permettant une certaine mtacognition, une conceptualisation et une
remdiation efficace, ce qui n'est pas une mince affaire
Conclusions
Si nous nous sommes orients dans le travail de recherche vers la conception de
logiciels multimdias didactiques et non vers l'utilisation soit de systmes-auteurs,
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l'instar de Daniel Coste (1984), je revendiquerais volontiers pour le multimdia didactique les
mmes caractristiques d'authenticit que celles de la classe de langue.
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majorit des classes de langue. Qu'est-ce qui peut expliquer ce dcalage et comment
en sortir ?
Le dveloppement de la didactique l're linguistique n'a pas cess d'tre
accompagn par les diverses technologies qui se sont multiplies tout au long du
vingtime sicle : tout d'abord et de faon primordiale, le magntophone (le
phonographe et la radio n'ayant jamais eu la mme utilisation, ni le mme intrt
pdagogique) et sa multiplication dans les laboratoires de langues, puis la tlvision
et surtout le magntoscope, ce dernier prsentant les mmes avantages par rapport
la tlvision que le magntophone par rapport la radio. En effet, l'emploi de la
radio ou de la tlvision implique deux contraintes majeures : ne choisir ni le
contenu, ni le moment de l'utilisation.
Ds les annes quatre-vingt, l'ordinateur a commenc intervenir, avec les
tutoriels, et l'emploi du traitement de texte, puis dans les annes quatre-vingt-dix, la
tlmatique (courrier lectronique et Internet). D'autres outils sont apparus, comme
l'hypertexte, le multimdia, notamment sous forme de cdroms, et les
concordanceurs. Si l'usage de ces technologies s'est rapidement dvelopp sur le
continent amricain (cf. Desmarais, 1998) il n'en a pas t de mme en Europe et, en
particulier, en France.
2.5.1. Le cas particulier du FLE
La didactique du FLE, comme on l'a vu, s'est dveloppe en France dans des
milieux relativement marginaux et, en tout cas, extrieurs l'ducation Nationale et
son public scolaire, ce qui a t dterminant tous gards, dans les formes de ses
manifestations et de son expansion.
Le public
Le premier public vis tait un public tranger adulte, souvent dj engag
professionnellement et souhaitant se perfectionner grce des formations
spcialises dans son domaine (mdecine, ingnierie, notamment). Une connaissance
minimale de la langue franaise tait la condition ncessaire la russite de ces
33
formations et le manuel du CRDIF Voix et images de France fut conu pour
apporter les rudiments ncessaires ce type de public.
33
Guberina & Rivenc (dirs, 1962) Voix et Images de France. Crdif, Didier.
69
Chap. 2
Des adultes, ayant, pour certains d'entre eux, des responsabilits importantes
dans leur profession et qui se retrouvent sur les bancs (mme mtaphoriques) de
l'cole, dans un pays tranger, pour apprendre une langue inconnue, sont dstabiliss,
voire srieusement remis en question, car les facilits ou non d'apprentissage d'une
langue trangre sont relativement indpendantes du niveau d'tudes ou des
34
capacits intellectuelles dveloppes dans d'autres domaines . Cela peut avoir
diverses consquences, mais sur un plan individuel et langagier, cela oblige
l'tranger se surpasser pour ne pas dchoir ses propres yeux et cette motivation
renforce encore celle qu'il pouvait avoir au dpart. Le fait d'tre au sein d'un groupe
de pairs a galement un effet stimulant et crateur d'mulation : il ne faut pas tre
distanc par les autres pour des raisons videntes de mnagement des faces, mais
aussi pour ne pas se retrouver dans un autre groupe, plus faible linguistiquement, car
le groupe-classe joue un rle extrmement important dans ce contexte : il constitue le
rapport social et affectif central pour la majorit des stagiaires, momentanment
spars de leur famille, et souvent, peu intgrs dans la socit franaise.
Par ailleurs, des adultes mis en situation d'lves peuvent parfois ractiver des
comportements un peu infantiles ou appliquer, dans la classe de langue, leur culture
d'apprentissage qui, chez certains, tend mettre l'enseignant sur un pidestal ;
cependant, de faon gnrale, les rapports entre enseignants et enseigns sont des
rapports d'adultes, assez galitaires pour ce qui concerne les personnes. l'gard des
savoirs, l'ingalit rgne, le professeur possdant la fois la langue-cible, les moyens
de la faire acqurir progressivement et efficacement aux apprenants et les cls
linguistiques et culturelles qui leur font dfaut (ou qu'ils ne peuvent pas ou ne
veulent pas chercher et surtout trouver par eux-mmes).
Il ne faut pas oublier un autre aspect qui a t bien mis en lumire par les
spcialistes de l'analyse de discours (Cicurel, 1984, 1998) : l'enseignant (et encore
plus l'enseignant natif) reste pour l'apprenant tranger la rfrence pour toutes les
questions linguistiques et aussi culturelles. En tmoignent le phnomne de la double
nonciation (le fait qu'tant cens s'adresser un pair, l'apprenant qui parle, regarde
l'enseignant et guette ses ractions) et, galement, la prise en compte d'une correction
seulement lorsqu'elle est confirme
par le professeur. Si la comptence
professionnelle (et pas seulement linguistique) de ce dernier est reconnue par le
34
Bogaards (1988, pp. 33-99) montre bien, travers l'tude de diffrentes exprimentations, que
l'aptitude l'apprentissage d'une langue trangre est peu prdictive et peu lie l'intelligence ou ce
qu'on appelle ainsi.
70
Chap. 2
groupe-classe et par chacun des individus qui la composent, il est alors dot d'un
statut parfaitement gratifiant (s'apparentant l'infaillibilit papale, s'il est possible
d'oser cette comparaison peu canonique !).
Si l'enseignant sait intelligemment exploiter ces facteurs en crant une
atmosphre dtendue, positive et chaleureuse, et si, de plus, il encourage la
coopration et l'interaction entre les apprenants, il peut obtenir le maximum sur le
plan linguistique, relationnel, ainsi que sur le plan des changes intellectuels entre
les personnes. Il est ainsi facile de se situer dans une communication authentique
(Weiss, 1984 : p. 48) c'est--dire impliquant les personnes dans leur tre individuel
et social, ce qui n'exclut videmment pas les autres formes de communication
(didactique, simule, imite) mais les relativise et les fait apparatre comme moyens
et non comme fins de l'apprentissage.
Les enseignants
35
35
Eu gard son public particulirement diversifi sur le plan professionnel, le Cavilam acceptait
toutes les formations initiales (de l'histoire la philosophie en passant par les mathmatiques), la
formation interne puis personnelle supplant aux diverses lacunes susceptibles de se rvler par la
suite.
71
Chap. 2
Dans leur cadre institutionnel, les enseignants de FLE jouissaient d'une libert
quasi totale pour le choix des contenus, des mthodes ou des manuels. Ni
Instructions officielles, ni programme impos dans la plupart des cas ; si des
objectifs taient donns, les moyens pour les atteindre restaient du ressort de chaque
enseignant, en ngociation, pour un certain nombre d'entre eux, avec les apprenants
concerns ; cette libert et cette responsabilit ont constitu un facteur important de
crativit didactique.
Le public adulte est assez paradoxal : d'une part, il a un esprit critique ou un
regard plus afft sur l'enseignant et l'enseignement prodigu, mais, en mme temps,
par les effets voqus ci-dessus, il est souvent inconditionnellement acquis, surtout
lorsqu'il dbute l'apprentissage de la langue. Il a alors l'impression de devoir ses
succs la mthode de l'enseignant et son efficacit professionnelle. Une telle
valorisation ou survalorisation n'est pas sans consquence sur l'enseignant car l'effet
Pygmalion (Rosenthal & Jacobson, 1971), dans ses aspects positifs, ne fonctionne
pas qu'en direction de l'lve : un enseignant idalis se doit de justifier sa rputation
et l'image positive renvoye aux enseignants de FLE les oblige se dpasser,
suivre ou prcder l'volution des apprenants et se renouveler constamment. Il n'y
a que peu de rapports entre ce que faisaient les enseignants des annes soixantesoixante-dix dans leur classe et ce qu'ils y font aujourd'hui.
Tous ces lments : libert, responsabilit, rapports humains chaleureux, riches
et gratifiants ont fait que les enseignants de FLE, bien que souvent sans statut, ou
avec un statut prcaire, ont prfr continuer dans cette filire plutt que de tenter
d'intgrer l'ducation Nationale (ou alors pour intgrer l'enseignement suprieur en
faisant des thses en linguistique ou didactique, surtout aprs la cration de la
matrise FLE en 1984) et qu'ils ont fortement investi sur le groupe-classe comme
centre nerveux de l'apprentissage. En effet, bien avant que l'interaction ne soit
thorise et ne devienne un mot-clef de la didactique, elle a t le pivot du travail de
classe et le ciment qui crait, chez les apprenants, une cohsion et une envie
d'changer fortement favorisantes pour l'apprentissage et l'usage de la langue. Mais
cette fixation sur le groupe-classe n'a sans doute pas t sans impact sur les rapports
du FLE avec les technologies (ainsi d'ailleurs que sur le manque de thorisation de la
didactique).
2.5.2. Ordinateurs et FLE
La vague de cration de centres de langues dans les annes soixante a concid
avec les travaux du CRDIF et la parution des mthodes Voix et Images de France,
72
Chap. 2
37
puis De Vive Voix qui taient fondes sur l'usage du magntophone et du film fixe.
Ces mmes annes ont vu la prolifration des laboratoires de langues dont l'usage a
t intgr dans les pratiques des enseignants de FLE ds cette poque. Mais, en
dpit de l'ide qui prvalait alors et selon laquelle, le magntophone, au centre de la
classe en forme de U, changeait le rapport enseignant-enseigns, en constituant la
rfrence commune aux protagonistes, il s'agissait en ralit de technologies
entirement entre les mains des professeurs. Le laboratoire avait le mme statut :
c'tait soit l'institution, soit l'enseignant qui dcidait de la frquence possible et des
modalits de son utilisation. Tous ces auxiliaires techniques avaient un rle d'aide
qui ajoutait au prestige de l'enseignant mais qui, en aucun cas, ne lui faisait de
l'ombre.
Alors que les centres crs dans les annes soixante taient tous lis une
situation locale particulire (prsence de linguistes intresss l'enseignement des
langues, comme Besanon, villes thermales ou balnaires moins frquentes et la
recherche d'un nouveau public, Vichy et Royan), Eurocentre, cr en 1973, concept
de centre de langues dclin dans un certain nombre de villes en Europe comme en
France, ne s'inscrivait pas dans cette histoire et s'est montr plus technique et
pragmatique. Ds les annes quatre-vingt, les Eurocentres se sont orients vers
l'utilisation de salles d'accs divers mdias et ont dvelopp des exercices en EAO
(Enseignement Assist par Ordinateur) pour le FLE, comme pour de nombreuses
autres langues.
Les exercices sur ordinateur des Eurocentres, pas plus que ceux que dveloppait
le CIEP, n'ont trouv un cho massif chez les enseignants de franais langue
trangre, et la majorit d'entre eux a continu son travail essentiellement ax sur le
groupe-classe, l'interaction verticale et horizontale ainsi que sur une approche de
plus en plus affine des contenus. Paralllement, le CRAPEL, ds les annes 70,
dveloppait l'apprentissage auto-dirig avec utilisation d'un centre de ressources,
comportant au dpart des magazines, livres, cassettes, vido, ensuite des ordinateurs,
et lui non plus n'entranait pas beaucoup d'enseignants sa suite (nous verrons
ultrieurement diverses raisons cela).
Ainsi, on peut dire que les technologies des annes quatre-vingt-dix n'ont jamais
t vraiment utilises dans les cours de langue. Autant le laboratoire de langue et
l'audiovisuel (y compris le magntoscope) ont fait partie intgrante de la ralit des
37
73
Chap. 2
centres de langues (jusqu' apparatre dans leur nom mme, ce qui gne certains
aujourd'hui que l'audiovisuel n'est plus la pointe de la technologie ni de la
pdagogie), autant l'ordinateur est rest marginal, seulement mis disposition des
apprenants dans le cadre de centres de ressources devenus incontournables. Cette
organisation extrieure la classe a ainsi ddouan les enseignants qui ont continu
s'occuper du groupe-classe en ignorant ce qui pouvait se passer en dehors ou
considrant que c'tait un apport supplmentaire ventuel gr par l'apprenant luimme. Il faudrait ajouter que la professionnalisation des enseignants de FLE en
France dans leur cadre quasi idyllique (adultes motivs, en situation d'immersion,
servis par des enseignants efficaces) ne les poussait gure se tourner vers la
technique pour pallier les ventuelles carences du systme. Cela ne signifie
videmment pas que certains apprenants ne rencontraient pas de difficults, mais
globalement, l'organisation classique fonctionnait plutt bien.
On peut lgitimement s'tonner de cette situation car les annes soixante-dix ont
vu le dveloppement d'une rflexion sur l'apprentissage (et non plus simplement
comme auparavant sur l'enseignement) et sur la ncessaire autonomisation des
apprenants. L'ordinateur, outil d'autonomisation s'il en est, n'a pas t intgr au
travail propos par les enseignants de langues. Il continue d'exister en parallle, dans
une autre vie que celle de la classe. On peut voquer les limitations des logiciels
proposs, mais ce n'est pas le problme puisque les outils existants n'taient pas
rpandus et souvent, pas mme connus des enseignants de FLE.
Il existe sans doute d'autres raisons cela, lies ce qui prcde, comme l'ge et
le sexe des enseignants, en plus des fantasmes que dveloppent les technologies
nouvelles. Les enseignants de FLE sont majoritairement des femmes qui, pour
beaucoup d'entre elles, ont commenc leur carrire dans les annes soixante-dix et le
dbut des annes quatre-vingt (poque de dveloppement exponentiel des centres) et
si un certain nombre emploie les technologies pour un usage personnel, trs peu les a
intgres dans une pratique de classe. Dans les centres les plus professionnels o l'on
a mis sur un personnel prennis dans ses fonctions (et non comme dans les centres
tendance essentiellement commerciale o la logique de fonctionnement est un
renouvellement permanent autorisant des salaires peu levs), il existe un
phnomne de vieillissement des cadres. Le ct positif en est une certaine
sophistication des pratiques et une efficience renforce, le ct ngatif pouvant tre
un moindre investissement dans des technologies dites nouvelles dont ces
enseignants peuvent assez lgitimement penser qu'elles ne sauraient leur tre
suprieures en efficacit. Cependant, mme si c'est plausible, nul ne saurait
74
Chap. 2
aujourd'hui faire l'impasse sur les possibilits de ces technologies : on ne peut pas,
actuellement, faire comme si les ordinateurs et Internet n'existaient pas.
Par ailleurs, un fantasme rcurrent dans toutes les professions touche le
dveloppement de nouvelles technologies censes prendre la place des travailleurs.
Ce qui peut tre vrai dans des domaines techniques reste largement prouver dans
l'enseignement / apprentissage, car si tout le monde arrivait apprendre seul, cela se
saurait depuis longtemps. Mais cette crainte diffuse a sans doute jou un rle dans le
fait que, soit l'ordinateur est rest extrieur la classe, soit il a t rinvesti par les
enseignants dans le cadre du laboratoire multimdia, frre sophistiqu du laboratoire
classique. En effet, il est frappant de voir quel point les laboratoires multimdias
reproduisent les potentialits et surtout les limitations du laboratoire classique dans
38
lequel l'enseignant avait la haute main sur l'activit de l'lve : ncessit de le
"librer" pour qu'il travaille de faon individuelle, possibilit d'coute discrte et
d'intervention directe du professeur. Ces contraintes restaient par ailleurs assez
largement illusoires, car nul n'a jamais pu empcher quelqu'un (et encore moins 20
personnes) de ne pas travailler au laboratoire, ce qui peut expliquer le peu de succs
de ce dernier dans le cadre scolaire.
Toutes ces raisons, en s'accumulant, ont contribu au fait que ni l'EAO, ni
l'ALAO n'aient fait flors dans le monde de l'enseignement / apprentissage du FLE.
2.5.3. Rticences et lments de solution
Parmi les raisons du peu d'intgration de l'EAO dans l'enseignement
apprentissage des langues, il y a des facteurs lis au milieu enseignant, au grand
public, aux apprenants eux-mmes ainsi qu'aux principes sous-tendant les
technologies utilises.
Le milieu enseignant
Pour le milieu enseignant, il y a, on l'a vu, la volont affiche ou subconsciente
de garder les rnes de l'apprentissage, c'est--dire de rester dominant, la crainte des
technologies et de leurs pouvoirs supposs, mais aussi un autre facteur certainement
sous-valu, le manque de connaissance prcise des outils disposition. Lorsque
nous parlons de connaissance, cela veut dire autre chose que la vague ide ou mme
38
On peut faire l'hypothse que les fabricants et vendeurs de laboratoires ont cherch ne pas
choquer leur public en lui offrant ce qu'il connaissait dj et en rduisant ainsi l'tranget de l'objet
technique propos.
75
Chap. 2
la connaissance d'un ou deux outils prcis et parcourus. Pour que les technologies
aient pu ou puissent tre utilises concrtement, il faudrait qu'un travail norme ait
t fait en amont et ce serait une perte de temps manifeste que chacun le fasse pour
lui-mme. Certes, il existe des analyses ponctuelles de certains logiciels, mais pas
vritablement conues dans une optique d'utilisation immdiate en connaissance de
cause par des enseignants ou des apprenants.
En effet, pour que les technologies soient vraiment oprationnelles, il faudrait
que les ressources aient t recenses, dcrites et mises disposition des enseignants,
avec un descriptif gnral comprenant :
Titre ;
Type de ressource (cdrom, vido, site Internet, etc.) ;
Niveau de langue ;
Plan d'ensemble (activits d'apprentissage proposes) ;
Types d'exercices proposs.
Puis, offrir plusieurs entres dans le contenu :
Thmatique ;
Notions grammaticales travailles ;
Savoir-faire communicatifs mis en uvre ;
Aspects culturels.
76
Chap. 2
39
On pourrait s'interroger sur la connotation particulire lie la caractrisation d'une personne par le
terme d'autodidacte ; on sent bien qu'il lui manque quelque chose, qu'il ne peut pas avoir tout compris
seul sauf s'il s'appelle Blaise Pascal et qu'il a rinvent l'tat de la connaissance son poque et mme
un peu plus. Cf. Simone de Beauvoir. (La force de l'ge, Gallimard, 1960, p. 595) propos de Jean
Genet : "On ne l'aurait jamais pris pour un autodidacte : dans ses gots, dans ses jugements, il avait
77
Chap. 2
et ses usages donnent l'impression, pas toujours fausse, qu'il est plus facile de
comprendre une connaissance quand elle a t digre et travaille par une personne
pour l'usage d'autres personnes et que le tuteur est performant. Or, dit Rouet (2001 :
p. 53) "malgr des avances notables dans ce domaine, les capacits des dispositifs
actuels restent ngligeables en comparaison avec celles des tuteurs humains, mme
les moins performants".
Cela dit, enseignants et enseigns auraient tous besoin d'une rflexion et d'une
prparation un changement de paradigme aussi important que le passage d'une
culture de l'enseignement une culture de l'apprentissage pour que cette transition se
fasse au mieux en gardant le meilleur de chacune des procdures.
Les principes
l'audace, la partialit, la dsinvolture des gens pour qui la culture va de soi, et un remarquable
discernement."
78
Chap. 2
plupart des enseignants. Dans le cas de l'EAO, les rponses du systme peuvent
constituer une forme d'individualisation relative, mais il n'y a pas de commune
mesure entre une interaction humaine (avec tous ses rats et ses imperfections) et
une interactivit machinique. Dans le meilleur des cas, c'est--dire quand la
correction n'est pas du type vrai ou faux, les rponses sont alors penses par
l'enseignant ou le concepteur, qui, en deus ex machina, cherche tout prvoir : les
malentendus induits par la situation, les fausses pistes possibles, etc. et rpondre
par un certain guidage ces dysfonctionnements. La difficult est moins de prvoir
le malentendu de dpart que d'anticiper tous les malentendus induits par les
explications ou aides intermdiaires fournies par l'enseignant-concepteur lui-mme,
mais ce travail est long et exigeant. C'est bien ce que suggre Rouet (ibid.) en
privilgiant une modlisation pdagogique des logiciels venir.
Dans le cas des systmes-auteurs qui permettent l'enseignant d'entrer ses
propres textes ou exercices dans une matrice prconue, les possibilits sont
gnralement assez limites (QCM, exercices trous notamment). Quand ce n'est
pas le cas, c'est--dire quand les matrices proposes sont plus complexes, elles
demandent aussi plus de technicit et de temps aux enseignants. Si les vendeurs de
ces programmes vantent toujours la facilit d'utilisation de leurs produits, aucun
d'entre eux n'a jamais pos l'quation temps de prparation de l'exercice (pour
l'enseignant) temps d'excution par l'apprenant et ce n'est certainement pas un
hasard. Pierre Frath (2000 : p. 74) chiffre 20 heures et plus le temps ncessaire
pour la mise en place d'une leon multimdia d'une heure ! Sauf tre passionns
par les technologies, et / ou tre pays pour travailler avec, les enseignants
prfrent rserver leur temps s'occuper directement de leurs apprenants et l'on peut
les comprendre.
Comment alors sortir de cette situation et faire que les technologies trouvent
toute leur place et seulement leur place dans un systme qui ne heurte pas trop la
sensibilit et les perceptions des enseignants, qui mnage leur intrt pour le travail
en groupe (et en groupes) et qui intgre les moyens nouveaux utilisables ? Ce sont
peut-tre les dispositifs d'apprentissage qui, sans constituer la panace, pourront
permettre un passage "en douceur" une autre manire de travailler qui respecte les
prfrences des uns et des autres.
79
CHAPITRE 3
DISPOSITIFS D'APPRENTISSAGE,
MODE D'EMPLOI
Chap. 3
L'mergence des TICE et leur prgnance de plus en plus forte depuis une
dizaine d'annes ont t le catalyseur de tout un courant didactique qui tente de
repenser la formation et l'apprentissage en termes novateurs impliquant une forte
restructuration des modes de travail. En effet, l'ide n'est pas d'introduire les
nouvelles technologies en quantits variables dans un enseignement / apprentissage
non remani, mais de profiter de la rvolution technologique et des avances qu'elle
permet pour mettre en place d'autres structures de travail fondes sur une certaine
autonomie et sur l'apprentissage (et pas uniquement sur l'enseignement). C'est, en
particulier, le travail ralis en ingnierie de formation travers la mise en place de
dispositifs divers.
L'ingnierie pdagogique, rserve de procdures et de matriels, et l'ingnierie
de formation, qui vient de la formation continue, ont en commun le terme
d'ingnierie dont l'origine technique et industrielle tend donner une coloration
rationnelle des procdures souvent partiellement intuitives et construites en
rfrence une pratique thorise. Don (1988 : p. 86) dfinit de faon plus globale
l'ingnierie ducative comme "l'ensemble des activits de conception, de mise en
place, d'aide au fonctionnement et d'valuation de structures de formation", ce qui,
par parenthse, pourrait constituer aussi la dfinition de la didactique. LAFNOR
propose la dfinition suivante pour lingnierie de formation : "Ensemble des
dmarches mthodologiques cohrentes qui sappliquent la conception de systmes
dactions et de dispositifs de formation pour atteindre efficacement lobjectif fix".
Ce n'est pas un hasard si ces structures ont d'abord vu le jour en formation continue
et en liaison avec l'utilisation de l'ordinateur, dans la mesure o les demandes y sont
trs individualises et peu aptes rentrer dans le systme prt--porter que propose
gnralement la formation initiale.
C'est parce que, notre sens, la mise en place de dispositifs constitue une
ouverture prometteuse et particulirement riche, aussi bien en termes de recherche et
de pratique qu' la jonction des deux, que nous tenterons ici une rflexion fonde sur
81
Chap. 3
Chap. 3
particuliers. Les buts d'un dispositif sont de rpondre au mieux des demandes
varies et d'individualiser le travail grce la flexibilit du systme ainsi qu' la
varit des supports (utilisation des TICE) et des modalits (travail personnel,
tutorat, sances en groupe).
Le terme d'ouvert, que l'on retrouve ici et l, peut faire rfrence diverses
formes d'ouvertures. La premire concerne le public vis qui reste "ouvert", c'est-dire qui n'est pas slectionn, comme c'est le cas l'Open University (ou
l'universit de Vincennes aprs 1968). La deuxime peut concerner la libert des
rythmes et des frquences d'apprentissage (ce qui est le cas des systmes non
prsentiels) et la troisime fait rfrence des ressources ouvertes, libres et sans
restriction. Le glossaire du site Formasup (nd.) prcise : "Selon l'UNESCO, les
formations ouvertes sont caractrises par 'une libert d'accs aux ressources
pdagogiques mises disposition de l'apprenant sans aucune restriction, savoir :
absence de conditions d'admission, itinraire et rythme de formation choisis par
l'apprenant en fonction de sa disponibilit et conclusion du contrat entre l'apprenant
et l'institution'." Cest encore Michel Bernard qui cite un document du CAFOC de
Lyon pour lequel l'ouverture "consiste essentiellement crer les conditions du
droulement de parcours individuels de formation" (op. cit. : p. 134). Le terme
d'ouvert peut galement faire rfrence la flexibilit du dispositif susceptible de
changer dans le temps en fonction de l'volution des besoins et des personnes. La
configuration institutionnelle peut faire que parmi les trois premires
caractristiques, seule la libert de rythme soit garde et, bien entendu, la flexibilit.
Quoi qu'il en soit, on peut remarquer que, quel que soit le critre retenu, "ouvert"
possde une connotation franchement positive, l'inverse de "ferm". Il n'existe
donc pas de dispositifs dits ferms.
Le choix entre formation et apprentissage est fortement li au public, ses
objectifs et la philosophie des concepteurs : dans le premier cas, "formation" fait
rfrence un processus complexe qui ne se contente pas de l'appropriation de
savoirs ou savoir-faire (apprentissage), mais qui induit un changement de la
personne implique. Si l'on se rfre Rogers, pour qui apprendre c'est changer, on
peut considrer que le choix est purement formel.
Lorsque ces dispositifs sont conus par des personnes charges de formation
distance, c'est ce terme qui apparat dans l'expression retenue, comme dans FOAD,
mais tous les sigles utiliss font rfrence un systme de formation flexible,
alternant, dans un parcours individualis, des squences de formation, seul ou en
83
Chap. 3
groupe, encadres ou non, utilisant les TIC tout en s'appuyant sur des supports varis
: livres, cassettes audio et vido, logiciels, multimdias et tlmatique.
J'emploierai donc indiffremment les termes de "dispositifs d'apprentissage" et
de "dispositifs de formation" dans la suite de cet ouvrage.
3.2. Autonomie, auto-direction et apprentissage des langues
Tout le monde est bien d'accord pour dire que le but de toute formation est
l'autonomie, mais il convient d'abord de dfinir ce qu'on appelle ainsi et, ensuite, de
s'interroger sur la manire d'aboutir cet objectif.
De faon assez directe, on peut percevoir, l'origine de la rflexion actuelle
40
sur l'autonomie, les influences de la psychologie humaniste initie par Carl Rogers
qui postule l'apprentissage plutt que l'enseignement, l'autodtermination plutt que
l'imposition externe et qui est l'auteur de la formule dont on connat l'incomparable
succs : "apprendre apprendre" (oppose apprendre des contenus).
Dans son Lexique de l'ducation, La Borderie (1998 : p. 14) propose pour
l'entre "autonomie" la dfinition suivante : "objectif ducatif qui consiste rendre
progressivement les lves capables de grer, de manire responsable, leurs
activits d'apprentissage". On notera que c'est un processus long et que cette gestion
de l'apprentissage n'implique pas obligatoirement une ngation de l'enseignement.
Ce n'est pas la dfinition d'Holec (1995 : p. 40) qui qualifie d'autonome "l'apprenant
qui a acquis les savoirs et savoir-faire d'apprentissage ncessaires et suffisants pour
apprendre sans enseignement, c'est--dire sans exigence d'une prise en charge de
l'apprentissage par un 'expert' extrieur".
l'appui de cette dfinition, il y a le dveloppement, sur une trentaine d'annes,
d'un travail original, remarquablement pens et peaufin au long des annes par
l'ensemble des chercheurs du CRAPEL. C'est parce que cette exprience longue et
singulire constitue une forme de radicalisation du processus d'autonomie et que,
d'autre part, elle fait figure de pionnier, de modle et de source fconde de rflexion
que nous avons choisi de l'utiliser comme base d'analyse. Les remarques critiques
qui vont suivre sont lire comme une contribution la rflexion didactique ne
mettant pas en cause l'intrt intrinsque des recherches conduites par le CRAPEL,
qui rappelle d'ailleurs que ce systme n'est qu'une "alternative mthodologique pour
40
84
Chap. 3
41
Au CAVILAM, dans les annes 80, les enseignants de FLE ont suivi des cours d'arabe langue
trangre avec un de leurs anciens stagiaires. Ce sont videmment les enseignants qui ont dtermin
les objectifs et les contenus de cette formation, l'enseignant improvis acceptant docilement de s'y
plier. Le rsultat a t l'apprentissage d'changes parfaitement franais n'ayant que peu de rapports
avec la ralit de la langue apprise Cela constitue mon sens un argument de plus en faveur d'une
prise en compte du ncessaire professionnalisme du didacticien et de sa connaissance d'une langue
particulire.
42
Cela rappelle l'analyse de Besse (1986) qui fait tat d'un complexe d'infriorit des enseignants de
langues vis--vis de leurs collgues d'autres disciplines. En effet, il n'est pas rare d'apprendre une
langue sans enseignant, alors que cela est rarissime pour les mathmatiques.
85
Chap. 3
86
Chap. 3
(comme un maon sait mieux qu'un ingnu comment gcher - ou justement ne pas
"gcher" - le mortier), alors que l'imposition, mme douce, d'une manire
d'apprendre, touche plus la personnalit du sujet.
Il existe peut-tre une autre interprtation : c'est l'extrme difficult du travail
demand aux apprenants et son relatif chec qui a pouss les chercheurs du CRAPEL
dvelopper cette rflexion sur la langue, son fonctionnement, et sur la manire
d'apprendre, car ce savoir-faire typique de l'enseignant, qui passait dans la classe de
manire tale, gnralement souple et plus efficace, n'avait plus l'occasion de
s'exercer.
3.2.2. Communiquez, communiquez
La majorit des personnes qui apprennent une langue trangre le font pour
pouvoir communiquer. Sans tomber dans l'excs qui a parfois t celui de l'approche
communicative tout prix (le "communiquez, communiquez" profr ironiquement
43
par Henri Besse rsonne encore nos oreilles), il faut bien reconnatre que le
meilleur moyen d'apprendre communiquer est encore de le faire, aussi prs que
possible de la "grandeur relle". Que dire alors d'un systme qui laisse l'apprenant
face lui-mme et aux divers matriels mis sa disposition, lesquels, aussi
sophistiqus et bien faits qu'ils soient, ne sauraient remplacer un change rel ? Cela
est si vrai que Marie-Jos Gremmo a prouv le besoin d'crire un article intitul
"Amliorer son expression orale en autodirection", article dans lequel elle explique
qu'il faut diffrencier phase d'apprentissage et phase de communication et o elle
dcoupe le travail d'expression orale en trois phases : "dcouverte, mise en pratique
systmatique et utilisation" (1999 : p. 68). Nous souscrivons tout fait cette
analyse, qui, accessoirement, cependant, recle un lger got de madeleine
proustienne : quid des trois phases canoniques de la mthode structuro-globale
audiovisuelle : prsentation, exploitation et appropriation ? Certes, le dpoussirage
terminologique est le bienvenu, mais ne constitue pas une rvolution.
Si l'on reprend prcisment ces trois phases, on peut dire que, pour la premire,
l'clairage extrieur d'un enseignant ou de pairs va souvent aider la prise de
conscience de l'apprenant et on le mesure tout fait par rapport Victor, apprenant
pris comme exemple dans l'article cit. En effet, Victor est travers par de multiples
43
En parlant du "culte de l'usage" prconis par certaines mthodes, Besse (1986) crit qu'il "pourrait
tre parodi par la recommandation suivante : communiquez, communiquez, - ou mieux, interagissez,
interagissez en L2 - et la grammaire intriorise de cette langue vous sera donne par surcrot".
87
Chap. 3
questions dont il n'a pas pu trouver seul la rponse (notamment, pourquoi "has been
injured" plutt que "was" ?) et, tout hasard, il les soumet son conseiller. L'auteur
ne dit pas si le conseiller lude systmatiquement ou s'il rpond parfois, en
contradiction alors avec ses principes. L'exemple est cependant trs clairant sur
l'intrt d'une intervention spcialise : en effet, le franais et l'anglais ont sur ce
point des systmes qui se rapprochent (en tout cas nettement plus que de nombreuses
autres langues trangres). Si Victor tait capable de rpondre sa question sur les
mmes usages en franais, cela l'aiderait prendre en compte le systme de l'anglais.
Le problme rside dans le fait que la performance du natif est nettement suprieure
sa comptence consciente et qu'hormis les linguistes ou les grammairiens (qui y
ont consacr des heures de rflexion et d'analyse), nul locuteur ne sait rpondre
cette question autrement que par la formule qui ne satisfait personne : "on peut
utiliser les deux formes".
C'est certainement la deuxime phase qui justifie le plus un travail solitaire,
mais jusqu' un certain point seulement. On peut utilement faire des exercices et
chercher des explications au fonctionnement de la langue trangre (encore qu'il soit
gnralement plus fcond de confronter les points de vue). Mais lorsqu'il est dit que
l'apprenant va parler tout seul pour s'entraner parler quelqu'un, cela fait l'impasse
sur deux problmes : le premier est l'artificialit et le caractre la fois contraignant
et peu motivant de l'exercice. Le second est li aux styles d'apprentissage : pour tous
ceux qui ne supportent pas l'-peu-prs et l'incorrection et ne s'expriment que
lorsqu'ils sont srs de ne pas se tromper, se lancer dans des formulations hasardeuses
non confirmes ni infirmes ne constitue pas une manire d'apprendre et risque, soit
de les dstabiliser, soit de les rendre muets. On sent bien ici l'influence de la notion
de "bon apprenant" n'ayant pas peur de l'ambigut et prenant des risques. Mais si
tous les individus tant soit peu psychorigides sont exclus de ce type d'apprentissage,
cela limite considrablement la porte du systme !
Pour la troisime phase, tout le monde est d'accord pour juger ncessaire
l'change et, bien sr, de prfrence avec un natif, comme le propose le CRAPEL,
mais c'est l aussi qu'on mesure le caractre litiste du travail propos : comment
faire la mme chose avec les quarante lves de Terminale ou les innombrables
cohortes d'tudiants d'anglais dans les universits ? En attendant un hypothtique
long sjour en milieu tranger, le groupe (petit ou grand) est un incomparable moyen
d'exercice et de mise en pratique plus motivante que le travail solitaire grce aux
interactions et aux conflits socio-cognitifs qui ne manqueront pas de s'y produire.
88
Chap. 3
politique radicale du "aide-toi, le ciel t'aidera" risque fort de favoriser les favoriss ,
de permettre ceux qui bnficient dj d'un capital culturel important de le faire
fructifier et de laisser les autres sur le ct de la route, en particulier ceux qui n'ont
pas une bonne image d'eux-mmes et que l'exprience risque de conforter dans cette
perception ngative. Il est clair que le systme confronte durement les individus
leurs limites sans leur donner une chance d'tre aids autrement que sur des aspects
de mthode, et que cela ncessite la fois des capacits et de la persvrance,
persvrance dont on sait bien qu'elle est ce qui fait le plus cruellement dfaut dans
le travail distance (Desmarais, 2000 : p. 59). Bourdieu insiste beaucoup sur la
ncessit d'une offre qui permette la demande (comment puis-je chercher ce que je
ne connais pas ?), faute de quoi l'on court le risque de renvoyer aux ingalits de
dpart dont les carts ne font alors que s'agrandir (cf. aussi, Porcher, 1998).
44
C'est la proccupation rcurrente de Louis Porcher dans tous les nombreux articles qu'il a consacrs
l'autonomie (1992, 1998 notamment).
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Chap. 3
90
Chap. 3
Chap. 3
son efficacit maximale soit dans une relation duelle, soit avec un petit groupe. Il
convient de prciser que Laurillard, spcialiste de technologie ducative, ne parle pas
spcifiquement des langues mais d'apprentissage en gnral.
Elle propose par ailleurs l'tablissement d'un lien entre les outils multimdias
actuels et la faon dont ils peuvent servir ces diffrents processus d'apprentissage.
Les mdias qu'elle appelle narratifs apportant un savoir (imprims, cours, vido) sont
importants pour la comprhension et permettent l'acquisition, les mdias discursifs
(tutoriels, visioconfrences) permettent la ngociation (discussion), les mdias
interactifs (Internet, simulations) favorisent la dcouverte et les mdias adaptatifs qui
peuvent galement tre interactifs peuvent permettre la dcouverte guide. Ces
derniers doivent tre conus dans l'optique suivante : dfinir clairement ce que
l'apprenant doit faire et penser la manire dont l'expert peut l'aider dans sa tche.
Pour qu'il s'agisse vraiment de dcouverte guide, il faut que l'analyse de l'expert ne
puisse pas tre consulte avant que l'apprenant ait fourni une rponse. Le systme
doit apporter une aide et ne pas faire le travail la place de l'apprenant.
En ce qui concerne le processus complexe d'enseignement / apprentissage, il
passe par quatre modalits diffrentes en relation constante les unes avec les autres :
-
l'interaction entre les actes accomplis par l'apprenant pour atteindre les buts fixs
et le feed-back de l'enseignant ;
l'adaptation qui concerne la fois l'enseignant et son discours construit pour tre
le plus efficace possible et l'apprenant qui doit adapter ses actions aux savoirs
nouveaux et aux objectifs dfinis pralablement ;
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Chap. 3
Discussion
Savoir conceptuel
Savoir conceptuel
Acquisition
de l'enseignant
de l'apprenant (A)
Rflexion sur
Adaptation
Adaptation
Rflexion sur
la performance
du "monde"
des actions
l'interaction
de A
construit
Interaction
Monde construit par
Actions de
l'enseignant
l'apprenant (A)
On voit bien travers ce tableau quel point l'enseignant-tuteur aussi bien que
l'apprenant sont des collaborateurs. Dans ce cas, on est aussi loin de l'enseignant
confrencier peu intress au devenir rel de ses prestations que de l'apprenant
solitaire confront ses limites. La seule dimension qui semble, sinon absente, du
moins assez discrte dans ce modle, est l'interaction entre les apprenants euxmmes.
Ce modle propos par Laurillard, pour gnraliste qu'il soit, parat important
prendre en compte aussi bien dans la conception d'outils multimdias d'aide
l'apprentissage que dans la conception de dispositifs dans lesquels on peut assez
aisment prendre en compte les aspects voqus.
3.3. Enseignement, apprentissage, acquisition
Des sicles d'une pratique oriente majoritairement vers l'enseignement ont sans
doute nglig l'apprentissage, mais il faut quand mme se demander pourquoi le
balancier part toujours de l'autre ct avec aussi peu de mesure. Il semblerait que,
93
Chap. 3
toujours, on tombe dans l'excs exactement inverse du prcdent, pour un oral qui
repoussait l'crit loin dans le temps, pour la communication au dtriment des
connaissances grammaticales, et maintenant pour l'apprentissage en faisant
disparatre toute forme d'enseignement.
Si l'enseignement a t ainsi disqualifi, c'est parce qu'il a trois dfauts
importants : il peut crer une dpendance de l'enseign (il ne l'autonomise pas
systmatiquement), il ne rpond pas directement aux besoins personnels de l'individu
(il n'est pas une rponse adapte sa demande particulire) et, surtout, il ne garantit
en rien l'apprentissage et encore moins l'acquisition.
Pour ce qui est de la dpendance, on peut la relativiser si l'enseignement n'est
pas la seule modalit de travail et, en particulier, si le travail personnel et individuel
ainsi que le travail de groupe ont droit de cit et sont reconnus. Par ailleurs, il y a
manire et manire d'enseigner et le cours frontal est quand mme rare en langue
trangre (sauf pour les spcialistes l'universit). Apporter des lments de
45
45
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Chap. 3
Le fait qu'il n'y ait pas isomorphie entre enseignement et apprentissage est facile
constater, mais on peut dire la mme chose entre apprentissage "comportement
observable, conscient et accessible la volont, ayant pour objectif l'acquisition de
comptences" et acquisition "processus cognitif d'internalisation des savoirs et
savoir-faire constitutifs d'une comptence. C'est un processus interne, non
observable directement, non conscient, non accessible la volont." (Holec, 1995 :
p. 39). Ce sur quoi agissent l'enseignant traditionnel comme le conseiller du
CRAPEL, chacun sa manire, c'est sur le comportement conscient et observable
qui consiste, par exemple, prendre des notes, rpter, reprer, faire des
comparaisons, etc. Or, ce qui fait la vraie diffrence entre les individus, c'est
l'efficacit du processus interne et non l'utilisation de moyens externes
particuliers. Les enseignants qui cherchent enseigner des stratgies
d'apprentissage partagent la mme illusion : ce n'est pas la faon dont on traite
l'information qui va, sans coup frir, induire l'acquisition, mais la faon dont le
travail interne et non conscient va permettre de mmoriser, digrer et intgrer les
savoirs et les savoir-faire. Pour sa part, Holec n'a aucune illusion ce sujet, qui crit
"le rapport entre apprentissage et acquisition n'est pas un rapport direct de cause
effet : certains apprennent beaucoup, mais acquirent peu, d'autres acquirent
beaucoup, mais apprennent peu" (op. cit. : p. 40).
On peut cependant penser, comme Holec et beaucoup d'autres, que des
conditions externes peuvent parfois favoriser ces processus internes, mais il importe
de ne pas confondre les gestes extrieurs et les rsultats intrieurs, sauf chanter
comme Brassens (mais sans le second degr) "Mettez-vous genoux, priez et
implorez, faites semblant de croire et bientt, vous croirez". La question cruciale (!)
serait de savoir comment se fait l'acquisition, mais en l'absence de rponse prcise, le
mieux ou le moins mal consiste peut-tre multiplier les propositions et les
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Chap. 3
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Chap. 3
Chap. 3
tuteur et, corrlativement, sur la place de ses prises de parole par rapport celles de
l'apprenant (cf. S. Bailly, 1995 : p. 73) ; mais cela devrait galement amener
rflchir sur les caractristiques du rapport mis en place entre les protagonistes. Si
l'on veut rester dans une relation professionnelle et neutre (mais nanmoins
conviviale) qui est encore plus ncessaire que face un groupe, il serait sans doute
important de s'interroger sur la nature de cette relation, ses dangers ou ses drives
possibles. En effet, la relation duelle ne doit tre ni trop empathique (le tuteur n'est
pas un analyste), ni trop impersonnelle, ce qui pourrait en amoindrir les effets. Cette
juste distance n'est certainement pas vidente trouver.
Par ailleurs, le choc ventuel des deux personnalits va tre plus sensible car il
ne sera pas dilu dans un groupe, et si le tuteur possde une personnalit dominante
en plus de son statut qui l'est dj, cela peut avoir comme rsultat une violence
symbolique plus sournoise, mais largement aussi efficace que dans une classe. Si
c'est l'inverse, c'est--dire si l'apprenant a une personnalit plus forte (ventualit fort
rarement prise en compte), il est primordial que le tuteur soit capable d'accepter cet
tat de fait sans que cela le dstabilise gravement. Tous ces aspects supposeraient,
dans la formation des tuteurs (comme, du reste, dans celle des enseignants
classiques), un vritable travail sur soi que les diffrentes instances ne prennent
gure en compte jusqu' prsent. Pourtant, cette mise distance de soi devrait tre au
centre de toutes les formations dsireuses de former non des victimes mais des
acteurs conscients et arms (psychologiquement s'entend !) face au changement,
l'imprvu ou au non-conforme dstabilisateur.
Depuis un certain temps dj, la diversification des rles de l'enseignant ne fait
que rajouter des cordes son arc et rendre son travail plus complexe mais aussi plus
intressant. L'enseignement stricto sensu n'est cependant pas exclure d'emble car,
d'une part, il peut tre une aide efficace pour certains, aussi bien dans la prslection
et le traitement des connaissances que dans l'aide apprendre. Il peut galement
inclure des aspects affectifs complexes et positifs (on apprend aussi du
comportement des autres par une forme d'osmose car on enseigne autant ce qu'on est
que ce qu'on sait) et, surtout, la relation ducative, lorsqu'elle respecte la personnalit
de chacun, est susceptible de faire progresser la fois l'enseignant et l'enseign.
Comme personne particulire, on peut lgitimement se sentir mieux dans l'une
ou l'autre des fonctions voques, mais il n'est pas souhaitable de systmatiquement
jeter l'anathme sur aucune d'entre elles. En effet, toutes sont ncessaires et peuvent
s'avrer indispensables dans beaucoup de cas. Ce sont plutt les caractristiques des
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Chap. 3
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Chap. 3
Grille descriptive
2. Objectifs :
- grer de lourds effectifs ;
- dvelopper le travail individuel et autonome ;
- accompagner la dmarche d'apprentissage des tudiants.
3. Modalits de travail :
Seul : une heure et demie par semaine l'Espace Langues + travail la maison.
En binmes : non prvu mais ralis de fait (manque de place et / ou choix des
apprenants).
En groupes : TD (travaux dirigs) de 45 minutes toutes les 2 semaines (1er
cycle), pratique orale : 30 mn une fois par mois (2e cycle).
En groupe-classe : non.
En tutorat : pour le 2e cycle seulement (2 fois par an).
100
Chap. 3
PREMIER CYCLE
DEUXIME CYCLE
Sur l'anne :
- 25 h de travail autonome
5. Ressources humaines :
- 4 moniteurs l'Espace Langues ;
- un adjoint technique ;
- des enseignants animateurs pour les sances d'oral ;
- des tuteurs (2e cycle).
6. Ressources matrielles :
communes : une salle multimdia de 250 m2 comprenant 20 magntoscopes, 36
ordinateurs, 1 lecteur de CDI, 1 poste vido collectif, 6 magntophones ;
- 1er cycle : programme de l'anne (le mme pour tous), documents
d'accompagnement du travail autonome (guidage, explications et exercices) ;
- 2e cycle : descriptif crit explicitant le concept d'autonomie guide et
prsentation des produits disposition (supports : ordinateur, magntoscope et
papier).
7. valuation de l'apprentissage :
Une preuve crite, une preuve de CO, un entretien oral (seules, les deux
meilleures notes sont retenues).
8. valuation du systme :
101
Chap. 3
Analyse du dispositif
Pour des raisons ventuellement plus conjoncturelles que dlibres, les auteurs
ont mnag une certaine progression du tout enseignement antrieur,
l'autoformation guide et cela constitue sans doute pour les tudiants un passage plus
facile. Le nombre impressionnant d'apprenants impliqus dans ces formations, la
quantit de personnes ressources ncessaires et l'ampleur des dispositifs obligent
un cadrage prcis qui peut sembler autoritaire. Cet tat de fait a cependant l'avantage
d'tre rassurant, aussi bien pour les tudiants auxquels l'autonomie fait souvent peur,
que pour l'institution qui peut ainsi vrifier le fonctionnement et l'efficacit de ses
formations.
Les deux dispositifs dcrits sont essentiellement fonds sur le travail individuel
autonome qui s'effectue partir de matriaux trs divers, mais soigneusement
slectionns en amont. Pour le premier cycle, le programme est tabli par les
responsables et tout le monde suit le mme parcours. L'aide l'apprentissage se fait
sous la forme de documents pr-tablis et lors des sances collectives.
On peut noter la multiplicit des tches prises en charge par les enseignants dans
ce dispositif, la seule qui leur chappe, pour des raisons videntes d'emploi du temps,
tant celle de concepteur de mthodes. D'une faon gnrale, tout est fond sur
l'expertise des didacticiens qui choisissent, balisent le terrain et organisent
l'apprentissage en essayant d'apporter les lments ncessaires aux apprenants. C'est
un travail de didacticien rigoureux et d'ingnieur d'apprentissage prcis et efficace.
102
Chap. 3
En janvier 2002, nous avons consult Ccile Poussard au sujet de cette analyse
du systme mis en place Montpellier pour savoir si elle lui semblait conforme la
ralit, et elle a indiqu que celui-ci avait beaucoup volu depuis 1998. C'est ainsi
qu'elle a fourni, sur la base de la grille, les lments de changement suivants qui
apparatront en italiques et seront ensuite comments.
3.5.1. bis. L'Espace Multimdia Montpellier 3 (2002)
Grille descriptive
2. Objectifs :
- grer de lourds effectifs ;
- dvelopper le travail individuel et autonome ;
- accompagner la dmarche d'apprentissage des tudiants.
3. Modalits de travail :
Seul : l'Espace Multimdia + travail la maison.
En binmes : non prvu mais ralis de fait (manque de place et / ou choix des
apprenants).
En petits groupes : pratique orale.
En groupe-classe : non.
En tutorat : pour le 2e cycle seulement.
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Chap. 3
PREMIER CYCLE
DEUXIME CYCLE
Sur l'anne :
5. Ressources humaines :
- 4 moniteurs l'Espace Langues ;
- un adjoint technique ;
- des enseignants animateurs pour les sances d'oral ;
- des enseignants tuteurs;
- 3 tuteurs d'accueil pour les inscriptions au dbut de l'anne ;
- 6 tuteurs d'accompagnement (10h par mois pendant 6 mois).
6. Ressources matrielles :
- Communes : une salle multimdia de 320 m2 comprenant : 16 magntoscopes,
12 magntophones, 66 ordinateurs, 3 lecteurs de CD audio,1 lecteur de CDI, 1
poste vido collectif ;
- 1er cycle : programme de l'anne (le mme pour tous), documents
d'accompagnement du travail autonome (guidage, explications et exercices) ;
- 2e cycle : descriptif crit explicitant le concept d'autonomie guide et
prsentation des produits disposition (supports : ordinateur, magntoscope et
104
Chap. 3
papier).
7. valuation de l'apprentissage :
1er cycle : une preuve crite, une preuve de CO (comprhension orale) ;
2e cycle : une preuve crite, une preuve de CO, un rapport de formation.
8. valuation du systme :
Informellement par les apprenants, rflexion permanente des enseignants. Objet
d'tude pour des tudiants de matrise et de DEA en sciences de l'Information et
de la Communication
105
Chap. 3
1. Public vis :
Des tudiants amricains (de 18 22 ans) du MIT (Massachussets Institute of
Technology), Cambridge, -U, et des tudiants franais (de 21 23 ans) de
l'INT (Institut National des Tlcommunications) vry.
2. Objectifs :
- permettre la construction d'une comptence interculturelle chez les apprenants
(prise de conscience des attitudes et des valeurs de l'autre culture et de la sienne)
;
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Chap. 3
107
Chap. 3
5. Ressources humaines :
- les enseignants de langue ;
- un technicien (?)
6. Ressources matrielles :
- forums Internet, visiophonie ;
- ressources classiques : tableau, vidos, magazines, livres.
7. valuation de l'apprentissage :
Diverses synthses crites par les tudiants sur certains thmes. Essai final en
langue-cible.
8. valuation du systme :
Les apprenants sont appels juger les diffrents lments du dispositif et
faire des suggestions.
108
Chap. 3
Analyse du dispositif
Cultura est un dispositif qui implique directement l'apprenant en le plaant dans
le vif du sujet et qui le conduit construire lui-mme une vritable comptence
interculturelle travers la dcouverte des autres, la comparaison (mais pas une
comparaison qui fige dans l'opposition simple et simpliste) et surtout la rflexion
individuelle et collective. La rciprocit systmatique (Franais et Amricains
faisant exactement les mmes choses) n'est sans doute pas trangre au respect non
formel mais rel qui se dgage des ractions des uns et des autres. Les jugements
l'emporte-pice ou les condamnations sans jugement, faciles l'gard d'un inconnu
anonyme, ne s'expriment pas dans ces changes continus entre pairs.
Les TIC y sont utilises, non pour leur prestige ou leur ct trs "tendance",
mais pour servir une ide pdagogique originale et crative. La distance qui existe
entre les tudiants franais et amricains, la fois sur le plan gographique et
culturel, est utilise pour mettre aussi une certaine distance entre leurs perceptions et
leurs rflexions, car on peut imaginer qu'il ne se passerait pas les mmes choses s'ils
taient les uns et les autres en prsence. C'est utiliser la distance au sens o l'entend
Michel Bernard (1999), comme un atout saisir et non comme une calamit
assumer.
On peut noter que le rle des enseignants y est certainement le moins droutant
et le plus proche d'une certaine tradition rcente (rcente, car il ne s'agit pas de
transmettre des connaissances, mais d'accompagner les apprenants sur un chemin qui
n'est gure plus familier aux enseignants, ce qui ne leur donne pas cette scurit et
cette supriorit de celui qui sait par rapport ceux qui ne savent pas). Cela induit un
type de rapports assez galitaire et un enrichissement mutuel qui cre une certaine
valorisation pour les apprenants. On peut sans grand risque parier que ceux qui
auront vcu cette exprience ne l'oublieront pas, et qu'elle marquera durablement
leur perception de l'altrit. Cette ducation au civisme et la tolrance est plus
qu'un effet secondaire de cette ralisation pdagogique humaniste.
La nouveaut et l'originalit, non de l'objectif, mais de sa ralisation, expliquent
la prgnance des enseignants dans le dispositif comme l'explique aussi le caractre
un peu ferm des groupes en interaction (public relativement captif mme s'il a
choisi de suivre le cursus du MIT ou de l'ENT). Cultura est, clairement, un projet
cr par un professeur de langue trangre habitu au rapport direct avec un groupeclasse qu'il sait grer avec bonheur en y trouvant matire richesse rciproque.
109
Chap. 3
3.5.3. Tutolangues
Tutolangues (Caballero, 1997) a t mis en place en 1996 dans le cadre d'une
recherche-action sous l'gide du Ministre de l'Agriculture et de la Pche. Le projet
touchait au dpart treize tablissements d'enseignement gnral et technologique
agricoles. Le JO (Journal Officiel) du 21 novembre 1997 signale la mise en place du
projet et prvoit son extension en 2000 " tous les usagers de l'enseignement
agricole". Il est actuellement en cours d'valuation externe.
Grille descriptive
1. Public vis :
lves (16-19 ans) de L2 en nombre insuffisant pour justifier d'un enseignant
dans les lyces agricoles. Extension prvue divers professionnels lis ces
tablissements.
2. Objectifs :
- pallier le manque d'enseignants des langues de moindre diffusion ;
- permettre d'apprendre une langue trangre de faon pratique, et de lier langue
trangre et vie professionnelle ;
- dvelopper des connaissances transversales et une autonomie indispensable au
citoyen d'aujourd'hui ;
- faire voluer les systmes de formation.
3. Modalits de travail :
Seul : oui, projet essentiellement individuel.
En binmes : la discrtion des apprenants.
En groupes : runions de rgulation mensuelles avec d'autres apprenants et
leurs coordinateurs au niveau local, et semestrielles au niveau rgional.
En groupe-classe : non.
En tutorat : diverses formes de tutorats (voir ressources humaines).
110
Chap. 3
5. Ressources humaines :
- un coordinateur qui fait partie de l'tablissement et s'occupe des moyens
matriels mis disposition et aide les apprenants dans leurs dmarches ;
- un conseiller mthodologique qui peut tre membre de la communaut
ducative de l'tablissement ou d'une organisation sociale ou conomique
partenaire. Son rle est daider l'acquisition de mthodes de travail ;
- un conseiller professionnel qui est un expert du domaine et veille la qualit
de la rponse de l'apprenant ;
- un assistant linguistique, accessible en visiophonie, qui est un spcialiste de la
langue et dont le rle est de conseiller, d'valuer, mais pas d'enseigner ;
- un accompagnateur, c'est--dire un jeune de langue et de culture-cible qui
effectue un sjour en immersion de 3, 6 ou 9 mois dans l'tablissement. Son rle
: changer en L2 avec les apprenants.
6. Ressources matrielles :
Une salle plurimdia disposition des lves de Tutolangues, comprenant
tlphone, fax, vido, mthodes de langues (papier, audio, multimdia),
46
Caballero (1997) insiste sur le fait qu'il ne s'agit pas, pour l'apprenant, de construire un projet, mais
de rpondre un vritable besoin exprim par un professionnel. Il semblerait nanmoins qu'en
l'absence de dfinition ou d'illustration de ce concept flou, ce soit le projet qui ait prvalu.
111
Chap. 3
8. valuation du systme :
C'est le rle des runions de rgulation mensuelles (et semestrielles) regroupant
tous les apprenants, les coordinateurs divers et les autorits administratives et
pdagogiques.
Analyse du dispositif
Quand on examine le concept, on le trouve trs sduisant, la fois trs diversifi
et quilibr, prenant en compte beaucoup de dimensions de l'acte d'apprendre en
contexte avec de nombreux acteurs pour tayer le systme. Penser la fois des
aides mthodologique, matrielle, professionnelle et linguistique (cette dernire
deux niveaux, celui de l'enseignant et du pair) donne une impression de
complmentarit et de compltude intressantes.
Cependant, H. Caballero lui-mme dans l'article cit (1997 : pp. 70-73)
reconnat de nombreuses difficults trs concrtes dans la priode de dmarrage,
difficults qu'il liste en rfrence au systme Tutolangues, aux diffrents niveaux
relationnels (apprenants et conseillers restant dans une optique groupe-classe,
enseignement) et aux tches raliser (trouver la commande, la traiter, utiliser les
ressources, etc.).
La multiplicit de conseillers potentiels est une bonne ide sur le plan thorique,
mais complique la tche de l'lve qui a sans doute du mal "grer" ses tuteurs. Par
ailleurs, on a toutes les raisons de penser que le mythe du Comptable ou
"l'autoformation, a fait faire des conomies" (Carr, 1999 : p. 20) y est carrment
112
Chap. 3
mis mal ; de plus, rien n'est dit sur la faon dont est estim le temps de travail des
tuteurs, ce qui n'est pas le moindre dfaut du systme.
D'un autre ct, la libert et le manque de cadrage des activits raliser doit
tre assez difficile pour la plupart des lves, habitus une totale prise en charge
dans le cadre des classes de langue ordinaires. Ce manque de structuration dans le
temps ainsi que le manque de repres (tant pour les tuteurs que pour les lves) pour
dfinir et trouver une commande constituent certainement des lments trs
anxiognes pour certains.
Tutolangues apparat ainsi comme une belle construction intellectuelle qui laisse
de nombreux aspects pratiques et concrets dans l'ombre. Ce dispositif novateur
semble tre la cration d'un ingnieur de formation plus thoricien que praticien qui
n'a peut-tre pas su prparer en profondeur le terrain et mettre en place les gardefous ncessaires un changement aussi radical qui ne saurait ni s'imposer de luimme, ni s'improviser au jour le jour.
Il est intressant de constater que l'exprience s'est arrte en 2001 pour laisser
la place Codilangues, nouveau projet issu directement de la rechercheaction
Tutolangues. Dans la prsentation succincte du nouveau projet, il est rappel les
apports de Tutolangues, ainsi que de nouveaux lments prendre en compte qui
constituent, en creux, une critique du projet prcdent : "il est apparu indispensable
de :
- grer rigoureusement les contraintes lies l'apprentissage distance, ce qui
est bnfique pour l'apprenant et la qualit du dispositif de formation ;
- identifier prcisment et pralablement les ressources de formation possibles,
lment encore plus indispensable dans le cadre d'un apprentissage distance" (Cf.
le site TUTOLANGUES, 1996, revu en 2002).
3.6. Quelques rflexions sur la question
Il est facile de constater l'extrme varit des trois dispositifs voqus. On
pourrait mme assez lgitimement contester Cultura la qualit de dispositif et dire
qu'il s'agit de l'organisation construite et rigoureuse d'un cours quasi normal utilisant
les TICE, ce qui pose un autre problme - o commencent les dispositifs et o
finissent les cours classiques ? - problme qui ne sera pas trait ici du fait d'une
conscience aigu de l'artificialit du discontinu, en dehors du fait que ce n'est pas
vritablement notre propos. Cette discussion pourrait nanmoins avoir l'intrt de
113
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totale sans transition et sans un minimum de prcautions en tout genre si l'on ne veut
ni heurter les protagonistes, ni tre inefficace.
Les apprenants ont assez souvent une raction de rsistance vis--vis de l'auto47
apprentissage parce que c'est une nouveaut un peu traumatisante (assumer son
apprentissage est difficile) et qu'il est beaucoup plus scurisant d'tre pris en charge,
ce qui, accessoirement, permet de rejeter l'chec sur le responsable - inefficace - de
la formation. Le fait de contester le bien-fond d'une formation classique ne garantit
pas la capacit ou la volont de prendre en charge son apprentissage et, sauf pour
quelques rares personnes, l'autonomie n'est pas une revendication premire.
En effet, nombreux sont les obstacles pour l'apprenant : le risque
d'inscurisation d la remise en cause de son habitus d'lve, le manque de
motivation et rapidement de persvrance, ainsi que l'absence de techniques de
travail efficaces. On voit bien comment le systme mis en place Montpellier 3
combattait ds le dpart ces risques la racine en fournissant un guidage prcis grce
des documents didactiss, une structuration visible du travail, un contrle et une
aide travers les groupes de travail avec enseignant ou les sances de tutorat. En
dpit de ces prcautions, l'volution du systme montre bien dans quel sens les
tudiants ont entran les responsables. Toute la question est donc dans l'introduction
douce d'une part de travail autonome sans refus d'enseigner, mais en articulant
l'enseignement sur l'apprentissage et non le contraire.
47
Le caractre tautologique de la formule ne nous a pas chapp, mais, ici, son utilisation claire
mieux notre propos que le concept trs gnral d'autonomie.
116
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117
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118
Chap. 3
seront toujours favoriss, mais la chose importante serait de permettre aux autres
d'avancer au mieux.
Les supports du centre de ressources
Le centre de ressources, quelle que soit la manire dont on le dnomme, avec
ses ordinateurs, logiciels, magntophones et autres instruments, est un auxiliaire
indispensable la mise en place d'un environnement de formation, mais il constitue
un outil au service d'un projet didactique et non ce qui le structure.
La question se pose de savoir s'il convient ou non de faire un choix pralable
dans les supports didactiques mis disposition. Cela dpendra des objectifs du
public pris en compte : s'il s'agit d'individus ayant des motivations trs personnelles,
il apparat inadquat de faire un choix pralable. Le rle des tuteurs serait
ventuellement de conseiller ou d'orienter dans le matriel propos par le centre de
ressources. S'il s'agit d'un public ayant des objectifs prdfinis par l'institution, un
choix pralable par les responsables sera plus opratoire (comme c'est le cas
l'Espace Multimdia de Montpellier notamment). C'est ici que se renoue le lien entre
dispositif de formation et cration de multimdias, ces derniers devant pouvoir
favoriser l'apprentissage individuel grce la comptence du concepteur didacticien.
Un mtasupport intgr au centre de ressources sera ncessaire, sous forme
d'une indexation comprhensible par tous, enseignants, tuteurs et apprenants. Pour
faire voluer les contenus, il serait intressant d'avoir une trace des usages (combien
de fois un outil a-t-il t utilis ?) et un point de vue critique des diffrents
utilisateurs pour savoir ce qu'il convient de garder ou de faire disparatre pour cause
d'obsolescence ou d'inadaptation.
Les modalits
Il semble trs important de bien rpartir les modalits de travail entre les
groupes : groupe-classe si possible limit en nombre (12), petits groupes
indpendants et binmes, en plus du travail individuel.
Cette rpartition des modalits de travail en groupes divers a plusieurs
fonctions. Tout d'abord, elle permet de casser la linarit de l'enseignement ou de
l'apprentissage solitaire qui, pratiqus de faon exclusive, peuvent vite devenir
monotones ; ensuite, elle permet d'intgrer certaines potentialits qui auront des
dimensions diffrentes suivant les publics et leurs objectifs : constitution d'identit
collective, socialisation, convivialit, chaleur humaine et aide mutuelle. Enfin, elle
119
Chap. 3
rassure les diffrents acteurs et leur permet d'changer et de pratiquer la langue cible
entre eux ( dfaut de cette Arlsienne que constitue le locuteur natif).
Le travail en dyades autour d'un ordinateur ne devrait ni tre impos ni tre,
videmment, interdit. Nous avons fait tat des rticences, voire des refus, des adultes
du Cavilam face ce qui n'tait qu'une suggestion de notre part. Lydie Meunier
(1996) insiste beaucoup sur le fait que celui qui dtient le contrle du clavier (ou de
la souris) dispose du rle dominant. De leur ct, des spcialistes de l'apprentissage
collaboratif (Dillenburg, Baker et al., 1996), compte tenu des inextricables
interactions des variables en jeu, sont trs prudents sur les gains possibles de cet
apprentissage par rapport l'apprentissage individuel. Tout d'abord, ils diffrencient
collaboration qui implique un engagement mutuel des participants qui coordonnent
leurs efforts pour rsoudre le problme pos, et coopration qui suppose une division
du travail o chacun est responsable de sa partie (op. cit. : p. 190). Ensuite, ils
considrent qu'il est utopique d'isoler les variables tant elles interagissent les unes sur
les autres, ce qui rend impossible toute conclusion tranche et les conduit se limiter
des micro conclusions sur des cas trs caractriss. Il semblerait cependant que les
groupes de deux soient plus oprationnels que des groupes plus larges et que la
possibilit d'interaction de ces petits groupes avec le groupe-classe soit aussi un
facteur positif (j'ai quelque scrupule tirer des conclusions aussi simplistes eu gard
l'extrme prudence des chercheurs cits en rfrence).
Par rapport la mise en place de dispositifs, la perception des intresss devrait
tre prise en compte et des expriences pourraient tre tentes et ensuite values par
les utilisateurs pour voir s'il convient de les continuer. Les styles d'apprentissage sont
certainement importants pour ces choix de mode de travail.
L'valuation
Trois formes d'valuation sembleraient ncessaires : une valuation du
dispositif, une valuation de l'apprentissage de chacun, une valuation enfin des
rsultats atteints par les apprenants.
L'valuation du dispositif dans ses aspects pratiques devrait tre conduite
paralllement par les enseignants et les apprenants. Pour ces derniers, divers modes
pourraient tre mis en place : d'abord, des questionnaires relativement simples
remplir, mais n'excluant pas des commentaires personnels, galement, par le recueil
des ractions spontanes (mme si elles sont moduler), enfin par des runions de
bilan. De leur ct, les enseignants pourraient, au vu du fonctionnement du
dispositif, reprer rapidement les lments posant problme et les faire voluer
120
Chap. 3
mesure si cela est possible. Tous ces lments devraient tre repris pour voir de
quelle faon faire voluer les choses.
L'valuation de l'apprentissage serait une forme d'valuation formative qui
mesurerait les difficults et les progrs de chacun dans la conqute la fois de la
langue et d'une certaine autonomie dans leurs manires d'apprendre, et qui prendrait
en compte les checs et les frustrations ventuelles pour corriger ce qui devrait l'tre.
L'valuation des rsultats serait une valuation sommative qu'il serait intressant
de faire en comparaison avec le mme type d'valuation avec un groupe travaillant
suivant des modalits plus classiques. Mais il serait important de la mener de
manire longitudinale pour tenter de reprer des volutions ou une progression.
Il convient cependant de ne pas avoir d'illusion : aucun systme, aucune mise en
place ne sera miraculeuse et ne transformera par enchantement un dbutant hsitant
en avanc efficace et trois aspects de la formation devraient tre dissocis : les
performances linguistiques des apprenants, les acquis priphriques comme une
certaine autonomie ou une meilleure conscience langagire et enfin le plaisir et
l'intrt trs subjectifs ressentis par les protagonistes.
Tout ce travail d'valuation pourrait avantageusement tre mis en place dans le
cadre de matrises ou de DEA de didactique, ce qui confronterait les tudiants la
ralit tout en leur demandant un effort de conceptualisation en amont comme en
aval de leur tude.
3.6.4. Les atouts des dispositifs
Un dispositif qui fait la part de l'autonomie et qui inclut une expertise didactique
diffrents niveaux grce un guidage et des aides, matrielles et humaines, est
capable, mutatis mutandis, de s'adapter toutes sortes d'apprenants et de situations.
Ses atouts essentiels sont la possibilit relle d'individualisation de la formation, la
souplesse et l'volution possible en liaison avec les intresss.
L'individualisation peut d'abord porter sur les contenus et les matriaux de
travail. L'utilisation des technologies permet de diversifier le matriel et de rpondre
ainsi des intrts et des gots diffrents. Elle peut galement porter sur l'alternance
des squences d'apprentissage et des sances de guidage ou d'enseignement.
L'volution peut venir de trois facteurs : le progrs des technologies, le vcu et
la rflexion des utilisateurs et la rflexion des enseignants. C'est, videmment, aux
enseignants de se servir de cette matire premire pour faire voluer les dispositifs
121
Chap. 3
au fil du temps, leur connaissance des utilisateurs, des conditions possibles, leur
approche complte de la situation leur permettant de remettre en perspective des
remarques souvent ponctuelles et partielles. Sans arriver une remise en cause
drastique, de menues volutions au fil du temps font plus pour l'efficacit d'un
systme que des rvolutions radicales. Des dispositifs varis, volutifs et ngociables
seraient des garants de la qualit des services offerts et que la "marchandisation" des
langues rend terme indispensable.
En rsum, ce concept, trs intressant, suppose une prparation pralable de
tous les acteurs qui les dconditionne un peu de leur formation antrieure, pour
arriver faire la transition avec cette mutation radicale qui ne peut russir que si elle
n'est pas trop brutale, ni impose de force car elle risque ce moment de n'tre,
comme tant d'autres "rvolutions", qu'une coquille vide.
En dpit du titre de cette troisime partie (qui tait plus un clin d'il Georges
Perec en forme de palimpseste verbal qu'un discours programme), l'objectif de ce
chapitre tait modeste : il s'agissait de cerner les diffrents lments entrant dans la
composition des dispositifs et d'en reprer les caractristiques et ventuellement les
difficults et non de proposer des dispositifs sous forme de prt--porter. Cette
rflexion semble ncessaire pour mieux comprendre ce qui peut fonctionner (ou non)
dans un dispositif, et avec quel public. Ensuite, c'est la responsabilit des formateurs
de mettre en place des systmes de travail susceptibles de rpondre au mieux aux
demandes et aux possibilits des publics concerns et de les faire voluer au fur et
mesure. Il parat intressant de rflchir la fois sur les formes de travail proposer,
le degr de libert ou de guidage et les outils mettre en place pour aider l'apprenant
s'approprier la langue trangre. Les trois aspects doivent tre en synergie et
correspondre des situations qui seront ensuite susceptibles de changement,
l'important ou le matre mot tant l'adaptation : adaptation des dispositifs aux ralits
concrtes, adaptation des outils aux objectifs, adaptation des apprenants d'autres
modes de travail et enfin, adaptation des enseignants et didacticiens aux besoins
volutifs des personnes. Ce travail n'est qu'une modeste contribution une rflexion
collective ncessaire.
122
CONCLUSION
Conclusion
CONCLUSION
L'intrt de ce travail est, non d'apporter une solution aux nombreux problmes
de l'apprentissage (il n'y en a pas, ou pas une seule coup sr), mais de proposer une
approche et un questionnement par rapport aux enjeux de la didactique. Nous
n'avons pas les bonnes rponses, mais nous esprons avoir pos les bonnes
questions. Si cela pouvait induire des rflexions, des recherches, des changes entre
chercheurs et praticiens, cela comblerait d'aise l'auteure de ces lignes. Il ne faut pas
oublier le caractre obligatoirement praxologique de la didactique et les rflexions
124
Conclusion
125
Sigles
Sigles
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Sigles
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octobre
2000
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mars
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CONCLUSION.................................................................................................................124
LISTE DES SIGLES EMPLOYS ...................................................................................................... 126
REFERENCES .................................................................................................................130
BIBLIOGRAPHIE .................................................................................................................................... 130
SITES INTERNET.................................................................................................................................... 142
LOGICIELS............................................................................................................................................... 142
146
147
Cet ouvrage a pour objectif de situer la didactique des langues, et plus spcifiquement du FLE
dans sa dimension historique, en voquant la constitution du champ et les problmes rencontrs au
long de ce parcours.
Il voudrait galement proposer un clairage particulier sur l'utilisation des technologies de
l'information et de la communication pour l'ducation (TICE), clairage fond sur l'exprience de la
cration de matriel multimdia et sur les rsultats des exprimentations menes par la suite.
Enfin, il voudrait crer un lien fort entre multimdia et dispositifs d'apprentissage de faon
exploiter au mieux les potentialits techniques en les adaptant aux intrts des apprenants dans une
synergie intelligente et efficace.