Competencia oral: una prioridad o una habilidad

que no se llega a lograr como Dios manda?

Adja Balbino de Amorim Barbieri Duro
(UEL)
Silvana Salino Ramos Lopes
(PG/UEL)

INTRODUCCIN
Como profesores de espaol lengua extranjera (ELE), solemos asistir a situacio
nes en las que nuestros alumnos noveles nos manifiestan que quieren hablar en
ese idioma, a ser posible, en poco tiempo. Tal deseo es tan frecuente que nos atre
vemos a afirmar que hablar (o expresarse oralmente) es la competencia lingstica
ms deseada. Pero, hablar una lengua que no es la materna no es algo que se
pueda lograr de la noche a la maana. Lpez (1999: 27) afirma con mucha propie
dad que a hablar se aprende hablando y escuchando buenos modelos, y poco se
puede aprender cuando se participa poco (o nada), cuando el planteamiento del
ejercicio no es serio, cuando domina un modelo pobre (por ejemplo, el alumno
monopolizador). Esto indica algo fundamental: el profesor no tiene poder para
ensear a su alumno a hablar. El profesor, lo que s puede, es indicar caminos y, a
veces, ayudarle a recorrer algunos de esos caminos. En ese sentido, entendemos
que cuanto mejor el profesor conozca principios y mecanismos manejados por los
lingistas sobre ese tema, ms elementos tendr para ayudar a su alumno a acer
carse a lo que quiere, o sea, a expresarse bien en espaol.
Son muchos los elementos que intervienen en la produccin fnica y que afec
tan a la calidad de la expresin oral. Como no podemos abarcarlos todos de una
vez, en este trabajo, vamos a centrarnos en algunos aspectos muy puntuales refe
rentes a la enseanza de la pronunciacin.
1.LA ENSEANZA DE LA PRONUNCIACIN HA SIDO (Y SIGUE SIENDO)
UNA PRIORIDAD?
La preocupacin por la enseanza de la pronunciacin es bastante antigua.
Desde hace ms de 5.000 aos, los escribas acadios elaboraban listas de vocabula
rio de la lengua sumeria con la especificacin de su pronunciacin (Snchez, 2000).
Esa preocupacin se mantuvo hasta el siglo XVI, cuando el mtodo de Gram
tica y traduccin alej todos los aspectos relacionados con la competencia oral
del proceso de enseanza de lenguas. La meta primordial de ese mtodo era llevar
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a conocer, con el mayor detalle posible, la gramtica, de modo que el estudiante

se preparaba para leer y traducir de un idioma a otro.
Con los avances de los estudios fontico-fonolgicos en el campo de la Lings
tica, la enseanza de la pronunciacin pas a ser un componente muy importante.
La meta de los profesores de lenguas era ensear a hablar exactamente como los
nativos de ese idioma.
A partir de finales de la dcada de los sesenta y a lo largo de los aos setenta,
se fue forjando una insatisfaccin con respecto a los modelos de enseanza que
primaban tanto por la pronunciacin. Con respecto a ello, Gonzlez Hermoso
(2004: 34) subraya que:
Por razones histricas poco claras, a partir de los setenta, la fontica des
apareci de los manuales y la invasin de la Pragmtica de la Comunicacin
como el ncleo absoluto de aprendizaje hizo olvidar, por muchos aos, que
para comunicarse hay que entender y darse a entender en una lengua de
manera correcta.

Curiosamente, en los aos ochenta y noventa, a pesar de los abordajes comu

nicativos, la enseanza de la pronunciacin sigui relegada a un segundo plano.
En 2001, el Consejo de Europa public el Marco de referencia europeo para el
aprendizaje, la enseanza y la evaluacin de lenguas. Ese documento:
Ha sabido poner al da esta destreza haciendo hincapi en el hecho que
la competencia fonolgica supone la percepcin y la produccin de las uni
dades de sonido de la lengua y la composicin fontica de las palabras, as
como su realizacin en contextos concretos. Del mismo modo insiste sobre
la importancia del acento y ritmo del grupo fnico y la entonacin de la ora
cin. (Gonzlez Hermoso, 2004: 34).

Esa reflexin refuerza la idea de que se tiene que desarrollar un nuevo concep
to de enseanza de la pronunciacin, que acerque al aprendiz a patrones reales
de comunicacin, de modo que tenga los ingredientes necesarios no solo para
que llegue a comprender lo que escucha y expresarse bien oralmente, entendida
la comprensin auditiva como un proceso por el cual se recibe un mensaje de
forma acstica (Moreno Fernndez, 2002: 16) y la expresin oral como la faceta
lingstica de este proceso y a su didctica (Moreno Fernndez, 2002: 10).
2.QU COSAS ESTN INVOLUCRADAS EN EL APRENDIZAJE DE LA
PRONUNCIACIN?
En la cuestin del aprendizaje de la pronunciacin estn involucrados aspectos
como el esfuerzo personal, la aptitud, el tiempo y la dedicacin de los estudiantes
de la lengua en cuestin. Para que se llegue a desarrollar una buena comprensin
auditiva y una adecuada produccin oral se necesita cumplir una serie de reque
rimientos. Lo curioso es que muchos estudiantes no entienden que esos requeri
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mientos tienen que cumplirlos ellos mismos. En conversaciones informales con

estudiantes de espaol solemos observar que algunos de ellos parecen considerar
que el camino ms idneo para obtener una perfecta pronunciacin es pasar
algn tiempo en un pas hispanohablante. Esa tendencia la hemos confirmado
mediante una encuesta. Los resultados de esa encuesta nos indican que el 58,33%
de los alumnos de ese nivel de enseanza se muestran favorables a esa idea.
Lo que tenemos que decir sobre ello es que aunque s es una excelente oportu
nidad poder disfrutar de una experiencia como la de vivir durante algn tiempo en
un pas hispanohablante, y que eso realmente puede ayudar a mejorar la sensibi
lidad auditiva y articulatoria de los aprendices, entendemos que se puede llegar a
pronunciar muy bien los sonidos de cualquier lengua extranjera aun sin pasar por
esa experiencia tan tentadora. Uno de los caminos para ello es escuchar de forma
no pasiva enunciados producidos por hablantes nativos de la lengua meta; para
ello, todas las fuentes disponibles (televisin, radio, el material de audio que
acompaa algunos libros de enseanza del idioma en cuestin, etc.). La audicin
atenta de textos orales permite desvelar los procedimientos rtmicos encontrados
con mayor frecuencia, los esquemas de entonacin y curvas meldicas caracters
ticas, la determinacin de las pausas y silencios tpicos, entre otros aspectos ms.
En lo referente a la escucha productiva del espaol, Quilis (2000: 09) llama nues
tra atencin para el que:
(...) hay que tener presente que los sonidos no son realizados de igual
manera por todos los individuos de la misma colectividad y que no todos los
sonidos son siempre los mismos porque muchas veces se encuentran modifi
cados por el contexto fnico que los rodea.

Esa escucha debe acompaarse del intento de reproducir lo que se oye. Efecti
vamente, el desarrollo de una buena pronunciacin va en correlacin con la prc
tica auditiva de textos orales.
Algunos estudiantes piensan que pueden adquirir una buena pronunciacin
con poco esfuerzo y en un corto perodo de tiempo, y eso no es cierto. A travs de
la misma encuesta antes referida, esgrimimos que el 62,5% de los alumnos entien
den que, para llegar a hablar el espaol como Dios manda, tendrn que poner
mucho de su parte. En ese sentido, Koster (1991: 10) afirma, categricamente, que:
Acostumbrarse a las distintas realizaciones de sonidos y palabras en una
lengua extranjera es un proceso extremadamente largo, que solo se puede
ensear procurando que los alumnos escuchen lo ms posible.

Con poco esfuerzo no se llega a nada. La pronunciacin se perfecciona me

diante observacin y ejercitacin. La capacidad de comprensin solo se consigue
mediante la prctica. Los ejercicios de comprensin oral no solo llevan a los alum
nos a reconocer y a comprender los sonidos, sino que tambin sirven de modelo
lingstico para la propia pronunciacin, adems de las estructuras gramaticales y
el vocabulario.
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La conciencia de que hace falta empearse y trabajar duro para llegar a lograr
una buena pronunciacin es indispensable. No se obtienen resultados rpidos. Se
necesita tiempo para sustituir hbitos obtenidos y practicados durante muchos
aos de una determinada manera, por otros. A travs de nuestra encuesta, llega
mos a que el 62,5% de los alumnos encuestados entienden que una buena pro
nunciacin solo se adquiere con tiempo y esfuerzo. Quilis (1993) dice, reiterada
mente, a lo largo de su libro, que los sonidos de cada lengua resultan de un
conjunto de hbitos articulatorios que se reflejan en la pronunciacin del idioma.
Si los sonidos de una lengua que no es materna, son distintos, hay que emprender
un esfuerzo por aprenderlos. Se deben ejercitar tantos los sonidos en comn exis
tentes entre la lengua materna y la lengua que se aprende, como, tambin, los
sonidos contrastivos, puesto que requieren un mayor grado de esfuerzo de quienes
se intentan acercar a una lengua que no es la materna, puesto que implican cam
bios de hbitos articulatorios. En ese sentido, Couto (1998: 674) explica que:
Cada lengua tiene un conjunto de gestos faciales que se asimilan ya desde
la ms tierna infancia, y aun cuando la enunciacin se suspende, el punto
natural de descanso engendra en cada lengua sonidos diferentes (...). De
ah la importancia en insistir en las clases de lengua extranjera para que los
alumnos asimilen los puntos naturales de descanso de cada lengua, pues, si
en estos momentos retoman sonidos de apoyo correspondientes al de la base
de articulacin de su lengua materna, comprometen la pronunciacin del
resto de su enunciacin.

Que quede claro que cuando insistimos en que los estudiantes busquen
desarrollar una buena pronunciacin no queremos decir que esta tenga que ser
similar a la de los nativos, sino una pronunciacin inteligible, que permita que el
aprendiz tenga xito en sus procesos de interaccin.
3.ALGUNAS SUGERENCIAS PARA LA MEJORA DE LA COMPRENSIN
AUDITIVA Y DE LA EXPRESIN ORAL
Hay que pensar que hay varios factores que pueden influir en la comprensin
oral, o sea, las condiciones del ambiente (la acstica), la calidad del equipo de
sonido y del material a ser utilizado: las cintas o CD, la velocidad del habla y el
tipo de pronunciacin de los hablantes. Tambin es importante observar que las
condiciones del oyente, tales como su motivacin, sus objetivos, su estado de
fatiga, su capacidad de atencin o de inters, tambin interfieren en la capacidad
de comprensin de textos orales (Goh, 2003). Adems de seleccionar las activida
des, hay que atentar para esos detalles tambin.
Por lo que se refiere a los tipos de actividades de comprensin auditiva, Bordn
(2000) explica que hay dos tipos de actividades: a) la que se presta para la com
prensin de detalles del texto oral, llamada intensiva, y b) aquella que lleva a que
el oyente tenga una funcin ms relajada, como or una cancin, ver una pelcula
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o escuchar un chiste. En este caso no importa la extensin del texto, sino que el
aprendiz pase un buen rato. Estas actividades son denominadas extensivas.
Para Goh (2003: 22-37) las actividades de comprensin auditiva pueden ser
clasificadas como actividades de comprensin oral unidireccional en las que los
alumnos tienen que escuchar y reaccionar para lograr alcanzar los resultados. Esas
actividades pueden ser de
a) restauracin
b) reconstruccin
c) comparacin
d) previsin
e) seleccin
f) elaboracin
g) evaluacin
h) rompecabezas
i) correlacin
j) resolucin de problemas
Hay actividades que se clasifican segn la manera de ejecucin y otras que
exigen una interaccin entre el oyente y el hablante. Tales actividades, clasificadas
como bidireccionales, pueden ser de
a)
b)
c)
d)
e)

dictado creativo
descripcin
simulacin
discusin
presentacin

En cuanto a la expresin oral, Baralo (2000: 18) propone algunos tipos de

actividades:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)

conversaciones
preguntas y respuestas
resolucin de problemas
debates
discusiones, argumentaciones
juegos comunicativos
simulaciones, dramatizaciones
relatos reales y fantsticos, chistes

Es ms productivo el uso de actividades que mantienen una relacin temti

ca; sin embargo, la gran mayora de los libros didcticos de espaol como len
gua extranjera usados en Brasil no relaciona las actividades de comprensin a las
deexpresin oral. Por otra parte, el tipo de ejercicio que ms se solicita al aprendiz
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es el que se clasifica como actividades unidireccionales, segn las que el apren

dizescucha, clasifica algunas informaciones o rellenar espacios en blanco con las
palabras que faltan.
CONCLUSIONES
Hemos dicho al comienzo de este corto trabajo que el profesor no puede ense
ar la pronunciacin al alumno: puede indicarle caminos. Una forma de indicar
caminos es pensar que la enseanza de la pronunciacin debe ser atendida cons
tantemente. Por otra parte, conforme destaca Miquel (1973: 77-78), el profesor
debe asegurarse de que l mismo sabe pronunciar lo que dice, acentuando correc
tamente las expresiones, imprimiendo el ritmo adecuado y usando entonaciones
apropiadas para cada expresin que utiliza. Por otra parte, el profesor tambin
debe llevar a que sus estudiantes practiquen el idioma. Los estudiantes deben ejer
citar la comprensin auditiva y la expresin oral.
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