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PROPOSTA CURRICULAR DE LNGUA ESTRANGEIRA DO ENSINO FUNDAMENTAL - 6 A

9 ANO

AUTORA DA PROPOSTA:
Reinildes Dias

Apresentao
Estabelecer os conhecimentos, as habilidades e as competncias a serem adquiridos pelos
alunos na educao bsica, bem como as metas a serem alcanadas pelo professor a cada ano,
uma condio indispensvel para o sucesso de todo sistema escolar que pretenda oferecer
servios educacionais de qualidade populao. A definio dos contedos bsicos comuns
(CBC) para os anos finais do ensino fundamental e para o ensino mdio constitui um passo
importante no sentido de tornar a rede estadual de ensino de Minas num sistema de alto
desempenho.
Os CBC no esgotam todos os contedos a serem abordados na escola, mas expressam os
aspectos fundamentais de cada disciplina, que no podem deixar de ser ensinados e que o aluno
no pode deixar de aprender. Ao mesmo tempo, esto indicadas as habilidades e competncia
que ele no pode deixar de adquirir e desenvolver. No ensino mdio, foram estruturados em dois
nveis, para permitir uma primeira abordagem mais geral e semiquantitativa no primeiro ano e um
tratamento mais quantitativo e aprofundado no segundo ano.
A importncia dos CBCs justifica tom-los como base para a elaborao da avaliao anual do
Programa de Avaliao da Educao Bsica (PROEB), para o Programa de Avaliao da
Aprendizagem Escolar (PAAE) e para o estabelecimento de um plano de metas para cada escola.
O progresso dos alunos, reconhecidos por meio dessas avaliaes, constitui a referncia bsica
para o estabelecimento de sistema de responsabilizao e premiao da escola e de seus
servidores. Ao mesmo tempo, a constatao de um domnio cada vez mais satisfatrio desses
contedos pelos alunos gera conseqncias positivas na carreira docente de todo professor.
Para assegurar a implantao bem-sucedida do CBC nas escolas, foi desenvolvido um sistema
de apoio ao professor que inclui: cursos de capacitao, que devero ser intensificados a partir de
2008, e o Centro de Referncia Virtual do Professor (CRV), o qual pode ser acessado a partir do
stio da Secretaria de Educao (http://www.educacao.mg.gov.br). No CRV se encontra sempre a
verso mais atualizada dos CBCs, orientaes didticas, sugestes de planejamento de aulas,
roteiros de atividades e frum de discusses, textos didticos, experincias simuladas, vdeos
educacionais, etc., alm de um Banco de Itens. Por meio do CRV os professores de todas as
escolas mineiras tm a possibilidade de ter acesso a recursos didticos de qualidade para a
organizao do seu trabalho docente, o que possibilitar reduzir as grandes diferenas que
existem entre as vrias regies do Estado.
Vanessa Guimares Pinto

Introduo
Aspectos Tericos - Metodolgicos
Esta proposta ancora-se em dois aspectos bsicos do processo de ensino e aprendizagem de

lngua estrangeira: primeiro, a realidade na qual est inserido, ou seja, o contexto de aplicao e
seu pblico-alvo; segundo, os pressupostos terico-prticos que servem de apoio para o
desenvolvimento desse processo. Esses aspectos servem de suporte para as decises
relacionadas ao componente metodolgico e aos procedimentos didticos adotados, incluindo as
decises relativas escolha da(s) lngua(s) estrangeira(s) para compor o currculo escolar.
O objetivo primordial das aes pedaggicas propostas o desenvolvimento das habilidades
necessrias para que o aluno possa lidar com as situaes prticas do uso da lngua estrangeira,
tendo em vista sua competncia comunicativa, tanto na modalidade oral quanto na escrita,
pautando- se pela flexibilidade nas escolhas dos procedimentos didticos. Adota-se uma
abordagem comunicativa com nfase no desenvolvimento de habilidades para o uso da lngua
estrangeira em situaes reais de comunicao.
Essencial a noo de aprendizagem como um processo dinmico em que o aluno participa
ativamente, questionando, fazendo uso de seu conhecimento anterior, desenvolvendo estratgias
de aprendizagem e assumindo um maior controle e uma posio crtica em relao ao que est
sendo aprendido. Evidencia-se seu protagonismo em todas as aes relativas ao aprendizado
da(s) lngua(s) estrangeira(s).
Esta proposta encontra-se fundamentada na legislao brasileira vigente, em consonncia com a
Lei de Diretrizes e Bases (1996), e segue os Parmetros Curriculares Nacionais - Lngua
Estrangeira - 5. - 8. sries (BRASIL, 1998) e os Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino
Mdio (BRASIL, 1999). Na legislao brasileira atual, obrigatria a incluso de uma lngua
estrangeira no currculo a partir da 5 srie, sendo que uma segunda lngua estrangeira pode ser
includa como opcional. No Ensino Mdio, a lngua estrangeira deve ser obrigatoriamente includa
na parte diversificada do currculo. Cabe a cada comunidade escolar escolher que lngua
estrangeira priorizar como obrigatria e que lngua selecionar como optativa, tendo tambm por
base fatores histricos, fatores relativos s prprias comunidades e fatores relativos tradio
(BRASIL, 1998). Ensino Fundamental e Ensino Mdio Sugere-se a incluso de mais de uma
lngua estrangeira ao longo de toda a Educao Bsica (da 5 srie ao 3 Ano do Ensino Mdio).
necessrio ainda que sejam asseguradas as condies necessrias ao desenvolvimento de
habilidades comunicativas para o uso do(s) idioma(s) estrangeiro(s). Os benefcios da capacidade
de comunicao em diferentes lnguas estrangeiras so inestimveis no mundo globalizado do
sculo XXI.
importante salientar que esta nova verso da proposta curricular de lngua estrangeira
incorpora as sugestes dos professores de ingls das escolas pblicas do Estado de Minas
Gerais, que participaram do Projeto Escolas-Referncia ao longo de 2004 e de 2005. Muitas
foram as discusses e reflexes em torno da proposta nas reunies dos Grupos de
Desenvolvimento Profissional (GDP) nas vrias escolas participantes, nos seis encontros
presenciais de coordenadores em Belo Horizonte e nas interaes pelo meio virtual, o que
resultou num documento que melhor traduz os anseios, as metas e os objetivos das comunidades
educativas envolvidas. O compromisso com a qualidade de ensino e a colaborao de todos os
participantes contriburam de maneira marcante para o seu aprimoramento. Espera-se que esta
verso atual da proposta, enriquecida com as sugestes recebidas, continue apoiando as
discusses e reflexes sobre o processo educacional de cada uma das escolas da Rede Pblica
Estadual e que possa tambm continuar contribuindo para a formao e atualizao profissional
de todos os envolvidos. Espera-se ainda que nela se apie a implementao dos projetos de
ensino de lngua estrangeira nos prximos anos, de modo a desenvolver as habilidades
necessrias por parte dos alunos para o uso do idioma estrangeiro com competncia nas
situaes reais de interao do cotidiano.

Razes para se Ensinar Lngua Estrangeira

A aprendizagem de uma lngua estrangeira, junto com a lngua materna, um direito de todo
cidado, conforme expresso na Lei de Diretrizes e Bases (1996). Embora esse seja um direito
assegurado ao aluno da educao bsica, a Escola Pblica da Rede Estadual ainda no oferece
as condies necessrias para o desenvolvimento adequado de habilidades comunicativas na
lngua estrangeira, configurando-se o cenrio atual em termos das seguintes caractersticas:
nmero de horas reduzido a, no mximo, duas horas de aula por semana; desvalorizao da
disciplina em relao a outras consideradas mais nobres e importantes; turmas numerosas, sem
possibilidade de formao de subgrupos; material didtico pouco adaptado ao contexto do aluno
e situao de aprendizagem; carncia, na maioria das vezes, de material de suporte, como, por
exemplo, salas-ambientes, gravadores, vdeos, biblioteca especializada, acesso Internet, entre
outros.
As lacunas deixadas pela escola pblica e a necessidade que a prpria sociedade sente de
preencher a deficincia na formao do aluno em relao ao domnio de lngua estrangei13 ra
tm acarretado a proliferao de cursos particulares de idiomas que no podem ser encarados
como soluo, tendo em vista o seu alto custo, que deixa uma grande parcela dos alunos fora do
alcance de seus benefcios. necessrio que seja assegurado a todos, de forma democrtica, o
acesso ao domnio de lngua(s) estrangeira(s) durante o perodo da educao bsica.
Saliente-se que a aprendizagem de lngua estrangeira contribui para o processo de formao
integral do aluno e representa muito mais do que uma mera aquisio de formas e estruturas
lingsticas em um cdigo diferente. Ao mesmo tempo em que aumenta a compreenso da
linguagem e de seu funcionamento, tambm desenvolve uma maior conscincia da prpria lngua
materna. Por meio da lngua estrangeira, ampliam-se as possibilidades de o aluno agir
discursivamente no mundo e de compreender outras manifestaes culturais prprias de outros
povos ( BRASIL, 1998.)
Alm disso, a aquisio de habilidades comunicativas em outra(s) lngua(s) representa, para o
aluno, o acesso ao conhecimento em vrios nveis (nas reas turstica, poltica, artstica,
comercial, etc.), favorecendo as relaes pessoais. O domnio de outro(s) idioma(s) permite ainda
o intercmbio cientfico, por proporcionar acesso tanto bibliografia quanto ao conhecimento
cientfico divulgado em outra(s) lngua(s). A utilizao de redes de informaes, como a Internet,
por exemplo, fica favorecida pela competncia comunicativa em diferente(s) lngua(s)
estrangeira(s). preciso considerar, ainda, a importncia do domnio de uma ou mais lnguas
estrangeiras no mercado de trabalho atual, que, via de regra, prioriza candidatos fluentes num
idioma estrangeiro para efeito de admisso contratual.
Outro aspecto importante a ser considerado a funo interdisciplinar que a aprendizagem de
uma lngua estrangeira capaz de desempenhar no currculo. Seu estudo pode ser conjugado
com o de outras disciplinas, como, por exemplo, o da histria, o da geografia, o das cincias
fsicas e biolgicas, o da msica, tornando-se possvel viabilizar, na prtica dos procedimentos
didticos, a relao entre lngua estrangeira e o mundo social.

Diretrizes Gerais para o Ensino de Lngua Estrangeira


A Abordagem Comunicativa
O aspecto-chave numa abordagem comunicativa para o ensino de lngua estrangeira o
desenvolvimento de habilidades para o uso da lngua em situaes reais de comunicao nas
modalidades oral e escrita. Concentram-se os procedimentos pedaggicos na integrao destes
quatro componentes de competncia comunicativa: competncia lingstica (conhecimento lxicosistmico e fontico-fonolgico), competncia textual (conhecimento sobre textualidade,
continuidade temtica, gneros textuais, tipos de texto, etc.), competncia sociolingstica

(adequao da linguagem s situaes de interao) e competncia estratgica (uso consciente


de estratgias para lidar com situaes e contextos pouco conhecidos nas vrias interaes do
dia-a-dia por meio da lngua estrangeira, tanto na modalidade oral quanto na escrita) (FIG. 1).
Integram-se adequao (usos comunicativos adequados), acuidade (usos corretos de estruturas
e do lxico) e contextos reais de comunicao. As formas gramaticais deixam de ser
aprendidas/enfatizadas como um fim em si mesmas para serem entendidas e internalizadas como
meios pelos quais possvel expressar propsitos comunicativos de acordo com o contexto das
interaes sociais.
pouco relevante, para o aluno, saber contrastar as estruturas do presente simples com as do
presente contnuo, se ele no tem oportunidade de usar essas formas para expressar suas
intenes comunicativas. Formas (estruturas lxico-sistmicas) no so aprendidas em um vcuo
social, mas em situaes significativas de engajamentos discursivos nas prticas do dia-a-dia por
meio da lngua estrangeira. Numa abordagem comunicativa, a fluncia (competncia
comunicativa) torna-se mais importante do que a acuidade (formas que, embora gramaticalmente
corretas, sejam destitudas de propsitos comunicativos). O aluno de lngua estrangeira
demonstra competncia lingstica no por saber repetir a regra gramatical, mas por saber us-la
em suas negociaes de sentido nos processos de compreenso e de produo oral e escrita.
Ganha evidncia tambm o desenvolvimento da competncia estratgica pelo uso consciente de
estratgias para ler, escrever, escutar e falar o idioma estrangeiro.

O processo de ensino e aprendizagem de lngua estrangeira vem sofrendo influncias de estudos


e pesquisas em vrias reas do conhecimento e, como conseqncia, mudanas podem ser
percebidas, ao longo dos anos, nos procedimentos didticos. Pode-se dizer, por exemplo, que, de
prticas pedaggicas centradas em contedos gramaticais, h um avano para prticas que
focalizam os processos mentais da aprendizagem e o uso de estratgias cognitivas. Desloca-se
em direo a uma nfase scio-cognitiva e humanstica da aprendizagem que valoriza a
integrao de forma e funes sociais da linguagem, as necessidades e interesses do aluno e
seu envolvimento cognitivo e afetivo em sua negociao de significados, incluindo a utilizao de
estratgias para tornar o processo de aprendizagem mais eficiente. O aluno passa a ser sujeito e
interlocutor no processo de aprender, e os aspectos cognitivos, afetivos e sociais da
aprendizagem so tambm incorporados aos procedimentos didticos direcionados construo
de sua competncia comunicativa no idioma estrangeiro. O professor tambm ganha outra
dimenso: de controlador das aes de ensino passa a assumir o papel de facilitador e mediador
das situaes de aprendizagem. As atividades de aprendizagem, por sua vez, ganham
autenticidade e passam a refletir usos reais da lngua estrangeira nas prticas comunicativas do
dia-a-dia, deixando de apenas cumprir o papel de tarefas escolares com fi ns construo de
conhecimento de estruturas gramaticais e de aspectos lexicais.

Cabe tambm enfatizar que a ampliao do uso de computadores nas escolas pblicas da rede
estadual, junto com as possibilidades de conexo em rede por meio da Internet, podem abrir
espaos de interao, colaborao e pesquisas on-line, de modo a criar novas oportunidades
para o aprendizado da lngua estrangeira (espanhol, francs ou ingls). Assim, conceitos-chave
como autenticidade, propsitos reais para a aprendizagem de uma lngua estrangeira, autonomia
do aluno, aprendizado como um processo scio-cognitivo, colaborao, interao - que formam o
cerne da abordagem comunicativa - podem ser associados assistncia que o computador e os
ambientes da Web podem oferecer ao desenvolvimento da leitura, da escrita, da compreenso
oral e da fala no idioma estrangeiro.
O Conhecimento de Mundo, o Conhecimento Sistmico e o Conhecimento Sobre Textos
Saliente-se que, ao construir significados em suas interaes com textos orais ou escritos para
atingir seus objetivos comunicativos por meio da lngua estrangeira, o aluno faz uso de trs tipos
de conhecimento: o conhecimento de mundo, o conhecimento lxico-sistmico e o conhecimento
sobre textos (organizao textual) (BRASIL, 1998) (FIG. 2).

O conhecimento de mundo - Em linhas gerais, o conhecimento de mundo, tambm denominado


conhecimento prvio ou enciclopdico, refere-se ao conhecimento que o aluno j incorporou s
suas estruturas cognitivas no processo de participar de relaes interacionais no mundo social
(na famlia, na escola, na vizinhana, nas atividades de lazer, etc.). Fazem parte desse tipo de
conhecimento fatos como o Brasil um pas tropical, h cinco continentes no mundo, a Terra
regida pelo sistema solar, o gato um mamfero, bumba-meu-boi e Folia de Reis so
manifestaes culturais brasileiras, Madri uma cidade da Espanha, etc. Esse conhecimento
adquirido tanto formalmente, por meio das vrias situaes de aprendizagem, quanto
informalmente, vendo televiso, assistindo a filmes, viajando, navegando pela Internet,
conversando com amigos e conhecidos, etc. Ele varia de pessoa para pessoa, uma vez que
reflete experincias e vivncias individuais.
Pesquisas tanto na rea da psicolingstica quanto na da sociolingstica revelam que fazemos
uso desse conhecimento para interpretar o mundo ao nosso redor, sendo ele a base para a
construo de inferncias no processo de compreender textos orais ou escritos. A teoria de
esquemas (schema theory) (LEAHEY; HARRIS, 1989) esclarece que o sentido no inerente ao
texto, ou seja, o sentido no est no texto, mas construdo na interao entre as informaes
fornecidas pelo texto e o conhecimento anterior (conhecimento prvio ou enciclopdico) do
leitor/ouvinte. Informalmente definidos, os esquemas so unidades de conhecimento sobre
objetos, eventos ou situaes, hierarquicamente organizadas e armazenadas em estruturas do
nosso crebro, numa parte da memria denominada memria de longo prazo. So unidades de

representao flexveis e dinmicas, constantemente atualizveis, passveis de serem


complementadas e/ou reformuladas. A ativao de conhecimento anterior essencial
compreenso, pois o conhecimento que o leitor/ouvinte tem sobre o assunto que lhe permite
fazer as inferncias necessrias, buscando referentes em sua memria de longo prazo para
preencher os vazios deixados pelo texto, de modo a formar um todo coerente no processo de
(re)construo de sentidos.
Cabe enfatizar que o texto no diz tudo objetivamente na sua superfcie lingstica, deixando
vazios - implcitos, pressupostos, subentendidos - que devem ser preenchidos pelo leitor com
base no seu conhecimento anterior, fundamentando-se tambm nas pistas textuais e contextuais
sinalizadas pelo autor. Se, por um lado, o texto lacunar, marcado por incompletude, por outro,
ele tambm fornece pistas textuais e contextuais que ajudam o leitor/ouvinte a faz-lo funcionar
lingstica e tematicamente. Nesse trabalho cooperativo de recriao do que omitido, de
preenchimento de lacunas e de utilizao de pistas textuais e contextuais, o sentido
(re)construdo. Fica evidente o papel ativo do leitor/ouvinte por meio das operaes lingsticocognitivas realizadas no processo de interao com o texto oral/escrito que est sendo
processado para compreenso.
Os esquemas relacionados a situaes e eventos habituais do dia-a-dia so, mais
especificamente, denominados scripts, ou frames, e se referem ao conhecimento genrico que
temos sobre os procedimentos que esto envolvidos em aes do tipo ir ao cinema, assistir a
uma pea teatral, assistir a uma aula, abrir uma conta bancria, ir ao mdico, jantar num
restaurante, etc. Esse tipo de conhecimento adquirido atravs de experincias vividas em uma
determinada sociedade, em um certo pas - o conhecimento que partilhamos uns com os outros,
sendo que grande parte dele construdo culturalmente. Os scripts (frames) do aluno brasileiro
tm muito em comum com os scripts dos alunos americanos, franceses, espanhis, podendo
diferir mais intensamente dos scripts de alunos orientais, japoneses ou indianos, por exemplo.
Por outro lado, os scripts do aluno brasileiro, quando comparados com os de alunos americanos,
franceses e espanhis, podem apresentar diferenas nas especificidades de cada um no
momento de sua ativao. Os procedimentos e aes do script de abrir uma conta bancria no
Brasil, Estados Unidos, Canad, Frana, Venezuela, etc. incluem, por exemplo, o preenchimento
de formulrios prprios, o recebimento de um nmero para a conta que foi aberta, o recebimento
de um talo de cheques e de um carto eletrnico, etc. Os procedimentos mais genricos do
script so semelhantes nos vrios pases, mas h especificidades em cada um que devem ser
aprendidas por um estrangeiro que esteja vivendo ou visitando aquele pas e que necessite abrir
uma conta bancria. Uma pessoa que seja fluente no idioma do pas enfrentar menos problemas
na execuo dos procedimentos necessrios, pois tem o conhecimento do cdigo lingstico para
as interaes orais ou escritas. Uma pessoa menos fluente, por outro lado, vai, com certeza, fazer
um uso mais intenso do seu script sobre como abrir uma conta bancria para compensar a sua
falta de domnio na lngua estrangeira.
Ir ao mdico, fazer compras num supermercado, fazer uso do sistema pblico de transporte
(nibus e metr), retirar livros de uma biblioteca, ir ao cinema, teatro etc. envolvem, pois, a
ativao de informaes genricas que temos armazenadas em nossa memria de longo prazo, e
essas informaes nos ajudam a construir os significados para as situaes que vivenciamos no
dia-a-dia na sociedade contempornea do sculo XXI. Esse conhecimento partilhado permite uma
grande economia e seletividade no momento da fala ou da escrita, uma vez que o autor de um
texto pode deixar implcito aquilo que prprio ou tpico de um determinado evento, focalizando
apenas o que diferente ou inesperado. O ouvinte/leitor, por sua vez, preenche as lacunas ou
vazios deixados pelo fato de ele tambm possuir esse conhecimento (que partilha com o autor).
Em outras palavras, o produtor do texto, por pressupor a existncia de conhecimentos partilhados
(nos nveis enciclopdicos, textuais, lxico-sistmicos, fontico-fonolgicos e situacionais) entre
ele e seu leitor/ouvinte, no explicita as informaes consideradas redundantes (que sero
recuperadas por quem l ou ouve o que foi dito ou escrito), com base nesse conhecimento

partilhado, tanto na lngua materna quanto na lngua estrangeira.


Um aluno brasileiro em um programa de intercmbio ou um estudante de ps-graduao num
pas estrangeiro, por exemplo, pode contar com as informaes genricas dos seus scripts para o
convvio e vivncias no pas em que est residindo. As especificidades de cada script so os
elementos prprios de cada cultura, cuja aprendizagem faz parte do processo de aprender a
cultura do outro. O script de como lidar com a neve e com um frio de dezoito graus negativos
deve ser aprendido, e suas especificidades vivenciadas por um brasileiro que esteja morando
em Montreal, por exemplo. preciso enfatizar que a aprendizagem de lnguas estrangeiras
amplia para o aluno o conhecimento de outras culturas e as especificidades de cada uma. Ler,
assistir a filmes, navegar pela Internet e assistir a programas de televiso em lnguas
estrangeiras, por exemplo, contribuem para a compreenso e a aceitao, pelo aluno brasileiro,
de culturas prprias de outros pases, aumentando sua capacidade de tolerncia a diferenas.
Essas atividades contribuem tambm para a ampliao dos horizontes conceituais do aluno,
complementando ou reformulando suas unidades de representao do mundo, isto , seus
esquemas (scripts ou frames).
O conhecimento lxico-sistmico (conhecimento lingstico) - O conhecimento sistmico referese
ao conhecimento da organizao lingstica nos vrios nveis: no lxico-semntico, sinttico,
morfolgico e no fontico-fonolgico. Trata-se, por exemplo, da capacidade do aluno de saber
estabelecer relaes de sentido entre os vrios elementos gramaticais e lexicais presentes na
superfcie textual nos processos de recepo e produo de textos, levando tambm em
considerao os contextos sociais da comunicao. Includas nessa capacidade esto as
habilidades de construir a coeso e a coerncia de um texto por meio de operaes lingsticocognitivas dirigidas ao material textual (FIG. 3). Cabe enfatizar que a coeso e a coerncia no
so propriedades inerentes ao texto, mas so construdas pelo leitor/ouvinte no processo de
negociao de sentidos.
Enquanto a coeso construda tendo por base as marcas lingsticas (gramaticais e/ ou lexicais)
que sinalizam relaes entre os vrios componentes da superfcie textual, a coerncia
produzida por meio de operaes de inferncias fundamentadas nas relaes estabelecidas pelo
leitor/ouvinte entre texto/contexto e seus conhecimentos prvios (enciclopdicos ou partilhados)
armazenados em suas estruturas cognitivas na memria de longo prazo.
Cinco so os mecanismos de coeso de que o aluno vai fazer uso no processo de construir os
elos coesivos de um texto: (1) referncia: pessoal, demonstrativa, comparativa; (2) substituio:
nominal, verbal, frasal; (3) elipse: nominal, verbal, frasal; (4) conjuno: aditiva, adversativa,
causal, temporal, continuativa; (5) coeso lexical: repetio, sinonmia, hiperonmia, uso de
nomes genricos, colocao. A coerncia, por outro lado, construda com base nos
conhecimentos lingsticos, cognitivos, scio-culturais e situacionais que so mobilizados para
preencher os vazios e recuperar os implcitos, os pressupostos, os no-ditos, os subentendidos
que subjazem a superfcie do texto (FIG. 3).

Numa concepo de linguagem como atividade interindividual pela qual as pessoas interagem
visando a propsitos comunicativos especficos, h de se considerar o conhecimento lxicosistmico e o fontico-fonolgico como componentes que veiculam significados que contribuem
para a construo de sentido do que lido ou ouvido, falado ou escrito.
O conhecimento sobre textos (organizao textual) - A competncia textual do aluno est
relacionada a diferentes tipos de conhecimentos (QUADRO 1): conhecimento sobre os vrios
domnios discursivos existentes; conhecimento sobre os diferentes gneros textuais que ocorrem
nas prticas sociais do dia-a-dia; conhecimento sobre os diversos tipos de textos que compem
os gneros textuais; e ainda conhecimento sobre as vrias articulaes textuais (causa-efeito,
contraste-comparao, problema-soluo, etc.) que podem ser utilizados para compor as
seqncias lingsticas existentes (a narrativa, a descritiva ou a argumentativa, por exemplo),
tanto na lngua materna quanto na lngua estrangeira.
A competncia textual inclui, por exemplo, a capacidade do aluno de saber distinguir um bilhete
de um anncio publicitrio, um horscopo de uma receita culinria e de saber verificar se, em um
determinado texto, predominam seqncias lingsticas de carter narrativo, descritivo ou
argumentativo. Claro est que o aluno ser mais (ou menos) capaz de estabelecer essas
distines e de reconhecer os diferentes padres de organizao textual, dependendo do seu
nvel de escolaridade e de suas oportunidades de contato com textos orais ou escritos no meio
em que vive. certo que o aluno do Ensino Fundamental e Mdio possui conhecimento genrico
sobre as situaes e eventos habituais do dia-a-dia armazenados na memria de longo prazo
(conhecimento prvio ou enciclopdico). Diante disso, parece possvel afirmar que ele tambm
possui, pelo fato de viver numa sociedade altamente letrada, informaes amplas sobre os vrios
gneros textuais (cartas, bilhetes, e-mails, guias tursticos, anncios publicitrios, etc.) e
conhecimentos abrangentes sobre como esses gneros realizam suas propostas sciocomunicativas. Pode-se dizer que esse tipo de conhecimento encontra-se tambm armazenado
em suas estruturas cognitivas na memria de longo prazo.

Domnios
discursivos

Quadro 1 - Conhecimento sobre Textos


Prticas discursivas nas quais se podem identificar diferentes
gneros textuais (MARCUSCHI, 2002).

Exemplos de domnios discursivos:


Domnio ou discurso acadmico, discurso jornalstico, discurso
publicitrio, discurso religioso, discurso jurdico, discurso
literrio, discurso epistolar, etc.
Realizaes lingsticas que cumprem certas funes em
determinadas situaes scio-comunicativas. Podem conter
um ou mais tipos de texto (MARCUSCHI, 2002).
Gneros
textuais

Exemplos de gneros textuais:


Tese, dissertao, artigo cientfico, resenha, artigo de opinio,
editorial, anncio publicitrio, novena, sermo, conto, poema,
carta, e-mail, receita, conversa telefnica, bula de remdio,
guias tursticos, manual de instruo, etc.
Seqncias lingsticas que ocorrem no interior dos gneros
(MARCUSCHI, 2002:29).
Exemplos de tipos de texto:

Tipos de
texto

Articulaes
textuais

Narrao (predomnio de seqncias temporais), descrio


(predomnio de seqncias de localizao), exposio
(predomnio de seqncias analticas), argumentao
(predomnio de seqncias contrastivas explcitas), injuno
(predomnio de seqncias imperativas).
Articulaes textuais na forma de comparao-constraste, ou
na forma de enumerao, ou num processo de causa e
conseqncia, etc.

A leitura de um anncio publicitrio em uma lngua estrangeira (espanhol, francs ou ingls), por
exemplo, pode ser facilitada se o aluno brasileiro ativar seu conhecimento genrico sobre esse
gnero textual (suas caractersticas internas e sua organizao espacial na pgina impressa,
incluindo os recursos no-verbais) e estabelecer relaes entre o que est lendo e o que tem
armazenado em suas estruturas cognitivas sobre esse gnero. possvel que ele seja capaz de
(re)construir o sentido do anncio, pelo menos em um nvel mais geral de compreenso, mesmo
que o cdigo lingstico ainda no lhe seja totalmente familiar. Muito do que est implcito pode
ser recuperado com base nas caractersticas verbais e no-verbais que o aluno consegue
associar ao gnero anncio publicitrio.
interessante salientar tambm que recursos no-verbais ou no-lingsticos compem a
superfcie textual (FIG. 4), sendo que eles podem ser tambm sinalizadores de sentido (tanto
para o produtor ao construir seu texto quanto para o leitor ao recriar significados). Entre os
recursos no verbais, estes podem ser citados: a diagramao da pgina impressa; os recursos
visuais, tais como ilustraes, boxes, quadros, diagramas, cones, marcadores de itens em uma
enumerao, as tipologias utilizadas e as vrias combinaes de tamanho do corpo e de estilo
para as salincias grficas. Nosso aluno tambm possui conhecimento genrico sobre as vrias
interaes orais do cotidiano (conversas formais e informais, entrevistas mdicas, bate-papos ao
telefone, etc.) pelo fato de ser um falante fluente de sua prpria lngua, sabendo distinguir uma
palestra de um documentrio na TV, uma entrevista mdica de uma defesa de tese. Com o
objetivo de garantir a compreenso, pistas de contextualizao so tambm utilizadas (e
recuperadas) por falantes/ouvintes na interao face a face, como, por exemplo, os diversos
aspectos do assunto em foco, as alternncias de falas entre os participantes, os vrios sentidos

na entonao, nas pausas, nas hesitaes, nas expresses faciais e nos gestos.

Saliente-se que tanto os aspectos de organizao na superfcie textual quanto os que se referem
s condies de produo e circulao, como os aspectos relacionados informao no verbal,
devem ser explorados nas prticas de compreenso e produo de textos nas situaes de
ensino e aprendizagem de lngua estrangeira.

Diretrizes: As Quatro Habilidades Comunicativas


Algumas consideraes
O Processo de Compreenso da Leitura (ler)
Pesquisas recentes indicam que a leitura, longe de ser uma atividade passiva, um processo
dinmico atravs do qual o leitor se envolve ativamente na (re)criao do sentido do texto,
funda23 mentado no s em seu conhecimento anterior, mas tambm nas condies de
produo textual (o que foi escrito, por/para quem, com que propsito, de que forma, quando e
onde). A leitura pode ser vista como uma interao a distncia entre leitor e autor atravs do
texto, inserida nas situaes comunicativas do cotidiano. Os trs tipos de conhecimento (o de
mundo, o lxico-sistmico e o textual) so mobilizados nessa relao dialgica leitor-autor,
envolvendo tambm o uso de estratgias de leitura (QUADRO 2), num processo contnuo de
predizer, antecipar, formar e reformular hipteses, avaliar, concordar, discordar, inferir e ler nas
entrelinhas com base em pistas textuais e contextuais.
O sentido no uma caracterstica do texto, mas se constri no dilogo leitor-texto, numa espcie
de jogo psicolingstico que se estabelece durante o processamento da informao. Central a
noo de que o texto no um produto acabado, mas (re)criado a cada nova leitura.
Quadro 2 - Estratgias de Leitura
* Skimming: olhada rpida (um passar de olhos) pelo texto para ter uma idia
geral do assunto tratado.
* Scanning: localizao rpida de informao no texto.
* Identifi cao do padro geral de organizao (gnero textual).
* Uso de pistas no-verbais (ilustraes, diagramas, tabelas, salincias grfi
cas, etc).

* Uso de ttulos, subttulos, legendas, suporte (ou portador) do texto.


* Antecipaes do que vem em seguida ao que est sendo lido.
* Uso do contexto e cognatos.
* Uso de pistas textuais (pronomes, conectivos, articuladores, etc.).
* Construo dos elos coesivos (lexicais e gramaticais).
* Identificao do tipo do texto e das articulaes na superfcie textual.
* Uso de palavras-chave para construir a progresso temtica.
* Construo de inferncias.
*Transferncia de informao: do verbal para o no-verbal (resumos do que
foi lido na forma de tabelas, esquemas ou mapas conceituais)
(Fundamentado em Nunan, 1999. p.265-266).

Dois so os movimentos que ocorrem durante a construo de sentido: o processamento


descendente (top-down processing of information) e o processamento ascendente (bottom-up
processing of information) (FIG. 5).

Ao fazer uso desses dois tipos de processamento, o leitor mobiliza seu conhecimento prvio (o de
mundo, o textual e o lxico-sistmico) e seu repertrio de estratgias de leitura, de modo a atribuir
sentido ao que est lendo. Enquanto, no processamento descendente, o conhecimento prvio ou
enciclopdico exerce um papel fundamental, no processamento ascendente tem maior relevncia
a ativao do conhecimento lxico-sistmico pela identificao e utilizao, por exemplo, dos
elementos sinalizadores de coeso (pronomes, repetio de palavras, etc.), dos articuladores
(conjunes) e dos elementos de modalizao presentes na superfcie textual.
Ao combinar o assunto do texto (seu objetivo principal, sua funo comunicativa bsica e suas
relaes contextuais) com as pistas textuais (sinalizadores de coeso e de progresso temtica)
e os recursos grficos e visuais utilizados (diagramao, ilustraes, etc.), o leitor constri no s
a coeso, mas tambm a coerncia do texto, atribuindo-lhe significados, participando ativamente
do processo de compreenso, tanto na lngua materna quanto na lngua estrangeira.
O Processo de Produo Escrita (escrever)

Assim como o leitor participa do processo de (re)criar o sentido do que l fazendo uso dos seus
conhecimentos prvios (o de mundo, o lxico-sistmico e o textual), o autor assume um papel
ativo ao mobilizar tambm os seus trs tipos de conhecimentos, tendo sempre em perspectiva o
seu leitor-alvo e as situaes sociais de comunicao a que se destina o seu produto. Escrever
um bilhete diferente de escrever uma carta formal; escrever um romance no o mesmo que
escrever um artigo cientfico. Do mesmo modo, h diferenas que marcam o processo de
produo de um anncio publicitrio do de uma crnica ou do de um poema, visto que as
condies de produo (quem escreve, sobre o que escreve; para quem e para qu; quando,
onde e de que forma escreve) ancoram as decises do produtor de texto, de maneira que seu
produto final atenda aos seus objetivos e sua funo comunicativa bsica.
Como os processos de produo (escrita) e compreenso (leitura) de um texto no acontecem de
maneira simultnea e no possvel ao autor fazer os ajustes necessrios ao seu leitor, ele deve
pressupor o outro e preocupar-se em fornecer pistas de modo a sinalizar o caminho percorrido
por ele no processo de produo textual, levando sempre em conta o pacto de responsabilidade
entre ele e seu leitor. Se, por um lado, o leitor ativa conhecimentos prvios para atribuir
significados ao texto que l, por outro, o autor colabora para manter pontos de contato (entre ele
e seu leitor) por meio de pistas verbais e no-verbais, fornecidas implcita ou explicitamente, a fim
de permitir a reconstruo de sua inteno comunicativa.
Entre as marcas explcitas que podem ser mobilizadas para a organizao textual esto, por
exemplo, os recursos de referncia (lexicais e gramaticais), os conectivos para indicar a
articulao de argumentos, os modalizadores, a escolha de palavras e a adjetivao para
sinalizar a posio e atitude do autor, etc. Isso implica que tanto o autor quanto o leitor tm a
responsabilidade de fazer o texto funcionar lingstica e tematicamente - a do leitor consiste em
recuperar o dito e o no-dito e estabelecer as relaes contextuais; a do autor consiste em
mapear as relaes de sentido na superfcie textual, tendo sempre em perspectiva o seu leitoralvo e as condies de comunicao social nas quais se insere a sua produo textual (FIG. 3). A
mobilizao dos trs tipos de conhecimento (o de mundo, o lxico-sistmico e o textual) ganha
importncia, tanto para o leitor quanto para o autor, no processo de construo/reconstruo do
sentido do texto.
Escrita como Produto Versus Escrita como Processo
Ao longo dos anos, duas tm sido as abordagens bsicas no processo de ensino da escrita em
lngua estrangeira: a escrita como produto e a escrita como processo. Enquanto a primeira
abordagem tem suporte nas teorias mais formalistas de ensino e aprendizagem (o audio
lingualismo, por exemplo), a outra ancora-se na viso atual da aprendizagem como um processo
scio-interacional que leva em considerao os interesses e a afetividade do aprendiz, alm da
dimenso comunicativa do uso da linguagem nas interaes sociais do dia-a-dia.
Em linhas gerais, pode-se dizer que o foco principal da escrita como produto a produo textual
final, livre de erros gramaticais, que ser eventualmente corrigida para a atribuio de uma nota
ou conceito. O modelo seguido linear e envolve os seguintes passos: planejamento (explicao
da tarefa), produo textual, edio final e quase nenhum tipo de feedback. A base principal para
a avaliao a acuidade (correo gramatical); e fatores, como adequao, relevncia,
propsitos comunicativos, no so normalmente levados em conta. H uma preocupao
excessiva com o desenvolvimento de habilidades ligadas competncia lingstica
(conhecimento lxico-sistmico), e os outros componentes da competncia comunicativa do aluno
de lngua estrangeira (o textual, o sociolingstico e o estratgico) so relegados a segundo
plano.
Alguns exemplos de tarefas escolares na perspectiva da escrita como produto so estas:
respostas a uma srie de perguntas de modo a formar um texto (composio controlada); cpias

com base em imitaes de outros textos; reescrita de textos (passar do presente para o passado,
por exemplo); escrita de frases soltas sobre ilustraes fornecidas; preenchimento de lacunas
deixadas num texto; escolha correta entre dois ou mais itens gramaticais (ou lexicais) em um
grupo de frases, etc. Embora muitas dessas atividades possam ser utilizadas para a
aprendizagem de itens gramaticais ou lexicais, elas no podem ser consideradas tarefas de
produo textual, pois lhes falta o essencial: o propsito comunicativo do texto a ser produzido,
ou seja, a inteno comunicativa subjacente e o pblico-alvo pretendido.
A abordagem da escrita como processo, por outro lado, toma outros rumos. Centra-se na viso
da escrita como um processo de colaborao entre pares, focando ateno especial ao carter
recursivo (no linear) da produo textual e importncia do feedback fornecido nas interaes
entre os participantes envolvidos (aluno, professor, pais, amigos, colegas, etc.). Alm de
incorporar aspectos cognitivos pela participao ativa do autor durante a produo textual, a
escrita essencialmente pensada como uma atividade social dependente no s dos contextos
sociais, onde produzida e para os quais se dirige, mas tambm da colaborao entre pares.
Ganham importncia os estgios do processo cclico de produo textual: gerao de idias
(brainstorming) e reconhecimento pela leitura da organizao textual do mesmo gnero que ser
produzido, planejamento, mltiplos rascunhos, reescritas, edio final, sempre com o suporte de
opes diferentes de feedback (FIG. 6) fornecido pelos colegas, amigos e professor. Subjacente
est a noo de aperfeioamento do texto ao longo do processo de discusses, reflexes,
rascunhos sucessivos e reescritas at a verso final, que inclui tambm a incorporao de
recursos grficos (diagramao da pgina impressa, salincias de nfase: negrito, itlico,
tipologias diferenciadas; ilustraes; diagramas; figuras; legendas; tabelas, etc.), incluindo ainda
preocupaes com relao aos portadores de textos (jornais, revistas, brochuras, Internet, livros,
etc.), que tambm exercem influncia no processo de produo textual.

O Processo de Compreenso Oral (entender)


Assim como a leitura, a compreenso oral demanda a participao ativa do ouvinte no processo

de (re)criar o sentido do que ouve em suas interaes sociais do dia-a-dia na famlia, na escola,
no trabalho, nas atividades de lazer, envolvendo tambm os propsitos especficos e os fatores
sociais que englobam a relao ouvinte-falante. Ouvir para interagir com amigos numa conversa
informal diferente de ouvir uma msica ou um documentrio na TV, ou ainda de ouvir uma
seqncia de instrues para fazer funcionar um aparelho recm-comprado. Isso significa que
compreender envolve a percepo da relao interacional entre quem fala, o qu, para quem, por
quem, quando e onde. Nas diversas interaes das quais participa ativamente, o ouvinte tambm
estabelece relaes entre o que ouve e os elementos extralingsticos, como os gestos, o olhar,
as expresses fisionmicas, alm de se ater ao ritmo, entonao e s pistas contextuais, de
modo a ser capaz de compreender a mensagem ouvida. Nesse processo de (re)criar significados,
mobiliza os trs tipos de conhecimento: o de mundo, o lxico-sistmico (incluindo o fonticofonolgico) e o textual (FIG. 2), e faz uso dos dois tipos de processamento cognitivo da
informao: o ascendente e o descendente (FIG. 5).
No processamento descendente (top-down processing of information), o ouvinte ativa
conhecimento prvio ou enciclopdico sobre o assunto do texto e sobre o contexto social da
situao comunicativa, alm de mobilizar as pistas contextuais e extralingsticas e identificar a
funo comunicativa bsica do texto (uma entrevista, uma conversa telefnica, um anncio
radiofnico, etc), de modo a compreender o que ouve. Por meio desse tipo de processamento, o
ouvinte faz predies, antecipa, infere, interpreta o no-dito, formula e rejeita hipteses no
processo de atribuio de significados, partindo do geral para o especfico, da estrutura macro
(global) para a superfcie textual, fazendo uso de estratgias de compreenso oral (QUADRO 3).
No processamento ascendente (bottom-up processing of information), o ouvinte estabelece as
relaes de sentido, fundamentando-se principalmente no seu conhecimento lxico-sistmico (por
meio das pistas lingsticas nos vrios nveis: no lxico-semntico, sinttico, morfolgico e no
fontico-fonolgico), alm de concentrar ateno nas marcas sonoras, como o ritmo e a
entonao (QUADRO 3). Nesse nvel de interao, o ouvinte tenta segmentar o fluxo do discurso
em unidades de sentido, partindo do especfico (os sons que ouve) para o todo (o assunto e o
contexto do evento interacional), ou seja, da superfcie textual para a macroestrutura,
transformando rudos em sons inteligveis. A percepo e decodificao dos sons, letras e
marcadores do discurso, a segmentao morfolgica e sinttica, a atribuio de significados no
nvel lxico-semntico e a integrao de informaes umas s outras fazem parte do
processamento ascendente.
Cabe enfatizar que o ouvinte competente vai e volta, num movimento cclico (do processamento
ascendente para o descendente) (FIG. 5), sobrepondo, s vezes, um sobre o outro, nas suas
interaes sociais por meio da lngua estrangeira (espanhol, francs, ingls). Longe de ser um
receptor passivo, ele atua ativamente sobre o que ouve para recuperar as intenes
comunicativas de quem fala.
Quadro 3 - Estratgias de Compreenso Oral
* Ouvir para captar a idia geral do assunto tratado no texto.
* Ouvir com o propsito de selecionar uma informao especfi ca.
* Ouvir para identificar o gnero textual, o(s) falante(s) envolvido(s) e o
contexto da interao.
* Ouvir para entender a idia principal do texto.
* Ouvir para inferir sentido.
* Ouvir para tomar notas do que foi ouvido.
* Ouvir para captar as marcas do discurso oral.
* Ouvir para inferir sentido com base em traos supra-segmentais (ritmo,
entonao, tonicidade).

* Ouvir para distinguir sons (contrastes entre pares mnimos).


(Fundamentado em Nunan, 1999. p. 219.)

O Processo de Produo Oral (falar)


Ao fazer uso da lngua estrangeira para construir e/ou manter relaes sociais por meio da fala, o
falante competente utiliza os quatro componentes de competncia comunicativa: o textual, o
sociolingstico, o gramatical e o estratgico, articulando usos comunicativos adequados,
estruturas gramaticais, lexicais e de pronncia apropriadas, em funo de determinadas
condies de produo e determinados contextos em que ocorre a interlocuo. Uma conversa
informal entre amigos diferente da conversa entre um gerente de banco e seu cliente, que
diferente de uma consulta mdica ou de uma teleconferncia. Diferentes funes comunicativas e
propsitos diferenciados implicam estilos e formas distintas da organizao textual, diferentes
padres de ritmo e entonao e diferenas na alternncia entre as falas (ou turnos) dos
participantes envolvidos, tendo como base a mobilizao dos trs tipos de conhecimento: o de
mundo, o textual e o lxico-sistmico. Juntos, falante e ouvinte, participam ativamente do
processo de produo do texto falado, colaborando um com o outro, negociando e coargumentando, sinalizando suas intenes comunicativas e fazendo os ajustes necessrios no
decorrer da interao oral.
O texto conversacional organiza-se em turnos, que consistem em cada uma das intervenes dos
interlocutores ao longo da interao. Existem as interaes simtricas (bate-papos do dia-a-dia e
conversas telefnicas, por exemplo), em que todos os participantes compartilham o mesmo direito
ao uso da palavra, e as interaes assimtricas (palestras, aulas, consultas, debates, por
exemplo), em que um dos participantes detm a posse da palavra por mais tempo e a distribui de
acordo com sua vontade. Existem regras para as tomadas ou alternncias de turno (que no so
as mesmas nas diferentes culturas em cada um dos pases onde a lngua estrangeira falada),
no sendo, assim, permitido a nenhum dos participantes da interlocuo tomar a palavra a
qualquer momento, mesmo nas interaes mais informais.
Os interlocutores tomam ou assumem o turno nos espaos de transio, que se caracterizam por
marcas, tais como: silncio prolongado por parte daquele que detm o turno, entonao
caracterstica, marcas de entrega de turno, etc., cujas regras so culturalmente construdas. Caso
essas regras conversacionais de tomada e posse de turno (que so especficas s diferentes
culturas) no sejam observadas, o falante corre o risco de se mostrar agressivo, mal-educado,
sem inteno de colaborar para que as negociaes de sentido aconteam de maneira
adequada e eficiente no decorrer da interlocuo.
Uma dimenso importante a ser incorporada ao desenvolvimento da capacidade de falar (e ouvir)
a lngua estrangeira relaciona-se estrutura sonora da lngua que est sendo falada (que
diferente da estrutura da lngua materna). O aluno deve aprender a reconhecer e a utilizar os
traos segmentais (diferenas entre fonemas) e os supra-segmentais (entonao, ritmo,
variaes da tonicidade), de modo a construir sentido com base nessas marcas sonoras. O
objetivo principal do ensino desses traos deve ser a capacidade do aluno de adquirir uma
pronncia inteligvel, para que possa ser entendido por aquele(s) que interage(m) com ele por
meio do idioma estrangeiro. Acuidade e pronncia nativa no so metas a serem atingidas pelo
aluno de lngua estrangeira, desde que a presena dos traos sonoros da sua lngua materna
(seu sotaque) no interfira na inteligibilidade da sua fala pelo(s) seu(s) interlocutor(es). As
atividades recorrentes em livros didticos para o desenvolvimento da fala, como, por exemplo,
ouvir um dilogo e pratic-lo com um colega, estudar um mapa e descrever o itinerrio de um
ponto especificado a outro, inventar perguntas sobre uma ilustrao e depois respond-las, no
preparam o aluno para construir sentido, em colaborao com seu interlocutor, visando a um
determinado propsito comunicativo.

As atividades para o desenvolvimento da fala tm de garantir a preparao do aluno para lidar


com as situaes que vai enfrentar ao fazer uso da lngua estrangeira em interaes de
comunicao autntica. Elas devem combinar propsitos comunicativos significativos, estruturas
gramaticais e formas lexicais apropriadas modalidade oral, pronncia inteligvel e regras de uso
adequadas s situaes nas quais ocorre a interao em lngua estrangeira.

Novas Tecnologias e o Ensino de Lnguas Estrangeiras


Ter acesso a uma grande variedade de materiais autnticos e atuais para a situao de ensino
em qualquer uma das reas do conhecimento, ouvir uma emissora internacional, assistir a trailers
de filmes, ler jornais e revistas em quadrinhos, ter acesso a letras de msica, participar de
projetos on-line, por exemplo, so atividades que podem se tornar comuns no processo de ensino
e aprendizagem de lngua estrangeira, caso nossas escolas venham a ser equipadas com a
tecnologia necessria. Parte dos nossos alunos do Ensino Fundamental e Mdio j pertence
era do ciberespao: eles fazem downloads de filmes, conversam com amigos nas salas de batepapo on-line, enviam e recebem e-mails, montam seus lbuns de fotografia (fotologs; flickr) e
criam suas prprias homepages. O aprendizado pode se tornar mais motivante e desafiador caso
o professor possa vir a capitalizar esses interesses dos alunos, visando ao desenvolvimento da
competncia comunicativa em lngua estrangeira.
Para complementao e expanso dos assuntos discutidos em sala de aula, por exemplo, podem
ser utilizados sites relacionados aos assuntos dos mdulos de ensino (identidade, relaes
familiares, educao, pluralidade cultural, tecnologia, entretenimento, meio ambiente, sade,
alimentao, etc.). Os sites prprios de envio de cartes postais podem ser particularmente teis
no desenvolvimento da leitura e da escrita. Os sites dedicados a jogos e a quizzes de assuntos
diversos, ao fornecimento de letras de msica e de previses do tempo, entre vrios outros,
podem ser integrados aos mdulos de ensino discutidos em sala de aula, de modo a oferecer
material autntico para as interaes em lngua estrangeira. necessrio, porm, que o professor
seja criterioso ao fazer suas escolhas, tendo em vista o contexto educacional em que atua, pois
vrios so os propsitos e as possibilidades de integrao de sites e recursos da Internet ao
processo de aprendizagem.
Alm disso, com a ajuda de ferramentas de buscas (www.google.com; www.altavista.com;
www.yahoo.com), possvel encontrar sites relacionados aos assuntos desejados em qualquer
uma das lnguas estrangeiras (espanhol, francs ou ingls). Um outro ponto que o aluno deve
tornar-se tambm capaz de pesquisar no meio virtual, fazendo uso da lngua estrangeira, de
modo que possa ter ampliadas as suas oportunidades de interaes reais em contextos
autnticos de comunicao.
H ainda os sites que hospedam projetos relacionados a assuntos diversos para serem
desenvolvidos em colaborao entre participantes de diferentes partes do mundo, no havendo
cobrana de nenhuma taxa pela participao. Um dos exemplos o site www.epals.com que
disponibiliza projetos em vrias lnguas, incluindo o espanhol, o francs e o ingls. Caso o aluno
brasileiro se interesse, ele pode se inscrever e participar do desenvolvimento de um dos projetos
de sua escolha. Com isso, ele estar fazendo uso da lngua estrangeira em situaes reais de
comunicao e, ao mesmo tempo, construindo conhecimento em outras reas do saber.
Outro ambiente de aprendizagem disponvel na Internet que incorpora muitos dos princpios da
abordagem comunicativa so as WebQuests (http://webquest.sdsu.edu). Embora no tenham
como objetivo principal o desenvolvimento de habilidades de uso da lngua estrangeira, elas
podem ser utilizadas para oferecer ao aluno oportunidades de interao com ambientes reais de
comunicao autntica, num trabalho em colaborao com colegas e amigos. Idealizados por

Bernie Dodge, do Departamento de Tecnologia Educacional da Universidade Estadual de San


Diego (SDSU), nos Estados Unidos (1995), esses ambientes, que se centram na aprendizagem
por descoberta e no enfoque de resoluo de problemas, atraem a ateno de professores e
pesquisadores do mundo inteiro por serem capazes de oferecer as condies essenciais para
uma aprendizagem interativa no meio virtual. Inmeras WebQuests, desenvolvidas por
pesquisadores e professores de diferentes partes do mundo, com base no modelo ideali32 zado
por Dodge (1995), encontram-se, hoje, disponizilizadas no portal WebQuest da Universidade de
San Diego (http://webquest.sdsu.edu). Embora a maioria seja em ingls, h algumas produzidas
em espanhol e outras em francs. H ainda um bom nmero de WebQuests, que, embora em
ingls, versam sobre aspectos culturais relacionados a pases de lngua francesa e espanhola. Se
incorporadas ao processo de ensino e aprendizagem da lngua estrangeira, as WebQuests
podem se confi gurar como ambientes enriquecedores para o desenvolvimento de habilidades do
uso comunicativo da lngua estrangeira de uma maneira signifi cativa e motivadora.
Alm dos sites da Internet que podem ser selecionados para o desenvolvimento da capacidade
comunicativa do aluno no idioma estrangeiro em interaes reais de comunicao, outros
recursos, como o e-mail (electronic mail), os e-groups (as listas de discusso), os blogs (dirios
on-line); os chats (bate-papos on-line), os newsgroups (grupos de notcias), esto entre os que
tambm podem ser usados para o mesmo fim. Todos esses recursos - utilizveis gratuitamente a
partir de um servidor web que disponibilize tais servios - podem se constituir em redes
colaborativas de construo de conhecimento, visando principalmente ao desenvolvimento da
leitura e da escrita. Tais recursos podem ainda fortalecer as experincias de aprendizagem,
ampliando e estendendo o tempo e o espao das atividades presenciais.
A tecnologia pode ainda ser incorporada ao processo de ensino e aprendizagem de lngua
estrangeira como ferramenta de trabalho pelo uso de programas bsicos do computador, como os
editores de textos (Microsoft Word), os de apresentao (Microsoft PowerPoint) e os de planilha
(Microsoft Excel), para facilitar e respaldar o trabalho de edio de textos, principalmente durante
o processo de produo textual. Os programas de verificao ortogrfica, os de gramtica e os
dicionrios on-line so outros recursos da tecnologia que podem ser usados para a mesma
finalidade.
O objetivo da discusso aqui apresentada foi mostrar, em linhas gerais, o potencial da tecnologia
para o contexto das interaes reais em lngua estrangeira. Todavia, para que esse potencial se
concretize, necessrio que investimentos financeiros sejam feitos para melhor equipar as
escolas, de modo a assegurar, de forma democrtica, um ensino de lngua estrangeira de
qualidade a todos os alunos da escola pblica.

Critrios para a Seleo de Contedos


O programa curricular da disciplina - que visa competncia comunicativa do aluno de lngua
estrangeira (espanhol, francs, ingls) - centra-se nas quatro habilidades comunicativas (ler,
escrever, ouvir e falar) e inclui, no desenvolvimento de cada uma delas, as reflexes e
sistematizaes relativas ao conhecimento sistmico nos vrios nveis: lxico semntico,
sinttico, morfolgico e fontico-fonolgico, num trabalho integrado entre for33 mas lingsticas e
funes comunicativas da linguagem. As quatro habilidades comunicativas e o conhecimento
sistmico formam os cinco temas de contedo, cujos tpicos so desenvolvidos, ao longo dos
bimestres/trimestres letivos, tendo em vista o eixo temtico recepo e produo de textos orais
e escritos de gneros textuais variados em lngua estrangeira.
O texto , pois, o elemento-chave em torno do qual as diversas atividades de aprendizagem so
organizadas. Os textos escolhidos, tanto para as prticas escritas quanto para as orais, devem
ser de gneros diferentes, retirados de suportes variados (jornais, revistas, Internet, TV, rdio,

vdeos), de modo a possibilitar que o aluno vivencie, no espao escolar, experincias de


interaes scio-comunicativas reais (tais como sero vivenciadas fora dos limites da sala de
aula). Prioriza-se a utilizao de textos autnticos, da forma como eles se apresentam no original,
evitando os que so artificialmente produzidos para a situao de aprendizagem visando
prioritariamente ao estudo de aspectos lxico-gramaticais.
Centrais no processo de escolha de contedos so as aes metodolgicas mobilizadas para o
desenvolvimento das habilidades do aluno para lidar com situaes reais de comunicao, tendo
por base os trs tipos de conhecimento: o de mundo, o textual e o lxico-sistmico, incluindo
tambm o desenvolvimento da competncia estratgica. Subjacente est a noo de linguagem
como prtica social que envolve, por parte de quem fala ou escreve, escolhas de diferentes
gneros textuais, de acordo com as condies de produo: o que falar ou escrever, sobre quem
e para quem falar ou escrever, quando e onde, implicando, por outro lado, a construo de
sentidos por parte do ouvinte/ leitor, dadas as condies de produo textual e o contexto
sociocultural da interao oral ou escrita.
Sugere-se que os mdulos de ensino para implementao desta proposta combinem os cinco
temas de contedo e respectivos tpicos com gneros textuais diversificados sobre assuntos de
interesse do aluno e de relevncia na sociedade contempornea, tendo em vista o
desenvolvimento das habilidades necessrias para ler, escrever, falar e ouvir a lngua estrangeira.
Os assuntos tratados nos textos escolhidos devem se relacionar a questes da atualidade - meio
ambiente, entretenimento, pluralidade cultural, tica e valores -, de forma que a sala de aula de
lngua estrangeira seja o espao para discusses sobre aspectos de importncia social, poltica e
econmica no mundo atual. Isso tambm atende a uma perspectiva interdisciplinar no tratamento
dos contedos. Cabe enfatizar que os cinco temas se repetem ao longo dos bimestres/trimestres
letivos - variam os tpicos, os gneros e as habilidades enfatizadas nos vrios mdulos de ensino
produzidos para a situao de aprendizagem.
recomendvel que cada mdulo de ensino articule os cinco temas de contedo (compreenso
escrita, produo escrita, compreenso oral, produo oral e conhecimento lxico-sistmico) em
torno de um assunto especfico (identidade, meio ambiente, etc.), como exemplificam as
Orientaes Pedaggicas que se encontram disponibilizadas no Centro de Referncia Virtual
(CRV), no site da Secretaria de Estado de Educao de Minas Gerais
(http://www.educacao.mg.gov.br/site).
As atividades de aprendizagem que compem cada um dos mdulos devem garantir ao aluno
oportunidades de utilizao da lngua estrangeira para atingir propsitos reais de comunicao,
sendo que a sala de aula deve se transformar num espao de prtica social para interaes
significativas.

Orientaes Pedaggicas
Seguem adiante algumas sugestes relativas aos aspectos metodolgicos de operacionalizao
da proposta, partindo do pressuposto de que qualquer proposta curricular deve se sustentar em
decises informadas, feitas a partir do compromisso e da colaborao de todos os envolvidos,
com base nas condies contextuais tais quais elas se apresentam, de modo a traduzir os
anseios, as metas e os objetivos da comunidade educativa qual se destina. Cabe enfatizar que
as sugestes aqui fornecidas no tm carter prescritivo, devendo ser adaptadas e/ou reelaboradas, tendo em vista o contexto especfico de atuao do professor.
Sugere-se que metas realistas sejam estabelecidas para o processo de desenvolvimento da
leitura, escrita, fala e compreenso oral (escuta) em lngua estrangeira, levando em conta os
interesses, os objetivos e as caractersticas dos alunos envolvidos, assim como as condies de

exeqibilidade das aes pedaggicas no contexto educacional no qual se insere tal processo.
Ao considerar metas realistas para o estabelecimento das aes pedaggicas no Ensino
Fundamental e Mdio, o professor pode, por exemplo, optar por enfatizar as habilidades escritas
(leitura e produo textual) e desenvolver as habilidades orais num nvel mais abrangente de
competncia comunicativa, sem deixar de integr-las ao processo de ensino e aprendizagem.
Outra opo aberta ao professor seria a de colocar igual nfase no desenvolvimento, pelo aluno,
das quatro habilidades, caso o seu contexto educacional lhe oferea as condies necessrias
para operacionalizao de suas aes pedaggicas.
H ainda a opo de se enfatizar as habilidades orais (fala e compreenso oral), desenvolvendo a
leitura e a produo textual num nvel mais amplo de competncia comunicativa, se os objetivos
de aprendizagem apontarem para tal deciso no contexto educacional no qual se insere o ensino
do idioma estrangeiro. Em qualquer das opes, os trs tipos de conhecimento (o de mundo, o
lxico sistmico e o textual) devem ser desenvolvidos, visando ao uso da lngua estrangeira
(espanhol, francs, ingls) para interaes significativas por meio da leitura, da escrita, da fala e
da compreenso oral, de modo que o aluno possa realizar suas intenes comunicativas de
maneira competente.
O Ensino de Compreenso Escrita (leitura)
Na perspectiva do ensino de leitura em lngua estrangeira, alguns aspectos se colocam como
essenciais. Prioriza-se, hoje, a utilizao de textos autnticos, tal como eles se apresentam no
original, evitando os que so artificialmente produzidos para a situao de aprendizagem.
Prioriza-se tambm uma seleo diversificada de gneros textuais (anncios publicitrios, cartas
ao leitor, histrias em quadrinhos, artigos de opinio, horscopos, etc.) retirados de suportes
diversos, como jornais, revistas, livros, Internet, etc., tendo por base o princpio de preparar o
aluno para as prticas de leitura fora dos limites da sala de aula.
As atividades de compreenso escrita devem desenvolver habilidades relacionadas aos dois tipos
de processamento, o descendente e o ascendente, sendo aconselhvel que se inicie a
interpretao do texto pelo processamento descendente (FIG. 5). As estratgias de leitura
(QUADRO 2), que fazem parte da competncia estratgica, devem ser ensinadas e vivenciadas
durante o processo de compreenso escrita, de modo que o aluno se conscientize da eficcia do
seu uso e passe a utiliz-las para ler melhor em lngua estrangeira, tendo em vista seus objetivos
de leitura. O objetivo principal do uso consciente de estratgias contribuir para que o aluno
exera um maior controle sobre o processamento da informao, de modo a tornar-se um leitor
mais competente e autnomo, metacognitivamente preparado para enfrentar as diversas
situaes de leitura em lngua estrangeira que lhe forem colocadas no seu cotidiano pessoal,
acadmico e profissional.
Recomenda-se que a Aula de Leitura se Componha das Seguintes Fases:
1. Pr-leitura (ativao do conhecimento anterior sobre o tema do texto)
2. Compreenso geral
3. Compreenso de pontos principais
4. Compreenso detalhada
5. Ps-leitura
Fase 1: Pr-leitura (antes da leitura do texto)
As atividades desta fase visam possibilitar que o aluno ative conhecimento anterior
(conhecimento prvio ou enciclopdico) sobre o tema, a fi m de facilitar o processo de interao
que ocorre durante a construo de sentido pela leitura. esse conhecimento que permite ao
aluno-leitor formular e testar hipteses durante o processamento da informao, como tambm

preencher os vazios do texto, recuperando os implcitos, os pressupostos e os subentendidos,


possibilitando-lhe ler nas entrelinhas.
Nesta fase pode ser estabelecido o objetivo para a leitura do texto e o nvel de compreenso a
ser alcanado ao final do processamento da informao escrita.
Atividades Sugeridas:
Respostas a quizzes e participao em jogos relacionados ao tema do texto.
Perguntas gerais sobre o tema do texto.
Resoluo de problemas e desafios relacionados ao tema do texto, etc.
Alm de possibilitarem a ativao de conhecimento prvio sobre o tema, atividades como essas
contribuem tambm para o levantamento de alguns itens lexicais e gramaticais que sero
importantes durante o processo de compreenso do texto.
Fase 2: Compreenso geral (primeira leitura do texto)
Nesta fase, duas estratgias de leitura so bsicas: skimming e scanning, embora outras possam
tambm ser mobilizadas pelo leitor durante o processamento do texto em um nvel amplo de
compreenso. A explorao da informao no-verbal, presente na superfcie do texto, tambm
essencial na construo do sentido nesta fase do processamento da informao.
Atividades sugeridas:
Skimming: olhada rpida pelo texto para descobrir, em linhas gerais, como o tema tratado e
para estabelecer alguns aspectos de suas condies de produo - a que gnero pertence o
texto, quem o escreveu (autor ou entidade responsvel), onde e quando (data e suporte de
publicao), por exemplo.
Scanning: localizao de informao especfica para ampliar o nvel de compreenso.
Recomenda-se, por exemplo, que o professor explore os seguintes aspectos presentes na
superfcie textual: (1) os elementos no-verbais (layout da pgina, ttulos e subttulos, diagramas,
legendas, etc), estabelecendo as relaes necessrias com a parte verbal; (2) algumas das pistas
textuais para inferir sentido e construir as relaes contextuais; (3) os cognatos, as palavras
conhecidas, as repetidas e as palavras-chave para identificar e estabelecer a progresso
temtica, etc. Os alunos devem ser incentivados a construir os sentidos explcitos, a recuperar os
implcitos e subentendidos e a inferir o significado de palavras desconhecidas com base no
contexto e/ou no tema do texto e nas relaes entre o verbal e o no-verbal, tambm fazendo uso
da estrutura morfolgica dos itens lexicais (afixos e flexes, por exemplo).
Fases 3 e 4: Compreenso de pontos principais e compreenso detalhada
Particularmente importante nestas duas fases a explorao mais intensa dos elementos que
compem a superfcie textual (componente verbal), de modo que o aluno construa o sentido do
texto em nveis cada vez mais aprofundados de compreenso (FIG. 3).
Atividades Sugeridas: Incentivar o aluno a compreender o texto pelo estabelecimento dos elos
coesivos (referncias gramaticais e lexicais, substituies, elipses, etc.), pela construo de
inferncias com base em pistas textuais e contextuais e pela compreenso dos efeitos de sentido
decorrentes das escolhas de itens lexicais e de linguagem figurada feitas pelo autor. As
atividades de compreenso podem tambm levar o aluno a comparar as opinies ou pontos de
vista em dois textos sobre o mesmo tema. Ele pode ainda ser incentivado a criar tabelas,
diagramas e mapas conceituais que demonstrem compreenso do texto lido.
Vale dizer que o aluno mantm-se ativo, participando intensamente da construo do sentido do

texto em todas as fases do processamento da informao, tendo por base os trs tipos de
conhecimento: o de mundo, o textual e o lingstico (lxico-sistmico) (FIG. 2).
Fase 5: Ps-leitura
Recomenda-se que as atividades desta fase sejam, sempre que possvel, relacionadas ao texto
de leitura, sendo que a compreenso textual pode servir de base para atividades direcionadas ao
desenvolvimento de outras habilidades comunicativas. Exemplificando: o aluno pode ser
convidado a escrever um texto sobre o mesmo tema e gnero do texto de leitura. Com isso,
etapas importantes do processo de produo textual, tais como o levantamento de idias, o
primeiro contato com a organizao do gnero textual a ser produzido e com itens lexicais
relevantes ao tema j foram parcialmente cumpridas durante o processo de compreenso. Isso
pode facilitar o trabalho inicial do aluno-produtor de texto.
As atividades de ps-leitura podem tambm se configurar como oportunidades para reflexo
sobre como certos aspectos gramaticais (tempos verbais, afixos, flexes, etc.) podem ser
utilizados para o estabelecimento de relaes de sentido durante o processo de compreenso.
Outros exemplos de atividades de ps-leitura so estes: (1) produo de mini dicionrios ou
glossrios com palavras e expresses retiradas do texto de leitura pelos alunos; (2) estudos sobre
o processo de formao de palavras; (3) consolidao e/ou sistematizao de conhecimentos
sobre alguns dos aspectos lingsticos presentes no texto de leitura.
As atividades podem ainda ser centradas em reflexes sobre o gnero a que pertence o texto de
leitura, com discusses sobre suas caractersticas e funes comunicativas bsicas.
O Ensino de Compreenso Oral
Muitas das sugestes e recomendaes sobre o ensino de compreenso escrita so semelhantes
s que sero fornecidas para o ensino de compreenso oral, uma vez que leitura e escuta so
processos equivalentes. Saliente-se, porm, que o conhecimento sistmico no nvel fontico
fonlogico assume importncia capital no processo de compreender o texto da modalidade oral.
Na compreenso oral, por exemplo, o aluno precisa alocar mais ateno e, acima de tudo, dispor
de um repertrio flexvel de estratgias (QUADRO 3) para ser capaz de entender a cadeia de
sons que est ouvindo, percebendo as unidades de sentido no fluxo da fala, de modo a construir
significados com base no que ouve.
So, ento, fundamentais as aes pedaggicas que visam desenvolver habilidades do aluno
para o uso consciente de estratgias de compreenso oral, incluindo aquelas direcionadas
percepo e compreenso dos traos segmentais e supra-segmentais da lngua estrangeira
(espanhol, francs, ingls). Sugere-se, maneira da compreenso escrita, que as atividades de
compreenso oral desenvolvam habilidades relacionadas aos dois tipos de processamento, o
descendente e o ascendente, sendo aconselhvel que se inicie a compreenso do texto oral pelo
processamento descendente (FIG. 5). O aluno-ouvinte, longe de se manter como um receptor
passivo, participa ativamente da construo do sentido do texto oral em todas as fases do seu
processamento, tendo por base os trs tipos de conhecimento: o de mundo, o textual e o
lingstico (principalmente no nvel fontico-fonolgico).
Em muitas das atividades de ensino dirigidas ao desenvolvimento da compreenso oral em lngua
estrangeira, o aluno ouve um texto (que pode ser um dilogo de um desenho animado, um recado
numa secretria eletrnica ou uma parte da transmisso de um jogo de futebol) e fornece
respostas s tarefas de compreenso propostas para demonstrar que compreendeu o que ouviu.
Essas respostas podem ser as mais variadas: a escolha correta entre trs ou quatro opes
diferentes, o desenho de um itinerrio, a execuo de uma ao (levantar, ir at porta, etc.), o

preenchimento de um quadro ou diagrama, a criao de um esquema ou mapa conceitual, etc.


Em atividades de compreenso oral como estas, mesmo no interagindo diretamente com seu
interlocutor, o aluno assume um papel ativo pela mobilizao dos seus conhecimentos prvios e
pelo uso de estratgias apropriadas aos seus propsitos especficos em tais interaes.
Recomenda-se que a aula de compreenso oral se componha das seguintes fases:
1. Pr-compreenso oral: ativao do conhecimento anterior sobre o tpico do texto
2. Compreenso geral
3. Compreenso de pontos principais
4. Ps-compreenso oral
Fase 1: Pr-compreenso oral (antes de ouvir o texto)
Objetivo principal: ativao do conhecimento anterior (conhecimento prvio ou enciclopdico) do
aluno sobre o tpico (assunto) e sobre as situaes comunicativas a que se refere o texto oral.
Nesta fase pode ser estabelecido o objetivo do ouvinte em relao ao que vai ouvir e o nvel de
compreenso a ser alcanado, ao final do processamento da informao oral.
Atividades sugeridas:
Respostas a quizzes relacionados s situaes comunicativas do texto oral.
Antecipao de itens lexicais com base no tema ou no tipo de gnero do texto que ser ouvido
(entrevista, anncio, conversa entre amigos, etc.).
Fornecimento de alguns itens lexicais para que o aluno antecipe o tpico (assunto) que ser
tratado no texto oral, etc.
Fase 2: Compreenso geral
2.1. Fase semelhante ao skimming da leitura: os alunos ouvem o texto pela primeira vez.
Atividades sugeridas:
Atividades de compreenso que incentivem o aluno a identifi car a situao comunicativa e o
gnero do texto; o local onde se passa o evento comunicativo; falante envolvido, etc.
2.2. Fase semelhante ao scanning da leitura: os alunos ouvem o texto outras vezes (no mximo
trs vezes, por exemplo, ou de acordo com o que foi estabelecido pelos envolvidos).
Atividades Sugeridas:
Atividades de compreenso que levem o aluno a captar informaes especficas e detalhes
fornecidos pelo texto oral, como, por exemplo, identificao do nmero de um vo e porto de
embarque, preenchimento de quadros com as temperaturas do dia e os tipos de tempo para
diferentes regies, enumerao das tarefas atribudas pelo chefe sua secretria ou dos pedidos
de favor deixados numa secretria eletrnica, etc.
Fase 3: Compreenso de pontos principais
Importantes nesta fase so as atividades que visam ao desenvolvimento de habilidades para a
percepo e compreenso de traos supra-segmentais (ritmo e entonao, por exemplo) para
inferir sentido e de habilidades para distinguir sons, o que pode preparar o aluno para o
entendimento de outros textos de diferentes gneros em outras situaes de escuta no ambiente
escolar e alm de seus limites. Tornam-se tambm importantes as atividades que visam
conscientizar o aluno sobre as marcas do discurso oral (hesitaes, indicadores de interrupo e
de mudana de turnos, coloquialismo, contraes de itens lexicais e gramaticais, etc.).

O aluno poder ser incentivado a inferir sentidos com base nas marcas sonoras que ouve, a
estabelecer relaes contextuais e construir sentido do que foi ouvido, a distinguir pontos de vista
diferentes, a tomar notas, a entender o texto para preencher quadros e diagramas ou para
preencher lacunas com palavras especficas.
Fase 4: Ps-compreenso oral
Recomenda-se que estudos e reflexes sobre os aspectos fontico-fonolgicos da lngua
estrangeira sejam feitos com base no texto que foi utilizado na compreenso oral. As atividades
de aprendizagem - mais especificamente relacionadas ao processamento ascendente - podem
desenvolver as habilidades dos alunos para distinguir fonemas, perceber a relao entre
ortografia e pronncia, identificar e compreender os traos supra-segmentais indicadores de
sentido, etc.
Sugere-se que sejam feitas reflexes sobre a estrutura lingstica do texto oral, incluindo as
caractersticas do gnero a que pertence e as marcas de oralidade que contm.
Ensino de Produo Escrita
Ao fornecer sugestes para o ensino da produo textual no contexto do Ensino Mdio, esta
proposta apia-se na viso da escrita como processo, centrando especial ateno ao seu carter
recursivo (no linear) e importncia da colaborao entre pares (feedback) ao longo do
processo de produo do texto (FIG. 6). Acredita-se que essencial que o aluno incorpore a
noo de que escrever interagir - por meio do texto - com um interlocutor ausente que constri
sentido com base em seus objetivos e conhecimento anterior, fazendo uso das pistas verbais e
no-verbais sinalizadas por quem escreve.
essencial ainda que o aluno seja incentivado a escrever textos que atendam a funes
comunicativas variadas em gneros diferentes, de modo a perceber a produo textual como uma
prtica social de interlocuo comum do dia-a-dia, distanciando-se da noo de produzir textos
simplesmente para cumprir uma tarefa escolar. Devem ser priorizados os gneros que j fazem
parte do cotidiano do aluno pelas prticas de leitura e produo de textos em lngua materna, e
aqueles que ele chamado a realizar pela escrita por meio da lngua estrangeira.
Recomenda-se que a tarefa de escrita corresponda a situaes reais de interlocuo e que
contenha especificaes relativas s condies de produo: a que gnero pertence o texto que
vai ser produzido, incluindo sua funo comunicativa bsica; o contexto e o pblico-alvo aos quais
o texto ser dirigido; o ponto de vista sob o qual se vai escrever, onde e quando o texto ser
publicado. O professor de lngua estrangeira poder submeter as propostas de tarefas de escrita
que elabora para o seu contexto de ensino a estas perguntas: Quem escreve? Sobre o qu? Para
quem? Para qu? Quando? De que forma? Onde?, de modo a verificar se especificou com
clareza as condies de produo sob as quais o aluno vai produzir seus textos. Sugere-se que
uma aula de escrita se componha das seguintes etapas:
Etapa 1: Pr-escrita
1.1. Levantamento de idias (brainstorming e leitura de textos do mesmo gnero dos que sero
produzidos).
Com base nas condies de produo especificadas para a tarefa de escrita, o aluno ter a
oportunidade de discutir sobre o tema e o gnero do texto que vai produzir - discusses em
grupos, acesso Internet, leituras, atividades de compreenso escrita ou oral que precederam a
tarefa de produo de textos podem ser teis nesta etapa de levantamento de idias.

1.2. Planejamento (plano textual)


Sugere-se que o aluno produza o seu plano textual (um esquema do que pretende escrever) com
base no levantamento de idias feito na etapa anterior e nas condies de produo
especificadas para a tarefa de escrita com a qual se encontra envolvido. essencial que o aluno
incorpore a noo de que o planejamento uma etapa importante que pode contribuir para a
produo de um texto claro, coerente e bem organizado, em funo do gnero textual e dos
objetivos de escrita.
Etapa 2: O processo de escrita: primeiro rascunho - reviso - segundo rascunho - reviso - edio
final e Publicao
Esta a etapa mais especificamente ligada ao processo cclico da produo do texto (FIG. 6),
que inclui as mltiplas revises feitas pelos prprios colegas. Duplas podem ser formadas de
modo que um aluno revise o trabalho do outro ao longo da produo textual, e cada dupla deve
ser incentivada a discutir sobre as revises sugeridas, sendo que as reescritas devem ser
efetuadas.
Recomenda-se que o professor e a turma estabeleam os critrios para as revises - essencial
que elas se centrem no s nas caractersticas textuais: organizao, coerncia, coeso, clareza,
usos adequados dos articuladores de idias, seleo adequada do lxico e dos recursos grficos,
como tambm nos aspectos de correo gramatical, em funo das condies de produo
estabelecidas para a tarefa de escrita. importante que o aluno incorpore a noo de que o texto
se aperfeioa ao longo do processo de rascunhos sucessivos, discusses, reflexes e reescritas
at a verso final.
O aluno pode usar editores de texto e programas de apresentao para facilitar e respaldar o
trabalho de produo e edio de textos. Dever ser incentivado a compor seus textos com as
caractersticas grficas prprias do gnero textual que est produzindo (o layout de um artigo de
opinio diferente do de uma resenha ou do de um folder, por exemplo). Ao fazer uso dos
recursos bsicos de diagramao (configurao de pgina, tipologia variada, recursos grficos e
visuais), possvel ao aluno produzir um layout para o seu texto muito semelhante ao do layout
do gnero tal como ele se apresenta nos diferentes suportes (jornais, revistas, livros, etc) em
situaes reais de comunicao.
Os programas de verificao ortogrfica, os de gramtica e os dicionrios on-line so outros
recursos da tecnologia que tambm podem ser usados durante o processo de produo textual.
Sugere-se que o aluno seja incentivado a fazer uso de dicionrios de sinnimos, de gramticas
normativas, de anotaes de sala de aula como recursos de apoio ao seu trabalho de escrita,
mesmo em situaes formais de avaliao.
essencial que o texto produzido seja socializado por meio de publicaes que podem ser
feitas no mural da sala, em portflios individuais, nos sites da turma, etc. Os cartes postais, as
cartas ou bilhetes produzidos podem ser enviados aos seus destinatrios; as entrevistas podem
ser realizadas por meio de atividades de faz de conta (role play); os cartazes podem ser
afixados pelos corredores da escola, etc. O importante que o aluno-produtor de texto perceba
que o seu texto atendeu s suas funes comunicativas bsicas ao ser lido por um leitor que o
fez funcionar lingstica e tematicamente no processo de construo de sentidos.
Etapa 3: Ps-escrita
Esta etapa dedicada a reflexes e sistematizaes no s sobre as caractersticas prprias de
cada um dos gneros textuais produzidos em sala, como tambm sobre os aspectos gramaticais
relacionados a tais textos, visando, principalmente, ao desenvolvimento do conhecimento textual
e do lxico-sistmico (os mecanismos de coeso, os articuladores de idias, os modalizadores

esto, por exemplo, entre os aspectos que precisam ser sistematizados numa abordagem de
ensino que v a escrita como processo).
O Ensino de Produo Oral (fala/conversao)
O desenvolvimento de habilidades direcionadas ao uso da lngua estrangeira em situaes de
interao face a face em turmas de 40 a 50 alunos - com carga horria reduzida, somada a uma
infra-estrutura que deixa muito a desejar - no uma tarefa fcil para nenhum dos envolvidos
nesse processo (muito menos para o professor e seu aluno). Apesar de todos esses entraves,
algumas recomendaes sobre o ensino da fala podem ser feitas, cabendo ao professor decidir o
que fazer com base no seu contexto de atuao e nas caractersticas do seu pblico-alvo.
As atividades para o desenvolvimento das habilidades do aluno para falar a lngua estrangeira
devem, sempre que possvel, ser integradas s do processo de compreenso oral, a fi m de
facilitar a operacionalizao das aes pedaggicas dirigidas a ambos os processos. Por
exemplo, muitas das reflexes sobre as caractersticas do discurso oral e muitas das
sistematizaes de aprendizagem sobre aspectos fontico-fonolgicos podem servir de suporte
tanto compreenso quanto produo oral.
O aluno deve ter tambm a oportunidade de desenvolver a capacidade de saber usar marcadores
verbais e no-verbais para iniciar, manter e finalizar a fala. Ele deve ainda aprender as regras
para as tomadas e posses de turno culturalmente aceitas nos contextos onde ocorre a interao e
aprender as formas para expressar hesitao de modo a ganhar tempo para colaborar com
seu interlocutor.
Alm disso, ele precisa se conscientizar de que a sintaxe e o lxico incorporam aspectos prprios
da modalidade oral, tais como: maior nmero de coloquialismos e de expresses idiomticas,
presena de contraes em certos grupos de palavras e nas formas verbais, etc. O aluno precisa
ainda desenvolver habilidades de observncia das regras de polidez nas interrupes, nos
pedidos de esclarecimentos, nos pedidos para repetio de informao durante a construo do
texto oral, de acordo com as situaes especficas em que ocorre a interlocuo em lngua
estrangeira. Recomenda-se que os atos de fala materializados em pedidos, desculpas,
agradecimentos, reclamaes, opinies, elogios, convites e recusas educadas, assim como os
encaminhamen44 tos em sala de aula, como breves instrues sobre tarefas, sejam aproveitados
como oportunidades de uso real da linguagem para as interaes face a face em lngua
estrangeira. Sugere-se tambm que as atividades visando ao desenvolvimento da fala reflitam
situaes reais de uso nas prticas sociais de interaes orais semelhantes quelas que o aluno
vivenciaria fora do ambiente escolar. Apesar do inevitvel artificialismo das condies escolares,
as atividades de faz de conta (role play) podem se tornar apropriadas para esse fi m no contexto
do Ensino Fundamental e Mdio. Exemplificando: um dos cantos da sala de aula pode se
transformar, de acordo com o assunto de cada mdulo, em uma loja de departamentos, em um
banco, em um parque de diverses ou em um estdio de TV para as atividades do faz de conta
(compras, aberturas de contas, entrevistas, etc.). O intervalo do recreio pode ser o espao para
as brincadeiras e para as atividades culturais tpicas dos pases onde a lngua estrangeira
falada. Os jogos, as atividades de resoluo de problemas e os chats (com voz) na Internet so
tambm exemplos de tarefas que podem ser usadas para o desenvolvimento da fala. O ideal
seria se a sala de aula fosse transformada numa oficina de aprendizagem, equipada com
recursos variados (livros, jornais, revistas, dicionrios, aparelhos de som, fi tas de vdeo, CDs,
TVs, DVDs, computadores, Internet, entre vrios outros) que pudessem servir de suporte ao
professor e ao seu aluno no percurso das interaes que se estabelecem no processo de ensinar
e aprender a lngua estrangeira no contexto do Ensino Fundamental e Mdio.

Contedo Bsico Comum (CBC) de Lngua Estrangeira do Ensino Fundamental da 6 9


srie
Os tpicos obrigatrios so numerados em algarismos arbicos
Os tpicos complementares so numerados em algarismos romanos

Eixo Temtico I Tema 1: Compreenso escrita (leitura)


Sugesto de Gneros Textuais
Reportagem. Perfi l. Folder. Biografi as. Histria em quadrinhos. Instrues. Letras de msica.
Poema. Diagramas e grficos. Notcia. Artigo. Anncio publicitrio. Resenhas. Manchetes
(headlines). Charge. Piada. Horscopo. Receita culinria. Convite. Jogo. Provrbio. Verbetes.
Rtulo. Placa de aviso. Cartaz. Guia turstico. Classificado. Conto. Fbula. Crnica.
Recepo e Produo de Textos Orais e Escritos de Gneros Textuais variados em Lngua
Estrangeira
TPICOS /
HABILIDADES

1. Compreenso das
condies de produo
do texto escrito de
gneros textuais
diferentes.

2. Localizao de
informao especfi ca
no texto escrito de
gneros textuais
diferentes.

Ano / Carga Horria


DETALHAMENTO DAS HABILIDADES
6

1.1. Identificar (fazendo uso de skimming) o tema


geral do texto e estabelecer alguns aspectos de
suas condies de produo (o gnero a que
pertence, funo scio-comunicativa, finalidade,
suporte, autor, data e local de publicao).

1.2. Estabelecer relaes entre gnero


(finalidade do texto, pblico-alvo, etc.) e os
recursos lingsticos e no-lingsticos
(salincias grficas) utilizados pelo autor.

1.3. Integrar informao verbal e no-verbal na


compreenso global do texto escrito de vrios
gneros.

2.1. Localizar informao especfica (scanning),


de acordo com os objetivos de leitura dos vrios
gneros textuais.

2.2. Identificar as partes principais do texto, o


assunto geral de cada pargrafo e as
articulaes de sentido entre eles.

2.3. Identificar e/ou localizar as caractersticas


bsicas de cada gnero textual, tendo em vista a
compreenso global do texto.

2.4. Identificar e/ou localizar caractersticas


lexicais e sintticas de alguns dos tipos textuais
(injunes, descries, narraes), tendo em
vista a compreenso global do texto.

2.5. Identificar e/ou localizar caractersticas


lexicais e sintticas de algumas das articulaes
textuais (enumerao, seqncia), tendo em

vista a compreenso global do texto.


3. Coerncia e coeso
no processamento do
texto escrito de gneros
diferentes.

4. Coerncia e
construo de
inferncias no
processamento do texto
escrito de gneros
diferentes

3.1. Estabelecer relaes entre termos,


expresses e idias que tenham o mesmo
referente, de modo a construir os elos coesivos
(lexicais e gramaticais) em gneros textuais
diferentes.

4.1. Inferir o significado de palavras e expresses


desconhecidas com base na temtica do texto,
no uso do contexto e no conhecimento adquirido
de regras gramaticais (fl exes, posies das
1
palavras nas frases, tempos verbais, preposies
de tempo e lugar, advrbios de tempo, modo e
lugar).

4.2. Construir as relaes explcitas e/ou inferir


sentido em textos de gneros textuais diferentes.

4.3. Inferir sentido a partir das caractersticas


lexicais e sintticas prprias de alguns dos tipos
textuais (injunes, descries, narraes) em
gneros textuais diferentes.

Tema 2: Produo escrita


Sugesto de Gneros Textuais
Perfil. Biografia. Folder. Bilhete. Convite. Anncio. Cartaz. Listas (de compras, de rotinas do diaadia). Cardpio. Manchete (headline). Reportagem. Esquemas. Resumos. Artigo. E-mail. Carta.
Guia turstico. Instrues de uso. Entrevista. Manchete. Calendrio. Lembrete. Receita. Dirio
(pessoal, de viagem, etc.).
Ano / Carga Horria
TPICOS / HABILIDADES

DETALHAMENTO DAS HABILIDADES

5.1. Produzir textos coesos e coerentes, ao


5. Produo textual, contexto longo do processo cclico de planejar,
e circulao do texto escrito
revisar, produzir e editar, tendo em vista as
de vrios gneros textuais.
condies de produo sob as quais se est
escrevendo.

6.1. Fazer uso, nos textos produzidos, de


6. Produo de elos coesivos
recursos coesivos gramaticais e lexicais,
lexicais e gramaticais do
como, por exemplo, os pronomes, as
texto escrito de vrios
conjunes, os hipernimos, os sinnimos e
gneros.
os antnimos.
7. Produo de textos com
seqncias lingsticas
narrativas em textos de
vrios gneros.

7.1. Avaliar e/ou redigir textos com


seqncias narrativas, considerando as
condies de produo e circulao.

8. Produo de textos com

8.1. Avaliar e/ou redigir textos com

seqncias lingsticas
descritivas em textos de
vrios gneros.
9. Produo de textos com
seqncias lingsticas
injuntivas em textos de
vrios gneros.

seqncias descritivas, considerando as


condies de produo e circulao.

9.1. Avaliar e/ou redigir textos com


seqncias injuntivas, considerando as
condies de produo e circulao.

10. Ordenao de pargrafos


10.1. Ordenar pargrafos, de modo a
em gneros textuais
reconstruir a seqncia dos textos originais.
diferentes.
I. Produo de textos com
articulaes textuais
diferentes em gneros
textuais variados

Identificar e/ou produzir articulaes


textuais na forma de seqncia de eventos
em gneros diversos.
Identifi car e/ou produzir articulaes
textuais na forma de enumerao de passos
ou estgios em gneros diversos.

II. Aspectos gramaticais e


efeitos de sentido diferentes
no texto escrito de diferentes
gneros.

Fazer uso, nos textos produzidos, de


aspectos gramaticais para construir os
efeitos de sentido pretendidos em textos de
diferentes gneros.

III. Uso de notaes para


produo de efeitos de
sentido diferentes no texto
escrito de diferentes
gneros.

Produzir efeitos de sentido pretendidos


pelo uso de notaes como travesso,
aspas, itlico, negrito, letras maisculas,
dois pontos e reticncias em textos de
diferentes gneros.

Tema 3: Compreenso oral (escuta)


Sugesto de Gneros Textuais
Dilogos para expressar funes sociais diferentes. Conversa informal. Conversa telefnica.
Scripts. Documentrio. Letra de msica. Anncios. Mensagem eletrnica. Entrevistas (no rdio ou
na TV). Propagandas (no rdio ou na TV). Programas (de rdio ou de TV). Quadrinhas. Travalnguas.
Ano / Carga Horria
TPICOS / HABILIDADES

DETALHAMENTO DAS HABILIDADES


6

11. Compreenso das


condies de produo do
texto oral de vrios gneros
textuais.

12. Compreenso das

11.1. Identificar a funo scio-comunicativa


e o gnero textual, o local onde se passa o
3
evento comunicativo e os falantes
envolvidos.

11.2. Identificar informao especfica


(nomes dos falantes envolvidos, nmeros de telefone, idades, percentagens,
temperaturas, condies do tempo, etc.).

12.1. Perceber as marcas do discurso oral

marcas do discurso oral no


processo de recepo de
textos de vrios gneros.

13. Percepo dos sons de


consoantes, vogais e
ditongos.

(hesitaes, indicadores de interrupo e de


mudana de turnos, coloquialismo,
contraes de itens lexicais e gramaticais,
etc.).
13.1. Perceber diferenas nos sons emitidos
(contrastes entre pares mnimos, assim
como nos diferentes sons para vogais,
ditongos e consoantes).
14.1. Inferir sentido a partir do uso de
conhecimento prvio e de relaes
contextuais.

14. Construo de inferncias 14.2. Inferir o efeito de sentido pretendido


no processo de recepo de
pelo uso de expresses de ironia, raiva,
textos de vrios gneros.
humor, sarcasmo, etc.
14.3. Inferir significados com base em
marcas sonoras sinalizadoras de sentido
(ritmo, tonicidade, entonao, etc.)

IV. Formalidade e
Identificar traos de formalidade e
informalidade no discurso
informalidade em textos orais de gneros
oral no processo de recepo
diferentes.
de textos de vrios gneros.
V. Polidez no discurso oral no Identificar e/ou produzir formas adequadas
processo de recepo de
com relao polidez para interaes orais
textos de vrios gneros.
do cotidiano.

Tema 4 Produo oral


Sugesto de Gneros Textuais
Dilogos para expressar funes sociais diferentes. Conversa informal. Conversa telefnica.
Apresentaes com suporte escrito. Enquetes.Documentrios. Lembretes. Programas (de rdio
ou de TV). Propagandas (no rdio ou na TV). Relatos de acontecimentos. Recados. Mensagens
eletrnicas.
TPICOS /
HABILIDADES

15. Uso das funes


scio-comunicativas em
vrios gneros textuais
do discurso oral.

Ano / Carga Horria


DETALHAMENTO DAS HABILIDADES
15.1. Interagir por meio da lngua estrangeira
para cumprimentar; fazer e responder a uma
apresentao; despedirse; elogiar; convidar;
recusar e aceitar convites; assim como para a
comunicao oral na sala de aula (pedidos de
esclarecimentos, pedidos de licena para entrar
e sair da sala, pedidos de desculpas e
agradecimentos, emprstimos de materiais).
15.2. Interagir por meio da lngua estrangeira
para atender porta; implorar por alguma coisa;

recusar uma oferta ou um convite; oferecer


ajuda; consolar algum; avisar, advertir, notificar;
responder a uma apresentao; reclamar; dar
opinies.
15.3. Interagir por meio da lngua estrangeira
para pedir informaes de direes; expressar
condolncias; atender ao telefone; expressar
satisfao e/ou insatisfao; dar os parabns;
expressar dor; expressar medo.

15.4. Interagir por meio da lngua estrangeira


para conseguir a ateno de algum; expressar
ignorncia; estimular ou encorajar; acusar; dar
boas-vindas; indagar sobre sade; pedir
permisso para falar; repreender; expressar
desapontamento; expressar afeio; acalmar
algum.

16. Produo de textos


de diferentes de
gneros textuais do
discurso oral.

16.1. Usar a lngua estrangeira nas interaes


propostas, fazendo uso de gneros do discurso
oral.

17. Produo de sons


diferentes para o -ed.

17.1. Identificar e/ou produzir as diferentes


pronncias para o ed em verbos e adjetivos.

18. Produo de sons


diferentes para o -s.

18.1. Identificar e/ou produzir as diferentes


pronncias para o s em verbos na terceira
pessoa do singular, no plural dos substantivos e
no caso possessivo.

19. Produo de marcas


do discurso oral no
processo de produo
de textos de vrios
gneros.

19.1. Identificar e/ou fazer uso de palavras e


expresses prprias da linguagem oral
(hesitaes, sinais de interrupo,
coloquialismos, contraes, sinais de incio e fi m
da fala, etc.) e de marcas de colaborao do
ouvinte (fillers) no processo da interao oral.

VI. Formalidade e
informalidade no
discurso oral no
processo de produo
de textos de vrios
gneros

Fazer uso de traos de formalidade e


informalidade em textos orais de gneros
diferentes.

VII. Polidez no discurso


oral no processo de
produo de textos de
vrios gneros

Fazer uso das regras de polidez nas


interrupes e nas trocas de turno.

Tema 5: Conhecimento lxico-sistmico


Sugesto de Gneros Textuais
Reportagem. Perfil.Guia Turstico. Biografia. Histria em quadrinhos. Instrues. Letras de

msica. Poema. Bilhete. Convite. Anncio. Cartaz. Listas (de compras, de rotinas do dia-a-dia).
Dilogos para expressar funes sociais diferentes. Conversa informal. Conversa telefnica.
Scripts. Apresentaes com suporte escrito. Enquetes. Documentrios.
Ano / Carga Horria
TPICOS / HABILIDADES

DETALHAMENTO DAS HABILIDADES


6

20. Funes sciocomunicativas dos vrios


tipos de presente (simples,
contnuo, perfeito) em textos
de diferentes gneros

21. Funes sciocomunicativas dos vrios


tipos de passado (simples,
contnuo, perfeito) em textos
de diferentes gneros

20.1. Fazer uso adequado do presente


simples e do presente contnuo no processo
3
de recepo /produo do texto oral e
escrito.

20.2. Fazer uso adequado do presente


perfeito no processo de recepo /produo
do texto oral e escrito.
21.1. Fazer uso adequado do passado
simples e do passado contnuo no processo
de recepo /produo do texto oral e
escrito.

21.2. Fazer uso adequado do passado


perfeito no processo de recepo /produo
do texto oral e escrito.
22.1. Fazer uso adequado do futuro
simples, do futuro com going to no
processo de recepo /produo do texto
oral e escrito.

22.2. Fazer uso adequado de expresses


no futuro que indicam sugestes e convites

23. Funes sciocomunicativas do imperativo


em textos de diferentes
gneros

23.1. Reconhecer e/ou produzir as funes


comunicativas do imperativo, assim como
os efeitos de sentido que ajudam a construir 3
nos vrios gneros textuais, principalmente
nas seqncias injuntivas.

24. Funes sciocomunicativas dos


marcadores do discurso em
textos de diferentes gneros

24.1. Identificar e/ou fazer uso adequado


dos marcadores do discurso (palavras de
ligao) e das relaes semnticas que
ajudam a estabelecer.

25. Funes sciocomunicativas de numerais e


valores em textos de
diferentes gneros

25.1. Reconhecer e/ou produzir a forma


escrita de valores, numerais cardinais e
ordinais, datas e nmeros de telefone.

26. Funes sciocomunicativas dos modais


em textos de diferentes
gneros

26.1. Fazer uso adequado dos modais no


processo de recepo/produo do texto
oral e escrito.

27 .Funes sciocomunicativas das


preposies em textos de

27.1. Fazer uso adequado das preposies


no processo de recepo/produo do texto
oral e escrito.

22. Funes sciocomunicativas dos vrios


tipos de futuro em textos de
diferentes gneros

diferentes gneros
28. Funes sciocomunicativas das whwords

28.1. Fazer uso adequado wh-words


(when, why, where, etc.) no processo de
recepo/produo do texto oral e escrito.

29. Funes sciocomunicativas dos advrbios

29.1. Fazer uso adequado dos advrbios no


processo de recepo/produo do texto
oral e escrito.

30. Funes sciocomunicativas dos graus dos


adjetivos

30.1. Fazer uso adequado dos graus dos


adjetivos no processo de
recepo/produo do texto oral e escrito.

31. Plural de substantivos

31.1. Fazer uso adequado do plural dos


substantivos no processo de
recepo/produo do texto oral e escrito.

32. Ordem de palavras

32.1. Fazer uso adequado da ordem de


palavras no processo de recepo/produo 2
do texto oral e escrito.

33. Formao de palavras

33.1. Formar novas palavras pelo acrscimo


de prefixos e sufixos.

34.1. Formar pares de sinnimos, de


antnimos e de palavras relacionadas.

34.2. Formar conjuntos lexicais com itens


do mesmo campo semntico.

34. Agrupamento de palavras

35. Funes sciocomunicativas dos pronomes


de todos os tipos

35.1. Formar elos coesivos por meio dos


pronomes de todos os tipos.

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Parmetros Curriculares Nacionais: Lngua Estrangeira - 5. - 8. srie. Braslia: MEC/SEF, 1998.
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